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Revista História Hoje

Ensino da História da África e da Cultura Afro-brasileira

ANPUH - Brasil

Diretoria NacioNal • aNPUH - Brasil • GestÃo 2011-2013

Presidente: Benito Bisso Schmidt – UFRGS Vice-Presidente: Margarida Maria Dias de Oliveira – UFRN secretário Geral: Angelo Aparecido Priori – UEM 1o Secretário: Antonio Celso Ferreira – UNESP 2o Secretário: Carlos Augusto Lima Ferreira – UEFS 1o Tesoureiro: Francisco Carlos Palomanes Martinho – USP 2o Tesoureiro: Eudes Fernando Leite – UFGD editoria da revista Brasileira de História: Marieta Moraes Ferreira – UFRJ/FGV editoria da revista História Hoje: Patrícia Melo Sampaio – UFAM
coNselHo coNsUltivo • aNPUH - Brasil

Almir Félix Batista de Oliveira – ANPUH-RN Altemar da Costa Muniz – ANPUH-CE Áurea da Paz Pinheiro – ANPUH-PI Braz Batista Vas – ANPUH-TO Célia Costa Cardoso – ANPUH-SE Célia Tavares – ANPUH-RJ Élio Chaves Flores – ANPUH-PB Eurelino Coelho – ANPUH-BA Hélio Sochodolak – ANPUH-PR Hideraldo Lima da Costa – ANPUH-AM Jaime de Almeida – ANPUH-DF João Batista Bitencourt – ANPUH-MA Julio Bentivoglio – ANPUH-ES Luís Augusto Ebling Farinatti – ANPUH-RS Luzia Margareth Rago – ANPUH-SP Marcília Gama – ANPUH-PE Maria da Conceição Silva – ANPUH-GO Maria de Nazaré dos Santos Sarges – ANPUH-PA Maria Teresa Santos Cunha – ANPUH-SC Neimar Machado de Sousa – ANPUH-MS Ronaldo Pereira de Jesus – ANPUH-MG Sérgio Onofre Seixas de Araújo – ANPUH-AL Thereza Martha Borge Presotti Guimarães – ANPUH-MT
RePReSenTanTe da anPUH/BRaSil no ConSelHo naCional de aRqUiVoS (ConaRq)

Ismênia de Lima Martins - UFF (Titular) Tânia Maria Tavares Bessone da Cruz Ferreira - UERJ (Suplente) Revisão: Armando Olivetti Diagramação: Flavio Peralta (Estúdio O.L.M.)

Revista História Hoje

Ensino da História da África e da Cultura Afro-brasileira

Revista História Hoje nº 1 • Biênio: Agosto de 2011 a Julho de 2013 Editora Responsável Patrícia Melo Sampaio – UFAM

Conselho editorial da RHHJ

Andréa Ferreira Delgado – UFSC Ângela Maria de Castro Gomes – UFF Circe Maria Fernandes Bittencourt – USP Dilton Cândido Santos Maynard – UFSE Eduardo França Paiva – UFMG Flávia Eloisa Caimi – UFPF José Miguel Arias Neto – UEL Josenildo de Jesus Pereira – UFMA Keila Grinberg – UNIRIO Luiz Carlos Villalta – UFMG Marcelo de Souza Magalhães – UNIRIO Mauro Cézar Coelho – UFPA Mônica Lima e Souza – UFRJ Nilton Mullet Pereira – UFRGS Susane Rodrigues de Oliveira – UnB

Conselho consultivo da RHHJ

Ana Livia Bomfim Vieira – ANPUH-MA Antonio Jacó Brand – ANPUH-MS Carla Mary da Silva Oliveira – ANPUH-PB Chrislene Carvalho dos Santos – ANPUH-CE Claudira do Socorro Cirino Cardoso – ANPUH-RS Cristiano Pereira Alencar Arrais – ANPUH-GO Franciane Gama Lacerda – ANPUH-PA James Roberto Silva – ANPUH-AM Janete Ruiz de Macedo – ANPUH-BA José Antonio Vasconcelos – ANPUH-SP Laurindo Mékie Pereira – ANPUH-MG Marcelo Balaban – ANPUH-DF Marcos Silva – ANPUH-SE Osvaldo Batista Acioly Maciel – ANPUH-AL Sandra Paschoal Leite de Camargo Guedes – ANPUH-SC Yonissa Marmitt Wadi – ANPUH-PR

Secretária da RHHJ
Paula Dantas – UFAM Endereço na Web: http://rhhj.anpuh.org/ojs/index.php/RHHJ/index Email: rhhjsecretaria@anpuh.org e rhhjeditor@anpuh.org A Revista História Hoje publica artigos relacionados à temática de História e Ensino com a finalidade de promover a divulgação de reflexões, projetos e experiências nesta área e também criar um espaço institucional de debate relativo aos campos de trabalho dos profissionais de História.

SUMÁRIO

Apresentação

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Dossiê: Ensino da História da África e da Cultura Afro-brasileira
Apresentação • Dossiê

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Algumas impressões e sugestões sobre o ensino de história da África Marina de Mello e Souza Entre máscaras e espelhos: reflexões sobre a Identidade e o ensino de História da África nas escolas brasileiras Anderson Ribeiro Oliva

29 45 61 89 111

Os dilemas de dois autores frente a Uma história do negro no Brasil Wlamyra Albuquerque e Walter Fraga Filho Proposta de material didático para a história das relações étnico-raciais Verena Alberti O ensino de história entre o dever de memória e o direito à história Júnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza “Por uma autêntica democracia racial!”: os movimentos negros nas escolas e nos currículos de história Amilcar Araujo Pereira

Entrevista
Mônica Lima e Souza 131 Martha Abreu e Silvio de Almeida Carvalho Filho

Artigos
Reflexões sobre o ensino colonial em África: trajetórias da instituição escolar no antigo Sudão (1889-1952) Patricia Teixeira Santos As bandas de congo mirins: ensino popular e vivência de cultura afro-brasileira na Serra (ES) Michel Dal Col Costa

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Contribuições do Movimento Negro e das teorias críticas do currículo para a construção da educação das relações étnico-raciais Richard Christian Pinto dos Santos e Grace Kelly Silva Sobral Souza Diásporas e comunidades quilombolas: perspectivas metodológicas para o ensino de história da África e da cultura afro-brasileira Maria Walburga dos Santos e Ana Cristina Juvenal da Cruz Para construir outro olhar: notas sobre o ensino de história e cultura africanas e afro-brasileiras Hilton Costa

179 193

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Um olhar sobre a historiografia africana e afro-brasileira Luciano Everton Costa Teles Espaço cibernético, cibercultura e pesquisa acadêmica Marcos Silva

Falando de História Hoje
Currículos de História e expectativas de aprendizagem para os anos finais do ensino fundamental no Brasil (2007-2012) Margarida Oliveira e Itamar Freitas

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E-storia
E-storia 307 Dilton C. S. Maynard e Marcos Silva

História Hoje na sala de aula
Detetives do passado no mundo do futuro: divulgação científica, ensino de História e internet Keila Grinberg e Anita Almeida

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Resenhas
Historiografia e Nação no Brasil – um clássico e suas possibilidades, da gênese da historiografia ao lugar da História Ensinada nos dias de hoje Mauro Cezar Coelho Oficina da história no ciberespaço Anita Lucchesi

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335

639/2003 e 11. ao garantir acesso amplo e maior qualidade editorial. é extraordinário! Participam dele Marina de Mello e Souza (“Algumas impressões e sugestões sobre o ensino de história da África”). Neste número. no momento em que completamos 50 anos. como se verá. abrimos com o Dossiê “ensino da História da África e da cultura afro-brasileira”. Wlamyra Albuquerque e Walter Fraga Filho (“Os dilemas de dois autores frente a Uma história do negro no Brasil”).645/2008. Júnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza (“O ensino de história entre o dever de memória e o direito à história”) e Amilcar Araujo Pereira (“‘Por uma autêntica democracia racial!’: os movimentos negros nas escolas e Junho de 2012 7 . investiu na publicação de Dossiês Temáticos. retomando discussões e anseios que marcaram sua criação em 2003. discutindo e compartilhando experiências. completa este momento significativo na institucionalização da RHHJ na Anpuh/Brasil. a migração para a base OJS/SEER. adotando a temática “História e Ensino” como estrutura de sua linha editorial. “E-Storia” e “Falando de História Hoje”. organizado por Martha Campos Abreu e Silvio de Almeida Carvalho Filho. agora semestral. O resultado. e criou novas seções para a RHHJ – “História Hoje na Sala de Aula”. o Conselho Editorial assumiu a tarefa de revitalizar o periódico. Em julho de 2011. Verena Alberti (“Proposta de material didático para a história das relações étnico-raciais”). com a finalidade de manter canais de diálogo permanentes com professores e pesquisadores. reviu a periodicidade da revista. Por fim. Anderson Ribeiro Oliva (“Entre máscaras e espelhos: reflexões sobre a Identidade e o ensino de História da África nas escolas brasileiras”). Ele reúne autores com experiências ricas e substantivas para refletir sobre as conquistas e desafios decorrentes da implantação das Leis 10.ApresentAção A revista História Hoje inicia uma nova fase com a publicação do número 1 desta série. Para isso.

nº 1 . Entre os artigos. de seu notável vigor e dos inúmeros enfrentamentos que ainda se colocam diante de nós. construção curricular. As reflexões produzidas nos convidam ao debate e também à análise das diferentes possibilidades que as experiências de ensino e de pesquisa têm revelado. o de Patricia Teixeira Santos nos permite acompanhar as experiências do cotidiano escolar no Sudão contemporâneo. Por fim. a indicação de novos ambientes no mundo virtual que sirvam de inspiração e de estímulo. Os autores apresentam os resultados de uma pesquisa que examinou currículos de História em 18 estados brasileiros entre 2007 e 2012 com a finalidade de conhecer o que se tem pretendido ensinar. Falando de História Hoje é um espaço dedicado a reflexões e debates de temas do nosso tempo. e-storia é uma seção que nasceu com espírito inovador. enquanto o de Michel Dal Col Costa ilumina a sonoridade e o colorido das vivências das crianças capixabas envolvidas nas bandas de congo mirins. em lugar de uma listagem de endereços eletrônicos. a cada edição.Apresentação nos currículos de história”). Dilton Cândido Santos Maynard e Marcos Silva. Keila Grinberg e Anita Almeida inauguram a seção História Hoje na sala de aula com os “Detetives do Passado”. partiram da imensa gama de possibilidades abertas pelas novas tecnologias da informação para oferecer aos leitores da RHHJ. Marcos Silva nos coloca diante de questões contemporâneas quando se debruça sobre o impacto e as possibilidades de uso da cibercultura nas práticas pedagógicas. como podemos intervir e o que ainda não sabemos sobre essa questão. também conduzida pelos organizadores do Dossiê. Na mesma direção. detalhada no texto que reuniu temas como 8 Revista História Hoje. A preocupação com a articulação entre produção historiográfica. vol. os artigos apresentam um retrato vívido da diversidade do campo. cultura histórica e saberes escolares dão o tom dos textos de Richard Christian Pinto dos Santos e Grace Kelly Silva Sobral Souza. O artigo de Margarida Oliveira e Itamar Freitas traz uma leitura de peso para um problema candente: a questão dos currículos de História. seus organizadores. uma estimulante iniciativa. Todas essas dimensões ganham perspectiva renovada na emocionante entrevista de Mônica Lima e Souza. profissionais de História. de Hilton Costa e de Luciano Everton Costa Teles. 1. Lidos em conjunto. de Maria Walburga dos Santos e Ana Cristina Juvenal da Cruz.

Na seção resenhas. Mauro Cezar Coelho faz uma incursão instigante na obra de Manoel Luiz Salgado Guimarães. abrangendo dimensões do Ensino da História nos níveis Fundamental. ela é a nossa mais importante trincheira. Médio e Superior e consolidando-se como espaço efetivo de circulação e compartilhamento de ideias e experiências acerca de um dos nossos mais importantes compromissos: a formação de gerações empenhadas em um ideal de cidadania. Maynard. Historiografia e Nação no Brasil (1838-1857).Apresentação divulgação científica. enquanto Anita Lucchesi analisa o livro Escritos sobre história e internet. pautadas pelo respeito à diferença. pela valorização da diversidade e por uma compreensão crítica sobre o tempo que passa. Pois. a atuarem positivamente sobre o presente. S. Todo nosso empenho é fazer que a revista História Hoje se transforme em uma referência nas discussões da área. a evidenciarem a relevância da reflexão sobre o passado em um dos mais nobres campos de atuação. o comprometimento e o espírito de trabalho coletivo dos membros do Conselho Editorial para que pudéssemos chegar até aqui. Deixo registrado o entusiasmo. a Educação e seus desdobramentos. ao fim e ao cabo. Patrícia Melo Sampaio Editora (2011/2013) Junho de 2012 9 . A revista História Hoje convoca os historiadores a interagirem com a sociedade em que vivem. de Dilton C. ensino de História e o impacto da internet no nosso trabalho.

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a oposição de familiares e setores sociais. Mas. inclusive no que se refere às fontes orais. os visíveis esforços nesse sentido contribuem significativamente para a construção de uma sociedade brasileira mais justa e mais livre dos preconceitos e discriminações que sempre acompanharam as visões sobre o africano e seus descendentes na Diáspora. problemas e desafios com que se defrontam os profissionais de educação que assumem tão importante tarefa. assim como os limites. modificada pela Lei 11. elaborado por especialistas. apresentamos ao público o dossiê “Ensino da História da África e da Cultura Afro-brasileira”. vem sendo implantada e. hoje. Sem dúvida. especialmente aos educadores e aos interessados em geral. Nosso objetivo foi reunir trabalhos que discutissem as conquistas resultantes da implantação da obrigatoriedade legal do estudo da História da África e do Negro no Brasil. Nosso dossiê visa também oferecer aos leitores.645/2008. discute as inúmeras dificuldades e os preconceitos enfrentados pelos docentes que se Junho de 2012 13 .ApresentAção Com enorme orgulho.639/2003. Marina de Mello e Souza escreve “Algumas impressões e sugestões sobre o ensino de história da África” com base em sua experiência na formação de professores e como autora de livro de referência sobre o assunto. podemos acompanhar diversas experiências positivas em várias unidades escolares espalhadas pelo Brasil. Oferece um balanço sobre as possibilidades de acesso a conhecimentos a respeito da África. a carência de recursos pedagógicos para aprofundamento da temática –. e. caminhos de trabalhos pedagógicos e reflexões teóricas no que diz respeito ao “Ensino da História da África e da Cultura Afro-brasileira”. em meio a muitas dificuldades enfrentadas pelos professores – dentre elas a insuficiência de formação teórica e prática. é evidente que a Lei 10. ao mesmo tempo. professores e pesquisadores da área.

identidades plurais e parciais. impondo-se um discurso oficial da Identidade Nacional. base fundamental para sua superação. para Oliva. fundamentalmente. Ao ler o artigo. para além do mundo do trabalho e da escravidão.639/2003.Apresentação • Dossiê envolvem com o ensino de temas afro-brasileiros. uma prática de respeito e valorização da diversidade identitária dos nossos discentes. Discutir a importância de se refletir sobre a identidade brasileira para se assegurar um currículo que contemple a História da África no Brasil constitui um questionamento central no artigo de Anderson Ribeiro Oliva. a partir das contribuições trazidas pelas reflexões sobre multiculturalismo. A autora. refletimos sobre as conquistas e desafios colocados aos profissionais de História com as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-raciais da Lei 10. “Entre máscaras e espelhos: reflexões sobre a Identidade e o ensino de História da África nas escolas brasileiras”. pretensamente homogênea e exclusiva. Wlamyra Albuquerque e Walter Fraga Filho oferecem um sincero e instigante retrospecto de suas motivações e opções ao escreverem Uma História do Negro no Brasil. afirma a necessidade de se reconhecer. pois a maneira como se enfrenta a alteridade também transforma os sujeitos. Sua prioridade 14 Revista História Hoje. no ambiente escolar e em seus currículos. Brindando-nos com diretrizes e sugestões para a elaboração de materiais didáticos sobre a história das relações raciais no Brasil. um espaço criativo e transformador para uma História da África nos currículos se não tivermos. as múltiplas identidades obscurecidas por uma nacional. destaca-se a valorização do protagonismo dos africanos e seus descendentes no contexto cultural. componente curricular importante não só para os afrodescendentes. O autor. como suporte. culturas híbridas. 1. Em sua opinião. como para aqueles que não o são. Verena Alberti em “Proposta de material didático para a história das relações étnico-raciais” considera especialmente sua disponibilização na rede virtual. vol. nossas escolas ainda desconhecem os traços culturais específicos de determinadas comunidades de alunos. procura compreender as razões históricas e ideológicas desses empecilhos. Essa perspectiva torna-se uma importante estratégia para o combate ao racismo e para a superação de antigas representações sobre a presença negra na sociedade brasileira. nº 1 . Não haverá. Dentre os caminhos oferecidos pelos autores.

Completando o conjunto. Acreditamos que o presente dossiê será de grande valia para dar continuidade à efetiva implantação das Leis 10. propondo rodas de conversa e entrevistas com diferentes sujeitos envolvidos em práticas e manifestações culturais afro-brasileiras. Dentre as principais e mais antigas reivindicações dos movimentos negros.639/2003 no sistema de ensino brasileiro. com o artigo “O ensino de história entre o dever de memória e o direito à história”. a seção Entrevista da Revista História Hoje traz neste número um empolgante depoimento da historiadora Mônica Lima. o uso das biografias de africanos e seus descendentes. Júnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza. em sua própria expressão. apresentam o impacto da Lei 10. Uma ótima sugestão dos autores é o uso de práticas iniciais de história oral. de Amilcar Araujo Pereira. Entre as questões tratadas. destaca-se exatamente a luta pela reavaliação do papel do afrodescendente na história do Brasil. Tema fundamental para ser tratado no ensino de História. pois sabemos que uma legislação educacional é vivida no cotidiano escolar de formas diferenciadas. a generalização dos termos ‘índio’ e ‘negro’. Junho de 2012 15 . reconhecida referência na área de pesquisa e ensino de História da África.645/2008. de acordo com os docentes que a aplicam. destacam-se a implantação do trabalho escravo indígena e africano. a importância das noções de ‘raça social’ e etnia ou da dimensão ‘cor’ no Brasil e a atuação dos movimentos negros e indígenas. procuram oferecer subsídios para as discussões sobre a cultura afro-brasileira e identidades no ensino de História. permite que o professor se afaste de imagens preconceituosas. mas que destes se exige reflexão para que tenham condições objetivas e subjetivas de praticá-la. Acompanhando este Dossiê. Principalmente a partir das possibilidades de trabalho em sala de aula com as manifestações culturais de congadas e reisados. oferece subsídios para que se possam compreender historicamente os movimentos negros no Brasil e os motivos para que essa problemática não tenha sido ainda contada nos bancos escolares.Apresentação • Dossiê é apontar caminhos para que o aluno possa refletir historicamente. sobre escravos passivos e vitimizados. amplamente difundidas nos livros didáticos. as lutas pelo fim da escravidão. ou. para que aprenda a conhecer o passado como forma de se ‘alfabetizar’ na ‘leitura do mundo’.639/2003 e 11. o texto “‘Por uma autêntica democracia racial!’: os movimentos negros nas escolas e nos currículos de história”.

permitindo aos pesquisadores a divulgação de suas reflexões críticas e. a seus leitores e ao público em geral.Apresentação • Dossiê Enfim. não podemos deixar de louvar a preocupação da revista História Hoje em nos oferecer a oportunidade de organizar este dossiê. agora. mãos à obra! Martha Campos Abreu Silvio de Almeida Carvalho Filho 16 Revista História Hoje. E. vol. nº 1 . 1. possibilidades de transformação de nossa identidade brasileira. Nossos agradecimentos.

E é assim que têm agido os interessados no assunto que o abordam com mais seriedade. Palavras-chave: ensino de história da África. Como o assunto é dos mais delicados. struggling against prejudices. Hoje. Keywords: teaching of African history. Quase dez anos após a promulgação da Lei 10. v.br Revista História. Faculdade de Filosofia. que regulamentou a obrigatoriedade do ensino de história da África e cultura afro-brasileira nas escolas de nível fundamental e médio. Lineu Prestes. Av. envolvendo questões centrais na construção da nacionalidade e identidade brasileiras no que diz respeito às formas como as heranças africanas e escravistas deixaram suas marcas. nº 1. secundariamente.639. I point out some problems concerning teaching African history and. researching African history. indico alguns problemas referentes ao ensino de história da África e. marinamsouza@usp. e proponho formas de o professor abordar o tema e aprimorar seu domínio sobre a área. Prof.2012 . vencendo preconceitos. Inserirmos as formas de abordar as contribuições africanas nos processos históricos e nos contextos que as conformaram da maneira como se apresentam hoje é condição para que entendamos melhor como lidamos com elas. 1. Abstract From my experience as a teacher of African history and the contact with teachers working in different levels. o tema ainda é polêmico e a lei não é plenamente aplicada. p. pesquisa de história da África. Letras e Ciências Humanas. secondarily. essas dificuldades são compreensíveis. afro-Brazilian culture. cultura afro-brasileira. 338. considerando as noções * Departamento de História. Universidade de São Paulo (FFLCH/USP). and I suggest ways that can help teachers to approach the subject and to enhance their knowledge about this area. 17-28 . 05508-000 – São Paulo – SP – Brasil.Algumas impressões e sugestões sobre o ensino de história da África Some impressions and suggestions on teaching African history Marina de Mello e Souza* Resumo Com base na experiência como professora de história da África e no contato com professores de níveis diversos.

pelas quais militantes negros propuseram que a segregação racial fosse tratada. Essas experiências. É nítido que nos últimos anos. Isso pode ser constatado pela proliferação dos cursos de formação de professores voltados para o assunto. permitiram-me conhecer ações e situações diversas. e as várias maneiras. ligadas à academia e ao ensino fundamental e médio. e passei a dar palestras e visitar escolas em vários lugares do Brasil para apresentar o livro e conversar com professores sobre o ensino dos temas ali contidos. em muitos casos. O meu ingresso no terreno do ensino de história da África e cultura afro-brasileira deu-se a partir do momento em que me tornei professora de história da África.Marina de Mello e Souza evolucionistas e da ideologia do branqueamento em vigor no final do século XIX e início do XX. Desde então criamos um novo curso no Departamento de História da Universidade de São Paulo (USP). voltado para ajudar futuros professores a cumprirem as demandas da Lei 10. 1. Esse quadro é resultado de anos de desatenção aliada à súbita valorização do assunto e às demandas não só educacionais como também de mercado. portanto derivado da minha prática e não de um projeto prévio. e principalmente depois de ter escrito um livro paradidático. as soluções encontradas por intelectuais e políticos para afirmar uma identidade própria. agregadora e inimiga de conflitos abertos. Com relação aos cursos de formação tenho menos conhecimento. pois parte do material didático apresenta problemas significativos quanto à forma como os temas são apresentados. em diferentes momentos. elaboração de sites e publicação de literatura infanto-juvenil e adulta.639. os conflitos e contradições presentes na consolidação de uma jovem nação que buscava se integrar no mundo ocidental de acordo com os valores dele emanados. mas pode ser alterado de forma positiva com o tempo e atitudes adequadas. em 2001. vol. mestiça. a despeito das dificuldades e. por meio da produção de material didático. O que não quer dizer que estejamos em céu de brigadeiro. 18 Revista História Hoje. muitas vezes reforçando estereótipos e frequentemente demonstrando um conhecimento muito precário no que diz respeito à história da África. os temas ligados à cultura afro-brasileira e à África ganharam espaço nas reflexões e ações dos educadores. em termos não só teóricos mas também práticos. África e Brasil africano. cuja primeira edição é de 2006. nº 1 . da falta de empenho daqueles que deveriam estar à frente dos processos de implantação da lei.

mesmo nesse âmbito. para atender à lei ou por interesse particular. propõem medidas às coordenações das escolas nas quais dão aulas. que podemos considerar pioneiro.1 Há ainda a situação na qual são tomadas iniciativas no sentido de promover estudos sobre a África e a cultura afro-brasileira. sem serem ouvidos. seja pela dificuldade em preencher os postos abertos. Sem eles. com capacidade não só de transmitir informações corretas como de captar a atenção dos alunos. E se já é difícil manter-se atualizado com relação a temas há muito explorados.Algumas impressões e sugestões sobre o ensino de história da África Olhando para minha própria experiência. geralmente restritas às iniciativas pontuais e individuais. permeados de preconceitos e. então. As ações tomadas nesse sentido ficam. a dificuldade aumenta quanto tratamos de assuntos estigmatizados. pois sem formação adequada e tempo para estudo permanente fica difícil ser um professor dinâmico. atualizado. não há como alcançar e transmitir conhecimentos de qualidade. percebemos a dificuldade no estabelecimento de estudos africanos. multiplicam-se os depoimentos de professores que. na medida em que muitos concursos não aprovam nenhum candidato. seja por estarem frequentemente diluídos nos estudos sobre tráfico e escravidão. num mundo cada vez mais cheio de estímulos interessantes e absorventes. No que diz respeito ao ensino de história. que além de não terem apoio institucional muitas vezes são mal vistas pelos colegas e superiores. Passando para o ensino fundamental e médio. postos à margem. nem sempre). na qual são desenvolvidas atividades relacionadas a datas específicas como o Dia da Consciência Negra ou celebrações em torno do dia 13 de maio. Em tese defendida no Departamento de Antropologia da USP. as universidades são a principal instância formadora de professores e há nelas um aumento da atenção dada à África que pode ser medido pelo número de concursos que são abertos nessa área. sem nenhum desdobramento posterior. eles devem ser estendidos para todos os níveis da educação. Se esses requisitos são mais fáceis de alcançar quando estamos inseridos no meio universitário (e mesmo nele. mas o despreparo ou os Junho de 2012 19 . Raquel Bakke chamou de “pedagogia do evento” uma situação também recorrente. por isso mesmo. ao lado das exceções representadas por experiências bem-sucedidas. Entretanto. entendo que o mais importante para avançarmos de forma adequada no sentido de produzir e transmitir um conhecimento de qualidade é trazermos para primeiro plano a necessidade de estudo e pesquisa.

mesmo que com menor velocidade e abrangência do que seria ideal. principalmente quanto se trata de história da África. será possível garantir um ensino de qualidade com menos margem de erro. na maior parte das vezes vinculados a programas de pós-graduação. São vários os depoimentos relativos à dificuldade de abordar assuntos relativos à 20 Revista História Hoje. conforme vários relatos. não é raro encontrarmos material didático.Marina de Mello e Souza interesses políticos dos agentes levam a que o enfoque adotado e os conteúdos transmitidos careçam de consistência ou mesmo veiculem informações erradas. há uma variável importante que. A despeito desses problemas. tanto para suporte de cursos de formação quanto para ser usado em aula. O aprimoramento do conhecimento acerca da história da África pode ser medido pelo aumento de traduções para o português de textos importantes para a área e da publicação de trabalhos produzidos por estudiosos brasileiros. cheio de erros grosseiros. E pelo que vemos.2 A disseminação desse conhecimento produzido na esfera acadêmica deve ser alcançada com a sua articulação com outros níveis de ensino. Ela diz respeito à resistência. e mesmo oposição aberta. dos adeptos de religiões evangélicas quanto ao ensino de cultura afro-brasileira. Nesse sentido. não se pode jogar a criança fora com a água do banho. nº 1 . tem prejudicado a implantação do estudo de temas africanos e afro-brasileiros. Quando nos voltamos para os segmentos menos favorecidos. O importante é que os problemas sejam detectados com acuidade cada vez maior e os desvios sejam corrigidos: e pelo que percebo isso vem sendo feito com o aprimoramento e a disseminação do conhecimento sobre assuntos africanos e o desnudamento dos preconceitos que envolvem o tratamento de temas afro-brasileiros. 1. programas ligados a mídias audiovisuais. revistas de divulgação. nas quais as condições de trabalho são na maior parte das vezes bastante precárias. cursos de curta duração e outras formas de levar para fora dos limites da universidade o conhecimento ali produzido. esse processo está em curso. Na medida em que essa articulação ganhe força. tanto no que diz respeito à produção de material didático quanto no que se refere às aulas nos diversos níveis e cursos de formação de professores. ou de partidarismos ideológicos resultantes de uma dada militância. característicos de uma área em processo de constituição e permeada de questões ideológicas. vol. principalmente quando aborda temas relativos à cultura afro-brasileira. que frequentam as escolas públicas.

entre outros. que não a religiosa. seria privilegiada como tema. me parece que um caminho para contornar essa dificuldade seria mudar o foco de interesse principal para outra esfera. principalmente se a presença de evangélicos for significativa. a religião. Dessa forma. da dificuldade de execução das recomendações da lei. aumentaria a dificuldade da implantação real da Lei 10.639.Algumas impressões e sugestões sobre o ensino de história da África religiosidade africana ou afro-brasileira na presença desses grupos. Esse mecanismo recorrente seria. mas atribui isso à atenção excessiva dada à história da África. De acordo com sua análise há um processo de transformação da religião em cultura. No meu entender. sociologia e filosofia. Uma vez que os professores pouco sabem acerca das Junho de 2012 21 . Vale notar que a pesquisadora estava preocupada com o ensino de cultura afro-brasileira e não de história da África. um fator. sugerindo ser exagerada a preocupação com o esta última ao dizer que. o que acontece é justamente o contrário. com aquela assumindo a totalidade da expressão desta. Isso estaria ligado à elevação do candomblé como símbolo máximo da identidade afro-brasileira e à sua associação com a ideia de resistência negra na construção de identidades. Diante do quadro descrito pela autora. os quais se recusam a tratar do assunto. Como o ensino de temas afro-brasileiros estaria intimamente vinculado a uma posição política. como geografia.3 É fato que ao fazer essa observação a autora está apontando para a deficiência no tratamento do negro como agente histórico. no seu entender. quando não partem para a ofensiva diante do que entendem serem seitas diabólicas. que insiste em dar mais ênfase à história da África. Esse tema foi abordado com vagar na já mencionada tese de Raquel Bakke. possibilitam essa abordagem. Se é possível fazer a crítica ao conteúdo de história. pois são justamente os temas ligados às religiosidades afro-brasileiras os que encontram maior resistência junto a professores e alunos. como espaço maior de resistência. e dessa forma introduzir conhecimentos que permitissem a construção de uma relação respeitosa com a alteridade representada pela cultura afro-brasileira. Por meio de uma pesquisa de campo a autora constatou que a esfera religiosa é a preferencialmente eleita pelos professores e programas de cursos para abordar a cultura afro-brasileira. e continua não abrindo muito espaço para se analisar o papel do negro como sujeito político após a abolição da escravidão. as demais disciplinas.

Para que os temas deixem de incomodar é necessário. o que resulta na dificuldade em colocar em prática a lei. sendo o alcance de suas bandeiras o ponto de chegada. Postura com a qual não concordo de forma alguma e que desconsidera a longa luta encabeçada pelo movimento social genericamente chamado de movimento negro. no meu entender. que vê a lei como possibilidade de afirmação política e inclusão social de um segmento marginalizado da população. As boas intenções daqueles que se guiam principalmente pelas razões políticas acabam sendo fragilizadas pelo descaso quanto à necessidade de abordar os temas de forma consistente. suas histórias e os processos que nos ligam a elas. seus sistemas de pensamento e os processos históricos por elas vividos. minha perspectiva também é bastante diferente da que me parece ser a do movimento negro em geral. Dessa forma. na qual as diferenças de aparência e ancestralidade não possam ser acionadas como instrumentos para inferiorizar e marginalizar alguns segmentos sociais. dando munição aos que não concordam com a existência da lei e argumentam que ela reflete uma postura autoritária ou mesmo que acirra antagonismos fundados em distinções de base racial. Não que eu discorde disso. teremos condições de analisar com consistência as manifestações afro-brasileiras e o lugar que os africanos e seus descendentes ocuparam no passado e ocupam no presente. que conquistou.Marina de Mello e Souza sociedades africanas. e não o de partida. ao tratar os fenômenos das culturas afro-brasileiras com base nas lógicas de suas matrizes africanas e dos processos que lhes deram origem. explicitar os processos históricos e ideológicos presentes nas bases das percepções contemporâneas acerca da África e da cultura afro-bra22 Revista História Hoje. Minha posição é de que somente conhecendo bem as sociedades africanas. vol. os temas ligados às culturas afro-brasileiras são assuntos que incomodam. Informações equivocadas. têm dificuldade em abordar temas carregados de preconceitos de forma a derrubá-los. vencendo resistências profundamente arraigadas na sociedade brasileira. assim como desvendando as noções por trás da construção histórica e ideológica dos preconceitos contra o africano e o negro. e mesmo perniciosas. resultante de estudo e conhecimento aprofundado acerca deles. Como Raquel constatou em sua pesquisa. podem acabar por comprometer as boas intenções. 1. mas penso que não são as razões políticas que devem indicar o caminho. um importante espaço no caminho da construção de uma sociedade mais igualitária. nº 1 . no contexto da sociedade brasileira como um todo.

os iorubás eram vistos como superiores aos bantos. Naquele momento. veremos que os europeus só passaram a conhecer melhor o continente africano na segunda metade do século XIX. Dessa forma. portanto mais primitivas. é indicado por várias pessoas que se detiveram sobre o assunto. e no Brasil. Dessa perspectiva.Algumas impressões e sugestões sobre o ensino de história da África sileira. os processos históricos tanto internos quanto pertinentes à sua relação com outros continentes. Se olharmos para a trajetória da construção desse conhecimento no âmbito do chamado mundo ocidental. além de o combate às doenças ali existentes ter se tornado mais eficiente. devemos partir do princípio de que temos pouca. ou mesmo nenhuma familiaridade com os temas relativos ao continente africano. no final do século XIX e ao longo do XX. o estudo e a pesquisa são requisitos fundamentais para adquirirmos essa familiaridade e aprofundar o conhecimento sobre a África. do qual fazemos parte. mas sim pelo que podemos chamar de aspectos positivos. como aliás. Essa postura deve ser entendida como resultado de uma maneira de pensar historicamente constituída. percebidos como detentores de culturas menos complexas. ligada a deJunho de 2012 23 . quando se multiplicaram as expedições de exploração. ou seja. como já dito. seja com as orientais. No meu entender. fundada em níveis de evolução. Quando o conhecimento sobre o continente começou a se aprofundar. Havia variações nessa classificação. permitindo a maior sobrevivência dos estrangeiros. seja com as sociedades ocidentais. habitado por populações em estágios inferiores da evolução humana. Outro princípio fundamental do qual devemos partir diz respeito aos preconceitos associados aos povos africanos e suas sociedades. as técnicas de medição e de transporte estavam aprimoradas. baseada em diferenças biológicas. principalmente comprando matérias-primas e explorando suas riquezas naturais. e de hierarquia entre as sociedades. predominavam as ideias de hierarquia entre as raças. Nesse processo são importantes as sociedades de geografia e as companhias de comércio interessadas em atuar nos espaços africanos. conforme dito no início deste texto. considerados não apenas pelos seus aspectos negativos. o que contribuiu para a elaboração de um conhecimento mais preciso sobre o interior da África. primitivo. largamente divulgados pela imprensa e pelas mídias oficiais. é fundamental o ensino de temas africanos. ao tratarmos de assuntos africanos em geral e história da África em particular. as características culturais e formas de organização social e política próprias. Nesse contexto a África era vista como um continente atrasado.

Essa também é uma visão ultrapassada na medida em que a história contemporânea incluiu em sua esfera de interesse as camadas populares e mesmo iletradas. Quanto a o que ensinar. que estavam inseridas nos circuitos comerciais e políticos em curso naquela região. 1. nº 1 . Paralelamente a isso. Fon24 Revista História Hoje. associada às ciências biológicas. assim como o recurso aos documentos escritos. de sistemas simbólicos. pois há uma variedade delas a orientar as análises dos processos ali ocorridos nos diversos tempos. vol. a geografia. e que não se sustentam mais. assim como passou a considerar a oralidade uma fonte produtora de informações importantes para a reconstrução dos acontecimentos e processos históricos. outro ponto de partida para abordar o continente africano é descartar a ideia de que documentos escritos são imprescindíveis para o conhecimento histórico. Considero central no ensino de história da África a identificação destes três pontos de ordem mais geral: o desconhecimento sobre o continente africano. a análise literária. as regiões com maior quantidade de informações são as próximas ao rio Nilo. Na era da valorização do multiculturalismo e das diferenças os preconceitos podem ser superados ao mostrarmos as bases sobre as quais eles foram construídos. ao mar Vermelho e ao Mediterrâneo. proponho alguns conjuntos de fontes para buscar informações sobre a África. sem inserir as diferenças em uma escala evolutiva. a história passou a utilizar instrumentos de outras disciplinas como a antropologia. Essa postura permite que seja aceita a possibilidade de fazer a história de populações que não deixaram registros escritos e cuja importância não é medida pelo impacto de suas ações na história da humanidade como um todo. sendo suas preocupações antes centradas nos feitos dos dirigentes e dos heróis. à guisa de auxiliar o professor nesse campo ainda pouco percorrido. a arqueologia e a linguística. a desconstrução dos preconceitos a ele relacionados e a multiplicidade de possibilidades metodológicas na construção do conhecimento histórico. noção que substituiu a de raças. No caso específico da história. considerada em sua totalidade. considerando a divisão cronológica tradicional no campo da história. sem me deter nas diferentes escolas de interpretação.Marina de Mello e Souza terminadas teorias que se tornaram ultrapassadas por maneiras de pensar que vieram depois e negaram a ideia de hierarquia entre as raças e mesmo entre as culturas.4 Com relação ao período chamado de Antiguidade pela historiografia. Hoje pensamos em termos de diferenças culturais.

Com relação ao período chamado de Idade Média pela historiografia. foram escritos muitos trabalhos sobre as sociedades africanas. mesmo que em menor quantidade. e mais ainda a partir das independências nacionais. na Núbia. africanos passaram a escrever sua história combinando perspectivas ocidentais com as tradicionais. traduzidas para o francês no início do século XX. a presença de europeus nas costas atlântica e índica do continente produziu um aumento considerável de relatos escritos por estrangeiros. além da existência de documentos sobre todas as regiões já mencionadas. como comerciantes. Para o final desse período e já entrando na Idade Moderna. mas também de seus processos históricos. Junho de 2012 25 . das independências nacionais e da consolidação de centros de estudo e pesquisa acadêmica. missionários católicos e viajantes. intensificados a partir do final do século XIX e da ocupação colonial por grande parte do continente.5 Com relação ao período chamado de Contemporâneo. Com relação ao período chamado de Idade Moderna pela historiografia. Se num primeiro momento predominaram os trabalhos feitos pelos agentes coloniais e as perspectivas próprias dos lugares que eles ocupavam.Algumas impressões e sugestões sobre o ensino de história da África tes gregas. O contato com os europeus em alguns lugares também levou à incorporação da escrita. Mali e Songai. a partir dos anos 1960. existem relatos feitos por africanos islamizados. nos portos do mar Vermelho e do Mediterrâneo. abordadas principalmente a partir de suas organizações políticas e sociais. romanas e árabes trazem indícios sobre acontecimentos e processos ocorridos no Egito. sendo os exemplos mais conhecidos as crônicas escritas no século XVII: Ta’rikh al-Sudan e Ta’rikh el-Fattash. como Gana. acompanhando os processos de incorporação dos padrões ocidentais por parte das sociedades africanas. Além dos textos produzidos pelas viagens de exploração e pelas relações comerciais e diplomáticas. ganhando destaque o recurso à história oral. além de relatos sobre as regiões acima mencionadas existem ainda fontes sobre as sociedades existentes às bordas leste e sul do deserto do Saara. os documentos escritos são ainda mais abundantes. na Etiópia. administradores. que incorporaram a escrita a partir do contato com os árabes na região do Sael. havendo documentos escritos produzidos por africanos principalmente em regiões da África centro-ocidental. principalmente de comerciantes e viajantes árabes.

Marina de Mello e Souza

Quanto às fontes não escritas, além da oralidade, considerada como forma de acesso ao passado desde os gregos, disciplinas como a arqueologia, a linguística, a geografia, a antropologia e a análise literária contribuem para um maior conhecimento acerca do continente africano e de sua história. Aqui vale chamar a atenção para a especificidade do que estamos chamando de história, ou seja, uma disciplina formada no âmbito das formas de conhecimento ocidentais, que lida com a ação dos homens ao longo do tempo. Esta é uma maneira específica de apreensão do passado, que segue procedimentos e regras próprias, existindo outras possibilidades de lidar com o passado das sociedades, como as eminentemente africanas. Nestas a transmissão oral das informações, que podem ser de diferentes naturezas (genealogias, lendas, mitos, história das migrações, saberes técnicos), caracteriza maneiras específicas de lidar com o conhecimento sobre o passado e a sua transmissão.6 Para fazer história da África hoje no Brasil, não dispomos de muitos materiais, mas, com a proliferação de textos digitalizados e a publicação de fontes, é possível fazer alguma coisa. O aprofundamento do conhecimento exige o domínio de pelo menos uma língua estrangeira (inglês ou francês), na medida em que ainda há muito poucas traduções de trabalhos de história, publicados na forma de livros ou de artigos em revistas especializadas. A ampliação do número de títulos disponíveis em bibliotecas, as assinaturas de revistas e o enriquecimento de acervos, de obras escritas ou da chamada cultura material, são tarefas que devem ser priorizadas pelas instituições de ensino e pesquisa para que os estudos africanistas se consolidem entre nós. E isso vem acontecendo não apenas no âmbito do ensino superior, em várias universidades do país, como também em museus e instituições de pesquisa que, como dito, devem estreitar cada vez mais seus laços com o ensino básico e fundamental, de forma a consolidar o ensino e a pesquisa sobre assuntos africanos em terras brasileiras.7 Como tudo que diz respeito ao conhecimento e ao ensino, o estudo é fator indispensável para o professor atingir plenamente seus propósitos de educador, e, além da motivação individual, é preciso haver apoio institucional para isso, tanto na forma de tempo disponível como na de remuneração adequada que considere o trabalho feito fora da sala de aula. Sendo a interferência nestes últimos fatores tarefa de segmentos organizados em termos políticos e traba26
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Algumas impressões e sugestões sobre o ensino de história da África

lhistas, fica aqui a minha modesta contribuição no que diz respeito às possibilidades de aprimoramento individual.
NOTAS
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BAKKE, Raquel Rua Baptista. Na escola com os orixás: o ensino das religiões afro-brasileiras na aplicação da Lei 10.639. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social, Departamento de Antropologia, FFLCH, USP. São Paulo, 2011. p.88.

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Dentre as traduções mais recentes destaco os oito volumes da História Geral da África disponíveis em www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/single-view/news/general_history_of_africa_collection_in_portuguese-1/; M’BOKOLO, Elikia. África negra. História e civilizações. Trad. Alfredo Margarido. Salvador: Ed. UFBA; São Paulo: Casa das Áfricas, 2009; THORNTON, John. A África e os africanos na formação do mundo atlântico, 1400-1800. Trad. Marisa Rocha Motta. Rio de Janeiro: Campus; Elsevier, 2004; LOVEJOY, Paul E. A escravidão na África: uma história de suas transformações. Trad. Regina A. R. F. Bhering e Luiz Guilherme B. Chaves. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. Dentre os autores nacionais, destaca-se SILVA, Alberto da Costa e, autor de, entre outros, A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; São Paulo: Edusp, 1992; A manilha e o libambo: a África e a escravidão de 1500 a 1700. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; Fundação Biblioteca Nacional, 2002; Um rio chamado atlântico: a África no Brasil e o Brasil na África. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; Ed. UFRJ, 2003; Francisco Félix de Souza, mercador de escravos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; Ed. Uerj, 2004. Quanto a trabalhos produzidos no âmbito dos programas de pós-graduação, foram publicados alguns produzidos no Departamento de História da USP, como: GEBARA, Alexsander. A África de Richard Francis Burton: antropologia, política e livre-comércio, 1861, 1865. São Paulo: Alameda, 2010; SANTOS, Gabriela Aparecida dos. Reino de Gaza: o desafio português na ocupação do sul de Moçambique (1821-1897). São Paulo: Alameda, 2010; SILVA, Juliana Ribeiro da. Homens de ferro: os ferreiros da África central no século XIX. São Paulo: Alameda, 2011. BAKKE, Raquel Ruas Batista, op. cit., p.74-75.

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Para referências de narrativas de diversos momentos e procedências, ver FAGE, J. D. A evolução da historiografia da África. História Geral da África I, p.1-22. Disponível em: www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ue000318.pdf.

SANTOS, Catarina Madeira; TAVARES, Ana Paula. Africae Monumenta, v.I. Arquivo Caculo Cacahenda. Lisboa: Centro de Estudos de História e Cartografia Antiga/ Instituto de Investigação Científica Tropical, 2002, apresenta um conjunto de textos que exemplificam a apropriação da escrita por sociedades centro-africanas antes do século XIX.
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Um texto clássico sobre a questão da oralidade e da memória nas sociedades africanas é HAMPATÉ BÂ, Amadou. A tradição viva. In: KI-ZERBO, Joseph (Org.) História Geral da África I. Metodologia e pré-história da África. São Paulo: Ática; Unesco, 1980. Também
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disponível em: unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190249por.pdf. Quanto a uma perspectiva acadêmica o livro que primeiro se debruçou sobre o tema é VANSINA, Jan. Oral tradition as History. Madison: The University of Wisconsin Press, 1985.
7

Em São Paulo vale destacar a atuação educativa do Museu Afro-Brasil, que recebe grande quantidade de escolas, tem uma bem treinada equipe de educadores e uma importante biblioteca.

Artigo recebido em 20 de janeiro de 2012. Aprovado em 26 de março de 2012.

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Entre máscaras e espelhos: reflexões sobre a Identidade e o ensino de História da África nas escolas brasileiras1
Among masks and mirrors: reflections about Identity and the teaching of African history in Brazilian schools
Anderson Ribeiro Oliva*

Resumo
O presente artigo tem como objetivo analisar os reflexos, na construção das identidades individuais e coletivas de estudantes, das abordagens de conteúdos sobre a história africana no ensino brasileiro. Partindo dos referenciais teóricos ligados aos Estudos Culturais, o trabalho analisa a forma como o tratamento concedido ao assunto pode fomentar, interditar e justificar a existência de reflexos identitários plurais – com a presença das ‘máscaras’ africanas de reconhecimento do outro e de autorreconhecimento – em nossos espaços escolares. Ao mesmo tempo o texto se propõe a discutir o sentido da identidade nacional em uma sociedade composta por conjuntos populacionais híbridos, complexos e marcados pelas relações interculturais e multiculturais geradas ao longo de sua composição histórica mais recente. Palavras-chave: identidades; ensino de história africana; Estudos Culturais.

Abstract
This article aims at analyze the reflexes, in the construction of individual and collective identities of students, of the approaches of contents about African history in Brazilian education. Based on the theoretical references connected to Cultural Studies, the study analyzes how the treatment accorded to the subject can foster, interdict and justify the existence of plural reflections of identity – with the presence of the African ‘masks’ of recognition of others and of self-recognition – in our school spaces. The text also proposes to discuss the meaning of national identity in a society composed by hybrid sets of population, complex and marked by intercultural and multicultural relations formulated along its recent historical composition. Keywords: identities; teaching of African history; Cultural Studies.

*Departamento de História, Instituto de Ciências Humanas, Universidade de Brasília (UnB). Campus Universitário Darcy Ribeiro, ICC Ala Norte, 1º andar, s645/62 Asa Norte. 70190-900 Brasília – DF – Brasil. oliva@unb.br
Revista História. Hoje, v. 1, nº 1, p. 29-44 - 2012

Anderson Ribeiro Oliva

No Brasil, um dos debates mais frutíferos sobre a questão da Identidade Nacional foi vivenciado nos últimos dez anos. Motivado, entre outros ingredientes, pela implementação das cotas raciais em algumas universidades públicas brasileiras, é certo afirmar que um dos seus efeitos positivos foi forçar uma parte significativa da sociedade brasileira, até então desinteressada em relação ao tema, a se posicionar ou a refletir sobre os mitos fundadores da identidade nacional, sobre as nossas múltiplas identidades e as distorções experimentadas nas relações interidentitárias. Observamos, na realidade, o continuar das experiências de fabricação da Identidade Nacional, talvez tão impactantes quanto aquelas iniciadas na segunda metade do século XIX (caracterizadas pela negação da pluralidade étnica, pela valorização de nossa suposta eurodescendência e pelos referenciais teóricos do Determinismo Racial) e na década de 1930 (com a defesa de uma suposta cultura nacional homogeneizadora e embebida na ideia da miscigenação e da ‘democracia racial’). O atual momento, iniciado há pelo menos quarenta anos, refunda algumas de nossas velhas crenças redefinindo a Identidade Nacional a partir da combinação ou coexistência de outras identidades. Esse ‘novo’ diálogo, envolvendo máscaras e reflexos identitários, que é muito mais revelador para os teóricos/educadores, e muito mais significativo para aqueles que se veem forçados a assumir ou a negar o pertencimento a alguma dessas ‘outras identidades’, parece ser mais funcional e crível do que o suposto manto de uma identidade comum que recobriria a todos. A cultura e a identidade nacionais (ditas no singular) foram substituídas, neste caso, por um conjunto multifacetado e plural de práticas, ideias, padrões de comportamento, características psicológicas, estéticas, definições sobre identidade e alteridade que criam um mosaico de percepções de pertencimento e de estranhamento que abalaram fundações que pareciam indestrutíveis. Não somos apenas ‘brasileiros’. Somos afro-brasileiros, nipo-brasileiros, luso-brasileiros, teuto-brasileiros, ítalo-brasileiros. Mais do que isso, somos também homens e mulheres; nordestinos ou nortistas; brancos e negros; moradores de bairros diferentes; exercemos profissões distintas (inclusive no status); somos portadores de crenças e estilos distintos. É claro que essas múltiplas identidades sempre nos pertenceram, mas elas ficavam esquecidas quando as
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Entre máscaras e espelhos

relações interidentitárias nos forçavam a uma definição homogênea ou exclusiva: ser brasileiro. Não me parece absurdo lembrar que o debate acerca das identidades multiculturais e das relações interculturais não é uma exclusividade do cenário brasileiro. Outros espaços globais têm sido tocados cotidianamente pela questão. Nas Américas, na África e na Europa (para limitarmos nossos olhares aos efeitos das diásporas africanas mais recentes), a situação dos imigrantes africanos e das crescentes parcelas das populações de alguns países formadas por seus descendentes intensifica o debate sobre as identidades a cada caso de racismo, xenofobia, ou de explosões sociais vindas das periferias. Motivados por esses contextos complexos, há alguns anos, vários teóricos têm se dedicado ao estudo dessas realidades. Dentre esses, um grupo tem chamado a atenção pelo seu formato híbrido: são teóricos/cientistas, mas são também integrantes de experiências diaspóricas ou pós-coloniais, que procuram explicar, entender e vivenciar. Acredito que nenhum outro conjunto de especialistas avançou tanto sobre esse debate como aqueles vinculados aos “Estudos Culturais” (Cultural Studies) ou aos Estudos Pós-Coloniais.2 Entre os debates intentados por esses teóricos, a fundação e o emprego de algumas categorias/conceitos, como multiculturalismo, culturas híbridas e identidades plurais, resultaram como potenciais ferramentas de análise e compreensão de várias experiências histórico-culturais ocorridas em sociedades cunhadas pelas diásporas e pelas migrações, recentes ou não. Neste caso, me parece certo que, para refletirmos com nossos estudantes sobre a relevância de conteúdos vinculados à história africana em seus cotidianos escolares existe um obrigatório eixo ou elemento de articulação: o debate reflexivo sobre as identidades. Fundamentalmente, é sobre isso que estamos a falar. Como nos identificamos? Como identificamos aos Outros? Sejam eles, ou sejamos nós, o que formos, falamos sobre os critérios de descrição, atribuição, reconhecimento ou negação de uma ou várias identidades. As relações identitárias, o multiculturalismo e os mecanismos relacionais devem tencionar a Escola a assumir uma nova postura perante a pluralidade cultural e as identidades plurais brasileiras. Partindo do cenário descrito, o presente artigo tem como objetivo maior refletir acerca dos possíveis reflexos, na construção das identidades individuais e coletivas de estudantes, das abordagens de conteúdos da história africana no ensino brasileiro. A intenção principal do trabalho é analisar a forma como o
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africana e europeia”. O debate sobre as identidades e o ensino de história africana Um dos objetivos principais da Educação Básica brasileira sinaliza para a necessidade de que estudantes e professores devam reconhecer e valorizar a “pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro”. em 1996. e. a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9. conhecer também os “aspectos socioculturais de outros povos . identidades plurais e trajetórias históricas distintas passaram a ser tratadas como formadores daquilo que se entendia por ‘povo brasileiro’. no final da década de 1990. criticando abertamente a percepção de que a Identidade Nacional seria entendida com base na adesão a um conjunto comum de valores culturais por um grupo homogêneo de pessoas. já determinava. Entre máscaras identitárias e espelhos. Dessa forma os textos dos PCNs já incorporavam. Pluralidade cultural. das Identidades Plurais e das Identidades Parciais. Ou seja. interditar e justificar a existência de reflexos identitários multiculturais – com a presença das ‘máscaras’ africanas de reconhecimento do outro e de autorreconhecimento – em nossos espaços escolares.4 Esses elementos foram sintetizados em um dos pressupostos centrais para o ensino brasileiro pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).3 Neste caso. 1.. diversidade étnica. vol. as mudanças teóricas de definição das identidades que circulavam nos meios acadêmicos e movimentos sociais há algumas décadas. ao mesmo tempo. com base em um de seus temas transversais: a Pluralidade Cultural. dissolvia-se a ideia de que existia ‘um povo brasileiro’. que a abordagem da história do Brasil nas escolas deveria “levar em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro”..394/1996). revelando-se que uma única Identidade Nacional só existia quando construíamos e compartilhávamos uma falsa imagem. No lugar dessa imagem deveria entrar outra: a do mosaico identitário. 32 Revista História Hoje. nº 1 .Anderson Ribeiro Oliva tratamento concedido ao assunto pode fomentar. Ao mesmo tempo o texto se propõe a discutir o sentido da identidade nacional em uma sociedade composta por conjuntos populacionais híbridos e complexos em meio às relações interculturais e multiculturais geradas ao longo de sua composição histórica mais recente. entendidas nos termos empregados pela lei como as “matrizes indígena. ou melhor. posicionando-se contra qualquer discriminação”.

Estar diante do outro – estrangeiro (espanhol. jogar futebol e gosta de carnaval’ (ingredientes culturais). ser identificado pelo outro – quando na condição de imigrante ou em viagem ao exterior –. mais usuais e proximais do que a ‘brasilidade’. competições esportivas –. parece ser fruto de um grande improviso nos classificarmos como iguais. idioma. gênero. ‘Ela’ ou ‘elas’ existem. Nossa ‘brasilidade’ apenas reflete-se no jogo de espelhos identitários quando provocada. tal resposta seria dada com base na descrição/inscrição de um elemento essencial ou na combinação de certos ingredientes: ‘nasceu no Brasil’ (território). parece claro que somos ‘brasileiros’. em outras. somos forçados a revelar algumas de nossas máscaras de reconhecimento. ‘é filho de pai ou mãe brasileiros’ (descendência sanguínea parcial). japonês. ‘fala português’ (língua). Não estamos afirmando com isso que não temos ‘uma identidade nacional’. reflexos e máscaras distintas a partir do lugar identitário do qual falamos. mesmo nesses momentos. apenas reforçaJunho de 2012 33 . social. poderíamos voltar a perguntar o que forma ou o que define o pertencimento a esta identidade. quando. região. como já afirmamos. O que é ser brasileiro? Para alguns. escolaridade. religião – criam sulcos de formatos distintos dentro das sociedades e entre diferentes sociedades. mas possuímos outras inscrições identitárias. defender ou negar o pertencimento a essa ou aquela inscrição. participar de certos momentos ‘comuns’ – eleições. nossa ‘brasilidade’ está carregada de sentidos.Entre máscaras e espelhos Nenhuma sociedade pode se pensar como homogênea ou como possuidora de uma única inscrição cultural/identitária. ‘sabe sambar. profissão. Inscrevemo-nos na ‘brasilidade’ ou a refletimos em algumas situações. ‘ela’ ou ‘elas’ não nos igualam. estadunidense. em determinadas épocas ou situações. Porém. mas obviamente pouco operacional e funcional apenas em poucas situações. Cotidianamente nos observamos e nos identificamos com base em outras inscrições. Perceba-se. De outra forma. talvez sinalizem para um pertencimento identitário também comum. Enfim. Ou seja. marcantes e coparticipantes em relação à primeira quando operamos as categorias de definição e identificação. Se. As diferenças das mais diversas ordens – de origem. mexicano. em algumas situações. cor. ‘é cordial. mais reveladoras. que não defendemos um revirar de faces ou identidades. simpático e tem o jeitinho brasileiro’ (valores comportamentais). portanto. ‘é filho de brasileiros’ (descendência sanguínea). idade. nigeriano) –. somos brasileiros (para aqueles que se consideram ou se inscrevem nesta identidade). território.

com a presença de maiorias e minorias. oriundos de espaços distintos e que se deslocaram em correntes migratórias pelos mais diversos motivos e tempos. Neusa Maria Mendes de Gusmão esclarece que esse conceito pode ser entendido com base em duas componentes. o emprego do termo é/foi marcado por algumas polêmicas e limitações. muitos críticos. Para descrever sociedades como a nossa. ao mesmo tempo. No caso brasileiro. entre outras. nº 1 . culturas e identidades plurais: culturas híbridas. teóricos da cultura têm formulado definições ou categorias que procuram revelar e explicar os resultados dos encontros e desencontros de agentes. sem sombra de dúvida. faz mais sentido se pensar como nipo-brasileiro ou afro-brasileiro. no entanto. a Identidade Nacional. composto por outras múltiplas faces. porque se limitaria “a constatar o estado das entidades sociais onde coabitam os grupos ou os indivíduos de culturas diferentes”. p. A segunda confunde-se com uma série de políticas públicas contemporâneas – como na educação ou na formação profissional – com o objetivo de atender demandas de sociedades plurais.Anderson Ribeiro Oliva mos o argumento de que a definição ‘brasileiro(a)’ só pode ser entendida quando vista como um mosaico. Identidades Plurais que se articulam. 1. Na mesma direção alguns autores afirmam que “multicultural é entendido como uma constatação da presença de diferentes culturas num determinado meio e da procura de compreensão das suas especificidades”. entre outras ‘equações teóricas’ possíveis. No entanto.61) 34 Revista História Hoje. todas as sociedades são multiculturais. para mais pessoas. solucionar questões inerentes às sociedades marcadas profundamente pela diversidade de seus entes componentes. 2004. por diversas culturas. do que como apenas ‘brasileiro’. na prática. ele representa uma forma de interpretar e. se atraem ou se rejeitam sob um ‘guarda-chuva’ identitário maior. O termo ‘multiculturalismo’ ganhou. sociedades Pluriculturais. entre outras razões. sociedades Multiculturais e sociedades Interculturais. Cada vez mais. uma das definições mais frequentadas tem sido a do Multiculturalismo. (adaptado de Gusmão. A primeira refere-se a um ‘fenômeno’ vivenciado em muitas sociedades nas quais o pluralismo cultural se manifestou pelo encontro de vários agentes formadores. vol. a heterogeneidade de formação de diferentes sociedades e torna evidente a questão das diferenças. As críticas decorrem do fato de que. O multiculturalismo coloca.5 Seja como for.

revelar que qualquer diálogo sobre o que devemos ensinar nas escolas deva passar pelas trajetórias históricas plurais e pelas diversas contribuiJunho de 2012 35 . Dessa forma. De forma parecida. 2004. mas que na prática não o era. ao partirmos do princípio de que somos membros de uma sociedade multicultural avançamos no esforço de identificar nossas várias ancestralidades e agentes formadores. assumimos a necessária urgência de elaborarmos políticas e estratégias que combatam as desigualdades geradas por essências discriminatórias e que permitam aos diversos grupos ou componentes desse mosaico que é a Identidade Nacional (plural e diversa) se autoafirmarem... Gusmão. revelou-se também como instrumento de intervenção pública. p. A escola marcada pela multiplicidade étnico-cultural faz da educação um desafio como prática e como teoria. principalmente. ao analisar a situação vivenciada por jovens estudantes africanos ou luso-africanos (descendentes de imigrantes africanos) em escolas portuguesas nas décadas de 1980 e 1990.63) Portanto. (Gusmão. mas. o ‘multiculturalismo’ apresentou-se nas últimas décadas como uma forma de invenção social e de inscrição identitária. no esforço de certos agentes em (re)significar e modificar práticas que levaram/levam à construção de sociedades marcadas por profundas desigualdades e práticas discriminatórias. raciais e culturais em uma sociedade que se julgava monocultural. O objetivo central é o de buscar uma sociedade baseada na igualdade e na tolerância. perante os processos xenofóbicos e racistas do mundo europeu. nos informa uma importante maneira de pensar as relações societárias. sendo valorizados e reconhecidos por todos. junto dela e em seu nome.Entre máscaras e espelhos Mesmo com suas limitações. defendemos seu emprego em nossas análises e nos estudos escolares. Ao mesmo tempo. mesmo assumindo as limitações do uso dessa categoria. Implodimos com mitos de origem que insistiam a nos tratar como membros de uma única cultura – primeiro a europeia e depois a nacional (única e fruto da miscigenação). agências e instituições . agentes. posto que envolve diferentes sujeitos. reorientar as reivindicações que tais grupos elaboram perante os desmandos de uma ordem social injusta e excludente. A chamada educação multicultural passa então a ser concebida na Europa e também em Portugal como condição de dar nota de uma realidade social formada por imigrantes e seus descendentes e. ao ser manipulado por diversos sujeitos. Isso se deve ao fato de que ela permite não só refundar percepções identitárias.

Não podemos negligenciar o fato de que a Escola é um espaço marcado por discursos e práticas. populações e agentes que participaram (ou participam) de sua formação. vol. forjadas elas mesmas pelas diásporas e pelos espaços criados em meio às relações coloniais e pós-coloniais. nº 1 . ou seja.Anderson Ribeiro Oliva ções ao patrimônio cultural ‘brasileiro’ oriundas das mais diferentes sociedades. a disciplinarização em conflito com a contestação e a educação formal esbarrando nas práticas pessoais são dinâmicas comuns nessas instituições. os processos de elaboração das novas identidades culturais.. Os movimentos formativos e discursivos. as Escolas devem ser pensadas como 36 Revista História Hoje. Os ‘entre-lugares’ da Identidade e da Educação Ao analisar parte da obra6 do afro-martinicano Frantz Fanon. tensões e debates. Esses ‘entre-lugares’ fornecem o terreno para a elaboração de estratégias de subjetivação que dão início a novos signos de identidade. permitem que em suas expressões e apreensões de mundo encontremos claras aproximações com as realidades vividas por milhares de homens e mulheres que compartilharam histórias de vida correlatas.. 1. O que é teoricamente inovador e politicamente crucial é a necessidade de passar além das narrativas de subjetividades originárias e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou processos que são produzidos na articulação de diferenças culturais. família e sociedade). de interesses dos agentes que operam o sistema educacional e de seus integrantes (docentes. ambos os teóricos citados interpretam ou representam situações que podem espelhar os encontros e desencontros que acontecem nos espaços escolares dentro de sociedades multiculturais.7 Homens ‘hifenados’ (afro-americano e indo-britânico). As trajetórias desses dois indivíduos. a fabricação de culturas híbridas e as novas formas de inscrição cultural resultam do esforço de imaginar como tão complexas e diversas situações de contatos interculturais/multiculturais criaram o que Bhabha chamou de ‘entre-lugares’. A sensação de pertencimento e estranhamento nas relações de identificação. estudantes. interpretar e vivenciar o fenômeno da construção das identidades formadas pelas diásporas. o teórico indo-britânico Homi Bhabha elaborou uma das mais reveladoras tentativas de explicar. técnicos. Representantes de uma percepção de mundo.

Entre máscaras e espelhos fronteiras. mulher. As experiências relativas à trajetória de vida pessoal de cada um de seus integrantes são inicialmente ignoradas. negro. Identidades que não são aquelas apresentadas pelas abordagens do conteúdo preestabelecido ou as informadas pelos estudantes. as leituras feministas. durante grande parte dos séculos XIX e XX. a apropriação das ‘lições’. cristã. a latinidade. masculina e elitista –. p. ao confrontar-se com outras expressões e inscrições culturais e identitárias – como a africanidade. Nela uma suposta identidade comum ou pré-concebida (brasileiro. O mais interessante é que na Escola ensina-se um tipo específico de memória. ocidental. a escola reproduziu uma imagem homogênea de brasilidade – de franca ascendência europeia. A única memória que deveria ser apreendida nas salas de aulas deveria ter base científica e se confundir com as ideias de nação e memória nacional. Como em uma microesfera das experiências coloniais.26-27). A imagem esperada do que definiria uma determinada entidade (‘brasileiro’) fragmenta-se e se torna insólita diante de tantos outros. entendidas como Bhabha nos lembra: “lugar onde algo começa a se fazer presente” (2003. de colonização imaginária. Se. normas e currículos –. branca. tornando a Escola um espaço de grande relevância na formação de algumas de nossas múltiplas identidades. produzidas ou aceitas pelos agentes que Junho de 2012 37 . Ou seja. branco) desloca-se e conflita com uma alteridade complexa. Formas distintas de inscrição cultural se articulam nessa fronteira. as múltiplas filiações religiosas e não-elitistas – criou-se um espaço de conflito e recriação do que somos e de como nos percebemos e aceitamos. Seus sujeitos são vistos como subalternos a uma cultura e valores a serem apreendidos. Neste caso os debates sobre a memória cultural ou as diferentes formas de reconhecimento cultural estariam fora de suas intenções ou ações prioritárias. Gusmão lembra que “a escola não consegue captar as expressões culturais presentes na modernidade e nas relações de identidade” servindo a determinados objetivos nas sociedades modernas: formar o cidadão e o profissional. marcadas por claras distorções de origem. a sala de aula torna-se um lugar de dominação cultural. de História e de pertencimento. apesar de apresentar conteúdos formais e preestabelecidos aos estudantes – prescritos por leis. homem. a construção de novas leituras de mundo e de entendimentos sobre as realidades coletivas e individuais apresentam-se justamente como parte de um movimento de elaboração de novas identidades.

agora. p. como as ruas.Anderson Ribeiro Oliva defendem os discursos oficiais e homogeneizadores da Identidade Nacional (Gusmão. as sociedades europeias – como em Portugal. No caso brasileiro. a situação ganha um novo fator: a ‘aliedade’. Guardadas as devidas proporções e reconhecidas as diferenças entre os contextos. o encontro do Eu (no presente) com o Outro (deslocado no 38 Revista História Hoje. p. que chegaram em larga escala à Europa nas décadas de 1950. Um dos caminhos teóricos possíveis para o entendimento e para a resolução dos problemas gerados por essa percepção de identidade pela Escola poderia ser exemplificado pelas novas realidades geracionais e perfis identitários de alguns países europeus no período pós-colonial. As múltiplas experiências pregressas acabam ignoradas e o entendimento de que a identidade só pode ser construída em um fluxo constante na relação com a alteridade parece não ser reconhecido (Gusmão. ou na reivindicação de igualdades jurídica. o quadro vivenciado em alguns desses países no período colonial e pós-colonial nos incentiva a construir referências sobre como empregar o conceito de ‘identidade’. 1. ex-colonizado) no tempo presente. ‘colonizado’ – se identificava como igual. no qual o diferente/heterogêneo deve ser igualado/homogeneizado. Neste espaço. negro. as escolas. ‘negro’. nº 1 . Inglaterra e França – se viram forçadas a redefinir suas fronteiras identitárias. Identidade e Alteridade se apresentam em pleno potencial de conflitos e tensões. pelo menos na atribuição de uma Identidade Nacional em comum. que alguns teóricos definem como a alteridade experimentada no tempo. 2004. Dessa forma a Escola se transforma em um espaço de rupturas com a realidade e com as experiências anteriores. agora. esse Outro – ‘africano’. quando se tratava das gerações descendentes dos primeiros imigrantes. ‘muçulmano’. Mais do que isso. No caso daqueles países pelo encontro desconcertante do Eu (europeu. 1960 e 1970. 2004.51-54). os centros comerciais. já que o Outro. Tocados por um processo intenso de imigração originária dos países africanos e asiáticos (percebidos como ex-colônias). locais e das minorias seriam confrontados com o ‘saber do professor’ entendido como uma prática ‘pedagógica que universaliza’. econômica e social. as áreas de lazer e os locais de trabalho das próprias cidades europeias. como representante de um ‘modelo único e uniforme de sociedade’ que deveria ser ensinado e aprendido. O Outro. branco. não se encontrava mais no espaço do ‘além-mar’. ocupava espaços próximos demais.51-52). vol. ex-colonizador) e do Outro (africano. os saberes individuais.

Entre máscaras e espelhos tempo. que denominamos de ‘binário’. autônoma. para o passado). essa relação diacrônica dialoga com outras faces de nossas identidades. que se estranhem. É certo que. que não se comunicam. existiriam algumas condições subjacentes para a compreensão do ‘processo de identificação’. Lembramos que esse processo seria vivido nas relações estabelecidas entre os indivíduos que se encontravam na condição de ‘colonizado’ e de ‘colonizador’. há uma relação marcada pelo franco antagonismo. p. mas não se aproximem. Como se. o Eu e o Outro são definidos de forma essencialista. a identidade e a alteridade se rejeitassem plenamente para existir. Eles serviriam para que professores e estudantes compreendessem de forma mais panorâmica a importância dos debates acerca das relações étnico-raciais em nossas salas de aulas e no estudo da História da África. 2004. essas relações aparecem tingidas pelas questões raciais do hoje e do ontem. quando o antigo Eu (branco. de ‘africano’ e de ‘europeu’. escravo). senhor) se relaciona com o antigo Outro (negro. estaria condicionada ou seria cunhada em uma moeda única de dupla face. que se encontram no presente. mas não se misturem. Um tipo de vidro que permite que ambos se vejam. as relações ocorrem entre o ‘brasileiro’ de hoje e o ‘africano’ de ontem. Em uma das faces de nosso mosaico identitário. não podemos esquecer as relações que ocorrem no hoje.55-57). por fim. cria um obstáculo e não uma ponte entre essas duas entidades. tal situação relacional. como em um falso jogo de espelhos. de ‘negro’ e de ‘branco’. entre brancos (eurodescendentes) e negros (afrodescendentes). No modelo 1. com duas imagens que projetariam duas identidades antagônicas. Segundo Fanon. em uma inexplicável inversão. É na verdade uma relação de absoluta negação e de não reconhecimento. Para entendermos melhor como empregar as referências teóricas sobre a Identidade em nosso cotidiano escolar sintetizei a seguir as reflexões de Bhabha e Fanon acerca do tema. Junho de 2012 39 . Portanto. mas dependentes. Obviamente. No modelo 2. mais matemático do que antropológico. como aquelas estabelecidas pelas dinâmicas relacionais que se encontram submersas no passado e deitam raízes no presente. dividindo-as em três modelos. que denominamos de ‘as identidades colonizadas’. Como forças da ‘física’ que se repelem. Esse modelo. que ocorre em uma combinação imaginária (Gusmão. ‘brasileiros’ que compartilham um processo de identificação complexo. marcada por um fluxo invertido de ‘demandas’ e ‘desejos’. de alguma forma.

Anderson Ribeiro Oliva O Eu (branco. que chamaremos de ‘identidades híbridas’. pois ela é um encontro furtivo entre mim e um si-próprio. Tanto o eu como o outro não passam de projeções 40 Revista História Hoje. ou por UMA única ideia de pertencimento. nº 1 . como é.. E o Outro desejando ocupar o lugar do Eu. ele é composto por princípios conflitantes. Dessa forma o Outro “introduz o sistema de diferenciação que permite ao cultural ser significado como realidade linguística. 2003.. Por fim. a elisão da pessoa e do lugar” (Bhabha. p.86-87). Essa representação permite construir um esquema no qual uma forma híbrida. da rejeição ou na adesão a certas características.. retirados das substâncias formativas do Eu e do Outro. colonizado). europeu. ou seja. No modelo 3. Fanon afirmava que tal condição poderia ser sintetizada da seguinte forma: “O preto escravizado por sua inferioridade. definida por UMA cultura nacional. o branco escravizado por sua superioridade. O que parece ser diferenciado nesse modelo é que ele introduz uma nova dimensão de representação na relação entre o Eu e o Outro. ambos de acordo com uma orientação neurótica . Nesta operação “o lugar do outro não deve ser representado . africano. que funde. a falsa ideia de UMA identidade nacional. p. agora. em movimento.. 2003. como um ponto fenomenológico fixo oposto ao eu”. nos apoiamos nas interpretações de Homi Bhabha sobre as relações de identidade. já que o “outro deve ser visto como a negação necessária de uma identidade primordial – cultural ou psíquica” –. “como princípio de identificação. vol. o que é frequentemente chamado de alma negra é um artefato do homem branco” (Fanon. apud Bhabha. há o esquema que acreditamos ser o mais explicativo para o nosso caso. as inscrições de pertencimento dos indivíduos são forjadas não mais no duelo de imagens. condição demandada pela sua situação de subjugado. o outro outorga uma medida de objetividade. histórica”. por exemplo. Sua definição seria mais complexa e norteadora da realidade de uma sociedade multicultural. Mais do que isso.74-75). cuja demanda só existia pela presença e pela situação do Outro (negro. seria preciso acrescentar uma perspectiva de profundidade e substituir o espelho ou janela por uma fronteira articular. colonizador) desejando preservar sua condição de dominador. Sendo assim. Se antes a observação fixava-se nas imagens que refletiam nos espelhos vítreos que serviam como fronteira nessa relação. 1. simbólica. substitui a forma binária (da soma ou da subtração) no esforço de decifrar as dinâmicas da construção da identidade e da alteridade. “A identificação é sempre uma questão de interpretação. ao invés de separar. mas sua representação é sempre ambivalente”.

permitindo tanto o reconhecimento dessas múltiplas identidades. À medida que grupos políticos de origens diversas se recusam a homogeneizar sua opressão. que em seus movimentos projetam suas sombras identitárias para o centro da fronteira relacional. No caso brasileiro torna-se evidente que a elipse poderia ser pensada como a representação dos ‘processos de identificação’ que envolvem obviamente a própria Identidade Nacional. Imagens. No entanto. e do que esse Outro acredita que sejamos. do que acreditamos ser o Outro. os Mesmos e os Outros. ou no intervalo (o entre-lugar) criado pelas fronteiras. o processo de identificação só pode ocorrer justamente na fronteira (entendida como espaço relacional ou como o ‘lugar onde algo começa a se fazer presente’) entre essas projeções. p. a perspectiva de se pensar as fronteiras identitárias e culturais como os ‘entre-lugares’ que informam os “momentos ou processos que são produzidos na articulação de diferenças culturais” torna o modelo 3 mais adequado ao nosso debate. À medida que uma série de grupos cultural e racialmente marginalizados assume prontamente a máscara do negro. ou a posição da minoria. ou seja. a obra de Fanon torna-se imprescindível. a obra de Fanon torna-se imprescindível – imprescindível para nos lembrar daquele embate crucial entre máscara e identidade. mas para. e é nele que as identidades serão construídas. As identidades não passam de representações ou projeções do que acreditamos ser. puras ou absolutas. Nesse jogo de projeções. São seus componentes. com audácia. anunciar o importante artifício da identidade cultural e de sua diferença. (Bhabha. uma imagem pública da identidade da alteridade. do qual vem a tensão duradoura de nossa liberdade e a impressão duradoura de nós mesmos como outros. imagem e identificação. mas fazem dela causa comum. 2003. ela – a Identidade Nacional – não representa nada. não se sustenta. no espaço onde se fabrica uma identidade da alteridade ou uma alteridade da identidade. representações e projeções de identidades se encontram nesse espaço relacional. isoladamente. não para negar sua diversidade. De forma clara ele revela que não existem identidades essenciais.Entre máscaras e espelhos que se articulam no fenômeno da identificação quando suas sombras se encontram no espaço relacional. a revelação das pluralidades culturais como Junho de 2012 41 .102) Para além da conhecida tese das zonas ou áreas de contato interétnico e intercultural – espaços nos quais semelhanças e diferenças são postas à prova –.

as africanas. compõem o mosaico identitário que poderíamos chamar de Identidade Nacional. conteúdos programáticos e abordagens reflexivas nas salas de aulas. Justamente quando uma condição de desigualdade é criada entre esses grupos ou categorias de identificação – e este parece ser o caso de várias sociedades contemporâneas –. Mais 42 Revista História Hoje. dos movimentos sociais e do Estado para equacionar as tensões e distorções criadas. de fato.Anderson Ribeiro Oliva também um entendimento mais adequado do significado da Identidade Nacional. reconhecer. complementares. relacional. portanto. essas múltiplas identidades não são excludentes e não estão isoladas. heterogênea. Artes. sociedades indígenas e aqueles que não se identificam pelas representações ‘hifenadas’. as asiáticas e as indígenas. Literatura. Se adotarmos o paradigma identitário anteriormente apresentado – o das Identidades e Culturas Plurais que compõem a Identidade Nacional –. ítalo-brasileiros. Filosofia e Música não podemos valorizar. nipo-brasileiros. das instituições. no caso a europeia. luso-brasileiros. É preciso estarmos convencidos da relevância de debater a questão das identidades nas escolas para que possamos convencer nossos alunos sobre seu papel formativo e funcional em nosso cotidiano. desempenham papel relevante na construção de percepções de mundo e na divulgação de informações e conteúdos. na relação com o todo. Precisamos conhecer. vivemos hoje a urgência de rever conteúdos e temas formativos em nossos bancos escolares. Portanto. ensinar e aprender padrões de conhecimento relativos a apenas uma matriz formativa. apenas ‘brasileiros’. Complexa. Elas são relacionais e. ou não deveria existir uma hierarquia entre essas identidades. torna-se necessária a intervenção da sociedade civil. em grande parte de sua trajetória. Neste caso devemos frisar que não existe. Afro-brasileiros. que deveriam compor aquilo que chamamos de ‘memórias compartilhadas’. Herdeiros de uma escola que privilegiou. A questão é. teuto-brasileiros. conteúdos eurocêntricos. nº 1 . Geografia. 1. diversa. Como articular ou aproximar essa discussão toda de nossas experiências ou cotidianos nas salas de aula? Essa é uma das demandas da Educação das Relações Étnico-raciais. vol. Ao partirmos da constatação de que as escolas. torna-se óbvio o fato de que no trabalho com História. valorizar e respeitar as outras matrizes que participaram dessa formação – por exemplo. plural. no sistema educacional contemporâneo. além de todos os seus descendentes. parece inquestionável a necessidade de ampliarmos nossos recortes temáticos.

Princípios como do autorreconhecimento. nos PCNs.639/03 e 11.Entre máscaras e espelhos do que isso. a Escola transforma-se em um espaço também de fabricação de imaginários e de conhecimentos sobre o Eu e os Outros. refletir e debater sobre as ‘identidades’ é um exercício fundamental para o combate à intolerância. e na promulgação das Leis federais 10. nas salas de aula. produzidos nos anos seguintes. O respeito ao Outro. Desde então. Essa é uma das obrigatórias articulações que devemos fazer. cursos de formação de professores e. do reconhecimento pelo Outro. Ensinar. plural. Competindo com a comunicação social.645/08. como portadora de um único padrão cultural. Naqueles anos. Junho de 2012 43 . Reflexões finais Chegamos ao ponto. as outras matrizes de formação de nossa sociedade – entre elas as africanas – deveriam obrigatoriamente aparecer nos currículos. do respeito e da valorização das diferentes sociedades e culturas só se tornam possíveis com os aprendizados/conhecimentos que temos sobre essas sociedades e culturas. tornou-se consensual que não mais poderíamos pensar a sociedade brasileira como portadora de um único signo identitário. outro se torna correlato. É uma ferramenta obrigatória no esforço de construir uma sociedade mais justa e. a televisão. Portanto. torna-se insustentável a manutenção da matriz curricular que grande parte das escolas reproduzia até o início deste século. tornar-se-ia ato rotineiro. seja ele quem for. aprender. além das Diretrizes Curriculares Nacionais relacionadas ao ensino de História da África e à Educação Étnico-Racial. O multiculturalismo entrava em cena oficialmente na LDB de 1996. ao redefinirmos nossos princípios de identidade. ao racismo e ao sexismo. o estudo da história e das culturas africanas não é importante apenas para aqueles que se identificam como membros dessa identidade. a internet e o cinema. É certo que importantes mudanças começaram a ocorrer no campo legal ou prescritivo vinculados à educação a partir da última década do século XX. resultados de demandas de movimentos sociais e do convencimento por parte dos intelectuais e políticos de que o debate sobre as nossas múltiplas identidades e a Identidade Nacional deveria ser reinaugurado. à discriminação. por fim. à xenofobia. efetivamente. para além das matrizes europeias. da alta autoestima identitária. livros didáticos. Em complemento a esse primeiro ponto.

HALL. 2 Ver BRASIL. no que diz respeito ao ensino de história africana. Trad. multiculturalidade e educação. 3 4 Como é de conhecimento geral. 2007. Belo Horizonte: Ed. p. Parâmetros Curriculares Nacionais.639. 2000. GILROY. Paul. São Paulo: Annablume.ed.) Theories of race and racism. Rio de Janeiro: Contraponto. Ministério da Educação.171-209. vol. p. HALL. Lilia Mosconi. 1983. Entre campos: nações. Belo Horizonte: Ed.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Old and new identities. Rio de Janeiro: Ucam. In: BACK. 2001. London: Routledge. SOLOMOS. GUSMÃO. Kwame Anthony. Buenos Aires: Katz.). p. Brasília: MEC/SEF. p. 2000. p. Homi.55. 1. SOLOMOS (Org. Ed. 2004. John (Org. La ética de la identidad. ano 23. Trad.645. Homi. da Faculdade de História da Universidade Federal de Goiás. UFMG. Les. Neusa Maria Mendes de. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais. 1.144-153. 1979. O local da cultura. Stuart. 2007. 2003. 1997. nº 1 . Os condenados da Terra. 2008. Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Kwane Anthony. culturas e o Fascínio da Raça. In: BACK. 34. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Valorizar e respeitar são importantes práticas que devemos trabalhar em nossas salas de aulas. Frantz.61. APPIAH. O trecho citado encontra-se no 4º parágrafo do artigo 25. NOTAS 1 Uma versão anterior e modificada deste texto foi apresentada como parte introdutória de material instrucional a ser utilizado no curso de Aperfeiçoamento de Docentes promovido pelo Centro Integrado de Aprendizagem em Rede (Ciar). Conhecer as contribuições para a construção do patrimônio histórico-cultural da humanidade e do Brasil dessas sociedades permite que tenhamos uma visão mais panorâmica da nossa condição humana. Paul. 1998 (a). Race time and the revision of modernity. de nossas múltiplas identidades e de nossa pluralidade cultural.20. a LDB.Anderson Ribeiro Oliva mas para TODOS. Entre algumas das principais referências podemos citar os seguintes trabalhos: APPIAH. foi alterada pelas Leis nº 10. BHABHA. de 9 jan. 2001. 44 Revista História Hoje. 1. As formas africanas de autoinscrição. O Atlântico Negro: modernidade e dupla consciência. Pele negra. p. GILROY. Secretaria de Educação Fundamental. BHABHA. Achille. FANON. Stuart. Frantz. Aprovado em 26 de março de 2012. Rio de Janeiro. UFMG. 5 6 Principalmente as seguintes referências: FANON. 2003. Vera Ribeiro. de 10 mar. n. Na casa de meu pai. Rio de Janeiro: Fator. MBEMBE. 2009.1. máscaras brancas. Os filhos da África em Portugal: antropologia.354-368. old and new ethnicities. e 11. Revista Estudos Afro-Asiáticos. 7 Artigo recebido em 20 de janeiro de 2012.

em 2006. v. 45-60 . 40210-730 Salvador – BA – Brasil. Consideramos que questões como a relação entre historiografia e demandas do movimento negro contemporâneo. cultura. nº 1.639/2003. livro publicado em parceria pela Fundação Palmares/MinC e pelo Centro de Estudos Afro-Orientais (Ceao)/ UFBA. história do negro. da diáspora africana e das trajetórias das populações afro-brasileiras para a educação básica persistem como relevantes no debate sobre a efetivação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana.Os dilemas de dois autores frente a Uma história do negro no Brasil1 The dilemmas facing the two authors of Uma história do negro no Brasil Wlamyra Albuquerque* Walter Fraga Filho** Resumo O objetivo deste ensaio é compartilhar com profissionais da área de história as reflexões e dilemas que a nós se apresentaram no processo de elaboração de Uma história do negro no Brasil. 1.2012 . Federação. 44300-000 Cachoeira – BA – Brasil. Keywords: history. walterfragaf@ig. We consider that issues such as the relationship between historiography and the demands of the contemporary black movement. 197. assim como os desdobramentos das pesquisas sobre a história da África. Universidade Federal da Bahia (UFBA).com ** Centro de Artes. the African diaspora and the trajectories of Afro-Brazilian populations in terms of basic education persist in the debate around the National Directives for Education on Ethnic-Racial Relationship and for the teaching of African and Afro-Brazilian Culture and History. Lei 10. as well as the offshoots of research concerning the history of Africa. p.639/2003. Praça Ariston Mascarenhas. wlamyra@gmail. Hoje. Estrada de São Lázaro. Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). culture. s/n. Law 10.br Revista História. Palavras-chave: história. Abstract The objective of this essay is to share with historians reflections and dilemmas concerning the elaboration of Uma história do negro no Brasil. a book published by the Fundação Palmares/MinC and the Centro de Estudos Afro-Orientais (Ceao)/UFBA in 2006.com. Humanidades e Letras. *Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas. history of the blacks.

aprendeu a desconfiar de livros didáticos e afins. para muitos setores da sociedade brasileira. em decorrência da sua obrigatoriedade nas redes de ensino fundamental e médio de todo o país.639/2003. Como tão bem definiu Kazumi Munakata.Wlamyra Albuquerque e Walter Fraga Filho Há situações que a um só tempo se apresentam como imprevistas. impressas nos livros didáticos e paradidáticos utilizados nas escolas. Porém. convocando projetos para a produção de material paradidático que subsidiasse o ensino da história e da cultura afro-brasileira e africana. Foi o que sentimos quando. O imprevisto estava em nos lançarmos na difícil empreitada de produzir material paradidático. Imprevisto e desafio são palavras bem adequadas para definir aquela tarefa. de uma ação inscrita no âmbito da Lei 10. como disciplina escolar. era fundamental a crítica ao regime militar e a seus entulhos autoritários”. sem se importar com prazos e relatórios substantivos.3 A constatação indignada de que a produção literária da área de história voltada a crianças e adolescentes estava subordinada ao controle do Estado 46 Revista História Hoje. nº 1 .2 Estava fora de cogitação a produção de textos subordinados a calendário rígido e ao olhar implacável de uma banca de especialistas. no rastro do fim da ditadura ganharam ampla divulgação no Brasil pesquisas que denunciavam as ‘belas mentiras’ patrocinadas pelo Estado autoritário. em 2005. 1. portanto. cultivávamos um olhar de suspeição para aqueles textos que nos pareciam. correu a notícia do edital da Fundação Cultural Palmares. Já nos primeiros semestres do curso. além de defasados frente às incessantes novidades universitárias. Havia. constitui-se toda uma historiografia que se “nutriu de uma conjuntura política em que. Pouco antes havíamos concluído nossos doutorados e. no final da década de 1980 e nos anos 1990. vol. vasto campo de debates sobre manipulações e distorções que a história. fazemos parte de uma geração que desde os primeiros momentos da graduação. como espécie de marca de pertencimento ao ambiente acadêmico. altamente comprometidos com o que chamávamos de ‘história oficial’. Tratava-se. sofreu sob a égide da censura do regime militar. instituição vinculada ao Ministério da Cultura (MinC). o que vislumbrávamos era cada qual retomar sua pesquisa. revisar a tese ou efetuar qualquer leitura despretensiosa. como costuma acontecer com doutores recentes. algo que até então não fazia parte dos nossos planos. Nesse sentido. desafiadoras e inescapáveis.

