Xavier Bonal, Capit olina Díaz y David Luque

(Coordinadores)


















ACTAS DE LA XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA
DE LA EDUCACIÓN
La educación en la Sociedad Global e Informacional





Xavier Bonal, Capitolina Díaz y David Luque
(Coordinadores)









Asociación de Sociología de la Educación
Madrid, 2012






















Diciembre de 2012

Coordinación: Xavier Bonal, Capitolina Díaz y David Luque.

Edita: Asociación de Sociología de la Educación.
Universidad Complutense
Facultad de Ciencias Políticas y Sociología
Campus de Somosaguas s/n
28223 - Pozuelo de Alarcón - Madrid
www.ase.es

Diseño portada: IMPACT5

© Los autores

ISBN-10: 84-695-6587-7
ISBN-13: 978-84-695-6587-2



La responsabilidad de las opiniones emitidas en los trabajos recopilados corresponde exclusivamente a los
autores.

5






XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN

La educación en la sociedad global e informacional


Oviedo, 12 y 13 de julio de 2012



Comité Científico
Xavier Bonal (Universidad Autónoma de Barcelona)
Julio Carabaña (Universidad Complutense de Madrid)
Isabel García Espejo (Universidad de Oviedo)
Mariano Fernandez Enguita (Universidad Complutense de Madrid)
Marta Jiménez Jaén (Universidad de La Laguna)
Aina Tarabini (Universidad Autónoma de Barcelona)

Comité Organizador
Capitolina Díaz Martínez (Universidad de Oviedo)
José Vicente Peña Calvo (Universidad de Oviedo)
Beatriz Prieto Toraño (Universidad de Oviedo)
David Luque Balbona (Universidad de Oviedo)

7
ÍNDICE
SIMPOSIO 1: GÉNERO, PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Y SOCIEDAD
INFORMACIONAL
Medios, nuevos medios tecnológicos de la comunicación y de la información y
nuevas identidades de género
Rita Mª Radl Philipp 15
Los Estereotipos de Género en la sociedad global e informacional: Un análisis
desde la perspectiva del alumnado
Ana Mª Porto Castro y Mª Josefa Mosteiro García 27
Nuestras abuelas, madres, otras mayores, nosotras y ellos dentro del sistema
educativo y ante el mercado laboral
Rosa Caramés Balo 47
Construcción de identidades de género a traves del universo simbólico de los
videojuegos
Jorge García Marín; Mª Begoña Gómez Vázquez y José Taberner Guasp 59
SIMPOSIO 2: TRAYECTORIAS DE ÉXITO Y JÓVENES DE ORIGEN
INMIGRANTE Y MINORITARIO
Decisiones metodológicas sobre la construcción de historias de éxito educativo
y profesional de jóvenes inmigrantes
Juana Mª Sancho Gil; Fernando Hernández Hernández; Judith Arrazola
Carballo; Rachel Fendler; Fernando Herraiz García y Paulo Padilla Petry 83
Familia y género en el éxito escolar de jóvenes de origen marroquí en Cataluña
Marta Bertran Tarrés; Maribel Ponferrada Arteaga y Jordi Pàmies Rovira 95
SIMPOSIO 3: GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN
La difusión internacional de las políticas educativas: procesos de aprendizaje y
hegemonía en Brasil
Xavier Rambla 107
Globalización y privatización de la educación: nuevas políticas internacionales
y nuevos retos para la investigación educativa
Antoni Verger y Xavier Bonal 119
SIMPOSIO 4: POLÍTICAS DE IGUALDAD Y DE COHESIÓN SOCIAL EN
EDUCACIÓN SUPERIOR EN ESPAÑA Y EN AMÉRICA LATINA:
(DIS)CURSOS DE ACCIÓN INTERNACIONAL
Políticas y prácticas de la tercera misión universitaria
José Beltrán Llavador; Rodrigo Martínez Novo e Ignacio Martínez Morales 139
Políticas y prácticas de permanencia en Educación Superior en España
Francesc J. Hernàndez; Alicia Villar; Fernando Esteban y Juan Pecourt 153

8
COMUNICACIONES
GRUPO DE TRABAJO: PROFESORADO
El análisis neoinstitucional y la retórica paraindustrial en la enseñanza
Mariano Fernández Enguita 169
Profesionalizar el trabajo docente. Reflexiones en la sociedad globa
Mar Venegas 187
El campo de la formación permanente de los docentes del nuevo nivel medio.
Estudio de un caso en Argentina
Sonia Alzamora 203
“Cláusulas de salvaguardia” en el discurso del profesorado
Begoña Zamora Fortuny 217
A direção de turma entre racionalização, fragmentação e confronto de culturas
Testemunhos e interpretação
Carlos Gomes; Fátima Antunes; Fernanda Martins y Teresa Sarmento 229
GRUPO DE TRABAJO: UNIVERSIDAD
La evaluación de la docencia universitaria: discursos, prácticas y actores
Verónica Soledad Walker 241
Los estudiantes universitarios. Encuesta de Condiciones de Vida y
Participación
Inés Soler Julve; Antonio Ariño Villarroya y Ramón Llopis Goig 253
Dificultades de acceso y permanencia de los colectivos desfavorecidos en el
sistema universitario: el caso de la Universidad de Girona
Jordi Feu 273
Los jóvenes titulados ante el desclasamiento
Victoria Bogino 287
Un nuevo perfil para el estudiante de postgrado
Ricard Calvo Palomares 301
Ayudando a la construcción de una ciudadanía activa desde la universidad: la
metodología de aprendizaje-servicio
Antonia Lozano Díaz; Juan Sebastián Fernández Prados 315
La Pedagogía sin la Sociología: conjunto vacío. Experiencia en primero del
grado de educación primaria en la facultad de formación del profesorado de
Lugo
Marta María Poncet Souto y Rufino González Fernández 325
GRUPO DE TRABAJO: DESIGUALDADES EDUCATIVAS
Prácticas discursivas y construcción de la desigualdad educativa en educación
secundaria
María Isabel Jociles Rubio; Adela María Franzé Mudanó y David Poveda
Bircknell 341
9
Educación y desigualdades geográficas en el contexto de la sociedad
informacional
Noelia Morales Romo 351
Las desigualdades sociales y su vinculación con la oferta educativa: La
situación de la ciudad de València
F. Xavier Uceda i Maza; María Dolores Pitarch Garrido y Cristina Montón
Sánchez 363
Existe un trade-off entre equidad y eficacia educativa? Un análisis territorial
de la disimilitud social entre clases y entre institutos en la educación
secundaria obligatoria italiana
Gerard Ferrer-Esteban 377
Experiencias locales de lucha contra la segregación escolar
Florencia Kliczkowski 397
GRUPO DE TRABAJO. ALUMNADO: EXPERIENCIAS Y RESULTADOS
EDUCATIVOS
Efectos de las actitudes y aptitudes de los alumnos en su rendimiento educativo
Leopoldo Cabrera Rodríguez 415
A socialização para a excelência na escola pública portuguesa
Leonor Lima Torres y José Augusto Palhares 437
Os quotidianos escolares e não-escolares da excelência académica na escola
pública
José Augusto Palhares 451
Reflexiones para seguir avanzando: un proyecto de mejora de la escuela a
través de la voz del alumnado
Marta García Lastra y Teresa Susinos Rada 463
GRUPO DE TRABAJO. REFORMAS Y POLÍTICAS EDUCATIVAS
A redistribuição de competências entre actores educativos: uma perspectiva
europeia
Susana Bastida 475
La consolidación de las políticas conservadoras en educación. Aproximación al
caso del sistema educativo valenciano
Alícia Villar, Ferran Colom, José Beltrán, Fernando Esteban, Ignacio Martínez,
Rodrigo Martínez y Juan Pecourt 491
Tú pones el esfuerzo, nosotros los recursos: Una evaluación sobre el alcance y
algunos efectos del programa Becas 6000 en Andalucía
Manuel Ángel Río Ruiz y María Luisa Jiménez Rodrigo 501
Os Cursos de Educação e Formação (CEFs): Redutos de esperança ou
“’concentrados’ de problemas”?
Virgínio Sá y Fátima Antunes 515
La noción de Educación para la Ciudadanía en el currículum de secundaria en
España y México. Algunas reflexiones en contexto comparado
Isabel Pérez Ortega 525

10
Liderança singular na escola plural
Leonor Lima Torres 537
La igualdad de oportunidades en el área de educación en Castilla y León
Valentina Maya Frades y Agustín Huete García 551
GRUPO DE TRABAJO: FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR
Elementos para una genealogía del “fracaso escolar” en España: notas sobre la
emergencia de un problema social
Javier Rujas Martínez-Novillo 569
Las políticas de prevención del abandono educativo temprano en contextos
turísticos: Los discursos del profesorado sobre los Programas de Cualificación
Profesional Inicial
Joan Amer Fernández 587
Reciclarse como respuesta al desempleo: la ESO de adultos
Rafael Feito Alonso 599
Habitus o cálculo racional? El efecto de la clase social en las trayectorias
educativas de los jóvenes en riesgo de exclusión social
Aina Tarabini y Marta Curran 619
Tipología de alumnado que cursa medidas de atención a la diversidad.
Experiencias y representaciones sociales
Araceli López Calvo, Lourdes López Calvo y Marisa Muñoz de la Cerda 635
GRUPO DE TRABAJO: EDUCACIÓN Y TRABAJO
Formación Profesional y sistema regional de innovación: el caso de la
Comunidad Foral de Navarra
Beatriz Otero, Mikel Olazaran, Cristina Lavía y Eneka Albizu 649
Investigación sobre los procesos de asesoramiento, evaluación y resultados
obtenidos en el procedimiento de reconocimiento, evaluación, acreditación y
registro de las competencias profesionales (P.R.E.A.R.) para tres
cualificaciones profesionales en la Región de Murcia
Manuel Madrid García; Juan Carlos Solano Lucas; Pedro Baños Páez y Juan
Benito Martínez 661
La formación de los empresarios de la Región de Murcia
Ana Belén Fernández Casado 681
Consecuencias para la formación y la educación de la reforma laboral
derivada del Real Decreto-Ley 3/2012
Alícia Villar Aguilés y Francesc J. Hernàndez i Dobon 699
Los jóvenes y la Formación Profesional Ocupacional
Leopoldo Cabrera Rodríguez 709
Juventud y diversidad cultural: algunos elementos para el estudio de la
transición escuela-trabajo en Cantabria
Iñigo González de la Fuente 725
11
GRUPO DE TRABAJO: FAMILIA, ESCUELA Y EDUCACIÓN
INTERCULTURAL
La familia en el punto de mira del profesorado
Carmen Nieves Pérez Sánchez y María del Mar Noda Rodríguez 743
Sociología de la diversidad cultural y educación en tiempos de crisis.
Inmigrantes de América Latina (Ecuador) difícil situación en Mallorca
Bartomeu Mulet y Rosa Caramés 757
Diversidad e inclusión social en la sociedad global
Mar Venegas 769
De la pedagogización de la interculturalidad al debate sobre la diversidad de
diversidades
Natalia Moraes y Antonia Olmos 785
Actividades educativas y etnoculturales de los inmigrantes africanos en
España
Joaquín Giró Miranda 799
Análisis y práctica de la mediación intercultural en las asociaciones africanas
Núria Llevot Calvet 809
GRUPO DE TRABAJO: NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EDUCACIÓN
Sociedad y Educación en la era de las TIC
Maria de Fátima Goulão 825
El “impacto” de la sociedad tecnológica e informacional en las formas de
comunicación en el contexto escolar y la socialización
Bartomeu Mulet, Catalina Oliver, Francisco González, Oscar Ibáñez, Jaume
Ferrà, Liliana Lorenzana y Júlia Crusat 839
¿Estamos preparados para desarrollar aprendizaje a través de las NTIC?
Concepción Aguado Suarez 851
El ocio digital como espacio fundamental de aprendizaje y capital social en la
sociedad global e informacional
Eduardo Aguilar Gutierrez, Isabel Rubio Florido y Ana Viñals Blanco 863

13



SIMPOSIO 1: GÉNERO, PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Y SOCIEDAD
INFORMACIONAL


15
MEDIOS, NUEVOS MEDIOS TECNOLÓGICOS DE LA COMUNICACIÓN Y
DE LA INFORMACIÓN Y NUEVAS IDENTIDADES DE GÉNERO
RITA Mª RADL PHILIPP
Universidad de Santiago de Compostela. España
ritam.radl@usc.es


RESUMEN
Este texto enfoca el significado de los medios y de los nuevos medios tecnológicos de la
información y comunicación para con las identidades de género bajo un prisma teórico-
epistemológico. De modo concreto trataremos, en primer lugar, la temática
postmodernismo, feminismo, medios y tecnología. En segundo lugar, profundizaremos
en las implicaciones epistemológicas de los postulados postmodernistas y, por último,
perfilaremos nuestros argumentos desde una perspectiva sociológico-educativa
específica hablando de los procesos de socialización y un uso técnológico crítico-
ideológico. De modo preciso abogamos por unas actitudes crítico-ideológicas en cuanto
al uso tecnológico y su significado desde una óptica de las identidades de género.

PALABRAS CLAVE
Género; Espistemología; Medios; Nuevas Tecnologías de la información; Socialización.

RITA Mª RADL PHILIPP
16
INTRODUCCIÓN
Esta exposición aborda el significado de los medios y de los nuevos medios
tecnológicos de la información y de la comunicación en lo referente a los procesos de
socialización del género, y más específicamente de la constitución de las identidades de
género, bajo un prisma teórico-epistemológico, teniendo como trasfondo las
contribuciones del simposio: “Género, Procesos de Socialización y Sociedad
Informacional” que en el seno de la XIV Conferencia de Sociología de la Educación
con la temática marco La educación en la sociedad global e informacional se ha
ocupado de esta cuestión y de una óptica específica de la Sociología de la Educación del
Género. Esta última ha centrado sus reflexiones, a lo sumo, en una perspectiva
epistemológico-teórica, en la problemática de los estereotipos de género en la sociedad
global e informacional y las diferencias en función del género en el sistema educativo,
así como en una visión empírica acerca de la dinámica de la construcción de las
identidades de género a través del universo simbólico de los videojuegos. Tomando
como referencia la relevancia social fundamental que se está otorgando a la relación de
los sujetos con las nuevas tecnologías de la información y comunicación en la sociedad
actual y, si cabe, futura, y las posibilidades e incidencias que se postulan con respecto a
la construcción y transformación de las identidades de género femenino y masculino,
nos proponemos contribuir a la dilucidación de la presente cuestión enlazando con el
amplio debate que está teniendo lugar en el espacio discursivo de las investigaciones de
las mujeres y del género en torno a los diversos enfoques-teórico-feministas,
postmodernistas y ciberfeministas y su significado para con los procesos de
transformación de las identidades y roles de género en la sociedad globalizada e
informacional, a la postre, una cuestión clave que se sitúa de lleno en el epicentro del
marco temático sociológico-educativo del género.
En esta línea es menester señalar que a lo largo de los últimos años han hecho
aparición teorías que parten de unas posibilidades casí sin limites del uso de internet
para la asunción de identidades de género virtuales y de su poder transformativo
haciendo especial enfásis en su capacidad de poder descomponer los trazos tradicionales
de las identidades de género. Sin embargo, lo que parece evidenciarse en las
investigaciones empíricas al respecto es que el uso tecnológico tiene sus impactos en las
identidades de género de las y los jóvenes de tal manera que refuerza y socializa unas
características diferenciales que aparecen aún en estos momentos como definitorias para
las identidades de género femenino y masculino y que no muestran en absoluto una
descomposición de los rasgos distintivos de género tradicionales.
Para el empeño en desmenuzar epistemológicamente el tema de las nuevas
tecnologías y su relación con los procesos de construcción de las identidades de género,
se plantéa indagar por tanto, si la concepción teórico-postmoderna de la vida y dinámica
alrededor del uso de las nuevas tecnologías, su idea sobre la relatividad en cuanto a las
normas y valores sociales, incluso en lo tocante al manejo de la misma tecnología, su
aparente neutralidad en relación a las cuestiones más relevantes de la vida social de las
personas, tiene realmente unas consecuencias transformador-deconstructivas para con
unas nuevas identidades de género, tal y como proclaman las teorías postmodernistas, o
si por el contrario lejos de tener esta influencia, las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación inciden en unas identidades de género que mantienen
unas verticalidades negativas para con el género femenino, o bien que contravienen en
realidad abiertamente los postulados de un trato igualitario de los sujetos desde el punto
de vista feminista del género y un ángulo epistemológico-crítico-feminista.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
17
De modo concreto acotaremos este extremo ocupandonos, en primer lugar, del anális
de la interrelación: postmodernismo, feminismo, medios y tecnología. En segundo
lugar, profundizaremos en las implicaciones epistemológicas de los postulados
postmodernistas, para perfilar por último, nuestros argumentos desde una perspectiva
sociológico-educativa específica, si cabe, centrando nuestro foco de atención en los
procesos de socialización y de un uso técnológico crítico-ideológico.
POSTMODERNISMO, FEMINISMO, MEDIOS Y TECNOLOGÍA
No cabe duda que el panorama teórico feminista se ha ido diferenciando mucho a lo
largo de los últimos decenios y que el panorama teórico y epistemológico del
pensamiento feminista en estos momentos se presenta sumamente complejo, cada vez
más diferenciado, desde una óptica nacional e internacional, hecho que va
vislumbrándose especialmente desde finales de los años 80 del siglo XX. En esta época
se extiende en el campo general del conocimiento científico, sobre todo social, el debate
postmodernista que atrae en cuanto a sus postulados epistemológicos de una crítica
radical a las teorías de la Modernidad, al proyecto ilustrado de comprender el sujeto
como ser libre, racional, con una identidad coherente y capaz de descubrir de forma
objetiva el orden de las cosas -cometido que se propone precisamente la ciencia
moderna-. Este debate seduce asimismo en el contexto teórico feminista, como lo
plasman las múltiples aportaciones de autoras tales como Judith Butler (1992), Donna
Haraway (1991), Nancy Fraser (1992), Linda Nicholson (1992) y otras. Eso sí, vamos a
dejar de lado en este instante indagar hasta qué punto los propios presupuestos
postmodernistas son incompatibles con las tesis feministas sobre la emancipación de las
mujeres desde nuestro punto de vista. Tal objetivo quedará para la argumentación en un
punto posterior, pero el enunciado de Lyotard (1979): “cualquier teoría bien
argumentada vale”, ya pone de relieve la dirección en la que van las tesis
epistemológicas de partida de los planteamientos postmodernistas.
Centrándonos en los enfoques teóricos que suscitan la cuestión de las nuevas
tecnologías de la comunicación y de la información, podemos apreciar como las teorías
ciberfeministas otorgan al sujeto un poder performativo y virtual extraordinario. El
ciberfeminismo, término introducido por Donna Haraway en 1987, propone a las
mujeres una nueva identidad basada en la tecnología como sujetos híbridos y quimeras.
Defiende fundamentalmente una visión positiva del uso de las redes, un modelo virtual,
en lo concerniente a unas nuevas identidades de las mujeres y del género. Así
conceptualiza Sadie Plant (1997) el ciberfeminismo como una cooperación entre mujer,
maquina y nuevas tecnologías perfilando el especial vínculo existente de la identidad
femenina con la tecnología y el mundo de las máquinas
1
. Algunas teóricas sugieren
además una conexión especial entre el cuerpo femenino y la maquina. A estas
suposiciones subyace claramente la percepción de que la tecnología o las nuevas
tecnologías podrán liberar, por fin, a las féminas de las identidades tradicionales y de las
cargas que soporta el cuerpo femenino en la línea de la propuesta hecha por Shulamit
Firestone en 1970 con respecto a la sustitución de la maternidad biológica por un utero
artificial. Esta última teórica lanza la hipótesis de que la tecnología permitirá liberar a
las mujeres de la opresión que se les impone a través de su cuerpo, gracias al desarrollo
máximo de la tecnología de la anticoncepción y la reproducción extrauterina.

1
Plant, Sadie (1997) Ceros más os: mujeres digitales más la nueva tecnocultura, Destino, Barcelona.
Véase también a Bernárdez, Asunción (2005) Humor y ciberfeminismo. ¿Qué hay de original? En:
Dossier Feministes 8, Seminari d` Ínvestigació Feminista, Universitat Jaume I, Castellón, págs. 47 ss.
RITA Mª RADL PHILIPP
18
Al sostener que la división central de la sociedad es la división entre dos sexos como
clases, la autora mencionada entiende que la opresión específica de las mujeres está
relacionada de manera directa con su biología, con lo cual conceptualizando la
desigualdad en términos biológico- naturales propone erradicarla sustituyendo la
función biológico maternal por una tecnología que asuma esta función
2
.

Si bien, a pesar
de su formulación espectacular, esta concepción asume, de facto, una perspectiva acerca
del ser humano que niega a la identidad histórico-colectiva de las mujeres, y con ello a
las mujeres, su condición de ser sujeto del proceso social, y, por tanto, comparte en el
fondo la óptica androcéntrica en cuanto al sujeto humano rechanzando las disposiciones
y cualidades psiquico-sociales vinculadas histórico-colectivamente a las féminas. Desde
un ángulo espistemológico sigue la senda del postulado de la superioridad biológico-
humana del varón, asume, de facto, como concepión del ser humano la realización
histórico-concreta vinculada a la experiencia histórico-colectiva de los varones, ante
todo de la experiencia histórica ligada a estructuras sociales ciertamente diferenciadas.
Desde su propia argumentación epistemológico-teórica, las propuestas teórico-
feministas-tecnologistas subrayan la posibilidad de que las nuevas tecnologías,
esencialmente las de la información y de la comunicación, puedan superar los sistemas
binarios en relación con las identidades de género y de esta manera contribuir a la
eliminación de las diferencias negativas que se constatan para las mujeres. Tales
hipótesis requieren, sin duda, una aclaración empírica minuciosa, investigar si tiene
correspondencia real este enunciado en lo concerniente a los medios y los nuevos
medios tecnológicos, o si por el contrario, las dinámicas mediáticas y tecnológico-
informativas encierran significados sociales que remiten a metaforas que proceden y
vuelven al espacio de la realidad histórica de las diferencias en función del género de las
identidades existentes, o bien, si incluso transmiten los estereotipos tradicionales, a la
postre, de forma más acuciante.
La óptica ciberfeminista es, indudablemente, la propuesta lógica de una visión
postmoderna en la cual todo planteamiento teórico es relativo e igualmente válido.
Asunción Bernárdez hace la apreciación clave que “el ciberfeminismo no se ha liberado
a pesar de sus innovadoras propuestas teóricas de la eterna pregunta que ha acuciado
al feminismo desde siempre (la cuestión de la subjetividad) ¿Qué es ser mujer?”
3
, y
advierte que“hoy día no podemos hablar de feminismo…que no tenga que ver con
Internet”
4
. Haciéndonos eco de su enunciado y partiendo de la relevancia
epistemológica del enfoque teórico-ciberfeminista, formulamos ya en este momento una
serie de preguntas que entendemos clave para el contexto que nos ocupa de modo
específico en este marco y que además reclaman, a nuestro juicio, una investigación
empírica pormenorizada: ¿Quién y quienes están en el espacio del ciberfeminismo?
¿Qué pasa con el colectivo normal de las mujeres y su imagen en el ciberespacio? ¿Es
posible realmente calificar a la comunidad virtual una comunidad virtual? ¿No será que
en un espacio comunicativo virtual, al estar la capacidad constructiva de la
comunicación muy limitada, la categoría genero actuará incluso de forma aún más
estereotipada?. A este último peligro alude la autora citada con anterioridad diciendo

2
Véase sobre esta propuesta la obra de Shulamit Firestone donde desarrolla como por fin, cuando la tarea
de la reproducción biológica pueda ser asumida por un útero artificial, las mujeres podrán ser libres
precisamente por quedar exentos de la carga biológica de la maternidad. Firestone, Sh. (1976) La
dialéctica del Sexo, Kairós, Barcelona.
3
Asunción Bernárdez, 2005, o.c., pág. 58.
4
IBIDEM
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
19
que “La consecuencia de esto es que en las comunicaciones en la red se produce mucha
más homogenidad que en la vida real al respecto al género”
5
.
En definitiva, estos interrogantes han de centrar la aclaración del uso de las nuevas
herramientas tecnológicas. Interesa, sobre todo, ver que papel juegan estas últimas en lo
referente a los significados en función del género que transmiten, e indagar su poder de
socialización en relación con unas supuestas identidades de género nuevas que en
realidad no son nada más que las viejas identidades estereotipadas en el contexto de un
medio tecnológico de nuevo cuño que alienta además la ilusión de situárse fuera de las
estructuras del poder androcéntrico. ¿Será cierto que tal y como apuntan ya algunos
agudos análisis, que “tanta simulación de identidades y cuerpos ha sido un estímulo
muy bueno para la industria del entretenimiento y del ocio”
6
, pero que en realidad no
ha apuntado nada de cara a una renovación de las identidades de género?. Por el
contrario, ha ayudado a reestablecer la constelación de poderes y la desigualdad. Es
más, habrá que pensar incluso en el problema político que se deriva del uso anónimo de
la comunicación electrónica que, según subraya literalmente Ana Navarrete “favoreció
la desaparición o desactivación de cualquier acción política transformadora del orden
vigente”
7
, eso si, reconociendo al mismo tiempo la importancia de las reflexiónes sobre
el significado crítico de las propias industrias informáticas y sus lenguajes asexuados,
así como el uso subversivo de los mensajes hegemónicos de internet, por parte de las
aportaciones ciberfeministas.
Con todo, queda la duda de que si las supuestas nuevas posibilidades de un activismo
político a través de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información
puestas de relieve en su momento, como es sabido, por la Cuarta Conferencia Mundial
de las Mujeres en Beijing
8
, no ha sido una simple quimera e ilusión de colectivos de
mujeres pertenecientes ya de por si a circulos político-sociales de elites. Entre otras
cosas cada vez más investigaciones hacen especial hincapié en la brecha digital de
género en cuanto al uso de las nuevas tecnologías y , según parece, este particular va
más allá de un simple significado númerico, esto es, de un uso porcentual más escaso
por parte de las mujeres en relación con los varones, cuyas diferencias, por cierto, son
cada vez más insignificantes en el segmento de las personas jóvenes. Tiene que ver con
una concepción androcéntrica de la propia tecnología, “diseñada por y para
hombres”
9
.
CONOCIMIENTO CIENTÍFICO NEUTRAL Y TECNOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN
Para desmenuzar aún más nuestra postura epistemológica, entendemos que
necesariamente la investigación de los medios y de las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación, de modo especial de su influencia socializadora,
tiene que ir más allá de unos planteamientos axiológico neutrales y teórico

5
IBIDEM, pág. 57.
6
Navarrete Tudela, Ana (2011) Diferentes, desiguales y desconectadas. ¿Quién es quien en las industrias
tecnológicas?, en: ASPARKIA, no. 22, pág. 23.
7
IBIDEM, pág. 24.
8
Véase concretamente el compromiso manifestado por parte de la Cuarta Conferencia Mundial de las
Mujeres en Beijing, al que también alude Ana Navarrete, 2011, o.c. págs. 25 ss.
9
Vázquez, Susana y Castaño, Cecilia (2011) La brecha digital de género: práctica de e- inclusión y
razones de exclusión de las mujeres, en: ASPARKIA, no. 22, sobre todo págs. 35 y ss. Remito asimismo
sobre este tema al libro de Cecilia Castaño (coord.) (2008) La segunda brecha digital, Madrid, Ed.
Cátedra, donde presenta la autora los datos de una de las primeras investigaciones sobre el tema en el
contexto sociocultural español.
RITA Mª RADL PHILIPP
20
postmodernistas, más si cabe, desde una óptica epistemológico feminista. Tal
perspectiva parte de una crítica de las condiciones vitales actuales, tanto de las mujeres
como de los varones, apuesta por “un interés en circunstancias razonables, de la
sociedad existente” asumiendo la definción dada por Max Horkheimer con respecto a la
Teoría Crítica de la sociedad
10
, una teoría que incorpora expresamente este interés
epistemológico ya que nace de un interés práctico emancipativo de los sujetos
femeninos que ni el concepto epistémico moderno análitico puede justificar, ni la
convicción postmodernista que defiende, tal y como Fracoise Lyotard lo ha
desarrollado, la validez de cualquier teoría, siempre y cuando su argumentación siga las
reglas de la lógica y poniendo en duda la válidez de los constructos epistemológicos,
teóricos e identitarios del legado teórico-histórico de las Ciencias Sociales.
Aquí reivindicamos la tradición epistemológico-crítico-hermeneútica como la más
relevante del panorama epistemológico-científico-social-global-moderno ahondando en
el propósito de una fundamentación epistemológica de las investigaciones empíricas de
las relaciones intergénero, y en nuestro caso, del vínculo de los sujetos jóvenes con las
nuevas tecnologías y su influencia en las identidades de género; esto es, el ángulo
epistemológico-feminista que abanderamos conecta con la línea del paradigma
epistemológico-hermeneútico-crítico mencionado
11
. No olvidemos que ciencia da
significados; por muy bien argumentada que sea una teoría no se escapa de su vertiente
axiológica, solo puede encubrir la misma.
La adopción de un punto de vista teórico-feminista no puede sustentarse en un
ángulo epistemológico axiológico-neutral-plural ya que negaría su propia legitimidad
metateórica. Es más, el postmodernismo constituye una trampa ideológica del
androcentrismo mediante su supuesta crítica radical al modernismo por una parte, y por
su negación de los intereses epistemológicos, por otra. Sigue en realidad el paradigma
científico moderno en este aspecto y sus postulados epistemológicos. Dicho en otras
palabras, no aporta niguna solución al dilema epistmológico de la Ciencia Moderna,
dado que sitúa en un mismo plano la legitimidad de todas las propuestas teóricas.
Destruye sus axiomas básicos negando la condición socio-histórica de las acciones e
identidades humanas que tacha como ideológicas aún cuando está presente en cualquier
intento de construcción práctica y teórica incluso deconstructivista. Una propuesta de
este tipo solo puede tener el mérito de introducir una ampliación de los paradigmas
científico-feministas.
La visión teórico-deconstructivista, a la postre una de las posiciones postmodernistas
teórico-feministas más conocidas y atractivas por su supuesto potencial de crítica
epistemológica radical, pretende resolver, singularmente a través de la contraposición
entre corrientes feministas reconstructivistas y deconstructivistas, la cuestión de una
nueva conceptualización de las identidades de género. En el plano epistemológico
reivindica la necesidad de situarse fuera del contexto de la consideración identitaria del
sujeto moderno que postula su coherencia identitaria como tal. Sin embargo, la

10
Véase el artículo ya clásico donde este autor introduce la conceptualización de Teoría Crítica frente a
la de Teoría Tradicional. Horkheimer, M. (1968) Traditionelle und Kritische Theorie. Fischer, Frankfurt,
págs. 20-21, en castellano: Teoría Tradicional y Teoría Crítica. Buenos Aires: Amorrortu, 1974 y Radl
Philipp, R. (1996) Sociología crítica. Perspectivas actuales. Madrid: Síntesis, pág.52.
11
Sobre la argumentación detallada remito a mi aportación: Radl Philipp, R. (2001) Acerca del estatus
epistemológico-crítico de las investigaciones de género, en: Radl Philipp, R. (ed.) Cuestiones Actuales de
Sociología del Género, CIS, Madrid, págs. 15-27.

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
21
clasificación teórica que apuesta por una óptica deconstructivista, en realidad, no es
capaz de desentramar de forma adecuada los significados histórico-sociales de las
conceptualizaciones identitarias del género femenino y masculino, ni siquiera desde el
propósito específico de un nuevo paradigma y de una posición metafórica que anhela
situarse fuera de la concepción heterosexual. Defender “ que las concepciones locales
de lo que es “humano”, o aún más, que cuales son las condiciones básicas y las
necesidades de la vida humana “…deben estar sujetas a reinterpretación, ya que son
circunstancias históricas y políticas en que lo “humano” es definido de forma
diferente”
12
, significa, a nuestro juicio, situárse de hecho en una línea argumentativa
reconstructivista, ya que se incide en la necesidad lógico-sociológica de adaptar las
categorías vinculadas a las identidades humanas a los contextos histórico-sociales desde
un punto de vista de los elementos concretos que lo conforman. No es necesario, ni
lógico remitir aquí a una visión deconstructivista. Ciertamente “…el género es el
mecanismo por el cual las nociones de lo masculino y lo femenino son producidas y
naturalizadas”
13
en el propio contexto de la sociedad, y es allí donde estas nociones de
lo femenino y lo masculino son al mismo tiempo reproducidas y renaturalizadas por los
propios sujetos, que no son ajenos a este proceso de producción y reproducción. Tal
proceso sigue siempre la senda de las dinámicas histórico-sociales, por cuyo motivo no
tiene sentido suponer que el género podría ser perfectamente el aparato por el cual
tales términos se deconstruyen y desnaturalizan”
14
, ya que el constructo en si ya remite
a significados sociales históricamente construidos en la propia práxis social. Si bien
suscribimos que las identidades tradicionales de género precisan de ser modificadas y
concebidas en términos abiertos y flexibles, y, por tanto, rechazamos “un discurso
restrictivo sobre género, que insiste en el binomio ‘hombre’ y ‘mujer’ como vía
exclusiva para entender el ámbito del género…”
15
, tal prespectiva no tiene la necesidad
de recurrir a la idea de una deconstrucción; de facto, desde un ángulo histórico-social-
concreto, los sujetos siempre enlazan con los elementos históricos existentes conocidos
o rechazados, si cabe, de las identidades de género, y por consiguiente, reconstruyen y
no deconstruyen las nociones y definiciones de lo femenino y lo masculino, esto es, de
los géneros.
Desde luego una óptica feminista, tal y como la entendemos aquí, no puede suscribir
los postulados epistemológico-postmodernistas que algunas autoras ya califican
acertadamente de “..una suerte de nueva racionalidad excluyente…”
16
. Es obvio que
existen propuestas teóricas incompatibles con las exigencias de igualdad de las mujeres,
y no solo desde una perspectiva histórico-epistémica. Apoyarse en una argumentación
epistemológica de pluralidad, esto es, de la validez epistémica de cualquier propuesta
teórica convenientemente argumentada, aniquila de entrada el propio postulado de la
igualdad de las mujeres como punto de partida, como a priori epistemológico, del
conocimiento de las mujeres y del género. Y esta tesis es ciertamente válida para la