Uma história do negro no Brasil. memória nacional e literatura escolar. alimentada pelo engajamento acadêmico e por demandas dos movimentos sociais. Felizmente.4 No começo da década de 1990. avaliava que nos títulos então publicados “nota-se uma acentuada ênfase sobre a questão do poder”. Estamos falando de um tempo em que ainda fazia sentido repetir o chavão de que não interessava aos governos oferecer educação de qualidade. só para lembrar a linguagem da época. à primeira vista – e só à primeira vista – caminho oposto ao repensar sobre a produção didática e paradidática na nossa área. em 2006. Daí concluía-se que os saberes escolares eram reféns de conhecimento histórico comprometido com o status quo. artigo publicado em 1993. nas pós-graduações em história as críticas às versões do passado veiculadas no espaço escolar eram encobertas pela obstinação da pesquisa empírica.5 Como bem analisaram outros autores. livro que venceu o edital da Fundação Palmares/MinC em parceria com o Junho de 2012 47 . assim como o empenho em construir heróis que pudessem encarnar a imagem da nação livre. já instaurado na década de 1990. não nos interessam aqui as heranças do período da ditadura e sim o debate. o amadurecimento do debate e o fortalecimento dos programas de pós-graduação em história e em educação provocaram reflexões mais consequentes acerca da literatura em circulação na Educação Básica. o mercado editorial passou a encher as estantes com didáticos e paradidáticos produzidos por pesquisadores engajados em desentulhar a história dos ‘ranços do autoritarismo’. essa renovação editorial foi impulsionada por reformulações curriculares.Os dilemas de dois autores frente a Uma história do negro no Brasil funcionava como espécie de ‘choque de realidade’ a projetar o graduando para o campo de preocupações com o que passava a lhe parecer seriamente temível: a vida extramuros da universidade.7 Bem. sujeitos questionadores da ordem estabelecida. Enquanto isso.8 Várias inquietações daí decorrentes nos acompanham desde que publicamos. sobre a relação entre historiografia. Não fugíamos à regra. em “O conservadorismo e os paradidáticos de história”. Para Zamboni essa tendência revelava conservadorismo herdado da memória oficial.6 Trazer à luz os artifícios do poder e destacar a luta heroica em prol da liberdade nacional eram dois vetores a guiar os autores que reescreviam a história a ser divulgada no ambiente escolar. o ensino na educação básica. Ernesta Zamboni. pois isso despertaria espíritos críticos.

subordinada. ainda no século XIX o Estado brasileiro. Munakata nos lembra que Teixeira. 1. cujo principal objetivo foi o de disponi48 Revista História Hoje. surgiu a aflição quando nos percebemos como autores de um livro que passaria a constar. Logo de início. ainda em 1952. vol. nº 1 . A atenção da autora a esse período é justificada. compreendendo o livro de texto e o livro de fontes”. a história do Brasil que então se elaborava e se divulgava nas escolas visava legitimar a nação e reiterar os nossos vínculos com a civilização europeia. Grosso modo. que se consolidou no país uma “política de produção. ao lado de tantos outros.Wlamyra Albuquerque e Walter Fraga Filho Centro de Estudos Afro-Orientais/UFBA. Nosso propósito neste ensaio é o de compartilhar algumas das nossas inquietações e mesmo impasses ante o desafio de escrever um livro que desse conta das múltiplas experiências do povo negro no Brasil. condições de classe e hierarquias sociais. enfatizou a urgência de o governo produzir “guias e manuais de ensino para os professores e diretores de escolas” e também “livro didático. Como vários pesquisadores já nos informaram. de livros didáticos”. Mas a esterilidade do termo se revela ao considerarmos as imbricações entre a historiografia e narrativas históricas às quais diferentes grupos sociais e o Estado lançam mão em contextos políticos específicos. com forte tom depreciativo. convencionou-se chamar de ‘oficial’ a uma narrativa histórica à mercê. Esse termo. assim como as “discussões didático-pedagógicas que a acompanharam”. ao institucionalizar currículos e programas de História.9 Inscrita na perspectiva de afirmação do Estado Nacional. explicitou perspectivas e autores sintonizados com propósitos políticos excludentes e mesmo moralizantes. do rol da historiografia oficial. Mas bastou refletir um pouco para percebermos a esterilidade da designação ‘história oficial’. por instâncias governamentais. ao assumir a direção do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep).10 Já a política de aquisição e distribuição do livro didático regulamentada em 1985 concebeu o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). pela ação do educador Anísio Teixeira (1900-1971). segundo Kazumi Munakata. A produção didática e paradidática seria o seu principal ninho. disposta a legitimar posições de poder. dentre outras razões. ainda é utilizado para indicar uma historiografia útil a propósitos específicos do Estado e/ou de grupos políticos no poder. conhecido pela idealização da chamada Escola Nova. Mas foi só na década de 1950.

Neles pode-se dimensionar o peso dos eventos pré-Constituinte promovidos em Brasília. os debates que antecederam a Constituinte desaguaram na Constituição de 1988 e puseram na pauta do Congresso Nacional importantes e antigas demandas da sociedade civil. dispositivos legais e a historiografia engajada Na década de 1980. tornou passíveis de reconhecimento jurídico as comunidades remanescentes de quilombos e legitimou ações reparatórias aos afro-brasileiros. A grande novidade foi o papel decisivo dos movimentos sociais no repensar sobre a memória nacional. A grande pressão dos movimentos sociais para que o Estado brasileiro assumisse políticas que assegurassem direitos – como mecanismos de proteção às mulheres contra a violência doméstica. A Constituição de 1988 transformou o racismo em crime inafiançável e imprescritível. Verena Alberti e Amílcar Pereira trazem depoimentos que rememoram a efervescência da militância do movimento negro na década de 1980. e não só lá. assim. Demandas sociais. quando se tornou público o interesse do Ministério da Cultura. de viabilizar a publicação de um conjunto de livros e vídeos voltados à temática étnico-racial. A articulação e a organização do movimento negro fizeram com que suas bandeiras de lutas repercutissem no parlamento brasileiro. por meio da Fundação Palmares. dentre outras entidades representativas. Junho de 2012 49 . Em Histórias do movimento negro no Brasil. já havia acúmulo de debate entre os historiadores acerca dessa literatura e uma antiga preocupação do Estado com a literatura acessada por professores e alunos. a delimitação das terras indígenas e ações que promovessem a cidadania plena à população afro-brasileira – movimentaram a agenda política nacional. pelo Movimento Negro Unificado. Tinha-se.11 Assim sendo.Os dilemas de dois autores frente a Uma história do negro no Brasil bilizar para alunos das redes públicas os títulos selecionados pelos professores e gestores.12 Algumas vitórias foram então contabilizadas. o reconhecimento pelo Estado da necessidade de políticas públicas destinadas ao combate ao racismo e à superação das desigualdades raciais no Brasil.

o texto da LDB de 1996 ousou ao traduzir em dispositivos legais certos pressupostos do Estado a serem impressos na disciplina História. mas também para o conhecimento das trajetórias dos povos envolvidos na diáspora africana. nutrida pela pressão do movimento negro. Para ele. Segundo Marcelo Magalhães. a despeito das necessárias disposições legais. nº 1 . o documento oficial expressa o que da cultura e da História o Estado brasileiro considerava necessário transmitir aos alunos por meio da disciplina obrigatória História”.14 São eles: 50 Revista História Hoje. de estudos dedicados à África. O autor ressalta especificamente o que está dito no Parágrafo 4º do Artigo 26.639/2003. embora com propósitos diversos daqueles do período da ditadura. reverberou em 1996 na Lei de Diretrizes e Bases (LDB). africana e europeia na formação do povo brasileiro”. estabelecida desde 1994. em conjunto com os estados e os municípios. não só pela sua relevância na História do Brasil. vol. Essa determinação indicava que o Estado continuava disposto. da avaliação periódica dos livros didáticos utilizados nos quatro anos iniciais do ensino fundamental. a alteração mais significativa na LDB foi a que lhe acrescentou dois artigos referentes às Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais da Lei 10. a lei colocou em questão o discurso da harmonia racial brasileira. na constituição das identidades sociorraciais e no reconhecimento e garantia da cidadania da população negra. a invisibilidade dos africanos e dos seus descendentes na produção didática já incomodava gerações de professores e pesquisadores. Ao flexibilizar os currículos escolares e objetivar a valorização da diversidade no ambiente escolar. a manter sob suas vistas a literatura a ser consumida pelas crianças nas escolas. para o grande público e no ambiente escolar. “em forma de lei. Afinal. 1.Wlamyra Albuquerque e Walter Fraga Filho Em consonância com essa articulação política. considerando “as matrizes indígena. Somou-se a isso o consenso entre os pesquisadores da área quanto à importância da divulgação. associações de classe do âmbito acadêmico como a Anpuh e grupos de intelectuais engajados em diversas universidades do país argumentavam sobre a importância da História. Esta atribuiu à União o papel de nortear a educação básica. cabe destacar a que reiterou a institucionalização. espelhada na miscigenação que predomina entre nós. Tal preocupação.13 Dentre as várias deliberações previstas na LDB. Nos últimos anos. como disciplina escolar. que estabelece o estudo da História do Brasil.

precederam e prepararam as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais (2004). a africana. já enfatizavam a centralidade nos programas de história de conteúdos relativos à história da África e dos afro-brasileiros. As conexões entre os dois textos. coerentes com a LDB. torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.13). p. assim. resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social. mas a eleição das áreas de história. a ser acionado no espaço escolar. a História e Cultura da África e Afro-Brasileira. econômica e política. oficiais e particulares. a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio. elas trouxeram para o discurso do Estado o reconhecimento de que predomina no país “um imaginário étnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as raízes europeias da sua cultura. a compreensão de que História e Cultura veiculadas nos currículos oficiais exercem peso importante na contínua (re)construção da memória nacional. Inscritas nas ações afirmativas. Parágrafo 1º – O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos. Antes disso. que são a indígena. faz que as Diretrizes sejam. pertinentes à História do Brasil. literatura e educação artística como campos para redefinição no discurso oficial. ignorando ou pouco valorizando as outras. Art. Vale aqui sublinhar que o artigo 26-A não só estabelece o que. produzidos por governos de orientações políticas distintas. do lugar dos africanos e dos afro-brasileiros na cena nacional. em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. conquista política e desafio profissional. os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Médio. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”. Ficou evidenciado. mas qual perspectiva adotar no ensino: lutas políticas e o protagonismo negro na sociedade brasileira. Parágrafo 2º – Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar. 79-B. a um só tempo. 26-A.16 Na análise de Hebe Mattos.Os dilemas de dois autores frente a Uma história do negro no Brasil Art. a asiática” (ibidem. sem dúvida. revelam como esse tipo de interJunho de 2012 51 . aprovados pelo MEC em 1996. que a finalidade não era a mera inclusão de conteúdos.15 Por sua vez. “os PCNs. a luta dos negros no Brasil.

vol. veio à tona a discussão acerca das formas de superação das desigualdades raciais. mas gestada no ventre do passado europeu. como os cursos pré-vestibulares voltados a alunos pobres. p. O debate prossegue.639/2003 e as Diretrizes a efetivá-la se inscreveram num intenso. Assim. singular. contudo. p. Nesse sentido.Wlamyra Albuquerque e Walter Fraga Filho venção resultou principalmente do crescimento da força política dos movimentos negros na sociedade brasileira” (ibidem. É verdade que o estabelecimento de cotas para afrodescendentes nas universidades públicas foi o ponto de maior atrito e controvérsia. e a professores da rede pública de ensino encarregada de fazer valer a Lei 10. ao privilegiarem certos princípios como a pluralidade cultural.639/03. por ter sido um dos raros momentos em que a questão dos privilégios seculares fundados em distinções raciais que ainda vigoram na sociedade brasileira escapou da zona de silêncio e aquiescência que lhe era assegurada na memória nacional. estamos nos referindo ao contexto “pós-redemocratização. propósitos profissionais e de militância revestiam a elaboração do que viria a ser Uma história do negro no Brasil. expuseram à crítica. colorida por ‘influências’ africanas e indígenas. 1.7). O debate se fez oportuno. é preciso frisar que para além de sustentar a interpretação do Brasil como detentor de cultura singular e original.6). mestiça. já fortalecida entre os historiadores e construída pelo movimento negro. mas não se podem perder de vista os impactos do ineditismo do reconhecimento por parte do Estado brasileiro da urgência de se reconfigurar a memória nacional. Afinal. A Lei 10. e por vezes raivoso. Assim sendo. porque esgotado. o debate em torno da harmonia racial da democracia brasileira. a oportunidade de colaborar numa coleção com livros e vídeos que atendessem às demandas de projetos educacionais específicos. e da formação de um novo consenso no campo pedagógico em relação ao chamado ‘mito da democracia racial’ no Brasil” (ibidem. o mito da democracia racial resguardou a ordem social do confronto aberto entre os discursos racistas mais extremados e a militância engajada. os PCNs. embora inscrita num passado europeu. debate acerca da pertinência e das formas de efetivação das políticas de ação afirmativa no Brasil.17 Daí o nascedouro das políticas de ação afirmativa. nº 1 . 52 Revista História Hoje. em outros termos. interferindo tão diretivamente nos programas curriculares. foi irrecusável e repleta e aprendizados. a neutralização das diferenças em nome da chamada cultura nacional. Uma vez superado. Nesse sentido. como já foi dito por Mattos.

“Cultura negra. descendentes de europeus. quilombos e revoltas escravas”. tornou-se imperativo o repensar de alguns dos nossos pressupostos para a elaboração de texto voltado para a educação das relações étnico-raciais. tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada. cabia-nos refletir sobre uma abordagem que pudesse afirmar o protagonismo dos afrodescendentes no curso da História do Brasil. É sabido que uma das faces mais perversas do racismo construído no país é a da negação da descendência africana porque escrava. libertos e livres”. Assim. O primeiro desafio foi o de traduzir nossas leituras historiográficas numa linguagem apropriada ao público. em que todos. mas também nos levou a considerar determinadas questões que envolvem a construção de narrativas históricas a serem divulgadas no ambiente escolar. alguns já consagrados e outros ainda recentes na historiografia brasileira. “África e africanos no tráfico Atlântico”. mesclando cronologia e temas. capoeira e candomblé”. igualmente. “Fugas. A saída mais plausível e segura foi a de conceber um roteiro que. já que as Diretrizes estabeleceram como um dos seus principais objetivos A divulgação e produção de conhecimentos.Os dilemas de dois autores frente a Uma história do negro no Brasil O repertório da história social da escravidão e Uma história do negro no Brasil Em meio ao contexto até aqui traçado. “Lutas sociais nas primeiras décadas do século XX”. cultura nacional: samba. posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos do seu pertencimento étnico-racial – descendentes de africanos. “Escravos e escravidão no Brasil”. carnaval. postos numa ordem cronológica. concebemos os seguintes capítulos: “História da África e escravidão africana”. Esta sequência de temas.18 Assim. terreiros e irmandades”. povos indígenas. “Família. “O movimento negro no Brasil contemporâneo”. “O fim da escravidão e o pós-abolição”. “Negros escravos. de asiáticos – para interagirem na construção de uma nação democrática. a formação de atitudes. permitisse dar conta da trajetória dos africanos e afro-brasileiros. “Desigualdades raciais e luta antirracista”. se apresentou segura. Uma delas é a posição central reservada ao trabalho escravo no largo campo de experiências dos africanos e seus descendentes no Brasil. negar o pertencimento ao passado escravo foi estratégia de fuga das Junho de 2012 53 . Para gerações de crianças e jovens negros.

(ibidem. materiais.Wlamyra Albuquerque e Walter Fraga Filho marcas da subalternidade. geram interpretações sobre si mesmos e sobre os outros. estratégias políticas. vem respondendo a esta questão. qual a abordagem possível desta história que permita (como rezam as Diretrizes) valorizar o pertencimento étnico-racial dos descendentes dos escravizados? A história social da escravidão no Brasil. seja fazendo funcionar a economia ou desregrando a ordem social pela rebeldia supostamente cega. à medida que esquadrinha ações. Assim. sem projeto político. ao só lhe atribuir visibilidade como força de trabalho.19 Mesmo as Diretrizes para a Educação das Relações Étnico-Raciais parecem se amparar nessa lógica ao atar num nexo explicativo o passado escravo à desigualdade racial no Brasil contemporâneo ao dizer que A demanda por reparação visa que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros. redefinem noções de pertencimento e diferenças e põem desigualdades à prova. bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da população. políticos e educacionais sofridos sob o regime escravista. Isso porque a equação que equiparava sem discussão africano = escravo = negro foi vigorosa no Brasil e terminou repercutindo negativamente na produção didática distanciando os afrodescendentes da identificação com uma abordagem que se centrava na sujeição e submissão do chamado ‘elemento africano’. no pós-abolição. se é na exploração da mão de obra escrava e nas políticas de branqueamento que residem as raízes da marginalidade dos negros na sociedade brasileira. Foi o que Hebe Mattos denominou de ‘o lugar encapsulado’ de mera mão de obra. de manutenção de privilégios exclusivos para grupos com poder de governar e de influir na formulação de políticas. criam alianças e laços de solidariedade no interior das comunidades. dos danos psicológicos. econômicas e culturais dos africanos e afro-brasileiros em meio aos embates gerados durante e após a abolição da escravidão. Para superar essas projeções do preconceito no livro didático sobre o negro foi preciso dar ênfase à ideia de que práticas e tradições culturais expressam conflitos. 1. Ainda assim o desafio continua posto. nº 1 . na medida em que foi 54 Revista História Hoje. vol. a história dos africanos e de seus descendentes não pode permanecer presa à imagem de ‘peças produtivas’ que o imaginário do escravismo projetou sobre o ‘lugar’ do negro na História do Brasil. desde a década de 1980. p.11) Portanto.

acessível ao público escolar. tensões e. ainda que de modo breve. ainda que nem sempre alcançada ao longo do livro. porque buscamos nos alicerçar na solidez da história social largamente difundida em várias universidades brasileiras. pretendeu-se nos dois primeiros capítulos tratar. Nesse sentido. escravidão islâmica e escravidão cristã. Mais que fornecer informações sobre as grandes áreas envolvidas na empresa atlântica. exigem o entendimento da dinâmica histórica da cultura. Ainda assim. por um lado. visto que reinventaram.20 Tateávamos a escrita de uma história. apesar do risco de o leitor confundir essa sequência com uma linha evolutiva. a ideia foi. oferecer um panorama da África pré-colonial. com base em um rico repertório cultural. mulheres e crianças negros. Tentando resolver essa equação. Os propósitos e o público do livro nos exigiram o esforço de deixar explícito o nosso compromisso de não reforçar a ideia da África mítica como o paraíso negro violado pela tirania europeia. A nossa preocupação era a de evitar tanto o olhar romantizado que invisibiliza a escravidão e até mesmo qualquer tipo de exploração entre os povos africanos. sem divagações teóricas. tentamos também imprimir ao Junho de 2012 55 . que foi se ‘sofisticando’ até alcançar a sua feição capitalista. e por outro. quanto a leitura da escravidão entre os africanos como uma excentricidade cultural.Os dilemas de dois autores frente a Uma história do negro no Brasil preciso traduzir essas concepções numa narrativa acessível ao público escolar. principalmente. para serem compreendidas. tampouco o de embarcar na história da inescapável força do capital a consumir braços escravos. Tal perspectiva só pôde ser almejada. a si mesmos e às populações com as quais se relacionaram. na experiência da diáspora. Assim sendo. recheada por conflitos. afastar-se do discurso da África mítica era uma maneira de dizer que os africanos e seus descendentes haviam sido muito mais que ‘os pés e as mãos’ dos seus senhores. enfrentar uma questão ainda espinhosa na época: a escravidão entre os povos africanos. centrando-se nas circunstâncias e modalidades da escravidão africana e da historicidade do tráfico atlântico. O desafio era o de expor com clareza especificidades que. conquistas daqueles que eram os principais personagens do texto: homens. Àquela altura. subdividimos o texto em escravidão doméstica. foi preciso retomar a dramaticidade que envolveu as populações africanas vitimadas pelo tráfico por mais de três séculos. por não poder prescindir da mão de obra africana para mover a economia. rudimentar. da história da África.

subestime ou negue o papel dos outros sujeitos no processo histórico. aos interesses de pesquisadores e de programas de pós-graduação pela temática. O exercício político e cultural que se fez no Brasil de circunscrever a presença negra a ‘pequenas áfricas’ diz algo sobre a abundância de estudos centrados nas antigas regiões açucareiras e cafeeiras e em algumas 56 Revista História Hoje. entre a oferta de títulos a respeito das populações negras no Rio de Janeiro. Felizmente. obviamente admitindo lacunas.21 Mas protagonismo não pode ser confundido com exclusivismo. 1. ao mesmo tempo. à medida que avançava. para verificar que tal desproporção tem diminuído significativamente. deixava evidente o que já suspeitávamos: o grande desequilíbrio quantitativo. Por isso. Fomos levados então a uma revisão bibliográfica que. Mas em 2005 a constatação desse desequilíbrio não nos fez ter dúvidas sobre a viabilidade de uma abordagem da história do negro que pudesse abarcar as experiências negras nas diversas regiões do Brasil. Basta consultar a programação da última reunião da Anpuh. não é só isso que explica tal descompasso. populações brancas e indígenas e. Entretanto. vol. esse quadro em muito se alterou nos últimos anos. na medida em que pressupõe o manejo de saberes. seguindo o script dos textos didáticos que tanto criticávamos. de um quadro nacional. É preciso confessar o aparecimento de alguma inquietação quando percebemos que o texto ainda deveria dar conta. desde o início do século XX. interações e transformações que a história social se faz. Explicando melhor: é óbvio que a concentração da investigação histórica sobre experiências negras diz respeito a políticas acadêmicas. formas de compreender o trabalho coletivo. O objetivo foi convencer os leitores de que estudando o trabalho escravo é possível notar o quanto os africanos também colonizaram o Brasil. passasse ao largo das zonas de negociação e interação que permitiram trocas e invenções culturais. na época. em São Paulo e em Salvador. É espreitando as relações conflituosas. Assim.Wlamyra Albuquerque e Walter Fraga Filho texto a ideia de que o mundo do trabalho também se constitui como lugar de cultura. de estabelecer vínculos e solidariedades e de desenvolver tecnologias. nº 1 . e a exiguidade de estudos publicados sobre essas mesmas populações em outros cantos do país. tem pouca serventia ‘uma história do negro’ que. estava fora de cogitação retratar um monólogo no qual a presença de africanos e afro-brasileiros fizesse desaparecer navegadores europeus. como defendia o pesquisador Manoel Querino.

a partir das ‘áfricas’ já reconhecidas cultural e historiograficamente. por razões óbvias. Esta reflexão nos exigiu autovigilância para que não uniformizássemos. de autores.Os dilemas de dois autores frente a Uma história do negro no Brasil cidades como Rio de Janeiro.22 Mesmo que os cenários e agentes políticos. mesmo quando não estávamos falando de Pernambuco. culturais e econômicos não fossem os mesmos. Esperando escapar aos perigos dessa uniformidade. predominava uma narrativa histórica que homogeneizava as formas de enfrentamento ao escravismo no Brasil. as insurreições e as fugas. dada a própria lógica escravista. replicado muitas vezes em diferentes lugares e circunstâncias. no percurso. baianos. qualifica a atenção que existe no ambiente acadêmico pela questão negra no estado da Bahia. em toda diáspora africana. desde a mais tenra idade aprendemos que Salvador é ‘a cidade mais negra do Brasil’. Daí a Lei 10. A situação evidentemente é bastante diversa em outros cenários fora do mapa das ‘pequenas áfricas’. A rebeldia escrava é tema clássico e estratégico politicamente. indispensável. no calendário escolar. dos espaços religiosos e do mundo das artes. quilombos e revoltas escravas” era. modos recorrentes de contestação como a sabotagem da produção. nos demos conta de que. Salvador e Recife. que o exercício decorrente dessa reflexão sempre se faria imperfeito. pois exalta a condição de sujeito. Nós. uma história do negro no Brasil. Pois bem. É preciso dizer que não estamos negando que houve. as histórias de rebeldia apresentavam uma incômoda regularidade. do Rio de Janeiro ou da Bahia. reservamos um número considerável de páginas para tratar de outros campos de luta também constituídos pela insubordinação negra. O exemplo a seguir é ilustrativo desse dilema.639 ter reconhecido o dia 20 de novembro como Dia da Consciência Negra. mas onde. quilombos e revoltas’? É evidente que a resposta é não. que concentram numerosa população negra. da imprensa. a despeito dos números do Censo. a exemplo da arena jurídica. Depois de garimpar na bibliografia disponível as formas de subversão da ordem protagonizadas por escravos e libertos em diversos contextos. O capítulo “Fugas. as experiências negras também moldaram a história. Mas descobrimos. independentemente de espelhar dados demográficos (não são os dados do Censo que nos interessam aqui!). por exemplo. Mas será que todas as maneiras de rebeldia no mundo escravista cabem na sentença ‘fugas. de aspirações e atitudes em nome da liberdade. como se tivesse havido um modus operandi rebelde. E tal assertiva. Junho de 2012 57 .

23 Ainda assim estamos convencidos de que esta história precisa ser recontada por profissionais em sintonia com as demandas de uma sociedade que busca redesenhar a memória nacional. Walter. nº 1 . Pôr em evidência. samba e capoeira serem apresentados mais do que como provas da força de culturas de origem africana no novo continente. foi o principal propósito do livro. deixar à mostra o protagonismo dos africanos e afro-brasileiros no contexto cultural do país. cultura nacional: samba. Nós mesmos nos animamos com essa tarefa. e sim como estratégias políticas e simbólicas de construção de identidades e. 2006. pondo em diálogo pesquisa acadêmica e demandas sociais. era e continua ser fundamental analisar como são construídas e representadas as marcas da presença negra na sociedade brasileira. Se o discurso da democracia racial está superado entre nós. vol. outro paradidático: Uma história da cultura afro-brasileira. Wlamyra. O jogo da dissimulação: abolição e cidadania negra no Brasil. 1. de. Diante de tantos riscos e colecionando aprendizados que nem sempre se materializaram no texto. tivemos a expectativa de colaborar com a reescrita de uma história engajada em enfrentar e pôr fim às desigualdades raciais. carnaval. na expectativa de valorizar as trajetórias africanas e afro-brasileiras. Daí candomblé. As teses foram publicadas com os seguintes títulos: ALBUQUERQUE. Wlamyra R. Como está inscrito no seu título. FRAGA FILHO. NOTAS 1 ALBUQUERQUE. diluídas e por vezes silenciadas no caldo de uma cultura nacional autêntica e harmoniosa. em 2009. Uma história do negro no Brasil. São Paulo: Companhia das Le- 2 58 Revista História Hoje. outras histórias dos negros podem e devem ser concebidas. Centrar-se nesse repertório cultural foi também uma oportunidade para abordar o modo como em determinado contexto as invenções negras foram subsumidas. Brasília: Fundação Cultural Palmares. por isso voltamos a enfrentar essas e outras questões ao publicarmos. capoeira e candomblé”. portanto. Mas não temos dúvidas de que Uma história do negro no Brasil é apenas um ponto de partida. A decisão de dedicar um capítulo às práticas culturais fez parte do nosso esforço de atender ao propósito de colaborar para a valorização do pertencimento racial na contemporaneidade. de enfrentamento ao racismo. Salvador: Centro de Estudos Afro-orientais.Wlamyra Albuquerque e Walter Fraga Filho Os diálogos e tensões numa sociedade plural nos levam a uma última questão neste breve ensaio: é a que se refere ao capítulo intitulado “Cultura negra.

) Cultura política e leituras do passado: historiografia e ensino e história. FREITAG. Verena. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.) Histórias do movimento negro no Brasil. SOIHET. A autora analisou as coleções “O cotidiano da história” (São Paulo: Ática) e “História em documentos” (São Paulo: Atual) e a obra SCHWARCZ. Acesso em: 7 jan. Marcelo de Souza. Educação e Pesquisa. são: FONSECA. 2003.3. Miguel. 8 Dois importantes textos neste debate. 1999. Rio de Janeiro: Pallas. Encruzilhadas da liberdade: histórias de escravos e libertos na Bahia (1870-1910). p. 2003. e CHOPPIN. 1992-ago.) Historiografia brasileira em perspectiva. v. p. set. Unicamp. O livro didático em questão. São Paulo: Anpuh. Silma do Carmo. e CABRINI. dentre outros. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Rachel. GONTIJO. Astor Antônio (Org.3. 2012. Amilcar (Org. 1998.213-227. Caminhos da história ensinada. 2007. Hebe. 2004. Rachel. por exemplo: BITTENCOURT.30.Os dilemas de dois autores frente a Uma história do negro no Brasil tras. São Paulo.. PEREIRA. CPDOC-FGV. Selva Guimarães. 1993. Ensino de história: revisão urgente. Kazumi. Rebeca (Org. n. v. São Paulo. 2009. Marco Zero.13. e FRAGA FILHO. Alain. MACHADO.25/26.) O livro didático e o currículo de história em transição.215-227. Campinas (SP): Papirus. Flávia Eloisa. 2007. Passo Fundo (RS): Ediupf. Concepções de mundo no ensino de história. Para um balanço da história como disciplina escolar da década de 1980 ver: NUNES. ABREU. Didática e prática de ensino em história. São Paulo: Cortez. São Paulo: Contexto. Campinas (SP): Ed.513-529. Marcos Cesar (Org. Revista Brasileira de História.243-270. 5 6 ZAMBONI. Martha. 10 MUNAKATA. p. 13 MAGALHÃES. SOIHET. Os confrontos de uma disciplina escolar: da história sagrada à história profana. n. Revista Brasileira de História. São Paulo: Brasiliense.scielo. p. Conceição et al.-dez. In: ABREU. Martha. Educação e Pesquisa. v. n. ver.13.) Cultura política e leituras do passado: historiografia e ensino de história. 4 Para uma análise a esse respeito ver: FONSECA.175-192.549-566. 2007. Disponível em: www. 11 Ver o capítulo 4 de FONSECA. v. dez. Campinas (SP): Papirus. 9 Há vários títulos importantes que abordam essa temática. Apontamentos para pensar o ensino de História hoje: Junho de 2012 59 . GONTIJO. p. In: FREITAS. 3 MUNAKATA.271-296. História que os livros didáticos contam depois que acabou a ditadura no Brasil. 1993. O herói negro no ensino de história do Brasil – representações e usos das figuras de Zumbi e Henrique Dias nos compêndios didáticos de história. São Paulo: Educ. Kazumi. Selva Guimarães. São Paulo: Anpuh. 7 Para uma contribuição recente ao debate sobre heróis no ensino de história ver: MATTOS. Rebeca (Org. 2004. 1989. Walter. set. Ernesta. P. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 1987. Ironita A. 12 ALBERTI. p. Da colônia ao império. e CAIMI.25-26. 2006. p. Dois manuais de história para professores: histórias de sua produção. n. Campinas (SP): Papirus. 2000.br/. Circe.30. 1996. Barbara et al. PAIVA. Lilia. DIEHL. O conservadorismo e os paradidáticos de história. p.272.

Rachel (Org.5-20. Brasília: MEC/Secad. Os PCNs propunham reorganizar o Ensino Médio em três áreas: “Linguagens. s. 1. ALBUQUERQUE. Antonio Sergio. Ensino Médio e formação do professor. O livro recebeu o prêmio Jabuti em 2010.d. p. 16 Ver. Revista do Departamento de História da UFF. nº 1 . 2003. 2006. SECRETARIA ESPECIAL DE POLÍTICAS DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL. Matemática e suas tecnologias” e “Ciências Humanas e suas tecnologias”. Wlamyra R. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Manoel. Brasília: MEC/Secad. 20 A elaboração do livro foi coordenada pelo professor João José Reis. 21 22 FRAGA. 17 18 BRASIL. próprios ao ineditismo da tarefa. MATTOS. Aproveitamos a oportunidade para nos desculparmos pela ausência das referências bibliográficas no livro. Hebe. 2006. 2004. 15 Em 10 de março de 2008 a Lei Federal 11.134.21. Para uma análise das propostas dos PCNs e o ensino de história ver: ABREU. impossibilitou a inclusão das referências na publicação.. O ensino de história e a luta contra a discriminação racial no Brasil. In: ABREU. 2000. temáticas e metodologias. São Paulo: Paz e Terra. de. n. Martha. 2008. Niterói (RJ). Walter. vol. Uma série de contratempos.. códigos e suas tecnologias”.59-74. Brasília. QUERINO. SOIHET. MEC/Semtec. Reis é professor do Departamento de História na Universidade Federal da Bahia (UFBA).11. Diretrizes Curriculares Nacionais.645 estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional.) Ensino de história: conceitos. na categoria “Didático e Paradidático”. Tirando a máscara: ensaios sobre o racismo no Brasil. 2009. Aprovado em 26 de março de 2012. p. Estudos Históricos. 2002. jan. Martha. p. A Bahia de outrora. um dos maiores especialistas em história social da escravidão. Rio de Janeiro: Casa da Palavra. por exemplo: GUIMARÃES. no currículo oficial da rede de ensino. Salvador: Livraria Progresso. Em torno das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africanas: uma conversa com historiadores. “Ciências da Natureza.Wlamyra Albuquerque e Walter Fraga Filho reformas curriculares. Revista Tempo. Hebe. 2004. 14 BRASIL.-jun. São Paulo: Moderna. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências humanas e suas tecnologias. v. SECRETARIA ESPECIAL DE POLÍTICAS DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL. 19 MATTOS.. 23 Artigo recebido em 20 de janeiro de 2012. p. para incluir.10.41. Uma história da cultura afro-brasileira. Rio de Janeiro: FGV. 60 Revista História Hoje. a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. v.

ensino de história e cultura afro-brasileira. São apresentados nove conjuntos de questões. uso de tecnologias da informação e comunicação no ensino de história. to the polarization observed nowadays between those who defend affirmative actions and those opposing them. 14º andar. com sugestões de fontes e tarefas a serem executadas pelos alunos. de um lado. Palavras-chave: ensino de história. 61-88 . 1. A proposta parte de pressupostos que concernem. *Coordenadora de Documentação – Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC) – Fundação Getulio Vargas – Praia de Botafogo. teaching of AfricanBrazilian culture and history. verena. considerando especialmente sua disponibilização na internet. each of them related to a range of historical sources to be worked out by pupils through specific tasks. ao ensino de história e. 22250-900 Rio de Janeiro – RJ – Brasil. ICT and history teaching.2012 . Keywords: history education. The proposal is based on some assumptions from the field of history education and of the uses of ICT in pedagogical material. nº 1.alberti@fgv.br Revista História. considering its placement on the internet. in the 16th century. It presents nine sets of enquiry questions. p. Hoje. 190.Proposta de material didático para a história das relações étnico-raciais1 Proposal for the compiling of teaching material on the history of race relations in Brazil Verena Alberti* Resumo O artigo discute diretrizes e sugestões para a elaboração de materiais didáticos sobre a história das relações raciais no Brasil. It embraces topics from slave labour. ao uso de tecnologias de informação e comunicação na elaboração de conteúdo pedagógico. abarcando desde a opção pelo trabalho escravo na América Portuguesa até a polarização que se verifica atualmente entre os que defendem políticas de promoção da igualdade racial e os que são contrários a elas. Abstract The paper discusses guidelines and suggestions for the compiling of teaching material on the history of race relations in Brazil. v. de outro.

de um lado. A proposta parte de alguns pressupostos que concernem. ao ensino de história e. mas nem sempre é observado por professores e produtores de material didático em história. Este texto pretende discutir diretrizes e sugestões para a elaboração de materiais sobre o assunto. considerando especialmente sua disponibilização em formato eletrônico. nem são iguais às que se verificam hoje em dia – o que implica dizer que a situação atual também pode mudar. Em seguida. Como já tive oportunidade de desenvolver alhures. e devia sê-lo. Isso pode parecer óbvio. nesse caso. de outro. Seguir esse princípio significa não estar de acordo com a ideia de que qualquer afirmação possa ser feita a respeito do passado. trouxe desafios interessantes para historiadores e professores de história. no caso deste dossiê. 62 Revista História Hoje.2 Isso é fundamental porque nos ajuda a perceber similaridades e diferenças em relação ao presente e a verificar. posteriormente modificada pela Lei 11. vol. as quais nem sempre (ou quase nunca) são as mesmas de hoje. a ideia central. Acuidade e clareza de reflexão são. cruciais aqui. que torna obrigatório o ensino de história da África e de história e cultura afro-brasileira. nº 1 . 1. preferencialmente na internet.645/2008. militantes de movimentos negros e indígenas.639/2003. sentido especialmente nos primeiros anos após a promulgação da lei e que vai sendo vencido pouco a pouco. um princípio fundamental a ser observado no dossiê aqui proposto é o comprometimento com o rigor histórico. é a escassez de material didático sobre as relações étnico-raciais. pois. que acrescentou à obrigatoriedade o ensino da história e cultura indígenas. A proposta também considera importante compreender as pessoas no passado. Princípios norteadores I: sobre ensino de história No que diz respeito ao campo do ensino de história. que as relações raciais em diferentes momentos do passado não foram sempre iguais. é ensinar aos alunos que as formas como as pessoas agiam e pensavam no passado faziam sentido de acordo com suas ideias sobre o mundo. pesquisadores e educadores de modo geral. Um dos desafios.Verena Alberti A Lei 10. apresenta algumas possibilidades de aplicação. ao uso de tecnologias de informação e comunicação (TIC) na elaboração de conteúdo pedagógico. com fontes e tarefas a serem executadas pelos alunos.

que o aluno aprende a pensar historicamente. que se realiza a atividade intelectual do historiador. é indispensável ter acesso a fontes. a pergunta problema deve levar a possíveis respostas. Ou seja. em vez de o professor lhes ‘ensinar’ a ‘receita do bolo’ fornecendo junto todos os ingredientes. quando e para quem. justamente. Esses resultados derivam de tarefas propostas aos alunos.”). intrigar e provocar os alunos. b) preparar argumentos de ataque e de defesa sobre determinado assunto (por exemplo: “a política x foi bem-sucedida / foi malograda porque.. c) identificar fontes que expressam diferentes pontos de vista sobre determinado assunto. Elas podem documentar coisas que não tencionavam documentar originalmente e permitem que façamos afirmativas sobre o passado que as pessoas que então viviam não teriam feito. o que significa dizer que precisamos conhecer o contexto de sua produção.3 Um tratamento correto das fontes embasa o rigor histórico que buscamos nessa proposta. p. Fontes precisam ser corretamente analisadas.. bem como quem as produziu. organizar e estruturar seu conhecimento a respeito do passado. restos do passado que permitem que façamos inferências sobre ele. Por exemplo: a) julgar em que medida um conjunto de fontes responde ou não à pergunta de pesquisa (digamos.Proposta de material didático para a história das relações étnico-raciais Para que a compreensão sobre as pessoas no passado ocorra. por que. O dossiê aqui proposto está estruturado em questões de pesquisa que possam fascinar. orientar o estudo por questões de pesquisa é fundamental na prática do ensino de história e deriva da convicção de que o aprendizado efetivo só ocorre se os alunos tiverem diante de si uma questão que precisam resolver. como faz o historiador. (2010. A questão de pesquisa vem acompanhada de outro processo chave que torna possível o aprendizado em história: a produção de resultados a partir do que foi investigado. explicar como e por que diferem. aprendendo a sistematizar seu conhecimento e a comunicar sobre o passado. isto é. dar notas de 1 a 5). Junho de 2012 63 . escolher as que mais se aproximam da resposta e escrever uma conclusão. Como também já tive oportunidade de escrever. Mas documentos precisam ser interrogados para se tornarem evidência de algo – é nesse esforço. e é dessa forma. levando à descoberta e ao conhecimento.94) Trabalhar com problemas leva os alunos a selecionar.

mas também de os professores acharem que elas podem efetivamente ajudar a ensinar sua matéria de maneira mais eficaz. Esses requisitos são defendidos por um extenso grupo de pesquisadores da Inglaterra e dos Estados Unidos. tratarmos do dossiê propriamente dito. de acordo com esses pesquisadores. Mas. vem se perguntando sobre como ensinar a pensar historicamente. que. que serão enfatizados nas diferentes questões de pesquisa. 1. como se houvesse uma bomba enviando coisas para dentro das escolas e dos alunos. TIC e aprendizado. E disso os bons professores estão conscientes. Sabemos todos que. Essa ilusão decorre principalmente da formidável capacidade de transmissão pela internet de um volume enorme de informações. em seguida.5 64 Revista História Hoje. seis conceitos chave. mostrou que a decisão de usar novas tecnologias depende não só da facilidade de uso dos equipamentos e de acesso a eles. por exemplo. nº 1 . mas são identificados como o cerne da disciplina: cronologia. causa e consequência. relevância. um melhor aprendizado. Em coletânea publicada em 2003 e intitulada História. A metáfora que mais se ajusta a essa ideia. Princípios norteadores II: sobre o uso de TICs Passemos agora aos pressupostos relativos ao uso de tecnologias de informação e comunicação (TICs) no ensino de história. o coordenador do curso de formação de professores de história da Universidade de East Anglia Terry Haydn afirma que alguns formuladores de políticas públicas consideram que a simples instalação de computadores nas escolas fará a educação melhorar. diz o autor. interpretação. é a de delivery. que não estão ligados a nenhum conteúdo histórico específico.Verena Alberti A questão de pesquisa. evidentemente. diversidade. para. elas não garantem. vol. o mesmo que aprendizado. transmissão de informação não é. mudança e continuidade. destacam-se. A proposta deste dossiê também está assentada sobre as reflexões em torno desses conceitos. apesar de a aplicação dessas tecnologias no ensino trazer vantagens inquestionáveis. por si sós. o uso de fontes (ou evidências) e a produção de resultados que permitam comunicar sobre o passado são três processos chave pelos quais podemos dizer que se dá o aprendizado em história. Uma pesquisa realizada em 1999. segundo Haydn. com ramificações em outros países da Europa e também do Brasil.4 Ao lado dos três processos. desde o final dos anos 1960.

8 Ou seja. aproximando-nos daquilo que os professores holandeses Siep Stuurman e Maria Grever. e alguns documentos servindo de ilustração. como a existência de perspectivas históricas divergentes está se tornando muito mais uma regra do que exceção (não há uma história única verdadeira sobre o passado. com sua apresentação monológica. o ensino de história deve se voltar para esse desafio. mas uma multiplicidade de histórias complementares ou concorrentes). Segundo os autores. o que se defende aqui é que não se utilize uma página da internet como se fosse um livro didático tradicional. os pressupostos de que trata esse item coincidem com os pressupostos do próprio ensino de história. chamaram de ‘arquivo digital’. isto é. um conjunto de fontes primárias e secundárias a respeito de determinado assunto histórico. Eles possibilitam que estudantes desenvolvam suas habilidades em situar acontecimentos em contextos mais amplos e testem interpretações. Nesse sentido. em contraste com o conteúdo muitas vezes ‘pronto e acabado’ e ‘homogeneizador’ do livro didático.Proposta de material didático para a história das relações étnico-raciais Convém explorar o potencial positivo das novas tecnologias. A ideia é aproveitar o potencial e o alcance das TICs para fomentar o exercício da pesquisa e o trabalho com as fontes. com textos prontos. segundo ele. O trabalho com os documentos históricos desde cedo pode ser justamente uma fórmula para não adiarmos as tarefas que o mundo contemporâneo exige da escola – que o aluno compreenda a lógica dos meios de comunicação. para não ser agente passivo da manobra de informações.6 Esse potencial do trabalho direto com documentos tem sido enfatizado por muitos autores. a utilização do livro didático. não nos ajuda muito. num momento em que o antigo livro didático. num livro sobre as possibilidades de uma história ‘pós-canônica’. Além disso. que pode até dispensar. no contato direto com as fontes. Para ele. como já discutido no item anterior. corre o risco de se tornar irrelevante. O trabalho com documentos permite que os alunos não Junho de 2012 65 .7 O historiador Paulo Knauss também sublinha a importância do trabalho com documentos. reconhecendo outras visões de mundo. com seleção da literatura secundária que discuta as narrativas concorrentes e permita a interpretação das fontes primárias. desabsolutizando-as e demarcando a sua identidade de sujeito da própria existência. esses ‘arquivos digitais’ constituem uma oportunidade ímpar de ir ‘além do cânone’. especialmente os de massa. caso contrário. no estilo de apostilas.

Os alunos também podem participar dessa contextualização. vol.Verena Alberti apenas ampliem seu conhecimento e estabeleçam sínteses e hierarquias. para facilitar a leitura. pode trazer reflexões bem interessantes. não tencionavam documentar – como os filmes de propaganda oficiais. ao refletirem sobre o que elas documentam e sobre as intenções de sua produção e de sua preservação. 1. A ideia não é disponibilizar mais uma página que o professor provavelmente salvará entre seus ‘Favoritos’ sem retornar a ela depois. arquivos de áudio e imagens – possibilidade que um livro impresso não comporta. em diferentes formatos. entre outras. nº 1 . Por exemplo. é aconselhável que o material oferecido seja efetivamente necessário para professores e alunos. por exemplo –. apresentação que torna concreta e palpável a relação com a fonte. “Como chegou até nós?”. Além disso. e só tende a aumentar. Por isso. no fato de tornarem possível disponibilizar um grande volume de documentos. uma transcrição simplificada. Convém selecionar documentos que surpreendam. como textos. justamente. se quiserem. Para garantir que determinada página na internet seja usada. em princípio. que sejam eficazes como fontes de pesquisa e que deem um sentido de autenticidade ao que está sendo investigado. ou ainda uma 66 Revista História Hoje. mas que reflitam sobre o próprio processo de conhecimento em história. É importante também que professores e alunos possam imprimir os documentos ou. “Que outras fontes nos ajudam a entendê-la?”. Mas precisamos tomar cuidado para não nos deixarmos ofuscar por essa profusão e acabar funcionando como um delivery nos termos sugeridos por Terry Haydn. é aconselhável facilitar a interação com o material. ao lado de um documento em fac-símile. O aluno também deve se sentir engajado e atraído pela página. “Em que contexto foi produzida?”. que vem das perguntas que fazemos às fontes. Para que isso se viabilize. A vantagem das TICs está. pode ser indicado fornecer sua transcrição completa. Muitas vezes as fontes documentam aquilo que. a fim de inseri-los num exercício ou numa apresentação. longe de invalidar seu uso. é preciso que o conteúdo e as atividades oferecidas sejam relevantes do ponto de vista do currículo escolar e ofereçam oportunidades de aplicação em sala e de trabalho de casa. filmes. por exemplo. o que. levá-los para outros aplicativos. é fundamental fornecer informações que contextualizem os documentos: “O que é a fonte e onde se encontra?”. Não há dúvida de que a oferta na rede é enorme hoje em dia.

estaremos mais próximos de um efetivo aprendizado. é muito importante dar autonomia aos alunos para que decidam que fontes vão usar e que caminhos vão seguir para dar conta da questão de pesquisa e produzir os resultados sugeridos. mas que. a escravidão deve ser estudada para que se perceba seu papel vital na criação do racismo. mas.10 Eles não precisam nem mesmo utilizar todas as fontes disponibilizadas para dar conta de uma questão. Com isso.9 Finalmente.Proposta de material didático para a história das relações étnico-raciais versão em áudio do mesmo documento. imagens constantes da subjugação dos escravos têm um potencial de simplesmente reforçar o estereótipo superior/inferior mencionado acima [entre brancos e negros]. como tem sido comum dizer. Trata-se. O dossiê O dossiê aqui proposto teria como alvo alunos do segundo ciclo do ensino fundamental e do ensino médio.12 Junho de 2012 67 . • Unidade I – Por que se instituiu o trabalho escravo na América Portuguesa? Conceito chave: causalidade Já tive oportunidade de observar que precisamos ter cuidado ao abordar o assunto ‘escravidão e tráfico transatlântico’ no ensino da história das relações raciais. oferecendo-lhes possibilidades de escolhas – de pontos de vista e de atividades – e estimular que dominem autonomamente os assuntos. ‘empoderá-los’). Além de orientações para professores e de um tutorial sobre o trabalho com fontes. pois. de outro lado. que poderiam ser trabalhadas independentemente e sem necessidade de seguir a ordem de apresentação. lida por um locutor enquanto o texto aparece na tela. pode reforçar preconceitos e não suscitar reflexão. isolado. professor da Universidade de Wales Swansea.11 Como afirma Robert Phillips. seu conteúdo viria dividido em unidades. no Reino Unido: A história da escravidão coloca inúmeros desafios para o professor de história. mas poderia ser útil a outros públicos também. um tema sem dúvida indispensável. de fortalecê-los (ou. De um lado.

apresentar aos alunos imagens (pinturas. Em seguida. nº 1 . entre os séculos XVI e XIX. tapeçarias. Por fim. reflitam sobre quais perguntas ainda precisariam ser feitas para dar conta do tráfico transatlântico e da escravidão africana nas Américas – isto é. pode-se também perguntar aos alunos por que acham que lhes foi solicitado ordenar as fontes cronologicamente. o lugar exclusivo de sofrimento e pro68 Revista História Hoje. que também decidam que passos precisam ser dados para ampliarem seu conhecimento. ou o trabalho infantil nas minas de carvão da Inglaterra oitocentista). vol. sobre possíveis mudanças e continuidades. Algumas tarefas podem ser cogitadas aqui. como. pode-se pedir que os alunos elaborem uma definição geral da escravidão e. convém introduzir esta unidade com atividades que permitam colocar em xeque algumas pré-noções. no caso específico. a ideia de que todo negro era escravo e vice-versa e a de que. Por exemplo. Isso permite que controlem o processo de aprendizagem e reflitam. Conhecer outras relações de trabalho do passado é importante para colocar em xeque a noção bastante comum de que o escravo negro é a vítima por excelência. e pode acontecer de os alunos reduzirem as relações de trabalho de outrora a apenas duas opções: a escravidão.13 Outra tarefa que pode ser útil nessa introdução gira em torno de fontes primárias e secundárias que mostrem condições de trabalho em diferentes partes do mundo entre os séculos XVI e XIX. esculturas etc. seriam apresentadas as referências completas das fontes para que os alunos as ordenassem cronologicamente e refletissem sobre similaridades e diferenças entre elas. e seu corpo. o material pode ser complementado com outras fontes primárias e secundárias que deem conta de diferentes exemplos e concepções de escravidão através da história. Dependendo das possibilidades oferecidas pelo material e das circunstâncias de sua aplicação. a servidão por contrato na América inglesa. numa etapa posterior. 1. de outro. por exemplo. Além das imagens propriamente ditas. e o trabalho livre assalariado. de um lado. Muitas vezes tendemos a transferir para o passado conhecimentos que adquirimos de nossas experiências atuais. para que os alunos possam identificar outras formas de trabalho compulsório ou em condições degradantes (por exemplo. a alternativa à escravidão era o trabalho livre assalariado.) de escravos negros e não negros de diferentes regiões (incluindo a Europa Ocidental e o Oriente) ao longo da história e pedir que descrevam o que veem e se perguntem o que haveria de comum nos documentos.Verena Alberti Por essa razão.

Como tarefa. A tarefa a ser executada poderia consistir em ordenar as diferentes formas de trabalho trazidas pelas fontes num gráfico com duas coordenadas – uma que vai do trabalho ‘mais livre’ para o ‘menos livre’. 2) escrevam. por exemplo. O importante é fazer os alunos refletirem a respeito dos diferentes fatores que levaram à opção pela escravidão (africana e indígena). a ideia é disponibilizar uma série de fontes primárias e secundárias com base nas quais se poderia começar a trabalhar. Mais uma vez. cabe fornecer ao aluno possibilidades de trabalhar a questão de pesquisa proposta nesta unidade: por que se instituiu o trabalho escravo nas Américas? O importante é ter em mente que se trata da escravidão indígena e africana. identificar causas ou fatores que levaram a certos resultados está longe de ser uma atividade simples. Como já observado no item 2. não há uma resposta inequívoca para a localização de cada um dos tipos de trabalho no gráfico. mas a atividade é interessante como exercício de comparação. ou em relação àquele de serviçais de uma residência inglesa do século XIX. Ainda que o trabalho escravo possa ser situado como o ‘menos livre’ e o ‘mais degradante’. a ideia é fornecer aos alunos uma série de opções e dar-lhes autonomia para que decidam que fontes melhor se adequam ao que foi perguntado. sua situação em relação ao trabalho servil. que se alinham num Junho de 2012 69 . que permita ordenar as causas (as fontes. na Rússia czarista. pode diminuir o risco da simplificação mencionada. 3) montar um diagrama. que apenas uma resposta é possível. no formato de uma pirâmide ou de um diamante. Evidentemente. e outra que vai das condições ‘mais degradantes’ para as ‘menos degradantes’. é possível que os alunos comparem suas respostas e verifiquem se os colegas encontraram outras causas mais decisivas do que as que eles próprios puderam identificar. Não se pretende sugerir. ao mesmo tempo em que refletem sobre a própria causalidade em história. com esse tipo de atividade. pode-se sugerir aos alunos que: 1) ordenem as fontes numa espécie de gradação – fonte boa para responder à pergunta problema.Proposta de material didático para a história das relações étnico-raciais priedade alheia. ao lado das fontes consideradas ‘boas’. ou enunciados elaborados a partir das fontes) das menos decisivas para as mais decisivas. Como sabemos. Uma vez introduzido o tema da escravidão nas Américas. Se a atividade for desenvolvida com uma classe. fonte não tão boa para responder à pergunta. Muitas vezes considera-se equivocadamente que ‘causas’ são como peças de um dominó. por que elas explicam a opção pela escravidão.

produção de bens como tabaco. • Trechos extraídos de documentos de época que reproduzam diferentes concepções sobre a escravidão e o tráfico transatlântico. ou ainda escrever comentários. O exercício aqui proposto tem a intenção de despertar para outras possibilidades. religiosos e comerciantes. entre os séculos XVI e XIX. de autoria de filósofos. determinações legais. então. na mineração etc. impostos sobre exportação e importação de escravos africanos. 1. por exemplo. ao lado de cada explicação do livro. vol. tão comum em livros didáticos do passado). entre outros. aos alunos que rebatam as explicações com base nas fontes disponibilizadas no dossiê. • Documentos que versam sobre as relações entre europeus e indígenas. Entre as fontes primárias e secundárias a serem disponibilizadas nesta unidade estariam: • Diferentes documentos mostrando que africanos eram valorizados como trabalhadores especializados na manufatura do açúcar. políticos. nas Américas. Esta unidade poderia ainda incluir uma seção reunindo trechos de livros didáticos antigos e contemporâneos com diferentes explicações para a opção pela escravidão africana (por exemplo. nº 1 . como construção naval. Essa seria uma boa oportunidade para os alunos refletirem sobre a história do ensino de história e entrarem em contato. defesa do território da colônia. missões jesuítas. se abrisse um campo para onde fosse possível arrastar uma citação ou fonte escolhida pelo aluno. O ideal seria reproduzir as páginas com as explicações e ilustrações em fac-símile e solicitar. cachaça e tecidos. incluindo escravidão indígena.Verena Alberti único e necessário movimento para produzir determinado resultado. na pecuária extensiva. em outras ocasiões – em conversas com familiares ou conhecidos – rebaterem alguns 70 Revista História Hoje. O fato de os próprios alunos trabalharem esse material e selecionarem os argumentos contrários às explicações dos livros didáticos talvez possa instrumentalizá-los para. extermínio. comparação com outras atividades lucrativas. escambo. a ideia de que o indígena não era ‘adaptado’ ao trabalho escravo. • Fontes primárias e secundárias em torno dos lucros auferidos com o tráfico transatlântico e com atividades a ele vinculadas. com um material didático que poderia ter sido usado por seus pais ou avós. O recurso às TICs permitiria que.

15 A tarefa do aluno seria reunir informações de cinco grupos de cada um dos mapas e inserir as fontes a respeito em duas tabelas – uma para a África e outra para a América do Sul –. guerra etc. a respeito das práticas comerciais e religiosas.) – identificar as fontes e sintetizar o que elas dizem O que mais eu sei sobre o reino/grupo – identificar outras fontes e sintetizar o que dizem Junho de 2012 71 . é redutor e muitas vezes impede o reconhecimento de indígenas.. das formas de trabalho.Proposta de material didático para a história das relações étnico-raciais dos preconceitos que ainda persistem em relação a esse assunto (como o do índio indolente. reproduzida indiscriminadamente em livros didáticos e outros recursos. Identificação do reino/ grupo: nome. da língua etc. • Unidade II – Por que não faz sentido falar de ‘o índio’ ou ‘o negro’? Conceito chave: diversidade O principal objetivo aqui é fazer frente à homogeneização simplificadora que geralmente está por trás de preconceitos e estereótipos. Clicando sobre um desses reinos ou grupos. do século XIV ao XIX. Uma das estratégias adotadas por professores e instituições voltados para o ensino do holocausto. Bem sabemos que falar do ‘índio’ e do ‘negro’. da organização social e política. obedecendo ao cabeçalho sugerido a seguir. grupos linguísticos etc. aproximadamente. é viabilizar o acesso à diversidade de experiências do ser judeu anterior à Segunda Guerra Mundial. quando o assunto é o holocausto. ou do ‘africano”. localização geográfica e temporal (onde e quando existiu) Fontes sobre organização social e política – identificar as fontes e sintetizar o que elas dizem Fontes sobre língua – identificar as fontes e sintetizar o que elas dizem Fontes sobre relações com outros grupos (comércio. incluindo registros de tradição oral. Processo semelhante ocorre com a ideia do ‘judeu como vítima’. para fazer frente a essa generalização muito próxima do estereótipo. negros e africanos como sujeitos e agentes da história. nações.14 O material nesta unidade poderia ser apresentado em dois mapas interativos – um da África e outro da América do Sul – em que estariam representados reinos. se possível. o aluno teria acesso a fontes diversas. por exemplo).

O que fazer. cabe ao professor certificar-se de que os alunos incorporaram bem os ensinamentos do tutorial sobre o trabalho com fontes. Além de estudarmos os quilombos como exemplos de resistência à escravidão. vilas e cidades. 1. Como na unidade anterior. fontes primárias e secundárias a respeito de diferentes situações e práticas. cronologia Esta unidade tem como objeto a economia e a sociedade na América Portuguesa e no Brasil Imperial. poder-se-ia pensar em arrastar os links das fontes para as células correspondentes desse quadro. seriam disponibilizadas.Verena Alberti Dependendo dos recursos de TIC. no mapa. é bom lembrar que a fonte deve vir sempre acompanhada de informações sobre o contexto de sua produção. rotas comerciais (incluindo monções e tropeiros). missões na Amazônia e no Prata. • Unidade III – Quão diferente era a vida no ‘Brasil’ de 1500 a 1888? Conceitos chave: diversidade. nº 1 . tabaco. convém percebê-los como uma entre as muitas modalidades de colonização do ‘Brasil’ – colonização no sentido de ocupação do território e implementação de determinadas práticas políticas. organizações religiosas. 72 Revista História Hoje. Nesse sentido. bandeirantes. Pode ser iniciada com um mapa animado da ocupação do território. açúcar. café e estradas de ferro. quilombos. aprendendo a discernir o que exatamente um relato desse tipo documenta. pecuária. com o livro de Francis de Castelnau publicado em meados do século XIX relatando a existência de uma nação de homens com cauda na África central?16 Pode ser que se julgue interessante acrescentar documentos desse gênero. incluindo grupos indígenas. Além disso. mineração. abarcando relações de trabalho. por exemplo. de ocupação do território e de desenvolvimento de atividade econômica equivalentes ao engenho de açúcar ou à sociedade das minas. comércio. atividades produtivas. pau-brasil. a ênfase deve recair sobre fontes que efetivamente ampliem esse conhecimento e menos sobre documentos que reforcem preconceitos e estereótipos. sociais. drogas do sertão. vol.17 Observe-se que os quilombos são vistos aqui como formas de organização social e política. Note-se que esta unidade teria como objetivo ampliar o conhecimento dos alunos a respeito da diversidade de experiências e de organizações encontradas no continente africano e na América do Sul entre os séculos XIV e XIX. algodão. econômicas e culturais. De todo modo.

inicialmente. Como um dos conceitos chave sugeridos para esta unidade é ‘relevância’. no qual alunos formulam afirmativas convincentes. revoltas e assim por diante.. relevância. uma vez estabelecido um padrão ou molde.”). Assim. conforme forem sendo encontradas e selecionadas mais informações e fontes. sempre ser possível acrescentar novos itens àquele recurso.Proposta de material didático para a história das relações étnico-raciais formas de comunicação. O colega que descobrir. como mostra o exemplo x. apresentar algumas dessas práticas.. pode denunciar: “Não é tão simples!”. Uma das vantagens do uso de TICs em material didático. organização política etc. especialmente no caso de conteúdo disponibilizado na internet. atividade. Em seguida. estas sejam acrescentadas ao mapa.1745-1797). ou seJunho de 2012 73 . os alunos podem refletir sobre uma redação mais apropriada (por exemplo: “Nem todos os quilombos ficavam distantes das vilas. mas incorretas. O dossiê pode. diversidade O uso de biografias no estudo da história permite tornar concretas experiências vividas no passado. bem como colocar em xeque visões generalizadas a respeito de trajetórias e modos de vida que desconhecemos. cabe introduzir também a discussão de por que determinados personagens históricos são lembrados. é o fato de. O aluno pode clicar sobre uma região.19 Aqui podem ser usadas as biografias de Rosa Egipcíaca (1719-1778).1757-após 1791). Luiz Gama (1830-1882) e outros. para. e apontar onde está a generalização. que. sobre assuntos abarcados no mapa (por exemplo: “Todos os quilombos ficavam distantes das vilas”) e desafiam os colegas a descobrirem onde está a generalização. A atividade sugerida para esta unidade é uma espécie de jogo da generalização. políticas. econômicas e culturais de 1500 a 1888 no território que hoje é o Brasil jamais esgotará todas as possibilidades. e outros não. é evidente que um mapa que pretenda representar a diversidade de práticas sociais.18 • Unidade IV – O que as biografias de africanos escravizados e seus descendentes podem dizer sobre seus personagens e o mundo em que viveram? Conceitos chave: cronologia. Mahommah Baquaqua (c. com base nas fontes disponibilizadas no mapa.. Olaudah Equiano (c. Maria Jesuína de Zomadonu (antes de 1797-após 1840). e obter um conjunto de fontes a seu respeito. Ottobah Cugoano (c.1824-após 1854).

Caberá aos alunos traçar a trajetória no mapa e. imagens de época. as fontes se referem a cada um dos personagens estudados – seleção de textos escritos sobre e pelos personagens. Reconstituídas as trajetórias de vida. é considerado ‘relevante’ (o que implica perguntar: “Relevante para quem e por quê?”). o que. trata-se de fornecer aos alunos um conjunto de fontes com base nas quais deverão executar as tarefas propostas. Cada registro deve compreender uma explicação e um link para a fonte da informação. quando produziu a fonte e. uma linha do tempo desenhada num mapa-múndi.Verena Alberti ja. a tarefa seguinte consiste em avaliar o alcance e os limites das principais fontes utilizadas na elaboração da linha do tempo. nº 1 . perseguindo a resposta da questão de pesquisa inicial. entre os quais biografias e autobiografias. É importante notar – e desejável que os alunos também percebam isso – que esse constrangimento não significa necessariamente uma limitação do nosso conhecimento. Os alunos serão convidados a realizar três tarefas. quem é o autor. Nesta unidade. retratos etc. um registro aberto pelo aluno na altura de Salvador informaria: “Nascimento de Luiz Gama em 21 de junho de 1830. sempre que necessário. mas 74 Revista História Hoje. em Salvador”. Por exemplo. Solicita-se que os alunos preencham este quadro: O que sei sobre a fonte: o que é. por quê (suas intenções) O que a fonte me diz sobre o personagem da biografia O que a fonte permite inferir sobre o mundo à época em que o personagem viveu O que mais a fonte me diz O que a fonte não me diz e como posso saber mais sobre isso A última tarefa seria uma composição das duas primeiras: escrever uma apresentação do personagem. se for possível. acompanhando a trajetória de vida e os deslocamentos de cada personagem. A primeira. em história. descrições de locais por onde passaram. 1. vol. discutindo sua relevância para o estudo da história e comentando aquilo que sua biografia permite e aquilo que não permite afirmar. Com esse exercício ficaria bastante claro para os alunos que os conhecimentos que temos do passado são condicionados pelas fontes de que dispomos e dependem das perguntas que a elas fazemos. Mais uma vez. abrir um registro para inserir um dado ou acontecimento novo.

costumava-se dizer que o indígena não foi escravizado. esquecendo-se assim que diferentes modalidades regionais de escravidão indígena perduraram. que a escravidão indígena ocorrera apenas no início da colonização. • Unidade V – Por que é tão difícil afirmar quando acabou a escravidão indígena no Brasil? Conceitos chave: mudança e continuidade. poderia ser disponibilizada uma espécie de molde para a redação de um ensaio. por quem e por que foi escrita O que diz a fonte Em seguida.20 O conceito chave ‘mudança e continuidade’ aplica-se bem à pergunta desta unidade. relatos de viajantes e relatórios. Era comum os livros didáticos pularem do escambo diretamente para as missões jesuíticas. constituíram rupturas efetivas? As fontes no caso desta unidade incluem diferentes atos da legislação indígena desde o início da colonização. Durante muito tempo. poderiam começar ordenando as fontes cronologicamente e resumindo seu conteúdo.21 Para que os alunos possam visualizar as mudanças e continuidades. os alunos poderiam fazer um exercício de redação. no ensino da história do Brasil. interpretação A escravidão indígena é um assunto pouco tratado e bastante nebuloso. até o final do século XIX. pois nela está embutida a questão dos limites da mudança: o ‘fim’ da escravidão indígena significou um ‘fim’ para quem. como proposto neste quadro: Especificar a fonte: o que é. com espaços que seriam completados pelo aluno com Junho de 2012 75 . como se o trabalho escravo indígena tivesse sido totalmente substituído pelo africano. seguramente. determinações administrativas. que deem conta de relações de trabalho praticadas pelo menos até finais do século XIX. ou. comparando os resultados de sua pesquisa com trechos de livros didáticos antigos e atuais. quando. e refletir sobre elas. para citar apenas duas determinações portuguesas. Para tanto. como observa o historiador e indigenista André Raimundo Ferreira Ramos. se muito. exatamente? Até que ponto a regra da ‘guerra justa’ ou a legislação pombalina de meados do século XVIII.Proposta de material didático para a história das relações étnico-raciais constitui um elemento fundamental para avaliar o que passamos a conhecer (e que não conheceríamos sem as fontes).

No final. Mostrar o que não está correto. por exemplo. a ser completada pelo aluno e. nessa afirmação. 1. e até nas noções do senso comum. A estrutura acompanharia este roteiro: 1. Acrescentar outro trecho de manual escolar e proceder da mesma forma 7.Verena Alberti base em suas pesquisas. chamando talvez mais atenção para as permanências do que para as rup76 Revista História Hoje. semelhante ao que pode ser encontrado na página do Arquivo Nacional Britânico. apresentaria espaços para incluir trechos encontrados em livros didáticos e objeções a eles. os alunos teriam oportunidade de avaliar um conjunto de interpretações sobre o passado para verificar sua validade. afirma que. nessa afirmação 4. Cada trecho e fonte citados no ensaio do aluno já viriam acompanhados de sua respectiva referência bibliográfica. Introdução genérica: Há muita incorreção em manuais escolares e em outras publicações. Mostrar o que pode estar correto. nº 1 . [deixar espaço para o aluno continuar o parágrafo introdutório] 2. baseadas nas fontes estudadas. O conceito chave parece ser. 3.. vol. na forma de notas de pé de página.22 O molde começaria com uma introdução genérica. O [trecho de manual escolar] de [data]. e basear a argumentação em fontes examinadas na tarefa anterior 5. Por que levou tanto tempo? Conceitos chave: cronologia. Mostrar o que está faltando na afirmação e basear a argumentação em fontes examinadas na tarefa anterior 6. redigir parágrafo conclusivo Esta seria uma ótima oportunidade para os alunos comunicarem sobre o passado utilizando uma ferramenta que permite contrapor afirmativas talvez pouco criteriosas a informações extraídas de fontes de pesquisa. mudança e continuidade Há diferentes possibilidades de abordar a questão de pesquisa desta unidade. na sequência. mais uma vez. O principal conceito chave em jogo na execução dessa tarefa é o de ‘interpretação’. o de mudança e continuidade. sobre a escravidão indígena no Brasil.. • Unidade VI – O Brasil foi o último país das Américas a abolir a escravidão.

a Lei Euzébio de Queiroz. panfletos. Assim. mantendo-se como contraponto as informações já compiladas para a primeira linha do tempo desta unidade. Para executá-la. quando se iniciou o processo de independência do Haiti. Um exercício de fixação possível seria o de apresentar aos alunos três conjuntos de dados: 1) informações completas sobre as resoluções administrativas e legais relativas à extinção do tráfico transatlântico e à abolição da escravidão em diferentes regiões do mundo e do Brasil. seria interessante viabilizar a elaboração de uma segunda linha do tempo. Costumamos conceber a abolição do tráfico transatlântico e da escravatura como um processo que culmina com o fim da escravidão – tanto que muitas vezes chamamos esse ‘processo’ de ‘transição do trabalho escravo para o trabalho livre’. Para dar conta justamente das dificuldades desse ‘processo’.Proposta de material didático para a história das relações étnico-raciais turas. Junho de 2012 77 . Fornecer informações relativas ao Brasil ao lado das que dizem respeito a outras regiões do mundo permite que o aluno compreenda a articulação entre ambas. seria necessário ler os documentos na íntegra. pensando dessa forma. essa seção poderia conter informações sobre medidas legais de países da América Latina. Além de abarcar os documentos legais geralmente evocados – como a Lei de 1831. 2) um resumo das resoluções sem data. quase como se fosse óbvio que a escravidão acabaria. a serem inseridos na ordem cronológica. vindas de fazendeiros. 3) apenas as datas das resoluções. debates parlamentares etc. mas a continuidade de atitudes em relação à escravidão no século XIX – extratos de cartas. Podemos nos perguntar se. que revelasse não a mudança. em 1794. é importante sublinhar as resistências ao fim da escravidão e as opiniões favoráveis à sua continuidade. até 1888 – ou então desde 1791. podemos começar com um exercício de fixação das diferentes medidas administrativas e legais tomadas desde 1807. ou as informações completas. A tarefa seria combinar os resumos e as datas e alinhá-los numa linha do tempo. passando pela abolição da escravidão nas colônias da França revolucionária. o que é especialmente importante em relação ao assunto desta unidade. a Lei do Ventre Livre e a dos Sexagenários –. ou de outras regiões julgadas relevantes.. Para que o aluno domine o assunto. comerciantes e homens públicos. quando o tráfico transatlântico foi extinto na Inglaterra. por exemplo. não estamos transportando para o passado valores e práticas do presente. acompanhadas da reprodução na íntegra dos documentos.

O resultado pode ser o preenchimento de um quadro como este: Trecho do livro didático sobre o assunto O que pode estar correto O que está incorreto O que está faltando Outro elemento importante para dar conta desta unidade é o fato de apenas 5% da população brasileira ser escrava em 1888. A tarefa aqui poderia ser. vol. “Quem era contra a abolição e por quê?”. textos e propagandas a favor e contra. de forma bastante incisiva. 1. mais uma vez. diferentes modalidades de alforria. o que mostra. inclusive as obtidas por pecúlio dos próprios es78 Revista História Hoje. fornecendo-se. documentos de fazendeiros de colônias inglesas no Caribe) e secundárias que revelem diferentes momentos e formas de atuação do governo britânico em relação a esse ponto. Ceará e Rio Grande do Sul (uma pergunta de pesquisa bem interessante pode ser por que a abolição ocorreu nesses estados quatro anos antes de no restante do país). para isso.23 Os slides do PowerPoint podem ser montados a partir de perguntas como estas: “Quais eram os principais argumentos a favor da abolição?”. fontes primárias (correspondência oficial. antes do 13 de Maio. mas isso não explica por que a pressão do governo britânico teve como foco principalmente o fim do tráfico transatlântico. As fontes aqui seriam reportagens de jornal. As fontes aqui podem apresentar estimativas da população escrava no século XIX. comparar as informações trazidas pelas fontes com afirmações encontradas em livros didáticos. poder-se-ia propor aos alunos que preparassem uma apresentação de PowerPoint. as abolições em províncias como Amazonas. processos de libertação como os que eram defendidos por Luiz Gama. biografias de personagens que se destacaram nas campanhas etc. tratados. e por quê?”. Ainda hoje é comum ouvirmos dizer que o interesse inglês estaria na formação de um mercado consumidor. Como resultado. seguindo ou não um modelo previamente elaborado. nº 1 . que havia muito mais negros livres e libertos do que escravos. legislação. debates parlamentares. e menos da escravidão em si. “Quem eram os abolicionistas e como agiam?”. A pergunta pode ser explorada numa seção especial da unidade.Verena Alberti Outra possibilidade é debruçar-se sobre a pergunta “Quem era a favor da Abolição e quem era contra. Uma questão recorrente nesse debate é a que envolve a pressão da Inglaterra para que o Brasil abolisse o tráfico transatlântico.

exemplos de famílias negras com recursos. [identificar uma pessoa ou um grupo]. cotidiano e subsistência em comunidades negras rurais etc. 7. [descrever o caso] Esse risco deixou de existir em 1888.. O Código Criminal de 1831 e o exemplo de Luiz Gama podem ser fontes eloquentes. A atividade a ser desenvolvida em relação a esta seção da unidade poderia ser.. As formas de conquistar a liberdade até 1888 variaram bastante [deixar espaço para o aluno continuar o parágrafo introdutório] 2. que vivia[m] em [identificar o lugar] durante [informar quando]. mesmo livre ou liberto. como as dos irmãos Rebouças e outras fotografadas pelo fotógrafo Militão. Outro exemplo interessante é o de [descrever o exemplo] 6. A ideia é apresentar africanos e seus descendentes como senhores de seu destino muito antes de 1888. Antes de 1888. como mostra o documento.Proposta de material didático para a história das relações étnico-raciais cravos.. mais uma vez. parágrafo conclusivo.... que se refere ao caso de .. mostra que era possível tornar-se livre.. O molde começaria novamente com uma introdução genérica.. como mostra o documento. a ser completada pelo aluno. quando a escravidão foi abolida por lei. Introdução genérica: Ao contrário do que muitos pensam. Outra forma de alcançar a liberdade era. por exemplo.. sobre por que demoJunho de 2012 79 . entre outras. A tarefa conclusiva desta unidade poderia ser a elaboração de um texto para responder à questão de pesquisa lançada no início.. a abolição da escravidão em 1888 não foi o momento em que a maioria dos africanos escravizados e seus descendentes se tornou livre no Brasil. [descrever o caso] 4. Pode-se acrescentar a esse conjunto de fontes documentos que indiquem que. 1. Os negros livres e libertos exerciam diferentes atividades. o negro estava sujeito a restrições importantes e não raro corria o risco de ser escravizado. na sociedade imperial. como já sugerido para a Unidade V. grande parte dos que haviam vindo como escravos ou nascido como escravos era livre. Apesar desses exemplos. a pessoa negra ou mulata que tinha nascido livre ou tinha alcançado a liberdade corria o risco de ser considerada escrava. No final. [descrever o caso] 3.. [descrever o que fazia(m)] 5.. e teria espaço para a inserção de exemplos aprendidos com o material oferecido. uma redação seguindo um molde pré-elaborado.. O documento .

a natureza das relações entre as informações consideradas relevantes –. seja a completa impropriedade dessas iniciativas. pode-se solicitar aos alunos que completem ‘etiquetas’ dos documentos. discutindo com alguns colegas. editoriais da imprensa negra e documentos de organizações do movimento negro. têm defendido seja a implementação de ações afirmativas e mecanismos de correção das desigualdades raciais. historiadores e cientistas sociais. Florestan Fernandes e outros. inclusive sua invenção e posterior ‘desinvenção’ pela biologia. Gilberto Freyre. por Manuel Bonfim. Lima Barreto. passando por defensores do ‘branqueamento’. entre outros. vol. Numa primeira etapa. arranjem os cartões na forma de um mapa mental. mudança e continuidade De uns anos para cá estabeleceu-se. que trariam consigo o risco de divisão racial da sociedade. As etiquetas estariam ligadas às fontes e teriam um campo já preenchido (o título do documento) e espaço para o preenchimento de quatro outros campos.Verena Alberti rou tanto tempo para a escravidão ser abolida no Brasil. para que os próprios alunos os completem com dados e afirmativas que considerem igualmente relevantes. desde Nina Rodrigues. e sugerir que. Antropólogos. Esta unidade objetiva qualificar os alunos a participarem dessa discussão. familiarizando-os com os argumentos e trazendo algumas informações sobre a história do conceito de raça no Brasil e no mundo. nº 1 . • Unidade VII – A raça ou cor teve/tem importância no Brasil? Conceitos chave: interpretação. manifestos contra e a favor das ações afirmativas e do Estatuto da Igualdade Racial publicados desde 2006. uma espécie de polarização no que diz respeito à reflexão sobre a questão racial. conforme os fossem consultando. Uma forma de ajudar os alunos a esquematizar seu texto seria fornecer cartões com dados e/ou afirmativas extraídos das fontes utilizadas na unidade. 80 Revista História Hoje. Seria interessante fornecer também alguns cartões em branco. no meio intelectual brasileiro. Oracy Nogueira. O material seria composto por uma seleção de textos de diferentes autores. os alunos podem se voltar para a redação do ensaio sobre a questão proposta. letras de música e pinturas relativas ao tema. entre outros. Uma vez selecionados os cartões que integrarão o mapa mental e definido o arranjo – isto é. 1.

até a denúncia do racismo e das desigualdades raciais e a polarização em torno das medidas a serem adotadas. num mapa interativo do Brasil. pode-se solicitar que os alunos separem do material fornecido os documentos que tratam especificamente da discussão sobre ações afirmativas e os dividam entre os que são a favor e os que são contra.24 • Unidade VIII – Movimentos negros e indígenas são ‘separatistas’? Conceito chave: interpretação Esta unidade é complementar à anterior. que debates virtuais muitas vezes rendem mais do que os que são conduzidos em sala de aula. virtual ou presencialmente. trecho de livro. Em seguida. da mestiçagem.) Data Autor e local de publicação Resumo de três linhas. seja porque receiam não terem um bom desempenho. letra de música. que indicasse ‘mais’ ou ‘menos’ preconceito. em seguida. passando pelo ideal do branqueamento e. e propor um debate entre os alunos. as etiquetas e seus documentos poderiam ser arrastados para uma linha do tempo. aliás. diferentes organizações negras e indígenas existentes desJunho de 2012 81 . A ideia é apresentar. pode ser possível acompanhar diferentes opiniões sobre raça e cor no Brasil. Outra possibilidade seria acrescentar uma coordenada vertical à linha do tempo (que permaneceria na horizontal). seus pontos fracos e fortes. entrevista etc. quando os alunos às vezes não expressam suas opiniões com liberdade.Proposta de material didático para a história das relações étnico-raciais Título do documento [essa seria a única informação que já viria na ‘etiqueta’]. aproximadamente. ficando claro que nem todos os documentos poderiam ser classificados dessa forma. conforme se pudesse inferir que defendem ou pressupõem uma hierarquia (superior-inferior) entre brancos e não brancos. Alguns autores apontam. Informação sobre o tipo de documento: do que se trata (artigo de jornal. com o objetivo de suscitar reflexões sobre possíveis mudanças nas concepções em torno da questão racial no Brasil. Os documentos e suas etiquetas seriam então dispostos nesse gráfico. seja porque não querem ferir os colegas. Dependendo do material reunido. O passo seguinte seria examinar os argumentos. desde a ênfase na degenerescência da população brasileira em razão da presença maciça dos negros. informando o que diz o documento Num segundo momento.

com base nos documentos escolhidos O preenchimento da última coluna pode ser aprimorado com um debate em sala.25 • Unidade IX – A raça ou cor teve/tem importância fora do domínio europeu? Conceitos chave: diversidade. Essa atividade e a questão de pesquisa que lhe serve de pano de fundo objetivam lidar com a polarização decorrente da atuação dos movimentos sociais e da reação a eles. entrevistas etc. Quando o aluno clica sobre uma organização. nos quais cada aluno escreve seu ‘índice de separatismo’. filmes. mas isso não deve ser razão para que não sejam tratadas nas aulas de história. por exemplo?”. Interessa aqui pesquisar se e como pessoas de diferen82 Revista História Hoje. manifestos. pôsteres. participantes Estratégias de ação que podem ser inferidas das fontes O que os participantes pensavam (reproduzir o que está nas fontes. se possível arrastando e colando trechos escolhidos) ‘Índice de separatismo’ (de 0 a 10). tem acesso a uma breve informação sobre ela e a diferentes fontes – artigos. nº 1 . como já dissemos. pois do contrário nossa disciplina corre o risco de se tornar irrelevante. o qual discutirá em três etapas com seus colegas: com alguém que escolheu um ‘índice’ parecido. A tarefa consiste em escolher alguns desses movimentos para preencher este quadro: Movimento/ organização: título. local. vol. Trata-se de questões delicadas. fotografias. uma discussão do plenário tenta fixar os pontos principais. com alguém que tem um índice pouco diferente e. data. cronologia Esta unidade tem o objetivo de chamar a atenção para o olhar não europeu sobre outros povos. mas não é obrigatório estudar o Japão. o aluno reflete se desejaria mudar seu índice e. 1. O professor distribui cartões com os nomes dos movimentos ou organizações. Muitos professores já devem ter ouvido críticas em formas de perguntas. no final. Após cada discussão.Verena Alberti de o final do século XIX. finalmente. ou “Por que é obrigatório estudar África. é preciso justamente enfrentar essas e outras questões sensíveis e controversas nas nossas aulas. Aliás. como “Por que não existe um Dia da Consciência Branca?”. gravações sonoras. com alguém que escolheu um índice bem diferente.

engenheiros. Uma possibilidade seria uma espécie de jogo da memória em que se apresentassem imagens. talvez fosse interessante dividir a turma em grupos e estabelecer uma região do mapa para cada grupo. como nos exemplos anteriores. pois muitas vezes só temos acesso à visão do não europeu desde o relato de um europeu. data. poderíamos propor duas tarefas. esta orientação: Sobre a fonte: título (o aluno pode atribuir um título). entre outros. para socializar suas descobertas. políticos. músicas.) de cientistas. Assim. e se essas explicações implicaram julgamentos do tipo superior/inferior.Proposta de material didático para a história das relações étnico-raciais tes lugares do mundo explicaram e explicam diferenças que. trechos de filmes. foram chamadas de ‘raciais’. por exemplo. seguindo talvez um molde previamente preparado. Como os habitantes do continente indiano viam os chineses. mulheres e homens de diversas origens e aparências. as apresentações trariam novidades para a turma. local. É claro que o material terá de ser muito bem contextualizado. e seguiria. Uma primeira decorreria da análise das fontes selecionadas pelo aluno. As fontes podem estar dispostas num mapa-múndi e. artistas plásticos e escritores. e esse viés da informação precisa estar bem esmiuçado. por quem e por que foi produzida? Que cuidados preciso tomar para interpretar essa fonte? (Por exemplo. com Junho de 2012 83 . músicos. no mundo ocidental. de livros etc. no século XVI?26 O interessante seria reunir um conjunto de documentos de diferentes regiões e épocas que possam dar conta desses encontros ou desencontros entre povos. Para isso. Os alunos podem apresentar os PowerPoints em sala. dados biográficos e algumas obras (quadros. médicos. ou os africanos da costa oriental? Como os portugueses eram representados em placas que decoravam os pilares do palácio do reino de Benin. na década de 1550?) O que a fonte me diz? A segunda tarefa seria a preparação de um PowerPoint. • Jogo – Brasileiros notáveis O dossiê poderia conter atividades lúdicas. que cuidados precisamos tomar com a reprodução do diálogo com um tupinambá por Jean de Léry. ser acessadas por um clique. com a apresentação de alguns achados por parte do aluno. Como atividade.

e cartolinas podem dar origem a tabelas nas quais se colam imagens ou trechos de documentos. pois necessita de objetivos a serem definidos (“O que exatamente eu gostaria que meus alunos aprendessem?”). evidentemente. O importante é refletirmos bem sobre o que exatamente pretendemos com a aplicação das Leis 10. priorizando o rigor histórico. As possibilidades são infinitas. etapas e métodos a serem trilhados (“Como fazer com que eles aprendam?”) e resultados a serem alcançados (“Como saberei que eles sabem?”). e como alcançar nossos objetivos. entre os notáveis. O objetivo do jogo seria juntar corretamente os três elementos referentes a uma pessoa (sua imagem. Um exemplo que gosto de dar. com certeza. tomando cuidado para não generalizar. O trabalho é difícil. das ideias aqui apresentadas. de TICs para ser colocada em prática. e quem conseguisse acumular o maior número de associações corretas seria o vencedor. como sublinhei no início. tentei transmitir aos alunos minha convicção de que precisamos conhecer o passado como forma de nos ‘alfabetizar’ na ‘leitura do mundo’. inclusive ele mesmo.639 e 11. Talvez o maior trabalho. como costumo fazer. poderia ter ocorrido em qualquer sala de aula do país. amigos e parentes. lento. isto é. seja a pesquisa e a seleção de fontes adequadas. o que é ótimo. Era minha primeira aula numa turma do 2º ano do Ensino Médio e. 84 Revista História Hoje. nº 1 . Todo professor saberá escolher. vol. e a toda hora somos lembrados de sua premência. aquelas que mais se adaptam a sua sala de aula e a sua instituição de ensino. 1. que sirvam ao seu propósito de forma honesta em relação ao passado.645. em que vivi uma situação simples que. mas precisamos também de muita cautela para não desperdiçar oportunidades. Não há dúvida de que a atividade docente é uma atividade de pesquisa por excelência. Observações finais A maioria das sugestões descritas nesta proposta não precisa. Como outro dia. Uma ideia interessante é fornecer ferramentas para que o aluno acrescente mais ‘notáveis’ ao jogo. de negros e indígenas. poderá encontrar fontes interessantes nos arquivos de sua cidade ou em repositórios de documentos na internet. Dependendo da disponibilidade de tempo. com as respectivas imagens. para o professor.Verena Alberti o intuito de acostumar os alunos à existência. pois o assunto é muito sério. seus dados biográficos e suas obras). os dados biográficos e as obras. Um barbante com pregadores pode servir de linha do tempo.

ou ‘Pereira’? Também ririam? E ‘Smith’?”. Uma das formas de fazê-lo é a que defendo neste texto: disponibilizar cada vez mais material útil e de qualidade. Era uma aula sobre história. mas eu me permito ser um pouco radical quando se trata de defender a importância da matéria! Uma aluna então perguntou se havia sido a primeira grande perseguição aos judeus no mundo. que. “é porque ele” – apontaram um colega – “é Costa”. “Não”. com repetições. foi um episódio simples. realizada na Inglaterra. E eu disse: “Interessante. Como disse. foi a resposta. Agradeço à Coordenação de AperfeiçoaJunho de 2012 85 . e os alunos começaram a rir. que poderia ter acontecido em qualquer sala de aula do país. E me forneceu material para refletir – a ponto de eu ter decidido relatá-lo aqui. insistência e vontade. ‘Pereira’ etc.Proposta de material didático para a história das relações étnico-raciais é dos judeus que perceberam que precisavam sair da Alemanha antes do holocausto – digo aos alunos que é importante estar ‘alfabetizado no mundo’ para talvez compreender alguns sinais e tomar decisões. que talvez possa. derrubar preconceitos. Expliquei que já ouvira falar que ‘Costa’ era um sobrenome comum a descendentes de escravos africanos. para não serem perseguidos pelos impérios português e espanhol. mudaram de religião e de nome – ‘Oliveira’. Esse é um exemplo clássico. Sempre respeitando os alunos e seus preconceitos – quase podemos dizer que eles não têm culpa do que sentem e pensam. Nesse ínterim. Cabe a nós. simplesmente. durante o ano de 2009. professores. independentemente da cor dos alunos. um celular tocou (todos também já experimentamos essa situação). Perguntei: “Por que estão rindo? Por causa do celular?”. que os alunos em geral já conhecem. É um exemplo radical. e acabamos caindo no assunto dos cristãos-novos. Outra aluna sugeriu que o sobrenome ‘Costa’ também deveria ser de cristão-novo. na University of East Anglia e no Institute of Education da University of London. Ele mostra como é fundamental tratarmos das ideias sobre raça e cor no Brasil e da história das relações étnico-raciais. os negros ‘da Costa’. Não era uma aula sobre África ou sobre história e cultura afro-brasileira. tentar mudá-los a esse respeito. e até desenhei no quadro a costa ocidental da África para ajudar a visualizar a informação. vocês estão rindo porque ele é ‘Costa’? E se ele fosse ‘Oliveira’. a ponto de se tornar quase impossível rir de um colega com sobrenome ‘Costa’. NOTAS 1 Este texto é parte dos resultados de minha pesquisa de pós-doutorado na área de ensino de história.

In: Canadian Historical Consciousness in an International Context: theoretical frameworks. S. Introduction: Old canons and new histories. participam do debate. 2007. GREVER.com/doc/v1wIo1io/preview.48. www. Kazumi.4shared. 6. p. Acesso em: 30 jan.nationalarchives.uk/education/focuson/domesday/default.html. In: MONTEIRO. Sonia Maria Leite (Org. 2012. FGV. Para esse debate. T. e ABUD. p. 86 Revista História Hoje. Marieta de Moraes (Org. 3 4 Os três processos e os seis conceitos fazem parte. [1996] 2007. entre outros. Disponível em: www. Aug. Katia Maria. O livro didático e o professor: entre a ortodoxia e a apropriação. MUNAKATA. Ver também ALBERTI. 2012. Vancouver: Centre for the Study of Historical Consciousness.uk/education/worldwar2/theatres-of-war/western-europe/investigation/resistance/sources/docs/4c/ (ver “listen to this document”. Marcelo de Souza (Org. In: BITTENCOURT. In: HAYDN. Sobre a norma e o óbvio: a sala de aula como lugar de pesquisa. vol.69-90. São Paulo: Cortez.. Understanding history.1-16. 5 HAYDN. p.ed.) Memória e identidade nacional. London: Routledge Falmer. Acessos em 31 jan. nº 1 . Ana Maria. Computers and History: rhetoric. 8 9 Exemplos interessantes podem ser encontrados em www. da Universidade Federal do Paraná. P. Livros didáticos entre textos e imagens. bem como ao Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC) da Fundação Getulio Vargas.) O saber histórico na sala de aula.gov. COUNSELL.81-100.nationalarchives.nationalarchives. da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. reality and the lessons of the past. 2010. M. 2012. p. e Margarida Maria Dias de Oliveira.) Ensino de história: sujeitos. [1997] 2006.gov. Faperj.. ICT and Learning in the Secondary School. 7 Críticas ao caráter homogeneizador do livro didático podem ser encontradas em BITTENCOURT. Ver também: LEE. por exemplo. cit.education. Peter.htm. A história nossa de cada dia: saber escolar e saber acadêmico na sala de aula. p.). a respeito. Maria Auxiliadora Schmidt. www. GASPARELLO. No Brasil. 2003. 2001. C. KNAUSS. do currículo oficial de história no Reino Unido.13-16. 1.137-147. (Org.htm. (Coleção Questões da nossa época. p. Disponível em: dc122. 52). C. 11. Rio de Janeiro. Circe. 6 STUURMAN. In: NIKITIUK. O ensino de história na Inglaterra: conceitos e práticas. 2007. na parte inferior do documento). ver meu texto já citado na nota 2 e as referências nele contidas.) Repensando o ensino de história. (Ed. GASPARELLO & MAGALHÃES (Org.29-50. p. Acesso em: 6 mar. Arlette Medeiros. 2 Ver. São Paulo: Contexto.uk/education/ lessons/2358-popup. a licença concedida. Terry. New York: Palgrave Macmillan. University of British Columbia. Rio de Janeiro: Ed.gov. p.Verena Alberti mento de Pessoal de Ensino Superior (Capes) a concessão de uma bolsa de pós-doutoramento. Verena.107-117. ALBERTI. MAGALHÃES. Rio de Janeiro: Mauad. In: MONTEIRO. saberes e práticas. In: Beyond the Canon: history for the 21st century. 2007.) History.ed. In: FERREIRA.gov.uk/schools/teachingandlearning/curriculum/secondary/b00199545/history/programme.

14 Fontes interessantes podem ser encontradas em www. Acesso em: 31 jan. p. da Universidade Federal Fluminense. p. Denise Rollemberg e Alessandra Carvalho. artigo no prelo a ser publicado no livro Ensino de História e Diversidade. Verena. Verena. Disponível para membros da Historical Association em www.uk/education/worldwar2/theatres-of-war/western-europe/investigation/d-day/sources/. Verena.14-19. 2012. 13 Já tive oportunidade de explorar essa questão em: 1) ALBERTI.uk/resources/secondary_resource_2444. coordenado por Ana Maria Junho de 2012 87 . Trabalho apresentado no Simpósio “Ensino de história: saberes e práticas curriculares”.. Biografias dos avós: uma experiência de pesquisa no ensino médio. Francis de. Acesso em: 31 jan. Words & Silences. 11 ALBERTI. Acesso em: 3 jul. professora da Faculdade de Educação da Universidade de Cambridge (UK). 2006. The Workings of Oral History. 17 Um bom exemplo de mapa animado encontra-se em www.gov. Historical significance – the forgotten ‘Key Element’. Teaching History 106: Citizens & Communities. Robert. que tinha como foco a avaliação do processo de aprendizagem pelos próprios alunos.29-36. Mar.wdl.history.html. 12 PHILLIPS. e 3) ALBERTI. e sua explicação está disponível para associados da Historical Association em www. org. Verena. v. Acesso em: 31 jan. organizado por Amilcar Araujo Pereira e Ana Maria Monteiro. p.htm. Artigo no prelo. n. “Algumas estratégias para o ensino de história e cultura afro-brasileira”. 2012.org. A sugestão foi apresentada na aula de 26/10/2009.php/ws/issue/view/4/showToc. Rio de Janeiro: J. Entrevistas com escravos africanos na Bahia oitocentista.org/index.uk/resources/secondary_resource_869_12. 18 19 Sobre o uso de biografias no ensino de história. coletânea organizada por Samantha Viz Quadrat. “História e memória na sala de aula e o ensino de temas controversos”. foi proposto por Christine Counsell. Essa proposta de introdução ao tema foi sugerida por um grupo de três alunos do curso de formação de professores de história do Institute of Education (IoE) da University of London de que tive oportunidade de participar durante meu estágio de pós-doutorado. The Journal of the International Oral History Association.gov. artigo no prelo a ser publicado na trilogia História. 2012. 2011. Verena. 2) ALBERTI. ISSN 1405-6410 Online ISSN 22224181. Oral history interviews as historical sources in the classroom. O jogo da generalização.Proposta de material didático para a história das relações étnico-raciais 10 Ver a caixa de fontes (“source box”) deste exemplo: www. memória e o ensino das ditaduras do século XX.history. 15 16 Publicado no Brasil como CASTELNAU.html. como parte das atividades do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino de História (Lepeh/UFRJ). ver também: ALBERTI.18. Disponível em: wordsandsilences. 2012. cit. Olympio Ed. Historical Association.nationalarchives. Dec. também chamado “Too simple game”.uk/education/worldwar2/theatres-of-war/western-europe/1939/index.1. Acesso em: 31 jan. a ser publicado no livro Ensino de história e diversidade.. 2002. “Algumas estratégias para o ensino de história e cultura afro-brasileira”. 2011. (Tradução nossa).org/pt/.nationalarchives.6.

2006.gov. nº 1 . 1. Dominic. Manuela Carneiro da.I. n. p. Os direitos do índio: ensaios e documentos. Dave.htm. Na seleção do material desta unidade. será de grande valia. 2012. 21 22 Ferramenta semelhante pode ser encontrada em: www. Escravidão indígena: entre o mito e novas perspectivas de debates.nationalarchives.uk/education/britain1906to1918/g3/gallery3. 24 25 26 Discuto questões sensíveis e controversas também nos textos citados na nota 14.pdf. Ver exemplo interessante para o caso da campanha pelo voto feminino na Inglaterra em: www.pdf. Historical Association. p. São Paulo: Brasiliense. 88 Revista História Hoje. What do you think? Using online forums to improve students’ historical knowledge and understanding. 20 Ver.html. Artigo recebido em 20 de janeiro de 2012. Simulating History. Dec.gov.si.funai. Acesso em: 31 jan. 2004. Acesso em: 31 jan.uk/resources/secondary_resource_1976_12.htm.1. v.. Disponível em: www.gov. Teaching History. e SNAPE.45-51. Arlette Gasparello (UFF) e Carmen Gabriel (UFRJ). 14-18 ago. v. organizado pela Associação Nacional de História (Anpuh) – Rio de Janeiro.fgv. vol.edu/EncompassingtheGlobe/Africa. a respeito: www.nationalarchives. Revista de Estudos e Pesquisas.br/ producao_intelectual/arq/1564. Aprovado em 26 de março de 2012.asia. 2011. 1987. ao lado de outros estudos. 23 A esse respeito.Verena Alberti Monteiro (UFRJ). Niterói. UFF. cit. Fundação Nacional do Índio.133. 2012.htm. 2012. Brasília: Ministério da Justiça. Disponível para membros da Historical Association em: www. a compilação de CUNHA. ALLEN. Acesso em: 2 jul. 2012. 2008. Disponível em: cpdoc. entre outros: RAMOS. no XII Encontro Regional de História “Usos do passado”. André Raimundo Ferreira. Coordenação Geral de Estudos e Pesquisas.br/projetos/Plano_editorial/Pdf/REP1-1/8-A%20 escravid%E3o%20do%20ind%EDgena%20-%20entre%20o%20mito%20e%20novas%20 perspectivas%20de%20debate%20-%20Andr%E9%20Ramos. ver MARTIN. Acesso em 31 jan.uk/cabinetpapers/alevelstudies/what-is-writing-frame. Acesso em: 31 jan.31-38. Ver. Challenging not balancing: developing Year 7’s grasp of historical argument through online discussion and a virtual book. Katy.history.org.

lutas com as quais. problemas e questões presentes na prática educativa.2012 . por conseguinte.ufmg. Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). v. Pampulha. Keywords: teaching history.645/2008 with a focus on reflective capabilities available to the teachers in this context of positive memories and tensions around the history. não foi acompanhada de necessária e ampla expansão de concepções de cidadania e inclusão. Hoje. Podemos dizer que a instauração da República. Av. professor bolsista REUNI. no Brasil. de uma escola orientada também por pressupostos republicanos. Folias de Reis e Congados em aulas de história. 31270-901 Belo Horizonte – MG – Brasil. 31270-901 Belo Horizonte – MG – Brasil. não sem conflitos e tensões. Pampulha. Av. lucianoroza@gmail. Folias de Reis and Congados in history classes. e. 6627. Palavras-chave: ensino de história. 6627. Antônio Carlos. nº 1. 1. história e cultura afro-brasileiras.br ** Doutorando em Educação. Problematização dos dilemas enfrentados na efetivação da Lei 11.com Revista História. Faculdade de Educação. Abstract Analysis of the possibilities of studying African-Brazilian cultural events in the teaching of history. 89-110 . juniasales@fae. os educadores brasileiros se envolvem. ainda no século XXI.O ensino de história entre o dever de memória e o direito à história The teaching of history between the duty of memory and the right to the history Júnia Sales Pereira* Luciano Magela Roza** Resumo Análise das possibilidades do estudo de manifestações culturais afro-brasileiras no ensino de história. Transformações educacionais em contexto de positivação É antigo o debate a respeito do tom eurocêntrico conferido pela educação escolar brasileira para abordagem dos mais variados temas. Antônio Carlos. history and African-Brazilian culture.645/2008 com foco nas potencialidades reflexivas disponíveis aos docentes nesse contexto de positivação de memórias e de tensões em torno da história. Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). * Faculdade de Educação. Reflections on the dilemmas faced in the realization of the Law 11. p.

por exemplo. que institui a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africanas e afro-brasileiras e uma educação das relações étnico-raciais na escola. esse é um desafio não exclusivo de determinadas áreas do conhecimento. é ainda incipiente a abordagem marcada pela alteridade cultural nos currículos escolares. sobretudo a partir da Lei 10. nº 1 . para a necessidade de revisão dos currículos de formação docente. as Diretrizes curriculares corretadas à Lei 10. Da mesma maneira. na Literatura e nas Artes. neste momento.639/2003 orientaram a prática docente. também. dentre outras). sinalizando. sobretudo.1 Formados durante décadas sob concepções eurocêntricas. apresenta novidades aos currículos escolares. O ensino de história experimenta o impacto dessa nova orientação curricular que. embora sinalizado com maior evidência no Ensino de História. a chamada Educação das relações étnico-raciais na escola se realiza em grande medida por força de docentes que atuam isoladamente. professores em atuação na Educação Básica retornam às Universidades em diferentes situações formativas. Em 2004. modificada pela Lei 11. forçando o 90 Revista História Hoje. Podemos dizer que essas abordagens estiveram ausentes dos processos formativos ao longo do século XX.639/2003. embora com temática antiga.645/2008 (que incluiu a obrigatoriedade do ensino de história indígena). vol.Júnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza Em nossas escolas. a Geografia e a Educação Física. Entendemos que essa nova legislação institui uma obrigatoriedade que. sobretudo nas licenciaturas (campo formativo em que fariam toda diferença. embora dele também participem outras áreas do conhecimento (como. Como se pode ver. com repercussões sensíveis na Educação Básica) e caminham também a passos lentos no Ensino Superior. embora não esteja situada exclusivamente nesse campo formativo amplo (o do ensino de história e das humanidades). para compreensão e reflexão dos processos que no passado e ainda no presente realizam as histórias e culturas afro-brasileiras e indígenas marcadas por singularidades não explicáveis ou redutíveis aos modelos explicativos e aos processos vivenciados pela Europa. Esse impacto se faz sentir das mais variadas maneiras. sobre ela recai forçosamente um imperativo formativo que não é nem momentâneo nem tampouco desprezível. Esse cenário começa a sofrer alterações no Brasil. 1. na Educação Básica. movidos pela necessidade de aprendizagem e debate de temas que não orientaram sua formação inicial e também não estiveram presentes em sua atuação profissional nos últimos anos.

Destacamos o ensino de história por seu protagonismo no processo de formação de professores. como a criação de cenários inclusivos de pertencimento. perpetuar-se nas práticas do tempo presente nas salas de aula. em especial de deslocamentos teórico-práticos vividos em ampla escala. os docentes vêm desdobrando-se para criação de fóruns e momentos de formação que ofereçam elementos reflexivos para práticas educacionais renovadas. Essas transformações exigem. a pesquisa e a extensão a tornar evidentes projetos formativos e investigativos vinculados a essa agenda. Sinalizamos. Fruto não somente dessas transformações geradas pela nova legislação. por um lado. além disso. alterações das práticas pedagógicas. Podemos. híbridas e processuais de cultura. com repercussões no campo educativo. para superação do racismo à brasileira. um dos sinais evidentes desse processo mais amplo de compreensão das dinâmicas culturais e da incorporação de dimensões intangíveis na vivência e apropriação da cultura. em especial porque não se orienta a uma revisão de concepções. A incorporação das dinâmicas culturais do tempo presente ao universo escolar. princípios e procedimentos que envolvem a docência. a alteração das noções de cultura afeta significativamente as seleções curriculares. por outro lado. que instituiu o Registro de Bens culturais de natureza imaterial que compõem o patrimônio brasileiro. sem a necessária visita crítica do passado histórico que o gerou e que o faz. em grande medida.551/2000. De uma noção de cultura estática e tributária da homogeneização de matrizes culturais brasileiras passa-se a noções dinâmicas. em especial aquelas marcadas pela pauta da diversidade e da inclusão cultural – também uma agenda política – vem causando fortes impactos nas realidades escolares. sinalizar que como uma das centralidades dessa nova legislação recai sobre o ensino de história (tanto na Universidade como na Educação Básica). abrindo-se às margens. mudança conceitual. contudo. que o atendimento a toda essa legislação exige necessária reconfiguração de pressupostos. A ampliação da noção de patrimônio2 é fruto de longo debate histórico e foi efetivada a partir de 2000 com o Decreto 3. De concepções de cultura orientadas pelo eurocentrismo passa-se à expansão conceitual.O ensino de história entre o dever de memória e o direito à história ensino. Há repercussões sensíveis advindas dessa incorporação. as maneiras de abordagem dos conteúdos e a relação com o conhecimento e os saberes socialmente produzidos. com Junho de 2012 91 . Essa reconfiguração exige.

Júnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza positivações do passado e do real-histórico. vêm positivar a silenciada e/ou sub-representada história africana e afro-brasileira. 1. na legítima agenda afirmativa. Uma das mais fortes tensões deste período pode ser visualizada por meio da negativa de comunidades de pais e responsáveis. forçam a uma reconfiguração das narrativas históricas com repercussões nas formas de abordagem da história do Brasil. sabemos. junto a essa postura. que se posicionam contrárias à introdução de conteúdos da história e da cultura africanas e afro-brasileiras nos currículos escolares. certamente. em especial por meio do ensino de história. com sensível secundarização de aspectos históricos que envolveram essas histórias. Motivadas por pressupostos morais e religiosos. Há reações diversas no contexto escolar contemporâneo a essa introdução nos currículos das dimensões da história e da cultura afro-brasileiras (na relação com a memória). sobretudo aquelas advindas do combate ao racismo. que possibilitam tornar evidente o direito à história (negado a populações afro-descendentes em narrativas históricas canônicas) mediado pela capacidade de lembrança (nesse contexto em que há legítimo e complexo uso político e pedagógico da memória). ressentimentos e movimentos de positivação da memória e da história africanas e afro-brasileiras.4 Apresentamos proposta de abordagem de aspectos e dinâmicas da história afro-brasileira que podem ser de interesse para o ensino de história. Para isso. Há contraface dessa dimensão: os temores e medos resultantes de um processo que envolve dores.3 Há reconfigurações no ensino de história resultantes dessa agenda que. 92 Revista História Hoje. vol. nº 1 . forçada pela agenda antirracismo. Estamos diante. essas comunidades expressam receio de que crianças e jovens estejam expostos a proselitismo religioso ao estudarem ou entrarem em contato com manifestações tradicionais africanas e afro-brasileiras. certamente. estão na agenda. resquícios de uma noção de história como narrativa presa aos cânones? Outra dimensão diz respeito ao fato de que a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africanas e afro-brasileiras é resultante de lutas sociais históricas que culminaram. de uma reescrita da história e dos usos e leituras do passado possibilitadas pela produção dessa área. Pressões postas no tempo presente. no presente. também com evidenciação de conflitos históricos que. consideramos aqueles que podem ser abordados significativamente para desenvolvimento de visões positivadas e críticas da história afro-brasileira. Haveria.

Vale notar que as manifestações afro-brasileiras como Congados. muitas vezes. o que vem ocorrendo. o de abordagem dessas manifestações – e a enunciação de seu direito à história e à memória como expressões legítimas das culturas africanas e afro-brasileiras – sem ferir o direito à liberdade religiosa e à proteção contra o proselitismo. Reconhecida como patrimônio imaterial do Brasil. Um dos dilemas enfrentados por professores. vozes isoladas). em associação com a atuação dos centros culturais e grupos culturais locais e por meio da ação e do protagonismo de professores (muitas vezes. Como pronunciar as faces culturais do Congado. com maior evidência. vem sendo. Uma das tendências deste período tem sido a visibilização. Transformação das práticas docentes: movimentos. Esse comparecimento tem se realizado. Reisados e outras como Candomblé e Umbanda estão também entre aquelas que vêm provocando rejeições em setores das comunidades escolares que expressam o pressuposto do caráter laico da educação e a rejeição a todo e qualquer indício de manifestação de cunho religioso nas escolas. a capoeira tem sido o elemento cultural presente em muitos projetos que incluem a abordagem da Lei 10. A visibilização é uma das maneiras de evidenciar uma ruptura com o silenciamento social e com a marginalização cultural por meio do currículo escolar.5 especialmente os Congados e as Folias de Reis6 são convidados à realização de apresentações culturais e à exposição de sua história nas salas de aula e em eventos (sobretudo aqueles realizados por ocasião do 20 de Novembro).O ensino de história entre o dever de memória e o direito à história avaliando aspectos significativos e elementos de tensão presentes na seleção e abordagem dos temas dessa história. Em Minas Gerais. Invisibilizadas por longos anos. enunciando-o como manifestação afro-brasileira significativa para compreensão da história e da memória afro-brasileiras e. garantindo-se às crianças e aos Junho de 2012 93 . favorece a introdução de práticas culturais afro-brasileiras como componentes curriculares. tensões e perspectivas A reconfiguração curricular. do Brasil. neste caso.639/2003. portanto. com a introdução da capoeira como componente formativo nas escolas. as práticas culturais afro-brasileiras estão cada dia mais frequentes nas escolas. por meio da flexibilização. nesse contexto.

assim como seu oposto. por meio da educação pautada pelo pluralismo cultural e pelo direito à memória? Como abordar práticas culturais afro-brasileiras sem considerar seus aspectos históricos. ao mesmo tempo. nº 1 . a nosso ver. A essa opção Sacristan denomina de “currículo turístico”. discussão situada no contexto de emersão da Lei 10. Conforme alerta Sacristan (1995)7 ao analisar as vozes ausentes na seleção da cultura escolar na Espanha. aqui. considerando perspectivas de abordagem. superficialidade. sua constituição como prática social e cultural resistente às dominações e exclusões. Pretendemos apresentar. sem incorrer no risco da imposição identitária? Outro dilema acerca das estratégias de visibilização das manifestações culturais de grupos historicamente silenciados. alegorização e estereotipagem. itens. negados e/ou sub-representados no currículo escolar relaciona-se aos riscos da seleção de abordagens de tais práticas sociais. propondo análise de aspectos que envolvem. e considerando as afirmações culturais feitas no processo da história? Como pautar propositivamente a agenda antirracista na abordagem da Lei 10. há um relativo risco da seleção de perspectivas limitadoras ao tentar-se incorporar referenciais culturais a priori excluídos do contexto escolar. educar famílias e sociedade para essa renovada abordagem da história. mais especificamente através do ensino de história e dos diálogos interdisciplinares. A seguir. banalidade. elementos isolados ou pinceladas” de conteúdos culturais silenciados. para dizer da manutenção de abordagens convencionais no currículo oficial seguidas da introdução folclorizada. vol. apresentamos estratégias e movimentos necessários à abordagem das práticas culturais afro-brasileiras nas realidades educacionais. exotismo. estigmatizando grupos. secundarizada e banalizada de “aspectos. agora evidenciadas por meio da estereotipia.639/20038 e de sua prática nas escolas. movimento não seguido por uma revisão ampla e sistêmica de concepções que. cuidados observados por docentes e alternativas significativas para uma história e uma cultura afro-brasileiras na escola. perpetuam o colonialismo e o eurocentrismo.Júnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza jovens a liberdade religiosa? Como. a abordagem de manifestações culturais como o Congado e a Folia de Reis. tornando-se assim problemática a visibilização. sobretudo. 1.639/2003 de forma a educar para as relações étnico-raciais na escola. Tais riscos explicitam-se em perspectivas focalizadas na folclorização. 94 Revista História Hoje. práticas culturais e histórias antes silenciadas.

sobretudo. com as práticas docentes. Rodas de Conversa. experiências sociais e dos estudantes e abordagem de objetos culturais A conversa está na centralidade do estudo e da experiência da história e da cultura afro-brasileiras. por exemplo. A criação de lugares de fala. a capacidade de enunciar as histórias silenciadas e a capacidade de lembrança. com positividades e problemáticas enfrentadas no cotidiano por professores. para além de focar em sujeitos anteriormente ‘à margem da história’ na tentativa de criação de um contradiscurso. evidenciando em que horizontes de perspectiva se realizam essas práticas. sentir e se emocionar com as práticas culturais afro-brasileiras. desde a escola. subjetivos e sociais.O ensino de história entre o dever de memória e o direito à história Consideramos apenas inicial esta análise que pretende problematizar os mecanismos pelos quais se realizam a abordagem e a experiência da história e da cultura afro-brasileiras e também favorecê-las propositivamente. O estudo das biografias de sujeitos envolvidos em práticas e manifestações culturais afro-brasileiras – mestres de Congado. coloca-se como um recurso substantivo para o confronto entre discursos acerca do que vem sendo produzido sobre estes. que Junho de 2012 95 . o uso da palavra como elemento mediador e a manutenção de uma tradição pelo som. de Folias e outras manifestações vêm a cada dia oferecendo sua palavra à curiosidade de crianças e jovens que. os mestres de Congado. e com as lutas e afirmações que elas convocam. atuações. Há envolvimentos. A palavra dos mestres vem chegando às escolas. dúvidas. as curiosidades e disposições para a escuta. nessas rodas. em posição de escuta e de fala. A roda é um desenho ritual que possibilita que. graças à força e à capacidade de fala. Estamos em diálogo. as biografias dos envolvidos. embora esta última não tenha sido eminentemente privilegiada nas análises aqui realizadas). entram em contato com as práticas culturais afro-brasileiras. Porta-vozes de uma tradição viva. Estamos em diálogo com a legislação proponente da introdução e obrigatoriedade do ensino de história e cultura africanas e afro-brasileiras (e também indígena. trocas. e de vozerio. O ato de fala põe em movimento. diferentes sujeitos possam pensar. estudantes e professores – pode ser um recurso valioso para abordagem de aspectos culturais. As rodas de conversas que reúnem mestres de Congado e Reisado e estudantes favorecem a troca intergeracional.

adornos. A gestualidade e a oralidade são meios de transmissão dos saberes aos iniciados presentes nesses referenciais culturais afro-brasileiros. como troca intergeracional. coroação etc. rito e beleza poderão ser conhecidos e apreciados. artes de fazer e tocar instrumentos. No diálogo com os mestres. Nas rodas de conversa podem ser discutidos aspectos que envolvem a oralidade e a gestualidade. bem como toda a ritualística em torno da atuação. construir os artefatos acionados nas atuações. As conversas podem possibilitar que os alunos conheçam o figurino e paramentos dos Congados e Reisados e todos os cuidados envolvidos na confecção de estandartes. As rodas de conversa podem valorizar a consciência grupal por meio da enunciação de vestígios das memórias dos foliões e dos congadeiros. bem como das letras de música e da musicalidade. os valores introduzidos pelos antepassados. chapéus. Esse exercício é possível pela valorização dos discursos dos mestres. já que os relatos entre contemporâneos e pares podem ser mais potentes do que entre gerações diferenciadas. em que indícios mostram como memórias. identificando toda sonoridade e gestualidade nele presentes. a palavra dos mais velhos junto à palavra dos mais novos. e toda sorte de rigor 96 Revista História Hoje. colorindo paisagens e criando novas paisagens sonoras. Há. Os alunos podem criar mapas de cidade com os trajetos de um Congado. apliques. são passados oralmente entre o grupo. esses componentes de história. nº 1 . Não faltará então um inventário dos instrumentos de percussão e melodia. 1. postos em movimento nos momentos de festejo e rito. e seus próprios discursos. cantoria. vol. As conversas podem tornar-se momentos de relato dos lugares de caminhada. O convite a dois mestres de Congado para uma conversa na escola pode ser um dos recursos mais valiosos para essa experiência envolvendo palavra e memória. problematizando as representações sobre suas práticas geralmente silenciadas e obscurecidas pelo desconhecimento e pelo preconceito construído historicamente. em sua dupla dimensão. Há movimentos de escuta e de palavra que convocam as ancestralidades e as razões do tempo presente. sonoridades e músicas tocadas). nesse cenário.Júnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza circula no contexto escolar e fora dele. ponto especial para aprendizagem da cultura pelos alunos. como prática social constitutiva da própria atuação através da movimentação corpórea (dança e gestos) e da execução de sons (cantos. Folias e Congados recortam cidades e lugarejos. coroas. seu ritmo e harmonia. reverência. silêncio.

as intervenções e os ritos em processo de que se constitui a cultura – no plural. Abordadas por sua permanência no presente. sujeitos às interpretações. como tradições vivas. sua consciência de estar no mundo e sua importância para um grupo. e disponíveis nos arcabouços culturais vigentes. é muito interessante descobrir e estudar vinculações que triangulam África. todo ele considerado sujeito de ação e de capacidade de fala e de elaboração de narrativas. mas só às vezes operam como uma ação – nunca isolada. invisibilizados ou estereotipados historicamente. “As práticas culturais são. uma comunidade. também os comportamentos ordinários. com repercussões muito significativas para compreensão das expansões necessárias à noção de ‘sujeito da história’ e à compreensão de suas práticas culturais. os professores também afirmam alterações na compreensão do que são as culturas afro-brasileiras. alterando concepções anteriores e possibilitando que todos os envolvidos compreendam essas práticas culturais sob outras óticas. simulam as ações sociais. do docente. Junho de 2012 97 . Para os alunos congadeiros pode ser ótima experiência de apresentação de suas percepções. Isso acontece não apenas nas atividades culturais expressamente organizadas e reconhecidas como tais. Ao fazer recair a centralidade do ato educativo sobre a palavra falada e ouvida. Representam. atuações” (Canclini. muito relevante quando o assunto diz respeito a sujeitos e grupos sociais silenciados. as atuações públicas. p. com influências em que estão componentes afro-brasileiros e indígenas. a importância do festejar e das louvações para quem deles participa e com eles colabora. Há uma dimensão experiencial nas circunstâncias de fala e escuta.283). O estudo das práticas culturais exige. aos pontos de vista e ao crivo das biografias. A troca de experiências entre estudantes e mestres pode proporcionar o exercício do deslocamento. As conversas podem – e devem – valorizar sujeitos e sua sabedoria. No caso das Folias.O ensino de história entre o dever de memória e o direito à história performático que marca as guardas de Congo e as Folias de Reis. 2011. Esta questão traz à baila o tema da agência histórica. movimento que exige ir de um ponto a outro. uma compreensão dos rituais de encenação. performance. sendo ambos os movimentos educativos para todos os envolvidos numa roda. Esta é uma oportunidade muito valiosa para fortalecimento da empatia entre estudantes e mestres. aprendizagens e registros. Brasil e Portugal. mais que ações. O recurso à palavra falada põe em cena o agente histórico.

O estudo das peculiaridades de Congados e Folias nas localidades também pode trazer elementos significativos para apreciação do quanto há de modificação e protagonismo na criação cultural vinculada ao local. nos grupos de Folias de Reis. o que prevemos é uma abordagem marcada pela 98 Revista História Hoje. Neste caso. no presente. no tempo. as atuações são ritos dinâmicos. Diferentemente. Ao priorizar as atuações o docente poderá compreender o Congado e a Folia como ritos complexos que envolvem ações. desta perspectiva. Esse tipo de abordagem supera orientações comumente vistas em abordagens escolares nas quais o Congado e o Reisado surgem como manifestações culturais presas ao passado escravista. integrada. o estudo das performances emancipatórias. então. em atuação? O rito público é. como ocorre com a associação. Assim. recriações permanentes no presente. problemas e verdades que. Como ressignificam a África ancestral e de que maneira colocam-na. da luta antirracismo. recortado por interesses e intencionalidades do presente e leva em consideração os elementos históricos constitutivos de sua memória e identidade. registros de uma ancestralidade mítica ou atemporal desvinculada do real-presente. fazendo-os operar no presente como atuação simbólica. não sem tensões. Esse estudo pode ser compreendido pelo docente como uma possibilidade significativa de discussão a respeito de como esses grupos apropriam-se da memória e criam leituras do passado da existência de uma suposta ancestralidade. mutáveis e que incorporam. O rito público é. empregam a ação simulada. de laços identitários e sociais comunitários. no presente. os registros do cotidiano. doações e convocações e se configuram por meio de atuações públicas em que há coesão social. de dilemas. há respostas a pulsações da vida em curso.Júnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza agrupados ou não em instituições. afirmação cultural e elementos históricos – do presente e do passado – em movimento. O estudo das similaridades rituais entre Congados no Brasil (inclusive suas variantes regionais e locais) e outros ritos africanos e portugueses pode ser bastante significativo. das positivações e das atuações pode ser elucidativo de agendas postas no presente (em diálogo com o passado histórico). Há marcas de ancestralidade e há. vol. e a atuação simbólica. e. um grupo pretende perpetuar de forma performática. sempre. ou festas religiosas congeladas no tempo. nº 1 . 1. na atuação de grupos congadeiros. forma de encenação.

a música voltada à experiência de ritos sagrados. como tambores. ritos de memória. mostra-se mais estável em relação às transformações. sobretudo quando não há rigidez nos processos de transmissão intergeracional.10 Há estabilidades. vestimentas e instrumentos melódicos. p. No caso dos Congados. em que os ritos e celebrações. e entre negros de etnias distintas.O ensino de história entre o dever de memória e o direito à história compreensão dos diálogos temporais e pela circularidade cultural. gestualidade. Orientamo-nos pelo pressuposto de que não se trata de “uma cultura negra fundadora ou originária que aqui tenha se instalado”. rica abordagem da dinâmica cultural envolvida nas práticas – práticas que envolvem usos culturais. é significativo o estudo das tradições de desafio de Junho de 2012 99 . sofrendo alterações em função das relações entre negros e brancos.99). o que envolve entender as generosidades e os anúncios dos festejos. pode ser muito significativo em aulas de história. No caso das Folias. conquanto estejam também inseridos numa abordagem que prevê a inventividade musical desses grupos. encenações que remontam a tradições africanas. não podem ser estudados como bens estáveis ou mantidos na história por uma relação linear com a África. Comparando-se às produções musicais direcionadas para contextos diversos. O estudo dos artefatos culturais do Congado. vale o estudo das transformações pelas quais passou o ritual de coroação dos Reis como prática que liga o Brasil afro-brasileiro tanto às tradições portuguesas quanto às africanas. a ordem original (africana) foi reposta. ritos de louvação. e esta pode ser uma das maneiras de abordar os mestres do Congado em Rodas de Conversa com os alunos. coroas.9 De acordo com Sodré (2005. O que se altera no tempo? O que permanece? O que se repete? Como se transmite? O estudo dos objetos de Congados e Folias suscita. Há diálogo entre tradições e inventividade no Congado. No caso das Folias. uma culinária que está presente nos eventos e peregrinações. musicalidades recortadas por hibridismos. mas também entre negros e mulatos. fazeres e. falares. como a música congadeira. a incorporação de novas sonoridades a cada experiência vivida e a gestualidade sempre criativa que envolve o Congado. como os Congados e as Folias de Reis. cetros. também. Apesar das estabilidades. a peregrinação seguida da oferenda de alimento é também uma constante. evidentemente. entre mito e religião. a mutabilidade e a processualidade são a marca significativa das atuações culturais. aliás. portanto. com diferentes abordagens.

Eles são vistos não como sinais ou vestígios fragmentados ou soltos. no caso do Ensino de História. Mesmo que significativa. Os objetos ocupam. estudar sobretudo essas movimentações no tempo/espaço pelas quais passam as práticas culturais. dessa forma. de sua história e permanência no presente. por um lado.Júnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza palhaços. portanto. pela astúcia e pelo deboche. sugerir concepções de cultura marcadas pelo respeito à diversidade. não são elementos isolados. reservados às minorias ou aos diferentes. mas articulados a práticas culturais arraigadas (ou novas). lugares relacionais – eles estão postos em relação e na dinâmica do festejar e/ou do louvar. O pluralismo na abordagem da história e o seu estudo por meio das controvérsias presentes às temáticas em análise parece ser o melhor caminho para. muito significativo estudar as transformações pelas quais passaram os Congados e as Folias de Reis no tempo e nas mais diferentes realidades. são cumpridos por meio de eventos que. vol. com variações regionais e também no tempo. nas encenações e festejos. muitas vezes. 100 Revista História Hoje. mas não incluídos no estudo do processo histórico que constituiu e constitui o Brasil. abordados por força de lei. e também em suas permanências. repete? Interessa. não têm relação com a experiência educativa corrente. a abordagem. ocorre de maneira integrada a outras abordagens no currículo e não em eventos à parte (como frequentemente ocorre com o isolamento da temática no 20 de Novembro). É. com variantes latino-americanas muito interessantes envolvendo fulgurações de palhaços brincantes e também daqueles marcados pelo horror. A reserva do tema a datas comemorativas ou a eventos concretiza um currículo orientado pela estereotipia. O que muda com a chegada de novas gerações? O que dizem os mais novos? O que dizem os mais velhos? Quais registros foram extintos? E há diferenças de gênero na participação nos Congados e Folias? Há diferenças etárias? E há encenações sociais diferenciadas? E o que permanece. 1. Conhecemos boas experiências nas quais o estudo das manifestações afro-brasileiras. por outro. se restrita a esse dia. entendendo-as em sua dinâmica e mutabilidade. Os objetos. romper com invisibilizações e. universais e canônicos se realizam no cotidiano. e os temas exóticos. pode sugerir uma nova forma de estigmatização de conteúdos afro-brasileiros. sempre relacionadas. em que os temas clássicos. nº 1 .

Consideramos relevantes as experiências de aprendizagem da cultura como no caso das oficinas e aulas de capoeira (por exemplo) em que há exploração dessa dimensão corporal da aprendizagem e dos significados históricos e políticos de tais gestos. se dar pela fruição estética. da convivência e da ritualização. Mas o que se supõe. e pode também gerar ressignificações valiosas a respeito da trajetória. que tem relação com a superação do eurocentrismo e dos fundamentos da hierarquização que durante séculos informou os currículos. história e cultura afro-brasileiras. Trata-se de algo mais subterrâneo. Experiências pedagógicas nas quais a centralidade recaia sobre a vivência dos alunos em práticas culturais apresentam-se como um procedimento significativo para a compreensão de aspectos da cultura afro-brasileira.O ensino de história entre o dever de memória e o direito à história Evidentemente. Essa superação é um dos emblemas mais caros às lutas pela renovação necessária ao Ensino de História há décadas. O estudo das potencialidades educativas do Congado e do Reisado pode ser fecundo para a problematização das noções de identidade e cultura afro-brasileiras na medida em que a abordagem dispensada tente considerar os aspectos de similaridades e diferenças entre elas. pelo desenvolvimento de habilidades musicais. entre outros aspectos. podem ser explorados como indícios para aprendizagem de saberes sociais que circulam nas atuações culturais. em última análise. é uma alteração e revisão das tendências colonialistas que marcam os contextos educacionais e os currículos escolares. os professores não podem ignorar que os alunos sintam-se convocados à experiência e que. bem como o direito à memória dos sons e às visões dos coloridos culturais. ritos e trocas. e ainda podem ser mote para introdução de diálogos que ampliem a reflexão entre estética e política. venham a usufruir dessas atuações como sujeitos copartícipes. a abordagem em eventos pode ser uma das boas estratégias por meio das quais se vence o silenciamento. pela experiência corporal. Exatamente porque a configuração de atuações culturais afro-brasileiras requer o mecanismo da participação. também. Tal movimento pode ser interessante ao apresentar as diferentes formas de sentir-se e identificar-se como Junho de 2012 101 . com as negociações possíveis. O usufruto das sonoridades. pela experiência da conversa e pela vivência das manifestações culturais. pelo fato de que as possibilidades de percepção de uma cultura podem. da gestualidade e dos ritmos.

parte da relevância da identidade afro-brasileira se encontraria nas recriações e recomposições das africanidades na diáspora.13 reagindo ao caráter homogeneizador muitas vezes atribuído à identidade afro-brasileira e colocando os afro-brasileiros. europeus. 2011). vol. que é relacional. Pesquisas apontam que crianças e jovens congadeiros têm receio de compartilhar sua experiência na escola. em diálogo com culturas indígenas. merecidamente.Júnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza negro participante de um grupo de manifestação popular e negra no Brasil do século XXI. 1. É digno de nota que as mesmas crianças que manifestam esse receio têm orgulho em compartilhar socialmente suas experiências envolvendo o Congado (Oliveira. o que revela que a escola é um dos ambientes de manutenção de estereotipias e preconceitos culturais no que toca à história e à cultura afro-brasileiras. instável. nº 1 . e pode auxiliar a romper preconceitos para com essa prática cultural. apropriação e criação das culturas afro-brasileiras e as possibilidades de configuração e reconfigurações identitárias a partir daí. Essa perspectiva proporcionaria o deslocamento do foco das noções de cultura e identidade de origem. Dessa forma.11 No âmbito da cultura. social e historicamente construída.12 em função do preconceito para com essas manifestações. essa perspectiva também pode ser significativa ao focar as manifestações culturais consideradas afro-brasileiras. na con102 Revista História Hoje. indiferentes à mudança. a identidade negra poderia ser compreendida no plural com base na multiplicidade de aspectos trazidos pelos africanos de diversas partes da África e nos múltiplos encontros desses com outros africanos. seja por suposta raiz identitária africana transposta para os territórios da diáspora. indígenas etc. em diversos locais no Brasil. dando relevo à fluidez e heterogeneidade das identidades negras e afro-brasileiras. e recairia sobre o poder criativo dos africanos e descendentes em suas experiências diaspóricas. Outras manifestações da produção cultural negra no Brasil e os seus trânsitos e diálogos com outros territórios podem contribuir para a compreensão das múltiplas formas de uso. Essa dimensão identitária possibilita discussão sobre a noção de identidade. em retrabalhar e criar marcos identitários em tais territórios. sugerindo a oposição com noções estáticas e essencializadas de identidade e cultura. O relato de crianças congadeiras na escola sobre sua experiência cultural é extremamente valioso e positivador. Assim. seja pelo poder criativo dos africanos e seus descendentes.

contemporaneamente. Mas a potencialidade disso é que se apresenta a identidade negra num cenário relacional. não se supõe serem os mecanismos identitários tão rígidos. possibilitando investigar o Brasil e sua história com base no compromisso com a superação do racismo ainda vigente. Mas supõe-se uma base comum a partir da qual memórias e histórias são convocadas e entram em jogo nos processos políticos e pedagógicos. enuncia a face axiomática do Ensino de História. uma dinâmica socialmente viva e um compromisso com as gerações de crianças e jovens em formação. Porém. O estudo de manifestações culturais afro-brasileiras convoca razões de memória e de história Todos sabemos que boa parte das manifestações culturais afro-brasileiras são constituídas sob a égide do catolicismo popular e/ou de forma híbrida.14 O estudo dessas imbricações. resultantes de processos de negociação cultural e religiosa. Supõe-se uma identidade negra não exatamente afinada a uma identidade africana original. e não como meros reprodutores de uma cultura ancestral supostamente ‘pura’ e ‘autêntica’. como entidade que congrega todas as diferenças identitárias e culturais de que se compõe a identidade negra. mas a uma identidade negra com as tradições vivas que no Brasil contemporâneo se realizam e se deslocam. apesar do contexto de pressão. e das negociações feitas. na história. pode ser um primeiro passo para que estudantes e professores venham a compreender a trajetória histórica das práticas culturais. é também recurso político e pedagógico utilizado na luta afirmativa contemporânea. reconfiguradas. Mesmo afirmando-se uma identidade negra. há que se compreender que a afirmação de uma identidade negra. Junho de 2012 103 . Na prática pedagógica o risco apontado pela unificação identitária é o de essencialização da cultura. desautorizadas e desqualificadas por parte da sociedade. tuteladas e.O ensino de história entre o dever de memória e o direito à história dição de criativos inventores. unívocos ou pouco afeitos à transformação. suplantando preconceitos comumente manifestos em relação a elas. essas manifestações são. muitas vezes. Esta agenda. privação e constrangimento cultural sofridos. que envolve uma razão histórica. com todos os seus emblemas. Vigiadas pela Igreja e pelo Estado.

de suplantar preconceitos em relação à abordagem da história e da cultura afro-brasileiras consiste em orientá-la pelo pressuposto pluralista. temática ou assunto. sem marcas doutrinatórias. nº 1 . assim nos parece.Júnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza Não é fácil suplantar esses preconceitos e também os receios. realizando-as no universo de abordagem da história em que estão contrastadas. em alguma medida exige – é uma adesão. livre de estereotipia e de exclusividades. o que essa abordagem favorece – e. a única verdade passível de aceitação e confirmação – a verdade de uma pessoa é compreendida como a única forma de verdade vigente. O estudo da cultura e da história afro-brasileiras está orientado pelo interesse e por sua relevância histórica. manifestos muitas vezes por pais e responsáveis. O pressuposto do respeito à diferença e à alteridade é reafirmado. como ocorre com outros conteúdos no currículo. e somente são consideradas as experiências orientadas por essa verdade. que é uma postura que supõe ser a verdade de uma pessoa ou grupo. valorização e positivação cultural. sem proselitismo ou imposições identitárias. no estudo de uma manifestação. 1. de uma verdade ou de um conjunto de crenças a serem assimilados como normativos ou mais recomendáveis. Mas é também importante apresentar às famílias a necessária abertura à pluralidade de histórias e memórias de que se faz o Brasil. pelo direito à história e pelo dever de memória. confrontadas e em diálogo outras formas de abordagem da história e da cultura. Ao invés de uma postura investigativa. Uma das maneiras. Ela pode esclarecer aspectos da experiência escolar e ainda ser uma forma através da qual a família passa a se compreender como educadora. Mas não é possível ignorar que o estudo da cultura e da história afro-brasileiras mobiliza o real-presente. fazendo-se da escola ambiente plural. Compreendemos que a relação escola-família pode ser orientada pelo pressuposto do diálogo em via de mão dupla. vol. Compreende-se que há proselitismo religioso e cultural quando. pela investigação da cultura. morais ou políticas. Comumente associa-se ao proselitismo o solipsismo. de que esteja ocorrendo proselitismo religioso e cultural na abordagem da história e da cultura africanas e afro-brasileiras em práticas educativas. e fazê-la com finalidades educacionais. ou de um professor. o professor supõe estarem os alunos postos diante de um modo de vida. também de negociações com visões que a elas trazem as famílias. con104 Revista História Hoje.

Dentre as mobilizações na perspectiva do real-presente. nesse contexto. como no caso da face dolorosa que envolve a história da escravidão. Como já dissemos. operação necessária. Consideramos que está em curso uma reconsideração da história do Brasil. ao pressupor e exigir uma compreensão pluralista de República não relacionada às memórias canonizadas. A reconfiguração do passado por uma agenda do tempo presente resulta até mesmo em silenciamentos. também pode resultar em abordagens idealizadas e mitificadas da história afro-brasileira e africana. as lutas históricas. Compreendemos que essas lutas se realizam no bojo de uma “redefinição e alargamento dos princípios da cidadania e do republicanismo” em processo na contemporaneidade. quanto o direito à história por meio de um ensino de história renovado. destaca-se a presença das leituras e usos do passado e da construção de memórias acerca das lutas históricas expressas nas manifestações contemporâneas. Por um lado. especialmente aquelas marcadas por tons vitimizantes ou pautadas pela violência e sub-representação. Esse movimento de positivação. A positivação envolve. por outro lado. tanto a afirmação do dever de memória convocado por populações e culturas sub-representadas ou silenciadas. como evidenciam pesquisas recentes. mas àquelas comprometidas com a ampliação da participação política nos mecanismos de exercício da cidadania e com a diversidade radical com que se realiza a experiência brasileira contemporânea. na escola. efeitos significativos para elevação da autoestima de estudantes negros. na ação pedagógica. algumas vezes não abordada em aulas de história em função de um compromisso com a formação da autoestima de jovens e crianças negras que. aprendem. como o racismo. Esse movimento de positivação pode gerar.O ensino de história entre o dever de memória e o direito à história vocando reflexões que vão da história à memória em regime de tensão e interesse postos no presente. com efeitos de memória e de história no tempo presente. sentem e pensam a história a partir também de sua inserção social contempoJunho de 2012 105 . no tempo presente. Trata-se de uma reconfiguração do passado histórico forçada pela agenda contemporânea. estão traduzidas nas atuações contemporâneas afro-brasileiras. com pêndulo em duas direções. o que vem forçando à superação de abordagens da história e da cultura afro-brasileiras. A agenda afirmativa provoca e pressiona a reconfiguração do direito à memória como um dos pressupostos republicanos. por meio do Ensino de História. em direção à positivação.

suprime-se o estudo da história da escravidão no Ensino de História. com repercussões na ação de professores de história. O direito à história. compreendendo o valor assumido pelos mestres. sua sabedoria e generosidade. com todas as faces dessa história que envolveu lutas. 1. como foi o processo escravista. Sendo assim. o dever de memória revela a dubiedade do ensino de história para a abordagem das culturas afro-brasileiras e africanas: a positivação (e seus efeitos de sentido) e a idealização (também ressonante nas experiências de estudantes e professores). De que memórias tratamos? E que histórias convocamos quando o direito ao passado é reclamado? De que maneira se resolverá.Júnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza rânea. por parte de alguns professores. ao recear a violência histórica constitutiva do Brasil. entre lembrar e esquecer. Destacamos a relevância das ações voltadas à positivação de memórias e histórias. Como bem alertaram Kênia Rios e Francisco Ramos. Positivações e visibilizações. Essa é uma tarefa fundamental. Há revisões em curso. no Ensino de História. submissões e violências. Algumas lutas que ainda vigem. nº 1 . da repetição de abordagem da história brasileira em seus aspectos violentos e cruéis.15 Considerações finais Há ainda muito a discutir. Pratica-se o falseamento histórico? Não sabemos ao certo qual será o ponto de equilíbrio que os professores. vol. Há receio manifesto. sob novas roupagens. terão de alcançar. a de convocar sujeitos e narrativas nunca 106 Revista História Hoje. sua voz e o vozerio que eles podem produzir em aulas de história. Mas. resistências. entre a existência e a história? Não sabemos. O dever de memória não poderá impedir o direito à história. os particularismos das lutas de reivindicação da memória impedem visões comparativas e avaliações mais amplas e profundas no tempo e no espaço – recurso básico em qualquer procedimento investigativo da escrita de história. O que consideramos é que certamente a agenda afirmativa está forçando a uma reconfiguração das memórias e histórias afro-brasileiras. como já abordamos. planejar e propor com relação à formação docente para abordagem de aspectos históricos e contemporâneos das atuações afro-brasileiras em aulas de história. E silenciamentos. necessariamente. a tensão desse pêndulo entre o passado e o presente.

pois a escola pode organizar apresentações e entrevistas com seus grupos. ancestralidade. Destacamos o desafio de equilíbrio entre a visibilização de histórias e a sua necessária abordagem investigativa e problemática. Junho de 2012 107 . O ensino de história não pode prescindir de uma análise da invenção histórica. do processo de escrita da história com suas eleições. a palavra dos mestres. encenações e performances que reúnem história. O ensino de história pode se realizar reunindo essas dimensões estéticas. palavra. sem subterfúgios ou silenciamentos. Além disso. Mas é necessário convocar a palavra dita. incluindo-os como copartícipes da cultura. Há. À abordagem da história estão presentes os emblemas de sua confecção. Essa é uma das mais poderosas formas através das quais a escola poderá alterar posturas em face das práticas culturais. não é possível admitir o impedimento de estudo da história nem tampouco a sua mitificação. o fato de existirem crianças ou jovens congadeiros. ressonante. ritualidade. alargamento das margens que delimitavam o conceito de fontes para o estudo da história nessa nova dinâmica educativa. à expressão de memórias e às inquietações e curiosidades que novas gerações trazem. Há correlação entre paisagens sonoras e fulgurações gestuais. sensíveis. agenda política contemporânea e expressividades que atravessam tempos e se alteram dinamicamente nas atuações públicas de Congados e Reisados. sonoridades e silêncio são profundamente educativos. fazendo dos diálogos temporais e espaciais os motes para reflexão marcada pela compreensão da mutabilidade da cultura e pela seleção histórica. Trata-se de uma dinâmica em que gesto. Um jogo de temporalidades que se expressa na dinâmica de experiência da cultura da qual os alunos também participam. E com o direito ao encantamento. Em função disso. narrativas arbitradas pela pesquisa. certamente. ancoradas em investigação documental e arbítrios. e a sua gestualidade e também os movimentos narrativos dos rituais celebrativos.O ensino de história entre o dever de memória e o direito à história antes registrados ou valorizados em agendas educativas que são mais que uma exigência normativa. são atos que correlacionam o direito à palavra à capacidade de lembrar por meio da troca intergeracional. ou integrantes de guardas e folias na escola pode ser um dos recursos mais fortes para processamento de positivações e visibilizações. culturais e políticas. que passam a compor o universo de fontes de estudo da história.

41.. GOUVÊA. SANTOS. Desafios teórico-metodológicos da relação educação e patrimônio. Júnia Sales. Cultura política. n. (Org. Rachel. Martha. Em torno das “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africanas”: uma conversa com historiadores. Rio de Janeiro: Mauad. Brasília: Secad. Hebe. In: ABREU. edificações). Rachel (Org. 3 108 Revista História Hoje. 2 Há reconfigurações no campo do patrimônio. Maria de Fátima S. GONÇALVES. portanto. 2012. O patrimônio como categoria de pensamento. 2003. as medidas de salvaguarda e proteção voltam-se à valorização dos saberes e do papel social dos detentores e dos transmissores. Educação antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal 10. p. Françoise. música popular e cultura afro-brasileira: algumas questões para a pesquisa e o ensino de história. cidades e educação das sensibilidades. MATTOS. Centro de Memória da Unicamp. Rio de Janeiro: DP&A. vol. Estamos diante de desafios da formação e atuação docente num cenário que supõe alargamento do que se considera fonte para o estudo da história. ORIÁ.) Memória e patrimônio: ensaios contemporâneos. não exatamente relacionado à tarefa de salvaguarda de bens (os artefatos. In: ABREU. sem receitas prévias num horizonte amplo de possibilidades (per)formativas. são potencialidades e reflexões para o estudo e experiência de um Brasil afro-brasileiro no qual memória e história atuam nem sempre em consonância.Júnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza O que apresentamos. CHOAY. MATTOS. Rio de Janeiro: Ed. SECAD. acompanhada do debate a respeito dos problemas gerados pela museificação e pela espetacularização do patrimônio. Maria Fernanda B. R. PEREIRA. Mario (Org. CHAGAS. MEC. Martha. Rio de Janeiro: Casa da Palavra. Anais eletrônicos do VII Seminário Nacional Memória. ABREU.) Culturas políticas: ensaios de história cultural. Riçado. história política e ensino de história. 2005. dos mestres de tradições culturais.21-37. Estudos Históricos. nº 1 . Está colocado um novo desafio.5-20. com repercussões nos processos educativos. Sales Augusto dos. J. In: BRASIL. 2011. Sendo assim. mas de afirmação de um compromisso social para que os sistemas e práticas que sustentam os patrimônios imateriais permaneçam vivos. FGV. NOTAS 1 ABREU. 70. Campinas (SP). temáticas e metodologias. 2008. p. Regina.) Ensino de história: conceitos. In: SOIHET. Lisboa: Ed. 1. BICALHO. objetos. SOIHET. As questões do patrimônio: antologia para um combate. Hebe. 2005. enfim. Martha. O ensino de história e a luta contra a discriminação racial no Brasil. A Lei 10. 2003. sobretudo com o advento da noção de patrimônio imaterial.639/2003 como fruto da luta antirracista do Movimento Negro.639/2003. convocando dimensões experienciais do processo educativo e que é problemático e instigante.

) Festa: cultura e sociabilidade na América portuguesa. Acesso em: 1 dez. p. Estudos Históricos.pdf. Ver: RIOS. Edusp. Festas e rituais de inversão hierárquica nas irmandades negras de Minas colonial.1. n. 2008.anpuhpi. Jurjo Torres. Ver: AGUIAR. FGV. Iris (Org. Hucitec.639. nas irmandades negras. Rio de Janeiro e São Paulo. 5 O Congado e a Folia de Reis. de. As culturas negadas e silenciadas no currículo. africanas e indígenas. expressas por meio da presença de elementos comuns e por aqueles diferentes em cada região (como palhaços desviantes. São Paulo: Imprensa Oficial. SOUZA. Atualmente. procissões e cortejos que representam a viagem dos três Reis Magos em busca do Menino Jesus. 2006. Marina de Mello e. 2001.ed.639/2003 foi modificada pela Lei 11. p. a qual remete suas origens ao cristianismo africano que se segue à conversão do Reino do Congo. Reis negros no Brasil escravista: história da festa de coroação de rei congo. a Folia de Reis é compreendida no bojo do catolicismo popular como marcada por danças. No caminho dos mestres: um estudo de Folias de Reis.1. O Congado e a Folia de Reis são manifestações da cultura popular caracterizadas pelo hibridismo entre tradições de práticas religiosas e profanas ibéricas. O Congado é entendido como uma manifestação do catolicismo negro desenvolvida a partir do período colonial. In: SILVA. estamos Junho de 2012 8 109 .O ensino de história entre o dever de memória e o direito à história 4 PEREIRA. Mesmo considerando que a Lei 10. UFMG. p. Nesse contexto. Júnia Sales. são estudadas como manifestações culturais nas quais se manifestam elementos de culturas negras e como formas de manifestação de uma memória negra (SOUZA. 2002. os africanos e descendentes reconstruíam e criavam novos laços de solidariedade e de identidade fraturados pela experiência do tráfico e da escravidão.65-76. v.41. v. Fapesp. KANTOR.9. fazendo que práticas culturais africanas fossem ressignificadas. Belo Horizonte: Ed. p. Durante a América Colonial Portuguesa. 6. Disponível em: www. Sociedade e Cultura. 2010. Em síntese. A Folia de Reis no Brasil assumiu conotações regionais. sobretudo em algumas regiões no interior dos estados de Minas Gerais. 2011. apesar da relativa duração temporal dessas práticas culturais. SOUZA. Reconhecendo ou construindo uma polaridade étnico-identitária? Desafios do ensino de história no imediato contexto pós-lei 10. Tomaz Tadeu da (Org. mantendo-se vivas e concomitantemente sendo alteradas pelo fato de representarem uma manifestação de devoção católica.361-393.) Alienígenas na sala de aula.645/2008. Petrópolis (RJ): Vozes. Anais eletrônicos da Anpuh-PI. os negros no culto aos santos católicos estabeleciam diálogos e trocas culturais entre elementos e padrões europeus de devoção e os de suas próprias concepções religiosas. são manifestações presentes na contemporaneidade em alguns estados brasileiros. No Brasil foi utilizada pelos jesuítas na catequese.21-43. instrumentos variados). In: JANCSÓ. 1995. e os rituais usados foram posteriormente apropriados também pelos negros escravizados e libertos e mestiços em festas de devoção católica. Luiz Gustavo Mendel. 6 7 SANTOMÉ. 2010).br/congresso/anais2010/arquivos/s1_Luiz%20Gustavo%20 Mendel%20Souza. Marcos M. Os cantos da Festa do Reinado de Nossa Senhora do Rosário e da Folia de Reis. n.159177. István. Rio de Janeiro: Ed. Sebastião.org. brincantes.

Ruben Caixeta de (Org. RAMOS. Acesso em: 10 fev. Artigo recebido em 20 de janeiro de 2012. 2003. UFMG. RIOS. 11 12 OLIVEIRA. Diferentes perspectivas sobre o contexto e o significado do congado mineiro. UFMG. 2002. Cultura afro-brasileira e educação: significados de ser criança negra e congadeira em Pedro Leopoldo. O Atlântico negro. Eurípedes.75-82. Aprovado em 26 de março de 2012. e também por referência às Diretrizes correlatas à lei que orientam as análises. 110 Revista História Hoje. SANSONE.br/dspace/handle/1843/FAEC-8NPLAL. 2003. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação. O cultivo da lembrança no multiculturalismo: além da memória. TINHORÃO. 2001. 1. UFMG. vol. São Paulo: Edusp. 2006. Portugal: história e ensino de história.bibliotecadigital. Paul. Minas Gerais. 2006. Brasil. Kênia Souza. dada a centralidade que ocupa na discussão proposta. Belo Horizonte: Ed. Fortaleza: Ed. UFBA. Da diáspora: identidades e mediações culturais. QUEIROZ. 34. QUEIROZ. mas aquém da história. 2005. p. folguedos. FRANÇA. Francisco Régis Lopes. Cecília Cavalieri. Ruben Caixeta de (Org. origens. UFMG. Belo Horizonte: Ed. HALL. José R. São Paulo: Art Ed. Francisco Regis Lopes.216-228. Rio de Janeiro: DP&A. Pallas. Kênia Souza (Org. danças. Festa mestiça: o congado na sala de aula. UFMG. 2011. GILROY. 9 SODRÉ. Os sons do rosário: o congado mineiro dos Arturos e Jatobá.. A verdade seduzida: por um conceito de cultura no Brasil. Salvador: Ed. Glaura. 2011. Belo Horizonte: Ed. RIBARD. TUGNY.) Músicas africanas e indígenas no Brasil. RAMOS. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. UFC. Lívio. 1988. 10 LUCAS. Disponível em: www. Moniz. Franck. 14 15 RIOS. Belo Horizonte: Ed. Glaura. 2010. In: TUGNY. Stuart. p. Rosângela Pereira de. UFMG. CANCLINI. Os sons dos negros no Brasil: cantos. Claudia Marques. nº 1 . Negritude sem etnicidade: o local e o global nas relações raciais e na produção cultural negra no Brasil. Rio de Janeiro: Ed. 2000. Nestor Garcia. 2012.ufmg.) Músicas africanas e indígenas no Brasil. 13 LUCAS. Rosângela Pereira de. Belo Horizonte: Ed. In: FUNES.Júnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza mantendo a primeira.) África.

Pasteur. Hoje.ufrj. v. 250. 22290-240 Rio de Janeiro – RJ – Brasil.“Por uma autêntica democracia racial!”: os movimentos negros nas escolas e nos currículos de história “For an authentic racial democracy!”: the black movements in schools and in History curricula Amilcar Araujo Pereira* Resumo O objetivo deste artigo é apresentar alguns aspectos das histórias dos movimentos negros no Brasil. movimento negro. assim como levar o leitor a refletir sobre a importância de se estabelecer uma prática de ensino de história que contemple as diferentes matrizes formadoras de nossa sociedade. sala 233. Campus Praia Vermelha. tinha o objetivo de criar as bases para a construção de uma organização que unificasse toda a luta contra o racismo no Brasil.1 divulgado pelo então recém-criado Movimento Unificado Contra a Discriminação Racial (MUCDR) durante ato público realizado no dia 7 de julho de 1978 nas escadarias do Teatro Municipal de São Paulo. as well as lead the reader to reflect on the importance of establishing a history teaching practice that addresses the different matrices forming Brazilian society. Av. Esse ato público. Abstract The aim of this paper is to present some aspects of the black movement’s histories in Brazil. em meio ao pro* Faculdade de Educação. nº 1. history teaching. A frase que dá título a este artigo. 111-128 . encerra o documento intitulado “Carta Aberta à População”. Palavras-chave: Brasil. Revista História. Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). 1. em protesto contra a morte de um operário negro em uma delegacia de São Paulo e contra a expulsão de quatro atletas negros de um clube paulista. black movement. ensino de história. que contou com a participação de lideranças negras de outros estados brasileiros. Keywords: Brazil. p. além de ser um ato de protesto. “por uma autêntica democracia racial!”. amilcarpereira@fe.2012 .br. Essa luta vinha sendo levada a cabo até então por diversas organizações negras espalhadas por diferentes estados e criadas principalmente a partir de 1974.

1. e representaram uma mudança significativa na luta específica contra o racismo e por melhores condições de vida para a população negra em nosso país. Com pequenas variações. e que formaram o chamado ‘movimento negro contemporâneo’. tornou-se o centro de construção da própria identidade nacional na primeira metade do século XX. Durante o regime militar. quando se constituíram as primeiras organizações do movimento negro contemporâneo. é uma das características marcantes presentes nas organizações do movimento negro criadas a partir da década de 1970. dificulta a percepção das desigualdades raciais existentes na sociedade. Mas é importante ressaltar que elas contribuíram para a luta por democracia no Brasil. como um importante elemento na luta contra o racismo. o quesito ‘cor/raça’ foi retirado do Censo demográfico do IBGE. contra a ditadura então vigente.2 As organizações negras criadas a partir da década de 1970 em todo o país. A democracia racial. com representações em vários estados do país. baseada na dupla mestiçagem. principalmente a partir da década de 1950 com os resultados do Projeto Unesco. transformando-se no Movimento Negro Unificado Contra a Discriminação Racial (MNUCDR). em função das próprias ideias que ostenta de ‘democracia’ e ‘igualdade’. ainda hoje a ideia de democracia racial. a frase citada está presente em muitos documentos elaborados por diversas organizações do movimento negro contemporâneo. passou a ser denominada somente como Movimento Negro Unificado (MNU). muito associada ao clássico livro de Gilberto Freyre publicado em 1933. Mesmo com a publicação de vários trabalhos de pesquisa demonstrando a existência de racismo e de grandes desigualdades raciais no Brasil. o Movimento teve a palavra ‘negro’ introduzida. Em 1979. e existe até hoje. não foram as primeiras organizações desse tipo.3 com Florestan Fernandes à frente. como se verá a seguir. A denúncia do ‘mito da democracia racial’. Sua formação parece ter sido responsável pela difusão da noção de ‘movimento negro’ como designação genérica para diversas organizações e ações construídas a partir daquele momento. essa organização. que não alcançou seu objetivo de unificar a luta contra o racismo. que havia sido instaurado no Brasil em 1964. nº 1 . biológica e cultural.Amilcar Araujo Pereira cesso de abertura política do regime militar. Casa-grande & senzala. vol.4 e na década de 1970 com os novos estudos sobre as desigualdades raciais. por exemplo. entre as três raças originárias. Ainda em julho de 1978. e o Brasil se apresentava em todos os fóruns 112 Revista História Hoje.

apresentava outra importante reivindicação que também se tornou característica desse movimento social na contemporaneidade: a luta “pela reavaliação do papel do negro na história do Brasil”. e havia também o acompanhamento de perto. 74% da população de cor era livre. segundo o Decreto-Lei 510. data do primeiro censo demográfico nacional. em 1695) como data a ser comemorada pela população negra no Brasil. uma vez que “em 1872. recusando a tradicional imagem da princesa branca benevolente que teria redimido os escravos. Um importante exemplo dessa luta específica foi a construção. o 13 de maio passou então a ser considerado pelo movimento negro como um dia nacional de denúncia da existência de racismo e discriminação em nossa sociedade.6 Essa mudança engloba uma ampla discussão sobre a valorização da cultura. De fato. foi frequente em grande parte do território nacional. além de trazer escrita a mesma frase que dá título a este artigo. em substituição ao 13 de maio (data da abolição da escravatura. esta proporção eleva-se aproximadamente a 90% em 1887”. também redigida em 1978. poderia levar à pena de detenção de 1 a 3 anos –. política e identidade negras. com a história ensinada nas escolas como parte da luta do movimento negro “pela reavaliação do papel do negro na história do Brasil” é evidente em muitos momentos e em diferentes lugares. e pode provocar objetivamente uma reavaliação sobre o papel das populações negras na formação da sociedade brasileira. na medida em que propõe deslocar propositalmente o protagonismo em relação ao processo da abolição para a esfera dos negros (tendo Zumbi como referência). mais especificamente. como afirma Carlos Hasenbalg. realizada a partir de 1971. realizado pelos órgãos de informação do regime militar. como estratégia privilegiada para atingir esse objetivo. de 20 de março de 1969 em seu artigo 33º.5 A “Carta de Princípios” do MNU. A relação com a questão da educação e. em 1888). E a luta nas escolas.7 Desde a década de 1970. no momento da abolição a grande maioria da população negra já era livre ou liberta.“Por uma autêntica democracia racial!” internacionais como uma verdadeira ‘democracia racial’. Junho de 2012 113 . principal liderança do quilombo dos Palmares. das ações do movimento negro que se constituía em meio a esse contexto político e social. em torno do 20 de novembro (data da morte de Zumbi. Vale ressaltar ainda que eram proibidos quaisquer eventos ou publicações relacionados à questão racial – que poderiam ser vistos pelo regime como algo que pudesse “incitar ao ódio ou à discriminação racial” e.

já contavam com escolas em suas dependências para alfabetizar e instruir pessoas negras. não só através da entrada de militantes negros nas escolas. Mundinha Araújo e outros militantes produziram cartilhas no Maranhão. E nós distribuíamos o material que a Secretaria de Educação também ajudou a rodar. Em 1982 nós fizemos um convênio com a Secretaria de Educação porque nós queríamos a participação dos professores. Instituto de Pesquisa das Culturas Negras. 1. Mundinha Araújo afirmou em entrevista: Nós achávamos que a luta era dentro das escolas. então presidenta do Centro de Cultura Negra (CCN) do Maranhão.. Me convidaram para participar de uma mesa redonda chamada “Movimento negro nos anos 1980” . Todo mundo ficou encantado que a gente estivesse principalmente trabalhando o aspecto da educação. Entre as estratégias bem-sucedidas na luta pela tão necessária “reavaliação do papel do negro na História do Brasil”. a Frente Negra Brasileira (FNB). criada em São Paulo em 1931. E os de nós que seguravam mais eram os professores . que a gente considerava prioridade. Minas Gerais. era fazendo parcerias. duas das mais importantes organizações do movimento negro na primeira metade do século XX. fundado em 1975 no Rio de Janeiro] e nós lhe demos orientação. E lá no Maranhão!”. e o Teatro Experimental do Negro (TEN).8 ao atuar diretamente nas escolas.. por exemplo. deu o papel e tudo.9 Essa intervenção nas escolas se ampliou muito nas últimas décadas. vol. no Rio de Janeiro.. não somente dando palestras e informando professores e alunos sobre as histórias dos negros no Brasil. podemos observar a adotada desde o início da década de 1980 por Maria Raimunda (Mundinha) Araújo. Quando fiz o relato.. A gente fazia assim: “Vamos para o bairro do João Paulo”. Foi algo que depois nós fizemos um documento e apresentamos lá no encontro da Candido Mendes. depois eles disseram: “Incrível.Amilcar Araujo Pereira principalmente a partir da década de 1980. Sobre a atuação direta do movimento negro nas escolas. no início da década de 1980 em Belo Horizonte. você esteve em 1979 conversando conosco [no IPCN. seja por meio de parcerias ou da criação e distribuição de materiais didáticos. Eles colocaram os professores à disposição para participarem da Semana do Negro. Todos os professores das escolas que ficavam no bairro do João Paulo e adjacências iam para o mesmo local. mas também produzindo material didático para esse fim. Bem antes. em 1982. como faziam Mundinha 114 Revista História Hoje. criado na mesma cidade em 1944. nº 1 . Hoje você chega aqui e mostra um movimento que ninguém está fazendo. as quais foram publicadas.

) tornaram possível a conquista de um novo ‘lugar político e social’ para o movimento negro. assim como de identidades e relações étnico-raciais.10 O próprio texto da chamada “Constituição cidadã” de 1988 já refletia algumas das reivindicações de diferentes grupos sociais que até então não eram contemplados na construção dos currículos escolares de história. instituições públicas e organismos do Estado nos níveis municipal. o qual já determinava que “O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro”. e no campo educacional em especial. especialmente na construção dos currículos de história. estadual e até federal. as noções de cultura e diversidade cultural. o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas. partidos políticos. O currículo está implicado em relações de poder. e as mobilizações e articulações políticas construídas pelo movimento negro em diferentes âmbitos (com sindicatos. especialmente no campo educacional. Afinal. o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. Isso não aconteceu por acaso. Com o crescimento do movimento durante o processo de redemocratização na década de 1980 – principalmente a partir de 1988. 242 da Constituição. muitas lideranças foram formadas. Para muitas lideranças do movimento social negro.“Por uma autêntica democracia racial!” Araújo e o pessoal do CCN no Maranhão. O currículo não é um elemento Junho de 2012 115 . a luta pela “reavaliação do papel do negro na História do Brasil” passava naquele momento diretamente pela intervenção no processo de construção das políticas curriculares. como dizem Antônio Flávio Moreira e Tomaz Tadeu da Silva: O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. É na verdade um dos sinais mais significativos de um novo lugar político e social conquistado pelos chamados movimentos negros e antirracistas no processo político brasileiro. como se pode observar no parágrafo 1º do Art. começaram a se fazer presentes nas normatizações estabelecidas pelo MEC com o objetivo de regular o exercício do ensino fundamental e médio. quando centenas de manifestações foram realizadas por organizações do movimento negro em todo o país –. ano do centenário da abolição da escravidão. com representantes no Poder Legislativo etc. especialmente na área de história. como dizem Martha Abreu e Hebe Mattos: Desde o final da década de 1990.

das formas históricas em que as fronteiras entre nós e os outros se constroem. especialmente pelo tema transversal “Pluralidade Cultural”. os temas transversais “correspondem a questões importantes. E concordo com Hebe Mattos. Segundo os próprios autores.Amilcar Araujo Pereira transcendente e atemporal – ele tem uma história. Esse novo ‘lugar político e social’. Meio Ambiente. Segundo a autora. Encontramos. do ponto de vista teórico. entre as noções de ‘cultura’ e ‘identidade’. no texto de apresentação dos PCNs. tornou possível até mesmo a participação direta de intelectuais e ativistas negros no processo de construção de novas políticas curriculares no Brasil do final do século XX. sem o ‘tradicional’ viés eurocêntrico historicamente adotado. Saúde. as identidades individuais e coletivas devem ser vistas como construções culturais. intitulado “O ensino de História e a luta contra a discriminação racial no Brasil”. 1. devemos pensar a cultura como processo. Pluralidade Cultural. O tema “Pluralidade Cultural” foi definido pelos autores dos PCNs como um dos seis temas transversais (Ética.13 O tema da pluralidade cultural é de fato urgente e importante. urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana”. quando analisa as possibilidades trazidas pelos PCNs. por exemplo. lideranças negras atuando como consultores na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de História. Hebe Mattos propõe a separação. conquistado pelo movimento. vol.11 Sendo assim. resistentes à mudança. mais ou menos 116 Revista História Hoje. por isso históricas e relacionais. no qual tradições e práticas culturais circulam. se reproduzem ou se modificam”. Em seu belo artigo. que foram divulgados pelo Ministério da Educação em 1998.12 Nesse sentido. quando ela afirma que “a história se apresenta como disciplina-chave” para se desenvolver um trabalho em que. vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação. Trabalho e Consumo). para que seja possível a construção de uma ‘autêntica democracia racial’. é algo fundamental para a formação de cidadãos com ‘identidades individuais e sociais’ diversas e que aprendam a respeitar as diferenças e possam lidar de maneira positiva com a pluralidade cultural. transformam-se e modificam-se. a construção de um currículo que apresente as histórias e culturas de todas as matrizes formadoras de nossa sociedade. considerando-as todas importantes e complementares. nº 1 . Orientação Sexual. e que “dependem. em cada caso. ao invés de “reforçar culturas e identidades de origem.

Ao longo de minhas pesquisas pude perceber nesse conjunto. seja através de práticas culturais. – o que faz da diversidade e da pluralidade características desse movimento social. características específicas que diferem das apresentadas por movimentos negros em períodos anteriores. Foi nesse sentido. para que isso seja possível. aquilo que seus protagonistas dizem que é movimento negro”.639/2003. por exemplo. partindo da afirmação de que “movimento negro é. p. que tornou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileiras em todas as escolas do país. as organizações e indivíduos que atuaram a partir da década de 1970 em torno da questão racial. é preciso que as histórias da África e dos africanos e as histórias da população negra no Brasil. em meados do século XIX. 2003. é algo que só se tornou possível a partir da consolidação da ideia de raça. A própria atuação em torno da questão racial. em toda a sua complexidade. de estratégias políticas.129). verificava nos discursos das lideranças do movimento. Tenho adotado o termo ‘movimento negro contemporâneo’ para designar. sejam pesquisadas e trabalhadas nas salas de aula de história. duas definições existentes para o termo ‘movimento negro’. antes de tudo. complexo e diverso. de iniciativas educacionais etc. que ainda precisam ser bastante pesquisadas e mais bem conhecidas.15 O que não significa que não tenha existido a luta dos negros no Brasil em períodos anteriores. que ele chama de movimento negro ‘no sentido estrito’ e diz ser ‘excludente’. E. A primeira. considerava “movimento negro exclusivamente o conjunto de entidades e ações dos Junho de 2012 117 . se busque “educar para a compreensão e o respeito à dinâmica histórica das identidades socioculturais efetivamente constituídas” (Mattos.14 Movimentos negros na formação do Brasil Mas por que estudar as histórias dos movimentos negros no Brasil? Talvez a melhor pergunta aqui seja esta: por que não estudamos as histórias dos movimentos negros no Brasil durante a nossa formação escolar? Em cada período da história do Brasil houve movimentos negros com características distintas.“Por uma autêntica democracia racial!” ‘puras’ ou ‘autênticas’”. que em 9 de janeiro de 2003 foi sancionada a Lei 10. lutando contra o racismo e por melhores condições de vida para a população negra. e em função da mobilização e das articulações políticas estabelecidas pelo movimento social negro. Joel Rufino dos Santos. como já afirmei. na década de 1980.

artísticas. podemos afirmar que existiu ‘movimento negro’ no Brasil desde que os primeiros seres humanos escravizados na África chegaram à costa brasileira. nem existe o africano no Brasil sem o seu protagonismo de luta antiescravista e antirracista.135).17 Os movimentos negros na luta contra a escravidão. creio que tão importante quanto levar para a escola básica a história da escravidão seja. na militância abolicionista protagonizada por figuras como Luiz Gama e outros. culturais e políticas. a atividade afro-brasileira se exprimia nas primeiras décadas deste século sobretudo na forma de organização de clubes. neste contexto. ostensiva ou invisível. como aquele que é percebido pelo outro. literários e ‘folclóricos’ – toda esta complexa dinâmica. de qualquer natureza. como diz Abdias do Nascimento: Não existe o Brasil sem o africano. concordando com a autora. por outro. A segunda definição. de rebeldia armada. como afirma Hebe Mattos. constitui movimento negro. 1. por exemplo. assistenciais. fundadas e promovidas por pretos e negros. Fundada por um lado na tradição de luta quilombola que atravessa todo o período colonial e do Império e sacode até fazer ruir as estruturas da economia escravocrata e. extemporânea ou cotidiana. (Utilizo preto. irmandades religiosas e associações recreativas. e todas as ações. consagrados explicitamente à luta contra o racismo”. de movimentos artísticos. político. p. social e cultural” (Mattos. de protesto antidiscriminatório. É importante levarmos para a escola básica as contribuições mais recentes da rica historiografia sobre a história da escravidão no Brasil. precisam ser estudados nas aulas de história. e negro como aquele que se percebe a si. recreativas. Nesse sentido. vol. “considerando o tema e suas implicações não apenas em seus aspectos econômicos. de aquilombamento. pois para a autora “é impossível falar de qualquer aspecto da história do Brasil colonial ou oitocentista sem levar em conta o fato escravista e seu papel estruturante do ponto de vista econômico. de qualquer tempo (aí compreendidas mesmo aquelas que visam à autodefesa física e cultural do negro). mas também em suas dimensões políticas e culturais”.Amilcar Araujo Pereira últimos cinquenta anos. inserir e enfatizar nas aulas as histórias das 118 Revista História Hoje. a de movimento negro no ‘sentido amplo’. e ações de mobilização política. que ele afirma ser “a melhor definição de movimento negro”. 2003.16 Seguindo essa perspectiva. nesse processo. nº 1 .) Entidades religiosas. é esta: Todas as entidades.

Homens e mulheres negros. criado em 1924 na cidade de São Paulo por José Correia Leite e Jayme de Aguiar. As lutas da população negra no Brasil ganharam nova dimensão no período pós-abolição. Espírito Santo. e se onde houve escravidão também houve a luta contra a escravidão. desde o final do século XIX. como a criação de escolas ainda no século XIX. O Clarim d’Alvorada passou a se destacar como representante da luta contra a discriminação racial no Brasil. trabalhadores etc. Pernambuco. políticos. desde as revoltas e a criação dos quilombos. se organizaram para lutar de diferentes formas contra a discriminação racial e por melhores condições de vida para a população negra. Entre os jornais criados por negros no início do século XX. foi a maior organização Junho de 2012 119 . as histórias das lutas dos movimentos negros e suas diferentes implicações para a formação de nossa sociedade. um dos mais conhecidos e estudados é O Clarim d’Alvorada.18 Se o sistema escravista teve alguma importância para a estruturação do que conhecemos como o Brasil no século XIX. na medida em que. de que falam João Reis e Flávio Gomes. E de vários tipos”. para a formação de nossa sociedade. Importantes organizações surgiram e se espalharam pelo país. publicando diversas matérias fazendo críticas e denúncias de situações de discriminação. as lutas contra a escravidão também se espalharam por todo o país. como dizem João José Reis e Flávio Gomes. as lutas travadas de diferentes formas.20 todas essas formas de resistência e luta foram importantes para a formação de nossa sociedade. Essa resistência.“Por uma autêntica democracia racial!” lutas contra a escravidão em nosso país. que contribuiu. tão bem estudados por esses e outros autores. A Frente Negra Brasileira (FNB). ou a ação no campo da educação. intelectuais. artistas. como fez a escritora e professora negra Maria Firmina dos Reis no Maranhão em 1880. então a luta contra a escravidão também foi um elemento estruturante. A publicação dos jornais da chamada ‘imprensa negra’ foi uma estratégia importante. Minas Gerais. portanto. até formas menos estudadas como as ações na Justiça para libertar pessoas escravizadas através do uso das leis. levadas a cabo pelo rábula negro Luiz Gama19 e por outros atores sociais. Assim como o sistema escravista abrangeu todo o território nacional. fundada em São Paulo em 1931 e com ramificações em vários estados brasileiros (Rio de Janeiro. “onde houve escravidão houve resistência. para expressar os anseios e reivindicações desses setores da população negra que se organizavam nas grandes cidades. Principalmente a partir de 1928.. Rio Grande do Sul e Bahia). especialmente em São Paulo.

os jornais da ‘imprensa negra’ eram veículos de informação constituídos por organizações como os grêmios. 1o – Fica fundada nesta cidade de São Paulo. a Sociedade Propugnadora 13 de Maio (1906).22 Entre essas organizações. e chegou a servir de referência para a luta contra o racismo e por melhores condições de vida para os negros em outros países. Em 1933 a FNB criou seu próprio jornal. jus120 Revista História Hoje. o Centro Cívico Palmares. o Centro da Federação dos Homens de Cor. nº 1 . a Sociedade Progresso da Raça Africana (1891). em Pelotas/RS. Em São Paulo. o Centro Cívico Cruz e Souza (1918). em Lages/SC. união política e social da Gente Negra Nacional. a agremiação negra mais antiga desse período foi o Clube 28 de Setembro. tendo objetivos semelhantes aos da FNB. para se irradiar por todo o Brasil. atuais. no Rio de Janeiro. clubes ou associações. a Frente Negra Brasileira. e em 1936 tornou-se um partido político. como podemos observar no Artigo 1º de seu Estatuto. na Comunhão Brasileira. com se verá adiante. apareceram o Club 13 de Maio dos Homens Pretos (1902). 1. a Associação Protetora dos Brasileiros Pretos (1917). pois.21 Em muitos casos. o Centro Literário dos Homens de Cor (1903).Amilcar Araujo Pereira do movimento negro na primeira metade do século XX no Brasil. que surgiram em algumas partes do país desde o final do século XIX. para a afirmação dos direitos históricos da mesma. essa organização teria sido um marco importante para a mobilização política dos negros em São Paulo. que acabou fechado com todos os outros partidos durante o golpe do Estado Novo. o Centro Cultural Henrique Dias (1908). em 1937. merece destaque. criado em 1926. Com evidente caráter nacionalista. fundados em 1908 e 1926. A voz da raça. As maiores delas foram o Grupo Dramático e Recreativo Kosmos e o Centro Cívico Palmares. vol. respectivamente. em virtude da sua atividade material e moral no passado e para reivindicação de seus direitos sociais e políticos. Petrônio Domingues listou algumas dessas organizações: Em São Paulo. a Sociedade União Cívica dos Homens de Cor (1915). a FNB tinha como principal objetivo integrar a população negra ao conjunto da sociedade brasileira no que diz respeito aos direitos civis e sociais. segundo George Andrews. constituído em 1897. registrado em cartório no dia 4 de novembro de 1931: Art.

e depois o convenceu a derrubar uma proibição similar que impedia as crianças negras de participar de uma competição patrocinada pelo Serviço Sanitário de São Paulo para encontrar o bebê mais ‘robusto’ e eugenicamente desejável do Estado. “um grande partido político composto exclusivamente de homens de cor”. com o mesmo objetivo da aludida organização” (grifos do autor). o Centro Cívico Palmares viria a contribuir significativamente para a criação mais tarde da FNB. somente em 1932 os militantes da FNB conseguiram. publicado na primeira página do jornal A Voz da Raça de 3 de fevereiro de 1937: “A F. e alguns de seus militantes propunham uma ligação direta entre a criação de ambas as organizações. também em São Paulo. que. surgiu no Estado de São Paulo. desde 1926. o centro originalmente destinava-se a proporcionar uma biblioteca cooperativa para a comunidade negra.23 Embora os militantes do Centro Cívico Palmares tenham conseguido em 1928 a suspensão do decreto que proibia negros de entrarem na Guarda Civil do estado de São Paulo.“Por uma autêntica democracia racial!” tamente durante o período que antecede a Revolução de 1930. Esses apelos não produziram resultados imediatos. a Guarda Civil. até mesmo em sua liderança. já havia fundado o CENTRO CÍVICO PALMARES. e em 1928 lançou uma campanha para derrubar um decreto que proibia aos negros ingressar na milícia do Estado. A organização logo progrediu e passou a patrocinar encontros e conferências sobre questões de interesse público. mas sem dúvida foram parte do impulso subjacente à fundação. O Clarim d’Alvorada clamava pela criação do Congresso da Mocidade dos Homens de Cor. Havia muitos participantes em comum nas duas organizações. já que Arlindo Veiga dos Santos havia sido presidente do Centro Cívico Palmares e fora também o primeiro presidente da FNB. George Andrews diz o seguinte sobre as origens do Centro Cívico Palmares: Em 1925. como neste trecho. que duzentos negros paulistas fossem contratados para a Guarda Civil.B. O centro foi bem sucedido ao requerer do governador Júlio Prestes que suspendesse o decreto. após reunião com o próprio presidente Getúlio Vargas no Distrito Federal. graças à perspicácia da alma Paulista. do Centro Cívico Palmares. Esse episódio demonstra a capacidade de negociação e o poder político alcançado naquele momento pela FNB. em 1926. Assim chamado em homenagem ao quilombo de Palmares do século XVII.N. Vale ressaltar que a FNB apoiava o presidente GeJunho de 2012 121 . Nesse sentido.

vol. pela América do Sul e especialmente pelo Brasil. Batendo na tecla da solidariedade nacional. por pouco. 2010). Alguns anos depois de uma viagem de três meses realizada em 1923 por Robert Abbot. Estados Unidos e África” de minha tese de doutorado (Pereira. de “esperança fagueira do nosso Brasil”. ao realizar pesquisas no arquivo do jornal Chicago Defender.Amilcar Araujo Pereira túlio Vargas durante o governo provisório e o chamava.25 É interessante perceber a referência à luta por ‘direitos civis’ (civil rights) levada a cabo pela FNB no Brasil. nº 1 . ameaçaram minar o tradicional espírito de jogo limpo e igualdade pelo qual o Brasil foi conhecido antes do advento da insidiosa propaganda norte-americana. este um dos mais importantes jornais da imprensa negra norte-americana. ela tem conseguido eminentemente derrotar as forças do preconceito que. a luta era pela manutenção de direitos civis e constitucionais. enquanto nos Estados Unidos esses direitos 122 Revista História Hoje. tem direcionado suas energias contra a invasão dos direitos civis e constitucionais. Encontrei reportagens como a publicada em 26 de outubro de 1935. Segundo o jornal. Ainda no início do século XX é possível encontrar um interessante exemplo de intercâmbio entre dois jornais criados por negros. em diferentes países. fundado na cidade de Chicago em 1905. 1. na década de 1930 a Frente Negra Brasileira chegou a ser vista por negros norte-americanos e porto-riquenhos como um verdadeiro exemplo de luta por direitos civis e sociais. segundo o jornal. Graças à constante circulação de ideias e referenciais por toda a diáspora negra. justamente durante o período que vários historiadores consideram ser o ápice de importância da imprensa negra nos Estados Unidos. encontrei muitas reportagens falando sobre a questão racial no Brasil em meados das décadas de 1930 e 1940. Abbot passou a receber O Clarim d’Alvorada e a enviar o Chicago Defender para José Correia Leite. A imprensa negra. fundador e editor do Chicago Defender. nas páginas do A voz da raça. contribuiu muito para essa circulação de ideias e referenciais sobre a luta dos negros em geral. fundador e editor d’O Clarim. sobre uma manifestação realizada pela Frente Negra Brasileira (FNB) no Rio de Janeiro e que. teria mobilizado 10 mil pessoas: Esta organização. composta exclusivamente por brasileiros negros. no Brasil e nos Estados Unidos: foi o estabelecido entre os jornais O Clarim d’Alvorada e Chicago Defender.24 Como demonstrei no capítulo intitulado “Circulação de referenciais: Brasil.

ao referir-se às eleições que se aproximavam. pelo Brasil afora e em diferentes momentos ao longo do processo de formação de nossa sociedade. a sua admiração pela Frente Negra Brasileira.26 que apresentava para seus leitores os planos da “North American Fronte Negra” para o ano de 1936! Ainda na mesma edição. Essa e outras reportagens foram publicadas sempre em sua edição semanal com circulação nacional. esta manchete: “American Race Group takes cue from Brazil. 1937). em matérias como. O texto da reportagem seguia apresentando a FNB para o leitor norte-americano desta forma: “A Frente Negra é hoje a organização mais poderosa em todo o Brasil. como os editores do Chicago Defender. na qual o jornal afirmava que a criação da nova organização em Porto Rico também “foi inspirada no sucesso alcançado pela Frente Negra no Brasil”. exercendo uma influência política que mantém afastados todos aqueles que poderiam negar as garantias específicas da Constituição nacional”. Maps drive to shake off shackles in 1936”. nas páginas do Chicago Defender. Somente entre os anos de 1935 e 1937 a Frente Negra Brasileira esteve presente em nada menos do que vinte reportagens do Chicago Defender. que trazia no topo da primeira página. por exemplo. sua participação política em São Paulo e em outros estados era evidente. são ainda pouquíssimo estudadas nas aulas de história nas escolas de nosso país.“Por uma autêntica democracia racial!” ainda eram negados à população negra. que. na página 24. O seu número de associados e sua atuação política e social chamavam a atenção de brasileiros e de estrangeiros. Embora a FNB não tenha sido de fato a ‘organização mais poderosa em todo o Brasil’ da década de 1930. “Brazilian politics seeking support of the Black Front” (20 mar. em letras garrafais. As histórias da FNB e de muitas outras organizações e indivíduos negros. Um bom exemplo. de acordo com fontes autênticas. vão muito além dos 40 mil. havia outra matéria interessante: “Puerto Ricans organize Black Militant Front”. além de também demonstrarem abertamente. essa organização representa hoje uma das forças mais poderosas a serem consideradas no Brasil”. é a edição do dia 11 de janeiro de 1936. os quais olhavam para o Brasil naquele momento e viam muitos exemplos a serem seguidos. afirmava que “os associados à Frente Negra. nesse sentido. embora seja evidente o fato de que essas histórias são partes importantes da história do Brasil. Conhecer essas histórias e levá-las Junho de 2012 123 . com novos membros se associando diariamente”. e que “com sua solidez.

resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social. nos convocando à realização de um trabalho com o ensino de história que seja democrático e que contemple as histórias das diferentes matrizes formadoras de nossa sociedade. por exemplo. que já analisaram a discriminação dos negros nos livros didáticos.. só pode beneficiar a formação de todos os alunos. inclusive as histórias das “lutas dos negros no Brasil. À guisa de conclusão. Atualmente podemos encontrar muitos avanços na historiografia brasileira em relação ao conhecimento sobre as diferentes formas de participação da população negra na formação da nossa sociedade. quando foi apresentada nos livros utilizados em nossas escolas.. o foi de maneira discriminatória: como escravos passivos.27 A população negra. como determina o texto da Lei 10. Embora tenha havido mudanças recentemente nesse sentido. em âmbito nacional. vol. Avanços que têm contribuído significativamente para a tão reivindicada ‘reavaliação do papel do negro na História do Brasil’. até poucos anos atrás. que alterou a LDB em seu § 1º do Artigo 26-A. principalmente após a criação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) em 1985 e com a publicação dos PCNs em 1998. brancos. 124 Revista História Hoje. em geral. ainda percebemos que há muito por fazer para conseguirmos mudar a forma como a população negra e suas histórias e culturas são apresentadas nas salas de aula. produzidos desde a década de 1980. a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional. nº 1 . Infelizmente. principalmente na área da educação. com embasamento teórico e seriedade no trato com os conteúdos. econômica e política pertinentes à História do Brasil”. como homens e mulheres ativos nas lutas por liberdade ou por melhores condições de vida para si e para seus familiares.Amilcar Araujo Pereira para as escolas. ainda podemos encontrar em livros didáticos de história. indígenas ou amarelos. 1. sejam eles pretos.639/2003. e até mesmo no ‘senso comum’. pardos. Hoje podemos contar até mesmo com uma legislação. visões estereotipadas sobre a população negra. População esta que. não foi historicamente apresentada nas escolas como sujeito de sua história. Podemos encontrar muitos trabalhos de pesquisa. vítimas sofredoras ou pessoas estigmatizadas em funções subalternas. seres inferiorizados.