12
Véase Butler, J. (2001) La cuestión de la transformación social, en: Beck-Gernsheim, E., Butler, J. y
Puigvert, L.: Mujeres y transformaciones sociales, El Roure, Barcelona, pág. 25. Y Butler, J. (1992)
Problemas de los género, teoría feminista y discurso psicoanalítico, en: Nicholson, Linda J.:
Feminismo/posmodernismo, Feminae, Buenos Aires, págs. 75-95, y Butler, J. (1990) Gender Trouble.
Feminism and the subversion of Identity, Roudledge, New York.
13
Butler, J. (2001) o.c. pág.22
14
IBIDEM pág.22
15
IBIDEM pág.22
16
Puigvert, Lidia (2001) Feminismo dialógico. Aportaciones de las “otras mujeres” a la transformación
social de las relaciones de género. En: Beck-Gernsheim, E., Butler, J. y Puigvert, L.: Mujeres y
transformaciones sociales, El Roure, Barcelona, pág. 39.
RITA Mª RADL PHILIPP
22
investigación de las nuevas tecnologías de la comunicación e información bajo el
prisma de las identidades de género.
EDUCACIÓN, SOCIALIZACIÓN Y USO TECNOLÓGICO CRÍTICO-IDEOLÓGICO
Si bien estamos defendiendo aquí una postura epistemológica crítico-ideológica de las
mujeres y del género con respecto a los medios y los nuevos medios tecnológicos, ésta
¿qué significa con vistas a la educación y socialización humana?. En nuestras
investigaciones sostenemos la tesis de que los medios de comunicación modernos no
solo no son transmisores neutrales de la información desde un punto de vista de la
socialización humana, si no que se han convertido en el mecanismo más importante para
la reproducción de los estereotipos de género pudiendo aniquilar los efectos de unas
políticas que se encaminan decididamente a la consecución de una igualdad en las
relaciones intergénero. De manera detallada hemos podido constatar como los medios
de la comunicación, especialmente el medio televisivo, ejercen una función
ideológicamente regresiva con respecto a las identidades y roles de género femenino y
masculino. Refuerzan en la consciencia de las personas, particularmente de las y los
jóvenes, los elementos ideológico-androcéntricos que constituyen la base para el
mantenimiento de las estructuras sociales que otorgan a las mujeres de forma
preponderante las tareas del cuidado, funciones consideradas socialmente irrelevantes e
insignificantes. (R. Radl Philipp, 1995, 2001, 2010, 2011)
En nuestros trabajos y asimismo para el contexto que nos ocupa en este instante aquí
adoptamos una concepción teórico-constructivista-interaccionista que pone su
particular acento en el poder constructor de los medios de comunicación y tecnológicos
y, efectivamente, en el poder socializador resultante de éstos a través de la transmisión
de significados. Facilitando las claves para la interpretación del propio significado
mediático, los medios de comunicación de masas y las nuevas tecnologías de la
información inducen a la construcción de la realidad social circundante.
Enlazando con estas aseveraciones surgen inexorablemente las siguientes cuestiones
a resolver: ¿cómo contrarestar o invertir el efecto socializador descrito?, ¿qué postura
adoptar referente al uso de los medios tecnológicos?. Apoyándonos en una visión
teórico-constructivista de los medios en relación con las identidades de género, nuestra
posición no puede ser ni de neutralidad, ni de rechazo al uso tecnológico sin que se la
pueda tachar por ello de ambigua. Ha de pensarse en una postura proactiva, consciente y
de uso crítico en la línea de las argumentaciones que apuestan por la incorporación del
uso tecnológico con vistas a unas nuevas identidades de género, eso si, no como un
resultado per se y automático vinculado a la misma dinámica tecnológica que emerge,
según algunas percepciones, como tal del mero uso de las nuevas tecnológicas.
En este sentido consideramos que se impone la necesidad de un trabajo pausado y
detallado de análisis empírico sobre los efectos particulares para poder esbozar un
modelo de uso tecnológico diferente a favor de unas identidades de género horizontales
e igualitarias que han de partir de modo preciso de los modelos históricos existentes, eso
si apuntando a constructos identitarios entrelazados, abiertos y flexibles, contrapuestos a
una concepción restrictiva binómica de género. Solo de esta manera es posible
superarlos. Asimismo se requiere un trabajo y un quehacer educativo consciente, en
definitiva, tomar una actitud crítica ante la simple mayor implantación tecnológica, para
lograr por parte de las y los jóvenes usuarias y usuarios lo que denominamos un uso
tecnológico-crítico-ideológico. Esto es, esbozar una dinámica de trabajo educativo que
incida en unos procesos de conscienciación que permitan descubrir a las y los propios
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
23
jóvenes los procesos de construcción de la información y comunicación mediática y sus
rasgos selectivos en cuanto a las imágenes en función del género que transmiten, así
como el significado androcéntrico que comporta tal devenir.
Desde un punto de vista sociológico-educativo nuestra postura incide en la exigencia
de la creación de una actitud que fomente en las y los jóvenes un uso consciente de los
medios y nuevos medios tecnológicos de la comunicación y de la información, con
vistas a las imágenes e identidades de género y prestar especial atención a la percepción
de estas imágenes, un paso anterior a un uso que pretenda, por ejemplo, una praxis
feminista on-line
17
.
CONCLUSIONES
En el marco del texto que constituye el núcleo central de nuestras argumentaciones
hemos indagado en la dinámica alrededor del uso de las nuevas tecnologías y su
significado en relación con unas nuevas identidades de género. Conectando con las
aseveraciones expuestas al respecto, los nuevos medios tecnológicos de la información
y de la comunicación junto con los medios de comunicación de masas constituyen, sin
duda, las herramientas de reproducción más eficaces para el mantenimiento de las
estructuras androcéntricas existentes. Manejan de modo preeminente imágenes
estereotipadas estando inmersos en la transmisión de imagenes diferenciales en función
del género que muestran un falso sobreprotagonismo masculino y correspondientemente
un falso subprotagonismo femenino asumiendo de forma sistemática una función
ideológico-regresiva para con las identidades de género, según hemos podido confirmar
en nuestras investigaciones empíricas sobre el medio televisivo
18
. Conservan en la
consciencia de las personas la noción de que la realidad circundante corresponde
eminentemente a una de índole androcéntrica, aún cuando estas estructuras se
encuentran ya de hecho en un proceso de modificación y transformación en lo referente
a los elementos que definen desde un punto de vista del género las estructuras de
participación social y de poder dominantes. Para mayor abundamiento observamos un
afán ideológico de mantener un dominio masculino en relación con el uso de las nuevas
tecnologías puesto que se habla una y otra vez de forma acrítica de la supuesta brecha
tecnológica entre mujeres y varones cuando los datos sobre el uso tecnológico y de
internet a penas muestran datos significativos con respecto al manejo tecnológico
19
.
Retomando una óptica más teórico-epistemológica, aquí hemos podido sostener que
las propuestas teórico-feministas-tecnologistas subrayan especialmente la posibilidad de
que las nuevas tecnologías, ante todo las de la información y de la comunicación,

17
Existen múltiples proyectos al respecto, aunque pensamos que persiste la gran incógnita si estos
movimientos son realmente capaces de transcender su propio “circulo activista” para poder promover de
hecho una praxis social más igualitaria. Véase, por ejemplo, Núñez Puente, Sonia (2011) Activismo y
colectivismo en red: praxis feminista on-line y violencia de género, en: ASPARKIA, no. 22, págs. 85-98.
18
Remitimos a los datos publicados sobre la cuestión, por ejemplo: Radl Philipp, R. (2001): Los medios
de comunicación de masas y las imágenes en función del género: sobre la influencia socializadora de la
Televisión, en: Muñoz, B. (ed.) Medios de comunicación y Cambio Cultural, Comunidad de Madrid,
Madrid, y Radl Philipp, R., Gómez Vázquez, Mª B. y García Marín, J. (2001): "Influencia mediática
televisiva, dinámica familiar y roles de género: Algunos datos empíricos sobre la situación de los
adolescentes" en: Radl Philipp, R. (ed.) Cuestiones Actuales de Sociología del Género, CIS, Madrid, y
Radl Philipp, R., Porto Castro, A., Gómez Vázquez, Mª B. y García Marín, J. (2011) Symbolische Gewalt
in den Medien, en: KONSENS,, No. 2, pág. 40ss.
19
Radl Philipp, R. (2006). Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología y género. En FECYT.
Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología en España. Madrid: FECYT. Pp. 161-183.
RITA Mª RADL PHILIPP
24
puedan contribuir a una superación de los sistemas binarios en relación con las
identidades de género y de esta manera abrir nuevas posibilidades identitarias. No
obstante, observando las contradicciones teóricas de las propuestas postmodernistas,
pensamos que es más relevante abogar desde una óptica identitaria de género por unas
actitudes crítico-ideológicas en lo que al uso tecnológico se refiere, sobre todo desde un
ángulo de la educación y socialización humana.

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27
LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN LA SOCIEDAD GLOBAL E
INFORMACIONAL: UN ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DEL
ALUMNADO
ANA Mª PORTO CASTRO Y Mª JOSEFA MOSTEIRO GARCÍA
Universidad de Santiago de Compostela
anamaria.porto@usc.es


RESUMEN
La educación es receptora de los múltiples efectos derivados de los cambios que la
sociedad global e informacional produce, cambios que mejoran la calidad de vida de las
personas, pero que también mantienen perdurables las representaciones culturales de
género expresadas y manifestadas a través de los estereotipos. Con el fin de constatar en
la sociedad global e informacional la vigencia de estas construcciones culturales,
arbitrarias y convencionales que sirven de referente en la construcción de la identidad
de género de los sujetos y sobre las que se asientan las normas de funcionamiento de la
sociedad, en este trabajo damos cuenta de la persistencia de estereotipos de género en
ciencia y tecnología en base a la información aportada por estudiantes de ESO,
Bachillerato y Formación Profesional.

PALABRAS CLAVE
Género; Ciencia y tecnología; Estereotipos de género.

ANA Mª PORTO CASTRO Y Mª JOSEFA MOSTEIRO GARCÍA
28
INTRODUCCIÓN
La llamada Sociedad de la Información (SI) se refiere a un contexto de cambios sociales
que resultan de la convergencia del uso del ordenador y las tecnologías de
comunicación, su asimilación a través de la sociedad y su uso con fines comunicativos,
colaborativos y para compartir conocimiento (Johnson y Johnson, 2004; OCDE, 2007).
Los rasgos esenciales que caracterizan a esta sociedad de la información tal y como se
recogen en la Figura 1, son la generalización del uso del ordenador personal en el
trabajo y en el hogar; la disponibilidad de redes de comunicación baratas y globales, la
posibilidad de acceso instantáneo a grandes fuentes de información y la importante
proporción de trabajadoras/es dedicados a las TICs.
Figura 1. Rasgos esenciales de la sociedad de la información


Fuente: Elaboración propia
La incorporación de las TICs a la vida cotidiana tiene consecuencias muy positivas
(democratizadoras y emancipadoras, de estimulo para la participación, la movilización y
el fortalecimiento de la sociedad civil), pero también entraña algunos riesgos como el
control social, la homogeneización cultural, la potenciación de la sociedad de consumo
y la alienación, y lo que se ha llamado "Brecha Digital", concepto que se utiliza para
definir la desigualdad generada como consecuencia de que determinados grupos o
sectores de la población no puedan integrarse en las tecnologías, quedando excluidos,
por tanto, del nuevo tipo de sociedad que se está configurando.
Uno de los sectores más afectados por este riesgo es el de las Mujeres. El género es
sin duda una de las variables que explican los problemas de inclusión en la SI, porque
las mujeres encuentran más barreras de acceso y porque las nuevas tecnologías y en
especial Internet-columna vertebral de todas ellas-, es una herramienta para
contrarrestar la discriminación (Observatorio e-Igualdad, 2010).
Según los datos del análisis realizado por el Observatorio e-Igualdad de la
Universidad Complutense de Madrid el género, junto a características como la edad, el
nivel de estudios o la situación laboral, el género aparece como un factor de inclusión o
exclusión social porque la desigualdad en el acceso (“primera brecha digital”) está
presente en España y Europa, aunque la población de mujeres usuarias de Internet haya
aumentado considerablemente en los últimos años; observan también la existencia de
SI
Ut i l i zaci ón
Or denador
Redes de
Comuni caci ón
Inmedi at ez
acceso
i nf or maci ón
TICs
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
29
una “segunda brecha digital de género” referida a los diferentes usos que mujeres y
hombres hacen de las TICs (ellos, sobre todo, para consumo y ocio y ellas para
servicios relacionados con el empleo, salud o formación, es decir, con el bienestar
social); por último, comprueban que está presente una “tercera brecha digital de género”
que afecta a las aplicaciones que se sitúan a la cabeza del desarrollo de Internet. En
definitiva, “las mujeres españolas usuarias de nuevas tecnologías, tienen un menor nivel
de e-inclusión, esto es, un menor grado de incorporación efectiva a las TICs, que los
usuarios varones. También en la Red se están trasplantando situaciones de desigualdad
derivadas de una sociedad patriarcal y de la división sexual del trabajo” (Observatorio
e-Igualdad, 2010:47).
Esta situación puede resultar de particular importancia para explicar “la desigualdad
de género en la SI, en tanto que afecta precisamente al entorno clave en el que se
fraguan y lideran los cambios tecnológicos, económicos y sociales. Si esas aplicaciones
no están diseñadas para el apoyo y aprovechamiento del 50% de la población,
constituyen una barrera para que la SI contribuya a la igualdad de género”
(Observatorio e-Igualdad, 2010: 47-48).
En este contexto es donde situamos el presente trabajo cuyo interés se centra en
estudiar la persistencia de estereotipos de género en ciencia y tecnología en base a la
información aportada por estudiantes de ESO, Bachillerato y Formación Profesional y
en comparar el grado de acuerdo o desacuerdo con los estereotipos sobre el papel
tradicional de las mujeres ante la ciencia y la tecnología que manifiestan las alumnas y
los alumnos de dichas etapas educativas.
LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Históricamente, la tecnología y la ciencia se han desarrollado en un contexto
caracterizado por una división del trabajo enraizada en factores sociales y de género y
por la exclusión de las mujeres, lo que ha provocado una marca de género claramente
androcéntrica en el conocimiento científico y tecnológico.
Aunque una mirada rápida a la situación actual podría hacernos creer que las
relaciones entre este binomio no contienen aspectos discriminatorios y que las
diferencias son algo del pasado, un análisis más en profundidad muestra todavía
diferencias. En la etapa previa al acceso a la formación universitaria los hombres
presentan mejores resultados en destrezas matemáticas que las mujeres. En la educación
superior existe una elevada representación de alumnas en las áreas de Educación,
Ciencias de la Salud y Humanidades y una clara infrarrepresentación en Ingeniería,
Ciencias y Matemáticas, mientras las tasas de graduación femeninas superan a las de los
varones en casi todas las áreas, al igual que en los programas de doctorado, a excepción
de Ingeniería, donde el número de mujeres es bastante inferior al de hombres (Libro
Blanco Situación de las mujeres en la Ciencia Española, 2009).
Los desequilibrios de género en ciencia y tecnología son mucho mayores si nos
centramos en la carrera científica, en la que se sitúan muy pocas mujeres en los puestos
más altos, incluso en los campos en que ellas son mayoría entre los titulados,
destacando el escaso número de académicas que reciben un alto nivel de reconocimiento
o que ocupan altos cargos de investigación e innovación tecnológica.
Esta situación no tiene mucho que ver con las capacidades, intereses y habilidades
técnicas sino que es consecuencia de factores externos tales como las barreras
organizativas de las instituciones académicas, los efectos diferenciales de las demandas
ANA Mª PORTO CASTRO Y Mª JOSEFA MOSTEIRO GARCÍA
30
del trabajo y la familia, la baja representación de mujeres en posiciones con capacidad
de decisión y de liderazgo y los estereotipos de género (National Academy of Sciences,
National Academy of Engineering Institute of Medicine, 2007).
Los estereotipos de género, definidos como las creencias consensuadas sobre las
diferentes características de mujeres y hombres en nuestra sociedad, constituyen la base
sobre la que los sujetos articulan la propia existencia partiendo de códigos y categorías
de identidad asignados por la cultura (Lagarde, 1998).
La interiorización de los estereotipos de género tiene consecuencias educativas
importantes, pues juegan un papel básico en las formas de pensar, interpretar y actuar
de los sujetos y de relacionarse con los otros.
Una de las características de los estereotipos de género es la de establecer una
dicotomía entre lo femenino y lo masculino, de tal modo que los rasgos que definen a
uno y otro concepto no solo son diferentes sino antagónicos. Nos encontramos así ante
dos dimensiones opuestas que en la literatura se denominan comunal-agente o
expresividad-instrumentalidad, mediante las que se define lo que es propiamente
femenino y lo que es característicamente masculino (Instituto de la Mujer y CIDE,
2003).
En el marco de la ciencia y la tecnología, los estereotipos con respecto a lo que son o
deben ser características y comportamientos razonables o esperables de las personas
según su sexo pueden influir en la participación de niñas y niños en la ciencia y también
pueden afectar al desempeño y éxito diferencial de hombres y mujeres en carreras
científicas.
No es difícil establecer una relación entre las características de personalidad
atribuidas estereotípicamente a las mujeres y las carreras en las que son mayoría. Según
el Instituto de la Mujer y el CIDE (2003:182) “Los rasgos de personalidad de la
dimensión expresivo-comunal dibujan un perfil de persona especialmente adecuada para
las profesiones y roles que tienen que ver con la educación y con la atención y el
cuidado de otras personas. Por otro lado, las características de la dimensión
instrumental-agente, estereotipadamente atribuidas más a los hombres, son más
adecuadas para cualquier profesión que exija competitividad, fuerte motivación de logro
personal y que vaya encaminada a puestos directivos. Este segundo perfil de
personalidad es más idóneo que el primero para desempeñar las tareas exigidas en las
profesiones técnicas”.
La elección de profesión recoge Candela y Barberá (2009: 28) “está marcada por un
sesgo de género, de forma que se considera que las profesiones de carácter técnico,
como por ejemplo las ingenierías, son profesiones ajustadas al rol masculino y, por lo
tanto, adecuadas para los hombres, mientras que otro tipo de profesiones de carácter
más social o humanitario, como por ejemplo la psicología, son más adecuadas para las
mujeres”. En este sentido, la elección profesional está determinada por los estereotipos
y roles de género (Instituto de la Mujer, 2006).
Los resultados más reseñables de las investigaciones sobre el efecto de sesgos y
estereotipos en las carreras profesionales y científicas de hombres y mujeres recopilados
en el proyecto Gendered Innovations de la Comisión Europea y la Universidad de
Standford ponen de manifiesto que “los niños tienden a calificar su competencia
matemática como más alta que las niñas de igual habilidad, lo que incrementa la
probabilidad de que estudien ciencias, de manera que la elección de carrera es en parte
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
31
consecuencia de una idea sesgada de aquello en lo que uno es bueno, más que en la
aptitud o el interés reales” (Unidad de Mujeres y Ciencia, 2009: 14)
Según Sáinz (2007: 61) “las nuevas tecnologías también tiene vinculados una serie
de estereotipos que podrían servir para justificar las diferencias que se dan entre
hombres y mujeres a la hora de acceder y utilizar el ordenador así como la escasa
presencia de las mujeres en ámbitos tecnológicos”. Los resultados de su estudio revelan
la existencia de estereotipos en torno a ciertos objetos tecnológicos que utilizamos
habitualmente. Así, se asocian objetos como la lavadora o el secador más con mujeres
que con hombres; por el contrario, se asocian otros objetos, tales como la consola de
videojuegos, el ordenador o el módem de Internet, más con hombres que con mujeres.
Ponen también de manifiesto sus hallazgos como los chicos asocian las nuevas
tecnologías preferentemente con profesiones y trabajos considerados masculinos,
mientras que las chicas las asocian a aquellos considerados femeninos.
De esta forma parece confirmarse la doble vertiente de los estereotipos de género; los
chicos y las chicas siguen teniendo preferencia por profesiones acordes con la imagen
prototípica de los diferentes ámbitos profesionales, y se pueden generar incoherencias
entre lo que uno hace – porque le gusta o porque le produce una enorme satisfacción – y
lo que las demás personas del entorno consideran como más adecuado (Nosek, Banaji y
Geendwald, 2002).
Otros autores como Manassero y Vázquez (2003) consideran que el desinterés hacia
las materias científicas y técnicas, denominador común del alumnado femenino, está
relacionado con múltiples factores, tales como un menor contacto con la ciencia y la
tecnología en las experiencias previas de las chicas, la falta de modelos femeninos en el
mundo científico-técnico, el dominio de rasgos masculinos y los prejuicios de padres,
profesorado y alumnado sobre la capacidad de las chicas para la ciencia.
La socialización previa a través de la familia tienen mucho que ver en las creencias
estereotipadas de chicos y chicas hacia la ciencia y la tecnología, ya que son estos
espacios los que marcan los estereotipos de género con una fuerza si cabe aún mayor
que los escolares. A todo esto hay que añadir que, por un lado, los estereotipos de
género ante la ciencia y la tecnología forman parte del propio proceso personal de
socialización del profesorado, concepciones que resultan determinantes para la acción
de los estereotipos de género en el aula y, por otro, que la visión androcéntrica de la
ciencia que se refleja en los libros de texto es otro factor más que acentúa el estereotipo
de género ante la ciencia.
METODOLOGÍA
Objetivo
En este trabajo, que forma parte de una investigación más amplia subvencionada por el
Fondo Social Europeo y el Servicio Galego de Promoción de Igualdade do Home e da
Muller de la Xunta de Galicia, nos proponemos comprobar la existencia de diferencias
en función del sexo en las opiniones de una muestra de alumnado de cuarto de ESO,
segundo de Bachillerato y primer curso de Formación Profesional de Grado Medio de
Galicia ante una serie de afirmaciones estereotipadas en torno al ámbito de la ciencia y
de la tecnología.
ANA Mª PORTO CASTRO Y Mª JOSEFA MOSTEIRO GARCÍA
32
Muestra
La muestra, seleccionada a través de un muestreo multietápico, está compuesta por un
total de 6.423 estudiantes (4.242 cursan 4º curso de la ESO; 1.611 cursan 2º de
Bachillerato y 570 cursan 1º de FP de Grado Medio). Atendiendo a la distribución por
nivel educativo y sexo, tal y como se puede comprobar en la Gráfico 1, en todos los
niveles educativos el porcentaje de alumnas es superior al de alumnos a excepción de
Formación Profesional.
Gráfico1. Distribución de la muestra por sexo y nivel educativo