Um país culturalmente diverso que se quer democrático. Aliás. na febre e na angústia”. 1982. Lugar de negro. Niterói (RJ).“Por uma autêntica democracia racial!” Homens e mulheres negros e brancos. por personagens já citados aqui como Maria Firmina dos Reis e Luiz Gama. Lélia. Rio de Janeiro: Marco Zero. As pesquisas. 2010. Amilcar A. Protagonismo que vai de Zumbi dos Palmares. p. que aboliu legalmente a escravidão no Brasil em 1888. e a associação direta entre negritude e escravidão.48-50. HASENBALG. ver: PEREIRA. E. entre muitos outros. In: GONZALEZ. Lélia. em seu conjunto. inferiorizando africanos e seus descendentes. O Movimento Negro na última década. participaram das histórias de lutas por liberdade e por direitos civis e sociais. passando pelas instituições como as irmandades negras no século XIX. Essas histórias são partes da história do Brasil! E essas memórias precisam estar disponíveis para a população brasileira como um todo. é algo absolutamente presente nas escolas brasileiras ainda hoje. como se fosse a única forma de escravidão já existente no mundo. ficaram conhecidas como “Projeto Unesco”. isso é algo danoso para as construções identitárias de jovens estudantes negros e brancos. e chegando aos movimentos negros organizados na história da República brasileira.28 O protagonismo negro na luta contra a escravidão e na luta por melhores condições de vida no período pós-abolição deve ser pesquisado. tinham o objetivo de apresentar Junho de 2012 125 . A memória dessas lutas precisa estar nas escolas. conhecido e trabalhado nas escolas de nosso país. Carlos. Como afirma Jacques Le Goff: “A memória é um elemento essencial do que se costuma chamar identidade. “O Mundo Negro”: a constituição do movimento negro contemporâneo no Brasil (1970-1995). NOTAS Disponível em GONZALEZ. além de ser um erro ‘histórico’. 1 Sobre a história do movimento negro contemporâneo. 2 3 A Organização das Nações Unidas para a Educação. antes e depois da assinatura da Lei Áurea. e não somente a memória da escravidão. a memória da escravidão atlântica. cuja busca é uma das atividades fundamentais dos indivíduos e das sociedades de hoje. desenvolvidas no Nordeste e no Sudeste do Brasil. individual ou coletiva. Ciência e Cultura (Unesco) patrocinou uma série de pesquisas sobre as relações raciais no Brasil entre os anos de 1951 e 1952. talvez deva lutar arduamente ‘por uma autêntica democracia racial’ nas escolas e nos currículos. Tese (Doutorado em História) – Universidade Federal Fluminense. pesquisas essas que. diferentes atores sociais.

2007. por exemplo: ALBERTO. São Paulo: Ed. é a de reconhecerem seus autores a existência de preconceito racial no Brasil. 2005. primeira vice-presidente da entidade. foi fundadora do Centro de Cultura Negra do Maranhão (CCN). o depoimento de cientistas sociais vem. 2007. 1920-1982. por determinação do Artigo 79-B da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) alterada pela Lei 10. p. o primeiro ato evocativo de celebração do 20 de Novembro. Mundinha Araújo. Florestan. foi estabelecido o 20 de Novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra” – que hoje é feriado em mais de 400 municípios brasileiros e também faz parte do calendário escolar. 2004. Queiroz. As lutas anti-racistas de afrodescendentes sob vigilância do Deops/SP (1964-1983). Florestan Fernandes foi.121-122. A construção do 20 de Novembro como data a ser celebrada pela população negra foi a própria razão do surgimento de uma das primeiras organizações do movimento negro contemporâneo brasileiro. e FERNANDES. 2. 7 8 Maria Raimunda Araújo nasceu em São Luís em 8 de janeiro de 1943. em 1979. In: HASENBALG. A integração do negro à sociedade de classes. 1. um dos responsáveis pelo projeto Unesco no interior do estado de São Paulo. e KÖSSLING. Carlos. como bem-sucedida e ‘harmoniosa’. 6 HASENBALG. Tanto preto quanto branco: estudos de relações raciais. na época. São Paulo: Vértice. Paulina Laura. NOGUEIRA. os brasileiros de cor”. e ocupou a presidência no mandato seguinte. Tese (Doutorado em História) – University of Pennsylvania. SILVA. julgada. O Grupo Palmares elegeu o Quilombo dos Palmares como passagem mais importante da história do negro no Brasil e realizou. Formada em comunicação social pela Federação das Escolas Superiores do Maranhão em 1975. pela primeira vez. Entretanto.ed. 1985. já proclamavam. Karin Sant’Anna. mobilidade e raça. Ver. Philadelphia. de um modo geral. Dissertação (Mestrado em História Social) – Universidade de São Paulo. “a principal tendência que chama a atenção. Nelson V. A entrevista citada foi gravada em 10 set.Amilcar Araujo Pereira ao mundo a experiência brasileira no campo das relações raciais. Foi diretora do Arquivo Público do Estado do Maranhão entre 1991 e 2003. Florestan. Oracy. o Grupo Palmares. durante a segunda Assembleia Nacional do MNU. nos estudos patrocinados pela Unesco. 1965. São Paulo: Global. de 1982 a 1984. de encontro [sic. Carlos. Estrutura social. em 1971. Seguindo a proposição do Grupo Palmares. responsável pelas pesquisas do Projeto Unesco na cidade de São Paulo. entre outros: FERNANDES. como é conhecida. em Porto Alegre (RS). O negro no mundo dos brancos. em São Luís do Maranhão. como afirmou Oracy Nogueira. São Paulo: T. e se tornou pioneiro entre os intelectuais brasileiros que primeiro denunciaram a existência de racismo e o chamado ‘mito da democracia racial’ no Brasil. Desigualdades raciais no Brasil. rev. de 1980 a 1982. nº 1 . São Paulo. com Roger Bastide. vol. A. em Salvador (BA). com base em sua própria experiência. o correto seria “ao encontro de”] e em reforço ao que. 4 5 Ver.77. Assim. durante a realização da pesquisa “História do movimento negro no Brasil: 126 Revista História Hoje. Esse Grupo foi fundado por Oliveira Silveira. francamente. Black Activism and the cultural conditions for citizenship in a multi-racial Brazil. p. Nacional.639/2003. ainda em 1971. com outros militantes. 1988. realizada no dia 4 de novembro de 1978.

Foi também jornalista e fundador do Partido Republicano Paulista. Hebe. 1998. Martha. p. 10 ABREU. 2008. p. Abdias do. de 9 jan. Vale lembrar que.-jun. por ser filho de uma escrava forra. onde conseguiu libertar mais de 500 pessoas escravizadas. CPDOC/FGV. 17 NASCIMENTO. que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (LDB). em função da mobilização dos movimentos indígenas. 11 MATTOS. Na juventude aprendeu a ler e tomou ciência de sua condição de homem livre.17. já modificada pela Lei 10. Antônio Flávio B. um advogado sem formação universitária. São Paulo: Paz e Terra. São Paulo: Selo Negro. n. Verena. para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.21. jan. 1996.-set. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Tirando a máscara: ensaios sobre o racismo no Brasil. Estudos Históricos.128. 1938-1997. tornou ainda mais complexa a discussão sobre os currículos de História no Brasil ao alterar a Lei 9. e atuou nos tribunais em São Paulo. 14 Sobre a construção da ideia de raça. Elisa Larkin. Luiz Carlos. São Paulo: Companhia das Letras.) Histórias do movimento negro no Brasil: depoimentos ao CPDOC. 2007. 2003. Martha. João J. Ver: SANTOS. HUNTLEY.9. p. 18 Luiz Gama (1830-1882) nasceu em Salvador. Embora tenha nascido livre. SILVA. Amilcar A. Reflexões sobre o movimento negro no Brasil. p. Hebe. SOIHET. 2008. Em torno das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana: uma conversa com historiadores. 12 13 BRASIL. O ensino de História e a luta contra a discriminação racial no Brasil. foi vendido como escravo pelo pai aos 10 anos de idade. Raquel (Org. p. implementada por Verena Alberti e Amilcar Araujo Pereira no Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil da Fundação Getúlio Vargas (CPDOC/FGV) entre 2003 e 2007. Lynn. 1985. Rio de Janeiro. Flávio. de 10 mar.639. 19 Junho de 2012 127 . O Movimento Negro e a crise brasileira. Rio de Janeiro: Casa da palavra.) Ensino de História: conceitos. p. In: ABREU. Tomaz Tadeu da. de 20 dez. REIS. 2002. 2003. 1996. Luiz Gama. 15 16 SANTOS. ver o primeiro capítulo de minha tese de doutorado: PEREIRA. Autodidata. NASCIMENTO. e é considerado por muitos historiadores como um dos maiores abolicionistas brasileiros.209. MOREIRA.394. (Org. v. Antônio Sérgio A. jul. 2000. cultura e sociedade. PEREIRA. p. Brasília. GOMES.645.“Por uma autêntica democracia racial!” constituição de acervo de entrevistas de história oral”. 2010. São Paulo: Cortez. MATTOS..41.. 2010. In: GUIMARÃES.6. 9 ALBERTI. Bahia.204. tornou-se rábula.8.2..) Currículo. Política e Administração. Liberdade por um fio: histórias dos quilombos no Brasil. p. temáticas e metodologias. v. (Org. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Joel Rufino dos. a Lei 11.287-303. Rio de Janeiro: Pallas.

128 Revista História Hoje. Tese (Doutorado em Letras) – PUC/RS. A versão em inglês pode ser encontrada no terceiro capítulo de PEREIRA (2010).Amilcar Araujo Pereira 20 Maria Firmina dos Reis (1825-1917) nasceu em São Luís do Maranhão. 1. Salvador: Ceao/UFBA. musicista. São Paulo: Secretaria Municipal de Cultura.I. em 1931. nº 1 ..46. 1995. 1998. Em 1954 fundou em São Paulo. compôs o Hino à libertação dos escravos. Bauru: Edusc. Negros e brancos em São Paulo. Ver: MENDES. Ana Célia da. 2006. Algemira Macedo. DOMINGUES. e fundou então o Clube Negro de Cultura Social. José Correia.227. e textos: CUTI (Luiz Silva). Somente a partir de meados dos anos 1960 o termo black passou a ser o mais usado para falar da população negra nos Estados Unidos. Porto Alegre. por divergir de sua inclinação ideológica. Movimento Negro Brasileiro: alguns apontamentos históricos. São Paulo: Global. desligou-se da Frente ainda no momento da aprovação do estatuto da entidade. vol.23. . colaborou em vários jornais com poesias e em 1859 publicou o livro Úrsula. a Associação Cultural do Negro (ACN). Participou da Associação do Negro Brasileiro. Petrônio. Tempo (UFF). Autodidata. A discriminação do negro no livro didático. Niterói (RJ). ANDREWS. Artigo recebido em 20 de janeiro de 2012. Amélia Beviláqua e Maria Firmina dos Reis na história da literatura: representação.95. em 1932.. 1985. e em 1960 participou da fundação da revista Niger. Apud LEITE. George R. Mapeia campanha para livrar-se dos grilhões em 1936”. 1984. v. Memória.103. entre outros: ROSENBERG. Em 1880 fundou a primeira escola mista do Maranhão. e SILVA. CUTI (Luiz Silva). 2007. “Grupo Racial Americano segue exemplo do Brasil. Contudo. p. com outros militantes. In: Enciclopédia Einaudi. Aprovado em 26 de março de 2012. que pode ser considerado o primeiro romance abolicionista brasileiro e um dos primeiros de autoria feminina no Brasil. p. p. imagens e memórias nos séculos XIX e XX. 1992. Fúlvia. Org. foi professora. 21 22 23 24 José Correia Leite (1900-1989) foi também um dos fundadores da FNB. 28 LE GOFF. Memória-História. p. Jacques. v. Literatura infantil e ideologia. 25 As traduções dos trechos das reportagens foram feitas pelo autor deste artigo. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda. Até meados do século XX ainda era comum na imprensa negra norte-americana a utilização dos termos race people ou colored people para se referir à população negra.E disse o velho militante José Correia Leite: depoimentos e artigos. fundada em 1945. 26 27 Ver.

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1. da * Universidade Federal Fluminense (UFF). sala 421. A leitura dos documentos me aproximou desse mundo. quando fiz a graduação. Campus do Gragoatá. 20051-070 Rio de Janeiro – RJ – Brasil.abreu@pq. tampouco se falava sobre o tema em disciplinas cujos conteúdos necessariamente teriam que inserir a história do continente. eram muito pontuais.1. mas alguns libertos. fiz parte de um grupo de pesquisa que foi participar da identificação e organização da documentação cartorial do século XIX no município de Vassouras (RJ). Como e quando você começou a se interessar pelo estudo de história da África? Foi antes ou depois da Lei 10. Hoje. bloco “O”. ministrando cursos e consultorias sobre a temática. n. Atualmente é professora do Instituto de História da UFRJ e coordenadora do LEÁFRICA (Laboratório de Estudos Africanos). Além de atuar na formação de professores de História. 24210-350 Niterói – RJ – Brasil. martha. Ainda na graduação.com Revista História. sala 201. silvioacf@gmail. 131-136 . Nesse trabalho eu lidava o tempo todo com processos envolvendo africanos.cnpq. entre 1980 e 1983. médio e universitário. Mônica Lima é referência na área de pesquisa e ensino de História da África. Cursei História na UFRJ e. não havia nenhuma disciplina sobre África.2012 . São Domingos. Centro. atuou na rede pública estadual do Rio de Janeiro e no Colégio de Aplicação da UFRJ. p.639/2003? Meu interesse por História da África começou na faculdade. era geral nos cursos de História em todo o Brasil.Entrevista – Mônica Lima Martha Abreu* Silvio de Almeida Carvalho Filho** Mônica Lima possui uma longa experiência de ensino em História da África nos níveis fundamental. Se havia exceções.br ** Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). nº 1. Largo de São Francisco de Paula. onde também se dedicou à formação de professores de História. Entre 1984 e 2010. em sua maior parte cativos. como estagiária. v. Mas essa realidade não era exclusiva da UFRJ. ainda que eu não tivesse na época a menor ideia dos conteúdos e discussões relativos ao assunto.

Para mim. E veio o resultado. me avisou e se dispôs a escrever uma carta de recomendação. não havia internet. sobre a qual eu contava nas aulas em que participava como monitora em História do Brasil. em São Luís.. os medos e as descobertas. a bolsa. com seu excelente curso. em termos de conhecimento. do Centro de Estudos Afro-Asiáticos. e num lugar tão diferente. e sua biblioteca extasiante (era mesmo). a viagem. E depois vieram outras experiências semelhantes. a aprovação.. também para o mesmo fim. Tudo por correio. México e África pareciam quase que igualmente distantes. E foi no México que meu interesse – e mais do que isso. Como fui parar lá? Por indicação de José Maria Nunes Pereira. Nesse momento eu já terminara minha graduação. em 1992. 132 Revista História Hoje. E foi a partir dessa experiência. animada com a possibilidade de ser paga para estudar (raríssimo nessa época).Martha Abreu e Silvio de Almeida Carvalho Filho presença africana na história do Brasil. Foi na UFMA. em 1994. Durante o mestrado dei as minhas primeiras palestras sobre História da África a estudantes de História em universidades mexicanas. ainda não enxergava a África. hoje aposentada pela UFRJ) percebeu meu interesse sobre aspectos da vida dos africanos escravizados. depois do mestrado. com a qual eu trabalhava. Conheci o Colegio de México. onde criei a ementa e ministrei pela primeira vez essa disciplina – e aonde voltei. professores com 100% de dedicação a um pequeno grupo de estudantes (éramos 14) também com dedicação integral aos “estudos de África”. nº 1 . já de volta. Trabalhar com ensino de História da África na formação de futuros professores e pesquisadores no Brasil foi algo que comecei mesmo em 1992. principalmente as ações rebeldes – perceptíveis na documentação do Judiciário. que a professora da disciplina (Maria Conceição Pinto de Góes. enviei cartas e um trabalho para avaliarem. Mas igualmente fascinantes. Como disse antes. tudo isso foi bem antes da Lei 10. um dos pioneiros nos estudos de África no Brasil. Parti para o processo seletivo. e ainda mais aprender sobre um assunto desconhecido. apenas entrevia. Fiz a entrevista. Sim. Assim. e que deu a aula inaugural o primeiro curso. vol. primeiro semestre. minha paixão por História da África – se consolidou. seu ambiente de estudo. 1. em outras universidades. quando ela soube do processo seletivo para um mestrado em Estudos de África no Colegio de México. Era o ano de 1985.639/2003.

Em nível nacional temos o exemplo do que foi feito pelo projeto A Cor da Cultura. muitas por iniciativa dos próprios professores que criam projetos para suas salas de aulas e escolas. financiado pela Petrobras e implementado pela Fundação Roberto Marinho. No Rio de Janeiro temos o Ceap (Centro de Articulação das Populações Marginalizadas). que sou otimista demais. é uma lei que pegou. E o A Cor da Cultura chegou a muitas escolas públicas brasileiras.Entrevista – Mônica Lima Como você avalia a implementação da Lei e das Diretrizes? Quais os impactos na situação atual do ensino de História no Brasil? Podem dizer o que quiserem. Falta fazer muita coisa. Tudo isso veio da Lei 10. Eu mesma. mas a Lei 10. O que muita gente não sabe é que esse projeto nasceu de uma organização ligada ao movimento negro.639/2003. utilizando a lei como suporte para afirmar a importância de seus trabalhos. e está tudo disponível na rede. A Universidade FeJunho de 2012 133 . com todas as ausências. além de organizações não-governamentais que atuam no campo da Educação. estimulados a estudar sempre e mais. não é só a escola básica que se mobiliza. e. já compareci a dezenas de eventos dessa natureza e tive notícia de outros tantos. percebo que há mudanças acontecendo em várias partes do Brasil. o Cidan (Centro de Informação e Documentação do Artista Negro). que anualmente dá um prêmio às redações feitas por estudantes de escolas públicas com temas referidos na Lei 10. Por iniciativa oficial também está na rede a coleção da Unesco. em Chapecó.. e o orçamento para a Educação deveria ser maior para que algumas iniciativas encontrassem um campo consistente de trabalho. Isso sem falar de atividades promovidas por escolas e professores por seu próprio interesse e iniciativa. Luis Antonio Pilar e Wania Santana estiveram lá no início dessa história. outras por ações das secretarias municipais e estaduais. sobre o tema. acesso à internet.639/2003. na minha avaliação. Falta muita coisa. E felizmente.639/2003. Antonio Pompeu. Mas. Foram produzidos materiais pedagógicos de boa qualidade. na segunda fase (2011). temos um país enorme. com boas bibliotecas. sim: professores sendo mais bem pagos.. ou esperançosa demais. é certo. mais do que o dobro disso. com toda a precariedade. a fundamental História Geral da África. ainda assim. escolas equipadas. Em setembro de 2010 participei de uma mesa na reunião da Anpuh regional de Santa Catarina. foram dois mil professores na primeira fase (2006). nestes últimos 9 anos. com seus oito volumes.

de Songai e de Ifé?”. Se aprendemos na escola com pormenores o que se passou em Atenas ou Roma antigas. em seus diferentes cursos. 1. e aos ameríndios. E evidentemente todos concordam que estudar a história da África é essencial para compreender o Brasil. Não tenho dúvida que a Lei 10. muita gente pensava que a obrigação era só dos professores de História da Educação Básica. inclusive o Arquivo Nacional de Angola. Afinal. No Rio de Janeiro. É um campo em construção. 134 Revista História Hoje. que já tem uma professora concursada de História da África. E ainda há outros ganhos. por que descurarmos de Axum. promoveu um encontro sobre o tema em 2011. As diretrizes vieram problematizar isso.Martha Abreu e Silvio de Almeida Carvalho Filho deral de Alfenas. “Conhecer a história da África nos faz melhores. vol. tem a ver com esses eventos acadêmicos. Nos últimos anos.645/2008. e abre nossa alma a outras memórias. Enriquece a consciência do nosso passado. e a legislação contribuiu muito para que se abrisse. diversos concursos para professores de História da África têm sido feitos nas universidades brasileiras. fruto do viés eurocêntrico a partir do qual foram pensados. que sempre estiveram nos currículos de nossas escolas. têm toda uma importância ao reforçar o papel das universidades. universidades públicas e privadas promoveram seminários específicos sobre ensino de História da África. Até vir o parecer do Conselho Nacional de Educação em julho de 2004. que trouxe junto a história indígena. professores de História da África.639/2003. que neles deveriam estar. nº 1 . no prefácio ao seu livro A enxada e a lança. em assumirem sua responsabilidade na preparação dos profissionais promovendo os estudos nesse campo. com todas as críticas que se possa fazer a determinadas abordagens sugeridas. as pesquisas no campo se ampliam. o CNPq tem a linha PróAfrica. e houve muitas outras. Isso para citar duas iniciativas fora dos chamados ‘grandes centros’. historiador de oficio e grande africanista. ampliada pela Lei 11. Soma-se aos enredos europeus. Citando Alberto da Costa e Silva. E as diretrizes. em Minas Gerais. que já vem sendo utilizada para projetos conjuntos com instituições africanas. O estímulo à pesquisa alimenta as salas de aula. estamos também contribuindo para uma melhor formação de professores e pesquisadores de História. estudar a humanidade sem conhecer as sociedades africanas era uma lacuna enorme nos cursos de História. Com direta relação com essas mudanças no ensino. E nós.

E. mas é uma questão fundamental.. entre outros. a Kabengele Munanga. para saborear a rica e encantadora diversidade das muitas áfricas.. que sempre procurem ver a história da África além da escravidão atlântica e das relações com o Brasil escravista. no primeiro volume da História Geral da África. A história da África é uma história de sociedades humanas. Não existe um africano essencializado. Há aspectos em comum. mais inteira. Como disse Joseph Ki-Zerbo. que. Tudo ao seu tempo e em seu lugar. Mas. listando os grandes princípios da obra: “essa história é a história dos povos africanos em seu conjunto”. a Etiópia. a simplificação. A história da África do Sul deve integrar nosso campo de estudo e nossas aulas. Mas mostrar a riqueza e a diversidade da África e dos africanos é essencial. E por consequência. Sim. nem na África. a excessiva generalização. obras de auJunho de 2012 135 .Entrevista – Mônica Lima O que você recomendaria aos professores de história que começam a tentar implementar a Lei e as diretrizes? Recomendo aos professores. que desenvolveram organizações políticas e econômicas nem sempre pautadas na igualdade e na fraternidade. assim como a África do Norte. mais autêntica. sempre que estiverem presentes. Isso não é necessariamente ruim. sempre no plural. a história do Brasil será mais completa. que podem e devem ser ressaltados na compreensão das africanidades – e para tanto. dentro dos temas escolhidos para o trabalho pedagógico com história. aquele imenso continente. no Brasil. além dos historiadores. é importante ampliar o olhar. nem no Brasil. trouxe importante contribuição do campo da Antropologia. isso tornará os estudos de história da África mais próximos aos estudantes. com toda a diversidade de origens e povos entre os que foram para aqui trazidos. no tempo e nos espaços. claro que não. leiam. nos estudos de história da África. Aliás. e ainda a ser trabalhada melhor. Recomendo todos os cuidados com os grandes perigos: a idealização. leiam. Recomendo também que utilizem as referências às heranças africanas no Brasil nos estudos de história do Brasil e. entretanto. E a cultura e a história dos descendentes de africanos no Brasil ficarão mais fáceis para se compreender. meus colegas. E estimular que seus alunos passem a fazer o mesmo. e reconstruída. Sabemos que é um campo muito marcado por essa herança. essa ponte sobre “o rio chamado Atlântico” (novamente cito Alberto da Costa e Silva) deve ser construída. Parece óbvio. e o Sudão. Portanto.

comentar e trabalhar sobre esse tipo de material. nº 1 . Para mais e melhor ainda: levem músicas. Ao contrário. contos. Tudo isso iluminará suas aulas de História da África. para fomentar atitude positiva. junto ao compromisso na formação de pessoas e na construção de um conhecimento que contribua para a afirmação de valores mais humanos e mais solidários. suas questões. E isso não faz as nossas aulas. romances. Há muitos recentemente produzidos. os nossos trabalhos. Nada tão produtivo como assistir. documentários) às suas salas de aula. Nosso campo de estudo tem a profundidade e a consistência do trabalho de profissionais de História. as nossas pesquisas. suas paisagens. alguns deles na internet – é só baixar! A África e as heranças africanas – a presença africana – no Brasil devem ser apresentadas em toda sua riqueza e beleza. Ensinar história da África e história dos africanos e negros no Brasil é. 136 Revista História Hoje. sim.Martha Abreu e Silvio de Almeida Carvalho Filho tores africanos nas suas diversas expressões no campo da Literatura. Ver as muitas caras da África. vol. igualmente: nada como ver e (re)conhecê-las em documentários produzidos para esse fim. e fazer com que seja motivo de orgulho. um instrumento na luta contra o racismo. Para se aproximar e entender as muitas heranças vivas da África no Brasil. algo menos acadêmico. e sempre que possível. com todas suas cores e sonoridades. Leiam e levem para seus estudantes lerem: poesia. imagens em movimento (filmes. 1. para encantar.

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e que foram ensinados também para a infância e a juventude na Europa.Reflexões sobre o ensino colonial em África: trajetórias da instituição escolar no antigo Sudão (1889-1952)1 Reflections on the colonial education in Africa: trajectories of the school in the old Sudan (1889-1952) Patricia Teixeira Santos* Resumo O artigo consiste no estudo da trajetória da constituição das escolas coloniais no território que corresponde. young Africans and Europeans have both learned the same content about Africa. atualmente. The colonial education developed by the catholic missions was essential for the hierarchization of populations and for the consecration of political and territorial division of the Sudanese people.teixeira. aos países do Sudão e Sudão do Sul (decretado autônomo no ano de 2011). Palavras-chave: ensino colonial. p. Instituição fundamental para o enquadramento das populações africanas na hierarquia das relações coloniais.cnpq. Thus. patricia. Assim. hierarchy of populations.2012 . Abstract The paper focuses on the trajectory of the constitution of colonial schools. in the territory which currently corresponds to the countries of Sudan and Southern Sudan (enacted autonomous in 2011). a escola em África e sua história têm *Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). jovens africanos e europeus aprenderam os mesmos conteúdos sobre a África. The school process has also developed the formation of pictures of the elite and produced historical school content that circulated beyond the colonial borders. v. Hoje. 139-155 . 333. historical-school knowledge. and which was also taught to children and youth in Europe. porém os vivenciaram de forma hierarquicamente diferenciada. O processo escolar também desenvolveu a formação de quadros da elite e produziu conteúdos históricos escolares que circularam para além das fronteiras coloniais. Keywords: colonial education. nº 1. saber histórico-escolar. hierarquia de populações. but they have experienced them in a hierarchically differentiated way. 1. O ensino colonial desenvolvido pelas missões católicas foi fundamental para hierarquização de populações e para a consagração da divisão política e territorial dos povos sudaneses.santos@pq.br Revista História. Estrada do Caminho Velho. 07252-312 Guarulhos – SP – Brasil.

Patricia Teixeira Santos suscitado relevantes reflexões que permitem perceber o enquadramento dos corpos da criança e da juventude ao corpo e ao papel social que se esperava dos educandos. nº 1 . vol. surgiam também as primeiras instituições escolares públicas na Europa Ocidental e na América Latina. A proposta deste artigo é convidar para reflexão sobre a instituição escolar. o objetivo deste artigo é analisar. para nós. que embasaram as reivindicações de separação e foram consideradas legítimas por parte da ONU e da opinião pública internacional. em alguns espaços. como súditos dos impérios e áreas de influência coloniais. levando em consideração no seu processo o desenvolvimento das primeiras escolas de artes e ofícios. pontuando que através dessa ampliação de horizontes pode-se perceber a circulação transnacional de princípios de subalternização de populações e estruturação de hierarquias sociais. Para tanto. religiosos e sociais. em muitos momentos. de modo especial. O ensino se colocava como meio de conduzir povos e espaços periféricos do mundo para o rumo da civilização. 140 Revista História Hoje. poderá parecer o de olhar-se no espelho. dos liceus de ensino médio em África. Para o exercício dessa análise que. foi escolhida a análise da trajetória da estruturação da instituição escolar no antigo Sudão. ele será dividido em duas partes. respectivamente. Um conteúdo fundamental desse cruzamento do surgimento das escolas públicas e das escolas coloniais será o da educação para o trabalho. de alfabetização. no caso sudanês. da educação artesanal e do ordenamento do mundo colonial. hierarquia de populações e designação de espaços geográficos. Também nessa história do Sudão o ensino teve papel fundamental para legitimar as reivindicações de especificidades de povos e espaços no sul do país. e da criação do Comboni College e da administração colonial no fim do colonialismo. Por esse motivo. Em conjunto com as escolas coloniais. do que se denominava ‘educação artesanal’. que no ano de 2010 foi dividido e tornou-se dois países: o Sudão do Norte e o Sudão do Sul. a estreita relação entre educação. 1. as quais tratarão. envolvem os mesmos agentes educadores e autores dos livros ‘para o ensino’. através da constatação de conteúdos comuns que estavam presentes nas duas grandes experiências de educação que são contemporâneas e que.

e o ambiente local. cultural e político que foi o Sudão anglo-egípcio até o ano de 1954. a forma de o cristianismo estar presente significava o que Riolando Azzi definiu como cristandade. a escola e as unidades agrícolas. Além disso.2 ou seja. Para o missionarismo católico. Daniel Comboni. a educação escolar ocidental foi introduzida pelos padres e pelas religiosas do antigo Instituto das Missões pela Nigrizia (atuais Missionários e Missionárias Combonianos do Coração de Jesus). o espaço que compreendia o antigo Sudão era marcado pela presença das zaiwas. esses missionários não alcançaram êxito.Reflexões sobre o ensino colonial em África Educação artesanal e ordenamento do mundo colonial No antigo Sudão. Os missionários católicos eram vistos como mais uns atores internacionais presentes naquele espaço. Essa fragilidade da presença da Igreja afligia os padres que tinham a preocupação de construir sinais concretos da ação missionária. que o estabelecimento do cristianismo deveria significar a alteração das condições da civilização material. tornando-se concretamente presente e alterando os rumos das relações da sociedade. do aprendizado da leitura e da escrita nas mesquitas ou por preceptores (no caso das que eram muçulmanas). de modo particular. convertendo-a para Cristo e tornando-a o sinal terrestre da Igreja celeste. d. ideias. antes visto como sedutor e motivador da ação. quando ocorreu a independência e o fim do mandato britânico. práticas e também de escravos. viviam situações de ensino na rotina do trabalho familiar. interação e negociação para a manutenção de sua presença no Sudão. que estavam nesse grande espaço territorial. islamizadas ou não. os locais onde ficavam as confrarias sufis. o aprendizado ocorria no desenvolvimento das relações comerciais. de deslocamento de populações por conta de escravos para as áreas otomanas e de oásis e pequenas mesquitas. passou a ser negado e hostilizado. sendo necessário então construir-se uma alternativa às demais sociedaJunho de 2012 141 . a Igreja. desconhecidos por conta da origem e da língua que falavam. de trabalho e da cosmogonia das diferentes sociedades. mas que eram submetidos às formas locais de acordo. a tradição oral ensinava as hierarquias sociais. e as crianças. rotas de peregrinação islâmicas. No entanto. onde as crianças eram alfabetizadas em árabe. Nesse local de intensa circulação de pessoas. Quando os primeiros missionários chegaram com aquele que veio a ser Vigário apostólico da África central. como o aldeamento missionário.

posteriormente. na medida em que as aldeias missionárias eram. Comboni já havia morrido e suas missões foram convulsionadas pela revolta islâmica. criavam-se escolas. concretamente. mas justificado para as autoridades eclesiásticas sob o princípio de que era necessário salvar o trabalho missionário católico e isso significava. 1. e controla142 Revista História Hoje. o deslocamento material. para as cidades de Wadi Halfa e depois Gezira. considerado Mahdi (O bem guiado). as autoridades inglesas. de infraestrutura e populacional para uma região ‘menos ameaçadora’ e já sob influência colonial britânica. abrigo do mundo externo. a construção de uma escola de artes e ofícios se fazia de fundamental importância. Em 1885. escolar e econômica. O fundamental era conservar a cristandade já conquistada. liderada por Muhammad Ahmad Ibn Allah. com as populações dos aldeamentos e os catequistas. para isso. que construiu uma série de políticas de alianças com os povos do Sul e do norte do Sudão e que impôs pesados limites às presenças otomana.4 Nesse processo de deslocamento percebeu-se que o trabalho missionário não tinha a oportunidade de crescer pela via do proselitismo.Patricia Teixeira Santos des existentes. por vezes. construindo uma própria. construía-se um prédio-fortaleza. o fato de estarem tão interdependentes dessas estruturas locais colocou esses missionários num papel privilegiado de mediação entre as sociedades islâmicas e tradicionais e as autoridades egípcias e otomanas que controlavam o Sudão e. egípcia e inglesa. Um grupo de missionários e seus catecúmenos foram feitos prisioneiros. atacadas por mercadores de escravos. que se fortaleceria por ser a negação das demais e por superá-las pelo contraste da sua eficiência catequética. Comboni comprou terras e criou a colônia antiescravista de Malbes.3 Contudo. e. Essa seria uma alternativa para a insegurança do próprio trabalho missionário. e era também um espaço que deveria claramente se contrapor às zawyas e às sociedades tradicionais que impunham. vol. e os missionários que escaparam com seus bens. se transferiram do centro do Sudão para o sul do Egito. financeiro. limites e negociações para a manutenção da presença missionária. No ano de 1876 d. Na ausência da possibilidade de proselitismo e batismo. O custo financeiro e moral dessa transferência foi altíssimo para os missionários. a cada instante. nº 1 .

Essa preocupação também podia ser percebida nas missões dos Padres de Nossa Senhora da África (conhecidos como Padres Brancos) que construíram escolas na Argélia para crianças muçulmanas. recebiam em suas escolas crianças não católicas. Além disso. sob a orientação de Giacomelli.Reflexões sobre o ensino colonial em África vam-se os corpos dos jovens refugiados e das crianças com o ensino do trabalho manual. em muitos casos. Junho de 2012 143 . Assim como na censura das revistas. a biologia do corpo humano. chegou a ser censurada em algumas dioceses porque colocavam na sua capa homens e mulheres nus. A escola de Gezira funcionou de 1889 a 1905 e foi dirigida nos seus primórdios pelo padre Casemiro Giacomelli. ‘adequado para os indígenas’. Os padres. investindo-se para isso modernos recursos educativos. A revista missionária dos Padres Combonianos. em muitas escolas religiosas e públicas do ensino elementar os encartes para estudo do corpo humano. de acordo com as especificidades de tamanho e idade dos seus alunos. mostrar o corpo numa dimensão tão profunda e detalhada poderia despertar uma percepção de corpo que talvez extrapolasse as possibilidades do seu controle social e o impediria de ser ‘corretamente educado’ e ‘controlado’. já sob legislação britânica. laços de parentesco e religiosos muito próximos com os moradores da escola de Gezira. semelhantes aos que eram usados nas escolas argelinas pelos missionários de Nossa Senhora da África. Nas escolas francesas do início do século. as fotos e os relatos dos missionários eram muitas vezes censurados. de forma lúdica.5 A escola recebia crianças da sociedade circundante. Apostando na educação dos sentidos e da sensibilidade. a educação musical e o teatro para a elevação e o desenvolvimento de instintos superiores nos catecúmenos.6 Para estas aulas. enfatizava o trabalho manual. demonstravam outra forma social de lidar com o corpo. alfabetizava-se no francês e se ensinava. que. segundo os missionários. Os materiais escolares e o mobiliário eram construídos. a fisiologia e a anatomia. não eram permitidos. na medida em que direcionava a energia dos ‘instintos’ para a construção da civilização. aprendendo. que tinha. mais do que ilustrar. as quais aprendiam nos ofícios o seu papel dentro da hierarquia de populações do Império. a escola. em particular. as crianças tinham acesso a encartes do corpo humano. bem como nas italianas. Nas escolas dos Padres Brancos ensinava-se a geografia colonial. Nigrizia.

a pintura e a escultura. na época conhecidos como “Verona Fathers”. Trabalhando com a documentação produzida por esses missionários. dentro do processo de hierarquização de populações do sul. Com base na experiência da escola de Gezira. nas escolas africanas sob responsabilidade dos padres brancos ocorria a forma inversa de ensinar. como as crianças não brancas tinham. foram estruturadas diversas escolas artesanais. Ou seja. que durou até 1905. Na escola de Gezira. a percepção do que poderia ser chamado de um ‘darwinismo às avessas’. Em 1910. a rotina era marcada pelo controle do relógio e pela administração do tempo que poderia ser considerado ‘ocioso’. e o árabe.7 Assim.Patricia Teixeira Santos No entanto. apelando-se para uma aprendizagem emotiva. nº 1 . empreendida pelos ingleses. que se destacaria pelo uso de moderna tecnologia e iria expandir a dimensão da formação técnica qualificada. em referência a Khartum. hierarquização de populações e construção das condições materiais do estabelecimento do empreendimento evangelizador católico. maior propensão para o desenvolvimento corpóreo e sensual. sensorial. percebe-se em muitos casos. do ponto de vista do olhar racialista da ciência e do entendimento católico sobre o mundo não europeu. onde se situava a administração do condomínio anglo-egípcio e o inglês era a língua da gestão. a dança. criaram no sul do Sudão a escola de artes e ofícios de Wau. que estimularia o uso do corpo para o trabalho e as expressões artísticas. a educação artesanal oferecida em Gezira destinava-se ao abastecimento das necessidades da escola e também à formação de súditos ordeiros e colaboradores da empresa civilizatória do trabalho. de modo que os ateliês missionários tornaram-se instituições importantes que incorporaram as concepções artísticas e estéticas locais para os seus ideais de educação. como acontece com a dos padres da Nigrizia. de comunicação. a educação para o trabalho deveria utilizar também as expressões musicais. os Missionários Combonianos. 1. Em torno da escola artesanal de Wau consolidou-se o ensino ‘para os povos do sul’. especialmente nos que se dedicaram ao ensino. Com base também na experiência jesuíta do controle do trabalho e da produção. das línguas locais e da clara negação da expansão do ensino do 144 Revista História Hoje. ele poderia ser amplamente usado na educação. vol. as quais funcionavam muito interligadas às necessidades de autossustento e manutenção de infraestrutura do trabalho missionário.

através de uma educação afetiva e coercitiva do corpo. o que conferiria a possibilidade de êxito à ação missionária católica. mas que ao mesmo tempo conferisse à Igreja missionária na região uma série de proteções e direitos de tutela. porém conduzida de forma moderna para o serviço ao trabalho e para a consolidação da ordem colonial/civilizacional. Assim. e a sofisticação e modernidade dos instrumentos do trabalho e da técnica eram exaltados como forma de inserção da África no cenário internacional da produção feita com fins civilizatórios. As mulheres e meninas eram alvo da catequese nos aldeamentos missionários e dos trabalhos domésticos dentro deles. As expressões afetivas das crianças e dos jovens. porém ainda não revelado”. A educação passa a ser vista como meio para fazer esses povos retornarem à sua ‘essência primeira’. As escolas artesanais e os ateliês missionários traziam para o seu interior os artistas tradicionais dos diferentes povos do sul do antigo Sudão e conferiam a esses e aos catequistas locais o importante papel de construção da infraestrutura material e eclesial para a consolidação da tutela católica sobre ‘os povos indígenas’. para não se chocar com os interesses ingleses. consolidou-se primeiro na discursividade colonial e missionária o princípio da distinção do sul em relação ao norte. porque de fato poderia permitir o desenvolvimento de um estabelecimento das bases materiais da cristandade e do êxito da presença católica nessa região de África. O mobiliário era adequado à faixa etária dos alunos. e Junho de 2012 145 . já “intrínseco.Reflexões sobre o ensino colonial em África árabe. como o sorriso e a ternura dos gestos. Para os missionários. uma vez que esta poderia trazer. corroborada pelos ingleses. As escolas artesanais eram hierarquizadas por idade e destinavam-se somente aos meninos. tal divisão era interessante. no seu bojo. separação que deveria ser consolidada por um sistema de ensino que garantisse a subalternidade do sul. para o “grau da civilização”. onde as fronteiras estabelecidas por ambos se reforçavam e consolidavam o princípio de que o sul deveria ter uma administração distinta e subalterna ao norte. Tal visão. alimentava mutuamente a divisão política e missionária do Sudão. que reforçava no campo da narrativa o princípio de que a educação dos nativos deveria basear-se no aprimoramento dos “instintos primevos” e buscaria elevá-los. são sinais publicados nas capas da revista Nigrizia. a ameaça do proselitismo islâmico.

realmente. 1. segundo os princípios do que a encíclica Rerum Novarum. vol. reverte em proveito de todos. de talento. ao que a vontade teria abraçado livremente como exercício agradável. De acordo com a Rerum Novarum.Patricia Teixeira Santos com trabalhadores “fiéis. de força. dedicados e dóceis”. tal obrigação recíproca deveria ser assentada nos valores cristãos do respeito à propriedade e à hierarquia social. nº 1 . No caso das colônias. O primeiro princípio a pôr em evidência é que o homem deve aceitar com paciência a sua condição: é impossível que na sociedade civil todos sejam elevados ao mesmo nível. o homem.. Pelo que diz respeito ao trabalho em particular. diferenças necessárias. os quais deveriam circular e ser conhecidos nas escolas. sem dúvida. porque a vida social requer um organismo muito variado e funções muito diversas. Essa caridade deveria ser embasada em saberes produzidos sobre as sociedades não europeias. apresentado no contexto do século XIX como o verdadeiro sentimento e elo de ligação que tornaria o trabalho o caminho divino para a ordenação do mundo e a hierarquização de populações. depois do pecado. diferenças de inteligência.8 O trabalho e a consideração hierárquica das obrigações dos superiores para com os subalternos deveriam suscitar em todo o mundo moderno o sentimento de obrigação recíproca.. esperava da relação entre patrões e empregados. tanto da sociedade como dos indivíduos. Esta desigualdade. principalmente. não era destinado a viver na ociosidade. mesmo no estado de inocência. por outro lado. isto o que desejam os Socialistas. e o que leva precisamente os homens a partilharem estas funções é. do Papa Leão XIII (1891). Essas informações deveriam apontar que o reverso do desperdício e da 146 Revista História Hoje. a diferença das suas respectivas condições. mas contra a natureza todos os esforços são vãos. o sentimento da dor e o impôs como uma expiação. a necessidade lhe acrescentou. de habilidade. É. de onde nasce espontaneamente a desigualdade das condições. no fomento à educação ao trabalho como forma de “castigo benemérito” para o “selvagem corpo” do homem africano. O que uniria os trabalhadores da Europa e da África nos laços hierárquicos da subalternidade da relação com os detentores dos meios produtivos seria o princípio da caridade. de saúde. mas. Foi ela. que estabeleceu entre os homens diferenças tão multíplices como profundas.

Autores e autoridades civis e religiosas ligadas ao processo de educação das massas circularam no universo didático das escolas coloniais e da educação dos filhos de operários. assim. aprendiam com o trabalho manual a forma de inserção hierárquica e subalterna. de uma existência sem a intervenção europeia. a preocupação didática com a infância nas escolas públicas e nas escolas coloniais começou na década de 1930 a ganhar um importante destaque. Se no sul do Sudão as escolas de artes e ofícios tiveram um papel importante de ordenamento e hierarquização de populações para o êxito do projeto colonial e do trabalho missionário. francês e alemão. filhas de operários em difíceis condições de vida e crianças africanas nas escolas de artes e ofícios. no caos e nas trevas. que veio a ser o primeiro presidente do Senegal: ele dizia ter aprendido na escola que “seus antepassados eram os gauleses”. e que caberia à escola criar um novo passado para poder envolver e criar condições de controle sobre os insubordinados alunos das escolas artesanais e de educação elementar. saberes. Além disso. uma parte de mitos e fábulas africanos. em grande parte. porque hierarquicamente consideradas mais ‘necessitadas’ que as crianças pobres das periferias do mundo industrial italiano. em que as crianças não brancas eram ainda mais subalternas. fundamental para formação de quadros administrativos de alto Junho de 2012 147 . ao final de cada capítulo. imagens e experiências de África dos missionários começaram a ser ensinados em livros religiosos.Reflexões sobre o ensino colonial em África revolta social era a perdição do mundo colonial. No universo das colônias britânicas em África havia preocupação com a forte evasão escolar. onde as crianças aprenderiam sobre o seu passado. As crianças que dependiam da educação católica artesanal na Europa. Uma das razões apontadas era que elas não conseguiam se ver retratadas nos livros de história. em Khartum foi criado em 1929 o Comboni College. os quais celebravam personagens emblemáticos que representavam o ‘mundo selvagem’. É celebre o relato de Leopold Sedar Senghor. o padre missionário branco. textos de história e nos primeiros quadrinhos infantis católicos. e. A solução adotada foi a de acrescentar. Nesse contexto.9 Acreditava-se que com o advento da escola e da administração colonial o ‘genuíno passado africano’ havia sido destruído. O interlocutor e narrador dessas histórias era. crianças europeias e africanas aprenderam os mesmos conteúdos sobre quem eram os seus ancestrais. que contavam o passado da nação colonizadora.

O Comboni College foi criado como uma forma de consagrar a presença missionária. a presença católica se adensou e se aprofundou com a escola no meio das elites sudanesas do norte do antigo Sudão. Comboni herdaram esse legado. na interação com o líder Muhammad Ahmad construiriam narrativa e experiências sobre a diversidade das populações que apoiaram o Estado mahdista. foram fundamentais para o processo de transição da independência e para a relação neocolonial com a Inglaterra em meados da década de 1950. desempenharam o importante papel de mediadores com os demais prisioneiros.Patricia Teixeira Santos nível e da elite local. Os missionários de d. no alvorecer do século XX. nº 1 . sobretudo porque alguns deles e algumas religiosas foram prisioneiros do Estado mahdista e. No entanto. A alternativa de abertura de escolas se colocava quando havia impedimento para o desenvolvimento da ação missionária proselitista. Essa participação foi valiosa para a construção das políticas territoriais e de controle de população do Sudão. Além 148 Revista História Hoje. que durante 17 anos impusera fortes limites à expansão inglesa no coração da África centro-oriental. já no outono do colonialismo na região. 1. No próximo item será analisado o papel dessa escola. em 1954. a despeito da não possibilidade expressa de proselitismo. Além disso. durante o tempo em que estiveram com o Mahdi. Coube aos missionários o legado da experiência mahdista de ordenamento e hierarquização das populações. o coronel Kitchner derrotou na batalha de Karari as últimas forças do Estado islâmico mahdista no Sudão. Sobre essa herança os ingleses construíram a legislação colonial. Esse fato é tão eloquente que coube aos missionários professores do Comboni College a tutela dos filhos de Muhammad Ahmad até a fase adulta. O Comboni College e a administração colonial no fim do colonialismo Em 1898. além de reveses militares e financeiros. e os missionários católicos e suas escolas e missões tiveram um papel importante na consagração e no aprofundamento de hierarquias de subalternização de populações dentro da administração anglo-egípcia. que teve postos chaves na administração do Sudão no pós-independência. vol. bem como suas relações com a criação de quadros políticos que.

que eram poucos.10 Os jovens cristãos. conviviam com jovens muçulmanos do norte e coptas. mas os ex-alunos do Government College de Umuahia tiveram um papel destacado no desenvolvimento da moderna literatura africana. os principais quadros da administração colonial e pós-colonial foram formados na escola. O Comboni College tornou-se modelo de ensino e formação de quadros administrativos e da convivência hierarquizante dos diferentes súditos coloniais. Elechi Amadi. Ken Saro-Wiwa e outros – frequentaram a mesma escola deve chamar a atenção de qualquer um que tenha familiaridade com essa literatura. Sobre o papel da escola e a tutela missionária sobre ela. Os anos de escola de Tom Brown. C.Reflexões sobre o ensino colonial em África disso. Mas tudo isso acabava sendo uma excelente preparação para o dia em que teríamos idade para ler nas entrelinhas e fazer indagações. uma vez que esta. destaca-se o seguinte depoimento de um antigo professor da Escola. O que líamos na biblioteca da escola de Umuahia eram os mesmos livros que os garotos ingleses liam na Inglaterra – A Ilha do Tesouro. Sobre a experiência de ser aluno de uma importante escola colonial que tinha esse papel de formadora de quadros administrativos e sobre o ensino recebido. O Prisioneiro de Zenda. David Copperfield. N. O fato de que tantos colegas meus – Christopher Okigbo. dominava os códigos intelectuais e morais necessários para a inserção na ordem civilizatória do Império Britânico. Mesmo histórias como as de John Buchan. I. Gabriel Okara. da Nigéria. mas eram histórias emocionantes. gostaria de destacar aqui o belo relato do escritor Chinua Achebe. Chukwuwmeka Ike.. Acreditava-se que a força do exemplo e do convívio de alunos cristãos e não cristãos levaria estes últimos a serem progressivamente “trazidos para o seio da fé correta”. em que os homens brancos lutavam heroicamente e derrotavam os repulsivos habitantes nativos.. além de garantir a salvação da alma. padre Francesco CazzaJunho de 2012 149 . O papel dos padres educadores era o de colaborar e formar uma juventude capaz de administrar as condições de coexistência da Igreja com a administração colonial britânica. Aniebo. o que configurava à instituição um ambiente de grande diversidade étnica e religiosa. Eles não falavam sobre nós ou sobre pessoas como nós. não nos perturbavam no início. que é bem ilustrativo: Talvez seja mera coincidência.

consagrada pela divisão do caráter do ensino – escolas artesanais no sul e o Comboni College no norte –. no qual expressaram os seus anseios e preocupações: Através dos missionários. nº 1 .11 No entanto. atingindo também outras congregações missionárias. apreciados e até amados. muitos intelectuais muçulmanos oriundos do Comboni College. do ministro do Local Government. O povo e o governo estimam-nos e conhecem-nos só por meio desta obra. também de propriedade deles. do ministro da Saúde. já no contexto da independência do Sudão: Há quem atribua a salvação das missões no sul do Sudão. dos chefes da política etc. os filhos do ministro das Finanças. Há trinta anos. os Padres Combonianos publicaram no editorial da revista portuguesa Além-Mar. ação que já vinha ocorrendo em outros países africanos. o povo insultava o missionário. à Revista Missionária Além-Mar. Praticamente os rapazes passam o dia inteiro com os missionários. ao nosso Colégio. Tal constatação levou os primeiros governantes do Sudão a nacionalizarem as escolas católicas no país. e das 16:10 h até às 18:30. durante esse período crítico que estão a atravessar. “As escolas ofere150 Revista História Hoje. auxílio aos missionários. A divisão do país. Basta ver o horário escolar. estudo. A fundação de uma escola era sempre (e ainda é hoje) um meio para introduzir o Evangelho entre as massas pagãs e primitivas. a Igreja foi a primeira em África a ocupar-se da educação da juventude. devido à seriedade da formação cultural e humana que recebeu nele. bem como os que estudaram na Inglaterra e em outros países do mundo árabe. no alvorecer da década de 1950. vol. muitos filhos de deputados. o povo prefere enviar os filhos ao Comboni College. 1. marcado por grandes protestos e lutas nacionalistas que apoiavam os ideais nasseranistas de fim da presença colonial no Sudão e de união política com o Egito para o fortalecimento do pan-arabismo e da luta de independência da Argélia. era identificada como produtora da grande desigualdade e fonte de sustento das ações coloniais. Atualmente estudam na nossa Escola dois filhos do Mahdi. no ano de 1957. agora já não. facilidades. defenderam a nacionalização de todas as escolas. Consequências: benefícios. Muitos dirigentes do país saíram do nosso Colégio. Apesar do regulamento rígido. para termos uma ideia disso: aulas das 7:10 horas até às 1:30.Patricia Teixeira Santos niga. o editorial intitulado “A Escola na África”. Diante disso.

através da imposição da arabização da língua e dos costumes. todavia muitos poderão receber um benéfico impulso considerando a celestial beleza desta religião e a caridade dos seus adeptos” (Pio XII – Evangelii Praecones). em diversas situações. mas não considera como um direito este monopólio que. de construção de estradas e do oleoduto para a exploração do petróleo. Diante disso. Estes jovens. em busca de melhores condições de vida e de trabalho. de direito de ingresso nos serviços públicos e de participação nos pleitos políticos. nunca pediu (Memorandum dos bispos congoleses para a educação nacional. serão os futuros dirigentes da sociedade. que governou o Sudão logo após a independência. Muitas vezes. foi a de nacionalizar as escolas. Em certos casos (Sudão e Congo Brazzaville) viu-se violentamente nacionalizada e os seus edifícios confiscados sem alguma indenização. Além disso. e permaneceram em situação de desabrigo e miséria. “teve um monopólio no campo do ensino. muitas populações dessa região migraram para os arredores de Khartum. 1961). mas de manter a separação educacional no país. expulsões temporárias e confisco de bens. a compreender. a Igreja arcou sozinha com todo peso da escola. comandado por John Garang.. E mesmo que desta forma as conversões não sejam frequentes. por conta da política de arabização do norte. o mais conhecido dos quais foi o SPLM. por conta da fortíssima concentração de renda em torno das cidades mais importantes do norte. aliás. Foram as circunstâncias históricas que determinaram esse monopólio. que resultou também em diversos conflitos com os missionários. as escolas católicas existentes no sul do Sudão tiveram o papel de continuar formando a mão de obra braçal que se dedicou ao processo de modernização do país.. Hoje a escola católica em África é objeto de crítica por parte dos governos e vê muitas vezes postos em discussão os seus direitos. em 1954. maleável como a cera. e a massa do povo seguirá as suas orientações. Junho de 2012 151 . estimar e abraçar a doutrina católica. Encontrando-se com uma vasta rede escolar. como a única via de participação política. assim educados. em razão do apoio e. do engajamento mais político e mais efetivo no encorajamento a esse movimento. Tal forma desigual de construção da nação fomentou os movimentos de separação.12 No entanto. a solução tomada pelo general Nimeri.Reflexões sobre o ensino colonial em África cem aos missionários a grande vantagem de estabelecer contatos com o mundo pagão e sobretudo de levar mais facilmente a juventude. Os Missionários Combonianos tiveram aí grande importância.

nº 1 . 152 Revista História Hoje. Contudo. e liderar os movimentos de contestação da arabização da cultura e da administração geral do país.Patricia Teixeira Santos A educação constituída nos moldes coloniais do desenvolvimento separado foi ressignificada como base para a sustentação da diversidade étnica do sul. mas pelo papel de mediação que os religiosos estabeleceram com as diferentes populações do Sudão e a ordem colonial britânica. já na década de 1960. Considerações finais O percurso das escolas artesanais e dos liceus no Sudão foi profundamente marcado pelos projetos missionários e coloniais para os diferentes povos desse importante espaço no coração da África centro-oriental. vol. 1. O ensino das línguas locais e as visões sobre a infância africana eram condicionados ao papel que esperavam para a África dentro da ordem política internacional da primeira metade do século XX. reivindicação política e apoio de infraestrutura para o movimento de separação do sul. O modelo da Igreja foi importante para o desenvolvimento do ensino secundário no sul do Sudão a partir da década de 1960. no pós-independência essa orientação é ressignificada. empreendida pelo governo Nimeri. e nos anos 1980 foi criada a Universidade de Juba. cujo ápice foi a separação formal do país em 2010. No processo contemporâneo. A produção didática e os prédios das escolas eram a possibilidade de materialização de um projeto de cristandade que não se efetivou pelo controle efetivo das sociedades ‘nativas’. que no Sudão funcionava em regime de condominium com o Egito. ampliaram-se para o ensino médio. As escolas. do ponto de vista político. as missões combonianas no sul e suas escolas foram chaves para a organização. que era vista como ameaçada pelo norte. uma vez que era necessário formar quadros administrativos em níveis mais elevados para sustentar a presença da Igreja local. com forte apoio dos missionários católicos. tornando-a um elemento de singularidade de uma “autêntica cultura tradicional não islâmica do sul”. A formação dos artesãos foi bastante enfatizada como forma de se criar uma sociedade alternativa às existentes no local.

em especial na África. para crianças europeias e africanas. e da civilização. alunos e habilitações representadas – carpintaria.Reflexões sobre o ensino colonial em África Como o sentido cristão do trabalho foi o principal conteúdo que marcou as escolas artesanais que surgiram no contexto de estabelecimento de educação para as massas. e o binômio raça-trabalho tornou-se a chave para a maior ou menor aproximação entre esses dois universos. era a forma de controlar “os instintos e a barbárie”. envolvendo. a hierarquia de trabalhadores brancos e não brancos. A criança proletária e a não branca são aproximadas pela escola e pela educação para o trabalho. na leitura pela qual elas estariam nas periferias das sociedades modernas. Figura 1 – Prédio da escola de Gezira com o corpo docente. no caso das primeiras. etapas anteriores à visão capitalista e racialista de progresso do alvorecer do século XX. em muitos casos. constituiu-se ao mesmo tempo. no mundo colonial. no caso de todas as crianças não brancas. os mesmos educadores e autores didáticos. Se o trabalho era a ideologia para o combate à “vadiagem e delinquência” na Europa. alfaiataria e sapataria. Gezira. 1896. Archivio Fotografico Comboniano – Roma Junho de 2012 153 .

Fundo Nigrizia.Patricia Teixeira Santos Figura 2 – Aula de carpintaria na escola artesanal Saint Joseph. vol. sul do Sudão. 1987. Wau. nº 1 . 154 Revista História Hoje. Archivio Fotografico Comboniano – Roma Figura 3 – Sala de aula da escola elementar – Missionários Combonianos. 1. localidades Nyala-Kalma-Bielil. 1910.

São Paulo: Paulinas. Tours: Maison Mame. 2002. Lavigerie et les Pères Blancs. SJ. 9 SCHERMANN. Marius-Ary. Riolando. através do Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto. intitulada “Combonianos em Carapira: ensino e missão. Patricia Santos. Revista Além-Mar. (1882-1902).12. Patricia Teixeira. 1 2 AZZI.6.28-33. Niterói. Chinua. A Voz da Igreja – a escola católica em África. p. Revista Além-Mar. Universidade Federal Fluminense. Universidade Federal Fluminense. Moçambique. p. 1987. Fé. n.17-19. 6 LEBLOND. 10 11 12 Comboni College. Manuel Alves da Silva.8. 2008. Trad. p. 3 Ver: SCHERMANN. p. 2005. Niterói. p.5. Educação dos súditos versus a formação do cidadão: embates sobre a educação no Sudão. Aprovado em 26 de março de 2012. Trad. Sobre a história de Malbes. 2012. jun. 1957. 2000. São Paulo: Paulinas.20-21. 7 8 RERUM NOVARUM. Junho de 2012 155 . Dissertação (Mestrado em História) – Programa de Pós-Graduação em História. n. Artigo recebido em 20 de janeiro de 2012. ver: SANTOS.13-35. Cristandade colonial: um projeto autoritário. Ver documento do Archivio Comboniano – Roma – ACR A/24/2 – DIARIO COLONIA ANTI SCHIAVISTA – GEZIRA (1894-1905). A educação de uma criança sob o protetorado britânico: ensaios. 1966. Daniele Comboni. 1938. São Paulo: Companhia das Letras. jun. n. Isa Mara Lando. guerra e escravidão: cristãos e muçulmanos face à Mahdiyya no Sudão. p. vigário apostólico (1864-1881). ACHEBE.149-160.29-30. Patricia Santos. p. Niterói. desenvolvida com o apoio da FCT. 1964-1997”. Regenerar a África com a África: o projeto de evangelização da África central de D. Cadernos Penesb. 4 5 Ver documento do Archivio Comboniano – Roma – ACR A/145/8 – GIORNALE PADRE CASEMIRO GIACOMELLI. p.Reflexões sobre o ensino colonial em África NOTAS Este artigo resulta de pesquisa sobre o ensino técnico em África.4750. Carta encíclica de sua Santidade o Papa Leão XIII sobre as condições dos operários. Tese (Doutorado em História) – Programa de Pós-Graduação em História. p.340-381.

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As bandas de congo mirins: ensino popular e vivência de cultura afro-brasileira na Serra (ES)
The Congo children groups: popular education and experience of Afro-Brazilian culture in Serra (ES)
Michel Dal Col Costa*

Resumo
O artigo busca apresentar um pouco da tradição das bandas de congo da cidade da Serra, na Região Metropolitana de Vitória (ES), focalizando especialmente a história da participação das crianças nessas manifestações culturais. Com base em um retrato dessa participação ao longo dos tempos, constituído por observação etnográfica, entrevistas e outras fontes, pretende-se entender melhor o trabalho estruturado feito com as crianças nas chamadas “bandas de congo mirins” da região. Apontam-se alguns elementos do processo de transmissão cultural de conhecimentos referentes a essa cultura e mostra-se como tais elementos ainda se valem de formas antigas e tradicionais de ensino da cultura presentes nessas comunidades. Com isso, apresenta-se a face popular de um ensino não escolar e a vivência da cultura afro-brasileira em um município brasileiro. Palavras-chave: transmissão cultural; banda de congo; crianças.

Abstract
The article seeks to present a little of the tradition of Serra Congo groups, in the Metropolitan Region of Vitória (ES), focusing mainly on the history of the participation of children in these cultural events. The intention is, from a portrait of this participation over the course of time, made up from the ethnographic observation, interviews and other sources, understand better the work structured done with children in the so-called “children Congo groups” of the region. I will point out some elements of the process of cultural transmission of knowledge related to this culture, and show how they are still worth of old forms and traditional teaching of culture in these communities. With this, I seek to present a popular face of an education non-school and experience of the Afro-Brazilian culture in a Brazilian city. Keywords: cultural transmission; Congo groups; children.

* Mestrando em História Social das Relações Políticas. Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes), Programa de Pós-Graduação em História. Av. Fernando Ferrari, 514 – Campus de Goiabeiras. 29075-910 Vitória – ES – Brasil. micheldalcolcosta2@gmail.com
Revista História. Hoje, v. 1, nº 1, p. 157-178 - 2012

Michel Dal Col Costa

Nos últimos anos, na cidade da Serra, no estado do Espírito Santo, tem ocorrido uma experiência bem-sucedida de ensino de elementos culturais afro-capixabas-brasileiros. Não se trata de uma atuação de técnicos educacionais ou professores formados nas universidades, mas de uma ação realizada, em geral, por indivíduos de outra formação: os chamados ‘mestres do folclore’. Trata-se dos líderes das bandas de congo locais que, depois de um período de atuação autônoma, recebem apoio da administração municipal para desenvolver o projeto das bandas de congo mirins, as quais envolvem as crianças de várias comunidades nessa que é uma das mais importantes manifestações do universo da identidade cultural capixaba. É um projeto que se aproxima das diretrizes indicadas na Carta do Folclore Brasileiro, aprovada em 1951, no I Congresso Brasileiro de Folclore, que preconizava a utilização de elementos do folclore na educação, não apenas como conteúdos, mas como elementos para serem vivenciados.1 Um recurso que tem sido utilizado por muitos professores que buscam realizar aulas significativas do ponto de vista da dinâmica do aprendizado e também por grupos chamados parafolclóricos, que buscam reproduzir as culturas tradicionais. Este artigo, portanto, tratará de um processo de transmissão cultural em execução nas comunidades congueiras do Espírito Santo, tendo como foco a cidade da Serra, que é um dos municípios da Região Metropolitana de Vitória. Os processos de transmissão cultural estão imbricados na essência do conceito de cultura como será utilizado aqui, segundo a definição de Darcy Ribeiro em seus Estudos de Antropologia da Civilização:
Cultura é a herança social de uma comunidade humana, representada pelo acervo coparticipado de modos padronizados de adaptação à natureza para o provimento de subsistência, de normas e instituições reguladoras das relações sociais e de corpos de saber, de valores e de crenças com que seus membros explicam sua experiência, exprimem sua criatividade artística e a motivam para a ação ... é uma ordem particular de fenômenos que tem de característico sua natureza de réplica conceitual da realidade, transmissível simbolicamente de geração a geração, na forma de uma tradição que provê modos de existência, formas de organização e meios de expressão a uma comunidade humana.2

O conceito de transmissão cultural, implicitamente mencionado por Darcy Ribeiro nessa passagem, tem sido utilizado por João Francisco Souza.
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Em artigo publicado na internet intitulado “A Transmissão Cultural”, esse autor o definiu como “processos socioculturais no interior de processos educativos não escolares ou de uma escola pública”.3 Para João F. Souza, tendo como base Otávio Ianni, esses processos teriam dimensões que o configuram como socialização ou como espaços educativos, geradores de uma identidade cultural, pessoal e comunitária, para além da identidade nacional. Seria um movimento educativo que trabalha com a tradição humana ou, com base em Henri Giroux, uma política cultural (Souza, 2009). Inés Dussel, também trabalhando com a realidade das transmissões culturais, apontou que vivemos na atualidade uma crise da transmissão cultural na sociedade. A autora afirma que essa crise se manifesta nas escolas, lócus clássico da transmissão cultural, e pode ser expressa a partir da noção de ‘liquidez’ de Zygmunt Bauman. Nessa perspectiva, as formas duradouras e estáveis perderam prestígio em um mundo pautado pelo individualismo capitalista. A liquidez cultural existente traz dificuldades para “estabelecer laços coletivos, formas de autoridade tradicionais e pautas de transmissão cultural mais estáveis e duradouras”.4 Fundamentada em Laura Malosetti Costa, Inés Dussel frisa que, para a vivência de uma transmissão cultural efetiva com base em uma cultura comum e que dê sustentação para sair do individualismo e liquidez atual, é importante se ter uma relação mais livre com uma tradição. Nessa liberdade, por exemplo, deve haver um lugar para que a tradição possa ser reescrita. Isto é, a transmissão cultural, ou ‘reprodução cultural’ (como denominou Pierre Bourdieu), deve ser algo que se aproximaria da definição dada por Peter Burke, “um processo de criação contínua”.5 Penso que a problemática da transmissão cultural da herança material e imaterial das sociedades na atualidade serve como referencial teórico oportuno para pensarmos a experiência da formação das bandas de congo mirins do Espírito Santo, uma prática educacional popular não escolar. Neste texto será apresentada uma experiência de transmissão cultural que é um esforço afirmativo de preservação e reprodução de elementos culturais tradicionais no contexto atual. Em um primeiro momento, resumiremos aspectos fundamentais da cultura das bandas de congo capixabas e seus universos de vida. Depois, acompanharemos a evolução da participação e aprendizado das crianças nessas comunidades tradicionais. E por fim, serão apresentados elementos do
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processo de transmissão cultural presentes na experiência das bandas de congo mirins. O foco espacial principal será sempre a cidade da Serra, contudo, serão feitas algumas poucas referências a outras cidades do Espírito Santo, uma vez que a cultura do congo pertence a vários municípios do Estado. Mas, para visualizarmos melhor essa história, imagino que será de grande valia conhecer um pouco sobre as bandas de congo capixabas e seus universos de vida e também acompanharmos a evolução da participação e do aprendizado das crianças nessas comunidades tradicionais.

As bandas de congo e seu ciclo folclórico e religioso
As bandas de congo são grupos musicais de percussão, coro de vozes e dança. Elas existem na Região Metropolitana de Vitória (ES), chegando até seu interior, nas cidades de Anchieta, Ibiraçu e Colatina, dentre outras.6 Podemos dizer que há uma ‘área cultural’ 7 das bandas de congo no Espírito Santo. A sua origem remete aos africanos e indígenas e à influência dos colonizadores portugueses, mas a origem temporal é difícil de determinar com exatidão.8 A parte da percussão é muito rica e variada. Os grupos são formados por vários homens tocando tambores com as mãos, sendo utilizadas baquetas somente pelos tocadores de bumbo e de caixa. Esses tambores são diversificados, pois existem os de marcação ou de base e os de repique. Há ainda um instrumento denominado ‘cuíca’, que, ao que parece, é uma forma rústica e primitiva das modernas cuícas utilizadas no samba. O chocalho e o triângulo também são usados. No conjunto, todos esses instrumentos geram um efeito muito interessante. Um instrumento que merece destaque especial é a chamada ‘casaca’ ou ‘reco-reco’,9 sua denominação mais usual em todo o mundo. Toca-se a casaca raspando os seus dentes feitos de bambu com uma varinha. A casaca possui uma cabeça humana esculpida na extremidade superior. São vários os tocadores de casaca, que, com os outros instrumentos, produzem uma sonoridade muito interessante e rica.10 As canções trazem expressões de inúmeros temas referentes à realidade e à natureza locais: canções de amor à mulher e sobre a vida cotidiana da comunidade e da família; assuntos referentes às próprias bandas de congo e sua função; temas do passado das comunidades onde estão os grupos; e, acima de
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tudo, temas de louvor, agradecimento e honra aos santos da Igreja aos quais rendem homenagens. A homenagem aparece também nos estandartes de cada grupo, podendo haver estandartes de dois santos, ou mais, na mesma banda.11 Na cidade da Serra essa cultura é muito forte, e é essa a área cultural que possui o maior número de grupos em todo o Espírito Santo. Em sua grande maioria, esses grupos são organizados e administrados pelas suas comunidades e pela Associação das Bandas de Congo da Serra (ABC-Serra). Fundada em 1986, é uma entidade criada para organizar, proteger e fortalecer os grupos e lutar por seus direitos dentro da municipalidade, junto à sociedade e ao Poder Público.12 Citemos algumas das inúmeras denominações de bandas de congo do município da Serra: Banda de Congo de Nossa Senhora da Conceição, de Jacaraípe; Banda de Congo de São Benedito e Nossa Senhora do Rosário, do bairro Pitanga; Banda de Congo de São Sebastião e São Benedito, de Nova Almeida; Banda de Congo de São Benedito, de Santiago; Banda de Congo Folclórico de São Benedito, do Bairro São Domingos, na região da Serra Sede; Banda de Congo de Santo Expedito, também do Bairro São Domingos; Banda de Congo Konshaça, de Serra Sede; e Banda de Congo São Benedito, do bairro Campinho da Serra. Uma das festas da Serra Sede, a de São Benedito, é tida como a mais importante, e ocorre no mínimo desde meados do século XVIII,13 sendo considerada uma das maiores festas dedicadas a São Benedito no Espírito Santo. Em seu ritual há, em resumo, um cortejo festivo que percorre as ruas do Centro da Serra, nas proximidades da Igreja Matriz, com a finalidade de celebrar São Benedito, culminando com a fincada de um mastro com a bandeira do santo em frente ao templo. Ocorre um ritual em torno desse mastro. No início da preparação dos festejos, o mastro é cortado pelo povo, capitaneado por Mestre Expedito,14 da Banda de Congo de Santo Expedito, de São Domingos. Depois, essa madeira, ainda verde,15 é puxada simbolicamente por uma junta de bois, que são enfeitados e acompanhados por um cortejo do povo e de cavaleiros.16 Trata-se de um cortejo preparatório para o que ocorre nos dias 25 e 26 de dezembro, quando o mastro, já preparado, é posto dentro de um navio com rodas e puxado pelas ruas da cidade, até ser fincado no dia dedicado a São Benedito, 26 de dezembro. Esse ciclo anual do ritual, portanto, se inicia com o corte da
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madeira na mata e é fechado com a Celebração da Retirada do Mastro, meses depois de ter ficado exposto em frente à Igreja Matriz, no domingo da Páscoa. Este pequeno resumo da Festa de São Benedito da Serra Sede mostra um pouco do principal palco no qual se apresentam as bandas de congo. O povo realiza esse ritual há mais de um século, como devoção e cumprimento de promessas pessoais a São Benedito e em agradecimento por um milagre que o santo negro teria operado no litoral de Nova Almeida, ao salvar um grupo de escravos de um naufrágio, como conta a explicação tradicional e popular da origem dessa festa folclórica.17 Há festas semelhantes em inúmeras outras localidades do município da Serra em que as bandas de congo são presença marcante, como Santiago, Pitanga, Manguinhos, Jacaraípe e Nova Almeida, e também em outras cidades da Grande Vitória e do interior. Todas são dedicadas aos santos da Igreja Católica, como Nossa Senhora do Rosário, que em Pitanga é celebrada em outubro, junto a São Benedito; São Pedro, em Jacaraípe, e Santana e São Sebastião, em Manguinhos. São Sebastião também é celebrado em Nova Almeida e Santiago, junto a São Benedito (Costa, 2008-2011). Todo esse conjunto de festas parte de um mesmo conceito ritualístico, compondo o “Ciclo Folclórico e Religioso da Serra”, como se costuma denominar o complexo dos rituais das bandas de congo do município (Costa, 2010). Basicamente, esse relato é a herança cultural vivida no processo sociocultural de transmissão cultural operado na formação das bandas de congo mirins do município da Serra e também em outros espaços educacionais. Mas esse processo de ensino não escolar de uma cultura afro-capixaba-brasileira que tem sido estruturado no projeto das bandas mirins na atualidade já existia anteriormente, mediante formas tradicionais de transmissão de conhecimento e de participação das crianças nessas práticas. Assuntos de que trataremos nas seções seguintes.

Processo histórico de participação das crianças nas bandas de congo da Serra
É antigo o caminho de trabalho ou de envolvimento das crianças cantando, dançando e tendo contato com os instrumentos nos grupos de congo no município da Serra. E isso certamente remonta aos primórdios desses grupos,
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‘espontânea’. e envolve os coordenadores dos grupos. de que na década de 1940 ocorreu na Serra um momento histórico importante: a experiência da Banda de Congo de Antônio Rosa. instrumentos e indumentárias próprias para as crianças. Recebe a denominação de ‘tempo de participação espontânea’ porque remonta a um momento em que ainda não havia estruturas organizadas de ensino. Podemos periodizar a participação das crianças em várias fases da trajetória histórica desses grupos na cidade. Hoje. mas evidentemente com permanências dessa primeira fase. grupos mirins oficiais etc. entendidas como papéis específicos dentro das comunidades para esse trabalho. A forma cultural das bandas de congo. A primeira fase da história desses grupos pode ser chamada de ‘espontânea’. quando vivemos outro momento histórico. Para entender o processo de relação das crianças com a cultura da música das bandas de congo é preciso ter como pano de fundo as formas antigas de transmissão cultural adotadas pelas tribos indígenas e pelas próprias tribos africanas.As bandas de congo mirins: ensino popular e vivência de cultura afro-brasileira na Serra (ES) na época colonial.18 O trabalho com as crianças nessa fase primeira estaria relacionado com ligações familiares e apegos a determinado aspecto cultural. descrito resumidamente linhas atrás. que não existia no período histórico que se denomina primeira fase. o chamado “Conguinho”. as coisas andam de forma diferente. Acredito ser talvez a mais longa de todas as etapas. mães. e isso certamente acontecia muito mais por meio do processo de imitação e participação livre nos momentos em que os adultos estavam vivenciando a prática cultural. graças a uma lei municipal que a regulamenta. Desse grupo participou Mestre Victor Sacramento. Na atualidade. na fase espontânea. depois da independência do Brasil. já que algumas de suas características perduram até a realidade atual. Esta é uma hipótese inferida da história desses grupos. no caso. há toda uma estrutura de aprendizado e de vida direcionada para as crianças. o trabalho com as crianças nas bandas de congo está estruturado com base na Associação de Bandas de Congo (ABC-Serra). formada por garotos e amigos. graças à história oral. é mais antiga que os rituais da fincada do mastro. que surgiu já no século XIX. Podemos dizer que. Temos notícias. que foram as construtoras dessa arte. Enfim. muito antes de se tornar Junho de 2012 163 . aos pais. parentes e membros sábios da comunidade cabiam as relações de ensino com as crianças.

no início da década de 1980. mas isso não foi mencionado pelos demais entrevistados. A terceira fase histórica da participação das crianças na cultura das bandas de congo pode ser denominada de fase ‘organizada de projetos-piloto’. que não foi adiante. com a banda que formou para participar da parada militar anual na Serra. na década de 1980.19 Podemos denominá-la de fase ‘espontânea organizada’. Hoje. as crianças participaram como agentes específicos. foi uma iniciativa dos próprios jovens. ao que parece.Michel Dal Col Costa mestre e entrar na Banda de Congo Folclórico São Benedito. ocorrem iniciativas que buscaram viver o ensino da cultura das bandas de congo de modo fragmentado.20 164 Revista História Hoje. o Zé Carlos da Banda Konshaça. há um projeto integrado entre a Associação das Bandas de Congo da Serra. Nela. Uma informante disse que esse grupo foi formado pelo antigo festeiro da cidade. o senhor João Rosa Machado. sem acompanhamento adulto. segundo consta. como ficou na memória dos entrevistados. ao sabor das vontades e iniciativas culturais de alguns mestres de congo locais. e o professor José Carlos de Miranda Filho. Zé Carlos ainda chegou a montar. O período histórico que unia a espontaneidade da primeira fase e princípios iniciais de organização marcou um novo momento histórico. nº 1 . sem um projeto mais amplo como temos na atualidade. e de uma forma minimamente organizada. quando o grupo de meninos do pequeno meio urbano da Serra se reuniu e formou uma banda de congo para sair tocando pelo povoado. vol. como um tipo de imitação das bandas adultas. Este último foi o que podemos chamar de precursor. de Serra Sede. mas recentemente foi reativada. pois. na época um dos jovens congueiros. essa banda foi formada por um conjunto de instrumentos que ele construiu para o evento. envolvendo toda a cidade. Segundo Zé Carlos. que emocionou a todos com a encenação da Festa de São Benedito da Serra em plena “Parada das Escolas”. podemos citar o Mestre Vacinto Rosário Bento. preocupados com o futuro dessas manifestações folclóricas. Arrumaram meios de construir os instrumentos e fizeram esses grupos. importante grupo da Serra. pai de Antônio Rosa. Eles só podiam fazê-lo porque foram capazes de organizar o conhecimento proveniente de suas percepções e experiências dentro dessa cultura da Serra e o aplicaram. a Prefeitura Municipal e as comunidades das bandas de congo. Dentre esses professores de congo. 1. a banda mirim do Bairro Santo Antônio. Nessa época. o Zé Bento de Nova Almeida. mas de forma localizada.

mas com a condição de que realizaria um trabalho com as crianças da comunidade. Zé Bento prontamente aceitou. ambas na Serra Sede (Figura 1). que até hoje dá seus frutos. Fonte: CD das Bandas de Congo da Serra: “Congo. Ele está coordenando o Projeto Congo na Escola. Disse que seria interessante realizar tal trabalho. o professor Zé Carlos. Volume 2”.21 que. Com isso.As bandas de congo mirins: ensino popular e vivência de cultura afro-brasileira na Serra (ES) O trabalho do professor Zé Carlos continua na atualidade. o havia sondado para a formação de mais uma banda em Nova Almeida. à esquerda. com grupos formados na Escola Serrana e na Escola Municipal de Educação Infantil “Mônica”. na época. pois estariam pensando no futuro da tradição. Junho de 2012 165 . Já o Mestre Zé Bento montou um projeto inovador por volta de 1984. Figura 1 – Projeto Congo na Escola. possuem indumentária especial e instrumentos próprios. Foto: Edson Reis. Mestre Antônio Rosa entendeu que seria interessante e bom. Os grupos se apresentam nas escolas. O Canto da Alma. No alto. Zé Bento formou a “Banda de Congo União Jovens dos Reis Magos”. formando congueiros para conduzir a cultura no futuro. Esse projeto está operante até hoje e já formou vários congueiros adultos e grupos juvenis. Ele o executou com o aval de Mestre Antônio Rosa.

Foram constituídos papéis estruturais específicos. A grande responsável pela realização do projeto das bandas mirins da atualidade junto às crianças da Serra é a Associação das Bandas de Congo (ABC-Serra). Volume 2”. A partir do final da década de 1990 surgiu uma nova fase histórica. Mestre Zé Bento. vol. que chamarei aqui de ‘estruturada’. Ao fundo.Michel Dal Col Costa Zé Bento ainda trabalhou nessa área com crianças no Projeto Gaivotas de Nova Almeida –Serra (Figura 2) e com crianças carentes no Bairro São Pedro. quando se estabeleceu que as bandas de congo 166 Revista História Hoje. inserindo-as em situações e possibilidades nos campos da tradição. relações novas no interior das comunidades. 1. Fonte: CD das Bandas de Congo da Serra: “Congo. Podemos dizer que a reprodução da cultura das bandas de congo. em Vitória. Constituíram. A entidade firmou parceria histórica com a Prefeitura Municipal no alvorecer do novo milênio. como por exemplo a figura dos coordenadores das bandas mirins. nº 1 . que deram impulso aos novos trabalhos dos mestres das bandas de congo adultas. assim. da arte de seus ancestrais e em sua história. através da passagem do conhecimento entre as gerações. O Canto da Alma. ganhou um impulso fenomenal. Foto: Edson Reis.22 Figura 2 – Projeto Gaivota.

participaram de formas de ensino antigas e tradicionais de suas comunidades. ou seja. Todas as fases são importantes e foram se organizando ao longo da história até chegar à atual. Essas iniJunho de 2012 167 . na prática. E quem em geral organiza. na sua história de vida. da Bahia e de outras regiões do Brasil.23 Temos. com a contrapartida de realizarem um trabalho estruturado junto às crianças da comunidade e formarem grupos de crianças aprendizes como parte de suas bandas. segundo nosso modo de interpretar. pessoas que não tinha ligações com a cultura tradicional da cidade. práticas de ensino que foram importantes em suas próprias trajetórias. quatro fases da história das crianças nas bandas de congo da Serra: fase espontânea (dos primórdios no período colonial até a década de 1940). fase espontânea organizada (década de 1940 até o início da década de 1980). os problemas sociais se tornaram marcantes e surgiram as primeiras iniciativas de trabalho com as crianças no sentido de preservação da cultura tradicional das bandas de congo. e a fase estruturada (final da década de 1990 até a atualidade). Foi nesse contexto que. tornando-a um dos maiores centros migratórios do Espírito Santo. O município que até essa década tinha menos de 20 mil habitantes passou rapidamente ao montante de mais de 400 mil.As bandas de congo mirins: ensino popular e vivência de cultura afro-brasileira na Serra (ES) da Serra receberiam um benefício financeiro. eles utilizam na sua atuação. mantendo muitos elementos das fases antigas. quando começaram muitos loteamentos regulares e irregulares e apareceu o fenômeno da favelização. portanto. É interessante mencionar que a cidade da Serra. das relações de amizade e das comunitárias próximas. fase dos projetos estruturados pilotos (décadas de 1980 e 1990). das experiências acumuladas ao longo dos anos. Vieram famílias de Minas Gerais. O ensino que se observa na fase estruturada da atualidade vale-se. entre outros fatores. que mudou a realidade de uma cidade basicamente ligada às atividades rurais. como se contabilizou no censo de 2010 do IBGE. Com isso. Isso se deve ao processo de industrialização iniciado na década de 1970. ensina e realiza o projeto das bandas mirins são os mestres das diversas bandas de congo. Outra contrapartida seria o fato de os meninos e as meninas serem devidamente matriculados no ensino regular. na década de 1980. E esses mestres. bem como a Região Metropolitana da Grande Vitória como um todo. a partir da década de 1970 passou por transformações tremendas em sua realidade. da força dos ambientes familiares dos congueiros.

cadência e entonação correta. bairro da cidade. Em geral. pela própria experiência. aprender e ensaiar. apesar de. O importante é que ocorram em dezembro e janeiro. nº 1 . nas imediações da Igreja Jesuítica dos Reis Magos. 1. como uma das partes dos festejos de São Benedito da Serra Sede (dezembro) e de São Sebastião e São Benedito de Nova 168 Revista História Hoje. O primeiro ocorre todo dezembro nas ruas da Serra Sede. Cada congueirinho. Bandas mirins As crianças são inscritas nos projetos das diversas bandas de congo tradicionais adultas da cidade da Serra.Michel Dal Col Costa ciativas piloto foram sendo aperfeiçoadas até chegarem à fase estruturada que está sendo vivenciada efetivamente desde o ano 2000. vol. organizando os instrumentistas para que todos toquem dentro do ritmo. com a coparticipação de coordenadores específicos escolhidos nas comunidades para cuidar do aprendizado. Aprendem a história do congo e suas tradições e adquirem conhecimentos sobre o instrumental. o segundo é realizado em janeiro. dos encontros de ensaio e das apresentações. As crianças aprendem as letras das canções tradicionais e as melodias. apresentações estas para as quais são encaminhados pelos seus coordenadores e pela própria ABC-Serra. Geralmente são coordenadas pelos mestres dos grupos adultos. com idade entre 3 e 14 anos. passa por uma avaliação.24 Esses encontros não possuem data fixa e já se deram em vários dias desses meses. Os pontos altos de suas apresentações são os Encontros de Bandas de Congo Mirins da Serra e o de Nova Almeida. esses pequenos mestres utilizam um apito (como os grupos adultos) para auxiliar na organização da orquestra de percussão e das vozes em coro. Os mais desenvoltos. que aprendem a tocar vários instrumentos. Nos encontros previamente marcados se ensinam elementos básicos das bandas de congo. que são a marca da música das bandas de congo. aprendem também a função de mestre ou capitão do grupo e ficam incumbidos de governar o conjunto. para saber qual instrumento vai tocar. poderem já ter tido algum contato com as toadas tocadas pelos grupos adultos. preparando as diversas apresentações que fazem em eventos e escolas. de acordo com os costumes de cada comunidade. Passam o ano se encontrando para conversar.

os que mais têm participado dos encontros são: Banda de Congo Mirim União Jovens dos Reis Magos. O Encontro de Bandas Mirins da Serra Sede. de Santiago – Serra. as crianças chegam de diversas partes da Serra e de outros municípios. Em torno dessas comunidades foram surgindo novos bairros e loteamentos. Todos chegam muito alegres. Banda de Congo Konshacinha de Santo Antônio. de Pitanga. o mais antigo. aquela que tinha menos de 20 mil habitantes até a década de 1970. com batuques e cantigas. de Nova Almeida.25 Esses grupos (como as bandas adultas mencionadas no início do artigo) e seus respectivos povoados expressam a mancha demográfica da Serra antiga. de Manguinhos. Banda de Congo Mirim São Pedro. os membros dos grupos de congo mirim ficam se divertindo com os instrumentos no pátio da escola. de Pitanga. de Bicanga e. envolvido de diversas formas Junho de 2012 169 . com a chegada dos grupos em ônibus particulares. de Nova Almeida. contudo. fazendo a mancha demográfica do município crescer enormemente. vai para a sua 12ª edição. do Bairro São Domingos (Figura 3). e essa alegria permanece nos momentos que antecedem as atividades do evento (ver Figura 3). Em geral. que serve de local para brincadeiras. Banda de Congo Mirim São Benedito e Santo Antônio de Pádua. em geral. Os momentos iniciais desse evento são muito interessantes. na Serra Sede a concentração da criançada ocorre na Escola Estadual de Educação Fundamental e Média Professor João Loyola. e Banda de Congo Mirim São Benedito. de Bicanga. do município de Fundão. de Jacaraípe. de Santiago. Dentre os grupos mirins da Serra. Nesses encontros tudo começa por volta das 18 horas. em 2012. Os projetos das bandas mirins têm. correrias e convivência da criançada. Banda de Congo Mirim de Sant’Ana.As bandas de congo mirins: ensino popular e vivência de cultura afro-brasileira na Serra (ES) Almeida (janeiro). de Campinho da Serra. onde salas de aula são separada para os grupos. de Manguinhos. Banda de Congo Mirim de São Benedito e Nossa Senhora da Conceição. Com suas indumentárias. É uma ‘festa’ em todos os corredores. de Campinho da Serra II. pois enquanto esperam o início das atividades. de Jacaraípe. Banda de Congo Mirim Santo Antônio de Pádua. Banda de Congo Mirim Nossa Senhora do Rosário. que prestigia o encontro serrano com a Banda de Congo Mirim do Distrito de Timbuí e com outros grupos. Vêm de São Domingos. nas salas e na quadra de esportes do colégio. e o de Nova Almeida é mais novo.

e não só as pessoas vinculadas aos povoados antigos do município. cultural. nº 1 . fica o tempo todo tocando os instrumentos. como dançarina. É muito interessante ver o amor. com a alegria de estar realizando um trabalho coletivo. o carinho e o cuidado com que os mestres como o sr. enfim. ambos do Bairro Santiago (Figura 4). E a criançada. Volume 2”. O Canto da Alma. 170 Revista História Hoje. tratam o grupo de meninos e meninas e os rituais e costumes da cultura que representam. viúva do festeiro Mestre Antônio Rosa. Antônio Freitas e coordenadores como Valdirene. grande liderança do folclore no Espírito Santo.Michel Dal Col Costa Figura 3 – A Igreja-Matriz de Nossa Senhora da Conceição da Serra. formando pequenos grupos. 1. orquestral. Foto: Edson Reis. Em primeiro plano. vol. musical. em frente da qual ocorre a Fincada do Mastro com a Bandeira de São Benedito todo dia 26 de dezembro. ao som da música das bandas de congo e da Banda Estrela dos Artistas. a sra. pessoas ligadas ao processo migratório. Lolinha. Fonte: CD das Bandas de Congo da Serra: “Congo. até mesmo durante o lanche.