Fuente: Elaboración propia.
Instrumentos de Recogida de Datos
Para la recogida de información se utilizaron y validaron tres cuestionarios
estructurados, integrados, tal y como se puede comprobar en la Tabla 1, por ítems
agrupados en diferentes bloques de contenido, seleccionando para este trabajo la
pregunta referida a los estereotipos de género en la que se pedía a los sujetos de las
diferentes muestras que indicaran en una escala de 1 a 5 su grado de acuerdo o
desacuerdo ante nueve afirmaciones estereotipadas sobre ciencia y tecnología. El
análisis de fiabilidad estimado a través del coeficiente Alpha de Cronbach es elevado.
Tabla 1. Instrumentos de recogida de Datos
Cuest i onar i o Nº Í t ems Bl oques de Pr egunt as Al pha de Cr onbach
Cuest i onar i o par a al umnas y al umnos de
4º de ESO sobr e l a el ecci ón de est udi os
ci ent í f i cos y t ecnol ógi cos
23
-Dat os Per sonales
-Int er eses académi cos y
per cepci ón de l a habi li dad
académi ca
-Int er eses y mot i vaci ones
pr of esi onal es
-Est ereot i pos de géner o
0,826
Cuest i onar i o par a al umnas y
al umnos de Bachi l l er at o sobr e l a
el ecci ón de est udi os ci ent í f i cos y
t ecnol ógi cos
22 0,835
Cuest i onar i o par a al umnas y
al umnos de For maci ón Pr of esi onal
sobr e l a el ecci ón de est udi os
ci ent í f i cos y t ecnol ógi cos.
19 0,787

Análisis de Datos y Resultados
Mediante el paquete estadístico PASW Statistics calculamos porcentajes para cada una
de las variables consideradas y la prueba Chi Cuadrado.
5
2
,
4
%
5
5
,
9
%
6
5
%
4
7
%
4
3
,
7
%
3
5
%
0
10
20
30
40
50
60
70
ESO Bachillerat o FP
Al umnas
Al umnos
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
33
Estereotipos de género en el alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria
Tal y como se puede comprobar en el Gráfico 1, la mayoría de las alumnas está muy en
desacuerdo (54,1%) y en desacuerdo (19,9%) con la afirmación El ámbito de la ciencia
y la tecnología está más relacionado con rasgos masculinos como la objetividad,
racionalidad o competitividad, obteniendo valores porcentuales superiores a los de sus
compañeros. Los alumnos, por su parte, se muestran también muy en desacuerdo con
esta afirmación (33,3%), indiferentes (32,4%) o bien en desacuerdo (21,9%).
Las alumnas están muy en desacuerdo (38,3%) o en desacuerdo (22,7%) con la
afirmación El ámbito social está más relacionado con rasgos femeninos como las
emociones, los valores o las relaciones sociales, mientras los alumnos son en su
mayoría indiferentes (30,3%) o están muy en desacuerdo (28%).
Gráfico 2. El ámbito de la ciencia y la tecnología está
más relacionado con rasgos masculinos como la
objetividad, racionalidad o competitividad según sexo

Fuente: Elaboración propia.

Gráfico 3. El ámbito social está más relacionado con
rasgos femeninos como las emociones, los valores o
las relaciones sociais según sexo

Fuente: Elaboración propia.

Un porcentaje superior de alumnos (27,6%) que de alumnas (25,9%) se muestra muy
en desacuerdo con la afirmación estereotipada Las mujeres poseen más capacidades que
los hombres para desarrollar actividades profesionales de carácter social. También son
mayoría los alumnos que son indiferentes (27,9% frente a 25,7% de alumnas), mientras
que ambos sexos otorgan una misma valoración porcentual a la opción en desacuerdo
(21,7%). Ante la afirmación estereotipada Los hombres poseen más capacidades que las
mujeres para desarrollar actividades científico-tecnológicas, un 47,6% y un 24,7% de
alumnas afirman estar muy en desacuerdo o en desacuerdo respectivamente. Los
alumnos se muestran igualmente muy en desacuerdo (28,8%) o indiferentes (27,1%)
ante la misma.
ANA Mª PORTO CASTRO Y Mª JOSEFA MOSTEIRO GARCÍA
34
Gráfico 4. Las mujeres poseen más capacidades que
los hombres para desarrollar actividades
profesionales de carácter social según sexo

Fuente: Elaboración propia.

Gráfico 5. Los hombres poseen más capacidades que
las mujeres para desarrollar actividades científico-
tecnológicas según sexo

Fuente: Elaboración propia.
Más de la mitad de las alumnas (53,2%) están muy en desacuerdo con que Las
profesiones científico-técnicas son más apropiadas para los hombres que para las
mujeres; un 23,4% se posiciona en desacuerdo. Los alumnos se posicionan muy en
desacuerdo (30,7%) o indiferentes (30,4%) ante dicha afirmación.
Encontramos similares resultados en las respuestas dadas al estereotipo Las
profesiones de carácter social son más apropiadas para las mujeres que para los
hombres. Así, un 42,9% de alumnas está muy en desacuerdo con esta afirmación,
mientras que el porcentaje de alumnos, aunque se sitúa en su mayoría en este sentido,
solo llega a un 32,7%. Por otra parte, el porcentaje de alumnos indiferentes (27,5%) es
algo superior al de alumnas (20,6%).
Gráfico 6. Las profesiones cientifico-técnicas son más
apropiadas para los hombres que para las mujeres

Fuente: Elaboración propia.
Gráfico 7. Las profesiones de caracter social son más
apropiadas para las mujeres que para los hombres

Fuente: Elaboración propia.

Un elevado porcentaje de chicas está muy en desacuerdo (66%) con que Las mujeres
tienen menos habilidades para las matemáticas que los hombres, superando en términos
porcentuales en más de veinte puntos la valoración realizada por los alumnos en esta
categoría (40,5%). En las restantes opciones nuevamente el porcentaje de respuesta de
los alumnos es superior al de las alumnas, destacando las diferencias en la categoría
indiferente cuyo porcentaje de alumnos (24,3%) es más del doble del que corresponde a
las alumnas (11,3%).
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
35
El 65,7% de las alumnas se manifiesta muy en desacuerdo con que Los hombres
tienen más habilidades para las matemáticas que las mujeres. El porcentaje de alumnos
que se expresan en este sentido no llega al cuarenta por ciento (39,2%).
Gráfico 8. Las mujeres tienen menos habilidades para
las matemáticas que los hombres según sexo

Fuente: Elaboración propia.
Gráfico 9. Los hombres tienen más habilidades para
las matemáticas que las mujeres según sexo

Fuente: Elaboración propia.
Alumnas (74,4%) y alumnos (46,9%) están mayoritariamente muy de acuerdo con
que Las mujeres están igual de capacitadas que los hombres para trabajar en puestos
científicos y tecnológicos, aunque ellas muestran un porcentaje superior al de ellos.
Gráfico 10. Las mujeres están igual de capacitadas que los hombres para trabajar en
puestos científicos y tecnológicos según sexo

Fuente: Elaboración propia.
Al comparar alumnas y alumnos de la ESO en las afirmaciones anteriores, se
confirma la existencia de diferencias estadísticamente significativas por sexo en todas
las afirmaciones estereotipadas, tal y como se recoge en la Tabla 2.

0
10
20
30
40
50
60
70
80
Alumnas Alumnos
4
,
7
%
8
,
5
%
2
,
3
%
7
%
7
,
1
%
1
8
,
6
%
1
1
%
1
7
,
6
%
7
4
,
4
%
4
6
,
9
%
0
,
5
%
1
,
5
%
M uy en desacuer do En desacuer do Indi f er ent e De acuer do M uy de acuer do Nc
ANA Mª PORTO CASTRO Y Mª JOSEFA MOSTEIRO GARCÍA
36
Tabla 2. Diferencias por sexo en el alumnado de la ESO

E stereotipos
M uy en
desacuerdo
E n
desacuerdo
I ndiferente
D e
acuerdo
M uy de
acuerdo
Chi
Cuadrado
(p< 0,05)
M H M H M H M H M H
El ámbi to de l a ci enci a y l a tecnol ogía está
más rel aci onado con rasgos mascul i nos
como l a obj eti vi dad, racionali dad o
competi ti vi dad.
54,1 33,3 19,9 21,9 17,4 32,4 5,8 7,6 2,2 3,2
233,159
(0,000)
El ámbi to soci al está más rel aci onado con
rasgos f emeni nos como l as emoci ones, l os
val ores o l as rel aci ones soci al es.
38,3 28 22,7 23,6 20,8 30,3 14,2 12,9 3,2 3,6
96,189
(0,000)
L as muj eres poseen más capaci dades que l os
hombres para desarrol l ar acti vidades
prof esi onal es de carácter soci al .
25,9 27,6 21,7 21,7 25,7 27,9 17,8 16,2 8 5
27,334
(0,000)
L os hombres poseen más capaci dades que
l as muj eres para desarrol l ar acti vidades
ci entíf i co-tecnol ógi cas.
47,6 28,8 24,7 24,6 16,8 27,1 7,7 11,3 2,5 6,8
231,391
(0,000)
L as prof esi ones ci entíf i co-técni cas son más
apropi adas para l os hombres que para l as
muj eres.
53,2 30,7 23,4 23,4 15,6 30,4 4,4 9 1,9 4,6
307,475
(0,000)
L as prof esi ones de carácter social son más
apropi adas para l as muj eres que para l os
hombres.
42,9 32,7 23,7 23,1 20,6 27,5 9,2 10,4 2,8 4,6
78,846
(0,000)
L as muj eres ti enen menos habi l i dades para
l as matemáti cas que l os hombres.
66 40,5 18,4 24,1 11,3 24,3 1,8 5,5 1,4 4,7
320,977
(0,000)
L os hombres ti enen más habil i dades para
l as matemáti cas que l as muj eres.
65,7 39,2 18,1 22,4 11,2 25,1 2,3 6,8 1,3 4,2
355,662
(0,000)
L as muj eres están i gual de capaci tadas que
l os hombres par a trabaj ar en puestos
ci entíf i cos y tecnol ógi cos.
4,7 8,5 2,3 7 7,1 18,6 11 17,6 74,4 46,9
368,010
(0,000)
Fuente: Elaboración propia.
Estereotipos de género en el alumnado de Bachillerato
Cuando comparamos la valoración de alumnos y alumnas de bachillerato con respecto a
la cuestión sobre sí El ámbito de la ciencia y la tecnología está más relacionado con
rasgos masculinos como la objetividad, racionalidad o competitividad observamos que
el porcentaje de chicas que están muy en desacuerdo con esta afirmación es superior al
de chicos (71,0% y 46,2% respectivamente); en las restantes categorías el porcentaje de
alumnos es superior, siendo las diferencias más elevadas entre los y las indiferentes
(24,5% de alumnos frente a 8,0% de alumnas).
Las respuestas de las alumnas acerca de El ámbito social está más relacionado con
rasgos femeninos como las emociones, los valores o las relaciones sociales se sitúan
mayoritariamente en la opción muy en desacuerdo (53,5%) por encima de las de los
alumnos (42,2%). Sin embargo son ellos quienes están más en desacuerdo con esta
afirmación (20,6% frente a 19,5%). De nuevo constatamos el superior porcentaje de
alumnos indiferentes (23,5%).
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
37
Gráfico 11. El ámbito da ciencia y la tecnología está
más relacionado con rasgos masculinos como la
objetividad, racionalidad o competitividad según sexo
Fuente: Elaboración propia.
Gráfico 12. El ámbito social está más relacionado con
rasgos femininos como las emociones, los valores o las
relaciones sociais según sexo

Fuente: Elaboración propia.
Un porcentaje más alto de alumnos (40,5%) que de alumnas (37,8%) está muy en
desacuerdo con que Las mujeres poseen más capacidades que los hombres para
desarrollar actividades profesionales de carácter social. En las categorías en
desacuerdo, desacuerdo y muy de acuerdo el porcentaje de alumnas que se posicionan
en este sentido es superior, mientras que numericamente son más numerosos los
alumnos indiferentes (22,8% alumnos y 21,1% de alumnas).
Respeto a la afirmación Los hombres poseen más capacidades que las mujeres para
desarrollar actividades científico-tecnológicas, más de la mitad de las alumnas (60,9%)
está muy en desacuerdo, frente a un 40,8% de alumnos. En las restantes categorias el
porcentaje de alumnos es superior al de alumnas.
Gráfico 13. Las mujeres poseen más capacidades que
los homes para desarrollar actividades profesionales
de carácter social según sexo

Fuente: Elaboración propia
Gráfico 14. Los hombres poseen más capacidades que
las mujeres para desarrollar actividades científico-
tecnológicas según sexo

Fuente: Elaboración propia
Casi un 70% de las alumnas están muy en desacuerdo con que Las profesiones
científico-técnicas son más apropiadas para los hombres que para las mujeres,
mientras los alumnos, aunque mayoria, tan sólo en un 43,1% de los casos se muestran
muy en desacuerdo con esta afirmación. Por el contrario, el porcentaje de alumnos que
se posiciona en desacuerdo e indiferente es muy superior, sobre todo, en esta última
categoria donde se sitúa un 22,3% de alumnos frente a un 10,2% de alumnas.
Igualmente, el porcentaje de alumnos que se sitúa en las categorías de acuerdo y muy de
acuerdo es superior al de alumnas.
Al igual que en el caso anterior, un 56,4% de las alumnas está muy en desacuerdo
con que Las profesiones de carácter social son más apropiadas para las mujeres que
ANA Mª PORTO CASTRO Y Mª JOSEFA MOSTEIRO GARCÍA
38
para los hombres, superando porcentualmente a sus compañeros varones (43,4%). En el
extremo contrario, es mayor el porcentaje de alumnos que manifiesta su opinión en las
categorías de acuerdo y muy de acuerdo y también el porcentaje de alumnos
indiferentes y en desacuerdo.
Gráfico 15. Las profesiones científico-técnicas son
más apropiadas para los hombres que para las
mujeres

Fuente: Elaboración propia

Gráfico 16. Las profesiones de caracter social son
más apropiadas para las mujeres que para los
hombres