Em termos indiretos. porém de forma diferenciada do ritual tradicional.As bandas de congo mirins: ensino popular e vivência de cultura afro-brasileira na Serra (ES) Figura 4 – Região Rural de Santiago. todas as crianças tocaram no centro da quadra de esportes do colégio. também são tocadas pelos grupos oficiais na Festa de São Benedito da Serra e nas outras festas. Volume 2”. as apresentações dos grupos começam em um momento que precede o desfile pelas ruas principais do povoado que vai até a Igreja Matriz de Nossa Senhora da Conceição. Fonte: CD das Bandas de Congo da Serra: “Congo. como no cortejo da Festa de São Benedito. as canções das bandas mirins. em geral. À direita. ao fundo. Foto: Edson Reis. no limite da Serra com Fundão. Atualmente ela é a presidente da ABC-Serra. há muita ligação das bandas de congo da Serra com a vida do ritual sagrado. em termos de repertório. locutor do evento (coordenador da Banda Mirim São Benedito e Santo Antônio de Pádua e seu mestre do tempo da fundação). ser os futuros músicos das bandas de congo. a coordenadora e rainha da Banda de Congo São Benedito de Santiago. No VIII Encontro de Bandas Mirins de 2008. Depois disso. com o tempo. saem pelas ruas em fila. O Canto da Alma. Na Serra. É interessante mencionar que. enquanto foram apresentadas por Ramiro Pelissari. O que observamos é o embrião de um repertório Junho de 2012 171 . pois esses meninos e meninas certamente poderão.

coordenador da sua antiga banda mirim e membro da Banda de Congo Folclórico São Benedito. as crianças são. Certamente muitos dos meninos já haviam passado pelo contato com essa atividade ao observarem as bandas adultas. os coordenadores e mestres dos mirins passam um conceito do que é a banda de congo e. E isso dá aos meninos e meninas um pouco da essência do espírito de uma apresentação pública como em geral é realizada tradicional e costumeiramente pelas bandas de congo adultas. de certa forma. diferente do repertório da festa tradicional. iniciadas em um tipo de experiência de apresentação que se faz geralmente pelos adultos: o cortejo andando e tocando pelas ruas da cidade. nº 1 . inserem os pequenos na própria tradição das comunidades. e muitos jovens já estão se apresentando com reconhecida competência. pois vários mirins já foram compor as apresentações com os adultos. ou dos muitos componentes da Banda Jovens em 172 Revista História Hoje. Uma experiência de transmissão cultural No desfile das bandas mirins. O repertório das cantigas é um elemento estrutural para as bandas adultas e também para o método de ensino dos mirins. conhecê-la e se apresentar em encontros como esses. dançando e cantando enquanto acompanham o cortejo. viver a religiosidade. Uma experiência como essa é primordial para dar o entendimento para os pequenos sobre a prática dessa cultura e sobre suas formas de apresentação. A experiência dos desfiles é interessante para os participantes em termos de aprendizado geral da cultura das bandas de congo. que aprendem nos ensaios e encontros. É interessante também frisar que essa prática já revelou bons frutos em várias comunidades. pois é um momento no qual os pequenos vivenciam a cultura. treinar. aprender as músicas. Ao ensinar o ritmo e o repertório tradicional. Ramiro.Michel Dal Col Costa próprio da festa nas bandas mirins. É o caso do próprio neto de Antônio Rosa. onde se reproduz o ritual dos adultos. com isso. Daí surge esta questão: o que é preciso para a formação de um músico de banda de congo ou de um participante geral dessa prática? Uma resposta a comunidade certamente já tem: é viver desde a infância junto aos familiares e membros da comunidade dessa cultura. vol. pois tocam com pessoas observando a apresentação. 1.

Os mais velhos animavam os pequenos nesse sentido. ao que parece. É. da caminhada cantando. pacientemente. E andaram assim. O tocador de bumbo. naquela situação nova. por coordenadores. Houve um momento em que Valdirene. sem exceção. como vários congueiros reconhecem) tem peso preponderante no núcleo forte do grupo. com evidente respeito aos tamanhos. dando ritmo e firmeza aos mirins. também. parou de cantar em sequência. sem deixarem. idades e experiências. e mesmo de uma banda adulta ou de qualquer idade. ele deve ser escolhido Junho de 2012 173 . A ideia era fazê-los alcançar. é importante para o todo das canções em execução. instituído em 1999. e fez os tocadores de casaca ficarem só marcando suavemente o ritmo.As bandas de congo mirins: ensino popular e vivência de cultura afro-brasileira na Serra (ES) Prol da Cultura. com sua casaca. Mestre Antônio Freitas ordenava. para que houvesse a evolução que eles queriam desde o início. no entanto. numa espécie de exercício de aprendizado que eles devem sempre fazer. sem cantar nenhuma canção. o caso da Banda Jovens de Manguinhos e da Cultura Congo de Bicanga. ao que parece. para ajudar no acompanhamento dos instrumentos e no cantar. um bom nível de musicalidade. como vinha ocorrendo. Em torno desse grupo há outro mais jovem. Em especial no cortejo da Banda de Congo Mirim São Benedito de Santiago. pois estes se tornavam o centro das atenções. Por isso. Isso é dito sem o intuito de minorar o resultado coletivo da banda mirim. uma vez que o seu conjunto. E os tocadores dos outros instrumentos também ficaram levemente acompanhando.26 Um dos aspectos que pude observar nos cortejos e apresentações é que as bandas de crianças ainda não possuem a potência completa verificada na adulta ou mesmo nas de jovens. No grupo de crianças. ou mesmo por alguns músicos mais velhos. é fundamental no trabalho de montagem de uma banda mirim. Mas. algumas das crianças foram acompanhadas de perto pelos pais. para a música ecoar de forma mais solta. de ser animadas e alegres. composta em parte por jovens músicos que cresceram acompanhando os projetos das bandas de congo mirins do Convênio ABC/ PMS. pois dá a sustentação e a base para o todo do conjunto. que está ainda se inteirando da musicalidade do congo. que foram músicos na União Jovens dos Reis Magos de Nova Almeida. como se estivessem fazendo uma espécie de aquecimento e de trabalho de harmonia. o tocador de bumbo (que é um instrumento importantíssimo para a banda de congo. E esses adultos iam dando aos pequenos um apoio. observa-se um núcleo mais desenvolvido em torno do mestre mirim do apito.

promovendo a proteção e a difusão do patrimônio material e imaterial das bandas de congo e de suas festas. Considerações finais A experiência da parceria entre a Associação de Bandas de Congo (ABC-Serra) e o Poder Público. O resultado entre esses jovens. muitas vezes ligados a uma cultura urbana. uma espécie de animador forte do grupo. Em geral. foi dinamizada e facilitada. como a aquisição dos recursos para fazer manutenção nos vestuários e nos instrumentos. tem sido considerada pelos analistas como um exemplo a ser seguido pelos diversos municípios onde os mestres populares e outros agentes culturais têm buscado o mesmo sucesso. a estrutura organizativa dos coordenadores. vol. que. ainda. é de fazer frente ao enfraquecimento das tradições culturais. Ele é um elemento central da banda. a um cabedal de organização também já existente em algumas iniciativas que deram sentido à formação desse processo estruturado de transmissão cultural dos conhecimentos necessários para introduzir os jovens nessa cultura afro-capixaba-brasileira. no interior das comunidades tradicionais e da cidade em geral. nº 1 . a ABC-Serra daria como contrapartida um trabalho junto às crianças no sentido de formarem bandas de congo de crianças e jovens em suas comunidades tradicionais. com a fundação da Oficina de Instrumentos da ABC-Serra. tais como: a fabricação de instrumentos de proporções menores. especialmente a Prefeitura Municipal da Serra. que sempre fazem reuniões avaliativas.Michel Dal Col Costa de forma diferenciada entre os garotos. Dentre os inúmeros resultados positivos verificados ultimamente na Serra.27 Nesse trabalho revela-se um esforço por manter a tradição viva entre as gerações em uma época na qual as mudanças sociais e econômicas decorrentes dos processos de globalização e metropolização têm trazido desafios para essas comunidades tradicionais. é no trabalho com as crianças que está o maior orgulho da cidade. que está sendo finalizada. 1. 174 Revista História Hoje. Recorreram. próprios para as crianças. ao receber os recursos financeiros. ou mesmo a construção da Sede da ABC-Serra. Os líderes do folclore se valeram de uma cultura já existente no local e de garotos que tinham alguma inserção espontânea na cultura das bandas de congo. as autoridades estabeleceram no convênio que. Há alguns avanços nessa estruturação.

uepb. rev. 2011.358.pdf. NOTAS 1 CARTA do Folclore Brasileiro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 1975. Órgão Informativo da Comissão Espírito-Santense de Folclore. Folclore. 2009. Disponível em: eduep. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. v. João Francisco. A transmissão cultural. Sergio Goes de Paula. Vitória Junho de 2012 175 . Cadernos de Pesquisa. maio-ago. há grande autonomia para os diversos coordenadores no sentido de trabalharem da forma que acharem melhor.1. 2009. Projeto e missão: o movimento folclórico brasileiro. grifos meus. e de Certeau. Acesso em: 21 dez. DUSSEL. 2 RIBEIRO. Peter. jan. Neide Luzia de Rezende. A formação das bandas de congo mirins ficou sob a responsabilidade e sabedoria dos mestres e das comunidades. 1999.39.-jul. especialmente cap.scielo. p.3. 1947-1964. não foi regulamentado coletivamente um conjunto de estratégias e técnicas específicas para o desenvolvimento do projeto.-dez. p. Acesso em: 21 dez. No entanto. que utilizam vestidos longos para rodopiarem enquanto dançam carregando seus estandartes.130. Teoria do Brasil.br/pdf/cp/v39n137/v39n137a02. 2011. Sociopoética.edu. NASCIMENTO. Trad.ed. p.pdf. de reutilização. 2. n.139.137. v. aquilo que Lévi-Strauss chamou de bricolage. a providência sobre transporte e alimentação. pelo que temos observado até o momento. Para uma discussão sobre os congressos e estratégias do movimento folclórico brasileiro ver VILHENA. 50 anos.br/sociopoetica/publicacoes/v1n3pdf/02_ joaofrancisco. Peter Burke cita ainda que seria um processo de reconstrução. MENANDRO. ISSN 1980 7856.ed. 4 BURKE. jul. p. 3 SOUZA.As bandas de congo mirins: ensino popular e vivência de cultura afro-brasileira na Serra (ES) a organização dos encontros. Paulo Rogério Meira. 5 6 BANDA DE CONGO Amores da Lua.351-365. 2008. Luís Rodolfo. o que fez gerar uma diversidade de resultados entre as comunidades. 4. Livro I. Fundação Getúlio Vargas. Na parte técnica do aprendizado.25. Adriano Roberto Afonso. Vitória (ES). e ampliada. Darcy. Esse ponto final pode ser considerado positivo. O que é história cultural? Trad. Disponível em: www. 2. CD de áudio. 1997. n. Canto de tambor e sereia: identidade e participação nas Bandas de Congo da Barra do Jucu. Cada uma criou estratégias próprias. 1951. p. A transmissão cultural assediada: metamorfoses da cultura comum na escola. Estudos de Antropologia da Civilização. mas certamente a troca de experiência entre os diversos coordenadores também pode trazer bons frutos. Rio de Janeiro: Funarte. e ainda os belos vestuários dos meninos e meninas que tocam os instrumentos e das dançarinas. Inés.

7 A noção de ‘área cultural’ vem de Franz Boas. Antropologia Cultural. p. CD de áudio. nº 1 . Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 2009. Ver ainda NEVES. que a utiliza em seu método comparativo em Antropologia Cultural. 12 Época em que foi fundada a Matriz e Paróquia de Nossa Senhora da Conceição da Serra. Sub-Reitoria Comunitária/ Coordenação de Folclore. 2002. Paula Guedes.2. Bandas de Congos. Associação das Bandas de Congo da Serra – ABC-Serra. Eliomar Carlos.. e sobre isso ver NEVES. Relatório de Pesquisa em poder do autor. n. O congo de máscaras. Franz. 2009. do Centro de Raspadores. Serra. a Serra recebeu a visita de pesquisa de Carlos Stasi. especialmente a terceira parte. 1983. 1990. O Canto da Alma – Homenagem ao Mestre Antônio Rosa. 13 ANDRADE. Associação das Bandas de Congo da Serra – ABC-Serra. CD de áudio. 11 Recentemente. vol. Serra. Guilherme Santos. ver especialmente a Segunda Parte de LINS. Jaceguay. 9 Para uma descrição detalhada dos instrumentos das bandas de congo do Espírito Santo.. Guilherme Santos. Banda de Congo da Barra do Jucu/ Estado do Espírito Santo. Vitória. Rio de Janeiro: MEC/ Secretaria de Assuntos Culturais/Funarte. 1980. 2v. 14 176 Revista História Hoje.219-228. a Comenda do Mérito Cultural.d.1 e 2.ed. É em frente a essa igreja que o Mastro de São Benedito é fincado todo ano. Vitória: s. Ela se refere a um território geográfico onde se manifestam traços culturais de uma determinada forma cultural específica. 8 Alguns estudos se debruçaram sobre a história das bandas de congo. Vitória: Edufes. MAZOCO.Michel Dal Col Costa (ES): Edufes. 10 Para se ter um contato direto com as toadas das bandas de congo ver os CDs das bandas de congo da Serra: BANDAS de Congo da Serra. e COSTA. Coletânea de estudos e registros do folclore capixaba. Folheto 4. Expedito. onde até hoje se celebram missas e ocorre toda a vida da comunidade católica da região. 3. O folclorista capixaba Guilherme Santos Neves defendia a tese de esse instrumento ser uma contribuição indígena. considerando-os únicos em sua forma. Cadernos de Folclore. Org. sediado em Campinas (SP). especialista em instrumentos de raspar. no Centro da Sede. e LINS. Associação de Bandas de Congo da Serra (ABC-Serra). Para adquirir esses CDs e instrumentos próprios das bandas de congo entrar em contato com a ABC-Serra pelo telefone (27) 9961-5246. 2006. Apresentação e Trad. As Bandas de Congo da Serra e seu ciclo folclórico e religioso: princípios de sua etnografia e história. especialmente v. das mãos do então presidente Luis Inácio Lula da Silva e do ministro da Cultura Gilberto Gil. 2003. 1. a ABC-Serra recebeu. s. Sobre isso ver NEVES. O Congo do Espírito Santo: uma panorâmica musicológica das bandas de congo. Michel Dal Col.30.d.n. os chamados reco-recos. BOAS. Entrevista concedida a Michel Dal Col Costa no Jardim Guanabara. Celso Castro. BARROS. 2010. 2008.. Há alguns anos. 1944-1982. onde o autor trata da melodia das músicas desses grupos. BANDAS de Congo da Serra. O Canto da Alma – v. Vitória: Centro Cultural de Estudos e Pesquisas do Espírito Santo. Ele atestou em suas pesquisas pelo mundo a especificidade dos reco-recos capixabas. por grandes serviços prestados à cultura brasileira. estudioso na área musical. s. 1980. Serra (ES).

São José dos Campos (SP). Aparecida (SP): Ed. em matas próximas à comunidade é colhida uma árvore chamada na região de ‘guanandi’. e MIRANDA. Michel Dal Col. Entrevistador: Michel Dal Col Costa. 15 16 Tradição similar aos cavaleiros da Festa de São Benedito da Serra ocorre na cidade de Aparecida (São Paulo). seu Victor. 2000. atribuído a Antônio de Pádua Machado (Mestre Antônio Rosa). 2011. 2008 por Michel Dal Col Costa na casa do entrevistado. Mestre Antônio Rosa. José Carlos. Michel Dal Col. Serra (ES). e uma delas está no museu e espaço de exposições Casa do Congo de Serra Sede. Victor. (Mimeogr. SACRAMENTO. faleceu há algum tempo. 2011. o Seu “Liliu”. Nessa época. aproximadamente. Documento da Associação das Bandas de Congo da Serra. 2008-2011. Trabalho apresentado no XV Congresso Brasileiro de Folclore. que é previamente trabalhada pelos festeiros até o ponto em que. Outro participante desse grupo foi o sr. Alberico Pereira da (Liliu). COSTA. Jornal Tempo Novo. acompanhavam a festa dos escravos. Esse antigo mestre me concedeu também uma entrevista e disse que participou desse grupo quando tinha 13 ou 14 anos. SILVA. que. 23-30 dez. 17 HISTÓRICO da criação dos festejos de São Benedito da Serra e o primeiro congo criado pelos escravos. Alberico Pereira da Penha. Lá eles também fincam um mastro em frente à Igreja de São Benedito. 20 21 Mestre Antônio Rosa. na Serra Sede. Entrevista realizada em 23 abr. Entrevista concedida a Michel Dal Col Costa. Série Protagonistas da Serra. p. Entrevista concedida ao autor. Vladenira Corrêa de (Dona Nerinha). ainda não participava. 2008-2011. nascido em 1932. Viva São Benedito! Festa popular e turismo religioso em tempo de globalização. em sua Festa de São Benedito. Arquivo da ABC-Serra. e o cortejo é acompanhado pelos ‘Cavaleiros de São Benedito’. em 31 maio 2003. Santuário. Para conhecer um pouco da história do Mestre Antônio Rosa. ano 27. Ver também COSTA. existe uma explicação para esse elemento: os cavaleiros representam os capatazes e senhores de escravos. Na Serra. 2008. Cadernos de registro de observação de campo. O sr. A explicação tradicional da Festa de São Benedito da Serra-ES e a proteção divina nos dramas no mar ao longo da história. em Barcelona – Serra (ES).8. na casa do entrevistado. Festeiro Serrano de Autoridade. Serra. Ver ainda COSTA. Entrevista. Serra (ES). Michel Dal Col. s. 18 RODRIGUES. mais jovem.d. vai ser puxada em cortejo pelo itinerário tradicional do festejo. que recebeu seu nome. 19 COSTA (2008-2011). 2011. Serra (ES). PENHA. como é conhecido o falecido Antônio de Pádua Machado. em 2 abr. Hoje recebe muitas homenagens. em Campinho da Serra. para não terem surpresas. Realizada na casa dos entrevistados.As bandas de congo mirins: ensino popular e vivência de cultura afro-brasileira na Serra (ES) Geralmente. Cristina Schmidt. foi um dos grandes líderes das bandas de congo e dos festejos folclóricos e religiosos da Serra e do Espírito Santo. como mastro simbólico.). Victor. Junho de 2012 177 . ver COSTA. no início. e de suas palavras é possível inferir que a sua participação na banda de congo infanto-juvenil precursora ocorreu quando ele tinha entre 11 e 26 anos. José (Mestre Chuchu) e BRANDES.

21 dez. 13 maio 2003. 30 jun. (Rainha da Banda de Congo de Santiago). Estado do Espírito Santo.. CONVÊNIO nº 014/2003-Setur. DIAS. realizada na Sede da Associação das Bandas de Congo da Serra. TOCAR e cantar é mais que uma brincadeira. Publicado no Diário Oficial em 25 fev. HISTÓRICO da Banda de Congo Mirim União Jovens dos Reis Magos.4. depois de 1999 (ano de início do projeto). 24 BANDA MIRIM de congo desfila neste domingo. vol. Vitória (ES).) O congo na escola: elemento ressignificador de conhecimentos. Vitória. Arquivo pessoal. 27 Artigo recebido em 8 de janeiro de 2012. Serra (ES). s. s. Vitória (ES). Acervo ABC-Serra. Publicada no Diário Oficial em 16 maio 2000. 2002. 2003.288 da Prefeitura Municipal da Serra. Fábio. 26 ago.n.. Processo nº 087. 17 maio 2002. 26 A HORA e a vez das crianças do congo. Geral. Serra.4..d. Texto do projeto “Congo na Escola”. Secretaria de Administração e Recursos Humanos.n. nº 1 .27. p. Jornal Tempo Novo.d. em 27 jul. p. PIMENTEL. A Gazeta. Documento produzido na Casa do Congo Mestre Antônio Rosa. s. Documento produzido na Casa do Congo Mestre Antônio Rosa. 2001.Michel Dal Col Costa CARVALHO. Cidade. É um cumprimento de uma das metas da ABC-Serra. 25 VALDIRENE. 1. Jornal Tempo Novo. “VERBA dá novo ânimo às Bandas de Congo da Serra”. CONGO MIRIM Sant’Anna estreia hoje em Manguinhos.1058/2002. Em Foco. 2000. Teresinha Ozória Machado. p. Vacinto do Rosário (Mestre Zé Bento). Entrevista concedida a Michel Dal Col Costa. Texto avulso. Serra. em Nova Almeida. 22 23 LEI nº 2. Notícia Agora. 2001. 178 Revista História Hoje. realizada na casa do entrevistado. Documento produzido na Casa do Congo Mestre Antônio Rosa. 2001. Serra. Entrevista concedida a Michel Dal Col Costa. BANDA DE CONGO Mirim São Benedito e Santo Antônio de Pádua. 2003. Jornal Tempo Novo. s. Aprovado em 27 de março de 2012. s. s.. Vitória. Alcione (Coord.d.d.7. p. Prefeitura Municipal da Serra. Estado do Espírito Santo. como mostra o PROJETO SOCIAL Cultural de Revitalização das Bandas de Congo do Município da Serra (ES). Documento avulso. e BENTO. Banda de congo mirim de São Benedito de Santiago.

639.639/2003.639/2003. Palavras-chave: teorias críticas do currículo. Keywords: critical theories of curriculum. s/n. Abstract The article seeks to relate the trajectories of political mobilization of social organizations in the Black Movement in the fight against racism. No dia 9 de janeiro de 2003 foi promulgada a Lei 10. nº 1. with the scientific production published by the followers of the current theory of critical theories of the Curriculum. dos Portugueses. richardchristian1984@ yahoo.2012 . Law 10. 65058-250 São Luís – MA – Brasil. v. Black Movement.br ** Graduanda em Pedagogia. 1. Cidade Universitária Paulo VI.639/2003. Av. Hoje. que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional instituindo a obrigatoriedade do * Mestrando. Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Maranhão (UFMA).639/2003.com. Movimento Negro. com as da produção científica publicada pelos seguidores da corrente teórica das teorias críticas do currículo. grace. Lei 10. especially in regard to school education. sobretudo no que concerne à educação escolar. p.br Revista História. The proposal is to draw a parallel between current policies and concepts of science to enhance the theoretical framework of teaching practices aimed at the implementation of the Education of Racial Relations in Brazil as proposed by Law 10.Contribuições do Movimento Negro e das teorias críticas do currículo para a construção da educação das relações étnico-raciais Contributions of the ‘Black Movement’ and critical theories about curricula for the construction of education for the ethno-racial relationship Richard Christian Pinto dos Santos* Grace Kelly Silva Sobral Souza** Resumo O artigo busca relacionar as trajetórias da mobilização política das organizações sociais do Movimento Negro na luta contra o racismo.kellysouza@yahoo. A proposta é traçar um paralelo entre conceitos das correntes políticas e científicas de modo a reforçar o arcabouço teórico das práticas pedagógicas que visem à implementação da educação das relações étnico-raciais no Brasil como proposto pela Lei 10.com. 65085-550 São Luís – MA – Brasil. 179-192 .

vol. Seu texto mostra como nos mais diversos períodos eram (e permanecem sendo) estabelecidos pressupostos religiosos. para efeito da dominação do grupo-alvo subalternizado. Em várias ocasiões já se apontou que o currículo (assim como a própria escola) é um espaço de conflito e representa os interesses políticos de determinados grupos.Richard Christian Pinto dos Santos e Grace Kelly Silva Sobral Souza ensino da História e Cultura Africana e Afro-brasileira em estabelecimentos oficiais de Educação Básica. surgem as políticas e mecanismos de contenção (segregação racial). analisando o refinamento das estruturas de poder voltadas para estabelecer a dominação de um povo sobre outro. Uma reflexão embasada nos estudos sobre currículo pode contribuir para a compreensão desse fato largamente denunciado inicialmente pelo Movimento Negro e posteriormente pelos intelectuais voltados ao estudo das desigualdades raciais na sociedade em geral e na escola em particular. nº 1 . Estes geralmente se alicerçam em um ‘mito-ideologia’ destinado a manter a unidade monolítica do grupo vencedor. Não deixa de chamar atenção o fato de ser necessária uma lei para que sejam incluídos conteúdos específicos no currículo escolar. Carlos Moore em seu trabalho intitulado O racismo através da História 1 traça um panorama da evolução dos mecanismos de discriminação baseados nesse tipo de critério. de dissuasão (atomização racial) e de repressão. sobretudo quando se trata de mencionar um grupo extremamente representativo na formação étnico-cultural da sociedade brasileira. 1. Desta forma. Currículo. filosóficos e científicos tencionando defender a superioridade dos grupos étnicos detentores (ou pretensamente detentores) da supremacia política sobre os demais grupos étnicos nas relações sociais e produtivas. a cultura e a identidade dos atores sociais envolvidos no processo educativo. poder e identidade A produção científica que tem como objeto as relações raciais aponta o relevante papel exercido pela ideologia em meio aos conflitos entre grupos de origens étnicas distintas que por variados motivos convivam de maneira não totalmente intencional no interior de uma mesma sociedade. Segundo ele. tido como superior ao tempo 180 Revista História Hoje. para compreender como implementar a educação das relações étnico-raciais faz-se necessário conhecer as teorias curriculares e suas relações com a política.

e atualmente cabe à escola tal função. mas representa os interesses políticos de determinados grupos. as redes escolares. Junho de 2012 181 . 2007. a família. É uma visão que. tido como inferior. político ou cultural detiveram o poder de transmitir os saberes socialmente legitimados. apoia os teóricos que se atêm de maneira mais aprofundada nesse objeto de estudo. os sindicatos. tendo repercussões visíveis até os dias de hoje. O ponto chave é a denúncia dos mecanismos que transformam um espaço formativo num espaço de reprodução de estruturas de dominação e controle sociais. pois reforça a ideia de que a escola não é um espaço neutro como se supunha (ou se é levado a supor). voltadas à prescrição de fórmulas e modelos para a criação de grades disciplinares e à catalogação de procedimentos que garantissem a eficácia na sua aplicação. surgem estudos preocupados com a contestação do status quo e com sua responsabilização pela persistência das iniquidades sociais apesar (ou em virtude) de todo o desenvolvimento científico e material alcançado pela humanidade. apesar de não discutir especificamente as relações raciais em educação. Nas últimas décadas do século passado desenvolveu-se uma gama de pesquisas educacionais que contribuíram para a observação das disputas que os atores sociais travam no momento de compor o currículo escolar. bem como seu papel na manutenção das tradicionais estruturas políticas existentes. (Moore.191) Ao longo da história diferentes instituições de caráter religioso. p.41-52). Em oposição às já estabelecidas teorias tradicionais sobre o currículo. a mídia.2 Althusser3 explicita de forma brilhante a maneira através da qual a classe dominante exerce sua hegemonia utilizando-se de uma diversidade de instituições públicas e privadas para transmitir às variadas camadas sociais justamente os valores que legitimam sua posição de poder. p. a indústria cultural e todas as instituições possíveis tornam-se Aparelhos Ideológicos do Estado que assegurem as relações de poder estabelecidas (Althusser. 1970. as organizações e partidos políticos. As Igrejas. Esse novo paradigma teórico-metodológico dará início a uma dicotomia que ampliará o debate acadêmico. o sistema jurídico. As teorias críticas do currículo criticavam as relações tradicionais entre o conhecimento e as formas de transmiti-lo.Contribuições do Movimento Negro e das teorias críticas do currículo em que atomiza e pulveriza a coerência grupal do grupo-alvo vencido.

de gênero. 1. pela expulsão dos mitos criados e desenvolvidos na estrutura opressora e que se preservam como espectros míticos. que no fundo.Richard Christian Pinto dos Santos e Grace Kelly Silva Sobral Souza Os indivíduos que passam por um processo formativo que justifica sua opressão acabam eles mesmos se tornando cúmplices e reprodutores dessa opressão. Se o poder estabelecido consegue prescrever satisfatoriamente sua ideologia de maneira que os grupos marginalizados reconheçam seus algozes como o ideal a ser seguido. pois as elites dirigentes não têm esse interesse: A pedagogia do oprimido. A naturalização da opressão pelo próprio oprimido e a aceitação do direito do opressor em exercê-la é condição sine qua non dos regimes políticos que se amparam nas desigualdades sociais. na estrutura nova que surge da transformação revolucionária. Que em vez de desumanizar levem à transformação social apesar das resistências e tentativas de desmoralização dessas iniciativas por aqueles que historicamente obtêm privilégios oriundos das relações de violência física e simbólica. à liberdade e à justiça social. é a pedagogia dos homens empenhando-se na luta por sua libertação .. tem que ter. são mitigadas a ocorrências esparsas ou pouco representativas. É daí que surge a relevância de paradigmas curriculares emancipatórios que balizem práticas pedagógicas que primem pela reflexão e pela luta que conduza rumo à equidade. etário ou ideológico. racial. Esses grupos necessitam atingir a compreensão de que não serão as camadas hegemônicas que irão promover a mudança. de origem regional ou nacional. nº 1 . nos próprios oprimidos que se saibam ou comecem criticamente a saber-se oprimidos. um dos seus sujeitos . pois introjetam os valores discriminatórios que permeiam a cultura legitimada da região que habitam. No primeiro momento. vol.. conseguirá mais facilmente preservar sua posição. pois as tensões.4 Fundamentos para a educação das relações étnico-raciais Lançar um olhar sobre parte da extensa produção intelectual que vem sendo relacionada ao longo do tempo por estudiosos e profissionais para fundamentar a educação é de vital importância caso se queira realizar uma prática pedagógica transformadora. no segundo. por exemplo. se não podem ser completamente erradicadas. sejam elas de caráter étnico. sobretudo quando estamos visando o fim das 182 Revista História Hoje. por meio da mudança da percepção do mundo opressor por parte dos oprimidos... religioso.

. é interessante refletir a respeito do que leva artigos de tão grande relevância a permanecerem como ‘letra morta’: Art.. que prevê a igualdade de direitos perante a lei. teoricamente baseados em instituições sólidas voltadas para buscar o bem comum.. Isso mostra um reflexo das tentativas de penetração das demandas populares no aparato legal e as contradições que o Estado assume. 3º – Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: I – construir uma sociedade livre. .Contribuições do Movimento Negro e das teorias críticas do currículo profundas desigualdades sociais e raciais na sociedade brasileira. gestores e/ou redes. pois ignora suas próprias convenções quando não for conveniente aos grupos dirigentes. Essa desvinculação entre teoria e prática já foi apontada por Giroux como um dos principais entraves para a inserção das culturas das classes populares e subordinadas no currículo escolar. 170 – A ordem econômica . que ainda hoje encontram amplo espaço de reprodução em determinados meios por parte de educadores. requisito principal para uma real democracia. justa e solidária. IV – promover o bem de todos. Além do artigo 5º da Constituição Federal.6 Partindo dessa exigência constitucional é preciso levantar esta questão: o acesso e a permanência ao ambiente escolar conservam-se imunes às especificidades dos diversos grupos sociais? Ou seja.. Apenas um sólido arcabouço ideológico e um fazer reflexivo poderão servir como contraponto aos argumentos falaciosos embasados pelas ideias preconceituosas do senso comum. Art. tem por fim assegurar a todos existência digna.. raça. . idade e quaisquer outras formas de discriminação. sexo. observados os seguintes princípios: . é possível dizer que as desigualdades sociais (inclusive raciais) não interferem na formação dos indivíduos? Se os estudos críticos em geral já apontaram para uma reposta negativa.. sem preconceitos de origem. cor.. Se no jargão popular brasileiro diz-se que existem ‘leis que pegam’ e ‘leis que não pegam’.. VII – redução das desigualdades regionais e sociais . III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais. as Junho de 2012 183 . podemos destacar alguns outros.. conforme os ditames da justiça social. mesmo nos regimes supostamente democráticos..5 A própria Constituição Federal pode ser apontada como justificativa para dinamizar verdadeiramente a implementação de uma educação que instrumentalize para o pleno exercício da cidadania.

que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. do Conselho Nacional de Educação.639/2003 torna obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira na educação básica e foi regulamentada por meio da Resolução nº 1.10 O Movimento Negro e a luta pelo antirracismo na educação O processo histórico de invisibilização da cultura de matriz africana provocou como reação uma intensa luta travada pelas organizações do Movimento Negro. O enfoque sociológico ganha espaço.9 No mesmo período de transição entre as décadas de 1980 e 1990 em que a Constituição Brasileira é formulada. A Lei 10. na qual se destacam os trabalhos acadêmicos como os de Cavalleiro7 e Paixão. É sobre essa ocorrência que este artigo tenciona dar uma parcela de contribuição ao longo de suas páginas. instituindo o ensino de História e Cultura Afro-Bra184 Revista História Hoje.Richard Christian Pinto dos Santos e Grace Kelly Silva Sobral Souza pesquisas específicas sobre as relações étnico-raciais na educação reforçam essa direção. vencendo as lutas concorrenciais entre os discursos que contextualizam as práticas pedagógicas no ambiente escolar. Se já se percebe essa transposição da exclusão social do grupo étnico afro-brasileiro da sociedade em geral para a escola em particular.639/2003. de 17 de junho de 2004. democratizando a noção de que o currículo compõe um campo intelectual em que diversos atores sociais utilizam-se de seus capitais social e cultural para legitimar os pontos de vista dos grupos a que pertencem. nº 1 . quando o contexto de reabertura política permitiu a rearticulação dos movimentos sociais.8 demonstrando que as desigualdades raciais. faz-se necessário buscar mecanismos ideológicos e pragmáticos que insiram esse debate na sala de aula.394/1996). sobretudo a partir dos últimos anos do século XX. sobretudo no que concerne à discriminação no ambiente escolar e no mercado de trabalho. Essas mobilizações teriam como resultado anos mais tarde a promulgação da Lei 10. 1. vol. a comunidade acadêmica nacional vai intensificar suas leituras e produções em torno das correntes críticas de análise do currículo. O objetivo primordial nesses casos é alcançar a posição necessária para influenciar as propostas curriculares de âmbito oficial. O Brasil conta com uma extensa bibliografia. têm severo impacto negativo para a população negra. que modificou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.

Entretanto. o Movimento Negro.12 nunca deixou de ter no seu corpo de reivindicações a plena inserção da população afro-brasileira no ambiente escolar. Dessa forma. a imagem da empresa e do próprio posto de trabalho. sobretudo no que concerne ao acesso aos bens sociais como educação e saúde. pois usa o insucesso dos povos socialmente minoritários. o racismo opera mecanismos de desqualificação dos não-brancos na competição pelas posições mais almejadas. o racismo tende a buscar sua autofundamentação. Ainda é de vital importância Discutir o processo de colonização intelectual a que estudantes negros estavam submetidos. como comprovação da inferioridade desses povos. As práticas discriminatórias sofridas pela população negra exercem papel determinante como obstáculos à plena vivência de sua cidadania.13 Junho de 2012 185 . entre outras manifestações.11 Como uma das formas de lutar contra esse processo de discriminação. livros didáticos. bem como à sua integração no processo produtivo na busca por postos de trabalho. bem como as discriminações raciais sofridas pelos alunos negros no ambiente escolar. pois simbolicamente a escola perpetua a discriminação verificada no resto da sociedade. Tais conquistas só foram possíveis em razão de uma intensa atuação política travada por diversas organizações em diferentes espaços de militância. o racismo atua efetivamente na vida cotidiana das populações dos diferentes grupos étnicos brasileiros. permanecem as lutas nesse sentido. os processos de recrutamento para posições mais valorizadas no mercado de trabalho e nos espaços sociais operam com características dos candidatos que reforçam e legitimam a divisão hierárquica do trabalho. causado por suas próprias práticas excludentes. é importante ressaltar que. fundamentado “na compreensão de que a educação é a base sobre a qual estrutura-se a forma de pensar e agir de um povo”. Ao mesmo tempo. De fato. Longe de permanecer apenas no campo ideológico.Contribuições do Movimento Negro e das teorias críticas do currículo sileira e Africana no currículo da Educação Básica em todo o território nacional e a implementação dos programas de Ações Afirmativas para acesso e permanência da população negra no Ensino Superior. mesmo com a quase universalização da oferta de vagas às crianças e aos jovens atingida nos últimos anos. as consequências danosas dos conteúdos racistas dos currículos escolares.

14 Das discussões encaminhadas formularam-se as grandes bandeiras de luta do Movimento Negro dali em diante.. pela Cidadania e a Vida. em Vitória (ES) no ano de 1990.165). elas entregaram ao chefe de Estado brasileiro o Programa de Superação do Racismo e da Desigualdade Racial. Apesar da importância desses e de outros eventos. é inegável que o momento mais significativo da década de 1990 foi a Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo. 1996). Realizada na data do assassinato do líder quilombola Zumbi dos Palmares. a marcha foi um movimento de amplitude nacional que contou com a presença de mais de 30 mil pessoas unidas para combater os efeitos nefastos da discriminação racial e reivindicar políticas emergenciais para atender a população negra. Cultura e Comunicação. Saúde. Religião e Terra (cf.. as lideranças negras dos Movimentos Sociais Negros não ficaram só nas e com as denúncias.166) Esse documento se articula com políticas nos eixos de Democratização da Informação. Mais do que isto. 2007. como o III Encontro de Negros das Regiões Sul e Sudeste. (Santos. e o Seminário Nacional “O Papel da CUT (Central Única dos Trabalhadores) no combate ao Racismo” (cf. eventos em que a militância e a intelectualidade negras formularam suas demandas e articularam-se junto a outros setores dos Movimentos Sociais para encampar a pressão ao Estado brasileiro por políticas públicas de combate ao racismo e à discriminação racial no interior de nossa sociedade. A luta pela inclusão da popula186 Revista História Hoje. A repercussão do evento tomou tal dimensão que chamou a atenção do então presidente da República. 2007. Mais uma vez as lideranças dos Movimentos Sociais Negros denunciaram ao governo brasileiro a discriminação racial. Santos. realizada no dia 20 de novembro de 1995 em Brasília. Violência. Esse encontro foi de vital importância para a sociedade afro-brasileira. o III Encontro de Negros da Região Centro-Oeste. p.Richard Christian Pinto dos Santos e Grace Kelly Silva Sobral Souza A forma escolhida para reivindicar os direitos foi a organização de fóruns e seminários. a Marcha foi um momento de deliberações no sentido de viabilizar a transformação dessa realidade. 1. bem como condenaram o racismo contra os negros no Brasil. Mais que a revolta por conta de uma realidade de desigualdades. levando às duas reivindicações principais já citadas. p. nº 1 . Educação. Mercado de Trabalho. ENMZ. em Cuiabá (MT) no ano de 1991. vol. pois teve um caráter efetivamente propositivo.

a participação brasileira na III Conferência Mundial contra o Racismo. Além das mobilizações das décadas de 1980 e 1990 citadas anteriormente. não chega a surpreender que o racismo esteja presente também no ambiente escolar. sendo até mesmo reproduzida por essa população. seja na inclusão da temática racial e da cultura negra nos currículos escolares ou nas ações afirmativas para a população negra nas universidades.. As informações disponíveis sobre a implementação das diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais revelam que . seja no campo da melhoria da qualidade da educação como um todo.. em que o Estado brasileiro reconheceu a persistência do racismo no país e se comprometeu a tomar medidas no sentido de erradicá-lo. projetos descontínuos com pouca articulação com as políticas curriculares de formação de professores e de produção de materiais e livros didáticos sofrendo da falta de condições institucionais e de financiamento. p. O contexto que se seguiu terminou por servir como preparação do Brasil para participar da Conferência de Durban contra o Racismo. Conceitos criados para estabelecer uma sociedade racialmente hierarquizada permanecem no imaginário nacional. à principal bandeira a partir desta década.Contribuições do Movimento Negro e das teorias críticas do currículo ção negra na rede de educação formal corresponde. sendo naturalizadas as práticas discriminatórias aos indivíduos afrodescendentes. a suposta inferioridade da população negra passou a figurar como conceito universalizado e fortemente impregnado na cultura brasileira. apesar da constante mobilização de inúmeros grupos organizados do Movimento Negro.13) Sucessivos governos mantiveram-se omissos frente ao processo de exclusão da população negra. (MEC/MJ/Seppir. a Xenofobia e as Formas Conexas de Junho de 2012 187 . realizada no ano de 2001 na África do Sul. 2008. a Xenofobia e Discriminações Correlatas. sem sombra de dúvida. Dessa forma.639/2003: o combate ao racismo como política de Estado Após um período tão longo de difusão de um ideário racista por parte do grupo étnico socialmente hegemônico. A Lei 10.. a Discriminação Racial. restringem-se à ação isolada de profissionais comprometidos(as) com os princípios da igualdade racial que desenvolvem a experiência a despeito da falta de apoio dos sistemas educacionais ..

“que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.15 Uma abordagem no sentido de inserir no currículo escolar temas referentes às bandeiras históricas da população negra busca romper com a “invisibilidade e o recalque dos valores históricos e culturais de um povo”. mesmo que não seja a única via de mitigar tais desigualdades. cristalizando a autorrejeição e a baixa autoestima na subjetividade do grupo estigmatizado. 1. vol. na África do Sul. legitimando as estruturas políticas vigentes. apenas o fato de sua existência já oportuniza uma grande perspectiva de mudança. mas o Movimento Negro já há séculos anseia para seu povo o direito a uma escolarização ampla e de qualidade.Richard Christian Pinto dos Santos e Grace Kelly Silva Sobral Souza Intolerância em Durban. após mais de um século de reivindicações da população negra organizada politicamente.639. foi incluído na agenda nacional. nº 1 . promulgou-se a Lei nº 10. com importantes conquistas no princípio do século XXI. pois implica o estabelecimento de um canal de diálogo afrocentrado em um ambiente historicamente eurocêntrico. Apenas recentemente tornou-se consenso na Academia a relevância do caráter social do processo ensino-aprendizagem. O tema da discriminação racial.16 As análises acerca da prática da educação das relações étnico-raciais por parte de diversos autores têm comprovado que os materiais didáticos apresentam referências negativas. a qual exigia políticas públicas de caráter compensatório do legado da escravidão superada e da discriminação persistente. que reproduzem os estereótipos pejorativos costumeiramente atribuídos à população negra.17 Ainda que essa diretriz não possa ser considerada plenamente cumprida. A conferência teve como consequência uma série de mudanças na postura do Governo Federal. Finalmente. sobretudo no ambiente escolar. realizada em 2001. demonstra relevante papel na busca de uma verdadeira democracia onde todos os 188 Revista História Hoje. com o próprio presidente da República assumindo a necessidade de implementar políticas públicas para a erradicação das desigualdades raciais na sociedade brasileira. O resultado é a aceitação de sua subalternização e o desinteresse por organizar-se politicamente contra as injustiças sociais sofridas. fez que se alterasse o panorama da luta antirracista no Brasil. Verifica-se que um grande número de livros didáticos reproduz como verdades científicas estereótipos preconceituosos. para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira”. por entender que A educação. no dia 9 de janeiro de 2003.

gestores. precisa ser digerida e incorporada pela escola se ela tiver a pretensão de sobreviver como instituição geradora. mantenedora e delegadora do saber humano. pelo menos significativo. pesquisadores. Somente uma mudança de postura da prática pedagógica pode transformar esse panorama em que o senso comum (como já reiteramos. mesmo enfrentando grandes resistências de outros. Essa multiplicidade de pontos de vista. de gênero. professores. apesar dos diversos estudos críticos amplamente divulgados na comunidade científica. se não majoritário. essa riqueza de leituras.Contribuições do Movimento Negro e das teorias críticas do currículo grupos étnicos. religiosos. por conta de uma série de fatores que implicam uma formação insuficiente de grande parte dos docentes da Educação Básica no Brasil. redes privadas de ensino. o paradigma educacional tradicional ainda é. mesmo que aquém das expectativas de determinados grupos. alunos e sociedade). localizada . autores e produtores de materiais didáticos. A literatura disponível para instrumentalizar os professores como intelectuais reflexivos externa conceitos que contribuem para um entendimento de que O conhecimento é como uma teia de ideias interconectadas que atravessa vários domínios.18 Gatti Júnior19 chama a atenção para o fato de que. ou de quaisquer outras naturezas possam ter seus direitos reconhecidos e respeitados. ao passo que a escola tradicional mantém sua visão paroquial. pais. Junho de 2012 189 .. organizações do Movimento Negro. mas permanece em constante processo de debate e observação dos atores envolvidos (o poder público nas três esferas de poder. muitas vezes lotado de preconceitos) concorre com a fundamentação teórica na formação epistemológica dos projetos e práticas educativos.20 Dessa forma.. apenas recentemente vêm conseguindo alcançar visibilidade. a educação das relações étnico-raciais não se tornou um problema resolvido simplesmente pela assinatura de uma lei. que apesar de terem início nos primeiros anos da história do Brasil. levando à produção de novas práticas e bens culturais que vislumbrem essas ‘novas’ exigências e atendam a essas ‘novas’ demandas. universidades.

nº 1 . Considerando que essas barreiras são fundamentadas em critérios arbitrários ideologicamente postos. 123p. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Paulo. A Lei 10. de acordo com seu pertencimento étnico.Richard Christian Pinto dos Santos e Grace Kelly Silva Sobral Souza Considerações finais A população negra ainda não conseguiu libertar-se totalmente de determinadas estruturas de poder e dominação construídas durante o período escravista. Sendo assim. Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado. SILVA. Conquistas importantes para aquisição da cidadania não podem ocultar o fato de que muitas barreiras ainda se mantêm na sociedade com o propósito de interferir nas trajetórias dos indivíduos. 1. 1970. logo a luta pela erradicação de ideologias e práticas discriminatórias é a luta por justiça e liberdade.google. verifica-se que esforços políticos e acadêmicos devem ser feitos para fortalecer a luta por equidade. 107p. pela igualdade de direitos e de condições entre os membros de uma mesma sociedade. Carlos. O racismo através da História: da Antiguidade à Modernidade. Louis. Lisboa: Ed. positiva ou negativamente. e não há direitos onde há diferenciações. Joaquim José de Moura Ramos. ou seja. É daí que surgem as disputas entre os grupos que se beneficiam com a manutenção e aqueles que exigem a transformação do sistema político vigente. 2007. Trad. Disponível em: scholar. Não há cidadania sem direitos. Presença. 156p. FREIRE. 3 4 190 Revista História Hoje.22-23. vol. Acesso em: 13 set. Pedagogia do oprimido.com. 17.ed.639/2003 se coloca como uma possibilidade de rompimento desse ciclo de exclusão. p. 1999. Tomaz Tadeu da. Belo Horizonte: Autêntica. ALTHUSSER. 2009 1 2 Cf. sejam eles progressistas ou conservadores. Tanto as organizações do Movimento Social Negro quanto os estudiosos das teorias críticas sobre o currículo partilham da ideia de que a educação escolar apresenta papel importante na transmissão e no fortalecimento dos arcabouços ideológicos.br/scholar?hl=pt-BR&q=O+RACISMO+ATRAV%C3 %89S+DA+HIST%C3%93RIA%3A+++DA+ANTIGUIDADE+%C3%80+MODERNIDA DE&btnG=Pesquisar&lr=. 1987. o currículo pode transmitir tanto estereótipos preconceituosos quanto valores de tolerância para sua clientela. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. NOTAS MOORE.

15 SILVA. UFRJ. Daniel Bueno.6. Disponível em: www.639/2003 no Ensino Médio. Porto Alegre: Artmed. 2005. 2003. MUNANGA.639. p. Dissertação (Mestrado) – Departamento de Sociologia. Revista da USP.21-39. Revista da ABPN. 17 18 PINTO DOS SANTOS.htm. 14 Cf. Constituição da República Federativa do Brasil. 2003. Movimentos negros. p. Kabengele (Org.-fev. Rio de Janeiro: Ed. Proposta de Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e cultura Afro-Brasileira e Africana – Lei 10. Letras negras: as contribuições da literatura para a aplicação da Lei 10. Desigualdades raciais. São Paulo: Cortez. 270p. Jocélio Teles dos.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.) Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Contexto. revisada. 2011. América do Norte. 2008. Brasília. Vestibular com cotas: análise em uma instituição pública federal. Henry A. Brasília. de 20 dez. n. p. Elizabeth (Org. 2010. Eliane. p. de 9 jan.22.6. Sales Augusto dos. p. 6 7 CAVALLEIRO. p. Trad. que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Contribuições para a implantação da Lei 10. 2003. 10 IPEA. Diário Oficial da República Federativa do Brasil.163. Brasília. In: MUNANGA. e dá outras providências..br/ccivil_03/leis/2003/L10.5. MACEDO. Altera a Lei 9. SANTOS. 12 13 SANTOS. 16 BRASIL. p. 2011. Ed. LOPES.9-10.639. 2007.) Superando o racismo na escola. 2.planalto. 2008. Alfabetização e Diversidade. preconceito e discriminação na educação infantil. dez. BRASIL. São Paulo. Universidade de Brasília. out.ed.13-18.1. p. Brasília: Ministério da Educação. 9 MEC/MJ/SEPPIR.394.html.Contribuições do Movimento Negro e das teorias críticas do currículo 5 GIROUX. 8 PAIXÃO. de Pernambuco. 2002. pela cidadania e vida. educação e ações afirmativas. A desconstrução da discriminação no livro didático. Secretaria de Educação Continuada. Acesso em: 18 ago. Recife: Cia. 1996. QUEIROZ. Junho de 2012 191 . v. Acesso em: 20 out. gov.planalto. para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. 1988. Por uma política nacional de combate ao racismo e à desigualdade racial: marcha Zumbi contra o racismo. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo.ed. 2005. Ed. 1997. Alice Casemiro. O Negro e a Educação – VIII Encontro de Negros do Norte e Nordeste.gov. 240p.2. Delcele Mascarenhas. Brasília: Diretoria de Estudos Sociais (Disoc). Disponível em: www.639/2003. 9 jan. 2008. Brasília: Cultura Gráf. p. Relatório anual das desigualdades raciais no Brasil: 2007-2008. 2005/jan. 213p. 1996. 2. Ana Célia da.68. racismo e políticas públicas: 120 anos após a Abolição. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. EXECUTIVA NACIONAL DA MARCHA ZUMBI (ENMZ).639/2003. 11 MOVIMENTO NEGRO UNIFICADO/PE. Lei 10. 2006. R. 204 p. Marcelo.

Hipermídia na aprendizagem: construção de um protótipo interativo: a escravidão no Brasil. Bauru (SP): Edusc.php/edicoes/article/view/196/132. p. 192 Revista História Hoje. Acesso em: 7 set. 2004. 19 GATTI JÚNIOR.php/ciinf/article/ download/1127/776.ibict. nº 1 .org.abpn. Décio. Aprovado em 11 de abril de 2012. 20 PASSARELI. p.br/Revista/index.br/index. 2012.165. vol. 252p. 1993. 1. Disponível em: revista. 2009. Brasilina. Acesso em: 22 jan.1. Uberlândia: Edufu. Artigo recebido em 15 de fevereiro de 2012.Richard Christian Pinto dos Santos e Grace Kelly Silva Sobral Souza Disponível em: www. A escrita escolar da história: livro didático e ensino no Brasil (1970-1990).

This precedent has led historians to wonder about the content and teaching of that history and of the culture produced by African peoples and their descendants. 193-215 . Universidade Federal de São Carlos. Abstract The institutionalization of the teaching of African history and African-Brazilian culture in the schools gave way to the debate about the inclusion of such content in the curriculums of history. Via Washington Luís. O precedente levou os historiadores a se perguntarem sobre o conteúdo e o ensino dessa história e da cultura produzida pelos povos africanos e por seus descendentes.com. v. comunidades quilombolas. We present some elements for a methodology and a didactic of teaching history that consider the experiences of black diasporic space and maroon communities as a place of recreation of cultural elements of Africa. Bolsista Capes. Analisamos o percurso histórico que culminou na institucionalização desse ensino e alguns elementos relacionados a esses conteúdos. p. Keywords: teaching of African history. walburga@ufscar. diáspora.br Revista História. Este texto é estruturado com base em duas possibilidades metodológicas para esse ensino: a diáspora e as comunidades quilombolas. Palavras-chave: ensino de história da África. a_amhara@yahoo. Via Washington Luis. diaspora. km 235. This text is structured upon two methodological possibilities for the teaching of those themes: the Diaspora and maroon communities. 13545-905 São Carlos – SP – Brasil. 13545-905 São Carlos – SP – Brasil. km 235. nº 1. maroon communities. Universidade Federal de São Carlos (DTPP/ UFSCar). Apresentamos elementos para uma metodologia e uma didática do ensino de história que considerem as experiências diaspóricas das populações negras e o espaço do quilombo como local de recriação cultural de elementos africanos.Diásporas e comunidades quilombolas: perspectivas metodológicas para o ensino de história da África e da cultura afro-brasileira Diaspora and maroon communities: methodological perspectives for the teaching of African history and African-Brazilian culture Maria Walburga dos Santos* Ana Cristina Juvenal da Cruz** Resumo A institucionalização do ensino de história da África e de cultura afro-brasileira nas escolas abriu caminho para o debate acerca da inserção desses conteúdos nos currículos de história. 1. We analyze the historical background that led to the institutionalization of the teaching of African history and African-Brazilian culture and show some aspects of these subjects. Hoje. * Departamento de Teorias e Práticas Pedagógicas. Caixa Postal 676.br ** Doutoranda em Educação.2012 .

Maria Walburga dos Santos e Ana Cristina Juvenal da Cruz

Uma das problemáticas mais acentuadas acerca do ensino de história se deve à construção metodológica desse ensino e do conteúdo a ser ofertado. Esse debate há muito tempo é objeto de estudos no campo do currículo e da didática, e sofreu uma inflexão com a obrigatoriedade do ensino de história da África e das culturas afro-brasileira e africana nas instituições de ensino brasileiras por meio da Lei 10.639/2003 e do Parecer CNE/CP 003/2004, referente às Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História Afro-Brasileira e Africana. As questões acerca dos elementos constitutivos de como e o que ensinar emergiram das políticas curriculares voltadas para a inserção desses conteúdos. As pesquisas sobre ensino e ‘prática escolar’ 1 impulsionadas pela ascensão da pós-graduação brasileira nos anos 1970 redimensionaram os debates sobre o ensino de conteúdos específicos. A incorporação de outras metodologias, como a etnografia, também possibilitou novas leituras do espaço escolar. No que diz respeito ao ensino de história, a questão central se refere à utilização das fontes no ensino. Esses desafios têm questionado a maneira pela qual o campo historiográfico descreveu as experiências dos povos africanos e de seus descendentes. As pesquisas acerca da institucionalização do ensino de história da África e das culturas africana e afro-brasileira têm apontado que as maiores dificuldades se referem ao uso de materiais didáticos e à formação de historiadores para seu ensino. Muitos cursos têm sido oferecidos para as diversas modalidades de ensino, e, embora os resultados tenham sido satisfatórios, os dados mostram que essas dificuldades impedem a construção de metodologias que atendam as necessidades curriculares da história africana e afro-brasileira. Tais medidas somente alcançarão os objetivos propostos se houver a incorporação de um novo paradigma de educação das relações étnico-raciais brasileiras. Isso abre a necessidade de debates sobre questões epistemológicas e métodos de ensino. Muitas atribuições já foram relacionadas à finalidade do estudo e do ensino de história: ‘fortalecer a nação’, ‘fortalecer uma identidade nacional’, ‘construir uma comunidade’ mesmo que ‘imaginada’.2 Hoje, a compreensão do caráter imaginado das nações é algo menos conflituoso, atrelado a termos como nacionalidade, pertencimento e identidade, entre outros, e à maneira como esse caráter imaginário é um ‘produto cultural’ (Anderson, 2008, p.30). Uma das questões a serem resolvidas se refere às fontes utilizadas na produção
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da história e, consequentemente, à análise feita sobre elas. ‘Povos sem história’, ‘sem escrita’ e ‘sem cultura’, entre outras representações, foram expressões atribuídas aos povos que se encontravam fora do círculo restrito da história.3 Isso tem sido reavaliado de forma crítica em relação ao modo pelo qual se construiu a história que valeria a pena ser contada, no qual a produção europeia – e mais recentemente a dos Estados Unidos – se localiza em um centro difusor e orientador dos saberes. Esse conjunto de representações e de estereótipos sobre tais grupos orientou a produção historiográfica e um modo de olhar e de construir de forma binária um ‘nós’ e um ‘eles’, ou seja, um discurso sobre um ‘Outro’. Os estudos pós-coloniais que ascenderam ao discurso teórico a partir dos anos 1980 se configuraram como um espaço de crítica das maneiras pelas quais os conhecimentos são construídos. Como escapar a esse conjunto de discursos presentes na construção historiográfica sobre os africanos e seus descendentes? Um desdobramento está diretamente ligado à linguagem. Fanon4 aponta a maneira pela qual a construção da linguagem sobre a colonização e o lugar dos negros nesse processo se constituíram historicamente. Essa linguagem é marcada pelas dimensões de gênero e de experiência e por uma esfera racial, o que permitiu a construção de um conjunto de discursos construídos racialmente sobre aqueles que foram colocados no lugar do ‘Outro’. Esse ‘Outro’ é localizado em um território, passa a ter determinadas características físicas que o definem moral e psicologicamente. Ao constituírem determinada linguagem, essas representações apropriam-se de nossos cotidianos, informando-nos e oferecendo um determinado conjunto de saberes sobre esses ‘Outros’. Práticas e representações em torno do que se refere à África ou aos descendentes de africanos podem ser compreendidas pela noção de racialização à qual esses povos foram relegados. A racialização é relacionada a um processo de categorização pelo qual um grupo (seja étnico, racial ou de gênero) é identificado como pertencente a um dos agrupamentos que são definidos por critérios arbitrários como o fenótipo, uma tradição cultural ou ainda religiosa.5 Isso significa afirmar que a linguagem é racialmente determinada e o sujeito, ao entrar na linguagem, está inserido em um universo racializado. O termo ‘Continente negro’ em referência ao Continente africano é um exemplo dessa natureza racial na qual a linguagem está inserida, visto que outros conJunho de 2012

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tinentes não têm um epíteto racial como esse. ‘Negro’ tornou-se sinônimo de uma essência racializante na qual toda uma linguagem adjetivada de inferioridade fixava os africanos e seus descendentes em tais estereótipos.6 Essa narrativa em torno do vocábulo negro é, no entanto, ressignificada. 7 Hall argumenta como esse termo tem articulado a noção de negritude,8 como um movimento identitário. Munanga aponta duas dimensões para que se compreenda a ressignificação do termo ‘negro’ e da negritude: o sentido e a experiência.9 Essas duas dimensões operam de forma simultânea, o sentido se refere ao contexto no qual ‘ser Negro’ pode ser experienciado, a linguagem, portanto é construída em um campo histórico e dinâmico, produzindo sentidos e subjetividades. Durante muito tempo os povos e as nações africanos entraram na história provindo de uma demarcação no interior da linguagem racializada. O lugar conferido à história de mulheres e homens africanos e seus descendentes esteve relegado à semântica da escravidão e, posteriormente, do colonialismo. Alguns historiadores inspirados por uma determinada lógica desconsideraram as resistências e as maneiras pelas quais esses povos ressignificaram suas existências sob a experiência violenta da escravidão, do colonialismo e de suas consequências. Tais noções combinadas estabeleceram as hierarquizações de inferioridade e superioridade entre os grupos étnicos, as quais, sob os auspícios da ciência da época, justificaram a escravização dos povos africanos e de seus descendentes e a ‘missão civilizatória’ que marcou a modernidade. No Brasil, o que tem sido denominado de ‘nova historiografia da escravidão’ ou ‘história social da escravidão’ passou a atribuir um caráter protagonista aos negros e à sua experiência e ação em relação ao escravismo. A possibilidade aberta pela legislação para o ensino de história da África e da cultura afro-brasileira colocou na pauta do debate historiográfico as disponibilidades e os usos das fontes para a pesquisa. As fontes orais se colocam como um dado apropriado na pesquisa histórica, sem se opor às fontes documentais que secularizaram exclusivamente a forma escrita como válida, mas como uma fonte equivalente de saber histórico. No mesmo patamar estão outras tipologias de fontes, como os registros imagéticos, por exemplo. Esse universo deve ser debatido com novas atribuições no que toca aos estudos históricos. O que ainda tem sido feito de forma tímida no campo é a análise de
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como essas noções racializadas informam as concepções históricas sobre o Continente africano. Propomos aqui uma discussão sobre métodos de ensino da história da África e de seus descendentes de modo a considerar as representações construídas sobre esse espaço e sobre as pessoas vindas desse lugar. É importante destacar que não se trata de afirmar as problemáticas apontadas como uma repetição daquilo que já se sabe em relação a tais questões, mas de identificar que tais noções ainda permeiam o campo do ensino quando nos referimos à história dos povos africanos e de seus descendentes. Desse modo, este texto está localizado no debate do ensino de história desses conteúdos, em duas vias: a do ensino e a da história. A questão central é: quais possibilidades metodológicas nós temos e quais podem ser construídas para o ensino de história da África e da cultura afro-brasileira e africana? A instituição do ensino da história africana e afro-brasileira faz repensar duas dimensões articuladoras essenciais à teoria da história: o tempo e a narrativa histórica. Wedderburn10 aponta para a necessidade de se utilizar um tempo de longa duração e uma abordagem diacrônica no que se refere ao ensino de história da África. O autor indica que o ensino deve ser estruturado pelas relações no interior do Continente (diacronicidade intracontinental) e nas suas relações exteriores (diacronicidade extracontinental). Ki-Zerbo e Anta Diop atuaram para legitimar uma história africana escrita e falada pelos africanos e oferecer outra leitura da história da África, uma “descolonização da história”.11 Algumas leituras atribuíram a isso um caráter afrocêntrico,12 ao inferir um etnocentrismo histórico. Gilroy sugere como perspectiva metodológica a etno-história, tendo como princípio uma relação entre as produções estéticas e culturais dos negros no espaço que ele denomina ‘Atlântico Negro’, resumida como uma “estrutura rizomórfica e fractal da formação transcultural e internacional” (2001, p.38). A etno-história pode ser compreendida como uma alternativa teórico-metodológica para estudar histórias de um grupo, averiguar as maneiras pelas quais surgem e emergem os discursos sobre esse grupo e suas fundamentações estéticas e filosóficas. Especificamente no que se refere à história dos africanos e de seus descendentes, sua proposta nos auxilia a compreender as maneiras pelas quais alguns grupos foram lidos e teorizados.
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Com o termo ‘Atlântico Negro’ Gilroy se aproxima de uma noção de diáspora cuja ação inscreve outras possibilidades sobre as quais a história pode ser concebida ou ‘imaginada’ e, assim, ensinada. O autor define ‘Atlântico Negro’ como uma “formação política e cultural moderna” (Gilroy, 2001, p.65) e se insere na perspectiva dos estudos culturais e pós-coloniais para os quais colonialismo, racismo e modernidade são produtos de uma lógica comum de sustentação e criação conjunta. O Atlântico como metáfora de uma localização específica da produção do movimento desenvolvido de forma diaspórica.13 Nessa proposta, as roupagens culturais e políticas nas quais se constituíram a escravização e a colonização podem ser analisadas em profundidade. Ndiaye14 analisa a construção de uma condição negra na França e se volta para a ‘invisibilidade’ dos negros acordada no discurso político da República francesa, mas encontra as maneiras pelas quais sua ‘visível’ presença ascende historicamente na linguagem social francesa marcada pelos estereótipos em relação aos negros como grupo. O autor centraliza as contranarrativas dos negros na França como formas de uma construção identitária que permita que suas problemáticas sejam consideradas em suas especificidades, propondo uma história dos negros na França no modo como essa população é intrinsecamente forjada no interior da sociedade francesa. Como desdobramento sobre a utilização de outras fontes para ensino de história da África e da cultura afro-brasileira e africana, há que se considerar, por exemplo, a noção de ressignificação que os descendentes de africanos criaram. Essa ressignificação somente foi reconhecida nas lutas contemporâneas dos africanos e seus descendentes por direitos civis equânimes e por justiça social. Nesse contexto é que a institucionalização da Lei 10.639/2003 deve ser compreendida como uma medida para uma educação das relações étnico-raciais. Tal noção pode ser articulada às noções sincréticas de crioulização e de mestiçagem nas quais se reproduz uma cultura estética diferenciada, como a música e o cinema, elementos cada vez mais focalizados nos campos dos estudos culturais que podem ser fontes interessantes para o ensino da história (Gilroy, 2001). Para responder à questão aqui formulada acerca de uma metodologia para o ensino de história da África e da cultura afro-brasileira e africana, partimos de duas possibilidades: a categoria diáspora e a experiência dos quilombos. Em linhas gerais, este texto se preocupa com os aspectos conceituais na
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construção de uma metodologia que considere as experiências dos fenômenos que marcam as populações africanas e afrodescendentes. Busca articular essas experiências a partir da diáspora como uma categoria analítica, e dos espaços quilombolas como possibilidade de construção para o ensino desses conteúdos. Além das questões de método indicadas até aqui, o texto está estruturado em partes interdependentes: inicialmente traça, de forma breve, a maneira pela qual os movimentos sociais negros brasileiros se apropriaram da educação, propondo mudanças na educação das relações raciais brasileiras em um processo que culminou na Lei 10.639/2003. Em seguida, desenvolve a noção de diáspora como recurso metodológico no ensino de história africana e da cultura afro-brasileira e africana. Por fim, pretende observar, recorrendo ao exemplo das comunidades quilombolas, que a educação em história e sua metodologia passam invariavelmente pelas afirmações da diversidade, pelo olhar de contextos específicos e pela clareza com que os conteúdos são inscritos e se inscrevem no cotidiano em diálogo com o passado, perpassando pelas vozes e ações de vários sujeitos.

O ensino de história africana e afro-brasileira na educação das relações étnico-raciais
O campo da educação, e em especial da história da educação, deixou ao largo as medidas normativas15 que hoje, retomadas nos estudos das relações étnico-raciais com a educação, são analisadas na pesquisa acadêmica. As ações dos movimentos sociais negros se voltaram para o incentivo à educação formal, entretanto muitos perceberam a reprodução do racismo no ensino e no seu caráter etnocêntrico, ou seja, a concepção de uma superioridade de uma cultura em relação a outras. Munidos dessa compreensão, os movimentos sociais negros passam a reivindicar junto ao Estado brasileiro o estudo da história e da cultura da África e dos afrodescendentes. Educação e raça no Brasil foram estabelecidas em conjunto. As primeiras medidas que constituíram o sistema educacional brasileiro tinham como principal preocupação a organização da nação brasileira, e, das inúmeras medidas tomadas com esse intuito, centralizaram-se entre as décadas de 1930 e 196016 as práticas na produção de um povo brasileiro que fosse destituído de seus caracteres étnicos, africanos e indígenas.17 As primeiras iniciativas para inserJunho de 2012

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II. o eixo ‘Pluralidade Cultural’.19 As legislações em nível local mostraram um processo gradativo de incorporação do ensino da temática étnico-racial como proposta de uma educação voltada para novas relações raciais.18 A Convenção Nacional do Negro pela Constituinte. as ações políticas dos movimentos sociais negros se reverteram em políticas educacionais para o combate ao racismo. a criação do Grupo de Trabalho Interministerial População Negra (1998). 200 Revista História Hoje. Alguns municípios passaram a atender parcialmente às reivindicações legais20 dos movimentos sociais negros. Paulatinamente.Maria Walburga dos Santos e Ana Cristina Juvenal da Cruz ção nos currículos escolares oficiais se voltaram para o ensino da história africana e afro-brasileira. É obrigatória a inclusão nos currículos escolares de I. e refletem um reconhecimento pelo Estado brasileiro da característica multicultural e racial da sociedade brasileira. A partir da década de 1990. no qual se encaixam as questões étnico-raciais. No âmbito estatal. e III graus do ensino da história da África e da história do Negro no Brasil”. de 1986. os quais se organizaram e exigiram do Estado brasileiro que as ações de combate ao racismo se tornassem política de Estado. nº 1 . recomendou à Assembleia Constituinte de 1987: “o processo educacional respeitará todos os aspectos da cultura brasileira.639/2003 se consolida como o resultado de uma luta histórica dos movimentos sociais negros por uma educação que contemple a diversidade e a diferença. as ações focaram denúncias de estereotipia em livros didáticos e de práticas preconceituosas nas escolas. A promulgação da Lei 10. com a forte influência das leituras marxistas sobre a escravidão. o lugar da escravização ainda era predominante nessa época. cujas ações datam das décadas de 1970 e 1980 nos denominados ‘estudos africanos’. vol. 1. por meio das quais as populações africanas e negras entraram na história a ser ensinada. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) corroboram a ideia de existir um currículo mínimo para o ensino básico e médio. se insere nas medidas de incorporação dos conteúdos relativos à história africana e afro-brasileira e nas Políticas de Ação Afirmativa. Ainda na década de 1990 a influência de organismos multilaterais e de uma concepção de educação focada na produtividade e no investimento promoveu as medidas para universalização da educação. No que se refere ao ensino de história. resultante da Marcha Zumbi dos Palmares Contra o Racismo pela Cidadania e a Vida (1995).

Os movimentos pan-africanista e rastafári. a noção de diáspora acorda alguns elementos. A noção de diáspora fratura o tempo e o espaço. Essa concepção de educar para as relações étnico-raciais traz questionamentos e propostas de reformulação no interior das escolas e dos currículos e nas práticas de educadores.Diásporas e comunidades quilombolas O Parecer CNE/CP 003/2004 sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. diferentes processos diaspóricos. As diferentes noções que a diáspora nos oferece permitem olhar de forma plural a história dos negros dispersos. Com a mesma finalidade. como a noção de saída ou dispersão de um grupo para outro território. permitiu nortear a formulação de novas metodologias para o ensino de história. plural ao considerar outras etnias e grupos de pertencimento. Destaca-se a dimensão da multiplicidade das relações étnico-raciais. aprovado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em 2004. cunhada por Gilles Deleuze e Félix Guattari. a noção de espaço e de suas múltiplas ocupações é fundamental. um pertencimento racial ressignificado. sendo. Aqui a referência de desterritorialização. por exemplo. como a indicação da memória diaspórica e o estudo da história dos quilombos.22 articula-se de forma semelhante. visto que elas operam historicamente marcadas por relações desiguais e discriminatórias. a importância de posturas e identidades positivas. A promulgação da Lei e a aprovação das Diretrizes mostram que tais medidas se voltam para a realização de uma (re)educação das relações étnico-raciais brasileiras.21 Uma das questões que modificam a utilização do termo é o papel da experiência da saída desses povos e a produção que constituem no lugar de chegada ou durante o trajeto de dispersão. já que esse sentido de movimento e mudança é central na perspectiva desses autores. A educação das relações étnico-raciais é uma relação de ensino e aprendizagem que perpassa as relações entre brancos e negros. coloca como problemática metodológica a centralidade da experiência dos povos em seus diferentes contextos. ou seja. congregaJunho de 2012 201 . A diáspora como recurso metodológico Embora surjam algumas diferenças conceituais conforme a referência teórica utilizada. por isso. reapropriada mediante inúmeros movimentos. inspirada na filosofia da diferença.

202 Revista História Hoje. mas como um constructo plural. A diáspora permite um conjunto ampliado de sentidos cujo alargamento pode ser visualizado no modo como a história desses povos tem sido considerada de forma interna aos seus processos de dispersão. mais especificamente europeus. Diante de tais caminhos a diáspora se constitui como uma alternativa com a qual é possível ensinar a história dos africanos e de seus descendentes. história antiga. moderno ou contemporâneo. relacionando-as a uma concepção de espaço como dispersão e pertencimento a uma comunidade configurada fora das noções arraigadas de um Estado-nação. 1. Na história da África. unida por pressupostos religiosos e culturais. para que seu ensino compreenda essa pluralidade dinâmica. permitindo uma identificação judaica dispersa. 2000). Ainda como recurso temporal. Quando nos voltamos para a pluralidade do universo cultural africano e de suas reminiscências na cultura brasileira. A diáspora permite uma relação mais criativa com o tempo histórico. O pensamento judaico no qual a ideia de diáspora se desenvolveu articulou essas noções de pertencimento. e. Isso significa questionar a periodização do tempo na formação dos historiadores. vol. requer-se o uso de alternativas e ferramentas metodológicas. 2009). Já é consenso que uma historicidade baseada em trajetória linear fornece poucas possibilidades metodológicas para o ensino de história africana e de cultura afro-brasileira e africana. As temporalidades da pré-história. Essa medição temporal é informada por uma espécie de norma e prática epistemológica que tem como centralidade o espaço e o tempo ocidentais.Maria Walburga dos Santos e Ana Cristina Juvenal da Cruz ram um projeto de união identitária e de uma experiência comum das relações entre tradição e memória e uma reconstrução histórica. o Continente não aparece como um lugar predefinido. a diáspora distorce as temáticas de origem e volta. Isso pode ser visto nas maneiras pelas quais as experiências de colonização têm articulado colonizados e colonizadores de forma diferenciada e interna à estrutura colonial e pós-colonial (Hall. forjando termos como ‘africanos da diáspora’. podendo ser articulados a outros movimentos identitários e imprimindo uma estética ao positivar os dreadlocks (cf. nº 1 . Cashmore. moderna e contemporânea partem de um tempo e um espaço a partir dos quais se define o que é antigo. Ao colocarmos analiticamente a diáspora na construção metodológica inventamos uma cisão na relação espaço/tempo. essas dimensões exigem sua revisão.

mas não do ponto de vista de uma produção teórica diferenciada. por exemplo. É possível construir aulas que utilizem as poesias da négritude produzidas na França. os movimentos de libertação colonial dos países africanos e as produções cinematográficas sobre as lutas pós-coloniais. a diáspora ativa noções de temporalidade e memória desde a perspectiva dos subordinados. e a noção de diáspora é particularmente rica. Os estudos pós-coloniais têm buscado problematizar os cânones históricos e rever a história desses povos. relacioJunho de 2012 203 . linear. colonialismo. modernismo –. O termo “pós” opera uma quebra no tempo. e a diáspora nos possibilita essa nova construção. 2001). das lutas de mulheres e homens pela liberdade até a resistência pela escolha do suicídio à escravidão (Gilroy. e sim como um novo olhar sobre a maneira pela qual conceitos e noções são construídos. O ‘pós’ reúne espaços distintos e reorganiza suas temporalidades. portanto. Um fator essencial nesse processo é a identificação dos trabalhos que construíram suas análises nessa dimensão e pouco avançaram em uma mudança na concepção dessa temática. É possível articular a ladainha dos escravizados durante o trabalho. na medida em que ela rompe com um tempo histórico teleológico.Diásporas e comunidades quilombolas Para responder a essa outra relação com o tempo e o espaço é necessário construir outra metodologia histórica. as músicas de resistência das descolonizações africanas cantadas por Bob Marley e as letras de rap contemporâneas para compreender como os africanos e seus descendentes têm utilizado culturalmente a música como produção e resistência às suas condições. A colonização. A história africana pode ser ensinada desde a noção de oralidade dos Griôs até a produção literária africana contemporânea. visto que o termo pós-colonial como teoria se alia aos outros “pós” feminismo. e nos permite analisar fenômenos como a colonização pela resistência dos povos colonizados e pela relação estabelecida entre eles nos espaços colonizados. desponta da escravização em uma relação hierárquica e coloca em cena a resistência. ‘após’ (no sentido de continuidade) tais períodos. É. necessária outra temporalidade para o ensino desses conteúdos. rompe com categorizações binárias e nos obriga a considerar os conceitos em suas relações contingentes. a negociação e a subversão como elementos centrais das relações na colonização. Como afirma Gilroy (2001). pois ela rompe com a periodicidade comum ao campo historiográfico do qual a maioria dos cursos de formação de historiadores no Brasil é adepto.

o que não impediu a presença no interior do espaço quilombola de pessoas como desertores e perseguidos. Aqui entra o quilombo. 1. Consideramos a historiografia que busca compreender o movimento das comunidades quilombolas voltando-se para o seu surgimento e para as relações que elas estabeleceram com outros grupos. mulatos. Permite compreender de que maneira discursos racializados são contados.23 formando tropos estereotipados com os quais se criam as ideias que temos sobre os africanos e os afrodescendentes. Entre as principais referências históricas e sociológicas das comunidades quilombolas está a visão de que elas atuaram por um lado como uma insurreição ao escravismo e. perseguidos. Isso exige retomarmos o fato de que os quilombolas. em princípio. cotidianamente.25 Ou ainda. como uma experiência de sociedades marcadas por elementos pluriculturais. “índios. mulheres sem profissão. 1988). O espaço das comunidades quilombolas Para aludir às comunidades quilombolas. mantendo-se de forma constante na história brasileira (Moura.24 Em alguns momentos elas se opuseram ao governamento estabelecido no Brasil. Para o ensino de história que pode utilizar a dimensão diaspórica como recurso sugere-se a apresentação dos eventos históricos de forma não linear. narrados de forma repetida. 2004. pessoas perseguidas pela polícia. nº 1 . o lugar onde as consideramos para este texto. possibilitando uma historicidade aos eventos – estudar e compreender como eles se tornam históricos e qual lugar ocupam na história.Maria Walburga dos Santos e Ana Cristina Juvenal da Cruz nais e históricas. Pensá-lo de forma diaspórica centraliza o espaço e seu movimento. marcaremos. ressignificaram seu papel como comunidades resistentes ao escravismo brasileiro. devedores do fisco. majoritariamente africanos e descendentes. cujos registros de participação em muitas comunidades quilombolas apontam formas de socialibilidade entre esses grupos que escapavam à hierarquia social 204 Revista História Hoje. brancos e prostitutas” (Munanga. No entanto. vol. p. colocamos o quilombo diasporicamente ao lado desse campo consolidado da pesquisa sobre quilombos.34). curibocas. A diáspora nos auxilia também a operar o caráter contingente da história. por outro. Pensamos o quilombo de forma diaspórica. fugitivos do serviço militar. bandoleiros. articulando temáticas que comumente aparecem separadas nos cursos de história e em boa parte dos materiais didáticos disponíveis.

.º 68 das Disposições Transitórias da Constituição Brasileira de 1988. pela formação de famílias e pela recriação de aspectos culturais africanos (Reis. Assim.Diásporas e comunidades quilombolas da época. nas ilhas do Caribe Francês. Entre eles há pluralidade de termos: quilombos. mocambos e comunidades remanescentes de quilombo são exemplos desse processo. Firmaram-se como espaço político e social de domínio dos excluídos. espaços de resistência. cumbes na Venezuela. 1996). principalmente aos negros e seus descendentes. Atualmente. Grupos de diferentes denominações (palanques na Colômbia. campos esses abertos a todos os oprimidos da sociedade . marrons no Haiti. apontando transformações de ordem semântica e prática em sua utilização. quilombolas. estudar quilombos no século XVII remete a características diferentes do que encontraremos nos séculos XVIII e XIX.63) ou pluricultural. Estados Unidos. cimarrons na América Espanhola. ao serem ressignificados. p. Munanga destaca que “imitando o modelo africano. com destaque para os movimentos sociais negros. Há inúmeros processos históricos de ressemantização para designar as experiências de resistência à opressão dos negros no Brasil e em outros países. A palavra. prioritariamente luta pela terra. Suriname. pobres e marginalizados. Guiana e Jamaica. despontam noções sobre as formas de lutas contra as investidas de destruição dos quilombos e resistências solidárias. Equador e Cuba. No âmbito legislativo. tem apresentado significados diferentes. O histórico da existência de quilombos não se restringe ao Brasil.27 A prática da quilombagem à época era também marcada pelo assalto. a mais significativa conquista é voltada ao conteúdo do Art. que prevê: Junho de 2012 205 .26 mas. eles transformaram esses territórios em espécie de campos de iniciação à resistência. de acordo com o contexto histórico. uma característica comum às comunidades quilombolas dos séculos XX e XXI é o traço da luta. pelo sequestro de outros escravizados.. marrons e bush negroes na Guiana Francesa)28 expressaram e expressam em diferentes localizações a inconformidade com um sistema de exclusão social e opressão. México. Tal ação vem sendo acompanhada por vários setores da sociedade organizados em grupos de reivindicação social. prefigurando um modelo de democracia plurirracial” (2004. mas que também se estende aos camponeses. Distancia-se de nós a denominação atribuída aos quilombos como “refúgios de escravos fugidos”.

que empreenderam uma crítica historiográfica e sociológica ao estudo das revoltas escravas e da noção de democracia racial presente à época de suas publicações. Como várias comunidades ainda se encontram em processo de reconhecimento. como Décio Freitas. 1. de forma ecologicamente equilibrada. como quilombolas. O autor se junta a outros. científico. o processo de reconhecimento assegura a posse da terra a esses grupos. público.32 sendo denominados como ‘comunidades remanescentes de quilombo’. dedicamos maior atenção à relação que essas comunidades constroem com uma ancestralidade africana. por interesse histórico. De acordo com a legislação. alvo de discussões e embates. Como pro206 Revista História Hoje. cultural.30 Segundo Clóvis Moura o quilombo foi uma forma de resistência ao escravismo. comunidades de todo o Brasil vêm buscando o reconhecimento como quilombolas. coletivizando-a. cultural e étnico. econômico e por justiça social”. traçando seu percurso histórico. e seus habitantes.33 ser remanescente de quilombo está diretamente associado ao uso que se faz das ‘terras de preto’ e ao processo histórico-cultural que alicerça o grupo. vol. Com base nessa proposição. cabe ao grupo considerar-se ‘quilombola’ e se autodefinir como tal. pois constrói a análise por meio da ação do escravizado. sua cultura. nº 1 . Contemporaneamente.Maria Walburga dos Santos e Ana Cristina Juvenal da Cruz § 68º Aos remanescentes das Comunidades de Quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva. como especialmente em Palmares. devendo o Estado emitir-lhes os respectivos títulos. sua característica de resistência persiste para ser preservada como um espaço do campo. Com ressalvas ao termo ‘remanescentes’. salientamos que o que se observa – além do reconhecimento ou titulação de cunho legal – é o interior desses espaços. história e diálogo com o presente. obedecendo a princípios que propõem “utilização do solo e recursos naturais em geral. denominando-os indistintamente como comunidades quilombolas.31 O enfoque de Moura é importante.29 Além do direito à permanência na terra. representativa na medida em que conheceu registros durante todo o período escravista e mantém uma noção de ‘recriação’ aos modos de vida de alguns reinos africanos. fornecendo uma análise da unicidade atribuída ao escravizado negro – sua passividade. Embora conscientes de seu processo dinâmico de formação e das várias interferências culturais a que estão atreladas.

É possível recriar uma revisão do ‘quilombo histórico’. o que permite ao historiador em sala de aula construir analogias entre as formas de resistência atuais. Pode-se atentar a essa construção com aulas a respeito da constituição dos quilombos. articulando-se com a ação dos movimentos sociais negros contemporâneos. podemos considerar as práticas desenvolvidas no âmbito de pesquisa etnográfica junto à Comunidade Remanescente de Quilombo de Bombas. artigos e materiais didáticos que fazem referência ao quilombo trazem em sua maioria uma imagem de Zumbi ou uma imagem de um espaço quilombola do período colonial. podemos tratá-las diasporicamente.35 O trabalho teve enfoque na experiência da ludicidade infantil e nos saberes produzidos com e entre as crianças na comunidade. ao observarmos que os livros. observando sua produção histórica. trazendo para nosso cotidiano as comunidades quilombolas hoje. sua atual luta pela terra e os diversos conflitos agrários presentes na sociedade brasileira.Diásporas e comunidades quilombolas dução de resistência. Tal ideia segue o princípio de que é necessário considerar o próprio dado constitutivo do ensino de história e da própria história. ou seja.34 A título de exemplo. Educação quilombola Na consideração das diretrizes que propõem o ensino de história da África e cultura africana e afro-brasileira algumas possibilidades são abertas. o que pode ir além das estratégias convencionais de leitura e compreensão de textos didáticos. cultural e modo de viver e fazer educação. observando também a relação entre o lúdico e a construção de conhecimentos genuínos da comunidade entre os demais habitantes. reconhecer que a história como disciplina científica ou forma de pensamento infere o “olhar retrospectivo sobre os objetos. a ação dos quilombos passa a ser denominada de quilombagem. A ideia é que se pode aprender Junho de 2012 207 . Em ambas as possibilidades. repensando uma estrutura metodológica do ensino de história. a certeza de que cada uma das realidades que observamos no presente pode e deve ser mais bem compreendida através do conhecimento de sua inserção no tempo”. Há uma dimensão pedagógica inserida na comunidade. produzindo uma determinada linguagem que é retomada quando se atêm a esse tema. que figura no lugar do que se denomina educação não formal. no interior do estado de São Paulo. A primeira retoma a linguagem.

Localizada no centro da floresta. mas não deixam de ouvir canções sertanejas e conhecem danças tradicionais como o fandango. energia elétrica ou estrada. Hoje. O plural se apresenta como uma diversidade de jogos.36 pois o considerado ‘não saber’ também é conhecimento. como nos momentos em que brincam com o celular.Maria Walburga dos Santos e Ana Cristina Juvenal da Cruz história além do que está no livro didático ou apostila. os materiais didáticos. espaço. os mais jovens ouvem músicas como o rap. terra. sobretudo apostilas indicadas pela Secretaria de Educação. Dentre os mais conhecidos estão a mancala e pernas de pau. fortemente marcados pelo gênero. classe social. prescinde de saneamento básico. 1. quando não renegam. sem atentar para a diversidade do conhecimento ou para as especificidades do contexto. transitando entre o saber local e os saberes advindos do convívio com outros espaços e pessoas. Em linhas gerais. como os jovens que vivem nas cidades. exploração capital. tempo. o lúdico assume forma variada. brincadeiras e situações lúdicas. até o reconhecimento pelo poder público municipal. mas que é possível compreendê-la. Deslocam. uniformizam o conhecimento. transformando a lógica do “currículo uniforme”. divisão de trabalho. rela208 Revista História Hoje. nº 1 . matrizes africanas –. normalmente de experiência urbana. Por exemplo. ensiná-la e aprendê-la na dinâmica em que estamos inseridos. Uma vez que essas escolas fazem parte da rede municipal. prefigurando uma dimensão ‘invisível’ 37 das normas sociais válidas no interior da comunidade. a comunidade apresenta aspectos peculiares quanto à sua formação e organização. Na comunidade existem escolas iniciadas com as pessoas do local: os que mais sabiam ensinavam aos outros. tendo seus moradores de se deslocar por trilhas. embora elas também estejam conectadas com a sua contemporaneidade. Quando essas iniciativas foram reconhecidas como escolas públicas. vol. os professores que passaram a atuar deixaram de ser necessariamente do entorno e trouxeram outras referências. gênero. os saberes produzidos pela comunidade. A organização social é marcada por papéis definidos. Os materiais didáticos utilizados partem de outra realidade e pouco ressoam no fazer cotidiano dos habitantes de Bombas. Tornando mais claro: as narrativas do grupo recuperam tradições que dialogam com o passado e o presente. ocupação territorial. com a história. que permitem ver como as crianças em diversos espaços inspiram suas brincadeiras a partir de referências culturais – no caso citado. trazendo elementos (categorias do saber histórico) como trabalho.

Diásporas e comunidades quilombolas ções raciais. inverte a proposição do ensino denominado tradicional em história. na extinta grade dos Estudos Sociais. tirou “os dois documentos: o de nascimento e o de morte”. de um ponto a outro. carece do conhecimento dos mais velhos tanto para fazer a armação desse tipo de gangorra. Porém. O diálogo com sujeitos até então silenciados. pois essas brincadeiras. 2010). muito presente em histórias. espécie de gangorra. Considerações finais Autores do campo de ensino de história38 têm demonstrado que a área não pode se constituir por meio de uma história única. como espaço de experimentação. só podem ocorrer na floresta: para se balançar no canjém é preciso um cipó forte para cruzar determinado espaço. quanto ao tilimbuque. causos. Brincadeiras como o canjém. construção com restos de toras de madeira. seja ela calcada nos livros didáticos. consolidando um ensino “com pouca crítica e pouca criatividade” (Fonseca. um tipo de balanço. no dia em que o pai faleceu. Exemplo: um dos moradores mais antigos conta que seu pai nunca teve documento. é possível a um professor de história do ensino fundamental e mesmo do ensino médio abordar algumas questões históricas. seja em uma única referência – a eurocêntrica. o filho. manuais de ensino ou apostilas. e tilimbuque. traça a identidade dos habitantes em meio à diversidade e marca outra relação com o conhecimento. quanto para a escolha das madeiras resistentes o suficiente para servirem de base. lendas e cantos. principalmente o desgaste do campo com a proposição. da maneira como acontecem. o resumo e o questionário como tripé do ensino. cultura e sociedade. A perda da especificidade e da reflexão em torno do ensinar e aprender história ainda é observada em instituições escolares onde primam o livro. por exemplo –. A oralidade. ou classificados na categoria coadjuvante ou figurativa. e que ele. apontam para saberes em que a notoriedade centra-se no corpo. da formação em curso único para História e Geografia. Com base nesse relato. levando em consideração aquilo que ainda não foi padronizado ou estereotipado nos livros didáticos. o licenciado em história não é o único a trabalhar Junho de 2012 209 . e em vários outros. que revela o processo de significação próprio da comunidade. e na linguagem. Apontam também lacunas no processo de formação do professor de História. na década de 1970.

Em relação ao estudo de história da África e cultura afro-brasileira e africana as características específicas sobre o lugar dessas temáticas no ensino da história é fundamental. É nesse cenário que se insere o desafio de ensinar e aprender história no século XXI. especialmente no que toca ao ensino de história. A questão do método é um dos pontos chaves na perspectiva do ensino. vol. e nem sempre a formação desses profissionais atenta para as demandas do ensino de história. não significa uma ruptura vazia na qual a proposta seria trocar uma perspectiva pela outra. Rompimento. durante sua trajetória escolar. A descrição dos capítulos por historiadores dedicados ao tema da história africana revela postura que aponta para uma construção histórica sobre os africanos e suas produções culturais. A publicação em português da Coleção História Geral da África. o que permite ampliar as formas de ensinar história. romantizando a história e seu ensino. Muitos tiveram pouca ou nenhuma incursão nesses conteúdos. vem agir no sentido de disponibilizar um material denso sobre a história do Continente africano. Destaca-se assim a categoria diáspora e a dimensão dos quilombos como alternativas metodológicas criativas para ensinar a história das populações africanas e de seus descendentes. Implica considerar as especificidades locais e regionais de escolas. Tais noções rompem com os elos nodais na construção do conhecimento histórico. Aqui consideramos que o ensino desses conteúdos específicos deve ser construído de forma orgânica na preparação da didática dos conteúdos. nº 1 . sendo flagrantes nas salas de aulas as opiniões ainda enviesadas sobre os africanos e seus descendentes. 1. Os cursos de formação de profissionais da educação sobre a temática da educação das relações étnico-raciais apontam que esses profissionais mantêm uma ideia estereotipada sobre o Continente africano e sobre as pessoas que habitam esse espaço. perfis de estudantes e professores.Maria Walburga dos Santos e Ana Cristina Juvenal da Cruz com seu ensino: nos primeiros anos de escolarização os pedagogos são responsáveis por articular o campo. mas potencializar diversas formas de construir metodologias conforme o conteúdo a ser ofertado.39 sob indicação da Unesco. No decorrer do debate proposto neste texto foram trabalhadas algumas questões epistemológicas e metodológicas sobre o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. fato que pode gerar equívocos e consequências nos anos posteriores. e permi210 Revista História Hoje. Com os historiadores em formação isso se repete. aqui. de forma a considerar suas especificidades.