Fuente: Elaboración propia
Un elevado porcentaje de alumnas (76,1%) está muy en desacuerdo con la
afirmación Las mujeres tienen menos habilidades para las matemáticas que los
hombres, superando en términos porcentuales en más de veinte puntos la valoración de
los alumnos (50,5%). En las restantes opciones de respuesta el porcentaje de alumnos es
superior al de alumnas, sitúandose las diferencias más considerables en la categoria
indiferente, en la cual el porcentaje de alumnos es 19,2% frente al 6,9% que
corresponde a las alumnas. Casi el doble de alumnas (76,5%) que de alumnos (49,4%)
está muy en desacuerdo con que Los hombres tienen más habilidades para las
matemáticas que las mujeres.
Gráfico 17. Las mujeres tienen menos habilidades
para las matemáticas que los hombres según sexo

Fuente: Elaboración propia
Gráfico 18. Los hombres tienen más habilidades para
las matemáticas que las mujeres según sexo

Fuente: Elaboración propia

Unas y otros están muy de acuerdo con que Las mujeres están igual de capacitadas
que los hombres para trabajar en puestos científicos y tecnológicos, si bien son las
alumnas quienes se posicionan muy favorablemente ante esta afirmación (81,5% de las
chicas frente a 49,5% de los chicos).
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
39
Gráfico 19. Las mujeres están igual de capacitadas que los hombres para trabajar en
puestos científicos y tecnológicos según sexo

Fuente: Elaboración propia
Al comparar ambos grupos constatamos la existencia de diferencias estadísticamente
significativas por sexo en todos los estereotipos analizados.
Tabla 3. Diferencias por sexo en el alumnado de Bachillerato
Roles
M uy en
desacuerdo
E n
desacuerdo
I ndiferente D e acuerdo
M uy de
acuerdo
Chi
Cuadrado
(p< 0,05)
M H M H M H M H M H
El ámbi to de l a ci enci a y l a tecnol ogía está más
rel aci onado con rasgos mascul i nos como l a
obj eti vi dad, raci onal i dad o competi ti vi dad.
71 46,2 15,4 18,2 8 24,5 3,6 6,8 1,4 3,8
160,449
(0,000)
El ámbi to soci al está más rel acionado con rasgos
f emeni nos como l as emoci ones, l os val ores o l as
rel aci ones soci al es.
53,5 42,2 19,5 20,6 14,1 23,5 10 10 2,4 3
52,793
(0,000)
L as muj eres poseen más capaci dades que l os
hombres para desarrol l ar acti vi dades
prof esi onal es de carácter soci al .
37,8 40,5 21,1 19,5 21,1 22,8 12,9 12,7 6,4 4,1
52,793
(0,000)
L os hombres poseen más capaci dades que l as
muj eres para desarrol lar acti vidades ci entíf i co-
tecnol ógi cas.
60,9 40,8 20,1 22 13,5 21,2 3,4 9,1 1,3 6,3
123,673
(0,000)
L as prof esi ones ci entíf i co-técni cas son más
apropi adas para l os hombres que para l as
muj eres.
68,1 43,1 17,5 23,9 10,2 22,3 1,8 5,3 1,2 5
151,480
(0,000)
L as prof esi ones de carácter soci al son más
apropi adas para l as muj eres que para l os hombres.
56,4 43,4 20,9 22,6 14,4 22,6 5,5 7,3 1,9 3,3
45,918
(0,000)
L as muj eres ti enen menos habi l idades para las
matemáti cas que l os hombres.
76,1 50,5 14,5 20,9 6,9 19,2 1,1 4,4 0,9 4,4
163,162
(0,000)
L os hombres ti enen más habi li dades para las
matemáti cas que l as muj eres.
76,5 49,4 13,4 20,9 6,8 18,6 1,2 5 1,1 4,6
163,821
(0,000)
L as muj eres están i gual de capaci tadas que l os
hombres para trabaj ar en puestos ci entíf i cos y
tecnol ógi cos.
5,4 12,2 1,1 4,7 3 16,5 8,4 16,8 81,5 49,5
245,818
(0,000)
Fuente: Elaboración propia.

Estereotipos de género en el alumnado de Ciclos Formativos de Grado Medio
La mayoría de las alumnas se muestra muy en desacuerdo (42,5%) y en desacuerdo
(25%) con la afirmación El ámbito de la ciencia y la tecnología está mas relacionado
con rasgos masculinos como la objetividad, racionalidad o competitividad. Por el
contrario los alumnos se muestran en su mayoría indiferentes (38,3%), sobrepasando en
esta categoría a sus compañeras, o bien, muy en desacuerdo (27,9%).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Alumnas Alumnos
5
,
4
%
1
2
,
2
%
1
,
1
%
1
6
,
5
%
3
,
0
%
1
6
,
8
%
8
1
,
5
%
4
9
,
5
%
M uy en desacuer do En desacuer do Indi f er ent e De acuer do M uy de acuer do
ANA Mª PORTO CASTRO Y Mª JOSEFA MOSTEIRO GARCÍA
40
En la valoración del estereotipo El ámbito social está más relacionado con rasgos
femeninos como las emociones, los valores o las relaciones sociales, las alumnas
vuelven a mostrar su mayor grado de rechazo (muy en desacuerdo, 25,5%, o en
desacuerdo, 26,5%), mientras los alumnos son indiferentes (34,6%). El 20,5% de las
alumnas se manifiesta de acuerdo con esta afirmación, un porcentaje superior al
expresado por sus compañeros (13,6%).
Gráfico 20. El ámbito da ciencia y la tecnología está
más relacionado con rasgos masculinos como la
objetividad, racionalidad o competitividad según sexo


Fuente: Elaboración propia.
Gráfico 21. El ámbito social está más relacionado con
rasgos femeninos como las emociones, los valores o
las relaciones sociales según sexo


Fuente: Elaboración propia.

Los porcentajes se invierten ante la afirmación estereotipada Las mujeres poseen más
capacidades que los hombres para desarrollar actividades profesionales de carácter
social. En este caso es superior el porcentaje de alumnos en desacuerdo (27,7%) que el
de alumnas (20%) quienes, en su mayoría, se manifiestan indiferentes (23,5%) o en
desacuerdo (21,5%). Destacar el mayor número de alumnas que se muestra de acuerdo
(20,5% frente a 16,8% alumnos) y muy de acuerdo (14% frente a 4,5%
respectivamente) con esta afirmación.
Un porcentaje superior de alumnas (44%) que de alumnos (25,3%) está muy en
desacuerdo con que Los hombres poseen más capacidades que las mujeres para
desarrollar actividades cientifico-tecnológicas. En las categorías de acuerdo (13,6%
alumnos y 6,5% alumnas) y muy en desacuerdo (6,1% alumnos y 2,5% alumnas) el
porcentaje de alumnos es superior; en las categorías muy en desacuerdo (44% alumnas
y 25,3% alumnos) y en desacuerdo (28% alumnas y 23,9% alumnos) son las alumnas
quienes alcanzan un porcentaje superior; además, los alumnos expresan una mayor
indiferencia (30,9%) que sus compañeras (19%).
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
41
Gráfico 22. Las mujeres poseen más capacidades que
los hombres para desarrollar actividades
profesionales de carácter social según sexo

Fuente: Elaboración propia.
Gráfico 23. Los hombres poseen más capacidades que
las mujeres para desarrollar actividades científico-
tecnológicas según sexo

Fuente: Elaboración propia.

Un 42% y un 32,5% de las alumnas están muy en desacuerdo y en desacuerdo
respectivamente con que Las profesiones científico-técnicas son más apropiadas para
los hombres que para las mujeres; los alumnos se muestran en su mayoría indiferentes
(35,4%), en porcentaje superior al de las alumnas en un 17,5% de los casos. En el
extremo opuesto es mayor el procentaje de alumnos que se posicionan de acuerdo (7,7%
de alumnos y 6% de alumnas) y muy de acuerdo ( 4,8% de alumnos y 1% de alumnas).
Similares resultados encontramos en la valoración del estereotipo Las profesiones de
caracter social son más apropiadas para las mujeres que para los hombres. Así, un
37% de las alumnas está muy en desacuerdo con esta afirmación, mientras que los
alumnos aunque también son mayoría, tan sólo en un 32,3% de los casos. El porcentaje
de alumnos indiferentes es algo superior al de alumnas (27,2% frente a 21%
respectivamente). En contraposición con los datos anteriores, el porcentaje de alumnas
que está de acuerdo (10,5%) es algo superior al de alumnos (8,8%).
Gráfico 24. Las profesiones científico-técnicas son
más apropiadas para los hombres que para las
mujeres

Fuente: Elaboración propia.
Gráfico 25. Las profesiones de caracter social son
más apropiadas para las mujeres que para los
hombres

Fuente: Elaboración propia.

Un elevado porcentaje de alumnas (67%) está muy en desacuerdo con que Las
mujeres tienen menos habilidades para las matemáticas que los hombres, superando en
términos porcentuales en más de veinte puntos la valoración de los alumnos (39,4%).
En las restantes opciones el porcentaje de alumnos es superior al de alumnas siendo las
ANA Mª PORTO CASTRO Y Mª JOSEFA MOSTEIRO GARCÍA
42
diferencias porcentuales más considerables en la categoría indiferente (25,3% de
alumnos frente a 7,5% de alumnas).
Aunque tanto alumnos como alumnas se muestran en desacuerdo con el estereotipo
Los hombres tienen más habilidades para las matemáticas que las mujeres, casi el
doble de chicas (65,5%) que de chicos (39,1%) se expresa en este sentido. De nuevo, el
porcentaje de respuesta emitido por ellos es superior al de ellas en las restantes
categorías, destacando las diferencias en la categoría indiferente en la que el porcentaje
de alumnos (25,5%) es claramente superior al de alumnas (8,5%).
Gráfico 26. Las mujeres tienen menos habilidades
para las matemáticas que los hombres según sexo

Fuente: Elaboración propia.
Gráfico 27. Los hombres tienen más habilidades para
las matemáticas que las mujeres según sexo

Fuente: Elaboración propia.

Unas y otros están mayoritariamente muy de acuerdo con que Las mujeres están
igualdad de capacitadas que los hombres para trabajar en puestos científicos y
tecnológicos, siendo ellas las que se posicionan más favorablemente (73,5% frente al
43,9% de los alumnos). En las restantes categorías el porcentaje de respuesta de los
alumnos es superior al de las alumnas.
Gráfico 28. Las mujeres están igual de capacitadas que los hombres para trabajar en
puestos científicos y tecnológicos según sexo

Fuente: Elaboración propia.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Alumnas Alumnos
4
,
5
%
8
,
8
%
2
% 5
,
1
%
8
,
5
%
2
0
%
1
1
,
5
%
2
2
,
1
%
7
3
,
5
%
4
3
,
7
%
M uy en desacuer do En desacuer do Indi f er ent e De acuer do M uy de acuer do
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
43

Al comparar ambos sexos, constatamos la existencia de diferencias estadísticamente
significativas en todas las afirmaciones estereotipadas a excepción de El ámbito de la
ciencia y la tecnología está más relacionado con rasgos masculinos como la
objetividad, racionalidad o competitividad; El ámbito social está más relacionado con
rasgos femeninos como las emociones, los valores o las relaciones sociales y Las
profesiones de carácter social son más apropiadas para las mujeres que para los
hombres.
Tabla 4. Diferencias por sexo en el alumnado de Ciclos Formativos de Grado Medio
Roles
M uy en
desacuerdo
E n
desacuerdo
I ndiferente D e acuerdo
M uy de
acuerdo
Chi
Cuadrado
(p< 0,05)
M H M H M H M H M H
El ámbi to de l a ci enci a y l a tecnol ogía está más
rel aci onado con rasgos mascul i nos como l a
obj eti vi dad, raci onal i dad o competi ti vi dad.
42,5 27,9 25 22,3 21,5 38,3 9 7,2 2 3,5
27,036
(0,078)
El ámbi to soci al está más rel acionado con rasgos
f emeni nos como l as emoci ones, l os val ores o l as
rel aci ones soci al es.
25,5 23,7 26,5 24,7 24 34,6 20,5 13,6 3,5 2,9
17,403
(0,295)
L as muj eres poseen más capaci dades que l os
hombres para desarrol l ar acti vi dades
prof esi onal es de carácter soci al .
20 27,7 21,5 23,4 23,5 27,1 20,5 16,8 14 4,5
27,569
(0,024)
L os hombres poseen más capaci dades que l as
muj eres para desarrol lar acti vidades ci entíf i co-
tecnol ógi cas.
44 25,3 28 23,9 19 30,9 6,5 13,6 2,5 6,1
53,499
(0,000)
L as prof esi ones ci entíf i co-técni cas son más
apropi adas para l os hombres que para l as
muj eres.
42 28,2 32,5 23,7 17,5 35,4 6 7,7 1 4,8
48,0999
(0,000)
L as prof esi ones de carácter soci al son más
apropi adas para l as muj eres que para l os hombres.
37 32,3 27 26,1 21 27,2 10,5 8,8 4,5 4,8
17,217
(0,306)
L as muj eres ti enen menos habi l idades para las
matemáti cas que l os hombres.
67 39,4 19 25,5 7,5 25,3 3,5 5,6 3 3,7
53,243
(0,000)
L os hombres ti enen más habi li dades para las
matemáti cas que l as muj eres.
65,5 39,1 18 23,7 8,5 25,5 3 6,4 3,5 4,5
49,383
(0,000)
L as muj eres están i gual de capaci tadas que l os
hombres para trabaj ar en puestos ci entíf i cos y
tecnol ógi cos.
4,5 8,8 2 5,1 8,5 19,9 11,5 22,1 73,5 43,9
52,318
(0,000)
Fuente: Elaboración propia.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos revelan que alumnos y alumnas estudiantes de 4º de la
ESO, de 2º Bachillerato y de 1º de Ciclos Formativos de Grado Medio están en general
en desacuerdo con los estereotipos y sesgos de género relacionados con la ciencia. Se
observan también que las alumnas mantienen más firmes convicciones y están más en
desacuerdo. Además, el porcentaje de alumnas que se posicionan en contra de los
estereotipos de género es siempre superior al de alumnos, duplicándose en algunos
casos esa diferencia.
Podemos también apuntar el efecto del sexo sobre los estereotipos de género en
alumnado de ESO, Bachillerato y Formación Profesional al encontrar diferencias
estadísticamente significativas en la mayoría de las afirmaciones estereotipadas. Las
diferencias reflejan que los alumnos mantienen que los hombres tienen más habilidades
para las matemáticas, están más capacitados para desarrollar actividades científico-
tecnológicas y, en consecuencia, las profesiones científico-técnicas son más apropiadas
para ellos.
Las alumnas vinculan el ámbito de la ciencia y la tecnología con rasgos masculinos
y, por tanto, creen que poseen más capacidades para desarrollar actividades
profesionales de carácter social y se consideran igual de capacitadas que los hombres
para trabajar en puestos científicos y tecnológicos.
ANA Mª PORTO CASTRO Y Mª JOSEFA MOSTEIRO GARCÍA
44
A la vista de estos resultados cabe señalar que el alumnado todavía mantienen
creencias estereotipadas ante la ciencia y la tecnología, “La escuela debe ser un agente
de cambio y apostar por un modelo coeducativo en el que la educación rompa con los
límites impuestos por las categorías de género y potencie y genere en alumnas y
alumnos nuevas y más ricas identidades a través de la educación en la igualdad, el
respeto y la corresponsabilidad. Para que esta realidad sea posible es muy importante
que estos propósitos de igualdad de oportunidades queden reflejados en los marcos de
referencia de los centros educativos, así como que sean asumidos por toda la comunidad
educativa a partir de la sensibilización y formación del profesorado y de la participación
de las familias en el proceso coeducativo” (Mosteiro, 2010:250).
Del mismo modo es necesario, en la línea de lo señalado por Colás y Villaciervos
(2007) incorporar la dimensión de género en la orientación escolar y profesional para
eliminar los prejuicios que todavía asocian un determinado tipo de estudios y
profesiones a uno u otro sexo, así como trabajar desde la perspectiva de género en la
formación de la identidad de los estudiantes, tanto a nivel curricular como
extracurricular.
En definitiva, “Es importante incorporar a las mujeres a las TIC y a la SI no solo por
razones de equidad, sino también por motivos de bienestar económico y social. Del
aumento del número de usuarias se derivarán efectos muy positivos por el reforzamiento
de esas actividades y usos de Internet (educación y formación, salud asistencia social)
más relacionadas con la generación de capital humano y el bienestar social
(Observatorio e-Igualdad, 2010: 11).

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
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47
NUESTRAS ABUELAS, MADRES, OTRAS MAYORES, NOSOTRAS Y ELLOS
DENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO Y ANTE EL MERCADO LABORAL
ROSA CARAMÉS BALO
Universidad de A Coruña. España
rosa.carames@udc.es


RESUMEN
A través de la realización de entrevistas a distintas generaciones de mujeres y varones
hemos podido obtener información de primera mano cómo era y está siendo su
“escolarización” dentro del sistema educativo formal y para qué les ha servido (o
servirá) pensando en su inmersión en el mercado laboral. Entre recuerdos y vivencias de
abuelas, madres, tías y primas mayores, junto con la información aportada por un grupo
de jóvenes alumnas haciendo las prácticas tuteladas de la asignatura de sociología de la
educación, se ha llevado esta investigación. Se encuentran diferencias, entre aquellas
niñas y jóvenes gallegas que hoy tienen más de 65 años y sus homólogos (por edad)
varones, en su paso por y/o su permanencia en el sistema educativo, que no siempre era
posible e, incluso, cuando lo era, no significaba que fuese encaminado hacia una
inmersión en el mercado laboral y una profesionalización.

PALABRAS CLAVE
Docencia e investigación; Sociología de la educación; Género; Políticas educativas.


ROSA CARAMÉS BALO
48
INTRODUCCIÓN
Este artículo pretende, sin pretenciosidad, ofrecer una alternativa a las palabras que
Robert Nisbet dejó escritas en 1976:“…Incontables obras en las ciencias sociales
revelan la incapacidad de sus autores para percibir esta crucial diferencia entre lo que
puede propiamente llamarse la lógica del descubrimiento y la lógica de la
demostración”. La segunda está debidamente sujeta a reglas y prescripciones; la primera
no lo está… De tal error de concepción sólo pueden resultar sequía y esterilidad
intelectuales” (p.1).
El trabajo que a continuación se explica, da a conocer una parte de las urdimbres (la
parte lógica del procedimiento y diseño de la búsqueda y la obtención de la
información, no la parte del análisis estadístico de los datos que en él se relata)
utilizadas para realizar prácticas sociológicas de la asignatura de Sociología de la
Educación para las titulaciones de magisterio y que han sido llevadas a cabo en las aulas
durante el curso 2011/2012. Nuestro deseo es compartirlas y mostrar cómo a través de
ellas se puede hacer construir sociología en las facultades de Ciencias de la Educación e
involucrar al alumnado en la comprensión de la Sociología de la Educación como un
conocimiento científico, de aplicación diaria. También se pretende introducirles en el
compromiso del análisis y reflexión crítica de la actualidad social del día a día de un
aula, de un centro educativo, del Ministerio de educación, etc. En resumidas cuentas,
dar a conocer una de las formas utilizadas para vincular la docencia y la investigación.
Tal vez esto consiga ayudar a fomentar esa lógica del descubrimiento, de la que nos
habla Nisbet, entre las futuras generaciones de remplazo sin complejos y, claro está, sin
perder los vínculos ni apartar a los/as docentes de la propiedad intelectual que conllevan
estas prácticas. Las cantidades de carga de trabajo físico y mental que supone la labor de
coordinar y tutelar estas actividades en las aulas y con el estudiantado de primero del
Grado de magisterio están justificadas por sus grandes recompensas finales.
Una de estas recompensas viene de la mano del grado de implicación y
protagonismo que este joven alumnado pone en marcha para realizar sus quehaceres,
individual y colectivamente, para conseguir un trabajo en grupo que se pueda aceptar
como una actividad de formación en sociología para ejercer el magisterio, intentando
materializar algunos de los objetivos y competencias del llamado Plan Bolonia. La
valoración que este alumnado ha emitido voluntariamente sobre estas actividades ha
sido satisfactoria. Su profesora, reconoce todos los esfuerzos propios y ajenos,
personales y colectivos, que se han venido desarrollando a través de tutelas y prácticas
en las aulas y seminarios, que proporcionan una construcción de los aprendizajes
significativos en forma de “bola de nieve” y, también, una evolución y una evaluación
continuas.
Por otra parte, con el análisis de los datos que más adelante se muestra, esta
investigación ha supuesto, además, del estudio de la variable género, desde la
perspectiva del ecofeminismo doméstico (Mellor, 1997) como variable estructural de
nuestras sociedades y también del sistema educativo en los últimos cien años de su
historia y en nuestro globalizado (según Chomsky. y Dieterich, 1997) endo contexto
sociocultural (Wolf, 1982), de Galicia. A la par ha servido para reflexionar sobre
diversos temas que actualmente brillan en diversos foros de actualidad sobre nuestras
sociedades y nuestro sistema educativo.

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

49
Un punto de partida, de la labor que aquí se presenta, podría situarse en aquellos
trabajos que investigan, sincrónicamente, la vida cotidiana y la conciencia social,
entendiendo esta última como las experiencias más habituales y constantes de los
individuos con su entorno, las mediaciones simbólicas e imaginarias en forma de
tradiciones que influyen en las actitudes vivenciadas, las formas de vida y sus
transformaciones en un período temporal específico, las resistencias y disidencias que
ante la dominación social defiende la cultura popular y su autonomía (cf. Thompson,
1975) frente a los valores hegemónicos, esto es el conflicto, aunado con la cotidianidad
poliédrica que plantea el estructuralismo heterodoxo foucaultiano, según el cual, la
íntima conexión entre poder control y cotidianidad es tan fuerte que se confunden.
Dando paso, de este modo, al estudio de la descarada “suavidad” con la que se
enmascara (Althusser, 1975) la historiografía cultural (Anderson, 1985).
Los planteamientos de Williams (1965 y 1982) sobre las relaciones prácticas que el
modelo cultural de una sociedad específica ejerce, no sólo sobre la psicología de los
individuos sino también sobre el mismo proceso económico, nos enseñan a comprender
las profundas e insensibles transfusiones de vida que se han venido metabolizando en
nuestra sociedad y, por ende, en la relación con y dentro del sistema educativo formal.
También con y dentro de los sistemas educativos no formales. Porque en estas
sociedades postmaterialistas, en las que presuntamente se rompe con la determinación
del economicismo a través de prácticas con “otras” expectativas, se observa, sin
embargo, que extienden la relación dominación-subordinación de la clase dominante a
través de su sistema de significados y valores que reflejan, ni más ni menos que las
percepciones de la existencia de los miembros participantes del bloque hegemónico
(Gramsci 1970 y 1971). En definitiva, lo simbólico remite a instituciones colectivas
organizadas por un bloque minoritario de poder que mantiene o pretende mantener a la
población en una minoría de edad permanente.
De manera que a través de este trabajo de investigación hemos podido aprehender
como los sistemas “significantes” y los procesos de “comunicación” y “silencios”
simbólicos definen la dinámica ideológica del bloque hegemónico, que a su vez, son
parte esencial en los cambios colectivos y sus nuevas organizaciones. Por consiguiente,
el camino recorrido por este desarrollo teórico, práctico y empírico, en función de las
modificaciones objetivas que han experimentado las condiciones culturales en su
evolución y desde la praxis de la cultura popular hasta su estructuración en la cultura de
masas, ha proporcionado el substrato a este trabajo. Vendría a suponer una
reformulación del materialismo cultural que puede explicar y conectar, sin
simplificaciones claro está, la producción de la ideología desde la producción social a
través de una aplicación micro-socio-histórica.
En estas condiciones, los significados atribuidos a las relaciones económicas,
políticas, estéticas,…, educativas también, se pueden estudiar desde la cotidianidad, que
brota múltiple y poliédrica. Entonces la conciencia y la memoria de sus protagonistas
servirá para explicar lo vivido y sus valores (de clase, en su sentido más comprensivo).
A través de la investigación de los pequeños procesos de la cotidianidad, esto es la
experiencia comunitaria con la Escuela, se revela una perspectiva que puede entroncarse
con algunos estudios de Goffman (1971) y de la fenomenología de Schütz y Luckmann
(1977).
ROSA CARAMÉS BALO
50
OBJETIVOS E HIPÓTESIS
Nuestro principal objetivo ha sido estudiar los distintos niveles de “complicación” por
parte de las diferentes últimas generaciones con la escuela en su sentido y recorrido más
amplios. Hemos indagado sobre el cómo ha sido vivenciada la educación formal por los
individuos en sus distintas etapas, desde los más iniciáticos hasta los universitarios. Para
ello se consideró oportuno el acercamiento hacia la/s experiencias escolares en sus
diferentes formas y reformas legislativas de antes de la mítica fecha de 1970 y después
también, hasta nuestros días, tanto por parte de las mujeres como de los varones de
nuestro entorno sociocultural gallego. Por tanto con este trabajo hemos realizado un
breve pero intenso recorrido por el sistema educativo desde bastante antes de la Ley
General de Educación de 1970 hasta el presente 2012, y procuramos entender cómo y/o
por qué los sujetos han ido cambiando su forma de valorar su paso por el sistema
educativo y lo que éste ha supuesto (o esperan que pueda suponer) para el desarrollo de
su vida personal, familiar, laboral, etc. en mayor o menor grado de igualdad ante las
distintas opciones vitales por, para y entre mujeres y hombres nacidas/os entre 1923 y
1993. Esto supone recoger un trozo de la vida cotidiana de la población de Galicia en su
contacto y, más o menos, inmersión en el sistema educativo desde principios del siglo
XX hasta ahora, esto es, aproximadamente su estilo de vida en su relación con la
Escuela en los últimos cien años de Galicia.
METODOLOGÍA, RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN Y MUESTRA
Se ha llevado a cabo un estudio de campo mediante entrevistas guiadas (de una duración
entre 15 y 30 minutos) por un breve cuestionario a través del cual se han recabado
aquellos aspectos autobiográficos que nos han parecido relevantes para indagar sobre la
influencia de la Escuela en la vida de distintas generaciones. Esto es de lo qué supuso la
etapa de transición a la vida adulta, su paso por la Escuela como subsistema social para
su adaptación a la vida socio laboral y, también, para mejorar o no en sus condiciones
vitales como podría ser el acceso/e incorporación en condiciones más igualitarias a
aquellos aspectos vitales que cada una de las personas entrevistadas considerasen
centrales en sus vidas. Atendiendo en esta investigación, sobre todo, a la variable
diferenciadora de género para todas y cada una de las cohortes de edad, trabajadas a
partir de cuatro submuestras.
Las cuatro submuestras en las que se ha dividido la muestra total ha respondido a
criterios intencionados de composición para realizar la investigación controlando la
recogida de información en función de dos variables estructurales: género y edad.
Trabajando con submuestras no desequilibradas en cuanto al número de sujetos
(intermuestrales) y a su composición en cuanto al género (intramuestral); aunando estos
criterios con las posibilidades de acceso a dichos sujetos y su disponibilidad para
responder con veracidad. Así pues, se ha obtenido una submuestra total de 105 sujetos,
dividida como sigue: la submuestra número uno es la de los más mayores (entre 88 y 65
años). Han respondido a nuestras cuestiones 12 mujeres, entre las que se encuentra una
mujer analfabeta que no ha pisado la Escuela, y 9 varones. La submuestra número dos
compuesta por individuos de entre 64 y 40 años de edad, está conformada por 14
mujeres y 14 varones. La submuestra número tres, de entre 39 y 25 años, consta de 9
mujeres y 9 varones. Y la submuestra número cuatro, está formada por 20 mujeres y 20
varones de entre 24 y 18 años, es decir, los/as más jóvenes. (Ver Tabla 1 y Tabla 2).
El cuestionario que ha guiado las entrevistas realizadas se ha ido construyendo a
través de diferentes pasos metodológicos de reconstrucción (en sesiones “taller”),
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

51
revisiones y ensayos hasta obtener el guion final validado por 22 jueces a la par que
entrevistadores/as. Hemos podido comprobar que en algunos casos de personas mayores
se hizo muy adecuada e imprescindible el realizar la recogida de información mediante
esta modalidad de entrevista guiada debido a carencias y dificultades de diverso tipo de
estos sujetos.
Entre la información sociodemográfica se toma nota del sexo, la edad, la profesión y
la situación laboral actual de los sujetos en el momento de realizar la recogida de la
información (mes de noviembre de 2011). La información recoge personalísimas
vivencias académicas de los distintos sujetos y gira en torno a la necesidad de trabajar y
estudiar a la vez; el tipo de centro al que han asistido (público, privado, concertado -¿si
había?-); edad última (obligatoria o no) de permanencia en la Escuela (para los distintos
momentos históricos) y la duración de su estancia total dentro del sistema educativo por
parte de sujeto entrevistado (en meses); número aproximado horas lectivas al día;
número promedio de asignaturas a cumplimentar por curso y número de libros texto
obligatorios (a utilizar como material escolar); composición mixta o no, tanto por parte
del alumnado como del profesorado, de las aulas; obligatoriedad de cursar la formación
religiosa dentro del centro educativo, tipo de sanciones que se aplican y particularidades
decorativas de las aulas que recuerden los sujetos; el apoyo familiar recibido para
cumplir con sus objetivos académicos; una estimación personal sobre el valor y la
utilidad de los estudios cursados en sus vidas. También se les preguntó por el
conocimiento o no, de alguna persona cercana que se haya visto obligada a dejar los
estudios o no haya podido asistir a la Escuela. Por último, se recogen las actividades
extraescolares o de tiempo libre, fuera del marco escolar, por parte de estos sujetos.
TRATAMIENTO DE DATOS, RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A través de las pruebas t (para muestras relacionadas, con significación bilateral, y con
un intervalo de confianza del 95%) realizadas se ha podido constatar que el género
(información recabada a través de la variable sexo), marca diferencias significativas
respecto de la experiencia vital en conjunción con el sistema educativo y la valoración
de éste. Desde tiempo ha, nuestros ancianas y ancianos de hoy han vivido diferencial y
significativamente los siguientes aspectos vitales en torno a la Escuela:
1.- en si han tenido que trabajar o no al mismo tiempo que estudiar (n.s. = ,000)
2.- la profesión que ejercen o ejercieron (n.s. = ,002),
3.- en la situación laboral que viven (n.s. = ,000),
4.- en la edad que se han visto obligadas estas personas a permanecer dentro del
sistema educativo formal y/o también a abandonar la Escuela (n.s. = ,000), o el
tiempo de escolarización total que han vivido (n.s. = ,000),
5.- al número de horas de clase que tenían al día (n.s. = ,000),
6.- al número de asignaturas que han tenido que cursar (n.s. = ,000),
7.- al número de libros de texto que tuvieron que manejar (n.s. = ,000),
8.- el haber ido o no a la escuela mixta -tanto para la composición del alumnado
como para composición del profesorado- (n.s. = ,000),
9.- con si había o no enseñanza de religión obligatoria (n.s. = ,000),
10.- con la experimentación de castigos físicos, psíquicos o ambos (n.s. = ,000),
ROSA CARAMÉS BALO
52
11.- con el decorado de sus aulas (n.s. = ,000),
12.- en si tenían o no apoyo familiar para estudiar (n.s. = ,000),
13.- en si conoció a niñas (n.s. = ,000) y niños (n.s. = ,000) que no han podido
estudiar
14.- en las actividades de ocio y tiempo libre que realizaban (n.s. = ,000) y
15.- en la valoración de su paso por la escuela (n.s. = ,000).
Esta última diferencia resulta sustancial para el centro de este artículo puesto que se
trata de la diferencia significativa en cuanto a la valoración que dan hombres y mujeres
de su paso por la Escuela, como paso previo al mundo adulto y la ayuda o no que esta
Escuela vivida ha podido suponer en sus vidas.
Por el contrario, los resultados de los análisis de los datos, conforme a las pruebas
anteriormente mencionadas informan que, sin embargo, la variable sexo, en Galicia, no
es determinante para marcar diferencias en los siguientes aspectos vivenciados: el tipo
de escuela a la que han asistido - pública, concertada, privada- (n.s. = ,338), ni en el
número de horas que han dedicado al estudio y trabajo escolar fuera de las aulas (n.s. =
,084).
A partir de estos resultados que marcan diferencias entre los géneros se han
explorado los datos nuevamente a través del el análisis de correlaciones para muestras
con distribución paramétrica y no paramétrica. La complejidad de los resultados dan
lugar a una urdimbre de correlaciones significativas que indican que junto con la
variable sexo hay otra que está interactuando sincrónicamente y que es la edad.
Efectivamente, estas pruebas encuentran matices en la interacción entre el sexo y la
edad, estableciendo diferencias relacionales significativas a través de diversas
experiencias vitales. Entonces la interpretación de los resultados ha de tener en cuenta
estas dos variables al mismo tiempo, puesto que esto está matizando a la hora de vivir el
mundo de la vida, y por ende, en su vinculación con el sistema educativo y su
vinculación con las distintas políticas educativas a lo largo y ancho del último siglo. ¿En
qué sentido o de qué manera?
Para dar respuesta a las preguntas que acabamos de formular se ha llevado a cabo un
examen de las correlaciones para explorar un poco el camino que nos indicaban los
datos. Así pues, dichos análisis han revelado numerosas correlaciones significativas
entre sí, de los distintos aspectos vitales vivenciados por hombres y mujeres,
actualmente entre 18 y 88 años y, claro está, también respecto de la Escuela y sus
transformaciones a la par. Lo cual parece obvio que así sea.
En primer lugar, destaca un primer resultado de estos análisis de correlación y es que
la variable sexo no correlaciona significativamente con ninguna de las otras variables
informadas por los sujetos: edad, profesión, situación laboral, si trabajaban a la vez que
cursaban estudios, al tipo de escuela a la que asistieron (pública, concertada, privada), ni
la edad obligatoria de escolarización que vivieron, ni el número de horas de clase diaria,
ni en el número de horas que estudiaban fuera de las clases, ni el número de asignaturas
que cursaron, ni el número de libro de texto que tenían como obligatorios, ni si iban o
no a escuelas mixtas, ni al sexo del profesorado, ni si había enseñanza de religión, ni en
cuanto a los aspectos decorativos de las aulas, ni si había castigos o no, ni en cuanto al
más o menos apoyo familiar para estudiar, ni en el conocimiento de niños/as que se
habían visto obligados/as a abandonar los estudios, ni a qué dedicaban su tiempo libre,
ni el tiempo en que estuvieron escolarizados/as. Pero, más sorprende aún, que tampoco
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