Não se pode ensinar sobre a história dos povos africanos e o movimento da diáspora negra sem compreender as experiências diaspóricas vividas por esses grupos. relatos e imagens para compor uma didática para o ensino da história africana e de seus descendentes. Todo esse universo abrange características específicas no ensino de história da África e das culturas de seus povos e descendentes. nacionalidade e religião. É preciso considerar as experiências desses espaços e o que podem nos ensinar sobre formas de sociabilidade. Esses conteúdos nos colocam também o desafio de repensar a função do ensino de história e a importância de seu estudo. Não se pode também ignorar a estrutura e a funcionalidade do racismo brasileiro e sua perpetuação mesmo no ambiente escolar. e nesse sentido o ensino de história e da cultura dos africanos e de seus descendentes nos oferece um caminho para uma história plural. O grande desafio para estudantes e professores está na busca de tais fontes e documentos. Contemporaneamente o fenômeno do racismo e a percepção das diferenças são condicionados a uma confluência de elementos. Deve-se considerar que uma das possibilidades de ‘releitura’ concentra-se nas próprias fontes oriundas da história considerada tradicional. Junho de 2012 211 . provérbios. saberes tradicionais e relações intergeracionais. aproximando os alunos de outra referência para os quilombolas. entre outras experiências.42 contos tradicionais. Embora esse discurso tenha se tornado lugar-comum na educação. e esse movimento é instável e contingente. língua.43 filmografia44 e literatura45 pode ser ressignificado a partir da apresentação e discussão do conceito de quilombo para além do ‘refúgio de escravos fugidos’. Tal postura exige que tenhamos uma compreensão da presença das várias faces em que o fenômeno do racismo se perpetua.41 diários de viagem. só é possível pensar uma inter-relação com a dimensão quilombola ouvindo de fato o que essas pessoas têm a dizer sobre si mesmas e suas histórias. observando e registrando seu cotidiano e fazeres. Tais possibilidades podem auxiliar o professor a trazer as experiências dos estudantes para a sala de aula.40 mitos. Operam em uma processualidade que configura nossa apreensão das diferenças. O trabalho com todo tipo de iconografia.Diásporas e comunidades quilombolas te aos profissionais do ensino de história buscar fontes diversas como mapas.

2009. UFMG. 8 MUNANGA.438) e o fato de que textos como esses continuam ainda hoje a ser lidos nos cursos de formação de historiadores. p. Belo Horizonte: Autêntica. O Atlântico Negro: modernidade e dupla consciência. G. Reis. UFBA.421-461. Myriam Avila. Carlos Moore. Anna Maria P. Brasília: Secad/MEC. apud OLIVA. Brasília: Ed. Dicionário de relações étnicas e raciais. Barcelona: Gedisa Ed. Benedict. P. Ellis. p. Homi K. A história da África nos bancos escolares: representações e imprecisões na literatura didática. Kabengele. W. Dinah Kleve. Belo Horizonte: Ed. Joseph (Org.410. Glaucia R. Da diáspora: identidades e mediações culturais.13-29. 2008. Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. p. 1995. de. Afro-Asiáticos. O local da cultura. D. Trad. 1. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade nacional versus identidade negra. 2003.240. 2 3 Não esqueçamos o contexto e o impacto da análise de Hegel sobre a ausência da história dos povos negros africanos à época. UnB. MIGNOLO. 11 CURTIN. La idea de América Latina: la herida colonial y la opción descolonial. Renato da Silveira. v. Gonçalves. rev. 2. O ensino: objeto da didática. GILROY.ed. D. Trad. p.Maria Walburga dos Santos e Ana Cristina Juvenal da Cruz NOTAS 1 CASTRO. Paul. in: CASHMORE. Pele negra. 9 10 WEDDERBURN.432.. pensada desde o início a partir de uma forma específica de operar o tempo e a narrativa acerca das experiências africanas (ASANTI. Liv Sovik. 2005. 212 Revista História Hoje. p. Org.134-142. 1998. 34. 2004. Comunidades imaginadas: reflexões sobre a origem e a difusão do nacionalismo. p. HALL. que produziu uma crítica literária ao colonialismo e ao racismo. Denise Bottman. 2010. ANDERSON. W.) História Geral da África. “A África não é uma parte histórica do mundo” (HEGEL. Salvador: Ed. F. Trad. p. 7 Movimento artístico e político criado por intelectuais negros de maioria da língua francesa.330. 2007. vol. Est. F. São Paulo: Selo Negro. p. In: CARVALHO. FANON. (Col. 2008. Cultura e Identidade Brasileira). 2001. São Paulo: Cengage Learning.25. Novas bases para o Ensino da História da África no Brasil.62-64). 2001. n. 2000.44. Belo Horizonte: UFMG. nº 1 . São Paulo: Companhia das Letras. na década de 1930. In: Educação Anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal 10. Filosofia da História. Brasília: Unesco. Rio de Janeiro: Ed. 12 O termo afrocêntrico se refere a uma perspectiva aplicada ao modo de estudar as temáticas relativas ao continente africano por uma perspectiva orgânica. p. 4 5 6 BHABHA.639/2003. 598p. In: KI-ZERBO. Amélia D.238. p. Anderson Ribeiro. p.150. Eliana Lourenço L. Trad. Tendências recentes das pesquisas históricas africanas e contribuição a história em geral.3 p. Stuart. máscaras brancas.

21-38. 2005. Movimento negro e a educação do negro: a ênfase na identidade. São Paulo: Perspectiva. Revista da USP. São Paulo: Ed. o Teatro Experimental do Negro (TEN) e da Frente Negra Brasileira. 13 NDIAYE. 23 24 Cf. OR Ed. Jerry. as leis propõem. THORTON.70).ed.. 2006. G. São Paulo: Ed. Trad. 34. João J. p. os conteúdos relativos à ‘Raça Negra’ são incluídos no sistema de ensino do Distrito Federal. v. S. também em 1996. que impedia o acesso de negros escravizados às escolas.164. p. A África e os africanos na formação do mundo atlântico 1400-1800. 25 26 No século XVI. Fany Kon.639/03 como fruto da luta anti-racista do Movimento Negro. M. DELEUZE. p. Rio de Janeiro: Elsevier. Quilombos e revoltas no Brasil. o município institui os ‘estudos contra a discriminação racial’. por exemplo. Em 1994 o município institui o ensino da ‘Raça Negra’.639/03. a lei Provincial 157 (9 ago. p. o Conselho Ultramarino denominava quilombo como “toda habitação de negros fugidos que passem de cinco. 17 DAVILA.14-39. 1997.399. ainda que não tenham ranchos levantados nem se achem pilões neles” (MOURA apud MUNANGA. R. 2008. 2002) a análise de Abdias do Nascimento da proposta de ‘Estado quilombista’. São Paulo. 1848. 1996. 1993.5.28. 18 19 SANTOS. O racismo: uma introdução. Política social e racial no Brasil – 1917-1945. GOMES. p. em Quilombismo (2.16. P. Para a efetivação dos conteúdos na disciplina. no ano de 1996. Trad. A. em parte despovoada. 2007. de maneira geral.86. 20 Nas leis de Porto Alegre em 1991. de Belém em 1994.ed. La condition noire: essai sur une minorité française. 2004. SECAD. 14 Referimo-nos ao decreto imperial de 1870. 1.235. 21 22 Valentin Mudimbe chama de discours subreptices um determinado modo pelo qual os discursos são construídos e repetidos. o município de Aracaju institui curso preparatório para a inclusão de conteúdos relativos à História e Cultura do negro e do índio na rede de ensino. p. Diploma de brancura. Cadernos de pesquisa. Brasília: Fundação Cultural Palmares. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. no entanto não desconsideramos as propostas pedagógicas das associações negras como. 2006. Em São Paulo. 2008. GUATTARI. p. PINTO. p. F.. O povo negro no Brasil.501. levantamento de bibliografia específica. entre outras leis que impediam o acesso a africanos livres ou libertos. A lei 10. n. Paris: Gallimard. Campus. Rio Grande do Sul) define: “por Junho de 2012 213 .25-38. p. Já no século XIX. Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10. em Brasília. São Paulo. reuniões e organização de seminários. Em 1994. v. WIEVIORKA. Brasília.Diásporas e comunidades quilombolas Cf. Unesp. REIS. na disciplina de História. Pap. Peter Pál Pelbart e Janice Caiafa. J. Ver em NDIAYE. 15 16 Estamos nos referindo às medidas legislativas de caráter estatal.

2000. quilombolas ou meeiros: escravidão e cultura política no meio São Francisco (1830-1888).68. MOURA. 2000 (Cadernos ITESP. 2006. SOUZA. GASPARELLO.ed.104-111. 2006.2425. M. São Paulo: Global. 30 MOURA. 34 CERRI. PINHO.84. p. com presunção de ancestralidade negra relacionada com a opressão historicamente sofrida” (cf. saberes e práticas.) Dimensões da inclusão no Ensino Médio. USP. MAGALHÃES PINTO. 2005-2006). In: MONTEIRO. p. Brasília: MEC.60. o aprendizado nas comunidades quilombolas: o currículo invisível. Ana Flávia (Org. 3). M. A. 36 FORMOSINHO. A questão da ressemantização do termo ‘quilombo’. M. pronto a vestir. de. v.. vol. 2007. 35 SANTOS. GOMES. MAGALHÃES. São Paulo. que traça não apenas o histórico desse processo como também as relações implicadas no âmbito das políticas públicas. p. F. Dissertação (Mestrado) – UFBA. André. Remanescentes das comunidades dos quilombos: memória do cativeiro e políticas de reparação no Brasil. p.59-72. 2007. O negro no Brasil de hoje. em São Paulo. p. 2010. uma comunidade quilombola (estudo de caso etnográfico).. Maria Lúcia de S. p. Escravos. José Ricardo Moreno. Nilma Lino. comunidades urbanas também têm direito à nomeação e titulação como quilombolas. 29 ITESP. Pedago. como é o caso da Comunidade de Brotas. L. Rio de Janeiro: Mauad X. 27 Cf.9-140. Salvador. 37 Cf.Maria Walburga dos Santos e Ana Cristina Juvenal da Cruz quilombo entende-se a reunião no mato ou em lugar oculto de mais de três escravos” ou “habitação clandestina nas matas e desertos que serviam de refúgio a escravos fugidos”. 1988. 2003: “a caracterização dos remanescentes das comunidades dos quilombos será atestada mediante autodefinição da própria comunidade . 2006. v. Quilombolas: tradições e cultura da resistência. Clóvis. 1. nº 1 . 2001. Mangualde (Portugal): Ed. In: BRAGA. H. Faperj..3. 33 Decreto 4.) Ensino de História: sujeitos.3. dentre os quais se destaca ARRUTI. São Paulo. A. de tamanho único. 1. João.8. passando por quilombolas e comunidades remanescentes de quilombos. MATTOS. São Paulo: Aori Comunicação. Negros do Ribeira: reconhecimento étnico e conquista de território. Revista USP. 28 ITESP. MUNANGA. 2006). G. José Maurício. BID. é importante destacar que entre os quilombos contemporâneos.888 de 10 nov. p. ANJOS. Edileuza P. Saberes da Terra: o lúdico em Bombas. CIPRYANO. p. tem sido pauta de vários estudos. 4. Mocambo: antropologia e história do processo de formação quilombola (Bauru: Edusc. Porto Alegre: Mercado Aberto. (Org.ed. 31 32 Todavia.. São Paulo. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação. Rafael. Uma proposta de mapa do tempo para artesãos de mapas do tempo: história do ensino de História e didática da História.1. Rebeliões da senzala. Unesco.259- 214 Revista História Hoje. n. S.. O currículo uniforme. Maria Walburga dos. p. Kabengele.

N.168. Disponível em: www.org/images/0014/001463/146328por. JORGE. I. 2012. C. 2010. Acesso em: 21 abr.org/new/pt/brasilia/ about-this-office/single-view/news/general_history_of_africa_collection_in_portuguese-1/. no caso de contos tradicionais. Salvador: Portfolium. Ensino de História: fundamentos e métodos. Selva Guimarães. M. em inglês. p. Cf. para serem problematizadas e discutidas à luz dos conceitos de diáspora e quilombos. 43 Além de filmes do circuito comercial. A. Trabalhos de Vanhargen. Disponível em: unesdoc. observar a produção de documentários como Quilombos da Bahia (dir. M. 2009. AMÂNCIO. Literaturas africanas e afro-brasileira na prática pedagógica.pdf. CIAMPI.unesco. 2005). José R. L. Campinas (SP): Papirus. São Paulo: Cortez. Belo Horizonte: Autêntica. Acesso em: 21 abr. Obras de Luís da Câmara Cascudo. Caminhos da História ensinada. folclóricos e provérbios. Aprovado em 23 de abril de 2012.. 2008. A História pensada e ensinada: da geração das certezas à geração das incertezas. 44 45 Cf. Fapesp. 38 39 A coleção composta por oito volumes foi publicada em 1981. 1985. o Ministério da Educação e a Universidade Federal de São Carlos. Junho de 2012 215 . Circe Maria Fernandes. 2000. orientando leituras e promovendo reflexões. FONSECA. e em 2010 foi publicada em português por uma parceria entre a Unesco.Diásporas e comunidades quilombolas 270. BITTENCOURT.. Artigo recebido em 10 de janeiro de 2012. São Paulo: Educ. S. 2012. Helenice. Antônio Olavo. por exemplo. GOMES. 41 42 Observar os trabalhos de Roger Bastide e Reginaldo Prandi. LAPA. São Paulo: Paz e Terra. 40 As ‘pranchas’ tradicionais de Debret.unesco. História e Historiografia do Brasil pós 64. L.

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Keywords: education. angolapr@yahoo. 217-238 . Ed. Centro. Dom Pedro I.com Revista História. 1.Para construir outro olhar: notas sobre o ensino de história e cultura africanas e afro-brasileiras To build another look: notes on the teaching of African and Afro-Brazilian history and culture Hilton Costa* Resumo O presente texto busca destacar a importância da construção de um novo olhar no que diz respeito ao ensino de história e cultura africanas e afro-brasileiras. relações raciais. cultura e história afro-brasileiras.639/2003 and its relationship with the process of training teachers. Rua General Carneiro. by means of the Law 10.639/2003. Programa de Pós-Graduação em História. 80060150 Curitiba – PR – Brasil. Palavras-chave: educação. p. sala 716. e sua relação com a formação de docentes. The text is divided in two sections: the first relates to the importance of the changing of the Law of Guidelines and Bases of Brazilian Education. Abstract This paper seeks to emphasize the importance of constructing a new perspective regarding the teaching of African and Afro-Brazilian history and culture. afro-brazilian history and culture. O segundo aponta para uma sugestão de trabalho em sala de aula: parte-se do contexto intelectual pós-abolição no Brasil. O texto se divide em dois momentos: o primeiro versa sobre a importância da alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira. indicating the liaison with common sense and the ways in which it reinforces the maintenance of stigmas and stereotypes about black population in Brazil. v.2012 . indicando sua relação com o senso comum e a maneira como este articula a manutenção de estereótipos e estigmas acerca da população negra no Brasil. por meio da Lei 10. 460. Hoje. nº 1. racial relationship. Universidade Federal do Paraná (UFPR). 7º andar. The second suggests a way to work with the issue in classrooms: as a part of the intellectual context in post-abolition in Brazil. * Doutorando em História.

ou ainda pela combinação das duas situações. reconhecem as primeiras sensações de sucesso/insucesso. durante um período de 12 ou 13 anos uma pessoa pode vir a passar de quatro a cinco horas diárias no espaço escolar. aids. a escola é o primeiro local onde as pessoas são apresentadas a inúmeras situações da vida social. Tais 218 Revista História Hoje. 1. brasileiros. na maioria dos casos. É nesse universo que inúmeras pessoas estabelecem suas primeiras relações de amizade/ inimizade. que se dá a necessidade de lidar com a diferença. desde pelo menos a Reforma Protestante. Às imagens e informações que dominam os meios de comunicação. ganhou centralidade na vida das pessoas no mundo ocidental. o momento outrora denominado pré-escolar. primeiro ambiente de vida social para muitos. E nisso se excluem os períodos anteriores à inserção no ensino fundamental. em teoria. instabilidade política. nº 1 . circunstâncias mais amplas e complexas. mas também à convivência com as/os colegas. fazendo uso de algumas ferramentas interpretativas. A escola. seja pela imposição do Estado. A escola se tornou. Desta feita. também. não é difícil admitir a relevância da escola enquanto ambiente essencial de socialização admitida em sentido amplo. Reproduzimos em nossas ideias as notícias que circulam pela mídia. diferenças estas que dão uma dimensão mais próxima do que é a vida social nas sociedades modernas. guerras étnicas. uma pessoa que consiga cumprir o percurso educacional formal deverá passar de 12 a 13 anos na escola.1 O espaço escolar. Logo.Hilton Costa Para ser mais claro: excluindo um seleto grupo de intelectuais e pesquisadores. e o ensino superior. os livros didáticos incorporam a tradição racista e preconceituosa de estudos sobre o Continente e a discriminação à qual são submetidos os afrodescendentes aqui dentro. tratamos a África de forma preconceituosa. professoras/es.2 A socialização é assim entendida porque não diz respeito somente à relação da/do discente com os conteúdos das diferentes disciplinas. Ou seja. com as diferenças. No Brasil. no século XVI. do que aquelas vividas no ambiente familiar. fome e falência econômica. de trabalho em equipe. a tendência é trabalhar com a diferença. É no ambiente escolar. e que revelam um Continente marcado pelas misérias. vol. mesmo sendo confessional ou militar. algo obrigatório às pessoas. uma parcela dos afrodescendentes e pessoas iluminadas pelas noções do relativismo cultural. nós. funcionários/as. as expõe às diferenças. De um modo geral e generalizante. seja pela necessidade de se ajustar à sociedade envolvente.

em geral. talvez um dos mais importantes.. De modo a poderem ser desarraigadas. civilizações? Ou sobre a população negra do Brasil? Anderson Ribeiro Oliva. Assim. se não negativas. As distorções. postas a apresentar visões. Assim sendo..639. suas populações e civilizações. é certo afirmar que as interpretações racistas e discriminatórias elaboradas sobre a África e incorporadas pelos brasileiros são resultado do casamento de ações e pensamentos do passado e do presente . Apesar das mudanças em curso nos últimos anos. se continuarmos a reproduzir leituras e falas . suas colocações são pertinentes. evidentemente. E isso se dá em um local importante para a formação da visão de mundo das pessoas. elas foram se tornando sócio-historicamente o que são. suas populações. a escola é um deles. bem como sobre história e cultura afro-brasileiras no cotidiano escolar. Junho de 2012 219 . básico para a interação dos indivíduos com a sociedade. é muito provável que o imaginário de nossas futuras gerações sobre a África não sofra modificações significativas. simplificações e generalizações de sua história e de suas populações são comuns a várias partes e tempos do mundo ocidental. Oliva ainda destaca que: Para além da educação escolar falha. (Oliva. As mencionadas posições arraigadas não o são desde sempre. perguntamos: o que sabemos sobre a África. De fato. Elas são aqui agregadas na expressão conceitual: visão de mundo.. Além daquelas presentes no excerto que serve de epígrafe para o presente texto.431) Oliva informa acerca da existência de posições. Esta é elemento essencial. educadores/ as e pelos programas escolares.. como se buscará apresentar adiante. 2003. a atuação docente e dos programas escolares é decisiva à composição da forma como muita gente vai perceber o mundo. Desta feita. em artigo publicado em 2003. pelo menos estereotipadas. voltando diretamente ao tema que propomos tratar aqui. É construída em vários espaços sociais e. A escola fornece elementos essenciais à forma como elas vão ler e interagir com o mundo à sua volta. mesmo ano da Lei 10. faz observações importantes acerca da imagem da África no Brasil. essa situação vem se alterando. imagens bastante arraigadas acerca da África. mostra-se necessário a quase toda e qualquer tentativa de rever posições e ideias socialmente arraigadas que passe por um diálogo sério com professores/as. Posições e imagens.Para construir outro olhar ferramentas compõem a forma ou as formas como as pessoas lidam com o mundo à sua volta. p. Dessa forma.

existem inúmeros conflitos armados no continente africano. muito perto dela. outro olhar pode revelar. em vez de estereótipos. E nesse sentido é impos220 Revista História Hoje. em grande medida. os processos sócio-históricos que produziram a situação que leva parte considerável da população negra brasileira a viver se não na pobreza. pela alegoria de pessoas aptas a fazerem ‘festas’. devemos chamar a atenção para o fato de que em se olhando para essas situações com outro olhar pode-se buscar compreender o processo que as formou – os motivos dos conflitos armados. evidentemente. a um rol de características negativas. E seus povos foram vistos como atrasados. E quando se almeja valorizá-la. Com efeito. o da ‘festividade’. ainda persiste quando a África é discutida em sala de aula. pelo neocolonialismo e também pela nova onda de hegemonia euro-estadunidense nomeada de globalização. ter a vontade de ver outra coisa. Um tratamento estigmatizado e estereotipado também foi dado – e infelizmente ainda o é – à história e à cultura dos descendentes de africanas e africanos do Brasil. ou ainda a do lugar sem humanidade. vol. no senso comum escolar.Hilton Costa mas ainda há no senso comum. há a fome. e lá estão os grandes mamíferos e o Saara. Mas para tudo isso ser viável é necessário preparar o olhar para ver outras coisas. Essa população tem sua imagem associada recorrentemente à violência. construídas pelo colonialismo. como no anterior.639/2003. por exemplo – e analisar vários aspectos. De fato. Tais imagens foram. à pobreza. à indolência e a uma sexualidade animalesca. e. lar dos grandes mamíferos das savanas e do Saara. como o fato de que o Saara aumenta a cada ano. A produção cultural e intelectual vinculada de alguma maneira à visão de mundo desses movimentos difundiu e fixou a imagem da região como o local de guerras endêmicas. a questão é que a África não se resume a isso. infelizmente. mas inaptas a responsabilidades de outra ordem. o presente texto se divide em dois momentos: o primeiro versa sobre a importância da alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira e sua relação com a formação de docentes. há muito arraigadas. ou seja. A construção desse outro olhar é possivelmente um dos principais objetivos da Lei 10. imagens distorcidas da África e de suas civilizações. há a epidemia de aids. para além dos estereótipos. 1. nº 1 . Desta feita. Esse rol de estigmas e estereótipos. no senso comum acadêmico. ou seja. isso se dá por meio de outro estereótipo. espaço do natural por excelência. Nesse caso. Pois a constituição de outro olhar é fundamental para o rompimento da situação mencionada.

26-A. oficiais e particulares. (VETADO) Art. em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.394. § 1º. passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. É nesse ano que se dá a aprovação e sanção da Lei federal de número 10. a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional. 26-A. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.Para construir outro olhar sível ignorar a democracia racial. elemento dos mais importantes à formação da visão de mundo dos/as brasileiros/as. torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. O segundo momento aponta para uma sugestão de trabalho em sala de aula: parte-se do contexto intelectual pós-abolição no Brasil. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio. 79-A. Essa sugestão é uma tentativa de exemplificar a constituição desta outra forma de olhar. A Lei no 9. 79-A e 79-B: Art.639. indicando sua relação com o senso comum e analisando como este articula a manutenção de estereótipos e estigmas acerca da população negra no Brasil. a lei que estabeleceu alterações na Lei de Diretrizes de Bases da Educação (LDB). § 3º. Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar. esta datada de 1996: O PRESIDENTE DA REPÚBLICA faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art.3 Junho de 2012 221 . O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos. a luta dos negros no Brasil. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. às suas populações e à população afro-brasileira. 79-B. 2º. bem como à sua contestação. de 20 de dezembro de 1996. resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social. A importância da alteração da Lei de Diretrizes e Bases O ano de 2003 constitui um momento importante na reestruturação da forma como deveriam ser abordados no ensino escolar brasileiro os conteúdos referentes à África. § 2º. Art. econômica e política pertinentes à História do Brasil. (VETADO) Art. 1º.

em 2010 a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) fizeram concursos para docentes nessa área.Hilton Costa Desde sua sanção até o presente momento esta lei foi objeto de inúmeros debates que proporcionaram uma fortuna crítica bastante extensa. Tal debate indicou. até então optativas raramente ofertadas. O problema consistia em esses assuntos se fazerem presentes na formação dos/das docentes (Costa.639/2003 pode ser entendido como positivo. como se pode observar. Por exemplo. se por um lado esse reflexo da Lei 10. muito em função da legislação aprovada e sancionada em 2003. ou seja. Mas. por outro se torna relevante observar que entre as Universidades formarem profissionais e estes estarem em sala de aula existe um lapso de tempo considerável. a ausência de um número mais expressivo de profissionais especializados em história africana no Brasil. Os concursos para docentes efetivos nessa área são evidências dessas mudanças. entre outras questões. São estas algumas evidências da nova situação. O texto da lei permite a formulação de algumas inferências: a primeira. colocando de maneira enfática a obrigatoriedade do ensino de História da África e das populações africanas e afro-brasileiras. em teoria. têm a obrigação de trabalhar história e cultura africanas e afro-brasileiras. Assim. bastante evidente. 2011). a partir da promulgação da lei intensificou-se o debate em torno da obliteração dessa temática no meio educacional. 1. Nesse ponto pode surgir uma situação 222 Revista História Hoje. ela admite a negação/invisibilização desses conteúdos por parte da educação brasileira. altera o artigo 26 da LDB. Esse cenário de início dos anos 2000 vem dando sinais de reversão. e no mesmo ano a Universidade Federal da Bahia (UFBA) realizou concurso para suprir a demanda. bem como localizou a falta de conteúdos referentes a esse tema na formação dos/das docentes. em disciplinas obrigatórias. nº 1 . ainda mais porque no mesmo período ganham espaço no Brasil as políticas de ações afirmativas para a população negra. Os cursos superiores de História vêm buscando transformar as disciplinas sobre África. A Lei 10. é que essa temática vinha sendo negligenciada. pois nesse caso existia um número bem mais expressivo de profissionais aptos a lidar com o conteúdo.639/2003. os professores e professoras que já estão em sala podem não ter tido essa formação e. fruto de uma luta de anos dos movimentos sociais da população negra. vol. A situação no que diz respeito aos temas referentes à história e cultura afro-brasileira é um tanto diferente. Em 2011 a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) abriu vaga.

nunca azedou a alma do escravo contra o senhor – falando coletivamente – nem criou entre as duas raças ódio recíproco que existe naturalmente entre opressores e oprimidos. para inserção dessas questões no cenário brasileiro. de Frantz Fanon. porém é flagrante em seu discurso a construção de uma imagem de harmonia racial. especialmente. bem como dos estudos culturais.Para construir outro olhar perigosa. A ideia de que no Brasil não haveria preconceito de cor e raça não é nova. do racismo científico. Sílvio Romero (1851-1914) também não fez uso dessa expressão.6 Com efeito. fora da escravidão. mais sistematizado. Ele deixa nítido que uma vez encerrada a escravidão.5 Sobre a história e a crítica ao racismo científico são muitas as obras disponíveis: podemos citar. podem ser compreendidos como genitores da ideia do Brasil como ‘democracia racial’. a fortuna crítica da ‘democracia racial’. sobre a ideia de raça o texto de Michael Banton e. seus escritos. em especial os da década de 1880. entre outras. já clássico. mas apenas formalmente. às vésperas da Abolição (1888).4 Não são poucas as abordagens que explicitam o caráter racista da cultura ocidental. pode ser localizado. tais como o trabalho. as de Tzvetan Todorov para a gênese do racialismo. da democracia racial. que a própria obliteração dessa temática. enfim. obras como as de Mariza Corrêa e de Lilia Moritz Schwarcz. é abundante. As posições referentes à visão colonialista receberam críticas bastante apropriadas dos estudos pós-coloniais. Joaquim Nabuco (1849-1910) via a situação racial no Brasil assim: A escravidão. utilizada por Nabuco. todas as portas estariam abertas à população negra. exotizantes. Formalmente elas de fato estavam. todavia. fator de Junho de 2012 223 .7 A expressão ‘democracia racial’ não é. No primeiro tomo de sua História da Literatura Brasileira (1888) Romero positiva o mestiço como o elemento genuinamente brasileiro. Por esse motivo. visões que venham a sacramentar posições oriundas do colonialismo. e o homem de cor achou todas as avenidas abertas diante de si. acerca da sua construção e desconstrução. talvez. estigmatizantes. na década de 1880. que é a abordagem por meio de visões estereotipadas. ou seja. o contato entre elas foi sempre isento de asperezas. mais perigosa. por felicidade nossa. As teorias feministas também colaboraram e colaboram na crítica à abordagem colonialista. evidentemente. Por exemplo. porém seu uso.

logo não haver no país espaço para o preconceito de cor nem para o preconceito racial. mas ainda assim um mestiço. Também destacava a ausência de uma legislação segregacionista no Brasil como prova da inexistência de discriminação. Assim. estudiosos posteriores começaram a se indagar acerca das conclusões propostas por Freyre. surgia a ideia de que se o Brasil é mestiço.8 Desse tipo de argumentação e já nesse período. o início da desconstrução da suposta democracia racial brasileira pode ser verificado. Mesmo durante a década de 1930.10 A Segunda Guerra Mundial (1939-1945) promoveu vários genocídios. Esse autor. Ele mesmo não utilizou a expressão em seus primeiros trabalhos de destaque. fim do século XIX. a recém-criada Organização das Nações Unidas (ONU) resolveu financiar um estudo sobre o Brasil. nº 1 . O mestiço romeriano é um mestiço de fenótipo branco. solucionado. Os antecedentes são vários. em especial vozes vinculadas às organizações negras. se tornaram um problema a ser investigado e. portanto livre de preconceitos raciais e dos conflitos decorrentes. muitos deles com algum tipo de motivação racial. nas décadas de 1950 e 1960.9 Entretanto. Freyre abraçará a causa com vigor. as pesquisas empíricas 224 Revista História Hoje. algumas vozes contestavam a sua visão das relações raciais no Brasil. bem como da expressão. já que o inverso acontecia nos Estados Unidos. Todavia. a crítica ao modelo freyriano só se sistematizará. seja vinculada a ele. talvez por isso a criação da ideia.11 Entretanto. com os textos da equipe de Florestan Fernandes (1920-1995) e Roger Bastide (1898-1974). na década de 1950. Ao término do conflito tais práticas se tornaram objeto de reflexão. vol. Estas. mas é atribuída a Gilberto Freyre (1900-1987) a formulação da ideia do Brasil como uma ‘democracia racial’. porém a ele foi dada a paternidade da ideia.Hilton Costa distinção da nacionalidade brasileira e de coesão do país. pois o país era considerado tanto externa quanto internamente (ao menos pela maioria) como o lugar da ‘democracia racial’. Além disso. 1. por assim dizer. no que diz respeito à produção acadêmica. a larga miscigenação era tomada como a evidência máxima da ausência de preconceitos no Brasil. mais os dilemas e conflitos raciais espalhados por várias regiões do mundo. em um estudo que pode ser entendido como comparativo das relações raciais entre brancos e negros nos Estados Unidos e no Brasil. quando a revolucionária obra Casa-grande & senzala foi publicada pela primeira vez. afirmou não haver no segundo país as barreiras formais nem a perseguição explícita aos negros verificadas no primeiro. Assim. mais importante.

A discriminação e o preconceito racial se efetivam por meio de ações. pode vir a reificar estereótipos e estigmas. de modo que o preconceito no Brasil não é demonstrado pela manifestação pública explícita – por exemplo. por meio de legislações segregacionistas. uma vez que este é construído como um não-problema. a sua presença em formas bem mais refinadas do que uma legislação segregacionista pura e simples. As atitudes e práticas discriminatórias se articulam em ações sutis. Ou seja. levando-a a entender de modo bem nítido o sentido da famosa frase: “no Brasil não tem essas coisas de racismo. por mais que a intenção seja diversa. pode se configurar em mais uma forma sutil de discriminação. porém com efeitos nada sutis. pois para quem está na condição de discriminado tais ações são bem explícitas (Costa. mas por sua negação. Obviamente elas são implícitas apenas para quem está na posição de discriminador. mas sim que a formação em alguns casos inadequada de docentes pode levar à situação destacada anos atrás pela equipe de Florestan Fernandes e Roger Bastide. pois os discriminadores não necessitam exercer o seu racismo. Nesse contexto. porque preto sabe o seu lugar”. Esta argumentação não quer de modo algum inferir que todo o conhecimento acerca da história e da cultura africanas e afro-brasileiras que se trabalhavam ou que se vêm trabalhando nas escolas detém estas características. os NúJunho de 2012 225 . os discriminados reclamariam de algo que não existe.Para construir outro olhar patrocinadas pela ONU e desenvolvidas pela equipe de Florestan Fernandes e Roger Bastide revelaram outra realidade. Um deles é tão forte que promove a autoexclusão da população negra de inúmeros espaços. Atentos a essa possibilidade. ao invés da ausência de preconceito racial no Brasil. Essa situação toda é bem expressa na assertiva de Fernandes (1971): “o preconceito de ter preconceito”. uma vez que os relatos das ‘barreiras’ invisíveis são comentados no seio dessa população. implícitas.12 E nesse ponto outro aspecto do ‘racismo à brasileira’ aparece com toda a força: o peso do racismo brasileiro só recai sobre os discriminados. O processo de autoexclusão sugerido pela sociedade conduz parte significativa da população negra a nem tentar ocupar alguns espaços. de estigmatização. de seus povos e civilizações. por vezes a forma como se problematiza em sala de aula a história da África. As conclusões da equipe de Fernandes indicaram. A situação da história afro-brasileira não é diferente. A discriminação racial no caso brasileiro se construía não pela sua afirmação. 2011). em grande medida. Logo.

indicando como essa situação se articula ao senso comum e como este.639/2003 e das políticas de ação afirmativa vêm buscando levar a cabo cursos de formação de docentes na temática. como mencionado anteriormente. se relaciona com a manutenção de estereótipos e estigmas acerca da população negra no Brasil. até o ano de 1888 a sociedade brasileira tinha uma organização muito próxima àquela definida como estamental. nº 1 . Desta feita. bem como acerca da população negra do Brasil. mas se destaca o marco básico à construção do modo de se lidar com o mundo. Em sendo a escola um espaço vital à conformação da visão de mundo das pessoas. as inúmeras divisões internas presentes tanto entre os livres (do senhor de escravos latifundiário até o trabalhador por jornadas) quanto entre a população cativa (do escravo com ofício ao trabalhador da lavoura). A ideia subjacente a esta proposta é a tentativa de exemplificar a constituição dessa outra forma de olhar. De maneira geral. como bem indica Maria Sylvia de Carvalho Franco.13 Essa divisão básica pode ser entendida como marco essencial à composição do modo como ambos os grupos liam o mundo e com ele interagiam. no intuito de construir um novo olhar dos profissionais de educação sobre a África e suas populações. E com isso não se descartam. por sua vez. 1. a sociedade dividia-se essencialmente entre pessoas livres e cativas. a formação de professoras e professores com uma visão de mundo mais aberta à diversidade cultural é essencial para a constituição de pessoas detentoras de condição semelhante. como indicado na seção anterior. a figura do professor torna-se igualmente fundamental. aponta para uma sugestão de trabalho em sala de aula.Hilton Costa cleos de Estudos Afro-brasileiros (NEABs) formados em várias universidades brasileiras também no contexto da Lei 10. a formação docente é passo mais do que fundamental para a construção de um novo olhar sobre a história e a cultura africanas e afro-brasileiras. Buscando um novo olhar A segunda seção desta argumentação. Pois. Em suma. evidentemente. estamos a falar de uma socie226 Revista História Hoje. vol. Toma-se o contexto intelectual pós-abolição no Brasil. um olhar que escape às determinações racistas e discriminatórias. Assim. mesmo existindo todo um setor de homens e mulheres livres vivendo e trabalhando durante a vigência do regime escravocrata.

impôs-se uma alteração substancial no ordenamento básico da sociedade. agora deveria se orientar pela igualdade. manter uma dada hierarquia (Costa.. chegou ao Brasil “um bando de ideias novas”. Nos anos 1870. que os negros e seus descendentes foram socialmente excluídos da participação de vários setores da vida pública brasileira. que pôs fim à escravidão e formalizou que todos seriam iguais perante a lei. enquanto crença na superioridade de determinada raça e na inferioridade de outras. As leis abolicionistas são sinal disso. como a segregação racial norte-americana. e a entrada do racismo científico no Brasil pode estar na necessidade de demarcar posições na sociedade. a diferença entre livres e escravos. ou seja. ao menos entre as elites intelectuais. até então pensada em termos de uma diferença clara e aberta.16 Tais proposições estavam em voga na Europa desde princípios do século XIX.14 A sociedade. Após o decreto de 1888. teve larga vigência entre os nossos intelectuais no período do final do século passado Junho de 2012 227 . da equiparação jurídica das pessoas. apoiada por um racismo ‘científico’. o racismo. 2007a).. Assim. como destacou João Cruz Costa (1904-1978). Essa exclusão parece ter sido também o resultado de uma atuação coerente. novas maneiras de perceber o mundo. apoiada em relações de favor entre as raças. pois. não parece ter sido apenas pela persuasão ideológica. Se não foi explicitado em leis civis discriminatórias. Entretanto. como também as proposições referentes ao racismo científico. o denominado racismo científico só adentrou o Brasil com alguma força quando a escravidão no país já apresentava nítidos sinais de esgotamento. para essa autora. positivista. uma das formas de pensar tal coincidência entre a proximidade da abolição. Contudo. fazendo uso da expressão cunhada por Silvio Romero. mas também pela manutenção de uma política autoritária em cuja definição a presença da discriminação não pode ser esquecida. que legitimou iniciativas políticas seja no nível nacional – como no caso dos privilégios concedidos à imigração que tiveram como consequência uma entrada maciça de brancos no país – seja em nível regional. como políticas específicas de repressão das atividades religiosas ou culturais dos negros . é interessante lembrar que cerca de uma década antes da assinatura do decreto imperial já iam se constituindo.Para construir outro olhar dade hierarquizada e organizada segundo uma diferença essencial entre as pessoas.15 Entre essas ideias está presente todo um jargão cientificista. A indicação de Mariza Corrêa é extremamente pertinente.

63) Evidencia-se. consiste em citar trechos. a história exclusiva dos portugueses na América. De pronto a pergunta a se estabelecer é como transportar este universo de discussão para a sala de aula. História Intelectual. pois no caso brasileiro eles são também deputados. para posteriormente demonstrar quando e por que foram escritos. e esses passam a atuar conforme esse papel. que não existe a necessidade de uma legislação específica para a efetivação de práticas discriminatórias. senadores e ministros de Estado. dizem elas acerca da formação do povo local: A história do Brasil. e nem por isso menos eficiente. foi peça importante na elaboração teórica do Regime Vargas. como quis supor de passagem o romanticismo. como demonstrar que essas figuras fazem. em grande medida. transformadas em práticas de modo muito rápido. suas ideias são. é importante enfatizar a relevância da sala de aula para a divulgação desses ideais. e solicitar aos alunos seu debate. (Corrêa. ou seja. a história dos tupis. A divulgação e a assimilação de ‘verdades científicas’ que versam sobre a superioridade de uns e a inferioridade de outros acabam por ser incorporadas pelos atores sociais. segundo o sonho de alguns representantes 228 Revista História Hoje. 1. sendo o ponto central de suas análises a respeito de nossa definição como povo e nação.17 As posições desses intelectuais atingiam muito rapidamente as gazetas e os manuais escolares. Basta lembrar que um proeminente divulgador – tardio.19 Escritas em 1888. Por isso a relevância dos intelectuais empenhados em divulgar essas ‘verdades científicas’. como se deve hoje ser compreendida. assim. não é. Por exemplo. conforme se julgava antigamente e era repetido pelos entusiastas lusos. ou. indicando a que demandas tais textos procuravam responder. a utilização do racismo científico se dava com o intuito de manter determinada hierarquia social. num primeiro momento sem referenciá-los. 2001. Conforme a argumentação que se faz aqui. sim. nº 1 . Não também. como discutir de modo menos áspero História das Ideias. quase todo/a brasileiro/a detém consigo uma versão sua das palavras do intelectual sergipano Sílvio Romero. p. Inúmeras premissas presentes nesses textos de fins do século XIX e do início do século XX tornaram-se parte indissolúvel do senso comum contemporâneo. é bem verdade – do racismo científico.18 O meio mais recorrente. parte do nosso dia a dia. Aliás. vol. intelectuais. Francisco José de Oliveira Vianna (1883-1951).Hilton Costa [século XIX] e início deste [século XX].

o visita constantemente. segundo suas próprias opiniões. um criminoso em potencial mediante sua composição física. o negro. Os operários deste fato inicial têm sido: o português.20 A escola de criminalística italiana propunha ser possível reconhecer um criminoso. Esse tema da previsibilidade do crime é tão recorrente que o cinema hollywoodiano. Com base nas considerações dos alunos. poder-se-ia trabalhar também com mais um mecanismo de problematização dessa questão: o filme Minority Report. o índio. a justiça e a ciência procuram deter o criminoJunho de 2012 229 . quando não no sangue. (Romero. ao movimento que levou à fundação do Instituto de Identificação na França. grifo nosso) Existe outra abordagem bastante interessante para demonstrar a presença dos intelectuais da virada do século XIX para o XX na nossa vida cotidiana: citar e problematizar algumas expressões. p. bem como nas abordagens policiais e nos jornais sensacionalistas. por exemplo. cada qual recebendo uma dessas frases ou outras do gênero. Atualmente essa perspectiva vigora com toda força nas duas primeiras assertivas listadas. Nele. formação sextiária em que predomina a mestiçagem. ainda melhor. as duas primeiras remetem à escola de criminalística italiana de Cesare Lombroso. surgindo dessa argumentação uma especialidade que foi considerada ciência durante certo período: a craniometria. Logo. protótipo de todos os demais que hoje estão mundo afora. pedir a eles que discutam. nas ideias. Assim. ou. correlacionar as posições intelectuais que sustentaram e sustentam essas frases.57. 2001. Vejamos: – Não tinha cara de bandido! – Olha só. notadamente do crânio. do formato deste. quais seriam as origens e as motivações por trás dessas assertivas. com essa cara. Todo o brasileiro é mestiço. a dos negros no Novo Mundo. máximas e ditos populares vulgarmente utilizados mesmo na mídia. É antes de tudo a história da formação de um tipo novo pela ação de cinco fatores. só podia ser bandido mesmo! – Carioca é tudo vagabundo! – Baiano é tudo preguiçoso! Só sabem fazer festa! – Hoje é dia de preto! – Preto quando não faz na entrada faz na saída! O que se sugere é o seguinte: com os alunos divididos em grupos.Para construir outro olhar do africanismo entre nós. o meio físico e a imitação estrangeira.

de nenhuma legislação específica. por exemplo. Troca-se a aparência física pela aparência dos pensamentos para indicar o tipo criminoso. Fazendo uso de métodos à época considerados científicos. não pobres. o instituto procurou identificar e classificar a população parisiense na busca dos desviantes. embora sem recorrer à busca por ‘caras de bandido’. refere-se a brancos. donde se avalia a comunicação entre as premissas de fins de século XIX com as do início do século XXI no que diz respeito à estigmatização das populações negras e pobres. tinha como grande objetivo localizar possíveis criminosos – identificar o tipo criminoso. Coincidentemente ou não. vigiando-se o pensamento. do grupo O Rappa. é possível monitorar o crime. pois. necessariamente. por meio deles se localizaria o/a criminoso/a em potencial. um dos seus mais proeminentes divulgadores foi o médico maranhense. a lógica das abordagens policiais não foge muito a esse princípio: tal questão pode ser trabalhada em sala de aula. a construção ‘científica’ do protótipo do criminoso era exatamente igual à da população pobre da capital francesa.23 No Brasil tais teorias tiveram ampla aceitação. perseguir e oprimir a já sofrida população pobre de Paris. tanto da cidade do Rio de Janeiro quanto do próprio 230 Revista História Hoje. ademais complementadas com outra máxima recorrente. com base na música Todo camburão tem um pouco de navio negreiro. como os da craniometria. a constituição de processos de discriminação e estigmatização que não dependem. 1. e a sua oposta. “não tinha cara de bandido”. contudo. “Só sabem fazer festa!”. ou mesmo antes. o procedimento era em realidade mais um meio de estigmatizar. radicado na Bahia.26 As assertivas que dizem “Carioca é tudo vagabundo!” e “Baiano é tudo preguiçoso!”. Pois qual é o perfil da maioria da população. O instituto de identificação francês. todavia. também é uma vertente importante desse processo de estigmatização oriundo do racismo científico do século XIX. Enfim. por trás de duas assertivas corriqueiras podemos discutir intelectuais e ciência do século XIX e princípio do século XX. a assertiva “cara de bandido” significa pobre. Raymundo Nina Rodrigues (1862-1906). ou seja.22 O nascimento dos institutos de identificação está intimamente ligado à perspectiva há pouco exposta. nº 1 .25 Na contemporaneidade a situação se alterou. preferencialmente negro e/ou afrodescendente. vol.Hilton Costa so antes do crime. Nesse sentido faz-se o monitoramento dos pensamentos.21 Ou seja. esse intelectual nada mais fez do que dar ‘cores de cientificidade’ a algo já usual. pioneiro na área.24 Desde fins do século XIX. bem trajados.

O racismo científico configurou-se em propositor e divulgador. com outras vestes. as ocupações profissionais histórica e socialmente construídas para os grupos negros e afrodescendentes brasileiros. revela a intensa comunicação ainda existente entre a atualidade e a virada do século XIX para o XX no intuito de se manter certa visão de mundo. Esse tipo de pensamento afirma que as populações negras não seriam biologicamente aptas a funções profissionais mais complexas. Com o fim da escravidão o discurso muda um pouco e fica mais ou menos assim: negros e afrodescendentes não se mostram como sujeitos aptos ao trabalho livre. Logo. Junho de 2012 231 . E quando se admite que negros e mulatos sejam de fato capazes de exercer funções no mercado de trabalho livre. o remédio apontado era o de trazer mão de obra da Europa. da ideia das aptidões natas: alguns grupos são naturalmente aptos para isso ou aquilo. a eles se reservam atividades braçais. negros e mulatos não trabalhariam: em razão de sua indolência nata. Essa inaptidão de negros e afrodescendentes para o trabalho livre.Para construir outro olhar estado do Rio de Janeiro? E de Salvador. Com efeito. essas assertivas retomam aquilo que já era voga no período escravista: se não fosse a escravidão. A despeito da oposição de alguns parlamentares. O trabalho escolar com história e cultura afro-brasileiras deve procurar desconstruir esse tipo de perspectiva. por essa lógica. seriam aquelas passíveis de serem expressas na assertiva “Hoje é dia de preto!”. o que executa tarefas de menor prestígio social. e não para outra coisa. de baixa remuneração e status. em função da sua tendência natural à indolência e a ficar fazendo festas e batuques. que pode muito bem ser entendida como referência a um dia de trabalho pesado. ou seja. de subalternidade. foi tema de intensos debates parlamentares no Brasil de fins do século XIX. assalariado. que exigissem maior capacidade intelectual. assalariado. de uma antiga vulgata – “O que é bom nasce feito!”. difícil e mal remunerado. atividades que mantêm viva a lembrança da escravidão – o animal de carga. normalmente aquelas que são extremamente extenuantes. eles desatariam a ficar fazendo festas e batuques. Ou seja. e nesse sentido deve-se entender sua construção e formas de manutenção. Até mesmo o abolicionista Joaquim Nabuco entendia a imigração europeia como fundamental ao Brasil. ou do estado da Bahia? A resposta é a mesma: a maioria da população é negra e afrodescendente. especialmente do centro-sul do país. sobremaneira da Europa do Norte. A manutenção de tais expressões no senso comum.

27 Um ponto de partida interessante para fomentar essa discussão em sala de aula vem de outra produção hollywoodiana: Gattaca. 2007b). no qual a reprodução humana é toda assistida: escolhem-se os ‘melhores’ espermatozoides do pai e os ‘melhores’ óvulos da mãe para a realização de uma concepção in vitro. dentre os médicos que conhecemos. mas não problematizam seu número em relação à população negra. uns três ou quatro ministros de Estado igualmente negros. e não para aquilo outro. vol. Não há nenhuma proibição a ele. pois ele pode servir tanto para destacar que no Brasil não há exclusão por critérios raciais quanto para o inverso. Dado o alto desenvolvimento científico e tecnológico envolvido com as questões da genética. Entretanto. As pessoas que compartilham da primeira posição indicam que o Brasil possui advogados/as. nº 1 . dentistas negros/as. Nos seus 123 anos de República. uma vez que atualmente discussões acerca das supostas aptidões natas das pessoas se revestem de outra vestimenta – a genética. poucos se atrevem a problematizar algumas das afirmações originárias de suas proposições. as pessoas que concordam com a segunda posição apontam: quantos médicos. Evidentemente. e atualmente algumas ministras.28 A trama se passa num futuro indeterminado. dependendo de ‘quem fala’ e ‘de onde se fala’. logo só podem ocupar cargos subalternos. a proporção não deveria ser próxima à desse grupo na sociedade como um todo? Da seguinte forma: os dados indicam cerca de 40% da população brasileira composta por negros e afrodescendentes. Tal grupo de pessoas possui genes apropriados para isso e aquilo. 1. muito pelo contrário. existem aqueles que discordam da prática e os que não podem pagar por ela: a esses resta o ‘método antigo’. para posteriormente se introduzir o embrião no útero materno. contudo as pessoas que nascem dessa forma são consideradas geneticamente inferiores. o Brasil já teve dois ou três governadores de estado negros. médicos/as. aliás. E em muitos casos utiliza-se da exceção que confirma a regra para se bradar que o sistema não é excludente. por exemplo. dentistas e advogados negros conhecemos? Poucos. Essas situações são mobilizadas para corroborar a tese de que não há exclusão. é exatamente o 232 Revista História Hoje. O debate sobre profissões e ocupações é deveras interessante. é a nova roupa de uma doutrina antiga (Costa.Hilton Costa E aqui surge a necessidade de se abrir parênteses importantes. 40% são negros/as? O caráter de excepcionalidade é marcante. um ministro do Supremo Tribunal Federal. pois não possuem os ‘melhores’ genes. Se o sistema não fosse excludente. Isso não é de fato novo.

29 [Pois] . Raymundo Nina Rodrigues. ou seja. alguns já apresentados aqui.Para construir outro olhar contrário disso. Sílvio Romero e Euclides da Cunha. estão vivos na representação que se faz de suas obras. pois aqui o preto sabe o seu lugar!”. no Brasil. (p. Não é esse um exemplo fantástico de internalização de papéis sociais? O da superioridade de uns e da inferioridade de outros. Porém. de indesejado. processo natural por que os negros se estão integrando no povo brasileiro. pela pessoa descendente de africanos. então. faz na saída!”.. num meio que não seria o seu: “Preto. a internalização da política do branqueamento mediante miscigenação. pois sua ampla divulgação constrói barreiras invisíveis dentro dos indivíduos (Costa. A atuação desses e de outros intelectuais do período compreendido entre 1880 e 1930 é essencial para a construção e manutenção das barreiras invisíveis mencionadas. é mais provável que. cumpre julgá-los separadamente. Esta ocupa o lugar de uma legislação específica. com manutenção do individualismo? Todos esses elementos remetem. A perpetuação dessas barreiras se dá por inúmeros instrumentos.13) Essa discussão foi incorporada pela população negra em expressões que tratam da necessidade de ‘clarear um pouquinho a raça’. para a permanência de um tipo de reflexão intelectual. Tal situação também pode ser apreendida como a materialização de outra expressão clássica da situação racial brasileira: “Não existe racismo no Brasil. ao surgir uma exceção. praticamente ao primeiro deslize. onde sobre eles [os negros]. quando não faz na entrada. como já indicado. a pessoa seja percebida na condição de intruso/a e. Nina Rodrigues indicava a respeito do povo brasileiro a necessidade premente de determinar [o] quanto de inferioridade lhe advém da dificuldade de civilizar-se por parte da população negra que possui e se de todo fica essa inferioridade compensada pelo mestiçamento. para a grande massa de sua população de cor. surja a assertiva que indica seu caráter de estrangeiro. mas um deles nos interessa sobremaneira: a atuação dos intelectuais de fins do século XIX e início do século XX. entre outros. se levantou a nossa nacionalidade. de impertinente. 2007b). Romero.. Suas considerações são peças-chave no processo de internalização e naturalização dos papéis sociais de superioridade e inferioridade presentes na sociedade brasileira. puros ou mestiçados. afirmava que todo brasileiro é mestiço – mas qual mestiço era esse? O intelectual sergipano idealizou um Junho de 2012 233 . discriminando as suas capacidades relativas de civilização e progresso.

no momento em que se assiste à telenovela. aleatório. com óculos de lentes grossas e palavras esquisitas.31 E tudo isso acaba por se resumir em outra expressão bastante usual do dia a dia. 1. mas um tipo específico e bem definido: seria o mais branco possível. Demonstrar o quanto os intelectuais estão presentes em nossa vida cotidiana. em grande medida. E. impossibilita a discussão em torno dos mecanismos de discriminação no interior da sociedade brasileira. por outro. em conversas casuais.Hilton Costa mestiço que não seria um qualquer. Tal assertiva foi desta forma inserida por Euclides da Cunha em Os sertões: “Não temos unidade de raça. talvez. por meio da apropriação que fazemos de suas ideias. confundir” (Romero. na sala de jantar. Não a teremos.101). Assertiva ambígua e complexa que. um pouquinho de tudo!”. ainda pelo mesmo motivo – justificar e ou manter uma dada hierarquia social. nº 1 . neste caso “o mulato claro de retorno à raça branca”. refuta a pureza racial como um critério relevante e. com o qual se há de. p.32 Para ele isso era motivo de lamentação. é trazida à tona para sustentar argumentações acerca dos problemas brasileiros e da dificuldade em resolvê-los.30 Em suas próprias palavras: “o mestiço. vol. essa marca de origem. como indica Marisa Corrêa. nunca”. sem que se perceba a complexidade do conteúdo presente. ficará só diante do branco quase puro. Contemporaneamente. Muito pelo contrário: eles estão no cotidiano. Estimular essa discussão é algo rico por alguns motivos. nos terminais de ônibus. considerada ruim. “O brasileiro é isso. por um lado. em vez de serem aquelas criaturas distantes. o mestiço de retorno a uma suposta origem. 2. encurvadas. que é a genuína formação histórica brasileira. construídas para responder a determinadas demandas. 2001. As assertivas citadas aqui são exemplos significativos da transposição de uma discussão intelectual para o cotidiano. mais cedo ou mais tarde. 1. A falta de uma unidade racial era entendida como empecilho sério ao desenvolvimento do país. 234 Revista História Hoje. A ausência em questão seria a marca peremptória da suposta dificuldade do Brasil em desenvolver-se. se mantêm em forte comunicação com o contexto sócio-histórico contemporâneo e. nos botequins. Ele concorda aqui com outra posição interessante de Nina Rodrigues. nos estádios de futebol. Indicar como discussões intelectuais de fins do século XIX e do início do século XX.

que se espera venha desconstruir estereótipos arraigados e desenvolver uma visão de mundo antirracista.htm. Hilton. argumentos e resultados. Marco Silva da. Estudos Afro-Asiáticos. Hilton. COSTA.639. também. almejando indicar a escola como local privilegiado para debater e criticar constructos intelectuais. Ele se utiliza dos mecanismos de coerção estabelecidos. O artigo buscou. Anderson Ribeiro. Da diáspora: identidades e mediações culturais. 5 FANON. a importância da promoção de atividade de capacitação para os/as docentes que não tiveram em suas graduações ou pós-graduações acesso à temática africana e afro-brasileira. Ponta Grossa (PR): Ed. bem como sobre a História afro-brasileira. COSTA. 2 3 4 HALL. o presente artigo visou destacar a formação de docentes como extremamente relevante para a constituição de outro olhar sobre a História da África e de suas populações. Junho de 2012 235 . NOTAS 1 OLIVA. Por fim. Com efeito. 2003. André. Salvador: Ed. máscaras brancas. (Org.br/ccivil_03/leis/2003/L10. Belo Horizonte: Ed. Pele negra. buscou exemplificar uma possibilidade de trabalhar conteúdos relacionados à história afro-brasileira sob outro olhar. n. bem como a comunicação entre fins do século XIX e o princípio do século XXI no que diz respeito à estruturação de certas hierarquias sociais. 2011. notadamente as raciais. Disponível em: www.3.431. SILVEIRA. Formação de professores: por um novo olhar da história e cultura afro-brasileira. Frantz. Stuart.) Uma década de políticas afirmativas: panorama. 2008. para tentar desfazer visões estereotipadas. Essa proposta se insere num processo mais amplo de transformação das/nas salas de aula brasileiras.gov.639/2003. UFBA. Apontou as demandas resultantes da Lei 10.planalto. p. UFMG. ano 25. UEPG. A História da África nos bancos escolares: representações e imprecisões na literatura didática. E pode contar com uma forma de coerção mais efetiva do qualquer equipamento externo poderia fornecer: aquela que o indivíduo exerce sobre si mesmo. 2003.Para construir outro olhar essa apropriação. esse diálogo pode implicar a construção de um refinado sistema de discriminação que dispensou e dispensa a presença de um código legislativo formal. In: PINHEL. indicar a vinculação entre a discussão acadêmica e a vida cotidiana.

2003. 2001.ed. 2001. NABUCO. Aracaju: UFS. e tal desenvolvimento só seria possível. 1993. realizada por Auguste Comte: ele apregoa que toda explicação e todo conhecimento advêm da ciência e pela ciência. Lilia Moritz. 1979. Gilberto. BANTON. Comunicação apresentada no III Encontro ESCRAVIDÃO E LIBERDADE NO BRASIL MERIDIONAL. 34. São Paulo: Companhia das Letras. 1999. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo. 2. Homens livres na ordem escravocrata. Classes. USP. 14 15 COSTA. Joaquim. Sílvio. ______.ed. 1981. Tomo I. que defende a ideia de humanidade genérica desenvolvendo-se de modo linear do menos ao mais avançado. 1971. 1997. 2007a. João Baptista Borges. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo. Contribuição à História das ideias no Brasil. através da ciência. 2011. Ed. O espetáculo das raças: cientistas. Mariza. Sobre o projeto Unesco. Fernandes. Tese (Doutorado) – Instituto Universitário de Pesquisas. Racismo Científico. 2003. Ed. A ideia de raça. 2. 34. ______. raças e democracia. 2004. O abolicionismo. 1997. v. Lisboa: Ed. A história do projeto Unesco: estudos raciais e ciências sociais no Brasil. Michael. Unesp. 7 8 9 FREYRE. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo. Racismo e anti-racismo no Brasil. Org. também: COSTA. ROMERO. Cor. Florianópolis. 34. podemos citar: FERNANDES. Bragança Paulista (SP): Ed. 1. Casa-grande & senzala: formação da família brasileira sob o regime da economia patriarcal. As ilusões da liberdade: a escola Nina Rodrigues e a antropologia no Brasil. 1967. FRANCO. nº 1 . 21. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. instituições e questão racial no Brasil.ed. Rio de Janeiro. São Paulo: Ed. ver. Marcos Chor. Florestan. profissão e mobilidade: o negro e o rádio de São Paulo. GUIMARÃES. 1870-1930. Rio de Janeiro: Imago. ver MAIO. p. Ed. João Cruz.40. O negro no mundo dos brancos. vol. CORRÊA. 10 MAIO. Tzvetan.Hilton Costa 6 TODOROV. Positivismo pode ser lido como uma sistematização das crenças cientificistas. PEREIRA. ação que contemplava a equipe de F. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Hilton. Luiz Antonio Barreto.ed. 11 12 Entre outros. Preconceito e discriminação. 70. Antônio Sérgio Alfredo. SCHWARCZ. TELLES. doutrina que defendia a existência de raças 16 236 Revista História Hoje. Ed. Cientificismo é uma crença desenvolvida em fins do século XVIII e amplamente divulgada no transcorrer do século XIX. Brasília: Senado Federal. Conselho Editorial. USF. 4. Olympio. Nós e os Outros: a reflexão francesa sobre a diversidade humana. Rio de Janeiro: Relume Dumará. 13 COSTA. 1967.1. Hierarquias brasileiras: a abolição da escravatura e as teorias do racismo científico. Racismo à brasileira: uma nova perspectiva sociológica. bem como sua compreensão e aprimoramento. História da Literatura Brasileira. Maria Sylvia de Carvalho. São Paulo: Difusão Europeia do Livro. Rio de Janeiro: J. São Paulo: Pioneira. 1997. 1993. Edward. 2002. definição clássica de progresso.

1993. Essas observações têm início em Pavia. Formou-se em medicina na Universidade de Pavia em 1858. 23 Sobre o instituto de identificação parisiense há reflexão breve. e faleceu em 18 de julho de 1914. A vida do senso comum: do racismo científico do pós-abolição ao dia a dia contemporâneo. onde já aparece a influência da ‘frenologia’: O homem delinquente. segue para Viena para aperfeiçoar seus conhecimentos e lá se alinha ao pensamento positivista. o resultado dessa ação geralmente era considerado ruim. Sergipe. 1949). definindo de modo definitivo a superioridade de uns e a inferioridade de outros. mas interessante em SCHWARCZ. também foi membro da Academia Brasileira de Letras e do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. e faleceu na cidade do Rio de Janeiro em 1951. VAINFAS. em 1883. 20 21 22 MINORITY REPORT. Bacharel em Direito. Bacharel em Direito. num curso de psiquiatria. Nesse mesmo ano publica sua primeira obra sobre criminologia. do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e sócio correspondente da Academia de Ciências de Lisboa. no Rio de Janeiro. O idealismo na evolução política do Império e da República (1922). todas elas marcadas por forte conservadorismo. Ciro Flamarion. SILVA. Problemas de política objetiva (1930). apesar de poderem se combinar. estado do Rio de Janeiro. Daí lança hipóteses acerca da influência do meio sobre a mente. A evolução do povo brasileiro (1923). 24 Raymundo Nina Rodrigues nasceu em 4 de dezembro de 1862 na cidade de Vargem Junho de 2012 237 . Dir. Dirige o manicômio de Pádua de 1871 a 1876. ano em que assume a cadeira de Higiene e Medicina Legal da Universidade de Turim. Estados Unidos. In: COSTA. foi consultor jurídico do Ministério do Trabalho e ministro do Tribunal de Contas. Os conservadores sempre constituíram um grupo determinante na História das Ideias. Rio de Janeiro: Campus. 2002. em 21 de abril de 1851. Raça e assimilação (1932). Francisco José de Oliveira Vianna nasceu em Saquarema. Ponta Grossa (PR): Ed. Hilton. Steven Spielberg.. Notas de história e cultura afro-brasileiras. historiador e sociólogo.Para construir outro olhar humanas distintas entre si. foi professor do Colégio Dom Pedro II e da Faculdade de Ciências Jurídicas e Sociais do Rio de Janeiro. 19 Cesare Lombroso nasceu em Verona no dia 6 de novembro de 1835 e faleceu em Turim em 19 de outubro de 1909.) Domínios da História: ensaios de teoria e metodologia. Depois de formado. Ronaldo (Org. Desde cedo demonstra interesse em estudos sobre a loucura. e no ano seguinte na Universidade de Gênova. COSTA. Hilton. e tais diferenças eram cientificamente passíveis de comprovação. mas logo se volta para uma vertente mais antropológica. e essas obras são consideradas como um momento importante dos estudos brasileiros. Sílvio Vasconcelos da Silveira Ramos Romero nasceu em Lagarto. 17 18 Definições bastante acessíveis acerca do que pode ser compreendido por História das Ideias e História Intelectual são encontradas em CARDOSO. 1997. Formação étnica do Brasil colonial (1932) e Instituições políticas brasileiras (2v. membro da Academia Brasileira de Letras. com Tom Cruise. Paulo Vinicius Baptista da. UEPG. Entre suas principais obras figuram: Populações meridionais do Brasil (1920). 2007b.

São Paulo: Cia. 1. LE BRETON. São Paulo: Cia. Os sertões. Porto Alegre.Hilton Costa Grande. Médico e antropólogo. 1988.94. Rio de Janeiro: LTC.264. Horizontes raciais: a ideia de raça no pensamento social brasileiro. UnB. p. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Brasília: Ed. Rio de Janeiro: Livr. 1880-1930. 2004. p. e faleceu em 17 de julho de 1906 em Paris. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em História. 1994. p. foi o fundador da medicina legal no Brasil e um dos precursores da antropologia.ed. 3. ed. Sílvio.119-121. As raças humanas e a responsabilidade penal no Brasil. David.ed. 1997. 1988. Erwing. Letra: Marcelo Yuka.94. vol. Artigo recebido em 20 de dezembro de 2011. Nacional. nº 1 . Andrew Niccol. Hilton. p. Estados Unidos. com Ethan Hawke e Uma Thurman. UFRGS. 31 32 CUNHA. p. Álbum O Rappa. Euclides da. 29 30 COSTA. 27 GATTACA. Campinas (SP): Papirus. Música: O Rappa. Dir. GOFFMAN. Francisco Alves. Aprovado em 11 de abril de 2012. 2003. 39. Os africanos no Brasil. Raymundo Nina.ed. 4. 238 Revista História Hoje. Adeus ao corpo: antropologia e sociedade. Maranhão. O corpo rascunho das ciências da vida. In: ______. ROMERO.101-140. 28 RODRIGUES. Ed. 25 26 Todo camburão tem um pouco de navio negreiro. 1997. 1938. Ed. 7. Nacional.

nacional e internacionalmente – e apesar das obras já publicadas.2012 . o mundo pós-guerra. historiografia afro-brasileira. destacando o movimento histórico que promoveu o processo de construção desta historiografia e suas características. It also seeks to recover and characterize the historical production of the African-Brazilian population. v. 239-252 . No decorrer das aulas algumas questões emergiram e geraram inquietações. Abstract The article aims to cast a glance at the construction of a new historiography about Africa.br Revista História.Um olhar sobre a historiografia africana e afro-brasileira A look at African and African-Brazilian historiography Luciano Everton Costa Teles* Resumo O artigo tem como objetivo lançar um olhar sobre a construção de uma nova historiografia sobre a África. highlighting the historical movement which promoted this process and the characteristics of this new historiography. em que dois elementos convergiram e proporcionaram * Centro de Estudos Superiores de Tefé. lcteles@uea. sobretudo após discussões estabelecidas com os professores da Educação Básica. Keywords: history. Jerusalém. African historiography. esses professores reclamaram da ausência de uma sistematização dos pontos centrais da nova perspectiva historiográfica que emergiu num contexto histórico específico. Universidade do Estado do Amazonas (Cest/UEA). Palavras-chave: história. Visa também resgatar e caracterizar a produção histórica brasileira sobre o afro-brasileiro. 1085. historiografia africana. A disciplina era História da África e dos Africanos no Brasil. Hoje. 69470-000 Tefé – AM – Brasil. Estrada do Bexiga.edu. nº 1. No primeiro semestre de 2011. African-Brazilian historiography. 1. Apesar dos esforços realizados nos últimos 30 anos para produzir e difundir estudos relacionados à África e aos afrodescendentes – fruto da institucionalização desses campos e das pesquisas daí resultantes. quando eu atuava como professor substituto da Universidade Federal do Amazonas (UFAM). p. surgiu uma oportunidade de trabalho no programa federal de formação de professores (Parfor) em Manacapuru.

uma construção discursiva sobre a África constituiu-se.2). colocando em relevo os interesses acima 240 Revista História Hoje. destacando o movimento que promoveu esse processo. Tais estudos incorporavam sobretudo o norte da África. “Quais são as bases e os elementos que compõem esta nova historiografia?”. Os historiadores do velho mundo mediterrânico e os da civilização islâmica medieval tomaram como quadro de referência o conjunto do mundo conhecido. buscou-se sistematizar e apresentar uma breve discussão sobre a (des)construção da história da África pelos africanos. Percebe-se que nos momentos de expansionismo militar e econômico. quais sejam: o processo de libertação nacional de regiões da África e as renovações conceituais e metodológicas no campo da História. notadamente no decorrer do século XIX. nº 1 . Essas potências realizaram uma série de estudos nos mais variados campos do conhecimento – História. Buscando responder a essas questões. Ao longo do tempo. Edward Said realizou reflexões acerca desse processo para o Oriente. o norte da África continuou sendo um campo de estudos (Fage. Geografia. destacam-se estas: “Que elementos históricos concorreram para a emergência de uma nova historiografia africana?”. que compreendia uma considerável porção da África.1 No campo da História. e se estenderam até a expansão do Império Otomano (século XVI). permeada por interesses políticos e econômicos. como se caracterizou a historiografia que tomava o elemento afrodescendente como objeto de estudo?”. 1. procurou-se resgatar e caracterizar a produção brasileira sobre os afrodescendentes. Literatura etc.Luciano Everton Costa Teles essa renovação nos estudos africanistas. Entre as questões propostas. porções do continente africano tornaram-se áreas de influências de determinadas potências europeias – principalmente Inglaterra e França. “E no Brasil. Com efeito. vol. A (des)construção da historiografia da África pelos africanos Os primeiros trabalhos sobre a história da África são tão antigos quanto o início da história escrita. p. os estudos sobre a África remontam a tempos antigos. 2010. Em seguida. bem como as características dessa produção.

a presença e a exploração dessas áreas necessitavam de justificativas. como no século XIX sob a égide do Imperialismo. no decorrer do século XIX “o conhecimento político sobre o Oriente era político”. Essas justificativas foram construídas tendo como base os discursos estabelecidos sobre porções da Ásia e da África. implantou-se no cenário acadêmico internacional. primitivos. consequentemente os discursos e intervenções sobre o continente africano tornaram-se mais intensos. o da expansão marítima e comercial realizada pelos europeus a partir do século XV e. Existia no bojo de alguns discursos uma ideia de ‘missão civilizatória’: No século XIX. os africanos deveriam receber a benfazeja ajuda europeia. em especial a História. desde tempos antigos é por meio das frentes de expansão econômica e militar europeia que a África foi observada pelos olhos3 europeus. incorporando nos seus esJunho de 2012 241 . incapazes de aprender ou evoluir. jornalísticas e similares foram se constituindo e sendo utilizadas pelos historiadores.4 Nesse sentido. por meio das intervenções imperialistas no continente. Nesse sentido. Infantis. Considerando o século XIX. produções de obras literárias. esses estudiosos se ampararam justamente nos documentos construídos graças aos viajantes e comerciantes que se fizeram presentes em regiões da África. alocaram os africanos nos últimos degraus da evolução das ‘raças’ humanas. as crenças científicas. Denominados de ‘historiadores modernos’.Um olhar sobre a historiografia africana e afro-brasileira mencionados bem como as relações de poder que permeavam os discursos sobre o Oriente. Em determinados contextos. como por exemplo. os contatos e. não se deve esquecer que ele foi marcado pelo avanço do capitalismo na Ásia e na África. oriundas das concepções do Darwinismo Social e do Determinismo Racial. Consoante Said. em momento posterior.2 Cabe destacar que foi com a obra de Said intitulada Orientalismo: o Oriente como invenção do Ocidente que a discussão acerca das perspectivas eurocêntricas no campo das ciências sociais.5 As construções discursivas sobre a África entre os séculos XV-XVII e XIX-XX foram criadas em função dos interesses políticos e econômicos das potências que a tornaram área de influência. tribais. À medida que os contatos com esse continente foram acontecendo.

é hoje perceptível o quanto este eurocentrismo esteve presente nos textos clássicos que fundaram a historiografia moderna no Iluminismo.. mas creio que a história é essencialmente uma forma de movimento e mesmo de movimento intencional. cujo cerne é uma estrutura mental de caráter provinciano. no futuro. a África era vista como algo menor. o que existe é a história dos europeus na África. Os movimentos e as dinâmicas das etnias que ali estavam presentes eram literalmente encarados como se não tivessem nenhuma influência sobre as regiões da própria África e do mundo. Interessante entender o eurocentrismo como “ideologia e paradigma. haja uma história da África para ser ensinada. deturpando a visão dos europeus acerca dos demais povos do mundo. Assim entendido.. nas Filosofias da História dos séculos XVIII e XIX. ela não existe. como crianças a serem educadas pelas luzes da razão. Compreendam-me bem. de dinastias e de usurpações. Pode ser que.. principalmente a ideia de que a sociedade europeia prevalecia sobre a africana. Segundo o conjunto de ideias exportadas. e as trevas não constituem tema de história. nº 1 . na melhor das hipóteses. vol.Luciano Everton Costa Teles tudos muito dos preconceitos que esses grupos acabaram registrando. Existe uma tendência eurocêntrica recorrente.7 Estrutura mental de caráter provinciano pelo fato de o modelo de desenvolvimento econômico e social ser estritamente singular. 1. nem que eles tenham tido uma vida política e uma cultura interessantes para os sociólogos e os antropólogos.. o que foi exportado ideologicamente. Eu não nego que tenham existido homens mesmo em países obscuros e séculos obscuros.6 De qualquer maneira. então. A escrita da história sobre a África era externa (de fora) e assentada no eurocentrismo. porém. O mesmo olhar pode ser identificado no pensamento social europeu do Novecentos. No presente. de forma mais diversificada. Não se trata simplesmente de uma fantasmagoria de formas e de costumes em transformação. a partir 242 Revista História Hoje. por exemplo. de estruturas sociais e de desintegração social. o que tornou esse modelo um paradigma. europeu. Estes eram vistos. inevitavelmente todas as sociedades caminhariam para o modelo de desenvolvimento europeu. fundada na crença da superioridade do modo de vida e do desenvolvimento europeu-ocidental”. O resto são trevas. . de batalhas e de conquistas.

O primeiro elemento se materializou num esforço no sentido de corrigir as interpretações anteriores.47) Por força disso. baseadas no progresso da história europeia-ocidental. (Fage. medicamentos da farmacopeia. Marx e Engels. (Barbosa. Condorcet. Todavia. os desbravadores. p.Um olhar sobre a historiografia africana e afro-brasileira de autores clássicos como Voltaire. 2010. etc. celebrações religiosas e refinados códigos de etiqueta eram temáticas não cogitadas8 ou marginais. um grupo de intelectuais africanos mobilizou esforços no sentido de reescrever a história africana: A partir de 1947.9 O segundo elemento esteve ligado a um processo de descolonização da história do período colonial que se deu simultaneamente aos movimentos nacionalistas pela independência: Sobretudo nos anos 60. direitos consuetudinários. p. aspectos das sociedades e culturas africanas como práticas agrárias. ao mesmo tempo. Hegel. É certo que existe uma heterogeneidade evidente no pensamento de tais autores. governadores das colônias. tornam-se cruéis exploradores”. de uma série de mitos e preconceitos subjetivos. organizações políticas. 2008.20) Nessa esteira. p. oficiais do exército.” (Barbosa. os estudiosos começaram a retroceder o tempo. Vico. modificando os julgamentos de valor: “De heróis da civilização em marcha. produções artísticas. a reconstrução da história da África passou a ser almejada. Ao mesmo tempo. construir interpretações evolutivas da sociedades humanas. religiosa (judaico-cristã). Numa espécie de movimento contrário. buscando as raízes da resistência e dos movimentos de protesto no início da época coloJunho de 2012 243 .48). Três elementos se colocaram como pilares para essa reconstrução. 2008. o que os une – enquanto principais fundadores da Teoria da História – são suas tentativas de. vistas pelo contraponto de uma “compreensão econômico-social europeia (o capitalismo). Esses intelectuais refinaram e ampliaram as técnicas da metodologia histórica desembaraçando-a. culturalista (modernidade. receitas de cozinha. uma geração de intelectuais africanos que havia dominado as técnicas europeias de investigação histórica começou a definir seu próprio enfoque em relação ao passado africano e a buscar nele as fontes de uma identidade cultural negada pelo colonialismo. a Societé Africaine de Culture e sua revista Présence Africaine empenharam-se na promoção de uma história – da África descolonizada. cultura greco-romana). racial (‘branca’). a partir da Filosofia.

aspectos relacionados ao continente africano e as relações estabelecidas historicamente com esse continente foram alvos de reflexão. provavelmente pelo fato de a história africana ter sido mais negligenciada que a das regiões não europeias equivalentes e porque os mitos racistas a desfiguram ainda mais que a estas últimas. professores ocidentais atuaram como professores de História nas instituições africanas. era essencial resgatar temas e questões antes negligenciados por uma historiografia exógena que não percebia a África como histórica ou que a percebia por meio das ações dos europeus nesse continente ao longo do tempo. Porém. como é possível notar na citação.Luciano Everton Costa Teles nial e. na Inglaterra e nos Estados Unidos. 1. nas primeiras tentativas de resistência ao jugo europeu. era fundamental resgatar os movimentos e as dinâmicas próprios das sociedades africanas. mais longe ainda. cuja proposta para 244 Revista História Hoje. envolveu historiadores ‘externos’ também.. (ibidem. Assim. esse contexto promoveu uma ampliação dos estudos africanos que. Cabe destacar que o continente africano e também aqueles que começaram um processo de formação na área de História dependiam das instituições acadêmicas dos países citados anteriormente. nº 1 . o papel dos historiadores da África na própria África e fora dela assumia particular importância. p. Para estes. sobretudo na França. assim como as universidades europeias recepcionaram estudantes africanos.44) O terceiro e último elemento caracterizou-se numa abordagem diferenciada que emergiu contra a história eurocêntrica e elitista. junto ao movimento de renovação na oficina de Clio. Porém. vol. Quando os estudos africanistas começaram a ser introduzidos no mundo acadêmico em países ocidentais entre 1950 e 1960. (Curtin. tarefa levada a cabo por historiadores africanos. 2010. No âmbito deste esforço geral. as pesquisas ainda estavam ancoradas em bases eurocêntricas.. Ou seja. Estes trabalhos sobre os movimentos de resistência e de protesto constituem uma importante contribuição para corrigir os desvios da história colonial. considerando os grupos sociais presentes no continente. p. Esses três elementos tinham como finalidade a construção de uma nova escrita da história para o continente africano.40) Esse processo.

com a formulação de métodos de investigação e interpretação histórica. ao mesmo tempo que propiciar aos especialistas as condições de intensificar e aprimorar pesquisas com diversas abordagens. perspectiva totalizante e história-problema e os movimentos de libertação nacional na África –.10 No Brasil esses volumes foram publicados mediante convênio entre a Unesco e a Editora Ática. a História Oral passou a ser utilizada como suporte para construir uma nova interpretação da África. Mais recentemente. ao cotidiano. eminente intelectual senegalês. então. a escrita da história sobre a África incorporou estudos ligados “às epidemias. O maior exemplo desse processo foi a participação de intelectuais estrangeiros.11 o que denota um esforço em tornar públicos os estudos sobre a África. principalmente africanos. e a interdisciplinaridade tornou-se instrumento para estabelecer um diálogo com outras áreas do conhecimento visando uma compreensão maior de determinados aspectos. entre 1950 e 1980. estabeleceu-se. num projeto com apoio e financiamento da Unesco que visava produzir uma nova história da África. Além disso. os organismos permanentes internacionais ainda na década de 60. Entre 1965 e 1969 foi gestado sob seu patrocínio um ambicioso projeto: tratava-se de organizar o mais extensa e completamente a historiografia sobre África até o momento. um processo de (des)construção da história da África pelos profissionais africanos.Um olhar sobre a historiografia africana e afro-brasileira nortear uma nova escrita da história teve como eixo três pontos básicos – interdisciplinaridade. nos primeiros anos da década de 1980. sobretudo materiais e culturais. Dessa forma. A redação e a publicação das obras ficaram a cargo de um comitê internacional de 39 membros (dois terços de africanos) sob a coordenação geral de Joseph Ki-Zerbo – um professor senegalês. Amadou-Mahtar M’Bow. Enfim. Recentemente o governo brasileiro disponibilizou o conjunto na internet. agindo de forma decisiva nos acontecimentos históricos. assume o cargo de diretor geral da Unesco – Órgão das Nações Unidas para a Ciência e a Cultura. passaram a impulsionar os estudos históricos. A evolução dessa articulação intelectual e política alcançou. a História da África passou a ser (re)escrita considerando o africano como sujeito da sua própria história. O resultado foram oito volumes com cerca de 800 páginas cada. além de estudarem mais ampla e detidamente as relações inter-regionais em África e dessa com outros continentes. às novas tendências da economia e da Junho de 2012 245 .

Foi estabelecido pela hegemonia do capital mercantil europeu com o objetivo de assegurar e suprir de mão de obra os setores produtivos incentivados pelas metrópoles europeias nas colônias. quando muito.Luciano Everton Costa Teles ciência política. portanto. Atualmente. Nesse ínterim.43). 2003. por exemplo. Um dos principais debates atuais dessa historiografia refere-se à questão do tráfico de escravos. não eram questionados. 1. no sentido de “focar a África em sua própria trajetória. Estudos sobre o passado remoto ou recente das regiões. Numa perspectiva tradicional. as regiões de onde os escravos provinham. do processo de formação da África atual. o tráfico de escravos intensificou-se e consolidou-se a partir da montagem do império marítimo e comercial europeu. p. incorporando novas temáticas com base em novas visões e interesses. os estudos relacionados ao tráfico negreiro não negligenciam a história da África. as regiões e os segmentos africanos que estabeleceram contato e produziram escravos para serem oferecidos aos europeus foram questionados. do entendimento da diversidade de suas culturas e povos. eurocêntrica. das releituras sobre os contatos com os europeus e sobre os complexos problemas a que submerge hoje o continente foram alvo de uma quantidade avassaladora de investigações. nº 1 . As histórias dos reinos e civilizações africanas. produzido pelos europeus. publicada pela Companhia das Letras em 1997. da importância do regional.440). Nem a lógica interna que porventura tenha contribuído para a estruturação da oferta de escravos aos europeus. Assim. da escravidão.. Outro ponto de debates no campo da atual historiografia da África refere-se à inclusão dos territórios da diáspora como parte das áreas cobertas pela 246 Revista História Hoje. 2010. identificando. Para além disso. a África só era mencionada à medida das operações ligadas ao tráfico de escravos. p.41) As investigações caminharam. a exemplo da obra de Manolo Florentino intitulada Em Costas Negras: uma história do tráfico de escravos entre a África e o Rio de Janeiro. da cultura política e das influências da literatura” (Curtin.” (Oliva. Nesse sentido. vol. A participação e os interesses que levaram o continente africano a estabelecer contato e fornecer escravos para os europeus. p. Nesse esquema explicativo.. (ibidem. o tráfico de escravos acabou sendo percebido como um fenômeno externo à África. uma nova história da África acabou emergindo. do gênero.

História e cultura afro-brasileiras No Brasil. postumamente. visto portanto como obstáculo ao desenvolvimento do país. Resultado de pesquisa conduzida por Nina Rodrigues entre africanos remanescentes na Bahia do fim do século XIX. as relações entre o continente africano e o mundo atlântico. A obra de Luiz Felipe de Alencastro.12 Com efeito. consoante Amailton Magno Azevedo Os processos de desterramento. constitui exemplo interessante dessa nova perspectiva. sem capacidades de aperfeiçoamento moral e social. Em sua obra. construiu-se uma crítica sobre essa ideia acerca dos territórios da Diáspora. A reflexão do médico era inspirada pela ideologia racista que atriJunho de 2012 247 . Estes passaram a ter papel decisivo “na formação de novas memórias. mas o negro foi considerado por ele como degenerado. Nina Rodrigues se destacou nesses temas. da economia capitalista e dos desdobramentos da modernidade europeia. desterritorialização e escravidão que provocaram as ondas migratórias da Diáspora foram vistos como um projeto balizado pelo expansionismo do Estado-nação. O trato dos viventes: a formação do Brasil no Atlântico Sul. saberes e fazeres. os temas e discussões ligados às questões afro-brasileiras são alvo de reflexões há mais de um século.Um olhar sobre a historiografia africana e afro-brasileira história da África. Os dois debates atuais no campo da historiografia africana destacados neste artigo (Tráfico negreiro e Territórios da Diáspora) apenas mencionam o enriquecimento e as possibilidades presentes nesse campo de estudos. o livro tinha objetivos claros: identificar os traços físicos e culturais africanos que haviam se infiltrado na ‘raça’ brasileira durante os séculos anteriores. por exemplo. saberes e fazeres no Mundo Atlântico” (ibidem. resultante da maciça importação de africanos pelo tráfico atlântico e de intensa miscigenação. publicado também pela Companhia das Letras em 2001. Na perspectiva eurocêntrica.365). as Áfricas e as Diásporas não são associadas a espaços e vivências portadores de memórias.13 procurou explicitar esse quadro. eram consideradas como um acidente geográfico entre o Oriente e o Ocidente. p. Sendo assim. Os africanos no Brasil. mas só publicada. em 1932. Desse modo.

Luciano Everton Costa Teles buía à miscigenação os males e entraves ao desenvolvimento do país. O Centro foi criado e retomaram-se. Por força disso realizou-se o I Congresso Afro-Brasileiro (Recife. fato esse explorado pela Revolução de 1930 e pelo Estado Novo. Embora Gilberto Freyre tenha valorizado a presença dos portugueses. o capitalismo comercial. minimizou o preconceito racial entre os portugueses. 1934) e sua segunda edição (Salvador.23 Florestan Fernandes24 e Octávio Ianni25 lançaram bases para a compreensão do negro numa outra perspectiva. 1937). indígenas e africanos e suas culturas para a formação do Brasil. Nesses Congressos o principal objetivo era entender a ‘questão negra’ para a constituição do ‘caráter nacional brasileiro’. em Salvador. Gilberto Freyre17 lançou a ideia da ‘democracia racial’. porque a ‘civilização’ estava associada a uma população de cor branca e hábitos europeus. Caio Prado Júnior. surgiu um repensar da nação – a brasilidade –. Por sua vez. o 2º Colóquio de Estudos Luso-Brasileiros.16 Nesse sentido. vol. Édison Carneiro e Manuel Querino. nº 1 . A escra248 Revista História Hoje.18 Outros estudiosos como Arthur Ramos. 1.19 Édison Carneiro20 e Luiz Viana Filho21 se debruçaram sobre temáticas afro-brasileiras. os estudos sobre os negros da Bahia. então. em 1959. formando até mesmo um Centro de Estudos: Quando se realizou. com Gilberto Freyre.22 Nesse Centro de Estudos. um português que tinha se autoexilado no Brasil depois de haver sido perseguido pelo governo Salazar. em 1922. chegou à Bahia o professor George Agostinho da Silva. as reflexões sobre o negro intensificaram a ideia de sua importância para o entendimento do processo de construção cultural brasileira.15 Esse movimento forçou o universo acadêmico a inquirir sobre o lugar do negro na identidade brasileira. a criação de um Centro de Estudos Afro-Orientais. lançando as bases do mito das três raças como elementos essenciais da formação do Brasil. tenderam a considerar o trabalho compulsório como elemento de um sistema de opressão. Agostinho propôs ao então reitor da Universidade da Bahia. Edgar Rego dos Santos. Ancorados em aportes marxistas.14 Somente na Semana de Arte Moderna.

Um olhar sobre a historiografia africana e afro-brasileira

vidão derivava, portanto, do sentido mercantil da colonização, e estava umbilicalmente ligada a ela. Assim, os africanos teriam sido utilizados estritamente como mão de obra, como força de trabalho. Com efeito, surgia a concepção de que a escravidão reduzia o africano a uma condição de anomia social.26 Era a ideia reificadora da escravidão. Entretanto, a África e as suas relações com o nosso país foram minimamente destacadas. Foi somente com José Honório Rodrigues que a relação entre a África e o Brasil emergiram.27 Nas últimas duas décadas esses estudos se avolumaram, sobretudo com relação ao africano no Brasil, colocando-o como sujeito de sua própria história. Nessa linha, cabe destacar a obra de Kátia Mattoso, Ser escravo no Brasil, que, segundo Ronaldo Vainfas,
recolocou a importância do paternalismo como mecanismo de poder senhorial e, por meio disso, negou a quase exclusividade do fator violência como explicação do sistema escravista. Indicou também a importância de se estudar a África, o tráfico, as etnias, os mores, as religiões, para se entender a conformação da cultura negra no Brasil – cultura que muitos chamaram de afro-brasileira. (Vainfas, 1999, p.10)

Ainda na década de 1980, os estudos sobre a história da África para compreender os afro-brasileiros começaram a entrar na cena histórica. Por exemplo, João Reis, em sua obra Rebelião escrava no Brasil, recorreu à história da África para analisar a revolta dos Malês na Bahia, em 1834. Também Manolo Florentino e José Roberto Góes, em A paz das senzalas, recorreram a aspectos históricos ligados ao continente africano para lançar luzes sobre os afro-brasileiros. Enfim, a historiografia mais recente tem buscado considerar a história da África como fundamental para o entendimento do tráfico negreiro, da escravidão e dos territórios da Diáspora, só para citar alguns exemplos. Nesse sentido,
Depois de uma geração de historiadores engajada em desmontar o mito da escravidão benevolente, através de estudos sobre a violência no sistema e sobre a resistência escrava, sobretudo violenta, assumiu o debate uma nova geração preocupada com o cotidiano dos escravos e com a variedade de relações dentro do sistema escravista. A nova perspectiva da escravidão se abre com pesquisa empíJunho de 2012

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Luciano Everton Costa Teles

rica intensiva em materiais manuscritos antes inexplorados, como inventários post-mortem, processos-crime, ações de liberdade, correspondência policial, além de uma leitura ‘a contrapelo’ de relatos de viajantes e de documentos oficiais ... A pesquisa revela com riqueza de detalhes o funcionamento das relações no sistema escravista e a vida dos escravos propriamente. Enquanto antes os escravos eram vistos como uma massa uniforme, agora percebe-se uma hierarquia entre escravos, e o entrecruzar de identidades, baseadas em gênero, idade, ocupação (escravos rurais, urbanos, domésticos, artesãos, ganhadores etc.) e origem (africanos de diversas etnias ou nascidos no Brasil). (Mamigonian, 2004, p.35-36)

Com efeito, os estudos sobre a África e a cultura afro-brasileira se adensaram. As relações entre a África e o mundo, em especial o Brasil, foram postas em relevo com o surgimento e avanço de cursos de pós-graduação Lato Sensu e Stricto Sensu sobre a História da África e da Cultura Afro-brasileira, além de centros de estudos, a exemplo do Centro de Estudos Afro-Orientais (Ceao) da Universidade Federal da Bahia (UFBA).

Considerações finais
Observa-se que no decorrer de algumas décadas, uma reconstrução da História da África pelos africanos veio se colocando como atividade primordial, não somente para resgatar o movimento e a dinâmica próprios do continente e das populações africanas, como também para promover um olhar mundial tendo a África como foco. No âmbito nacional, os estudos africanos foram avançando ao longo do tempo, sobretudo deixando de se assentar em questões biológicas e racistas (como é o caso das obras de Nina Rodrigues), em estudos etnográficos (notadamente nas décadas de 1950 e 1960, no interior do Centro de Estudos Afro-Orientais), na percepção da escravidão e do trabalho escravo como elementos do capitalismo comercial, para focar as relações entre a África e o Brasil e as contribuições dos afrodescendentes na formação cultural brasileira. Os desafios que se apresentam atualmente requerem uma ampliação e intensificação daquilo que a historiografia internacional e nacional vem sinalizando. O grande desafio que o universo docente brasileiro tem é o de “disse250
Revista História Hoje, vol. 1, nº 1

Um olhar sobre a historiografia africana e afro-brasileira

minar, para o conjunto da sua população, num curto espaço de tempo, uma gama de conhecimentos multidisciplinares sobre o mundo africano”.28 Sabe-se que o povo afrodescendente há séculos vem sofrendo preconceitos no interior de nossa sociedade. Parafraseando Laureano, “somente o conhecimento da história e uma compreensão de sua cultura vão encaminhar a nossa sociedade para o rompimento com práticas preconceituosas e discriminatórias”.29
NOTAS
1

FAGE, J. D. A evolução da historiografia da África. In: UNESCO. História Geral da África, I: Metodologia e pré-história da África. 2.ed. Brasília, 2010. p.1.

2

SAID, E. W. Orientalismo: o Oriente como invenção do Ocidente. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. Olhos no sentido de observação e percepção da África a partir de uma ideologia e de um discurso tendo como base os parâmetros europeus... HOBSBAWM, E. A era do capital (1848-1975). 13.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

3

4

5 OLIVA, A. R. A História da África nos bancos escolares. Representações e imprecisões na literatura didática. Estudos Afro-Asiáticos, ano 25, n.3, 2003. p.436. 6 7

TREVOR-HOPER citado em FAGE, 2010, p.8-9.

BARBOSA, Muryatan Santana. Eurocentrismo, História e História da África. Revista Sankofa, n.1, jun. 2008. p.47. HAMA, B.; KI-ZERBO, J. A evolução da historiografia da África. In: UNESCO. História Geral da África. I: Metodologia e pré-história da África. 2.ed. Brasília, 2010.

8

9 CURTIN, P. D. Tendências recentes das pesquisas históricas africanas e contribuição à história em geral. In: UNESCO. História Geral da África. I: Metodologia e pré-história da África. 2.ed. Brasília, 2010. p.43.

PEREIRA, Amauri Mendes. Por que estudar História da África. Grupo de Estudos Afro-brasileiros e Educação, Rio de Janeiro: Uerj, n.21, s.d. p.7.
10 11 12

Na página do domínio público encontram-se os oito volumes.

AZEVEDO, Amailton Magno. África, Diáspora e o Mundo Atlântico na Modernidade: perspectivas historiográficas. Caderno de Pesquisa Histórica, Uberlândia (MG), v.23, n.2, jul.-dez. 2010. p.363.
13

RODRIGUES, N. Os africanos no Brasil. São Paulo: Madras, 2008.

14 MAMIGONIAN, B. G. África no Brasil: mapa de uma área em expansão. Revista de História da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, n.9, v.5, 2004. p.34.

Junho de 2012

251

Luciano Everton Costa Teles

ZAMPARONI, V. Estudos africanos no Brasil: Veredas. Revista de Educação Pública, v.4, n.5, 1995.
15

LEITE, M. D. O caráter nacional brasileiro: história de uma ideologia. 4.ed. São Paulo: Pioneira, 1983.
16 17 18

FREYRE, G. Casa-grande & senzala. Rio de Janeiro: Record, 1998.

Cabe destacar que Freire, ao observar aspectos relacionados ao espaço da escravidão doméstica, acabou estendendo esses aspectos ao âmbito do escravismo colonial, dando a ele uma conotação menos dura. RAMOS, A. O Negro Brasileiro. São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1940. CARNEIRO, E. Antologia do Negro Brasileiro. Porto Alegre: Globo, 1950. VIANA FILHO, L. O Negro na Bahia. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1946.

19 20 21 22

Entrevista concedida por Waldir Freitas Oliveira. Estudos Avançados, São Paulo, v.50, n.18, 2004. p.128.
23 24

PRADO JÚNIOR, C. Formação do Brasil contemporâneo. São Paulo: Brasiliense, 1945.

FERNANDES, F. A integração do negro na sociedade de classes. v.1. 3.ed. São Paulo: Ática, 1978.
25 26

IANNI, O. Raças e classes sociais no Brasil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1966.

Os estudiosos da chamada escola histórico-sociológica paulista (1960-1970) encaminharam seus estudos no sentido de afirmar a completa anomia social a que a escravidão acabava reduzindo o africano. Ver VAINFAS, Ronaldo. Colonização, miscigenação e questão racial: notas sobre equívocos e tabus da historiografia brasileira. Revista Tempo, Universidade Federal Fluminense, n.8, ago. 1999. p.9. RODRIGUES, J. H. Brasil e África – outro horizonte. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1961.
27

WEDDERBURN, Carlos Moore. Novas Bases para o ensino da História da África no Brasil. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Educação Anti-Racista: caminhos abertos pela Lei Federal 10.639/2003. Brasília, 2005. p.4.
28 29 LAUREANO, M. A. O Ensino de História da África. Ciência e Letras, Porto Alegre, n.44, 2008. p.343.

Artigo recebido em 20 de dezembro de 2011. Aprovado em 11 de abril de 2012.

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Revista História Hoje, vol. 1, nº 1

Espaço cibernético, cibercultura e pesquisa acadêmica
Cyberspace, cyberculture and academic research
Marcos Silva*

Resumo
O texto relata os resultados de uma pesquisa sobre cibercultura e as possibilidades de sua utilização pedagógica. Além disso, descreve os esforços de construção de um instrumento metodológico de pesquisa acadêmica utilizando o espaço cibernético como principal fonte de informações. Palavras-chave: cibercultura; pesquisa acadêmica; representação docente.

Abstract
The text is the report of the results of a research about cyberculture and the possibilities of its pedagogic use. Besides, it describes the efforts of construction of a methodological instrument of academic research using the cybernetic space as main source of information. Keywords: cyberculture; academic research; educational representation.

O intuito deste artigo é descrever o desenvolvimento de uma pesquisa que teve como um dos objetos de estudo as principais manifestações da mais nova fronteira cultural da humanidade, a cibercultura. Acrescenta-se a esse objetivo a exposição do teste, aplicado durante a pesquisa, de um instrumento que se destinava a sugerir uma metodologia de utilização do espaço cibernético como fonte de pesquisa acadêmica. Com base no Projeto de Pesquisa intitulado “A Integração do Ciberespaço na Práxis dos Professores de Humanidades”, admitiu-se como uma das hipóteses de trabalho a necessidade de os professores de ciências humanas incorporarem uma nova dinâmica pedagógica tendo como suporte o espaço cibernético. Dentre os recursos indicados na pesquisa para a consecução desse objetivo destaca-se, pelo seu caráter original, a apropriação pedagógica da
* Departamento de História, Universidade Federal de Sergipe (UFS). Cidade Universitária Prof. José Aloízio de Campos. Av. Marechal Rondon, s/n, Jardim Rosa Elze. 49100-000 São Cristóvão – SE – Brasil. silva.marcos@uol.com.br
Revista História. Hoje, v. 1, nº 1, p. 253-265 - 2012

Marcos Silva

cibercultura e o exame das possibilidades iniciais de introdução de algumas dessas manifestações1 no currículo escolar. Com o fim de executar uma pesquisa exploratória no ciberespaço em busca de websites dedicados às principais manifestações da cibercultura, foram incorporados/as à equipe do projeto três bolsistas de IC Júnior (Iniciação Científica Júnior) que, após a realização de leituras básicas de fundamentação teórica, foram apresentados/as ao desafio da construção de um instrumento que servisse de roteiro para guia-los nas incursões pela internet. Na realidade, a coordenação da pesquisa tomou como ponto de partida a necessidade do estabelecimento de critérios para a análise de websites, utilizados como fonte de informação de pesquisa acadêmica. Às voltas com problemas de validação e normalização de documentos online,2 de interface gráfica e de filtragem de conteúdos, e com um número viável de websites para análise, percebeu-se a necessidade de construção de um instrumento capaz de metodologizar a pesquisa e que pudesse servir de subsídio para pesquisas acadêmicas que fizessem uso do espaço cibernético como fonte de pesquisa. Na realidade, é bom esclarecer, não se trata meramente da possibilidade de acesso a documentos, artigos, livros, ensaios, dissertações e teses que são disponibilizados online, algo que diz respeito à digitalização da cultura escrita. Para esse tipo de pesquisa já se podia contar com ferramentas como o Google Scholar que, na descrição do próprio website,
Fornece uma maneira simples de pesquisar literatura acadêmica de forma abrangente. Você pode pesquisar várias disciplinas e fontes em um só lugar: artigos revisados por especialistas (peer-rewiewed), teses, livros, resumos e artigos de editoras acadêmicas, organizações profissionais, bibliotecas de pré-publicações, universidades e outras entidades acadêmicas. O Google Acadêmico ajuda a identificar as pesquisas mais relevantes do mundo acadêmico.3

A nova perspectiva é outra, e implica partir do pressuposto de que o espaço cibernético é um fenômeno tão significativo para o homem pós-moderno que as suas manifestações culturais peculiares constituem-se em um novo e importante objeto de investigação acadêmica. Assim, convém estabelecer princípios para nortear pesquisas exploratórias que tomem os conteúdos produzidos e veiculados na internet como corpus documental principal.
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Entenda-se bem: o computador isolado já se tornou um objeto obsoleto. Dentre as leituras.Espaço cibernético.7 Na explicação do próprio Google. E como tal passou a ser entendido pela quase totalidade de seus usuários. Porém. o mecanismo de busca trabalha assim: Junho de 2012 255 . acrescentar um breve adendo a essa constatação de Lucia Santaella. o Google. O computador isolado deixou praticamente de existir e. Assmann complementa bem ao afirmar: Fica evidente que deixou de fazer sentido falar do computador como se fosse uma referência totalizável em si. desapareceram muitos aspectos da anterior experiência do aprender. como maneira de possibilitar a participação de todos na elaboração da ferramenta de pesquisa.4 Deve-se. com sua desaparição. a própria lógica de funcionamento do mais eficiente mecanismo de busca em operação. a análise de determinado número de páginas. Essa imersão nas redes digitais passou a ser uma experiência concreta até mesmo das crianças. começou a mastigar tudo: da linguagem impressa à música. uma vez que os websites são relacionados de acordo com um critério lógico de importância dentro do ciberespaço. ajudou a encaminhar a solução desse problema. da fotografia ao cinema. Uma máquina que estava destinada a mastigar números. o Google. que têm acesso a um computador ligado à rede mundial de computadores. diante da imensa quantidade de websites localizados pelo mecanismo de busca quando de uma pesquisa. Isso fez da cibernética a alquimia do nosso tempo e do computador seu solvente universal”. Hoje o computador só faz sentido como nó de acesso a essa vasta redificação planetária.6 Uma primeira dificuldade foi a determinação de um critério que justificasse. cibercultura e pesquisa acadêmica Lucia Santaella explica que esse novo campo de investigação se deve à circunstância de que “o computador colonizou a produção cultural.5 Instrumento para sistematização de pesquisas na internet Como maneira de encaminhar a construção do formulário para a sistematização da procura de documentos/websites foram propostas algumas leituras à equipe de trabalho. merecem destaque aquelas realizadas com o objetivo de compreender a lógica de funcionamento do principal mecanismo de busca em operação na atualidade. porém.

‘importantes’. comunidades virtuais.. procedeu-se à identificação das principais manifestações da cibercultura que. determinariam os termos principais a serem utilizados nas buscas na internet. Os votos dados pelas páginas que são. chamada no formulário de coleta de dados de ‘Fase Global’. ciberpsicologia e cibergeografia. por si próprias. o modelo busca determinar questões ligadas à autoria do documento/website. vol. escolhidas aleatoriamente: ‘poesia digital’ e ‘comunidades virtuais’. também. Depois dessa etapa. definiu-se que as pesquisas ficariam restritas 256 Revista História Hoje. No entanto. a página que lança o voto. palavras-chave que. Para cada uma dessas expressões da cibercultura foram determinadas. viabilizavam uma análise de conteúdo dos documentos/websites encontrados. iniciou-se a testagem do instrumento mediante duas manifestações da cibercultura. utilizando as palavras-chave específicas. enfrentariam dificuldades se fossem utilizadas outras línguas além do português. enquanto pormenorização. ao utilizar a sua vasta estrutura de links como uma medida do valor de uma página individual. poesia digital. ciberjornalismo.. nº 1 .8 Desse modo. Essencialmente. um sistema de classificação e ordenamento de páginas web) assenta na natureza excepcionalmente democrática da web. o Google interpreta um link da página A para a página B como um voto da página A em direção à página B. ou seja. cibercidadania. O PageRank (algoritmo de pesquisa do Google. Em seguida.Marcos Silva O Google funciona através de uma combinação complexa de hardware e software tecnologicamente avançados . além de consistirem na estrutura lógica da investigação em operação. Na fase que se segue. a confiabilidade das informações prestadas (validação). Como os bolsistas de IC Jr. convencionou-se analisar apenas 10% dos primeiros resultados apresentados como resposta a uma pesquisa efetuada. 1. Foram selecionadas as seguintes expressões culturais: blogosfera. analisa. admitindo-se que os websites que resultam de uma pesquisa já aparecem obedecendo a uma ordem lógica de importância. ciberarte (web arte). o Google analisa mais do que o simples volume dos votos ou os links recebidos por uma página. pequena sinopse do assunto e uma avaliação da possibilidade de utilização docente do conteúdo do website (ver Anexo). têm maior peso e ajudam a tornar outras páginas ‘importantes’. como fruto de uma pesquisa exploratória inicial. com um número total de resultados no Google bem menor. distinguidas como termos de maior incidência no assunto pesquisado e. os requisitos de interface.

Turkle10 considera que o computador. O ‘novo tear’. mas enseja a produção de informações pelos sujeitos pós-modernos. No entanto. os dados coletados eram enviados para um disco virtual. À medida que a pesquisa ia se desenvolvendo. com a sexualidade. a nova paleta. Em função disso. nas hibridizações dos ecossistemas com os tecnossistemas e nas absorções inextricáveis das pesquisas científicas pela criação artística. como é o caso da Sociologia. tem efeitos subjetivos que tendem a alterar a relação da pessoa com os outros.176): Se é verdade que cada período da história da arte no Ocidente é marcado pelos meios que lhe são próprios. está sendo substituída. como ‘máquina intimista’. segundo Galimberti e Gatti. suporte privilegiado e mídia polivalente. por suas características singulares está se transformando em um personal media.9 pela imagem do PC como ‘novo tear’.Espaço cibernético. indicando que a relação dos indivíduos e da família com a nova media não é mais passiva e de mão única (emissor-receptor). Junho de 2012 257 . deve-se acrescentar. esta. neste início do terceiro milênio. Assim. sendo armazenados para posterior análise e utilização. estão nas tecnologias digitais. Entendendo as principais expressões da cibercultura A consideração da cibercultura como o mais recente e avançado espaço de produção cultural da humanidade se deve ao fato de que a imagem que outrora se tinha da televisão como ‘lareira’. ou ponto em torno do qual se reunia a família. ao invés de se constituir como apenas mais um mass media. como corolário. com a política. com a produção cultural. Essa perspectiva pode ser mais bem compreendida na explicação de Santaella (2003. cibercultura e pesquisa acadêmica ao idioma pátrio. Essa percepção se fortalece na medida em que o advento desse novo meio de comunicação está alterando até a compreensão das categorias tradicionais de explicação da realidade utilizadas por algumas ciências. é a telemática. p. nas memórias eletrônicas. os meios do nosso tempo. nota-se a importância desse levantamento sobre as produções e manifestações culturais surgidas em função do novo sensorium de base digital. com a identidade e. tudo isso abrindo ao artista horizontes inéditos para a exploração de novos territórios da sensorialidade e sensibilidade.

vol. com potencial para mudar a relação das pessoas com o mundo real. em função da consulta a médicos especialistas. Wellman e Gulia13 apontam alguns exemplos de como esses novos laços se constroem por meio da internet. que respondem a uma necessidade das pessoas por vivência comunitária. Comunidades virtuais Atribui-se a expressão ‘comunidade virtual’ ao escritor norte-americano Howard Rheingold. percebe-se como as redes sociais amparadas por computador transformaram-se em elemento fundamental de laço social. A concepção que Rheingold11 passa de comunidade virtual é simples: um novo tipo de cultura.12 Ou seja. Dessa forma. a aldeia particular de cada um pode agora abranger todo o globo”. a partir do teletrabalho etc. No dizer de Castells. que está sendo chamado de glocal). 1. Portugal). passando por jogos. mostrando que esse é um dos aspectos mais considerados da nova cultura.Marcos Silva 1. uma teia de relações pessoais mediadas por computador ou agregados sociais que emergem no ciberespaço. formando um ecossistema de subculturas. pela participação em grupos de apoio emocional para pessoas que se recuperam de vícios em álcool e drogas. chegando a atividades científicas e artísticas. o que se afigura é a possibilidade concreta de uma glocalização (o global com suporte no local. nº 1 . a própria noção de comunidade está mudando. Pode ser a partir de informações sobre tratamentos. cujas finalidades e/ou possibilidades são as mais diversas possíveis. “o novo padrão de sociabilidade em nossas sociedades é caracterizado pelo individualismo em rede”. deixando-se de enfatizar os aspectos espaciais e culturais para ressaltar o seu papel de suporte a indivíduos e famílias. Isso porque a partir da infraestrutura técnica proporcionada pela telemática “não é que o mundo tenha se tornado uma aldeia global. com o lançamento do livro A comunidade virtual (publicado em português pela Gradiva. a ponto de 258 Revista História Hoje. Na verdade. como McLuhan disse originalmente. desde psicoterapia. pelo desejo de obtenção de companhia e conselhos. no dizer de Wellman e Gulia (2005). Isso significa que o sentimento de pertença agora se dá com base em interesses compartilhados. que a teria cunhado em 1993. Uma procura no Google por esse termo resulta em algumas centenas de milhares de páginas.

à formação de redes comunitárias.18 uma cidade digital é “um sistema de pessoas e instituições conectadas por uma infraestrutura de comunicação digital (a internet) que tem como referência uma cidade real”. Essa poesia pode ser chamada de poesia experimental.17 Na definição de Zancheti. um novo espaço antropológico. à semelhança do espaço tradicional. poesia internética ou nova poesia das mídias e. no mínimo. Poesia digital A poesia digital é a poesia que circula nos computadores (discos rígido e flexível). integração social. científicas e beneficentes. a cibercultura. cibercultura e pesquisa acadêmica Castells (2003) afirmar que as relações de família estão ultimamente sendo ajudadas pelo uso do e-mail. 2. 2003. chamado por Lévy de ‘espaço do saber’. desempenhar as mesmas funções de proteção.Espaço cibernético. Cidades digitais Com o surgimento do novo meio de comunicação propiciado pela interconexão planetária dos computadores. Desta vez. poesia digital. 3. constituído não de cidades-Estado. e divulgação turística. ou seja. incubação de negócios. manifestações culturais. cidadãos da internet. Essa é a pretensão do novo surto urbanístico da humanidade. Os objetivos dessa cidade vão desde a instauração de uma utópica democracia eletrônica a ser desfrutada pelos netizens. o ciberespaço. de certa Junho de 2012 259 . p. afigura-se também a configuração de. nos CD-ROMs e nos sites da internet.14 Esse novo sistema de agregação social precisaria.15 Bolonha16 e Aveiro. mas de cidades virtuais enquanto “novo ambiente tecnológico de mobilização social” (Castells. dentre outros. notadamente aquelas que caracterizam a nova fronteira cultural da humanidade. Nesse fenômeno urbano destacam-se as cidades digitais de Amsterdã. compartilhamento simbólico e centro de atividades comerciais. nova poesia visual. administrativas. possibilidade de atuação do governo eletrônico.19 o chamado e-gov. banco de dados sobre a comunidade originária.120). espaço de significação ou de proximidade.

ela se constitui num gênero.). experiências e links interessantes. e a blogosfera. um campo de expressão pessoal em franca expansão que tem influenciado bastante até a esfera política.20 Com base no levantamento realizado destacou-se a produção de Eduardo Kac21 e a pesquisa de Sergio Caparelli. especificamente no caso do curso de Geografia. a manifestação da cibercultura que desperta especial interesse para o campo da educação é a das comunidades virtuais. As sugestões abrangem desde a proposição de disciplinas específicas sobre cibercultura no currículo até a correspondência com autores de outras universidades (troca de experiências).22 da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). a utilização de atividades extraclasse e. A questão principal não deixa de ser: “Como se poderia incluir a cibercultura no currículo dos Cursos Superiores de Ciências Humanas?”. visual. Ou seja. importantes sugestões podem ser encontradas no Aulablog.Marcos Silva forma. nº 1 .25 Para Castells (2003). como um dos muitos gêneros de poesia existentes (poesia verbal. Porém. com artigos. nessa nova expressão cultural ocorre a digitalização dos instrumentos da produção artística. 1. Segundo Lévy. horizontal. Algumas manifestações da cibercultura de evidente e imediata aplicação pedagógica são o ciberjornalismo. como hipertextualidade. que já se transformou até em disciplina acadêmica de cursos superiores. Esta última representa uma excelente sugestão. Webart São os trabalhos de arte que foram especialmente desenvolvidos para a internet e que por isso utilizam as possibilidades e características desse meio. imaterialidade e reprodutibilidade incalculável. sonora etc. o gênero da poesia digital. vol. as características fundamentais das comunidades virtuais são: o valor da comunicação livre. Para uma aplicação pedagógica dos weblogs. a utilização das cidades digitais como modelo para análise e planejamento dos problemas urbanos.24 um projeto desenvolvido por professores espanhóis com sugestões para o uso educacional de blogs. e a formação autônoma 260 Revista História Hoje. interatividade. “comunidade virtual é um grupo de pessoas se correspondendo mutuamente por meio de computadores interconectados”. Uma pesquisa mais detida será suficiente para revelar obras interessantes do novo gênero de poesia.23 4.

face ao objeto? São grupos intersubjetivos? Ou ainda as estruturas. Como fica o professor diante do desafio de propiciar ‘ecologias cognitivas’ que favoreçam o aprendizado? Lévy responde: A principal função do professor não pode mais ser uma difusão dos conhecimentos. Com base nessa classificação e na percepção de que a cultura das comunidades virtuais tem um potencial pedagógico ainda por ser explorado. as línguas. inteligência coletiva “é uma inteligência distribuída por toda parte. ‘inteligência coletiva’ e ‘ecologia cognitiva’. A ideia básica que se pode apreender da articulação desses conceitos é que as ‘comunidades virtuais’. então. coletivo dinâmico povoado por singularidades atuantes e subjetividades mutantes.28). Na definição de Lévy (2000. O objetivo da inteligência coletiva seria. Para conceituar ‘ecologia cognitiva’. podem aspirar a se tornarem ‘comunidades aprendentes’ que desenvolvam uma ‘inteligência coletiva’ a partir do compartilhamento de uma rica ‘ecologia cognitiva’. enquanto coletivos interconectados para fins pedagógicos. uma ecologia cognitiva é formada não apenas por seres humanos.. que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios. p. carros. enfim. o ‘enriquecimento mútuo’ das pessoas que partilham a mesma comunidade virtual aprendente. Lévy argumenta: Quem pensa? É o sujeito nu e monádico. “todos os elementos do universo físico que as ações humanas implicam”.26 Assim. p. Sua atividade será centrada no acompanhamento e na gestão das Junho de 2012 261 . ferramentas. sobre o princípio de que qualquer um é livre para divulgar sua mensagem.Espaço cibernético. cidades. Destacam-se os conceitos de ‘comunidades aprendentes’. irei defender a ideia de um coletivo pensante homens-coisas. coordenada em tempo real. que resulta em uma mobilização efetiva das competências”.144). algumas categorias importantes vêm à tona. Sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento.. O professor torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão a seu encargo. as epistemes ou os inconscientes sociais que pensam em nós? Ao desenvolver o conceito de ecologia cognitiva. cibercultura e pesquisa acadêmica das redes. mas também por máquinas. na perspectiva de Lévy (1993. estradas. incessantemente valorizada.

262 Revista História Hoje.Marcos Silva aprendizagens: o incitamento à troca dos saberes. defendendo a cibercultura como um fenômeno que está guiando a cultura dos dias atuais. aqui representada pelos recursos do ciberespaço. nº 1 . p. as dificuldades sentidas para a sua incorporação pedagógica e até mesmo as hesitações constatadas em relação à cibercultura deixam entrever que esses são fenômenos que se associam a um autêntico movimento de vanguarda. Ora. essas considerações permitem concluir este breve relatório de pesquisa levantando a tímida hipótese de que as novas possibilidades acadêmicas. vol. Assim. sem olvidar a produção da cibercultura. a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem etc. o ciberespaço e a sua cultura correlata também constituem um vasto campo inexplorado. o conteúdo das humanidades. a mediação relacional e simbólica. 1. mas também porque o ciberespaço permite a adoção de novos procedimentos metodológicos.171) O desafio é aproximar as contribuições da pedagogia com as da técnica. especialmente do ponto de vista educacional. Além disso. no intuito de sugerir um processo de formação regular e continuada dos professores de Ciências Humanas que lhes propicie uma nova dinâmica didática. sinalizamos para a importância do prosseguimento dos estudos aqui esboçados. não só pelo surgimento de novos objetos de pesquisa. Considerações finais Os dados coletados na pesquisa exploratória através da internet em documentos/websites revelam que a cibercultura é um vasto campo aberto para a realização de pesquisas acadêmicas. (1999.

Chat. Data de Acesso ____/____/_____ 6. Aplicação/Possibilidade de utilização docente Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Não Não Não Não Não Não Não Não Não Junho de 2012 263 .Espaço cibernético. Blog etc. No de Sites Analisados 10. Informações 16. Resultados (∑) (Número Total de chamadas) 3.) Identidade visual Logomarca. multimídia Presença de Notícias. Sinopse 14. Validação: FASE PARCIAL 13. Autor(es) (Responsável) 2. banners Animações. Idioma 7. Baixa Média Elevada. Características/Curiosidades 15. Manifestação da Cibercultura FASE GLOBAL 4. Palavra-Chave Utilizada Pessoal ________________________________________________________________ Institucional ___________________________________________________________ Não Identificado. cibercultura e pesquisa acadêmica Anexo A INTEGRAÇÃO DO CIBERESPAÇO NA PRÁXIS DOS PROFESSORES DE HUMANIDADES ForMUlÁrio De avaliaÇÃo De WeBsites / teMa Da PesQUisa: ciBercUltUra 1. URL 11. Palavras-Chave definidas: 9. (Confiabilidade da Informação) 12. Ferramenta de Busca 5. Requisitos de interface Navegação fácil Cores amenas Contraste de cores Fácil leitura Possibilidade de interação (E-mail. % de Visitação do ∑ 8.

4 ASSMANN. 2003. fotografia. 1. tais como chats.com/ vc/book/. a maioria desconhecidas.google. Abrange também o cibersexo. 264 Revista História Hoje. 2006. ciberciência.br/intl/pt-BR/about.201.br/intl/pt_BR//why_use. que apresenta a lógica de funcionamento do Google. 5 6 Um texto de fácil acesso. cibercidadania. 2006.) Informática e afetividade. onde a importância de uma publicação é aferida pelo número de citações que ela recebe em outras obras do meio universitário. Acesso em: 4 jun. p. SANTAELLA. Também já é possível encontrar nas livrarias mais de uma dezena de títulos de obras que abordam diferentes aspectos dessa ferramenta de busca.com. jun. A internet como ambiente de pesquisa: problemas de validação e normalização de documentos online. A revista SuperInteressante (jun. jul. as manifestações-relâmpago. Lucia. Salvador. ciberpsicologia. Disponível em: www. São Paulo: Paulus. listas. html. 2004). desde videogames.com. e até a criação de cidades digitais também é considerada um subproduto desta nova expressão cultural.20. 2005. A vida no ecrã: a identidade na era da internet. fotologs. tecnologias de ponta.9. 3 SCHOLAR. Fabiana. poesia digital e ciberjornalismo. 1998. In: PELUSO. O próprio website do mecanismo de busca disponibiliza algumas informações básicas sobre seu funcionamento e dicas de operacionalização: www. Ângelo (Org. Culturas e artes do pós-humano: da cultura das mídias à cibercultura. 10 TURKLE.com. Acesso em: 2 jun. 1997. 1 2 Um estudo introdutório sobre essas questões pode ser encontrado em: PALACIOS. H. GATTI. webart.6. intitulado: “O Mundo Google”. Sherry. combinadas e divulgadas no ciberespaço por pessoas. o imaginário cyberpunk e até as FlashMobs. Marcos. cibergeografia e cibersociedades. 1996. webcams. n. passando pelas comunidades virtuais e práticas sociais online. newsgroups ou fóruns. Disponível em: scholar. Carlo. música. nº 1 .html. para se reunirem em locais públicos e dispersarem-se logo em seguida sem uma causa definida. Faculdade de Educação do Estado da Bahia. 2004) comparou o funcionamento do Google ao do mundo acadêmico. Disponível em: www. Redes digitais e metamorfose do aprender. 2006. 9 GALIMBERTI. 11 RHEINGOLD. Lisboa: Relógio D’água. foi publicado pela revista SuperInteressante (n.br/intl/pt-BR/scholar/about. The virtual community. cibersociologia.google. Nova mídia e família. filmes. vol. Revista da FAEEBA.-dez. ciberliteratura. Howard.GOOGLE. 7 8 GOOGLE.html. p. Bauru (SP): Edusc. weblogs.google.Marcos Silva NOTAS As manifestações da cibercultura abrangem várias subculturas.rheingold. universo hacker. De um modo geral fala-se de ciberarte. Petrópolis (RJ): Vozes. Acesso em: 4 jun.

br/nupill/. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. A (ciber)geografia das cidades digitais. www. 13 14 LÉVY.com/cibercultura/ vol6/comucomo. www. Symposium.cce. 1999. São Paulo: Loyola.VIII.comune.htm. Jorge Luiz. p. 2000.170 (36).com/.br/poesiadigital/epoesia/. Disponível em: members. Cibercultura. Pierre. n.asp?ItmIdt=00000494&SitIdt=00000005&VarIdt=00000002.108.aulablog. cibercultura e pesquisa acadêmica CASTELLS. GULIA. Pierre.aveiro-digital. p. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática.es/geocrit/sn/sn-170-36. Milena.fortunecity.org. www. Artigo recebido em 20 de janeiro de 2012.bologna. www. Disponível em: www.1.ufsc. 24 25 26 LÉVY. 2003. www.br/. 21 22 23 www. Revista Electrónica de Geografia y Ciências Sociales. 2005. 19 20 www. Acesso em: 5 mar.html.br/.ub. 1 ago.redegoverno.it/.pro.Espaço cibernético. 2004.65.ed. Barcelona: Universidad de Barcelona. p. n.nl/asp/get. 15 16 17 18 www.ucs. Comunidades virtuais como comunidades: os surfistas da rede não viajam sozinhos.lucialeao. p.27./index. 1993.br/pos/cos/epe/mostra/.com. Trad. 34. São Paulo: Ed. Michele Tancman Candido.capparelli. 34.gov. ZANCHETI. 2001. www.html. A galáxia da internet: reflexões sobre a internet.ekac. Pierre. 2004.ociocriativo. os negócios e a sociedade. jan. ano 5. Carlos Irineu da Costa. Barry. Junho de 2012 265 . Aprovado em 10 de abril de 2012. www. v.br/. Acesso em: 30 nov.br. Scripta Nova. São Paulo: Ed. 2004. O gênero poesia digital. ANTONIO. citado em DA SILVA.amsterdam. LÉVY. www.pt/. [ISSN:1138-9788]. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço.pucsp. Manuel.-jun.com. 12 WELLMAN.10-11. artecno. 3.

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Av.com Revista História. Hoje. 1. s/n. Universidade Federal de Sergipe (UFS). 59078-970 Natal – RN – Brasil. O objetivo é fornecer subsídios para o conhecimento e a discussão sobre políticas públicas e apontar a oportunidade de investigação de temáticas e problemas ainda pouco explorados pela academia. itamarfo@gmail. Elementary school. ensino fundamental. Letras e Artes. margaridahistoria@yahoo.2012 . Jardim Rosa Elze.Currículos de História e expectativas de aprendizagem para os anos finais do ensino fundamental no Brasil (2007-2012) Curriculum of History and learning expectations for the final years of primary education in Brazil (2007-2012) Margarida Oliveira* Itamar Freitas** Resumo O artigo traça um perfil das propostas curriculares produzidas entre 2007 e 2011. Campus Universitário de Lagoa Nova. Marechal Rondon. Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). distribution. The text is one of the results of a research undertaken in the last three years by researchers at the federal universities of Rio Grande do Norte and Sergipe. 49100-000 São Cristóvão – SE – Brasil. Keywords: History Teaching. Cidade Universitária “Prof. O texto é um dos resultados da pesquisa empreendida nos últimos três anos por pesquisadores das universidades federais do Rio Grande do Norte e de Sergipe. for the final years of primary education. * Departamento de História. que prioriza o exame das expectativas de aprendizagem histórica em termos de finalidades. José Aloísio de Campos”. distribuição. nº 1. currículo. destinadas aos anos finais do ensino fundamental. habilidades. Curriculum. which prioritizes the review of learning expectations in terms of historical purposes. v. Centro de Ciências Humanas. knowledge and levels of incorporation of cutting edge research. quantidades. Departamento de Educação. skills. The goal is to provide subsidies for knowledge and discussion of public policy and point out the opportunity to research issues and problems few explored by the academy.br ** Centro de Educação e Ciências Humanas. por 18 estados da Federação.com. p. Abstract The article presents a profile of curricular proposals produced between 2007 and 2011 by 18 states of Brazil. amounts. conhecimentos e níveis de incorporação da pesquisa de ponta. 269-304. Palavras-chave: ensino de história.

David Ausubel. Philippe Perrenoud. que resultou até mesmo no retorno da disciplina História aos currículos do ensino fundamental. os novos objetos. destacou o esforço de algumas propostas para estabelecer uma ‘história problema’. problemas e abordagens introduzidos no ambiente acadêmico. a ampliação do Ensino Fundamental em mais um ano e o atendimento de várias demandas sociais que resultaram em prescrições sobre a legislação de ensino. Empregando as categorias de Ciro Flamarion Cardoso. ainda que tímida. a produção das Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio. de estudos sobre as ‘culturas africanas’ e a superação da ideia de ‘espaço europeu’ como ‘lugar do nascimento da nação’ – formação fundada na mistura de raças e no predomínio da experiência portuguesa. Lev Semenovich Vygotsky. ensino e currículo. Bittencourt apontou continuidades e transformações. A quase uma década e meia da publicação desse importante inventário.1 transformações essas operadas a partir do processo de democratização pelo qual passara o país. reconheceram os seus exageros (e as possibilidades de interação). Jerome Bruner. 1. a exemplo das orientações sobre o estudo da história da África e dos afrodescendentes. parecem conviver civilizadamente com as perspectivas um pouco mais à esquerda. a introdução. vivenciamos o debate em torno da elaboração e circulação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Das mudanças. no final da década de 1980.Margarida Oliveira e Itamar Freitas Há 14 anos. destacou a presença do ensino de história fundado no ‘tempo cronológico como único ordenador das mudanças’ e do ‘estruturalismo’ na versão dos ‘modos de produção’ – com a consequente subsunção do indivíduo à coletividade.2 diríamos: os paradigmas rivais – o ‘iluminista’ e o ‘pós-moderno’ –. César Coll e de um grupo de teóricos críticos entre os quais podem ser incluí270 Revista História Hoje. Circe Bittencourt publicou um balanço das propostas curriculares de história produzidas entre o fim da década de 1980 e o início da de 1990 em 22 estados brasileiros. vigoram as mesmas certezas cunhadas a partir da obra de autores como Jean Piaget. nº 1 . vol. como o próprio título sugeria. para citarmos apenas os temas de maior difusão entre os professores do Ensino Básico. Entre as primeiras. enfim. Acerca das ideias de aprendizagem. A intenção da pesquisadora era “identificar o alcance de tais propostas no que se refere às mudanças do conhecimento histórico escolar”. Em termos historiográficos. os cuidados com a análise das noções de tempo histórico. Em seu balanço.

corrente historiográfica. Quais os desdobramentos dessa nova conjuntura para a formatação das propostas curriculares elaboradas nos estados do Brasil no período 2007-2012? Que desafios detectados no final da década de 1980 foram superados e que novos problemas se busca enfrentar? Qual o perfil das expectativas de aprendizagem formuladas na última década para os anos finais do ensino fundamental – ambiente privilegiado de formação de pré-adolescentes e adolescentes onde atua o profissional com formação inicial em história? Este artigo retoma a discussão por nós levantada nos últimos três anos3 no sentido de produzir indicadores sobre a experiência brasileira em termos de ensino de história. que refletem sobre o ensino de história em escala nacional. Os indicadores que se seguem fornecem. aluno como construtor de conhecimento. ou seja. pedagogia das competências e dialogismo. revistas. dando continuidade à pesquisa. professor como mediador das situações de aprendizagem. analisamos as propostas curriculares produzidas para os anos finais do ensino fundamental. examinamos as prescrições de pesquisadores de vários países sobre o ensino de história como também as expectativas de aprendizagem produzidas para os anos iniciais do ensino fundamental. Tais ideias são por demais conhecidas da maioria dos profissionais: desenvolvimento humano em termos de estágios. portanto. foi o crescimento da produção acadêmica resultante da pesquisa básica sobre o ensino de história. a estrutura deste artigo: 1. pedagógica.Currículos de História e expectativas de aprendizagem dos os nomes de Paulo Freire e de Dermeval Saviani. Novidade mesmo. Nos trabalhos de 2011. frente a outros movimentos e experiências internacionais. respeito aos saberes prévios. o Junho de 2012 271 . em 18 estados da Federação. visando subsidiar políticas públicas. consolidação de grupos de investigação e formação de mestres e doutores proporcionaram o acúmulo de grande experiência analítica (embora de forma desequilibrada) sobre os aspectos que envolvem a aprendizagem histórica em todas as etapas do ensino básico e até do nível superior. bem como chamar a atenção dos pesquisadores para a importância do investimento na investigação sobre determinadas temáticas e problemas que fogem aos interesses de tal ou tal estado. afirmaríamos. entre os anos 2007 e 2012.4 Nosso objetivo é esclarecer alguns pontos que consideramos fundamentais para o conhecimento da realidade brasileira em termos de prescrições sobre o ensino de história. no âmbito de 12 capitais brasileiras. Aqui. Encontros nacionais.

Mesmo entre os projetos que partem de uma definição de ciência histórica. O lugar da história na formação do aluno As propostas curriculares para o ensino de história datam da década de 2000. 1. Marc Bloch – a história como fornecedora de prazer – e Jörn Rüsen – o estudo das formas de superação das carências humanas. a exemplo de termos como ‘espelhos do tempo’ e ‘expressão de humanidade’. Isso ocorre por um motivo óbvio. 2. o sentido de conteúdo e a quantidade de expectativas anunciadas. é a indefinição ou. as prescrições em termos de conhecimentos e de habilidades (conhecimentos substantivos e meta-históricos). criticam a ‘história positivista’. em grande parte estimuladas pela ampliação do ensino fundamental de nove anos. vol. Há referências aos historiadores Eric Hobsbawm – a defesa do exame da relação presente-passado-futuro –. por exemplo. e dos jogos de escala. a proposta do estado do Paraná. 3. nesse período. a seleção e a distribuição dos conhecimentos. das reformas curriculares estaduais. como também pela ascensão de partidos de centro-esquerda ao poder nos estados. os usos dos diálogos entre as durações.Margarida Oliveira e Itamar Freitas lugar da história na formação do aluno (ou ideal de aluno a ser formado). mas. nº 1 . como já informamos. as definições não chegam (solitariamente) a determinar a escolha de habilidades. 272 Revista História Hoje. a não explicitação desse ou daquele paradigma. e 4. corrente ou escola. embora pouco compreendido: nenhum historiador/corrente fornece o suporte necessário a todas as demandas do ensino. Do ponto de vista das concepções de história que norteiam as propostas. ao contrário das propostas da década de 1980. Dois terços das propostas não indicam orientação. podemos afirmar que a tônica. Ela está centrada na ‘perspectiva da formação da consciência histórica’. não fundam as escolhas sobre um ou outro autor. A história também é definida metaforicamente. Apesar de anunciadas em algumas propostas. Observemos. demonstrando a concentração. a partir do segundo mandato do presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Traçam panorama da historiografia europeia do século XX. diferentemente do que imaginávamos. as afirmações são gerais. As 18 com as quais trabalhamos5 foram elaboradas entre 2007 e 2012. pelo menos.

por exemplo). atribui à disciplina escolar História a responsabilidade de desenvolver no/com o aluno as habilidades de observar. por fim. As justificativas implícitas. que tem Rüsen como figura de proa. compreender e pensar. Identidade oscila entre fundamentos e abordagens políticas. a maioria das propostas converge para quatro grandes finalidades: a formação de identidades. agir e intervir no mundo que o cerca. É também traduzida como luta contra a exclusão social e em favor dos direitos fundamentais. A leitura da realidade. Roger Chartier e Carlo Ginzburg (cultura). sobretudo. uma verdadeira vulgata. Mesmo na ausência de explicitação da ideia de história-ciência. a capacitação para a cidadania. do presente ou da sociedade. interligando identidade. Assim. o desenvolvimento da habilidade de fazer escolhas. cidadania. Aqui surge o terceiro e mais referido objetivo para o ensino de história: a habilidade de ler o real. O domínio dos conteúdos meta-históricos. relações de poder e relações culturais). a situação se inverte. uma vez que a maioria explicita essa informação fundamental para os professores. a leitura crítica da realidade e a compreensão dos procedimentos meta-históricos. anunciada como leitura do mundo que cerca o aluno. Raymond Williams. os autores das expectativas reivindicam a contribuição de Eric Hobsbawm e Edward Thompson (trabalho). antropológicas e historiográficas. mas que convergem para a ideia de formação cidadã. para a eleição dos ‘conteúdos estruturantes’ (relações de trabalho. continuidades e permanênJunho de 2012 273 . A identidade também aparece na forma de sentimento de pertença. No que se refere às funções da disciplina escolar História. compreensão de si e dos outros. aqui. No entanto. Cidadania faz par com a preparação do aluno para a vida em regime democrático. leitura da realidade e operação historiográfica. nacionais. compreensão e preparação para a ação (atuação). Norberto Bobbio e Michel Foucault (poder). se instaura nas propostas.Currículos de História e expectativas de aprendizagem devedora da nova história social alemã. complementa o leque de finalidades expresso pela vulgata histórica. parecem oscilar entre as orientações da psicologia do desenvolvimento – a habilidade de identificar semelhanças e diferenças. A formação da identidade surge como aquisição das noções e compreensão das identidades individuais/pessoais e coletivas (locais. A cidadania é requerida em termos de conhecimento dos princípios. interpretar. e de percepção da condição do aluno como sujeito histórico.

associado. aplicar. simultaneamente. nº 1 . a diversidade de nomenclatura impera. pensar historicamente. criar. entre outros). semelhanças e diferenças. simplesmente. As expectativas são chamadas de ‘aprendizagens básicas esperadas’ (AL). metacognitivos. a locução não deixa dúvidas sobre o sentido que queremos transmitir: o que os legisladores. ‘atitudes’ (AM). conceituais. Como vemos. processos cognitivos (lembrar. o anúncio de uma expectativa de aprendizagem ganha a forma de um objetivo educacional. BA. Para nós. o glossário indica a incorporação da vulgata construtivista e o quase abandono do vocábulo ‘objetivo’. compreender. ‘conteúdos’ (CE). vol. outros 274 Revista História Hoje. entretanto. contendo dois. avaliar. ‘competências e habilidades’ (MS. informar sobre o que se espera que o aluno aprenda requer a construção de uma sentença composta por verbo(s) e substantivo(s) que expressem. ao tecnicismo comportamentalista. no senso comum da docência. excetuando-se as propostas do Ceará e de São Paulo7. independentemente dos sentidos de ensino e de aprendizagem que se queiram emprestar. construir consciência histórica ou. ‘conteúdos. ‘habilidades’ (ES. procedimentais. todos os documentos analisados anunciam expectativas em forma de objetivo educacional – alguns mais extensos. ‘expectativas de ensino e aprendizagem’ (GO). três ou mais verbos. ‘capacidades’ (MT. evidentemente. gestores e professores esperam que os alunos aprendam sob a rubrica de uma área do conhecimento chamada história. SE. RS). entre outros) e conhecimentos (factuais. TO). relacionar presente/passado. SP). MG. ‘expectativas de aprendizagem’ (PR). PB.Margarida Oliveira e Itamar Freitas cias – e as prescrições da teoria/metodologia da história: identificar mudanças e permanências. conhecer os princípios da ciência da história.6 Nesse sentido. 1. O sentido de conteúdo e quantidade de expectativas anunciadas O que os adolescentes devem aprender com o ensino de história? Essa questão é respondida com o emprego da expressão ‘expectativas de aprendizagem’. Não obstante a variedade de concepções de ‘aprendizagem’. raciocinar. habilidades e competências’ (RJ) e ‘objetivos’ (AC. Dizendo de outro modo. PE). Nas propostas.

Há propostas que estabelecem a mesma quantidade de objetivos para os dois primeiros ou os dois últimos anos. Aqui. MS. SE. conceituais ou generalistas) e. Há estados que prescrevem entre duas e cinco dezenas de objetivos (AC. novamente. Embora não possamos discutir neste artigo as razões de cada uma dessas escolhas. MG. para os três primeiros ou os três últimos anos do ensino fundamental. RJ). Gráfico 1 – Distribuição das expectativas entre os anos finais do ensino fundamental e por estado (2007-2011) 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% -10% AC AL AM BA CE ES GO MS MT MG PB PR PE RJ RS SP SE TO 6 o ano 7 o ano 8 o ano 9 o ano Observação: Para a adequada leitura do gráfico. a variação é a tônica. A forma de distribuição das expectativas por ano9 também indica variação. SP). PR. constatação que nos leva a questionar de início com quantos objetivos se faz uma proposta curricular. TO). Ceará e Amazonas. que explicam a homogeneização dos quantitativos referentes a cada ano. o 7º e o 9º anos recebem o maior número de objetivos. e um terceiro grupo que lista entre dezoito e dezenove dezenas de objetivos educacionais (GO. BA. MT. ainda. Rara é a proposta que os distribui equitativamente. RS. que estabelecem de seis a nove dezenas objetivos (AM. sobre graus diferenciados de autonomia docente e/ou de apoio teórico-metodológico fornecido pelas equipes técnicas. conferir os comentários da Nota 5 sobre as propostas de Alagoas.Currículos de História e expectativas de aprendizagem resumidos (veremos isso adiante) –. PE. ES. AL. as propostas não sugerem qualquer tipo de progressão da aprendizagem. CE. 100% 80% 60% Junho de 2012 275 . PB.8 podemos inferir que tais números fornecem indícios sobre a pluralidade de concepções acerca de ‘conteúdo histórico’ (mais ou menos factuais. em termos de quantidade de objetivos. Esses dados nos levam à conclusão de que. No geral.

2. e o terceiro como objetivos gerais. sem grandes problemas. esclareçamos um pouco mais sobre a natureza das expectativas de aprendizagem ou. sociologia e antropologia. por exemplo.10 razão pela qual consideramos os três tipos de ‘conteúdo’ correspondentes às posições em disputa: 1. verificamos que 13 das 18 propostas possuem de 84% a 100% de objetivos voltados para as habilidades e conhecimentos específicos do ofício do historiador. por 71% e 65% de objetivos específicos. são constituídas. a ética e a estética). Esses dados significariam. síntese e escrita históricas (ofício do historiador). conhecimentos produzidos a partir das habilidades específicas do ofício do historiador. é bastante informar que 90% do total de objetivos são constituídos por habilidades e conhecimentos ‘específicos’ da história e apenas 9% enfocam outras áreas do saber. habilidades específicas do ofício do historiador. da taxa majoritária. respectivamente. demonstrando uma compreensão endógena e restrita a respeito dos ‘conteúdos’ concebidos como históricos. A literatura da área não chegou a um consenso sobre o que seria o específico em termos de aprendizagens históricas. um pouco abaixo. Conclusões desse tipo são possíveis somente após o levantamento em detalhe dos conhecimentos e habilidades explorados pelos objetivos. Partindo dos saberes experienciais dos professores do ensino fundamental. política. portanto. por exemplo. psicologia do desenvolvimento. Eles serão detalhados no próximo tópico. áreas do conhecimento que. e 3. vol. poderíamos. geralmente. sobre o sentido de conteúdo nos currículos prescritos para a história. demandadas.Margarida Oliveira e Itamar Freitas Encerrando este tópico. 1. que os dois desenhos curriculares reduzem o espaço do conhecimento histórico na formação dos adolescentes? É evidente que não. nº 1 . então. como circula na vulgata pedagógica. análise. psicologia da aprendizagem. pela linguística. fundamentam as políticas educacionais para a escolarização básica. nomear o primeiro e o segundo tipo como objetivos específicos. Aqui.11 Examinado caso a caso. habilidades e conhecimentos que excedem às tarefas da heurística. filosofia (principalmente. 276 Revista História Hoje. ou seja. As propostas da Paraíba e do Espírito Santo.

tolerância. Conhecimentos e habilidades nos ‘objetivos gerais’ Comecemos pelos mais raros. 35% (ES. solidariedade. As expectativas expressas por objetivos gerais abordam conhecimentos relativos à comunicação (39%). aos afrodescendentes e aos indígenas. o preconceito e a discriminação em relação à mulher. identidade. Além de serem minoritários em todas as propostas que os contemplam. democracia. PB) e 23% (MT).Currículos de História e expectativas de aprendizagem As prescrições em termos de conhecimentos e de habilidades 1. justiça. eles não compõem os currículos de quatro estados (AM. análise e leitura de gráficos e tabelas e uso de mapas. Os objetivos gerais também exploram temas relacionados aos valores que fundamentam o comportamento individual e a vida em sociedade (68%). étnica e de gênero. abordam cidadania. busca de informações e interpretação de texto escrito) e escrita. 14 Nesse sentido. compreender e combater as ideias de dominação (entre os países). direitos humanos.12 quais sejam: leitura13 (sobretudo. diversidade cultural.380 objetivos. alteridade. apresentam números significativos outros quatro: 47% (SP). Esses objetivos também exploram a capacidade humana de transformação e de convivência da diversidade na unidade. CE e PR). sociedade. Eles somam 118 em um total de 1. Junho de 2012 277 . BA. Porém. conviver com as ideias do outro. o meio ambiente e o planeta. espera-se que os alunos ampliem as capacidades de viver em grupo. aos idosos. os conhecimentos e habilidades constituintes dos objetivos que supostamente excederiam as tarefas clássicas do historiador. e em ordem decrescente de ocorrências. Na mesma rubrica. a atitude consumista.

Os valores e as atitudes. o ‘aplicar’ predomina nos objetivos de comunicação. atitudes e habilidades linguísticas representam aproximadamente 6% do total de expectativas no Brasil. No entanto.15 sobretudo aqueles que abordam valores e atitudes. cidadãos em sua maioria. Ao contrário. como demonstra o Gráfico 2.Margarida Oliveira e Itamar Freitas 50% Gráfico 2 – Valores/atitudes x habilidades linguísticas por estado: Brasil (2007-2012) 40% 30% 20% 10% 0% AC AL ES GO MS MT MG PB PE RJ RS SP TO Valores/atitudes Habilidades linguísticas Observação: Os demais estados não apresentam expectativas em termos de valores/atitudes ou de habilidades linguísticas. que os princípios éticos. indicando maior ênfase na aquisi20% ção de informações em detrimento da resolução de situações-problema. poderíamos afirmar. independentemente do desempenho desses e de outros estados. 70% Em termos de habilidades. 10% 0% Este é o momento de retomar aquela indagação do tópico anterior. nº 1 . vol. seriam absorvidos como tarefas da disciplina. coerente com a natureza da expectativa. Mato Grosso e Paraíba e indicar que se trata de uma ressignificação dos conteúdos históricos e não. estéticos e de cidadania. Caso quiséssemos estabelecer um paralelo entre a tipologia empregada neste artigo e as possíveis razões que fundamentam a introdução dos objetivos gerais. nos objetivos 40% que abordam valores e atitudes. 1. valores. prevalecem as habilidades de baixa complexi30% dade cognitiva – lembrar e compreender –. seja na sua versão 60% 50% 278 Revista História Hoje. de uma redução do espaço da história no currículo. com convicção. propriamente. acerRJ RS AC AL AM BA CE GO MS MT MG PB PR PE SP SE TO ca da menor frequência de objetivos ‘específicos’ Longuíssima nas propostas do Espírito Breve Conjuntural Longa Santo. tão importantes quanto a compreensão de acontecimentos do passado próximo ou distante.

Conhecimentos e habilidades nos objetivos específicos: conteúdos meta-históricos 60% Os objetivos ‘específicos’. MS. ocupam um lugar restrito no currículo de história para os anos finais no Brasil. 11% e 79% doano das ano 8 ano prescritas. Junho de 2012 279 . à pesquisa e à escrita histórica não ultrapassa os 5% do total dos seus objetivos específicos (BA. como anunciamos no tópico anterior. Entretanto. CE. RJ – 4%.16 total 7 expectativas 9 ano 6 o o o o 50% Gráfico 3 – Conteúdos substantivos x conteúdos meta-históricos: Brasil (2007-2012) 100% 80% 60% 40% 20% 0% AC AL AM BA CE ES GO MS MT MG PB PR PE RJ RS SP SE TO Substantivos Meta-históricos Como podemos acompanhar pelo Gráfico 3. apenas duas propostas não explicitam os conteúdos meta-históricos (AL e MG) entre os seus objetivos. que reservam pouco menos (PR – 45%) ou pouco mais que a metade (ES – 58%. são cons40% tituídos por habilidades singulares ao ofício do historiador (as operações pro30% cessuais do ofício – pesquisa e escrita da história) e conhecimentos produzidos a 20% do emprego dessas mesmas habilidades (são os ‘fatos’ ou os ‘conteúdos partir 10% propriamente ditos’ da vulgata docente). tais conteúdos são distribuídos de forma bastante variada.PE RJrepresentam.Currículos de História e expectativas de aprendizagem constitucional. como MG PB PR Eles RS SP SE TO -10% pectivamente. e últimos. 2. Nas demais. entretanto. Nomeamos os primeiros conteúdos 0% como AC AL AM BA CE osES GO MS MT substantivos. Há desenhos. seja na disposição indicada pela Unesco. MT – 55%). resmeta-históricos. há também propostas cujo espaço preenchido pelos conhecimentos e habilidades referentes à teoria da história. por exemplo. e TO – 5%).

continuidade e descontinuidade (MT) ou. Mesmo nos estados que reservam maior espaço para os conteúdos meta-históricos. história. PR). por fim. fonte histórica. privilegiar o trabalho com narrativas. Outro já concentra os objetivos na importância da história-ciência (BA). 1. Tais escolhas. Um quarto estado. com os conceitos de história. comparação. narrativa e fontes (ES). PB. história-ciência. interpretação-versão e a diferenciação história-ciência/história-vida (AC). indicando possibilidade de progressão em termos quantitativos. memória. entretanto. sugere os conhecimentos e as habilidades meta-históricas. Verticalizando o exame sobre tais propostas. historicidade. interpretação. mudança. objetos da formação inicial em história. apresentando o ‘conteúdo’ ‘introdução à história’ (CE) e assim por diante. Podemos observar as referências aos conceitos básicos (história-processo. como listamos acima – pelo menos. crítica e síntese) – ambos. interpretação e anacronismo) e aos procedimentos canônicos que guiam a pesquisa e a escrita da história (observação. Um estado. fontes e na relação presente-passado (PR). tempo. permanência e ruptura. fontes. O Quadro 1 apresenta as escolhas de todas as propostas. historicidade e memória e tempo e os procedimentos de observação. por exemplo. ou seja. Apenas três propostas apresentam tendência decrescente. Esse exame é viabilizado mediante a recolha dos verbos e dos substantivos empregados no anúncio dos objetivos. verificamos que os conteúdos meta-históricos são distribuídos nos anos finais de forma equilibrada em dois currículos (ES. não o são nas propostas que apresentam baixo índice de conteúdos meta-históricos. nº 1 . privilegia os conceitos de duração. Podem. período. análise.17 280 Revista História Hoje. duração. acontecimento. por exemplo. tempo. O terceiro espera do aluno a compreensão da ideia de historicidade e da diferença entre história e mito (SE).Margarida Oliveira e Itamar Freitas Resta saber quais são os conhecimentos e habilidades mais recorrentemente utilizados pelas propostas. vol. os objetivos são concentrados em quatro ou cinco noções e/ou procedimentos. narrativa. MT). não são expostas esquematicamente. simultaneidade. historicidade. descrição. maior quantidade de objetivos no sexto e menor no nono ano (TO. espaço. ainda. sujeito histórico.

buscar Comparar. utilizar Desenvolver Conhecimentos Acontecimento (o conceito e o referente) Anacronismo (o conceito e o referente) Escalas (Cartografia) História-ciência (o conceito e o referente) Conceitos históricos Cronologias Durações Fontes históricas História conhecimento/história processo (vida) e história/mito História individual e história coletiva Historicidade Fontes (imagens) Informações em fontes históricas Interpretações (versões) históricas Tempo (medidas de) Memórias Narrativa e mito Narrativas Noções de simultaneidade. criticar e verificar Reconhecer. discutir. reconhecer a importância e compreender Discutir Comparar Identificar Analisar. comparar. produzir. reconhecer. compreender. compreender Compreender. identificar. comparar Diferenciar Diferenciar. coletar. mudança. reconhecer a importância (para a escrita da história). compreender. comparar. interpretar. reconhecer.Currículos de História e expectativas de aprendizagem Quadro 1 – Habilidades e conhecimentos meta-históricos: Brasil (2007-2012) Habilidades Identificar Analisar Utilizar Definir. relacionar Identificar. diferenciar Relacionar Compreender Interpretar Comparar. permanência. ler. interpretar. relacionar. continuidade. descontinuidade e transformações continua Junho de 2012 281 . utilizar. ruptura.

13 e 9 propostas. comparar. os conteúdos 282 Revista História Hoje. conhecer e reconhecer concentram 50% das expectativas relativas aos conteúdos meta-históricos. Conhecimentos e habilidades nos objetivos ‘específicos’: conteúdos substantivos Independentemente do paradigma historiográfico de apoio. compreender. medir Refletir Valor do ensino de história Outra informação relevante. identificar. descrição. Essa concentração revela um dado preocupante em relação aos procedimentos da pesquisa e da escrita da história: é diminuta a presença de habilidades de maior complexidade como analisar e diferenciar. temporalidade e historicidade Pesquisa histórica Tempo (presente/passado) Procedimentos de observação. da orientação pedagógica em termos de aprendizagem e currículo. registro. identificar. 3. é a frequência dos conhecimentos e das habilidades. e quase ausentes as iniciativas de avaliar (criticar/ julgar) e criar (hipóteses/generalizações/narrativas). contabilizando 47. comparação. De maneira geral (no somatório de todas as propostas). dos 27 verbos listados no Quadro 1. interpretar. em 11. respectivamente. 26 e 14 ocorrências. 1. duração e periodização. Esses três conceitos – isolados ou associados – preenchem mais da metade dos objetivos e estão presentes. Quanto às habilidades. história-ciência e tempo. mas que esse quadro não pode fornecer. projetar Refletir Desenvolver Problematizar. nº 1 . espaço. vol. análise e síntese Sujeito histórico (conceito) Tempo Estimular. os conteúdos privilegiados são: fonte histórica. da maior ou menor proximidade com a legislação educacional produzida pelo estado. refletir Conhecer. comparar representar (em linhas de tempo). compreender.Margarida Oliveira e Itamar Freitas continuação Habilidades Conhecer Conhecimentos Noções de tempo.

na ausência de melhor palavra. Os conhecimentos destituídos de porcentagem alcançaram menos de 1% desse total. exploram os seus constituintes. Nesse exemplo. identificar (8%). desenvolvimento e fim). No entanto. primeiro lugar. ciclo vital (início. refletir (3%). O restante das ocorrências remete diretamente aos protagonistas (4%). definir. apogeu. cronologia (1%). permanências. caracterizar (1%). crescimento. Conhecimentos* Consequências (8%). escrever. mudanças (2%). a configuração21 dos acontecimentos. representações. a exemplo de: “Reconhecer as características da era imperialista: crescimento das cidades e a formação de um mercado e de uma cultura de massa” (AL. artefatos (4%) e aos conceitos (4%). decadência. antecedentes e consequentes. 9º ano).22 os conhecimentos auxiliam na identificação do acontecimento-chave. limites. causas (5%). conceitos (4%). importância e origem. fim. localizar. relacionar (2%).19 Nas 18 propostas em estudo.118 objetivos que veiculam conteúdos substantivos. valorizar (1%). características. posicionar-se. contexto (1%). semelhanças/ diferenças (6%). diferenciar. ainda que o objetivo refira-se ao acontecimento ‘imperialismo’. a habilidade ‘relacionar’ é imediatamente seguida do acontecimenJunho de 2012 283 . imaginar. história (1%). comparar. crescimento (3%). Tabela 1 – Habilidades e conhecimentos substantivos – configuração dos acontecimentos: Brasil (2007-2012) Habilidades* Compreender (10%). refletir. listar. Aqui. problematizar. a categoria de maior frequência. ou seja. 87% dos objetivos tratam direta ou indiretamente dos acontecimentos. analisar (6%). descrever. o acontecimento como elemento central. ler. 9º ano). avaliar.20 Vejamos. sintetizar. discutir (2%). reconhecer (4%). imaginário. processo (5%). pesquisar. ele não induz o aluno a reconhecê-lo de forma direta como neste outro exemplo: “Relacionar o Imperialismo com a Primeira Grande Guerra” (GO. em. espera-se que o aluno ‘reconheça’ (habilidade) as ‘características’ (conhecimento) do ‘imperialismo’ (acontecimento-chave). os conhecimentos e habilidades que exploram. estrutura (1%). ou seja. majoritariamente. respeitar. * Os números relativos são extraídos da base de 1.Currículos de História e expectativas de aprendizagem substantivos de história consideram. Como exposto na Tabela 1. importância (5%).18 tal como o define Paul Ricoeur.

escravidão (antiga. portanto. caudilhismo. despotismo esclarecido. das tradicionais demandas por cronologia (8). sertão. as causas. reconhecer (2%). propriedade/posse/uso da terra. colonização (espanhola. do Brasil. cruzadas. do campo sobre a cidade.24 Tabela 2 – Habilidades e conhecimentos substantivos – os acontecimentos-chave: Brasil (2007-2012) Habilidades Compreender (7%). família real/corte no Brasil. 1. bem acima. 13 e 10 propostas. feudalismo. processos (14). Conhecimentos Acontecimentos – Abolição. Constituição de 1824. Fascismo. estimular. constatamos o predomínio dos processos cognitivos mais simples: compreender (presente em 14 propostas). valorizar e verificar. Anistia. analisar (11). identificar (11). Pacto de Varsóvia). mas o primeiro objetivo o faz de forma analítica (dando a conhecer as partes) e o segundo de forma sintética (requerendo conhecimento prévio de ‘imperialismo’ para que o objetivo seja cumprido). consequências e relevâncias ainda imperam. conhecer. do século XIV). depressão econômica. localizar (tempo/ espaço). portanto. crescimento do Sudeste brasileiro. como podemos acompanhar pela Tabela 1. coronelismo. êxodo rural. arqueológicas). caracterizar. descolonização. No entanto. francesa. escrever. capitalismo. avaliar. crise (de 1929. inglesa. globalização. capitanias hereditárias. portuguesa). absolutismo. do movimento Cartista. FICA (GO). divisão social do trabalho. europeia. governo (Jânio continua 284 Revista História Hoje. da América). exploram o ‘imperialismo’. Congresso de Viena. comparar. identificar (7%). café). colônia. Golpe Militar de 1964.23 Dentro dessa categoria. sintetizar. Ambos. discutir. dominação muçulmana. presentes. reconhecer (10). economia (do açúcar. abolicionismo. código de desmembramento. barroco. ler. Eixo. conquista/domínio (sobre os territórios indígenas. diferenciar. descobertas (tecnológicas. democratização. fundamentalismo. em 11. acordos (Conferência de Berlim. moderna). desemprego. festivais gastronômicos (GO). nº 1 . relacionar (3%). exclusão (social. descrever. definições (11) e mudanças (10) nos eventos. centralização do poder. ditadura (militar. respectivamente. belle époque. Confederação dos Tamoios. analisar (3%). imaginar. Aliados. bandeiras. definir. contracultura. Sobre as habilidades. desenvolvimentismo. problematizar (1%). Vargas). vol. Diretas Já. Coluna Prestes. as velhas demandas da história dita conservadora convivem com expectativas de aprendizagem que exploram semelhanças e diferenças (14 propostas). domesticação de plantas e animais. refletir. emigração. econômica).Margarida Oliveira e Itamar Freitas to ‘Imperialismo’. controle. de Goiás. Frente Negra Brasileira. promover.

As habilidades de compreender (presente em 13 propostas). oligarquia. revolta. no que se refere à frequência. Rússia czarista. pré-golpe militar. transição monarquia/república. soviética. Revolução (de 1820. militar. intervenção (dos EUA). tráfico (indígena. 1830. verificamos que. Na segunda posição. repressão. Regência. inconfidências. analisar (7) e reconhecer (6)26 são as mais empregadas em termos de frequência relativa ao número total de objetivos como também em relação ao número de propostas que as adotam. Renascimento (comercial. reinado). reforma (agrária. religiosa).25 tal categoria apresenta idêntica variação em termos de habilidade e maior dispersão em termos de conhecimentos. culturais. América francesa. industrial. meio ambiente (preservação). intelectuais. relacionar. mexicana. modernismo. religiosa. João Goulart. não obstante as pequenas variações de ordem e frequência. Primeira (Guerra Mundial. Reinado). redemocratização. napoleônico. política. monarquia. EUA. Proclamação da República. República (oligárquica). Guerra (do Paraguai.Currículos de História e expectativas de aprendizagem continuação Habilidades Conhecimentos Quadros. negreiro). América latina. nazifascismo. Tropicalismo e urbanização. industrialização. socialismo. do país). local). imigração. independência (da América espanhola. francesa. de resistência. nativistas. carolíngio). Como podemos observar pela Tabela 2. República). ditatorial. socialista. lutas sociais. inglesa. pós [segunda] guerra. Quando as comparamos com os dados da tabela anterior (Tabela 2). 1917. Segundo (império. liberalismo. 1930. islamismo/islão. nos EUA). Iluminismo. Formoso (GO). russa. social). América colonial. libertação nacional. nacionaldesenvolvimentismo. Primeiro (Império. nacionalismo. Eles ocupam 40% do total de expectativas. Segunda Guerra Mundial. resistência (de esquerda). neocolonialismo. quilombos (resistência). políticos). de dominação. populismo. 1848. 1924. encontram-se as demandas por acontecimentos-chave. Fria. totalitário. oligárquico). sistema colonial. terrorismo. urbano). neoclassicismo. tenentismo. Guerrilha do Araguaia. império (bizantino. mercantilismo. as expectativas referentes à configuração dos acontecimentos e aos próprios acontecimentos (aconJunho de 2012 285 . Vargas). stalinismo. movimentos (artísticos. regime (democrático. militar. identificar (10). Período 1930. cultural. Haiti). modernização (do estado. Trombas (GO). Igreja Católica (combate à Reforma). caracterizar (9). perseguição à esquerda (no Brasil.

asiáticos e africanos. refletir. é possível verificar que alguns deles constituem maioria absoluta das 18 propostas analisadas. patrimônio. artefatos e conceitos: Brasil (2007-2012) Habilidades* Compreender (1%). movimentos sociais (11). de forma isolada ou relacionada.Margarida Oliveira e Itamar Freitas tecimento em detalhe/acontecimento em sua totalidade) apresentam habilidades idênticas e totais aproximados (25 habilidades para a ‘configuração’ e 24 para os ‘acontecimentos’). avaliar. Identificar (2%). revolução (14). Artefatos – códigos de leis. Vejamos. identificar. república (12). Conhecimentos* Protagonistas – indígenas. discutir. compreender. descrever. caracterizar. caracterizar.118 objetivos. definir. econômico. localizar. cultural (99/18). Egito. Mesopotâmia. por fim. classe social. refletir e verificar. vol. trabalhadores da mineração.27 No entanto. Goiânia. imperialismo (9). capitalismo. imagens. família real. Belo Horizonte. infelizmente. reconhecer. constituem apenas 12% do total de 1. avaliar. nº 1 . propaganda. cidades e vilas. os conceitos e os protagonistas. Europa. a configuração das três categorias minoritárias também anunciadas como conteúdos substantivos: os artefatos. sociedade e cultura (com seus similares semânticos – político. escrever. analisar (1%). rotas e técnicas. socioeconômico e sociocultural). economia. considerada a presença das palavras política. reconhecer. 1. fontes. analisar. conhecer. uma vez que eles estão presentes em vários enunciados. colonialismo. não podemos quantificar a frequência relativa ao total dos objetivos. cidadania (12). político (90/17) e econômico (85/16). continua 286 Revista História Hoje. massas populares. Tabela 3 – Habilidades e conhecimentos substantivos – protagonistas. podemos afirmar que as dimensões mais conhecidas da topologia das capacidades humanas são referenciadas na maioria absoluta (algumas no total) das expectativas anunciadas pelas 18 propostas na seguinte proporção: social (126 citações e 18 propostas). Juntos. EUA. sendo os mais recorrentes: guerra (presente em 14 propostas). mercado. intelectuais do iluminismo. Além disso. diferenciar. social e cultural. ler. Quanto aos acontecimentos. listar. capital.

doutrinas/ideologias/modelos de pensamento – Monroe. aparecem isolados ou relacionados a outros artefatos/acontecimentos.Currículos de História e expectativas de aprendizagem continuação Habilidades* Identificar (1%). * Os números relativos são extraídos da base de 1. político-conservador. como detentores de vontade e promotores de ação. sujeitos individuais pessoais. saberes e identidades.28 Eles são. políticotransformador. federalismo. diferenciar. dos movimentos políticos contemporâneos. classe. monarquia dual. Contudo. relações sociais. Conhecimentos* Conceitos – cidadania. definir. dão sentido aos acontecimentos e aos objetos que encarnam vontades. Os conhecimentos destituídos de porcentagem alcançaram menos de 1% desse total. regras. por sua vez. cidadão. de ocupação da América portuguesa. universalista da história moderna. “Entender o que é ser cidadão no império” (RJ. principalmente. coronelismo. que listamos apenas os conteúdos substantivos anunciados imediatamente após as habilidades (também. Observe-se que os artefatos são assim considerados em razão de sua natureza inanimada. escravidão. relacionar. entretanto. Conceitos e artefatos. clientelismo. 8º ano). projetos – iluminista. oligarquia. analisar (1%). instituições jurídico-políticas. caracterizar. totalitárias e iluministas. de forma isolada ou relacionada). Sobre os protagonistas (ou atores ou sujeitos históricos). os atos de identificar. feudalismo. trabalho livre. países e continentes considerados. contextualizar. 2. coletividades. alguns de forma metafórica. patriarcado.118 objetivos que veiculam conteúdos substantivos. é necessário alertar. mito. descrever. seja para a abordagem dos protagonistas. compreender (1%). como nos respectivos exemplos: 1. divisão do trabalho. quando comparadas às habilidades referentes às categorias já analisadas (configuração dos acontecimentos e demandas por acontecimentos-chave). refletir. seja para o tratamento dos artefatos. analisar e compreender continuam na lista dos mais requisitados. 8º ano). Junho de 2012 287 . democracia. Pela Tabela 3. trabalho escravo. reconhecer. discutir. do branqueamento. populismo. Os conceitos. religiosas. cidades. “Analisar a Lei de Terras de 1850 e relacioná-la com a questão agrária no Império” (MG. imperialista napoleônico. constatamos que a variação das habilidades é menor. mais uma vez. do movimento operário. de ocupação e construção da identidade. comparar. parlamentarismo.

1. 9% (1). incorporando os sujeitos individuais pessoais. GO. mencionados nas categorias já comentadas. Outra constatação importante. entre os ‘nacionais’. Isso ocorre. PE). Camarão. não nos é possível avançar nas afirmações sobre esse indicador. Ampliando. idosos e jovens representa uma inovação no currículo. 19% (3). Os tradicionais responsáveis pelas ações – os indivíduos. RJ. Jânio Quadros (MG) e João Goulart (MG). 7% (3). Abraham Lincoln (MG). africana e afro-brasileira estarem presentes no currículo de história para os adolescentes há mais de um século (ainda que não tenham recebido a abordagem sugerida pela legislação atual). Napoleão Bonaparte (MS. Por isso. mas que abrange todas as categorias de conteúdos analisados até aqui. PE. Eles estão presentes em 10% do total das expectativas inventariadas. O peso que o conjunto dessas temáticas representa no total de expectativas de cada proposta. Essa proporção cai à metade quando o tema são as mulheres (5 propostas). porém. Getúlio Vargas (AM. Ao que parece. D. 288 Revista História Hoje. e os irmãos Graco. as figuras de Cabral. João VI (RJ). por exemplo. Tiradentes. por exemplo. Colombo e Henrique IV. nomeados como pessoas – são tão raros que é possível listá-los aqui: D. por causa do apelo ao coletivo. respectivamente. entre os protagonistas da experiência estrangeira. Em 80% dos casos. 6% (1).Margarida Oliveira e Itamar Freitas Protagonistas são categoria diminuta em frequência no total de objetivos. Isabel e Deodoro da Fonseca. porém. é bastante diversificado. os protagonistas frequentam as expectativas de forma isolada (ou indígenas ou mulheres ou crianças entre outras composições). Africanos/afrodescendentes/África/cultura africana/cultura afro-brasileira e indígenas/cultura indígena são referenciados. vol. por 11 e 10 propostas (entre 18). e pelo fato de as experiências indígenas. Luís Carlos Prestes (AM. provavelmente. MX. MG. nº 1 . Apenas podemos inferir que a experiência de crianças. 4% (4). perderam o status de objeto principal das expectativas de aprendizagem histórica. Elas ocupam 28% (em 1 estado). o universo de análise. Juscelino Kubitschek (MG). 14% (1) 10% (3). foi a vigorosa referência aos novos sujeitos demandados na primeira década do século XXI. e rareia em relação às crianças (2). não será difícil constatar que tais protagonistas praticamente desapareceram dos currículos nas últimas duas décadas. típica do século atual. 3% (2) e até 2% (1). tendência crescente na historiografia dos últimos 20 anos. jovens (2) e idosos (1). SP). Pedro II (PE). por exemplo. GO).

Esses indicadores podem informar sobre o grau de permanência e/ou mudança em relação às periodizações e aos cenários privilegiados nas propostas da década de 1980 e início da de 1990.29 Seu domínio e sua representação no ensino de história foram bastante criticados na década passada. da Pré-História (4%). e do Medievo (3%). O que temos. durações. ou seja.30 A nosso ver.32 seguida de longe pelos acontecimentos das idades Moderna (18%) e Antiga (6%). não é o emprego da periodização clássica da experiência humana que aproxima ou distancia a proposta das prescrições inovadoras produzidas pelos especialistas e sim a distribuição de expectativas por períodos e a distribuição dos períodos por ano. independentemente das categorias analisadas até agora. os dados expressam maior preocupação por parte dos professores. espaços e escalas Considerando os acontecimentos em todas as expectativas. então.35 Junho de 2012 289 . não considerava experiências exteriores ao Velho Mundo. nas propostas do novo século? Sobre o primeiro aspecto – expectativas por período –. podemos examiná-las sob o ponto de vista do recorte do tempo.Currículos de História e expectativas de aprendizagem Tempos. técnicos e gestores com a experiência do contemporâneo31 (57%). o emprego simultâneo das idades Moderna e Contemporânea é majoritário (7%). dos espaços focados e das escalas. que incluem acontecimentos de dois ou mais períodos. uma vez que a divisão quadripartite. Dessa prática têm origem os objetivos compostos. superando os outros dois pares mais recorrentes que também incluem as duas idades dominantes – idades Antiga/Contemporânea (1%) e Média/Moderna (1%). Em primeiro lugar. aqui viabilizado pelo artefato calendário.34 em termos de conhecimento a presença de vários conteúdos substantivos no mesmo objetivo é muito mais frequente. Ainda assim.33 Ao contrário do que ocorre com o emprego das habilidades. Eles também dão a conhecer os graus de incorporação de duas formas de abordar o tempo e o espaço que entraram para a historiografia brasileira (ao menos como sugestão) no mesmo período: os diálogos entre durações e os jogos de escala. vejamos o tempo histórico. entre outros problemas. das durações.

ou. A dominação do par moderno/contemporâneo só não se efetivou por completo porque seis estados optaram por elaborar objetivos que não prescrevem temporalidades. pondo ênfase nos conteúdos substantivos não datados (TO. vol. AC) ou nos conteúdos meta-históricos (PR.Margarida Oliveira e Itamar Freitas Tabela 4 – Distribuição das expectativas de aprendizagem histórica por período e estado: Brasil (2007-2012) % AC AL AM BA CE ES GO MS MT MG PB PR PE RJ RS SP SE TO Atemporal 60 7 34 4 6 100 27 16 93 11 38 77 14 21 – 5 6 81 PréPréAntigo -histórico -colombiano 2 – – 4 2 – 1 6 – 4 8 – – 9 – 2 6 1 3 – – 4 2 – 2 1 – – – – 3 – 2 3 3 1 1 – 9 8 2 – 5 18 – – 4 – 4 11 3 7 6 – Medieval Moderno 3 – 3 12 1 – 1 1 – 2 1 4 3 7 3 9 10 1 20 4 18 28 18 – 22 12 3 18 12 11 19 19 27 31 11 5 Contemporâneo 9 89 36 40 70 – 43 46 5 65 37 7 58 34 65 43 59 13 Examinando a distribuição dos períodos em cada uma das propostas. observamos que os acontecimentos referentes ao período contemporâneo são majoritários em 12 das 18 propostas. distribuindo os objetivos quase que de forma equitativa entre as demandas substantivas. nº 1 . ainda. meta-históricas ou relacionadas aos valores da cidadania e da democracia (ES. 290 Revista História Hoje. o mesmo ocorrendo com o período moderno. MT). situado em segundo lugar (em termos de frequência) em 17 currículos. PR). 1.

uma vez que 8 das 12 propostas que têm o contemporâneo como majoritário reservam o 9º ano para as expectativas referentes a esse período. ampliando de 40%.38 Saber a frequência com que aparecem os períodos em cada proposta é importante. PE. mais se propõe o contemporâneo como tema para discussão.39 Desse exame. CE. MS. 12 apresentam expectativas em progressão crescente (AC.Currículos de História e expectativas de aprendizagem Mesmo entre aquelas propostas que dataram a maioria dos seus objetivos. TO). PB. MS. Esses números representam uma permanência em relação à reforma Campos. TO). GO) ou distribuição equânime para todos os anos (AL. MG. moderno e contemJunho de 2012 291 . Outra mudança importante foi a introdução dos conteúdos sem referências temporais. MT. AM. PB. ES. ou seja. GO. medieval. PB). PE. SE. na reforma Francisco Campos. GO. respectivamente (e também em relação à reforma Francisco Campos) de 22% e 13% para 3% e 6% nas atuais reformas.37 Caminho inverso têm tomado os períodos antigo e medieval. PE. AM. Para tanto. mas conhecer as formas de distribuí-los ao longo dos anos finais do ensino fundamental é ainda mais esclarecedor. RS) e antigo (MG). PR. e que não explicitam a abordagem dos períodos pré-histórico (AM. SP. Outras estão mais próximas das totalizações da reforma Campos (BA. CE. concluímos que não há modelo(s) dominante(s). MG. MG. o contemporâneo ocupa todos os anos letivos (AC. Examinando a distribuição das expectativas atemporais. BA. Das 18 propostas. mas) acontecimentos datados em sua totalidade. reduzidos. SE). comparamos as propostas aos dois perfis aqui citados: a distribuição total dos currículos no Brasil de 2012 e a clássica distribuição dos períodos na reforma Francisco Campos. CE. Isso mesmo se pode dizer em relação ao contemporâneo. em 12 das 18 propostas. quanto mais se avança para o último ano do ensino fundamental. que apresenta (se não expectativas. RJ. AL. chamaram a nossa atenção as propostas centradas no contemporâneo (AL). De igual maneira. Os acontecimentos da pré-história (considerada a experiência americana – aqui categorizada de pré-colombiana) mantiveram sua representação no currículo. Não se pode mais classificar os currículos prescritos de história como majoritariamente estruturados no quadripartidarismo (antigo. RS. PE. SE. percebemos propostas que apresentam progressão decrescente (TO. Isso reforça ainda mais a hipótese de que a compreensão sobre a relevância do contemporâneo – bastante significativa no início da década de 1930 – cresceu ainda mais nos currículos.36 para 57% nas reformas locais da primeira década do século XXI.

41 Observe-se que em duas propostas há concentração das durações longa (MT) e breve (PR). distante daquele mo10% delo inaugurado pela reforma Campos. AL ES GO MS MT MG PB Valores/atitudes Habilidades linguísticas Gráfico 4 – Distribuição das durações nos anos finais do ensino fundamental: Brasil (2007-2012) 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% AC AL AM BA CE GO MS MT MG PB PR PE RJ RS SP SE TO Breve Conjuntural Longa Longuíssima Como expresso no Gráfico 4. 8º e 9º anos. sendo crescente para o conjuntural e o breve e decrescente para os tempos longo e longuíssimo. RJ. Também constatamos que os tempos configuram uma progressão entre o 6º e o 9º anos.40% Margarida Oliveira e Itamar Freitas 30% porâneo). capturada mediante o diálogo das 0% AC PE RJ RS SP TO durações. vol. Quanto ao diálogo entre durações. enriquecendo. Do total de objetivos que informam sobre o tempo (996).42 O pequeno grupo de objetivos com tempos compostos explora as durações breve e conjuntural (16 ocor- 292 Revista História Hoje. longuíssima e breve. a possibilidade de observar a experiência humana da perspectiva de uma ou mais de uma duração. o tempo40 conjuntural ou a duração média dos acontecimentos predomina em 12 das 17 propostas. seguem-se a longa (MT. 1. seguido das durações longa. Em ordem decrescente. apenas 4.3% (43) deles relacionam diferentes durações. é cedo para se afirmar que os currículos contemporâneos 20% integram os tempos e as temáticas de forma sofisticada. constatamos a predominância do tempo conjuntural no 7º. os dados apontam para o exíguo emprego dessa estratégia (anunciada até mesmo pelos PCN). TO) e a breve (PR) duração. Porém. isto é. Quando postas em comparação sob o ponto de vista da distribuição entre os anos finais do ensino fundamental. Isso só é possível conhecer por meio do exame da relação entre esses tempos. nº 1 . dessa forma a interpretação sobre um ou vários acontecimentos.

TO). seguidos de longe pelos espaços global (13%) e continental (11%).43 enquanto o recorte estadual ocupa três ou mais de três anos em quatro propostas (GO.44 Junho de 2012 293 . e longuíssima e conjuntural (1). em uma proposta (GO). B – estadual. No que diz respeito aos espaços de ação – cenários ou locus dos acontecimentos – os dados indicam exígua vantagem do espaço nacional-brasileiro (36%) sobre o transcontinental (33%). O local/municipal como cenário está presente. breve e longa (8).4%) apresenta a mais baixa frequência nas expectativas. regional (1%) e local/municipal (0. Os dados foram contabilizados com base nas expectativas datadas. conjuntural e longa (9). portanto. D – nacional. TO) e um entre os dois anos finais em dois currículos (AC. A tríade estadual (5%). Quadro 2 – Distribuição das expectativas segundo o espaço privilegiado nos anos finais do ensino fundamental: Brasil (2007-2012) 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano A B C D E F G A B C D E F G A B C D E F G A B C D E F G AC AL AM BA CE GO MS MT MG PB PR PE RJ RS SP SE TO Legenda: A – local. MS. MG. não explicitando. longa e longuíssima (9). situado nos dois primeiros anos. G – global. F – transcontinental.Currículos de História e expectativas de aprendizagem rências). apenas. Observação: Este quadro indica apenas a presença ou ausência dos referidos espaços. C – regional. E – continental. um padrão. A distribuição desses espaços nos anos finais é bastante variável.

espaço majoritário nas propostas. difusa em um. a transição monarquia/ república. três ou em todos os anos do ensino fundamental. explora a conquista e a ocupação e a formação de limites e fronteiras na Amazônia. vem a América (com os temas já citados). por fim. a independência política. a situação se inverte: a Europa ocupa dois terços das representações. A exemplo do que verificamos com as durações. vol. a explícita relação espaço estadual/espaço nacional é rara. no Centro-Oeste e no Sul. o golpe de 1964/ditadura militar. a experiência indígena e a luta por cidadania. com maior presença no penúltimo. Em seguida. MS. entre outros –. A Ásia e a África estão parcamente representadas nessa e na categoria anterior. nº 1 . Os movimentos de independência e a vivência dos povos pré-colombianos são conteúdos substantivos mais explorados. E. no 6º e no 9º anos. Central e do Sul – com metade dessa categoria. dois. vem o nacional-brasileiro. O cenário global.Margarida Oliveira e Itamar Freitas O reduzido número de expectativas que fazem referências ao regional45 (AM.50 294 Revista História Hoje. o governo Vargas. por sua vez. 1. Também abordam a urbanização do Nordeste e os processos de centralização administrativa e industrialização no Sudeste. os jogos de escala são pouco empregados nas propostas que anunciam objetivos com um ou mais cenários. Quanto ao continental. a economia do açúcar. globalização. MG. de guerras e revoluções e de movimentos como a Reforma e o Renascimento e a formação dos Estados nacionais. está presente na maioria das propostas. descolonização. PE). onde são explorados. distribuído pelos quatro anos. sobretudo. dominado por temas como o capitalismo e seus constituintes – colonização.46 dominantemente surge a experiência das Américas – do Norte. apesar de o espaço estadual ser bastante referenciado nas propostas.47 Assim.48 As mais frequentes dão conta das interações entre espaço nacional e o americano49 e do espaço nacional e europeu. tratando. a industrialização. seguidos de acontecimentos da história moderna europeia. GO. Quando abordados dois ou mais continentes no mesmo objetivo. com grande frequência. e a presença de indígenas no Centro-Oeste. Não chega a trinta o número de expectativas que sugerem o estabelecimento de relações entre dois ou mais espaços diferenciados.

elaborar hipóteses e narrar são raras. quase que diárias. do rígido controle à autonomia docente. Das que empregam conhecimentos substantivos. A ideia de conteúdo é tributária do construtivismo (ou da aversão ao tecnicismo comportamentalista). a ênfase nos conhecimentos factuais e conceituais e procedimentais relacionados à pesquisa histórica. cultural. compreender) em detrimento das iniciativas de analisar e diferenciar. e já se contempla a experiência de crianças. seu lugar na formação incorpora elementos da vulgata defendida por pesquisadores de vários países e recupera finalidades centenárias: formar identidades. e a residual participação dos valores e conhecimentos linguísticos. hierarquizadas em termos quantitativos na seguinte ordem: social. seja para explorar os acontecimentos como totalidade. Entre as expectativas que exploram os conteúdos meta-históricos. As formas de nomeá-lo indicam pluralidade de concepções que vão do factualismo à história conceitual. também é patente o predomínio do ‘conhecer’ e do ‘compreender’. por assim dizer. Sujeitos individuais pessoais são raros. ambiente privilegiado de formação de pré-adolescentes e adolescentes e lugar de atuação do profissional com formação inicial em história. idosos e jovens. Em termos quantitativos. Mesmo quando definida a ciência da história. encontrando-se desde indicações gerais até prescrições. predominam as habilidades de baixa complexidade (conhecer. verificamos a ausência de progressão na maioria das propostas. podemos elaborar um perfil das expectativas de aprendizagem histórica para os anos finais do ensino fundamental. vimos declinar a prática de orientar as propostas curriculares por uma teoria da história ou corrente ou escola. seja para explorar os acontecimentos em sua configuração. Ainda sobre os conhecimentos substantivos. pudemos verificar a presença equilibrada de todas as conhecidas e difundidas dimensões humanas. cidadanias. criticar. compreender a realidade e os modos de produção do conhecimento histórico acadêmico. Essa mesma variação pode ser observada quando se comparam as quantidades de expectativas por estado. político e econômico. Junho de 2012 295 . Sobre o papel do ensino nesse processo de formação.Currículos de História e expectativas de aprendizagem Conclusões Ao final desta análise. As habilidades de avaliar.