53
el sexo de los sujetos mantiene correlación con las valoraciones hechas de su paso por el
sistema educativo. Es decir, el puzle perfectamente reflejado en los espejos de ser
hombre o ser mujer parecía desmoronarse ¿Cómo se puede explicar esta aparente
contradicción?
Por la edad en sí misma no, pero sí en tanto en cuanto supone un cambio en las
superestructuras político ideológicas en las que los sujetos han tenido que articular su
vida, la escolar también y, por supuesto, profesional. Así pues, comprobamos que la
variable edad sí que correlaciona significativa y positivamente con:
1. -la profesión
2.-la situación laboral de los sujetos y
3.-con el conocimiento personal de niños y niñas que se habían visto obligados a
abandonar la Escuela.
Y negativamente con:
1.- la edad escolar de obligado cumplimiento
2.- el número de horas de clases diarias,
3.- el número de horas de estudio fuera de clase,
4.- el número de asignaturas cursadas,
5.- el número de libros de texto que seguían,
6.- con la escuela mixta (tanto en su composición para el alumnado como para el
profesorado),
7.- con el apoyo familiar para cursar sus estudios y
8.- con el tiempo de escolarización total de sus vidas.
¿Cómo se han ido construyendo estos procesos diferenciales vinculados al paso del
tiempo y materializados en la variable género? Pensamos que a través de la relación un
tanto más harmónica entre la “incorporación a la vida activa” y el mundo profesional en
condiciones más igualitarias y que a su vez ha venido posibilitando, tanto a varones
como mujeres, el cursar estudios a la par que ir trabajando para poder seguir estudiando
(las variables de profesión, situación laboral y si los sujetos estudiaron y trabajaron a la
vez, mantienen correlaciones significativamente positivas, a su vez ente sí). A la par
que, tal vez -nunca podremos saber si-, a imagen y semejanza de la escuela privada (con
correlaciones significativamente elevadas con el número de horas dedicadas a las
clases), la Escuela pública iba haciendo lo mismo. Ahora bien, la Escuela pública, al
contrario que la Privada, iba propiciando la mixtura del género en sus aulas (tanto en
cuanto a la composición del alumnado como del profesorado), así como, la disminución
en la “aplicación de correctivos” en su interior. Todo esto, acontece, según los
resultados, al margen del decorado de las aulas con motivos más o menos religiosos,
políticos, o de otro tipo y también al margen de que la religión fuese una enseñanza
obligatoria o no. Tal vez, se necesitaría más información respecto de estos asuntos antes
de sentar ninguna afirmación concluyente en este sentido.
Dado el predominio que la Escuela pública ha venido desarrollando en nuestras vidas
diarias y dado que esto conlleva una mejor valoración de los sujetos de su paso por la
escuela y a que un menor número de niños, y sobre todo, niñas se hayan visto
obligados/as a abandonar el sistema educativo; resulta llamativo, de entre estas
correlaciones significativas encontradas, en este caso negativa, que precisamente haya
ROSA CARAMÉS BALO
54
sido la composición mixta de las escuelas (esto implica también el aumento de docentes
mujeres) lo que haya propiciado un descenso del abandono forzoso de niñas y niños de
las aulas. Ahora bien, estos datos no deben confundir nuestro pensamiento, en el sentido
de que la Escuela debe ocupar horas que otras actividades socioculturales (trabajo,
familia, ocio…) no cubren. Justamente ocupar estos tiempos podría revertir en el
empeoramiento de la calidad de sus servicios y en su inutilidad social, incluso,
metabolización estructural y/o funcional. Esto es, la Escuela se propone, antes que nada,
cumplir objetivos y no convertirse en prisionera de los tiempos de las personas con
rehenes en su interior.
Dentro de este proceso de cambio, otro resultado interesante, ha sido el de la
existencia de correlaciones significativas y en positivo entre el empleo de libros de texto
en la formación escolar, con el número de asignaturas en las que formarse, con el
aumento de profesoras y maestras, y con la ayuda y el apoyo de las familias para que los
niños y las niñas pudiesen estudiar y esto, a su vez, correlaciona significativa y
negativamente con el número de conocidos/as, esto es disminución, que se han visto
obligados/as a abandonar el sistema educativo.
CONCLUSIONES
Lo que podríamos denominar la extensión de la escolarización de la vida cotidiana
(Escuela obligatoria, hasta edades más tardías, con mayor número de horas de clase al
día, con la necesidad de cursar un mayor número de asignaturas, de la necesidad de
dedicar más tiempo de estudio fuera de las aulas,…) ha revertido en cambios en nuestra
sociedad.
En los últimos cien años, en Galicia, la experiencia vital obligatoria con la educación
formal, aumentada igualmente para hombres que para mujeres, ha cambiado nuestro
funcionamiento y, posiblemente algo, nuestra estructura social en función del género,
aunque quede mucho por hacer. Entre todos y todas lo podríamos conseguir. El cambio
ha supuesto una mejora para ellas y, por supuesto, ellos también salen mejorados de esta
nueva situación, siempre y cuando, no se revuelvan e inviertan los logros de igualdad
que se habían conseguido.
Los resultados de este estudio indican que, en Galicia, desde hace cien años la
necesidad de las poblaciones infantiles y juveniles de trabajar para ayudar a las
economías familiares ha venido descendiendo paulatinamente. Esto ha venido
procesándose sincrónicamente en un aumento de las horas de permanencia diaria en las
escuelas por parte de estos niños y niñas y jóvenes, pasando de unas 2 ó 3 horas de las
que informan los/as más ancianos/as hasta una media de 6 ó 7 horas diarias de las que
informan los/as más jóvenes. Asimismo, la prolongación del número de años de
permanencia en las escuelas ha crecido también.
Llegados a este punto, nos encontramos con una mayor cantidad de tiempo empleado
en la Escuela, bien sea dentro de sus paredes, bien sea fuera. Y esto de una manera
extensiva, gracias a la Escuela pública. Este es el legado que el sistema educativo, como
subsistema social nos ha dejado de su recorrido en los últimos cien años. Ahora habrá
que replantearse, o no, su continuidad y el incremento de su horario en nuestras vidas
(tanto para docentes como discentes) a partir de los nuevos planteamientos de
flexibilización de la extensión de las jornadas de trabajo más allá incluso de las 40 horas
semanales, aunque sea en determinados períodos estacionarios y concretos de la vida de
los individuos, así como, de la extensión de los años de la vida laboral. Sin duda, ardua
tarea.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

55
Tal vez, ya se hayan o estén tomando decisiones al respecto, incrementando la
jornada laboral (porque se acumula mayor carga de trabajo) del profesorado por menos
salario (cuando se había logrado un mayor número de mujeres docentes, respecto de
tiempos anteriores). En breve, esto revertirá formalmente, puesto que en la realidad ya
se viene dando, en la prolongación de nuestras vidas dentro de la institución. O si no,
volver a tiempos anteriores, en los que la institución se organizaba en las respectivas
casas de los maestros. En la actualidad, con las posibilidades que ofrecen las conexiones
telemáticas y ofimáticas esto ya es posible. Redes, webs, cámaras, video
conferencias,…o sea, el Mundo de “Gran Hermano” lo hacen posible, incluso, factible.
¿Es este el futuro que queremos? En este sentido la Escuela se adentraría en la máxima
privacidad de nuestras vidas.
Retomemos de nuevo el hilo del objetivo principal de esta investigación, o sea, los
resultados que indican que una de las repercusiones sociales de la implantación de un
sistema educativo formal público, esto es, extensivo, “igualitario” para hombres y
mujeres ha supuesto la inclusión de un mayor número de saberes a través de más
materias (claro está, que todo esto siempre dentro de unos límites para no perdernos).
Todo lo cual, nos lleva a pensar que, junto con su curso obligatorio (hasta ciertos
niveles y edades) y con la progresiva feminización del sistema educativo formal,
también se han estado incorporando un mayor número de saberes y de saber hacer
invisibles que vienen de la mano del aumento de niñas y maestras dentro del sistema
educativo formal y, casi seguro, que en el seno de los hogares también con la ayuda de
los libros de texto y las madres, abuelas, etc. A partir de estos hechos, parece
aconsejable mimar los formatos y el contenido también, de dichos libros o sus formatos
sustitutivos.
Otra conclusión, a raíz de los datos, es que la Escuela pública es menos castigadora.
Tal vez, se deba a que la educación se extiende y se mejora enraizándose más en el
substrato de la corrección (a todos los niveles entre docentes y discentes) que en los de
la coacción, la represión o la coerción, tanto físicas como psíquicas. Estos últimos, más
propios de los sistemas de relación piramidal. Tal vez, esto haya propiciado que las
valoraciones de la escuela hayan ido mejorando por parte de la sociedad a la par que se
han ido transfundiendo estos valores de la sociedad al sistema formal, en una especie de
circuito de retroalimentación. Claro está, para algunos, estos cambios suponen una
pérdida de privilegios heredados.
Parece oportuno dejar paso libre a una Escuela pública cada vez más dedicada a la
corrección de la actividad. Todo lo cual, supone más hacer, revisar y, en su caso,
rehacer, frente a la ocupación de castigar dentro de las paredes de la Escuela.
Justamente los contextos educativos espacio temporales formales serían propicios para
el uso, que no abuso, del tiempo del profesorado y del alumnado. Sobre todo, también
dada la relación positiva que existe entre aquellos que han trabajado y estudiado a la vez
y que, a la par, se han visto inmersos en contextos menos castigadores pero que, sin
embargo, han conocido a otros varones, pero sobre todo, mujeres que se han visto
obligadas a dejar la escuela.
De esta investigación también se concluye, que como aquellas personas que han
ejercido o ejercen profesiones de más alta cualificación han invertido más tiempo de sus
vidas en la Escuela, tenemos que saber que si nos vamos a desenvolver en un futuro
laboral de alta cualificación la Escuela ha de valorarse como importante en nuestras
sociedades. De lo contrario, si nuestro futuro laboral se avoca hacia actividades de baja
cualificación la Escuela podría considerarse parcial o totalmente prescindible, hacia el
ROSA CARAMÉS BALO
56
futuro. Por ello, es preciso cuidar los procesos, por tanto, contenidos explícitos y ocultos
que se desarrollan en su interior y exterior; revisarlos y corregirlos, si se considera
oportuno.
Como última conclusión y emulando a Gramsci (1970), se puede afirmar que el
dominio de la Escuela pública en nuestras vidas de los últimos 100 años, todavía no ha
conseguido hegemonizar a la sociedad. Para Hall (1994) las contradicciones de la vida
cotidiana emanan de una sociedad sometida a los vaivenes de la lógica de la
acumulación capitalista, con sus representaciones y símbolos y, también sus procesos
metabólicos. Para que este discurso no quede en la banalidad, parece pertinente recordar
a Thompson (1975 y 1981) quien reconoce al sujeto, y su conciencia de clase, como una
bisagra importante de las estructuras. Su libro Whigs y Hunters (1975) –aristócratas
liberales y cazadores-, que versa sobre el análisis de la vida cotidiana rural inglesa de
principios del siglo XVIII y la caza furtiva, o no, dependiendo de si eres quien no
domina o quien domina en dicho contexto. Así pues, mientras los furtivos necesitan la
caza como forma de sobrevivencia (o forma de vida) los whigs utilizan la caza para
divertirse. Los valores de su linaje se diluyen entre esquemas de conquista casi
medieval. Tensiones, resistencias y dominaciones entran en dinámicas cuando la
propiedad se consolida como el derecho de la sociedad aburguesada a castigar la caza
furtiva, ya que altera su cotidiano sentido comunal heredado del medievo. Para el
cazador campesino la caza es parte de su economía, entendida ésta como una economía
moral que de ningún modo, es la economía productiva de una clase aristócrata
transformada en burguesía liberal.
Así pues, es como, según Muñoz (2011) el orden social apela al valor de lo prohibido
para defender un sistema que se prepara para articularse sobre la desigualdad
económica. Los significados divergentes de propiedad conforman vivencias culturales
antagónicas según el grupo construya su experiencia. Para el cazador campesino
(furtivo) es parte esencial de su sobrevivencia material, para el grupo dominante la caza
posee un sentido, meramente lúdico, eclipsando, sus orígenes. Llegando a descentrar del
sentido común de la población el sentido último de la propia cultura (Hall, 1994).

REFRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Althusser, L. (1975) Escritos (1968-1970). Barcelona, Laia. Thompson.
Anderson, P. (1985) Teoría, política e historia. Un debate con E.P. Madrid, Siglo
XXI.
Chomsky, N.; Dieterich, H. (1997) La aldea global. Navarra, Txalaparta.
Goffman, E. (1971) La presentación de la persona en la vida cotidiana. Buenos
Aires, Amorrortu.
Gramsci, A. (1970) Introducción a la Filosofía de la Praxis. Barcelona,Península.
Gramsci, A. (1971) Cultura y literatura. Barcelona, Península.
Hall, S. (1994) Codage-décodage, Réseaux, 68, p.27-39.
Mellor, M. (1997) Women, Nature and the Social Construction of “Economic
Man”, Ecological Economics, 20, p.129-140.
Muñoz, B. (2011) La escuela de Birminghan: La sintaxis de la cotidianidad como
producción social de la conciencia. Seminario Interdisciplinario(s)
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

57
Sentido(s) da(s) Cultura(s). Un diálogo abierto sobre el presente y el
futuro de la Cultura. Santiago de Compostela, Consello da Cultura Galega.
Nisbet, R. (1979) La sociología como forma de arte. Madrid, Espasa-Calpe, S.A.
Schütz, A.; Luckmann, T. (1977) Las estructuras del mundo de la vida. Buenos
Aires, Amorrortu.
Thompson, E.P. (1975) Whigs and Hunters. Harmondsworth, Penguin.
Thompson, E.P. (1981) Miseria de la teoría. Barcelona, Crítica
Williams, R. (1965) The Long Revolution. Harmondsworth, Penguin,
Williams, R. (1982) Cultura. Sociología de la Comunicación y del Arte.
Barcelona, Paidós.
Wolf, M. (1982) Sociologías de la vida cotidiana. Madrid, Paidós.
ROSA CARAMÉS BALO
58
TABLAS
Tabla 1: Frecuencias y porcentajes de la muestra trabajada por sexos

Sexo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
varón
mujer
Total
Perdidos
Sistema

Total

51
54
105
1


106

48,1
50,9
99,1
,9


100,0

48,6
51,4
100,0
48,6
100,0


Tabla 2: Frecuencias y porcentajes de la muestra trabajada por cohortes de edad

Edad Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
mayor de 65
entre 64 y 40
entre 39 y 25
entre 24 y 18
Total
Perdidos
Sistema

Total

21
28
18
38
105

1

106

19,8
26,4
17,0
35,8
99,1
,9


100,0

20,0
26,7
17,1
36,2
100

20,0
46,7
63,8
100,0


59
CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES DE GÉNERO A TRAVES DEL
UNIVERSO SIMBÓLICO DE LOS VIDEOJUEGOS
JORGE GARCÍA MARÍN; Mª BEGOÑA GÓMEZ VÁZQUEZ Y JOSÉ TABERNER GUASP*
Universidade de Santiago de Compostela
*Universidad de Córdoba
jorge.marin@usc.es


RESUMEN
En este texto presentamos una pequeña síntesis de los resultados del proyecto de
investigación titulado “Análisis de los roles de género más demandados por l@s
adolescentes galleg@s”, subvencionado por la Secretaría Xeral de Igualdade (Xunta de
Galicia) en el período 2009-10. Centramos nuestra atención en la violencia simbólica
que ejercen los videojuegos contra las mujeres. Esta “función ideológicamente
regresiva” tiene un valor especialmente negativo desde el punto de vista de la
socialización debido a la dinámica propia de estos procesos, que tienen lugar en edades
muy tempranas y son altamente difusos y en gran parte inconscientes y semiconscientes.
Inciden en un devenir que pertenece a los procesos primarios de identificación humana
en cuyo transcurso el ser humano toma conciencia de su “sí incluso” como un ser, un
sujeto sexuado. Se identifica no como “persona”, sino como persona de sexo masculino
o femenino, como “niña” o “niño”, hecho que le comporta, en efecto, su “identidad de
género”
1
. De allí se deriva el significado de la dimensión de la violencia simbólica que
ejercen los medios de comunicación de masas modernos, a través de su fuerza
socializadora.

PALABRAS CLAVE
Videojuegos; Roles de género; Identidad de género; Violencia simbólica; Socialización.


1
Veáse RADL PHILIPP, R. (2010) “Os medios de comunicación como transmisores de violencia simbólica”, en:
ÁLVAREZ POUSA, L. y PUÑAL RAMA, B. (coord.): Claves para una información non sexista, Atlántica de
Información e Comunicación, Santiago de Compostela, Pág. 91, y RADL PHILIPP, R. (2011) Medios de Comunicación
y Violencia contra las Mujeres. Elementos de violencia simbólica en el medio televisivo, Revista Latina de Sociología,
1(1), p.170.
JORGE GARCÍA MARÍN; Mª BEGOÑA GÓMEZ VÁZQUEZ Y JOSÉ TABERNER GUASP
60
INTRODUCCIÓN
En las siguientes páginas presentamos una síntesis de los resultados del proyecto de
investigación titulado “Análisis de los roles de género más demandados por l@s
adolescentes galleg@s”
2
, obtenidos a partir de una amplia muestra de adolescentes de
entre 14 y 18 años de edad
3
. Nuestro interés era profundizar en las lógicas de
identificación de las y los adolescentes con respecto a los personajes de los videojuegos
y las peculiares identidades de género transmitidas. Tratamos de indagar no sólo en las
imágenes que muestran, sino en los valores que construyen y desarrollan estos
videojuegos, en definitiva, penetrar en el modelo de hombre y de mujer y, globalmente,
de sociedad que los alienta.
Los videojuegos permiten a las y los adolescentes convertirse en protagonistas de las
historias que imaginan y/o transformarse en un nuevo héroe (sin heroínas). Detrás de
esta violencia simbólica se esconden los simbolismos asociados al género y las
construcciones culturales que los mantienen, todo ello adornado de diversos elementos,
que con gran capacidad de seducción, llenan soledades y suscitan curiosos espacios de
libertad, provocando fascinación ante la realidad paralela que se les ofrece.
Siguiendo a Alba (2010: 74): “Los juegos persiguen la sensación inmersiva: cuanto
mayor es la inmersión del jugador, mayor es la sensación que tiene de estar dentro del
juego y mayor es, de este modo, su credulidad. La sensación inmersiva tiene una
implicación muy importante para la buena marcha del juego y su poder adictivo: la
identificación del jugador…”
Esta identificación del jugador, elemento fundamental para entender la lógica
subyacente de violencia simbólica, a través del videojuego, debe entenderse también
dentro de lo que Bauman (1997) describió como la sociedad líquida en la que las
relaciones son cada vez menos sólidas, más inestables y menos comprometidas. Todo es
líquido e Internet facilita esta sensación en relaciones y sentimientos. Además, hay que
añadir el teléfono móvil, otra tecnología digital que tiene múltiples significados: un
acceso constante a Internet, un bien cultural, una forma de demostrar prestigio, una
herramienta de trabajo o un instrumento de control familiar.
Más que nunca, estos avatares reducen las identidades de género, siguiendo la lógica
que describimos en otro lugar (García Marín, 2010: 254-255). .. “Con todo, los diversos
discursos de mujeres se mueven bajo la dominación masculina, y la teórica pluralidad
no disminuye la imposición de un modelo hegemónico masculino, simplemente las
identidades femeninas quedan reducidas a la identidad masculina, enmascarándose a
través de juegos difusos en escenarios en los que todo está permitido o “cualquier
mezcla es posible”: conjunción de elementos, polivalencia atomizada, donde cada uno
busca su nostalgia frente a la imposición; y nuevas dinámicas bajo un mismo habitus
que conlleva duda y confusión. Mientras tanto las mujeres continúan siendo sujetos
sometidos a prácticas de violencia y discriminación, por lo que no podemos perder de
vista las raíces estructurales e históricas de la subordinación y opresión”.