Isso mesmo podemos afirmar acerca dos jogos de escala. Ainda sobre a incorporação da historiografia acadêmica. originada nas próprias demandas escolares. constatamos algumas assimetrias. porém. as propostas que apresentam explícita relação entre o espaço estadual e o espaço nacional são raras. No entanto. Roma. o diálogo entre durações tem uso restrito. Apesar de bastante diversificadas em termos de recorte espacial – com ligeira vantagem do recorte nacional sobre o transcontinental –. encerramos este artigo convidando-os a refletir sobre as seguintes indagações: 1. O contemporâneo continua ampliando seu espaço no currículo e hoje já ocupa mais da metade do total de expectativas. Trata-se de uma tendência verificada. independentemente das demandas da historiografia de ponta? 2.Margarida Oliveira e Itamar Freitas Quanto à incorporação de conceitos e abordagens recentemente introduzidos na historiografia de ponta. É provável que o contemporâneo só interrompa esse crescimento quando a historiografia didática assumir a rubrica do ‘tempo presente’ como um novo período da experiência humana. Como anunciamos no início. 1. É possível reproduzir nas prescrições curriculares todas as inovações da pesquisa de ponta em termos de habilidades e de conhecimentos? 3. Frequentes são as interações entre Brasil e América e Brasil e Europa. Devemos continuar mantendo a história local segregada ao ensino dos anos iniciais? 296 Revista História Hoje. Europa) e as heranças recentemente concebidas como formadoras de uma brasilidade (África)? 4. nº 1 . Estaria o ensino de história nos anos finais do ensino fundamental incorporando finalidades. é certo afirmar que a duração conjuntural predomina e são verificados indícios de progressão entre o 6º e o 9º ano. conhecimentos e habilidades das ciências humanas e sociais. Nesse sentido. É possível atualizar a experiência crescente do tempo presente e manter os espaços ocupados pelos conhecimentos que explicam a construção do modo de vida ocidental (Grécia. Isso não significa. vol. no que diz respeito às durações longa e breve. nosso objetivo foi traçar um perfil que subsidiasse as políticas públicas e apontasse algumas questões e temas prioritários para a pesquisa sobre ensino de história. por exemplo. apropriação das abordagens difundidas pela historiografia universitária. desde a Reforma Francisco Campos.

A posição que o Brasil ocupa no cenário global (assim como as previsões sobre a manutenção e até o crescimento do seu papel) não sugeririam uma revisão desses currículos em termos de prioridades na seleção dos conhecimentos e das habilidades? 7. Diretrizes curriculares para o ensino fundamental do sistema municipal de ensino de Fortaleza. Goiânia: Secretaria de Estado da Educação. 2012.Currículos de História e expectativas de aprendizagem 5. Rio Branco: Acre. Proposta curricular do ensino fundamental do 6º ao 9º ano: Rede pública estadual. Governo do Estado. passando por dois grandes momentos na vida democrática – as lutas por extirpar os vestígios autoritários e as vitórias dos movimentos sociais –. Governo do Estado. 2007. Maceió: Secretaria de Estado da Educação e do Esporte. Reorientação curricular do 1º ao 9º ano. FORTALEZA. s. de maneira inversa. Referencial curricular da educação básica para as escolas públicas de Alagoas. Governo do Estado. GOIÁS. a exemplo do Exame Nacional do Ensino Médio. Governo do Estado. Currículo em debate: expectativas de aprendizagem – convite à reflexão e à ação. Governo do Estado. Manaus: Secretaria de Estado de Educação e Qualidade de Ensino. 2009. Governo do Estado. Cadernos de orientação curricular – Orientações curriculares para o ensino fundamental: Caderno 1 – História. Vitória: Secretaria de Estado da Educação Básica e Profissional. Currículo básico da escola estadual: guia de implementação. 2010. 2010. ALAGOAS. Junho de 2012 297 . são representativas do conjunto das propostas curriculares em vigor? 6. esperaremos que a disputa por cursos superiores (fundada na carência de vagas no setor público) transforme os itens de prova dos exames nacionais no currículo real para todos os brasileiros? FONTES ACRE. s. Após 25 anos de experiências curriculares. [Proposta curricular para história nos anos finais do ensino fundamental]. não seria o momento de pensar numa base comum em termos de expectativas da aprendizagem ou.d. AMAZONAS. Campo Grande: Secretaria de Estado da Educação.d. As matrizes que fundamentam os instrumentos de avaliação nacional da aprendizagem em história. MATO GROSSO DO SUL. Fortaleza: Secretaria Municipal de Educação. ESPÍRITO SANTO. Prefeitura Municipal.

Governo do Estado. Governo do Estado. Governo do Estado. Governo do Estado.html.27-43. Propostas curriculares de História: continuidades e transformações. O que deve “saber” e “saber fazer” o profissional de História? 298 Revista História Hoje. Referenciais curriculares do ensino fundamental: ciências humanas. In: BARRETO. Ciro Flamarion. nº 1 . PARAÍBA. Rio de Janeiro: Campus. 1. Rio de Janeiro: Secretaria de Estado da Educação. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação Básica. FREITAS. SERGIPE.) Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras.com.ed. 2008. Proposta curricular do estado de São Paulo: História. Selma dos (Org. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação. PARANÁ.127-161. [Proposta curricular de História]. 2011. Governo do Estado. Itamar. Ciências Humanas e suas tecnologias. Publicado em 27 mar. RIO DE JANEIRO. Colegiados de Pedagogia. NOTAS 1 BITTENCOURT. SANTOS.) Mentes e mãos construindo o Projeto Político Pedagógico (PPP). João Pessoa: Secretaria de Educação e Cultura. Margarida Maria Dias. [2007]. Fórum de Dirigentes das Escolas Públicas Estaduais. [2010]. Caderno do Professor (ensino fundamental/ensino médio).Margarida Oliveira e Itamar Freitas MATO GROSSO. São Paulo: Fundação Carlos Chagas. Governo do Estado. Porto Alegre: Secretaria de Estado da Educação. 2011. Proposta curricular de história do ensino fundamental: 6º ao 9º ano. 2008. Itamar. OLIVEIRA. Governo do Estado. Palmas: Secretaria de Estado da Educação.blogspot. Governo do Estado. SÃO PAULO. p. 2. Aracaju: Secretaria de Estado da Educação. SANTOS. Campinas (SP): Ed. 2000. CARDOSO. Associados. Governo do Estado. Irlana Jane Menos da. São Paulo: Secretaria da Educação. p. 2010. [2009]. Elba Siqueira de Sá (Org.128. Lições do Rio Grande do Sul. Recife: Secretaria de Educação. Circe Maria Fernandes. VAINFAS. Feira de Santana (BA): Universidade Estadual de Feira de Santana. Currículo mínimo: História. Referencial curricular: rede estadual de ensino de Sergipe. vol. [2009]. ensino religioso e diversidade sociocultural. Disponível em: itamarfo. Ronald. Orientações curriculares da educação básica do estado de Mato Grosso. Cristiano dos. RIO GRANDE DO SUL. PERNAMBUCO. 2 3 FREITAS. p. Ensino de história nos currículos de história de doze municípios brasileiros: um perfil das habilidades e dos conhecimentos prescritos para a alfabetização histórica das crianças (2000/2010). MINAS GERAIS. Diretrizes curriculares da educação básica: História. Domínios da história: ensaios de teoria e metodologia. 1997. TOCANTINS. Governo do Estado. Orientações teórico-metodológicas – ensino fundamental: História. 2009. 2011. 2012. SILVA. Cuiabá: Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso.br/2011/03/curriculos-de-historia-e-expectativas.

Foram os casos do Espírito Santo. e um estado não será objeto de análise em virtude de a proposta ser datada de 1998 e. A proposta de São Paulo indica processos cognitivos no texto introdutório. Roraima. Mato Grosso do Sul. As exceções são Alagoas. mas ainda não disponibilizaram no site da Secretaria de Educação) – Pará. Sergipe e Tocantins. Alagoas. Carlos Augusto Lima Ferreira (BA). Rio Grande do Sul. 6 Cf. ANDERSON. Jussara Luzia Leite (ES). Lorin W. é também fornecida em termos de conhecimentos. 8º e 9º anos correspondem à 5ª. Rita de Lourdes Campos Feitoza (RN). New York: Longman. dois estados não prescrevem expectativas para os anos finais (é o município quem o faz). razão pela qual adotamos como amostra as propostas da capital ou de uma das diretorias regionais – Bahia e Ceará. aos quais somos enormemente agradecidos: Arnaldo Pinto Júnior (ES).Currículos de História e expectativas de aprendizagem Publicado em 2 abr. que discrimina por biênios (6º e 7º anos e 8º e 9º anos).. que nos chegou após a conclusão do trabalho. Pernambuco. Espírito Santo. A proposta do Ceará anuncia conhecimentos.com. and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. que aponta os objetivos ao final do 9º ano. estão reformulando ou construindo suas propostas (alguns até já as concluíram. Magda Ricci (PA). Luciana Oliveira (BA).html. A informação objetiva sobre os ‘conteúdos’. A taxonomy for learning. 7 8 9 Apesar da variação em termos de quantidade de aulas semanais e dias letivos. São Paulo. A proposta do Rio Grande do Sul apresenta ‘competências e habilidades’ e ‘sugestões de conteúdo’. 2001. teaching. Este trabalho somente foi possível graças à colaboração de colegas pesquisadores de vários estados.br/2011/04/o-que-devesaber-e-saber-fazer-o. Paraíba. KRATHWOL. Amazonas. A maioria das propostas discrimina as expectativas por ano. Rio Grande do Sul (onde o 6º. Rio de Janeiro. 7º. Os estados não adaptados ao ensino fundamental de 9 anos ou que fizeram a opção pelo trabalho com ciclos tiveram seus dados reclassificados para efeito de comparação. 7ª e 8ª séries) e do Mato Grosso (6º ano corresponde ao segundo ciclo e 7º. Disponível em: itamarfo. Maria Augusta de Castilho (MS). quatro estados. Simone Dias Cerqueira de Oliveira (BA) e Tarcisio Normando (AM). 6ª. pelo fato de não apresentar expectativas de aprendizagem para os alunos – Santa Catarina. A proposta do Maranhão. será incluída em novo texto (em preparo) que examina as ideias de progressão e avaliação.blogspot. A proposta do Ceará (Fortaleza) apresenta os ‘conteúdos’ em bloco para o Junho de 2012 299 . Minas Gerais. et al. Egberto Melo e Jane Semeão (CE). seguindo o ensino fundamental de 9 anos. até o fechamento deste artigo não obtivemos informações sobre as expectativas do Piauí e do Amapá. Rio Grande do Norte. Os processos cognitivos são citados na exemplificação dos ‘mapas de ensino’. Paraná. Os conhecimentos substantivos estão presentes nos dois tópicos. Apesar das buscas. além do Distrito Federal. e Amazonas. Rondônia. ainda. Mato Grosso. 2011. 4 5 O quadro que esboçamos aqui está condicionado à seguinte situação: 16 estados reformularam suas expectativas entre 2007 e 2012 – Acre. Goiás. Nathalia Alem (BA). David R. entretanto. mas somente ‘competências e habilidades’ constituem objetivos completos (verbos e substantivos). 8º e 9º anos correspondem ao terceiro ciclo).

textos históricos etc. O sentido de aprendizagem histórica e de conteúdos históricos está diretamente relacionado ao sentido de história-conhecimento. por má redação ou erros tipográficos). às vezes. sobre o qual também não há consenso. correspondem aos objetivos gerais (9%) e aos não identificados (1%). Peter J.31. se repartem nas defesas de um ‘conteúdo histórico’ mais ou menos factual (informação). Na Constituição e na Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional podem ser observados os objetivos gerais nos princípios éticos (responsabilidade. entre outros. classificamos a expectativa como meta-histórica e não. criatividade. sobretudo. diversidade de manifestações artísticas e culturais). como busca de informações em textos escritos.). professores do ensino fundamental e professores universitários lotados em programas de pós-graduação. enquanto os gerais estão relacionados ao ‘saber ser. de cidadania (exercício da criticidade. 10 Os dados restantes (1%) correspondem aos objetivos sobre os quais não foi possível estabelecer classificações (alguns. In: DONOVAN. Nas orientações da Unesco. 2005. M. respeito à ordem democrática) e estéticos (sensibilidade. somente. representando dois terços do somatório dos objetivos de todos os estados que prescrevem habilidades linguísticas (ler e escrever). Suzanne. respeito ao bem comum). os interesses de pais de alunos (relativos aos exames e certificações). BRANSFORD. Washington: National Research Council of The National Academies. p. como já afirmamos.Margarida Oliveira e Itamar Freitas intervalo do 6º ao 9º ano. Além desse condicionante. LEE. Uma simples divisão encontrável nos textos de Peter Lee sintetiza e esclarece o sentido de conteúdo para aqueles que querem se iniciar na pesquisa. p. How students learn: history in the classroom. 300 Revista História Hoje. Cf. Ele afirma que a aprendizagem da história faz uso de dois tipos: os conhecimentos factuais (conceitos substantivos) e os conhecimentos da disciplina (conceitos de segunda ordem ou conceitos meta-históricos). distribuímos equitativamente os conteúdos da proposta do Ceará pelos quatro anos finais e repetimos as expectativas de Alagoas (do final do 9º ano para os anos 6º. John D. nº 1 . vol. 1. como atividade de ampliação das habilidades linguísticas. 11 Embora não ofereça orientações específicas sobre o desenvolvimento dessa habilidade. coincidem com os valores democráticos e de cidadania). ou nas habilidades e valores relativos ao ofício do historiador (que. Putting principles into practice: understanding history. 7º e 8º) e do Amazonas (do biênio para os anos correspondentes). Quando o objetivo determina que a busca seja feita em texto de documentos históricos e seus sinônimos (fontes. Para viabilizar as estimativas. 13 14 15 A proposta da Paraíba nomeia esse tipo de objetivo como ‘atitudinal’ e ‘procedimental’. solidariedade. 12 A leitura é entendida aqui. 16 Os demais. os objetivos aqui rotulados como específicos correspondem ao ‘saber’ e ao ‘saber fazer’. estar e comportar-se’.31-77. a proposta de São Paulo é a mais fértil (considerada a possibilidade de os seus autores terem prescrito tais processos para todos os objetivos). centrado em conceitos das ciências humanas e sociais.

As palavras foram agrupadas e codificadas dentro do seu campo semântico para viabilizar a estatística. gradativamente. Certamente. 22 Os termos constituintes dessa e das próximas tabelas não esgotam o glossário das propostas. 18 Para Paul Ricoeur. as causas. elencar/listar. v.. Rio de Janeiro: Instituto Antonio Houaiss. tanto dos conhecimentos (a exemplo de bases/estrutura/matrizes. é fácil concluir pela distribuição equilibrada de tal grupo de expectativas nas propostas brasileiras. as propostas que a incluem esperarão que os alunos apreendam o nome e os interesses dos sujeitos envolvidos. Antonio. 19 20 21 Não foi possível chegar a uma classificação em 1% dos objetivos. o acontecimento em História corresponde ao que Aristóteles chamava de mutação de sorte – metabolé – na sua teoria formal da armação da intriga. a compreensão sobre o que se estuda. uma vez que os primeiros números (as porcentagens da tabela) são relativos ao total de objetivos. 1994. assim. O mesmo se pode dizer em termos de teoria da história. e os últimos (os algarismos entre parênteses) informam sobre a frequência das habilidades no total de propostas. 17 Suponhamos a Revolução Francesa como exemplo. que estamos. Maneira pela qual as coisas se apresentam ou se desenvolvem (HOUAISS. debater/discutir. em termos pedagógicos. Junho de 2012 301 . 25 Os números relativos são extraídos da base de 1. expansão/crescimento/evolução/desenvolvimento.320). 23 Pode parecer irrelevante essa sutil diferença. etapas. substituindo a pergunta “o que é?” – inspiradora da memorização e da resposta ao pé da letra – para as questões “como é?” e “por que é?” – sugerindo. limites. Os conhecimentos destituídos de porcentagem alcançaram menos de 1% desse total. distinguir/diferenciar. Paul. Objetiva. nenhuma proposta formula objetivos para todos os anos finais do ensino fundamental. povo ou sociedade – não necessariamente contemplando todos os indicadores ou obedecendo a essa mesma ordem de exposição. importância/influência/significado/legado/contribuição/papel/valor) quanto das habilidades (representar por desenho/desenhar.0. RICOEUR. 24 As pequenas variações de ordem de exposição. o que significa dizer. 1 CD-ROM). Um acontecimento é o que não somente contribui para o desenvolvimento da intriga. São Paulo: Papirus.Currículos de História e expectativas de aprendizagem Afora esses casos. apenas confirmam a informação sobre a representatividade dessas habilidades.118 objetivos que veiculam conteúdos substantivos. causas/fatores/razões.1. entretanto. Cruzando as duas informações. Estamos mudando da história dita factual para a história problema. não será difícil concluir que migramos da expectativa direta para o exame do entorno e do interior. Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa 2. 2007.. entre outras). mas dá a esta a forma dramática de uma mudança de sorte (Cf. se mensurarmos as propostas estaduais de história ao longo do século XX. consequências e importância da Revolução Francesa para determinado grupo./reconhecer. p. Tempo e narrativa. entre essa listagem e o descrito na Tabela 1. destacar o papel. Mas.

antiga/média. mas que não se enquadra na periodização quadripartite ou nas classificações que tomam por base os estágios tecnológicos comumente usados nos estudos de pré-história. dada a generalidade (ausência de referências sobre tempo e espaço no continente) com que os objetos abordam tal experiência. como já alertamos. 31 Aqui entendido como os acontecimentos referentes ao período iniciado a partir da Revolução Francesa. a exemplo das expectativas que abordam valores). ler e escrever’. sob a rubrica de período pré-colombiano. também. pré-colombiano/moderno. 34 35 Os conjuntos antiga/contemporânea. 1.3. o público do secundário. Neste trabalho. “Relacionar a crise do socialismo e do capitalismo. nova expansão capitalista (globalização)” (PB. 36 A proposta Francisco Campos destinava-se ao nível secundário e estruturava-se em cinco anos. 32 Números calculados sobre o total de expectativas datáveis. v. já que 32% (474) dos 1. “Identificar e caracterizar as instituições nacionais e internacionais que lutam pela garantia dos direitos dos cidadãos” (TO. dois casos com quatro verbos e apenas um com cinco. 33 Se somarmos os objetivos que tratam de povos pré-colombianos (2%) aos da classe de pré-história. priorizamos o primeiro verbo de cada expectativa. Paul. 12% (155) por dois e 1% (17) por três verbos. um procedimento operatório para separar um tipo de acontecimento paralelo à experiência europeia e asiática. 27 28 Conforme os exemplos: 1. Tentamos tratar com os mesmos critérios os acontecimentos relativos à história da África. 26 Como nos respectivos exemplos: “1. em termos de faixa etária. 2. mas está concentrado na proposta de um estado. a partir dos 10 anos de idade – na verdade. 9º ano). 2. No entanto. Há. antiga/ moderna. é o mesmo dos anos finais do ensino fundamental (em média. nº 1 . Do total de expectativas que explicitam habilidades (111 não as explicitam). Não queremos criar um novo período. São Paulo: Papirus. “Discutir o sertão como expressão de uma cultura” (GO. 29 30 Na tabela a seguir. apenas. apenas: São Paulo. mas nenhum deles alcançou a frequência de 1%. observem. 1997. isolamos os objetivos que abordam a experiência do Novo Mundo. os acontecimentos relacionados ao período medieval aparentam representação ainda mais reduzida.094) são constituídas por um verbo. RICOEUR. É. 9º ano). 86% (1. mas a proposta mostrou-se inviável. apresenta-se em destaque. 302 Revista História Hoje.Margarida Oliveira e Itamar Freitas O conjunto ‘refletir. vol. Tempo e narrativa. 9º ano).380 objetivos são atemporais (sobretudo aqueles relacionados aos conteúdos meta-históricos) ou genéricos (sem referências cronológicas. 7º ano). “Reconhecer no capitalismo financeiro os aspectos da concentração de capital pelas nações industrializadas e a expansão do capitalismo como a origem da internacionalização do capital e dos entraves do protecionismo” (PE. média/contemporânea foram empregados. anterior à colonização europeia.

PE. AM. o secundário foi substituído pelo curso de primeiro grau (séries 5ª. portanto. distribuindo-os ao longo dos primeiros anos. AL. longuíssima duração – mais que 300 anos. 42 43 “Identificar as origens das cidades goianas. MG. MS. Além disso. Os que assim o fazem são. por sua vez. excetuando-se os estados que não os incluem (ES. O elemento definidor da reforma Campos como termo de comparação. GO. explicitamente. MT. entretanto. 44 45 Aqui entendido no sentido jurídico-político-administrativo mais recente. 6ª. 9º ano). ganhou o nome de ensino fundamental (anos finais). O mesmo ocorre no que diz respeito às expectativas que tratam dos períodos pré-histórico e pré-colombiano. PR) não reservam. 6º ano). sobretudo. Centro-Oeste. O currículo do Espírito Santo não permite o cálculo. que. as durações breve e conjuntural: “Compreender a Primeira Guerra Mundial como resultado das tensões territoriais-nacionalistas que marcaram a Europa entre o final do XIX e o início do XX. A maioria aproxima-se do modelo Francisco Campos (BA. sua arquitetura. seus nomes originais. 46 47 O continente tomado isoladamente. dos acontecimentos da idade moderna que incluem a experiência brasileira. SE. 40 Estes foram os critérios de classificação das durações: tempo breve – 0 a 10 anos. tenha causado essa drástica redução no espaço dos períodos antigo e medieval. longa duração – mais que 50 e até 300 anos. “Identificar as consequências políticas do golpe militar (1964) em Goiás” (GO. “Identificar e caracterizar a pré-história no Tocantins” (TO. A maioria das expectativas compostas (aproximadamente uma centena e meia) propõe o estabelecimento de relações do tipo “Brasil x Brasil” e “Europa x Europa”. como também o é a maioria das propostas contemporâneas. duração conjuntural – 10 a 50 anos. semelhanças e diferenças entre acontecimentos. vegetativo dos acontecimentos contemporâneos e estabilização. 9º ano). objetivos que exploram causas.Currículos de História e expectativas de aprendizagem tratava-se de um curso pós-primário). apenas uma proposta (GO) não os distribui nos dois primeiros anos. PB. expectativas para o recorte pré-histórico. 37 Esse fato talvez seja explicado pelo crescimento. significados. aliada às disputas por reservas de mercado características da segunda revolução industrial” (SE. SP. Sudeste e Sul). 38 39 Em relação aos períodos antigo e medieval. AL). CE. As demais (AC. Nordeste. festas e costumes” (GO. 7ª e 8ª). como neste exemplo que pode reunir. aliado ao crescimento vegetativo do contemporâneo. na ausência de melhor termo. É provável que esse novo elemento. aproximando-se. MG. já que as suas expectativas não prescrevem durações. respectivamente. 7º ano). da disposição de 1931. enquanto apenas uma proposta (RJ) prescreve o período pré-histórico para o 6º e 9º anos. declaradamente integrada (Brasil/América/Mundo). 48 Junho de 2012 303 . 41 As durações conjuntural e longa se equivalem na proposta do Acre. está no seu caráter inaugural em termos de currículo: é a primeira proposta oficial. que divide o país em cinco territórios (Norte. ES. consequências. também na ausência de melhor termo. TO).

Aprovado em 7 de maio de 2012 304 Revista História Hoje. 9º ano). 9º ano). vol.Margarida Oliveira e Itamar Freitas “Relacionar o processo da abolição da escravidão nas áreas dos confederados com o processo de abolição no Brasil” (PE. 50 Artigo recebido em 20 de janeiro de 2012. 1. bem como seus impactos na América Latina” (PB. 49 “Compreender as lutas socialistas e de libertação nacional contra a exploração e o domínio imperialista. nº 1 .

305 .

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p. páginas sem apoio financeiro e recursos sofisticados. de professores ou memorialistas.E-storia Dilton C. mas também sítios eletrônicos construídos com amparo de órgãos de fomento e resultantes do empenho de equipes de profissionais. aplicativo ou coisa do tipo. aqueles que podem achar muito difícil se adaptar ao mundo em redes e mudanças contínuas.2012 . Nosso alvo são principalmente aqueles menos íntimos. O ponto em comum será a capacidade que cada uma das experiências selecionadas terá de disponibilizar um olhar inovador no ensino de História. S. aliam um traço lúdico às atividades pedagógicas. resolvemos encarar o desafio de oferecer a cada edição algumas sugestões sobre novas tecnologias aos navegantes. teremos sempre o cuidado de indicar diferentes caminhos possíveis. apresentamos exemplos de ‘viagens virtuais’. 307-311 . indicamos um ambiente como exemplo de ‘ferramenta para o * Universidade Federal de Sergipe (UFS) e Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Todavia. em sua maioria. 1. cada um com uma pequena introdução. Além disso. concebida como mais um suporte ao professor. v. ‘museus digitais’ e ‘educação e entretenimento’. mas oferecer exemplos de ambientes que propiciem experiências pedagógicas inovadoras e que. ** Universidade Federal de Sergipe (UFS). Revista História. é impossível negar a inserção destes novos recursos na produção do conhecimento histórico. nº 1. Poderemos apenas apontar um programa. nem sempre todos eles da História. Desse modo. Maynard* Marcos Silva** Prezad@s colegas. tendo o cuidado de explicar o seu potencial em sala de aula. Apesar dos muitos críticos. considerando os objetivos da nossa publicação. Apresentaremos sítios resultantes de iniciativas isoladas. A História hoje navega nos mares das novas tecnologias da informação. Hoje. A ideia aqui não é apresentar uma simples listagem de endereços eletrônicos. Nesta edição.

a página SP 360 possibilita um passeio agradável e rico em informações.Dilton C. o professor ou o aluno podem ter informações sobre o país.sp360. 1.com/site/viagemvirtualaindia Nem sempre um professor necessita de maiores recursos para construir ou acessar um ambiente com viagens virtuais. Merecem destaques as imagens em 360 graus. vol.com/). mas as alternativas pedagógicas que ele disponibiliza.br Um ambiente pode ser interessante mesmo que ele não tenha sido planejado originalmente como um sítio para o ensino de História. recomendamos ao professor que. O formato simples não prejudica a proposta e é. 1. Viagem virtual Viagens virtuais podem ser uma das maneiras mais interessantes de levantar informações sobre países e regiões.youtube. nº 1 . Com facilidade para navegar e opções bem simples. um convite a experimentações no ensino de História. imagens de satélite e mapas (Google Earth e Google Maps). além de fotos. será possível ensinar sobre outros países e/ou regiões apresentando filmes (www. que permitem ao navegante dar um giro em torno de lugares que marcam a paisagem da capital paulista. de forma a indicar aos alunos o que deve ser observado. caso pretenda visitar o ambiente. Em função do compromisso de localizar o estudante no tempo e no espaço. 308 Revista História Hoje. Com recursos sofisticados. esse recurso online pode utilizar a ampla gama de possibilidades da Internet. S. onde o destaque não é o ambiente em si. formule antecipadamente um ‘roteiro de viagem’. além de tudo. Assim. guias de turismo online etc. Um exemplo claro é essa viagem virtual à Índia. bem como acessar vídeos e mapas que informam sobre aspectos distintos da região. a) viagem virtual à Índia: sites.com.google. Maynard e Marcos Silva ensino’. Evidentemente. b) viagem virtual para são Paulo: www.

oferecem suporte de igual relevância ao docente e ao aluno. de modo geral. acervos e usos de novas tecnologias para valorizar as memórias das culturas afrodescendentes. o mundo dos museus. pois Junho de 2012 309 . em pontos quase opostos. mas isso não compromete a qualidade do que foi selecionado para ser exposto.ufma. sem apoio governamental. b) Museu virtual do rio-Grande: www. O museu ocupa-se com a digitalização de documentos. nem sempre é fácil selecionar os ambientes que podem ser utilizados para enriquecer as atividades da sala de aula. Entre as experiências pedagógicas no ensino de História ligadas às novas tecnologias. Assim. Museus virtuais Com o amplo processo de digitalização de todas as atividades e esferas humanas. o sítio deve ser visitado com atenção. não se concebe mais um projeto museológico atual sem a sua dimensão no espaço cibernético. optamos por apresentar aqui dois tipos de experiências que.br É um projeto sofisticado.br/ museuvirtual/ Trata-se de um ambiente criado sem recursos financeiros. Assim.riograndeemfotos.E-storia 2.fot. a) Museu afro-Digital: www. aliando a facilidade para navegar no ambiente à riqueza de seu acervo e a perspectivas atenciosas ao abordar minorias étnicas e grupos historicamente marginalizados. Apresenta uma clara perspectiva de democratização do acesso ao conhecimento. com suas galerias online.museuafro. os museus virtuais talvez sejam aquelas mais conhecidas. que conta com recursos da Capes-Procultura e foi desenvolvido pelo Ceao/UFBA. Justamente por isso. esta através do seu Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais. A partir do exemplo dos principais museus internacionais como o Louvre (França) e o Museu Nacional do Prado (Espanha). além do apoio da UFPE e da UFMA. Disponibilizando diversos tipos de documentos. o professor poderá sugerir aos estudantes atividades das mais diversas perspectivas cobertas pelos acervos digitais. a moda atingiu uma das áreas mais tradicionais possíveis.

Educação e entretenimento Apesar de o processo ensino-aprendizagem incorporar uma carga de compromissos e exigir esforço. Assim. Porém. 3.com. Maynard e Marcos Silva aborda a memória regional de modo bem simplificado. O desafio do professor está em selecionar as possíveis opções nele existentes que liguem o conteúdo do sítio à História do Brasil. vol. baseado nos princípios da emulação pela disputa de enigmas e da aprendizagem mediada por computador.marcos. S. Vale a pena a visita! “Detetives do Passado” é um projeto inovador. História e Memória (Numem) da UniRio e o pelo Centro de Estudos dos Oitocentos (CEO) e financiado pela Faperj e pelo CNPq. o popular ‘aprender brincando’. 1.sites.br/numem/detetivesdopassado/ Não se engane se esta página demorar a ser completamente visualizada. desenvolvido pelo Núcleo de Documentação. uma perspectiva que vem se consolidando nos últimos tempos é a possibilidade de desenvolver atividades de ensino aliadas àquelas que as pessoas comumente realizam com o objetivo principal de obter prazer – o entretenimento. permite cópias de seus conteúdos e download das reproduções dos documentos nela disponibilizados.htm O exemplo inicial oferecido é de uma atividade que foi desenvolvida para alunos do Curso de História com o objetivo de fazê-los explorar a milenar e cativante prática da proposição e solução de enigmas.historiaunirio. A página possui facilidade para a navegação. é exemplo de que mesmo sem grandes aportes financeiros e sem um apelo altamente sofisticado é possível criar um ambiente que estimule o interesse pela História Regional. Assim. a) caça Digital ao Personagem: silva. o professor sugeriu para a turma o desafio “Caça Digital ao Personagem” b) Detetives do Passado: www. está se configurando um campo de pesquisa e desenvolvimento chamado de edutainment. A equipe 310 Revista História Hoje. de forma a não enclausurar a narrativa no Rio Grande do Sul.Dilton C.br/meh/ cd. nº 1 .uol.com.

Nesta edição. Mas nada disso deve impedir a experiência de convidar os alunos a serem detetives e. com armários e gavetas que se abrem e dão acesso a pastas com as ‘pistas’. A interface da página. tornar a História ainda mais divertida. animações e conexão com o YouTube. tentar resolver ‘casos’. certamente encanta alunos. aborda assuntos que passam da Antiguidade Clássica a temas recentes. mapas. gostaríamos de indicar um deles: artehistoria: www. A navegação pode ser dificultada em algumas seções. entre outras opções.es Ambiente em espanhol. desse modo. como numa atividade detetivesca. O sítio não se limita a uma época específica. talvez por conta da necessidade de carregar imagens ou pelo tipo de conexão utilizada. mas diversos expedientes pedagógicos. Reúne biografias. São ambientes que possibilitam desde viagens virtuais até atividades que mesclam entretenimento e educação. 4. a página Arte Historia oferece diferentes ferramentas para o ensino de História. Ferramentas para o ensino Alguns recursos podem congregar não apenas um. Os muitos recursos fazem do sítio uma alternativa interessante para se encontrar exemplos de experiências que podem ser levadas adiante de modo interdisciplinar.E-storia concebeu um ambiente dinâmico. Junho de 2012 311 . no qual é possível. Mas o mais importante é o cuidado da equipe em oferecer suporte ao professor para que o ambiente seja adequadamente explorado.jcyl.artehistoria.

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v. internet. Hoje. anita. internet. E. p. foi imediatamente atrelada a possibilidades de renovação de métodos de ensino. Pasteur. Urca. Urca. keila@pobox.1 mesmo que hoje dê para ver que o mundo dos negócios avançou bem mais rápido no uso da rede do que o da educação. Palavras-chave: divulgação científica. mais ou menos na mesma época em * Departamento de História. o ensino de História e as possibilidades que a internet oferece nesse campo. Av. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio). produzido pelas autoras e dedicado ao ensino de história. com a criação das primeiras Universidades Abertas na Europa. 1. antes do entretenimento online e do e-commerce. 22290-240 Rio de Janeiro – RJ – Brasil. dedicated to the teaching of history and produced by the authors. 458. teaching History. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio). 458.com ** Departamento de História. ensino de História. 22290-240 Rio de Janeiro – RJ – Brasil. history teaching. Keywords: popularization of science. ensino de História e internet Detectives of the past in the world of the future: popularization of science. Av. and internet Keila Grinberg* Anita Almeida** Resumo O objetivo do texto é refletir sobre a divulgação científica. discutir uma experiência específica.Detetives do passado no mundo do futuro: divulgação científica. ao mesmo tempo. a elaboração do site “Detetives do Passado”. 315-326 . Abstract The aim of this paper is to discuss the popularization of science. nº 1. A ideia de aliar os avanços tecnológicos e da comunicação a novas formas de educar já seduzia professores e universidades desde pelo menos a década de 1960. At the same time. a internet.2012 . Pasteur.correialima@gmail Revista História. dedicadas ao ensino a distância. history teaching and the possibilities the Internet offers in this field. we intend to discuss a specific experience: the website “Detetives do Passado” [Detectives of the Past]. Os historiadores e a internet Já chamada de ‘o quadro negro do futuro’. ao surgir.

vol. além de iniciativas governamentais (como o Projeto Resgate.4 Como bem notou Camila Dantas. a maioria das atividades de historiadores na internet é relativa à digitalização de documentos e de acervos de instituições.5 milhão de páginas manuscritas. a maioria localizada nos Estados Unidos. No Brasil. nº 1 . os primeiros historiadores a chegarem à internet foram os amadores. projetos de divulgação científica em História na internet. expressa no logotipo do grupo. como o projeto Digital History5.7 que. em esforço sem precedentes. à produção e à divulgação do conhecimento em História. seguidos por centros universitários e instituições de memória. até recentemente foram poucos os historiadores que se dedicaram a refletir sobre as mudanças que a rede mundial de computadores traria à pesquisa. defender uma nova identidade para o historiador. digitalizou aproximadamente 150 mil documentos. Cohen e Roy Rosenzweig na George Mason University. Atualmente. desenvolvido por Daniel J. quantitativa ou demográfica – procedimento feito desde a década de 1960 –. do acervo do Arquivo Histórico Ultramarino de Lis316 Revista História Hoje. 1.Keila Grinberg e Anita Almeida que a linguagem da educação em massa começava a mudar. com 1.2 Mas o espaço que as chamadas novas tecnologias ganharam no campo da reflexão mais geral sobre Educação não parece ter encontrado correspondente similar na área de História.6 Hoje. e a ênfase na palavra ‘aprendizado’ ganhava espaço em relação à quase démodé ‘ensino’.3 Para além da utilização do computador como ferramenta para construção de bancos de dados. tanto para preservá-los quanto para torná-los disponíveis a pesquisadores e interessados que dificilmente a eles teriam acesso. ao dirigir-se igualmente a historiadores profissionais e amadores que elaboram projetos na internet. principalmente por especialistas em história econômica. estão mesclados a reflexões mais amplas sobre os documentos produzidos em meio digital e as novas formas de realização de pesquisa acadêmica. talvez o primeiro a.

e da atuação de instituições como a Biblioteca Nacional e o Arquivo Nacional. como ferramenta para a divulgação científica e o ensino de História. ainda são relativamente poucos os historiadores que se dedicam a pensar a forma como a História é ensinada nas escolas. Os historiadores. de maneira mais específica. em sentido mais global. embora o campo tenha crescido bastante nos últimos anos. como área de reflexão e de produção. os usos didáticos da internet. se dedicando a digitalizar documentos. nenhum tem sua área de concentração dedicada ao Ensino de História. que incluem até mesmo acervos de outros países.9 Esses avanços na disponibilização e tratamento de fontes históricas nos colocam diante de novas e complexas questões: por exemplo. são importantíssimas as iniciativas de grupos de pesquisa. Há apenas alguns programas. como Cuba e Angola. nesse caso. e apesar de iniciativas muito importantes11 que ajudam a mostrar a riqueza das possibilidades nessa área. é o fato de que o interesse pelo próprio ensino de História. passadas várias décadas da invenção do ‘quadro negro do futuro’.Detetives do passado no mundo do futuro boa). que vem. Exemplar.8 Outro bom exemplo são projetos de realização colaborativa de bancos de dados digitais. a de como preservar os documentos já criados em formato digital. é o trabalho do Laboratório de História Oral e Imagem (LABHOI) do Departamento de História da Universidade Federal Fluminense (UFF). que vêm elaborando projetos de digitalização e disponibilização online de documentos de outro modo praticamente inacessíveis ao pesquisador. como é o caso da Universidade EsJunho de 2012 317 . Um fenômeno que se observa é que. Dos 63 cursos existentes na área de História no início de 2012. mediante projetos coletivos ou individuais. fundamentais na discussão pública sobre a digitalização de acervos. o ensino de História e a divulgação científica Uma questão que talvez esteja relacionada ao pouco uso da internet. ainda é restrito na universidade. ainda parecem bem modestos. Mas.10 Esse e outros desafios certamente acompanharão o trabalho dos historiadores do futuro. Evidência disso é o fato de serem praticamente inexistentes os programas de pós-graduação no Brasil a se dedicarem ao assunto. como fazem pesquisadores do Centro de Pesquisas em História Social da Cultura (Cecult) da Unicamp e do Centro de Estudos do Oitocentos (CEO).

veja-se o caso do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) do Ministério da Educação. existem hoje 72 cursos de pós-graduação no Brasil dedicados exclusivamente ao ensino de ciências – física. nº 1 . Aliás. como as atividades do grupo de pesquisa Oficinas de História. através do prêmio José Reis de divulgação científica e tecnológica. como a Revista de História da Biblioteca Nacional.15 ou no campo da pesquisa. existente desde 2009. Para se ter ideia do contraste com outras áreas. item de fundamental importância na avaliação dos programas de pós-graduação. que 318 Revista História Hoje. na classificação das áreas de avaliação da Capes. a História e as questões do futuro Voltando aos historiadores e à internet. entre mestrado profissional (39). quanto a Faperj. Na análise dos livros a serem adotados em 2012.12 O mesmo é observado quando se analisa o número de professores universitários de História que se dedica à redação de livros didáticos e demais produtos dirigidos ao público escolar.13 Além disso. biologia. 1.16 O passado. entre outras atividades. e de Apoio à Produção de Material Didático para Atividades de Ensino e/ou Pesquisa. um aspecto da questão que precisa ser mencionado é que a Capes. o projeto Caixa de História. o número desses cursos cresceu tanto que eles deixaram de entrar na rubrica “Outros”. no entanto. mas poucos escrevendo. existente pelo menos desde 2007. ciências da terra – e matemática. por exemplo. que têm linhas de pesquisa dedicadas à pesquisa no campo. no momento parece que estamos diante de vários desafios. no campo da divulgação. por decisão dos comitês de área – e é assim na área de História – não considera o livro didático como produção intelectual qualificada dos pesquisadores. Nesse ponto. que desenvolve. de que esse estado de coisas pode estar mudando – e para melhor. composto por pesquisadores de várias instituições de ensino e pesquisa do país. mestrado acadêmico e doutorado. E há o sucesso de iniciativas recentes.Keila Grinberg e Anita Almeida tadual de Londrina (UEL) ou da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). há vários professores universitários de História avaliando as coleções. para ter nomenclatura própria: “Ensino”. tanto o CNPq. Como exemplo. as agências de fomento têm ocupado papel importante. O primeiro é o já mencionado anteriormente.14 Há alguns indícios. química. vol. por meio dos editais de Difusão e Popularização da Ciência e Tecnologia no Estado do Rio de Janeiro.

possa até ter sido o contrário: apesar de ainda não termos estatísticas a respeito. Sendo um pouco pessimistas. requer conhecimentos prévios sobre confiabilidade e relevância das informações a serem obtidas na internet. como processos criminais. inclusive a própria internet. Outro desafio é a reflexão sobre a forma como o público em geral tem dialogado com os sites que disponibilizam documentos históricos. é flagrante o aumento de plágios em trabalhos acadêmicos.Detetives do passado no mundo do futuro mobiliza. Assim. o de tornar a História. estaríamos mais perto de uma História Pública. para ser bem usada. e não há professor universitário que não tenha uma história triste para contar sobre a ocasião em que se sentiu um policial. obter informações retiradas das próprias fontes históricas. Como fazer isso? Um caminho possível é criar mecanismos que permitam ao usuário – leitor. de uma tese a um comentário em um blog). a maior facilidade em consultar documentos de épocas e locais variados significa uma maior divulgação do conhecimento histórico? Por conta da internet. a acessibilidade a textos e documentos proporcionada pela rede mundial de computadores. arquivistas e cientistas da informação: o desafio da preservação da documentação. seus procedimentos metodológicos e suas referências mais acessíveis ao grande público?17 Acreditamos que não.19 Afinal. no sentido atribuído ao termo pelo National Council on Public History. o leitor – ou o usuário do sistema – não consegue avançar na leitura e na produção de texto (de qualquer texto. trata-se de evidenciar. que une tanto o ensino de História quanto a divulgação científica na internet. através da internet. relatórios oficiais etc. qualquer que seja seu login – conhecer as etapas do processo de produção do conhecimento em História. Ao invés de apenas combater o plágio – que naturalmente já existia bem antes de serem criados os mecanismos de busca –. tão discutida no âmbito da criação artística.18 Talvez esteja aí a maior dificuldade. o processo de produção do conhecimento. procurando crimes de autoria no Google. neste caso principalmente a textos. registros de batismo. talvez um dos efeitos de tanta facilidade de acesso. algo anteriormente feito apenas pelos historiadores que sabiam localizá-las no mundo real. produzida em vários suportes. para estudantes e interessados em geral. a começar pela própria noção de autoria. saber ler doJunho de 2012 319 . Hoje é muito mais fácil. fotografias. qual seja. além de historiadores. e ao mesmo tempo o maior desafio. Sem elas. Nesse sentido. estudante.

José Murilo de Carvalho (UFRJ). E foi assim. e obteve apoio da Faperj e do CNPq. Mas talvez esta seja uma surpresa que os historiadores podem reservar a seus leitores: além de divulgar o conhecimento produzido nas universidades. contextualizá-los. como do ensino médio. isso é fundamental. em área que se imagina tão vasta e ainda pouco explorada. através do desafio que é a elaboração de um material específico. E é preciso dizer que se é possível imaginarmos que as possibilidades nessa área são amplas. No caso das informações de natureza histórica. mediante o Edital de “Difusão e Popularização da Ciência e Tecnologia no Estado do Rio de Janeiro”. divulgar também seu processo de produção. criticá-los. Esse é um campo em que ainda estamos mais ou menos tateando no escuro. de 2007. nº 1 . é um meio extraordinário. O site “Detetives do Passado” O site “Detetives do Passado” foi pensado como um espaço de atividades de investigação e pesquisa escolar. O Projeto foi financiado pela Faperj. voltado para alunos da Educação Básica. 1. História e Memória da UniRio (Numem). os procedimentos e recursos didáticos criados no mundo virtual da internet ainda não foram ampla e globalmente testados.Keila Grinberg e Anita Almeida cumentos de época.20 320 Revista História Hoje. E a internet. E está disponível na página do Núcleo de Documentação. quanto para os interessados no assunto. cotejar as informações obtidas com outros documentos e com outros textos e verificar a procedência de informações obtidas nesses textos são alguns dos procedimentos que ajudam as pessoas a observar. para isso. analisar e classificar informações de qualquer natureza. vol. as dificuldades também não são pequenas. como um pequeno experimento. tanto dos últimos anos do ensino fundamental. que o site foi desenvolvido. Por ser um campo ainda novo. por alunos e professores. e tampouco existem práticas consolidadas. dr. Refletir sobre o processo de produção do conhecimento histórico talvez não seja o objetivo inicial das pessoas interessadas em História – público potencial das ações de divulgação científica – que buscam a internet como forma de aprimorar seus conhecimentos. tanto para os estudantes de História. Ainda em fase experimental. nasceu da tentativa de lidar com algumas questões que envolvem o uso da internet no ensino de História. liderado pelo prof. através do Programa de Apoio a Núcleos de Excelência (Pronex) “Dimensões da cidadania no Oitocentos”.

O objetivo último. o objetivo foi mostrar como o conhecimento histórico é. por outro. todas com o tema da escravidão no século XIX. então. fruto de uma investigação. tal como explicitada por Carlo Ginzburg em Mitos. ter também contato com o processo de produção desse conhecimento. exercitassem a autonomia. sobre qualquer lugar do planeta. cuja realização se dá através do contato com as fontes. Além disso. Todo mundo sabe que basta digitar um evento. Em primeiro lugar.21 A metodologia de trabalho a ser desenvolvida nas oficinas – tanto na sua elaboração quanto no momento de serem colocadas em prática por professores e alunos – segue como inspiração a perspectiva do método indiciário. uma data. A escolha do tema da escravidão esteve relacionada a dois contextos.22 Com base no paralelo com o trabalho do detetive. emblemas e sinais. Assim foi desenvolvida a ideia de oficinas. ainda assim estamos falando de milhões de documentos. era que os alunos. ao contrário. ao realizarem as oficinas propostas.Detetives do passado no mundo do futuro Como ajudar os alunos a estudar história navegando na rede? Uma das grandes possibilidades que a internet trouxe foi justamente a da facilidade de obter informações. de divulgar pesquisas recentes na área de História e. um personagem. esse é um tema em que as pesquisas históricas se desenvolveram notavelmente nos últimos anos. de poder funcionar como uma ferramenta para ‘aprender a investigar’. A dificuldade certamente não está na quantidade de material disponível. a matéria-prima dos historiadores. o Projeto foi elaborado com a preocupação. Na internet. foram criadas oito atividades. por um lado. E assim fossem animados a seguir navegando pelo enorme arsenal de informações – inclusive históricas – que a internet fornece. o Junho de 2012 321 . ao mesmo tempo em que tem acesso a determinado conhecimento histórico. A dificuldade de estudar história usando a internet está muito longe de estar relacionada à escassez de recursos. em qualquer site de busca. Voltando à ideia da importância de o aluno. e mesmo considerando apenas os sites de instituições de pesquisa que hoje dão acesso a documentos digitalizados. mas não menos importante. o perigo é ser soterrado. necessariamente. que em poucos segundos há na tela bem mais resultados do que alguém é capaz de acessar. inclusive sobre temas históricos. no entanto. e quase poderíamos dizer que. Mas com seus próprios olhos. Como um projeto piloto. o mais importante é saber fazer escolhas e ter um roteiro de pesquisa.

E. enviado pelos escravos do engenho Santana a seu senhor. além de uma oficina sobre o trabalho dos escravos carregadores de piano. conservados em arquivos públicos brasileiros e de outros países. em que se contou com a ajuda de um romance de Machado de Assis. padeiros escravos e cartas de alforria falsas”. por volta de 1789. algumas tabelas com dados consolidados e 322 Revista História Hoje. trechos de romances. observada a partir de um quadro pintado em 1844. finalmente. conservado no Arquivo Público do Estado do Rio de Janeiro e escrito no ano de 1934. em Portugal. em seu livro Segredos internos. em 1813. Além dos documentos-chave usados na montagem de cada oficina. em 1851. a história de um ‘preto forro’ que em 1819. no Rio de Janeiro. o tema da abolição. que o material se inserisse no conjunto das várias iniciativas que têm sido realizadas no sentido de promover o ensino do tema. elas foram preenchidas com uma série de outras fontes. 1.639/2003. As oito oficinas foram organizadas cronologicamente. quando escravos e livres trabalharam lado a lado. e a vida em uma grande fazenda no Vale do Paraíba fluminense. de maneira que os alunos do ensino fundamental e médio pudessem ter a experiência de lidar com documentação utilizada nas pesquisas históricas. então. baseia-se em um acordo ou ‘tratado de paz’. mapas. aquarelas.Keila Grinberg e Anita Almeida ensino de história da África e cultura afro-brasileira foi tornado obrigatório no Brasil desde a promulgação da Lei 10. no Desterro (Florianópolis). pede autorização para exercer a profissão de sangrador. e foram utilizados pela primeira vez pelo historiador Stuart Schwartz. investigado com base na poesia de Castro Alves. Esse e outros documentos relativos ao engenho baiano estão depositados na Torre do Tombo. no Rio de Janeiro. nº 1 . e regulamentado através das “Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana”. Temos ainda a história da luta de um grupo de africanos libertos para conseguir a ajuda dos ingleses no intuito de voltar para a África e fundar uma cidade em Cabinda. Era possível. mas que remete a acontecimentos que se passaram nos últimos anos da escravidão. relatos de viajantes. o “Tratado proposto a Manoel da Silva Ferreira pelos seus escravos durante o tempo em que se conservaram levantados”. “Padeiros livres. gira em torno de um documento. Para a criação das oficinas. Os outros casos analisam o processo de uma escrava contra seu senhor. optamos por selecionar casos e documentos reais. A primeira. na década de 1860. vol. “Rebeldia no Engenho Santana”.23 Já a última oficina. de 2004.

no mar que é a internet. mas. E por falar em protagonistas. e que. Para a solução dos casos. Todas as oficinas foram construídas sobre um esquema básico: o caso. e apesar da escravidão. dita em 1996. durante a realização da atividade. que são acessadas ao longo do passo a passo. Não há. ora como pessoa próxima. a tarefa. julgar. ou que não fosse incentivado a analisar as fontes somente depois de já ter lido sobre aquele assunto. a criar sua própria maneira de ver as coisas. ora como o próprio protagonista da história. Além disso. aprendendo a olhar. descendente ou liberto. e pegar bons peixes. A partir do contato inicial com o ‘caso’. os alunos são convidados a participar. de diversas formas. Junho de 2012 323 . libertos e seus descendentes no século XIX. medir e comparar. Esse foi o nosso desejo. A ideia era que. de maneira que todo esse material pudesse ser analisado. que viveram situações reais. como um complemento do aprendizado. Escolhemos abordar histórias que colocassem em evidência a diversidade da experiência de escravos. por telefone fixo. escravo. ainda que todas essas experiências estivessem ligadas. o aluno não usasse as fontes apenas como ilustração. pretendemos criar situações em que os estudantes pudessem viver a experiência de ficar no lugar de pessoas reais. portanto. comparado e inter-relacionado. o passo a passo e a solução. pela marca do cativeiro. invertendo a lógica mais comum nos livros didáticos. Ele conhece a ‘solução’ – ligada ao documento central. E que assim pudesse ficar um pouco mais preparado para navegar. ao contrário. de uma maneira ou de outra. a nossa aposta. que as fontes fossem indispensáveis para a elaboração da atividade. a criar hipóteses de investigação. por ocasião da implantação da ligação. também. com base no qual aquela oficina foi montada – apenas no final. a sustentar uma argumentação e. em alguma medida. afinal. nas oficinas. NOTAS 1 A expressão é do Secretário de Educação de Bill Clinton. puderam ser sujeitos da sua própria história. o aluno precisa consultar algumas ‘pistas’ (fontes de pesquisa). textos básicos ou explicativos sobre o tema. ao seu processo de aprendizagem. o nosso objetivo era que o aluno pudesse ter a experiência de ser o protagonista em relação. e que ajudam na realização da tarefa proposta. das salas de aula da Califórnia com a internet.Detetives do passado no mundo do futuro citações de trechos de obras historiográficas.

Outra forma de acessar o vídeo é pelo YouTube: www.historia.br/ curias/modules/tinyd0/.exe/sys/start. BRIGGS. A questão da relação entre a His- tória e a preservação de documentos criados em suporte digital vem sendo desenvolvida por Camila Guimarães Dantas em seu projeto de doutorado. Uma história social da mídia: de Gutenberg à internet. Disponível em: cafehistoria. 2006. nº 1 .br/. Ver. Acesso em: 5 mar. 10 Ver. 2012.) Domínios da História.ceo.php. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. referente aos séculos XVI ao XIX. A expressão ‘sociedade de aprendizagem’. p. como “A escravidão africana nos arquivos eclesiásticos”. BURKE.unicamp. História e informática: o uso do computador. RIVERO. Ver. Silvio. por exemplo. Ronaldo (Org.com/watch?v=Uppyy6eRcBQ&feature=player_embedded. ao mesmo tempo. O Banco de Dados do Projeto Resgate pode ser acessado no Centro de Memória Digital da Universidade de Brasília. 2008. Asa. os projetos de digitalização desenvolvidos por Mariza de Carvalho Soares. respectivamente. 2008.gov.br). 2006.unb.303. VAINFAS.uff.arquivonacional.historia. foi usada no título de estudo produzido pela Comunidade Europeia em 1995. 2 A Universidade Aberta da Grã-Bretanha (Open University) formou sua primeira turma em 1971. Camila Guimarães. a respeito.49. Cléa Maria (Org. O passado em bits: memórias e histórias na internet. embora um tanto ingênuo.uff. Rio de Janeiro.cmd.br/labhoi/. Acesso em: 5 mar. Peter. Para uma história da relação entre os historiadores e a internet. 8 9 Para acessar os projetos desenvolvidos por esses grupos de pesquisa ver. Luciano.gov. vídeo sobre o impacto das novas tecnologias na educação. Bauru (SP): Edusc.307-308. p. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Memória Social.Keila Grinberg e Anita Almeida Citada em BRIGGS.uff. ver a excelente dissertação de mestrado de DANTAS.ning. Acesso em: 5 mar.br/cecult/ e www. p. p. para a difusão do acervo e para a sala de aula. vol.edu/digitalhis- A imagem também foi citada em DANTAS. no Programa de Pós-Graduação em Memória Social da UniRio. Ciro Flamarion. Ver também o interessante. 2012. depois de ter sido utilizada pelo segundo reitor da nova universidade das Nações Unidas. FIGUEIREDO. 2004. 3 Ver.historiacolonial. UniRio. Disponível em: www.historia.) A formação de professores na sociedade do conhecimento. e voltado. por exemplo. GALLO. em www. a respeito. In: CARDOSO. Disponível em: www. Acesso em: 5 mar. 1.arquivonacional. 4 5 tory/. 2012. BURKE.gmu.50. postado por Bruno Leal na rede social Café Historia. As atividades do LABHOI podem ser acessadas em www. 1997.br) e pela Biblioteca Nacional (www.bn. 2012.com/ video/o-impacto-das-novas. 2008. os projetos desenvolvidos pelo Arquivo Nacional (www. 6 7 DANTAS. www. 324 Revista História Hoje.br/resgate_index. Ver o projeto Digital History em: chnm.youtube. Rio de Janeiro: Campus.br/cgi/cgilua. 11 O Arquivo Nacional possui um grande Projeto – “O Arquivo Nacional e a História Luso-Brasileira” – elaborado com base na documentação da instituição.

br/.gov. A ideia aqui não é. 2012. Mas um inventário desse tipo seria importante.br.fnde. nem o espaço permite. 2012. Junho de 2012 325 . 2012. 2012.br/conteudoweb/Projet oRelacaoCursosServlet?acao=pesquisarIes&codigoArea=70500002&descricaoArea=CI%C ANCIAS+HUMANAS+&descricaoAreaConhecimento=HIST%D3RIA&descricaoAreaAv aliacao=HIST%D3RIA. o Guia de livros didáticos: PNLD 2011: História (2010).org/cms/. Acesso em: 5 mar. ver diretamente: conteudoweb. Disponível em: trienal. 2012 (o site foi atualizado em 2 mar. o Guia de livros didáticos: PNLD 2012: História (2011).capes.php/pnld-guia-do-livro-didatico. Por decisão da área de História.pdf.org/. a de um inventário dos diversos projetos em andamento nas universidades e em outras instituições de pesquisa.revistadehistoria. 15 A Revista tem uma seção – “Sala de aula” – voltada especificamente para o ensino de História. Acesso em: 5 mar. ver: www. Brasília: Ministério da Educação. Acesso em: 5 mar.ufmg.com.gov. Estados Unidos. Os critérios adotados pela área de História estão no Relatório de Avaliação 2007-2009 – trienal 2010.br/wp-content/uploads/2010/12/ HIST%C3%93RIA-RELAT%C3%93RIO-DE-AVALIA%C3%87%C3%83O-FINAL-dez10. Como exemplo de portal dedicado ao Ensino de História em outros países.br/conteudoweb/ProjetoRel acaoCursosServlet?acao=pesquisarIes&codigoArea=90200000&descricaoArea=MULTIDI SCIPLINAR+&descricaoAreaConhecimento=ENSINO&descricaoAreaAvaliacao=ENSI NO. Acesso em: 5 mar. Acesso em: 5 mar. acesso em: 5 mar. Para os dados sobre a área de História. que serviu de orientação para a classificação de livros com base na avaliação trienal de 2010.gov.capes. 2012.Detetives do passado no mundo do futuro htm?sid=134. ver: conteudoweb. Acesso em: 5 mar. Disponível em: www. Acesso em: 5 mar. da George Mason University. Acesso em: 5 mar.capes. Para o ensino médio.br/index. Para os dados sobre a área de Ensino. Os volumes podem ser acessados em: www. Acesso em: 5 mar. Disponível em: ncph. para um exemplo na universidade.br/sala-de-aula.com. 2012). 2012). suas atividades e sua produção acadêmica. da UFMG.capes. 2012. Sobre o grupo Oficinas de História. Disponível em: www. pdf. 13 14 O Conselho Técnico-Científico da Educação Superior da Capes aprovou em 24 de agosto de 2009 o Roteiro para Classificação de Livros. Acesso em: 5 mar. ver teachinghistory. Ver.gov. 16 17 National Council on Public History.capes.gov. Disponível em: www.fafich. oficinasdehistoria. 2012. Ver também. 2012.br/pae/. Acesso em: 5 mar. o Projeto “Pesquisa e Produção de Material Didático para o Ensino de História do Brasil Colonial e República”. item de menor importância na avaliação dos programas de pós-graduação. O projeto Caixa de História pode ser conhecido em projetocaixadehistoria. para o ensino fundamental. 2012.com/.br/images/ stories/download/avaliacao/Roteiro_livros_Trienio2007_2009.blogspot. 2012.gov. os livros didáticos elaborados por pesquisadores devem ser considerados como ‘inserção social’. coordenado pelos professores Luiz Carlos Villalta e Priscila Brandão Antunes. Secretaria de Educação Básica. 12 Os dados podem ser verificados no site da Capes: www.

23 SCHWARTZ. Acesso em: 5 mar.br/numem/detetivesdopassado/. 2012.org.php?option=com_content&task=view&id=90&Itemid=1.com.br/numem/index. foi feita uma edição em CD-ROM. Sinais: raízes de um paradigma indiciário. 2007. principalmente da Wikipedia: ver. 1990. atividades de ensino baseadas na web. Artigo recebido em 10 de janeiro de 2012.br/ index. Acesso em: 5 mar. Como o acesso à internet ainda é difícil em muitas regiões e escolas. para ser distribuída às escolas. Disponível em: www. principalmente o site canadense Mystery Quests: www. “Cutting and Pasting: a senior thesis”. publicado em O Globo em 11 nov. p. 2010. por exemplo. com o mesmo conteúdo do site. São Paulo: Companhia das Letras. Carlo.creativecommons.nytimes. Alguns professores vêm encontrando alternativas interessantes para lidar com o plágio realizado pelos alunos na internet.blogspot. publicado no New York Times em 12 jul.ca/indexen. 18 19 Neste sentido. vol. “Por uma reforma da lei do direito autoral”.Keila Grinberg e Anita Almeida Ver.historiaunirio. As referências completas dos documentos utilizados nas oficinas podem ser encontradas no próprio site. 1. nº 1 . emblemas e sinais: morfologia e história. Acesso em: 8 set. 20 A página do Numem é historiaunirio. a respeito.html?_r=1&src=me&ref=opinion.com/2010/07/13/ opinion/13tue4. São Paulo: Companhia das Letras.php. Acesso em: 5 mar. são conhecidas as proposições de Gilberto Gil para a flexibilização da legislação do direito autoral.143-179.html. Mitos.com/. 2010. As oficinas tiveram como inspiração as webquests. 326 Revista História Hoje. Segredos internos: engenhos e escravos na sociedade colonial. 1985. do Departamento de História da UniRio. Stuart. o projeto de atualização de verbetes da Wikipedia desenvolvido por Juliana Bastos Marques. o artigo de Brent Staples. In: _______. 21 22 GINZBURG. Ver o artigo de Gil. 2012. Disponível em: www. Mais informações sobre o projeto podem ser encontradas em: wikipedianauniversidade. 2012.com. e o endereço do Projeto é www.mysteryquests. Aprovado em 22 de março de 2012.

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A distinção dos cursos de bacharelado e licenciatura e os questionamentos sobre a importância da área de História na Educação Básica reeditam questões análogas àquelas presentes na origem da disciplina no Brasil.110 Belém – PA – Brasil. p.com. nº 1. 329-333 .br Revista História. 66075. Uerj. O livro de Manoel Guimarães esclarece as origens da cultura histórica que engendrou a constatação feita por mim. a primeira vez em que a História me chamou atenção: uma visita ao Museu Histórico Nacional. Manoel Luiz Salgado Historiografia e Nação no Brasil (1838-1857) Trad. * Faculdade de História. Manoel Guimarães aponta os signos que a demarcaram desde o início. nas festas cívicas e na narrativa das professoras e o que via no Museu: uma história de grandes homens que superavam as limitações de seu tempo e o moldavam à sua vontade. Av. nas revistas ilustradas. Programa de Pós-Graduação em História Social. pelo que recordo. 2011. Historiografia e Nação no Brasil (1838-1857). Guamá. naquela visita.2012 . Ao desvendar as raízes da historiografia brasileira.Historiografia e Nação no Brasil – um clássico e suas possibilidades. mauroccoelho@ yahoo. 1. v. no começo da década de 1970. O livro de Manoel Luiz Salgado Guimarães. da gênese da historiografia ao lugar da História Ensinada nos dias de hoje Historiografia e Nação no Brasil – a classic and its possibilities. Universidade Federal do Pará (UFPA). 1. from the beginnings of historiography until today Mauro Cezar Coelho* Guimarães.1 me fez reviver. Essa. no momento em que a formação do historiador passa por uma inflexão decisiva e o seu mais significante campo de atuação vive uma crise surda. Augusto Correa. Lembro ter notado a convergência entre o que aprendia nos livros didáticos. Paulo Knauss e Ina de Mendonça Rio de Janeiro: Ed. 284p. é uma contribuição importante e oportuna. desde onde percebo. Hoje.

1. A análise que deles resulta desvenda os vínculos que ligavam o IHGB ao Estado imperial. Trata-se de uma história da historiografia brasileira. Identifico. o perfil populacional. a História constituía uma instância política – tanto de seu aprendizado. Nesse sentido é que Manoel Guimarães encaminha a visão de história compartilhada pelos homens do instituto: uma história que se pretendia um manancial de exemplos e lições para os governos e comprometida com o progresso. nela. quando do seu exercício. o perfil dos intelectuais ligados ao instituto. Primeiramente. o reconhecimento do território e os fatos históricos regionais ocuparam grande parte da produção da revista trimestral do instituto. percebido como o formulador “da base da nacionalidade brasileira” a partir da perspectiva da elite imperial. Manoel Guimarães identifica o “processo de promoção da nação brasileira”. Em que pesem as diferenças de origem social. tinham em comum a formação – a Universidade de Coimbra – e a carreira – marcadamente dependente das oportunidades abertas pelo serviço público. concre330 Revista História Hoje. desde certa perspectiva. a produção do IHGB.Mauro Cezar Coelho O livro abarca os primeiros vinte anos de atuação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). as relações entre as diversas regiões do Império. A questão indígena. a qual condicionou os seus primeiros passos e lhes delegou algumas de suas características mais duradouras. pelo IHGB. Daí terem assumido importância política. em meados do século XIX: para os sócios do instituto. demarcada pela indicação do significado assumido por ela. nº 1 . Francisco Adolfo de Varnhagen. Nesse período. A análise encaminha as conexões havidas entre os objetivos políticos e ideológicos do Império e a escrita produzida pelo IHGB. diante do modelo de nação almejado. três movimentos. quando os estudos históricos buscaram atender aos objetivos de consolidação do Império e de formação da nação. Ela estabelece a identificação do instituto brasileiro com o modelo francês no qual se pautava. as questões que importavam ao recém-constituído Império do Brasil: o contexto geopolítico no qual o país estava inserido. vol. Ela esquadrinha a produção de seu sócio mais importante. Em seguida. Tal visão sustentou o caráter civilizador da escrita de uma História do Brasil. Finalmente. tanto do ponto de vista programático (dos objetivos do instituto) quanto do ponto de vista operacional (a sua manutenção). Os três movimentos sustentam um exame minucioso da cultura histórica que deu origem à historiografia brasileira. com imensas parcelas da população consideradas impróprias.

o Ensino de História ainda se vê às voltas com ela. A história formulada a partir desses princípios acentuava a participação dos colonos brancos no passado e encaminhava a sua liderança no presente e no futuro. também. sobre o quanto aquelas raízes permanecem latentes na cultura histórica. é um desafio importante que deriva da obra de Manoel Luiz Salgado Guimarães. sobretudo. quando criança.2 Essa. Ela orientava uma visão do passado que delegava para as margens imensas parcelas da população brasileira. a memória histórica. sobretudo. conforme apontam Paulo Knauss e Temístocles Cézar. A reflexão presente em Historiografia e Nação no Brasil (1838-1857). A remissão inicial à visita ao Museu Histórico Nacional e a relação que estabeleci. Da consideração da obra de Varnhagen. instituindo um ideal de nacionalidade profundamente dependente dos interesses da classe dirigente e por ela demarcado. Ela ilustra a permanência daquele signo inicial que demarcou a historiografia brasileira e. desde a década de 1930. Esse. não é sua única contribuição. mas é igualmente certo que se a historiografia deixou de cumprir aquela função inicial e traçou outros rumos para si. especialmente aquela difundida pelo saber histórico escolar. determinando os rumos e usos da História entre nós. É certo que. Essa condição inicial foi decisiva para a produção subsequente. porém. Da mesma forma. ela pretendeu “gerar sentimentos condicionadores de uma comunidade como passo relevante para o surgimento da nação brasileira” (p. emerge o argumento central do livro. entre o seu acervo e a narrativa que a disciplina História me apresentava não é fortuita. para quem a herança europeia deveria constituir a matriz da nacionalidade. demarcada pelos compromissos políticos com o Império. deu azo a diversos estudos sobre a trajetória da disciplina. mesmo após a emergência de uma historiografia abalizada pelos ditames acadêmicos. elegeu o Estado como principal agente. me parece. Ela nos convida a refletir. a historiografia problematiza tal herança. A escrita da história do IHGB. Manoel Guimarães deixa claro que a historiografia brasileira nasceu livre dos vínculos acadêmicos e em estreita relação com os imperativos políticos. como “o motor da vida social”. Junho de 2012 331 . segundo uma hierarquia bem definida.Historiografia e Nação no Brasil – um clássico e suas possibilidades tizado.229-258). desde a publicação de seu resumo. pela consolidação de uma narrativa histórica que integrava os diversos elementos da população em acordo com uma ordenação que designasse o lugar de cada um.

mas substituída. também. Por mais de século e meio. Ele não somente demarca uma periodização para a História da Historiografia. sobre a função e a importância do Ensino de História na Educação Básica. A partir do que pontua a reflexão de Manoel Guimarães. desde fora. os professores de História foram vistos (e se viram. Desde onde falo. ‘formar o cidadão crítico’ tem se constituído no apanágio do Ensino de História. ainda de uma perspectiva eurocêntrica – resultado.3 Não obstante. a reflexão sobre a prática docente em História – uma História do Ensino de História. Mesmo diante das críticas formuladas nas décadas de 1970 e 1980. O livro de Manoel Luiz Salgado Guimarães sinaliza os caminhos a serem percorridos pelas reflexões que pretendam elucidar a trajetória da disciplina. essa responsabilidade permaneceu inalterada. poder-se-ia argumentar que a matriz inicial não foi superada. Grande parte das aulas de história configura narrativas sobre o passado brasileiro e ocidental. Dois fatores provocam a alteração desse quadro. Desde então. os historiadores que refletiam sobre o Ensino de História assumiram um novo compromisso: formar o cidadão – um objetivo relacionado aos ideais democráticos que lutavam para afirmar-se ao longo e ao final da Ditadura Militar. em segundo lugar. 1. a emergência de outros espaços a partir dos quais a memória histórica se constitui. e a reflexão sobre o estatuto do ensino de história na Educação Básica – uma História da Cultura Histórica Escolar. na Educação Básica). a inclusão de novos agentes na narrativa sobre a formação do Brasil (refiro-me à inclusão da História da África. Historiografia e Nação no Brasil (1838-1857) nasceu clássico. vol. da Cultura Afro-brasileira e da História Indígena. também) como os responsáveis por transmitir a narrativa que inseria crianças e adolescentes no universo do qual faziam parte. sua relação com a historiografia e seu lugar na constituição da memória histórica do Brasil de hoje. da matriz dos cursos de formação de professores. indicando 332 Revista História Hoje. entrever as questões que devem ser discutidas no que se refere à dimensão que incorpora e exige a atuação de um número imenso de historiadores: a Educação Básica. ela provoca a reflexão sobre o estatuto recentemente proposto e. percebo três linhas de investigação necessariamente interligadas: a reflexão sobre a trajetória dos cursos de formação de professores em História – uma História da Formação. e colocam em questão a função da disciplina História em sala de aula: em primeiro lugar. Ele permite. principalmente. nº 1 . portanto.Mauro Cezar Coelho Ainda na década de 1970 e na seguinte.

MAGALHÃES. além de soberbamente escrito (o que acrescenta prazer à leitura). Manoel Luiz Salgado. Eni de Mesquita. FGV.) A história na escola: autores. Nosso agradecimento ao saudoso historiador pelo ensinamento e pela provocação. Resenha recebida em 10 de janeiro de 2012. Temístocles. o índio e o livro didático: apontamentos para uma reflexão sobre o saber histórico escolar. Boa leitura a todos! NOTAS Originalmente uma tese de doutoramento defendida em 1987 na Universidade Livre de Berlim. Isso já seria suficiente para torná-lo obra obrigatória.Historiografia e Nação no Brasil – um clássico e suas possibilidades o significado assumido por ela em dado momento. livros e leituras. um resumo da tese orienta um sem-número de reflexões sobre o período: GUIMARÃES. que compromissos lhe são pertinentes.7-21. Rio de Janeiro: Ed. Unesp. seu brilhantismo decorre das questões que suscita não apenas sobre o passado da disciplina. Helenice Aparecida Bastos. A. como inicia um campo de estudos.5-27. p. Márcia de Almeida. Ao desvendar as origens da historiografia brasileira. 2011. Rio de Janeiro: Ed. São Paulo: Brasiliense. FREITAS. Estudos Históricos. 2009. 2011. In: ROCHA. FGV. SILVA. Lúcia Maria Bastos Pereira. Acrescento ao rol elaborado por eles as seguintes obras: D’INCAO. esse convite deve ser aceito. 2001. segundo me parece. GONTIJO. Rogério Forastieri da. de. GONÇALVES. Maria Izilda S. Rebeca. Há que se discutir qual o lugar da História ensinada. ele nos convida a pensar os percursos traçados por ela e seus desdobramentos. GUIMARÃES. Rachel. REZNIK. qual a formação engendrada por ela. mas sobre seu presente e seu futuro. In: Historiografia e Nação no Brasil: 1838-1857. 3 Sobre isso ver COELHO. Neste momento. SAMARA. M. Aprovada em 10 de março de 2012. de modo a refletir sobre seus rumos. NEVES. Junho de 2012 333 . Gênero em debate: trajetórias e perspectivas na historiografia contemporânea. Mas. 1988. Desde 1988. 2001. Lúcia Maria Paschoal.263-280. Rio de Janeiro: FGV. SOIHET. Estudos de historiografia brasileira. 1 2 Ambos assinam o belíssimo ensaio que apresenta a obra: KNAUSS. Luís. CEZAR.) Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo: Educ. Ed. p.1. p. 1997. MATOS. História e ideal: ensaios sobre Caio Prado Jr. Paulo. São Paulo: Contexto. Rio de Janeiro: Ed. Mauro Cezar. n. 1989. Nação e Civilização nos Trópicos: o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e o projeto de uma História Nacional. A história. História da historiografia: capítulos para uma história das histórias da historiografia. Bauru: Edusc. O historiador viajante: itinerário do Rio de Janeiro a Jerusalém (Prefácio). Marcos Cézar de (Org. Uerj. sob a orientação do professor Hagen Schulze. Marcelo de Souza (Org.

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com Revista História.2012 . Decerto o livro não pretende esgotar o assunto. Assim. Universidade Federal do Rio de Janeiro. anita. Sendo assim. ou o da leitura. que já não é. certo conforto antecipado em. venham incrementar o debate acerca deste Novo Mundo para onde as agitadas águas do ciberespaço nos levam. 152p. consoantes ou dissonantes à minha. 20051-070 Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Multifoco. Por enquanto navegamos à deriva. Largo de São Francisco de Paula nº 1. sala 311. ao menos. v. apresentar reflexões e propor * Mestranda. mas sim. podermos esperar que sua leitura abrace as discussões sobre o elemento digital e suas implicações para o nosso métier. historicamente analógico e papirofílico. p. Dilton Cândido Santos Escritos sobre história e internet Rio de Janeiro: Fapitec. recomendo o livro desejando que as presenças que dele fizerem. que ainda não é?”. 1. Hoje. Programa de Pós-Graduação em História Comparada. composto por quatro artigos que foram escritos em momentos distintos e posteriormente linkados uns aos outros sob a tag dos problemas que a internet traz para o dia a dia da Oficina da História. 2011. continua argutamente o autor: “Mas. 335-340 . O breve mas consistente volume de Maynard se apresenta nos moldes de um pequeno códex. Repito as palavras e questionamentos de Jorge Larrosa1 pensando na velocidade com que se transformam as paisagens da seara em que Dilton Maynard decidiu se enveredar ao eleger como tema central de seu livro as relações entre história e internet.Oficina da história no ciberespaço History workshop in cyberspace Anita Lucchesi* Maynard. Centro. Ora. nº 1. qual poderia ser seu presente? O da escritura. Uma das mais belas apresentações de livros que já li começava assim: “Apresentar um livro é fazê-lo presente”. em virtude disso. a obra Escritos sobre história e internet chama a atenção por um particular interesse pelo tema dos ambientes telemáticos e provoca. mas não é óbvio? Contudo.lucchesi@gmail.

cada vez mais. quais foram as circunstâncias históricas que favoreceram seu surgimento. Suas preocupações referem-se ao modo como.42). de demandas sociais específicas e condições propícias para o desenvolvimento de seu caráter aberto. por que não trabalhar com internet?”. descentralizado e colaborativo. os capítulos centrais do livro dialogam todo tempo entre si. ser desdobrados mais à frente por outros pesquisadores. os desafios que tal panorama vem apresentando para a história. professor de História Contemporânea da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e orientador de diversos trabalhos sobre cibercultura. vol.Anita Lucchesi questionamentos de caráter introdutório que possam. o ambiente descentralizado dos protestos pacifistas e contraculturais das décadas de 1960 e 1970 a proporcionarem as condições ideais para o surgimento e desenvolvimento da ‘rede das redes’. mas todo o tempo presente no background dessa leitura: “Afinal. intolerância e extrema-direita na internet. Características que se acentuaram principalmente a partir da década de 1990. O importante é compreender as suas mudanças qualitativas” (p. Isto porque ambos vão tratar em maior ou menor escala das apropriações que grupos de extrema-direita têm feito da internet. a grande pergunta do livro talvez seja justamente aquela não dita. concomitantemente. Na realidade. Para evidenciar como a internet pode ser um objeto-problema e também uma ferramenta-problema para os historiadores do nosso século. Para o autor. para depois trazer alguns casos de estudos resultantes de sua experiência com a internet nos últimos anos e pesquisas que vem realizando nessa área. consequentemente. a internet se apresen336 Revista História Hoje. No capítulo de abertura. em um horizonte augurável. Descreve a trajetória dessa inovadora tecnologia. Mesmo porque a publicação é uma cápsula de perguntas. Maynard primeiro nos apresenta o que é essa tal Rede Mundial de Computadores. pontuando. Aliás. depois que a rede se libertou dos grilhões de sua missão como tecnologia militar do Departamento de Defesa norte-americano e começou a ser viabilizada também para fins comerciais. um convite a novas investigações sobre a internet e através dela. “a verdadeira questão não é ser contra ou a favor da internet. Apresenta a emergência da internet como um produto do seu tempo. É nessa esteira que o autor segue apresentando outros três principais filões por onde tem espreitado as implicações da internet nas dinâmicas sociais do Tempo Presente e. teriam sido o cenário bipolarizado da Guerra Fria e. o autor esboça uma breve história da internet. nº 1 . Segundo Maynard. sobretudo. 1.

Fica para a nossa reflexão a importância de um Junho de 2012 337 .2 toda cautela é pouca. Em meio a apropriações simbólicas e batalhas da memória. território sem lei. alguns deles comprometidos. e do fato de a internet ser uma espécie de zona neutra. as memórias sobre o Holocausto e a Segunda Guerra Mundial como meras conspirações. Como assim? O ‘dissolver-se’ de Ginzburg pode ser lido em muitas direções. para ele. assassinatos e a racionalização das mortes em campos de concentração e câmaras de gás é descartada como ‘falsificação’ . Ele chama a atenção: Em inversões interpretativas. (p. como um espaço autônomo do conhecimento” (p. tomando emprestada a expressão de Carlo Ginzburg. A ‘dissolução’ do passado. qualquer tipo de documentação que evidencie tortura. são os espaços virtuais destinados a servir de suportes pedagógicos para projetos de doutrinação. pois.45) Dentre as tentativas de reescrita da história. um dos casos destacados pelo autor é o do portal Metapedia. está nas possíveis manipulações da história que podem ser feitas na internet. os algozes são vítimas. prisão. em que estes são apresentados sem nenhuma menção aos seus xenofobismo ou racismo. para Maynard. verbetes sobre líderes e representantes da extrema-direita. Mesmo o führer nazista. é descrito com benevolentes esquecimentos.3 autodenominado ‘enciclopédia alternativa’. com retóricas revisionistas. como e o que preservar dos arquivos digitais neste século XXI. “No presente eletrônico o passado se dissolve”. a preocupação do nosso autor é mais específica. ele alerta que decorrem graves perigos. Uma das evidências desse problema.. é o tema da engajada exposição do autor no Capítulo 2: a facilidade de produção de suportes pedagógicos na rede mundial de computadores e sua apropriação por grupos ou indivíduos de extrema-direita. como nos diz o historiador italiano.43). em plena ‘Era Google’. tentam estabelecer falsificações e forjar narrativas que classifiquem. entre outros. estes portais são exemplos de ferramentas eletrônicas dedicadas a promover uma leitura intolerante da história sob pretensa pátina de luta por liberdade de expressão. Do deslumbramento com essa realidade. que traz.Oficina da história no ciberespaço ta como “uma espécie de novo oráculo. Tais iniciativas pretendem fazer reconstruções historiográficas. Entretanto. por exemplo. por exemplo. senão o principal. Adolf Hitler. Um deles.. Para lidar com história em meio à superinformação característica da world wide web. uma das quais é a que diz respeito aos dilemas da memória e do esquecimento na rede.

desgraçadamente faz vítimas reais para além dos frios números de audiência que podemos verificar em web-estatísticas.com (infelizmente os exemplos são vastos e de várias nacionalidades). em certos aspectos. é grande. e assim prorrogam indeterminadamente a impunidade dos integrantes desses grupos. machismo. Por fim. que apesar dos limites dessa obra.Anita Lucchesi inventário. apoio ‘cultural’ (pela troca de banners etc. portanto. esses sites não trabalham isolados.) e mesmo assistência mútua em caso de um site precisar ser hospedado em outra ‘casa’ para poder fugir ao rastreamento da polícia. Se não nos ocuparmos deles. O que mais precisamos viver para lembrar o fascismo? Se a resposta for neofascismos. aí vamos nós. embora se baseie majoritariamente em exemplos e documentações disponíveis na própria rede. O alcance das páginas de ódio. essa “anomia geográfica” (p. quem fará vigília? Cabe lembrar que essa batalha das memórias e dos lugares de memórias é atualíssima e extrapola as fronteiras do ciberespaço. como esse que empreende Maynard. os carecas paulistas e outros.libreopinion. condenando as denúncias do Wikileaks e os atos de protestos do grupo de hackers 338 Revista História Hoje. É importante ressaltar.valhalla88.ilduce. com troca de links.net e o www. 1. Maynard nos introduz no fantástico campo do ‘ciberativismo’ ou ‘hacktivismo’.4 ou ainda o www. misoginia. Preparem suas mentes. e pela história. graças à transnacionalidade do mundo virtual.. E como lembra o título do terceiro capítulo. nº 1 .org.. Organizados e rápidos. como o www. racismo. o www. guarda estreita relação com a realidade ‘não virtual’.radioislam. vol. a quem os delegaremos? Às inteligências estatais ou às polícias? Mas. Temas por onde esbarraremos também com os profissionais de Relações Internacionais preocupados com a diplomacia clássica em crise (será?) em tempos daquilo que algumas nações vêm chamando de ‘ciberguerra’ (guerra de informação) ou ainda ciberterrorismo. em muitos casos se montam verdadeiras ‘Redes de Intolerância’. que permite. o esforço que nela se faz para advogar em favor da sistemática investigação histórica do e no ciberespaço. A intolerância promovida na rede por grupos extremistas como os skinheads.com. corações e hard disks para o caso de carregamentos muito pesados: xenofobia. O autor demonstra como os Estados Unidos se apropriaram dos escândalos midiáticos referentes ao Cablegate 5 para alimentar uma interpretação belicista do momento.103-104). eles conseguem escapar mais facilmente das investigações e das consequências. eugenias. de ódios e revisionismos soltos pela rede. homofobia.

(Conferência). repleta de dissimulações ou amnésias-construtivas. inscrita no Tempo Presente e demandando cautelosos e redobrados exames críticos. 2004. Carlo.. Fronteiras do Pensamento..7 exposta. Para Maynard. Jorge. moral e política da história. muitas vezes. a troco de que esquecimentos. portanto. pensando especialmente nas variantes ética. da apresentação de problemas e tímidas formulações de hipóteses. em virtude da relativa novidade do tema. Junho de 2012 4 339 . uns mais.com/watch?feature=player_ embedded&v=wSSHNqAbd7E (Vídeo). 2012. por uma levada introdutória. na rede.html. é preciso” (p. 2010. a história assume frequentemente a forma de narrativas de ‘costuras invisíveis’. Cujo conteúdo hoje se encontra disponível em outro endereço: www. Linguagem e educação depois de Babel. por ser. História na Era Google. o que pode acabar levando a um ‘mal-estar da história’.metapedia. o perigo dessa manipulação de opinião a partir de apropriações políticas do ativismo cibernético é a criação de uma atmosfera promissora para um “indesejável remake dos dias da Guerra Fria” (p.6 Entretanto. 2 GINZBURG. uma “história sem historiador”.Oficina da história no ciberespaço Anonymous em 2010 como terrorismo. É por tudo isso que. gostaríamos de fazer referência aqui ao trabalho do historiador francês Denis Rolland. 29 nov.org/wiki/P%C3%A1gina_principal. com quais intencionalidades políticas. Trad. Belo Horizonte: Autêntica. Disponível em: www.141). 3 Página da ‘enciclopédia’ em Português: pt. que. Cynthia Farina. NOTAS 1 LARROSA. como já batizaram alguns estudiosos. contudo. aos riscos de reconstruções historiográficas tal qual nos adverte Maynard no Capítulo 2 (p. Acesso em: 23 mar. Para Rolland. outros menos. bastante recentes e também marcados.7. A saber. assim como Maynard. assim como navegar. também entende a internet como uma nova fonte e objeto para a história. 2012.43-66). “pesquisar a história da internet. como afirma o autor já no início do livro.net/portugues/valhalla88.youtube. Os problemas expostos nesse livro nos remetem a vários estudos sobre história e internet. p. Todos. 2012. ‘Historiografia Digital’. cujo nível de credibilidade científica é quase sempre desconhecido ou inverificável.42). Acesso: 22 mar.nuevorden. ou. Acesso em: 23 mar.

2012.16. vol.org/revistaget. p. Roy. Cadernos do Tempo Presente.br/tempo/artigos_dossie/artg16-4. ROSENZWEIG. ROLLAND. 1. Internet e história do tempo presente: estratégia de memória e mitologias políticas. Acesso em: 23 mar. preserving. 340 Revista História Hoje. Disponível em: www. RAGAZZINI. 2004. Disponível em: www. 2012. Denis. jan. Revista Tempo.. sem referências e sem paradeiros no território incógnito da web. Acesso em: 22 mar. Em língua portuguesa.pdf.uff. Acesso em: 23 mar.edu/digitalhistory/. ISSN 2179-2143.asp?id_edicao=32&id_materia=111. La storiografia digitale. n. Histórias no ciberespaço: viagens sem mapas.historia.6. p.Anita Lucchesi Termo cunhado pela imprensa mundial para nomear o escândalo gerado pelo site Wikileaks ao divulgar centenas de documentos e telegramas ‘secretos’ de autoridades da diplomacia norte-americana sobre vários países. 7 Resenha recebida em 20 de janeiro de 2012. Rio de Janeiro. sob o ponto de vista da Historiografia Digital. 2004.gmu.getempo. n. Daniel J. 5 6 Para uma apreciação mais detida dos problemas de ordem teórico-metodológica na relação entre história e internet. ver: COHEN. ver: LUCCHESI. 2012. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Torino: UTET Libreria. Aprovada em 26 de março de 2012. Disponível em: chnm. 2006. Anita. nº 1 .59-92. and presenting the past on the web.2. Digital History: a guide to gathering. Dario.

O autor deve também declarar que o texto submetido é inédito e não se encontra em processo de julgamento em nenhum outro periódico ou coletânea. Havendo pareceres contrários. Os artigos terão a extensão de 15 a 20 páginas em formato A4. Imagens: 300 dpi. não é necessário enviar cópia impressa ou CD.INSTRUÇõES PARA OS COLABORADORES objetivo e política editorial A revista História Hoje publica artigos. telefone com DDD e e-mail para contato) e uma declaração de ineditismo (declaração simples em que atesta que o artigo nunca foi publicado nem foi submetido para avaliação em outro periódico ou livro). As citações de mais de três linhas deverão ser feitas em destaque.0 cm. Normas para a apresentação de colaborações As colaborações para a revista História Hoje devem seguir as especificações: 1. Em uma folha separada devem constar os dados completos do autor (nome completo.500 palavras. relatos de pesquisa e experiências de trabalho na área de História e Ensino. desde que atendam aos requisitos mínimos apontados nas normas de apresentação de colaborações. em folha separada. entrevistas. As resenhas poderão ter entre 1.5 cm. devem constar os dados do autor (nome completo. As traduções devem vir acompanhadas de autorização do autor e do original do texto. com fonte 11 e recuo de 2. recorrer-se-á a um terceiro. O Editor responsável e o Conselho Editorial se reservam o direito de recusar os artigos que não atenderem às exigências mínimas previstas nas normas aos colaboradores.0 cm. filiação institucional. 3 palavras-chave e 3 keywords. ou livros estrangeiros publicados nos últimos quatro anos. Cabe ao Conselho Editorial a decisão referente à oportunidade da publicação das contribuições recebidas. 6. Fontes e margens seguem as mesmas normas dos artigos. resumo e abstract de no máximo 10 linhas ou 140 palavras. titulação acadêmica. uma com e outra sem a identificação do autor. inferior e direita: 2. esta deverá ser mencionada. sem sequer dar início ao processo de avaliação. 2. endereço institucional e e-mail para correspondência).000 e 1. titulação acadêmica. com espaço 1. Todos os textos serão submetidos a dois pareceristas.5. digitadas em fonte Times New Roman 12. Junho de 2012 341 . O programa utilizado deve ser compatível com o Word for Windows. 3. 5. Todos os trabalhos devem ser apresentados em duas versões. 4. Margens: superior e esquerda: 3. Os artigos serão acompanhados do título em inglês. Devem referir-se a livros nacionais publicados no mesmo ano ou no ano anterior ao da submissão. filiação institucional e endereço da instituição. Caso o trabalho tenha apoio financeiro de alguma instituição.

p. A publicação e os comentários a respeito de documentos inéditos seguirão as normas especificadas para os artigos... Cidade: Editora.7. As notas devem ser colocadas no final do texto. vol. A revista não publica bibliografias. Nome. artigo em periódico: SOBRENOME. Local do evento. NBR 6023: 9. Anais. Nome. Cidade: Editora.xxx-yyy. nº 1 . v. Cidade: Editora. In: NOME DO EVENTO. Título em itálico: subtítulo..xxx-yyy. Tradução.. Título do capítulo ou parte do livro. Edição. ano. Nome. texto obtido na internet: SOBRENOME. ano. Nome. capítulo ou parte de livro: SOBRENOME. ano..xx. ano. Nome. Dissertação/Tese (Mestrado/Doutorado em . Instituição. Título do livro em itálico: subtítulo.xxx-yyy. Nome. ano. Data (se houver).. nnnp. Nome. não ultrapassando o número de 30... desde que imprescindíveis e limitadas ao menor número possível. Disponível em: www. Tradução. Título.. ano.xx. trabalho apresentado em evento: SOBRENOME. p. Local: Editora (se houver). n. trabalho acadêmico: SOBRENOME. 342 Revista História Hoje. Título do livro em itálico: subtítulo. número (se houver). In: SOBRENOME. ano. Cidade..) – Unidade. livro: SOBRENOME. nnnp. Acesso em: dd mmm.... Serão admitidas notas explicativas... p. Título do artigo. 1. Normatização das notas cf. Edição.. 8. Título do periódico em itálico. Título do trabalho.