2
Subvencionado por la Secretaria Xeral de Igualdade (Xunta de Galicia) en el período 2009-10.
3
La muestra fue seleccionada sobre el total de población de centros que imparten 4º de ESO, utilizando
un muestreo por conglomerados para poblaciones finitas, y con una representación proporcional de los
distintos tipos de centros por provincias.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
61
EL USO DE LOS VIDEOJUEGOS ENTRE LA ADOLESCENCIA GALLEGA
Casi el 73% de la población adolescente gallega afirma usar videojuegos. Si
comparamos nuestros datos con los que ofrece Díez (2004), afirmando que el 83% del
alumnado de secundaria a nivel estatal utiliza videojuegos, observamos que el
porcentaje es ligeramente inferior para el contexto gallego. Sin embargo, la expansión
significativa de este fenómeno, también en nuestra comunidad, queda patente si
comparamos nuestros datos con los reflejados en el estudio de la FAD (2002) en el que
se afirmaba que eran jugadores/as habituales de videojuegos el 58,5% de la juventud
española.
Gráfico 1. ¿Usas videojuegos?

Fuente: Elaboración propia.
Diferencias de género en el uso de los videojuegos
Videojugador@s
Aunque los datos indican que una inmensa mayoría de las personas adolescentes
gallegas tienen relación con los videojuegos, también demuestran que existe una gran
brecha entre el uso por parte de los chicos y las chicas, indicando que esta forma de ocio
está más arraigada entre la población masculina. Como muestran los datos, es mucho
mayor el porcentaje de chicos (91%) que juegan, sólo el 56,2% de las chicas dicen
hacerlo.
Gráfico 2. Uso de videojuego según sexo

Fuente: Elaboración propia.
¿Usas videojuegos?

72,8%
NO
27,2%
91%
9%
56,2%
43,8%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Chicos Chicas
Uso de los videojuegos según sexo
No

JORGE GARCÍA MARÍN; Mª BEGOÑA GÓMEZ VÁZQUEZ Y JOSÉ TABERNER GUASP
62
Mientras que la proporción de videojugadores adolescentes gallegos es similar a la
obtenida en la investigación de Díez (2004:74)
4
en el caso de las chicas los datos
indican que las adolescentes gallegas son videojugadoras en una considerable menor
medida que sus coetáneas a nivel estatal, y por lo tanto la brecha entre el uso por parte
de los chavales y las chavalas en nuestra comunidad autónoma es mayor que a nivel
nacional.
Cuando se les pregunta: ¿Quién crees que juega más a los videojuegos?, las
respuestas reflejan una percepción acorde con la realidad.
Gráfico 3. ¿Quién crees que juega más a los videojuegos?


Fuente: Elaboración propia.
Existe un acuerdo considerable entre sexos en cuanto a las razones por las que
consideran que esto es así. Tanto chavalas como chavales entienden que los videojuegos
les gustan más a ellos y por eso juegan más, pero que también que los videojuegos están
dirigidos, principalmente, al sector masculino.
Tabla 1. ¿Por qué crees que los chicos juegan más?
Chicas Chicos
Los chicos suelen jugar más que las chicas 11.9% 7.7%
Los videojuegos le gustan más a los chicos 11.5% 9.3%
A las chicas le gustan más otras cosas 10.9 % 15.4%
Los chicos son más adictos a los videojuegos 5.0% 3.5%
Los videojuegos están dirigidos, principalmente, a los chicos 7.1% 7.1%
En mi entorno es así 6.0% 8.2%
Otras 10.7% 11.9 %
Ns/Nc 36.9% 36.9%
Total 100 100
Fuente: Elaboración propia.
La edad de inicio en el juego
En investigaciones previas se encontró que el tramo sustancialmente notable en el uso
de videojuegos va de los 9 a los 17 años de edad, y que la edad cada vez más temprana
de inicio está ampliando la franja de edad en la que se usan los videojuegos, dejando de
ser el videojuego un fenómeno casi exclusivamente infantil y acercándose de manera
progresiva a usuarios de mayor edad
5
. En Estados Unidos, según datos del informe
IDSA (2003), en el año 2002 las personas videojugadoras de entre 18 y 36 años

4
El porcentaje de chicos que juegan a videojuegos es del 92,09% por un 74,66% de las chicas.
5
Ver Díez (2004) y FAD (2002).
CHICOS
Los
chicos
77%
Ambos
por igual
22,3%
Las
chicas
0,7%
CHICAS
Los
chicos
72%
Ambos
por igual
28%
Las
chicas
0,2%
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
63
superaban a las menores de 18 años (39,5% y 37,9%, respectivamente) y las de más de
36 años suponían ya el 22,7%.
También se aprecia una mayor precocidad masculina en el uso de los videojuegos. El
porcentaje de chicos que comenzaron a jugar antes de los 5 años duplica al de chicas.
Más de la mitad de los adolescentes gallegos comenzaron a jugar entre los 5 y los 8
años mientras que el mayor porcentaje de chicas (44%) lo hicieron entre los 9 y los 12
años.
Gráfico 4. ¿A qué años comenzaste a jugar con los videojuegos?

Fuente: Elaboración propia.
Tiempo dedicado a los videojuegos
La gran mayoría de las personas adolescentes gallegas que se identifican como
videojugadoras usan los videojuegos de forma cotidiana, consolidándose esta actividad
como una parte importante del ocio juvenil. Diversas investigaciones llevadas a cabo
corroboran que son los chavales los que juegan a videojuegos
6
con más frecuencia, más
horas y con un carácter más continuado, esto es, el videojuego de promedio y alta
frecuencia es una actividad casi exclusivamente masculina. Casi el 90% de los
videojugadores y alrededor del 87% de las videojugadoras usan los videojuegos a
diario, esto es, en días lectivos. En cuanto al número de horas que juegan de lunes a
viernes destacamos una evidente diferencia de género ya que el 45,4% de las chavalas
juegan menos de una hora, mientras que los chavales en un 41,5 % le dedican de 1 a 5
horas. Pero las mayores diferencias se aprecian entre aquellas personas que juegan más
horas, así, el porcentaje de chicos que juegan entre 6 y 10 horas duplica ampliamente al
de chicas incrementándose todavía más las diferencias cuando analizamos los tramos de
más de 10 horas: mientras que sólo el 2,5% de las adolescentes juegan de 11 a 20 o más
horas existe un 10,8% de chavales que invierten este tiempo en esta actividad, esto
supone un porcentaje que cuadriplica sobradamente al de las chicas.

6
Investigaciones como las de Estalló (1995), FAD (2002), Provenzo (1991).
3,6%
38,4%
44,0%
14,0%
7,5%
53,9%
33,8%
4,8%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Chicas Chicos
¿A qué años comenzaste a jugar con los
videojuegos?
≤ 4 años De 5 a 8 años De 9 a 12 años De 13 a 16 años
JORGE GARCÍA MARÍN; Mª BEGOÑA GÓMEZ VÁZQUEZ Y JOSÉ TABERNER GUASP
64
Gráfico 5. ¿Cuántas horas juegas de lunes a viernes?

Fuente: Elaboración propia.
La dedicación a esta actividad en fines de semana muestran una tendencia similar, el
sector mayor en el caso de las adolescentes se sitúa en el intervalo de “Menos de una
hora” (46,3%) y en el caso de los chicos en el intervalo “De 1 a 5 horas” (49,6%).
Gráfico 6. ¿Cuántas horas juegas el fin de semana?

Fuente: Elaboración propia.
Atendiendo a los datos del gráfico 6 y comparándolos con el anterior (gráfico 5)
podemos inferir, por una parte la existencia de videojugadores/as exclusivamente de fin
de semana (los porcentajes de las personas que dicen no jugar ninguna hora disminuye
el fin de semana) y por otra, mientras en el caso de las chicas los porcentajes de las que
1
3
,
2
%
4
5
,
4
%
3
2
,
4
%
6
,
5
%
1
,
0
%
0
,
5
%
1
,
0
%
1
0
,
1
%
2
3
,
4
%
4
1
,
5
%
1
4
,
2
%
5
,
0
%
2
,
2
%
3
,
6
%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Chicas Chicos
¿Cuántas horas juegas de lunes a viernes?
Ninguna Menos de 1 hora De 1a 5 horas
De 6 a 10 horas De 11 a 15 horas De 16 a 20 horas
Más de 20 horas
9
,
3
%
4
6
,
3
%
3
7
,
2
%
5
,
3
%
1
,
0
%
0
,
5
%
0
,
4
%
4
,
8
%
2
1
,
1
%
4
9
,
6
%
1
5
,
9
%
4
,
1
%
1
,
7
%
2
,
8
%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Chicas Chicos
¿Cuántas horas juegas el fin de semana?
Ninguna Menos de 1 hora De 1a 5 horas De 6 a 10 horas
De 11 a 15 horas De 16 a 20 horas Más de 20 horas
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
65
juegan 11 o más horas se mantienen en la misma línea en el de los chavales se observa
un sensible incremento.
Los datos obtenidos indican que en la mayor parte de los casos existe conocimiento
por parte de alguna persona adulta del tiempo dedicado a los videojuegos, tanto en el
caso de los chicos como en el de las chicas. La persona que en mayor medida conoce el
tiempo de uso de los videojuegos es la madre, más del 90% de las progenitoras son
sabedoras de las horas que sus hijas e hijos dedican a esta forma de ocio. Los padres,
por su parte, parecen estar más al tanto con respeto a los hijos (75%) que a las hijas
(69%).
El espacio de juego
El lugar de juego más habitual es la propia casa o la de amigas/os. Esos dos espacios
son los más frecuentes tanto para las chavalas como para los chavales gallegos. La
mayoría de las investigaciones corroboran que los videojuegos se han transformado
actualmente en una actividad mayoritariamente doméstica. Si bien en la década de los
ochenta el espacio de juego por excelencia eran los salones recreativos el cambio en la
preferencia del lugar de juego va parejo a la disposición de las consolas y los PCs en el
propio hogar.
Tabla 2. ¿Dónde juegas con los videojuegos?
7

Chicas Chicos
En casa 96,3% 97,0%
En casa de amigos/as 38,0% 50,7%
En el colegio 3,4% 5,4%
En el cíber 2,2% 8,3%
Otros 1,7% 2,8%
Fuente: Elaboración propia.
En menor medida el colegio y el cíber constituyen lugares de videojuego. Como se
puede apreciar, el colegio es el lugar menos escogido por los adolescentes gallegos y el
cíber por las adolescentes. Resulta llamativo que el porcentaje de chavales que juegan
en el cíber cuadriplique, prácticamente, al de muchachas, lo que nos hace coincidir con
Díez (2004: 92) en que “…si a esto añadimos que la inmensa mayoría de las chavalas
juegan en el domicilio familiar o en la casa de amigos y amigas, vemos uno reparto de
espacios claramente delimitados” en función del género siendo el uso de espacios
públicos claramente de dominio masculino.
Cómo se consiguen los videojuegos
El principal medio para hacerse con los videojuegos, tanto para ellos como para ellas, es
la compra. No es de extrañar que el mercado de los videojuegos sea unos de los sectores
emergentes de la industria de la comunicación y del entretenimiento. En la década de
2000, los videojuegos pasaron a generar más dinero en algunos países que el cine y la
música juntos, como en el caso de España. De acuerdo a los datos oficiales de la
industria de los videojuegos en España de mano de la Asociación Española de
Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento (ADESE), este sector facturó
en 2005 en nuestro país 863 millones de euros, siendo España la cuarta potencia en

7
Las opciones no so excluyentes, se podían elegir varias alternativas.
JORGE GARCÍA MARÍN; Mª BEGOÑA GÓMEZ VÁZQUEZ Y JOSÉ TABERNER GUASP
66
volumen de Europa, precedida por Reino Unido, Alemania y Francia. La industria de
videojuegos generó 57.600 millones de euros durante 2009 en todo el mundo
8
.
Además de la compra existen otros medios de hacerse con los videojuegos como el
intercambio entre unos/unas y otros/as -que es la tercera forma más utilizada para
ambos sexos-, el alquiler, etc. Donde se aprecian diferencias llamativas entre géneros es
en lo relativo a la piratería
9
, el 35,1% de los chicos confiesa conseguir videojuegos de
este modo mientras que sólo el 19,1% de las chicas lo hacen, esto es, casi el doble de
chicos que de chicas.
Las plataformas utilizadas
Los soportes en los que pueden presentarse los videojuegos son variados y determinan
los tipos de uso y de programas de juego específicos. Los tipos de juegos y plataformas
y las preferencias pueden variar mucho dependiendo de los gustos personales pero
también de la edad y del género.
El ordenador personal constituye la plataforma actual más utilizada entre la
adolescencia gallega, el incremento del número de computadoras en el hogar, como
señalábamos anteriormente, ha favorecido su uso con finalidades lúdicas.
Gráfico 7. ¿Qué plataforma usas?

Fuente: Elaboración propia.
A respecto de las videoconsolas, cabe señalar que la PlayStation es la segunda
plataforma más usada, la Wii ocuparía el quinto lugar y la XboX360 constituye la
plataforma menos utilizada de todas las propuestas, tanto por ellos como por ellas. Las
que podríamos llamar “máquinas de bolsillo”, esto es, las videoconsolas portátiles -que
permiten a las personas usuarias poder jugar en cualquier sitio sin depender de ningún
tipo de conexiones- ocupan el tercer y sexto puesto en uso, con la salvedad aquí de que
las chicas usan en mayor porcentaje la DS y los chavales la PSP. Los videojuegos en el

8
ABC (ed.): «Los videojuegos rivalizan con Hollywood con una caja de 57.600 millones de euros» (7 de
abril de 2010).
9
Según la Fundación Antipiratería (FAP) el porcentaje de copias ilegales por copia vendida, se sitúa en el
50%, dicho de otro modo, una de cada dos copias de un juego son ilegales. Las descargas ilegales de
Internet se sitúan en el 35%.
69, 7%
76,1%
42, 2%
27, 2%
44, 1%
23, 9%
45, 6%
70, 4%
16, 3%
35, 9%
4, 9%
14, 5%
42, 8%
35, 1%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
PC
WII
DS
PlayStation
PSP
XBOX360
Teléfono Móbil
¿Qué plataforma usas?
Chicas Chicos
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
67
teléfono móvil ocuparían el cuarto lugar en el ranking de uso tanto para las como para
los adolescentes.
Observando los datos ofrecidos en el gráfico 7 podemos advertir que las muchachas
usan en mayor medida que los chavales el teléfono móvil, la Wii y, sobre todo, la DS,
mientras que la PlayStation y, especialmente, la PSP y la XBOX360 son de dominio
masculino.
Tipos de videojuegos
Existen diversas formas de clasificación de los videojuegos aunque, en la mayoría de los
estudios
10
, se distingue entre: juegos de acción (arcades), juegos de estrategia, juegos de
aventura, juegos de rol, juegos de deporte, simuladores y juegos “clásicos” o de mesa.
De todas maneras, las clasificaciones no siempre son sencillas de aplicar puesto que
cada vez aparecen más productos que combinan diversas tipologías. Como señala Gros
(2005: 65), el PC Fútbol entraría en el tipo juego deportivo al mismo tiempo que es un
simulador que permite trabajar aspectos de la gestión de un club deportivo.
Con el objetivo de conocer cuales son las preferencias entre la adolescencia gallega y
si existen diferencias en función del género se estableció una clasificación con trece
tipos.
Tabla 3. ¿Qué tipo de videojuegos son los que más te gustan?

CHICOS CHICAS
Fútbol y otros deportes 69,30% Aventura gráfica 60,90%
Conducción 67,00% Musicales 59,70%
Shooter/guerra 63,60% Sociales 49,00%
Juegos de acción-aventura 59,50% Plataformas 44,50%
Juegos de lucha 35,80% Conducción 39,40%
Juegos de estrategia 28,10% Juegos de mesa 33,40%
RPG-Roll 20,80% Juegos de acción-aventura 32,00%
Aventura gráfica 17,50% Juegos de estrategia 29,10%
Plataformas 16,60% Fútbol y otros deportes 21,20%
Simulación 16,50% Juegos de lucha 19,70%
Juegos de mesa 16,40% RPG-Roll 10,10%
Musicales 9,40% Shooter/guerra 8,80%
Sociales 8,90% Simulación 5,10%
Fuente: Elaboración propia.
La tipología de videojuegos que más gustan, marca grandes diferencias de género,
las adolescente se decantan por Aventura gráfica (60,9%), Musicales (59,7%) y Sociales
(49,0%), mientras que los adolescentes lo hacen por Fútbol y otros deportes (69,3%),
Conducción (67,0%) y Shooter/guerra (63,6%).

10
Gros, B. –Grup F9 (2004) Pantallas, juegos y alfabetización digital. Bilbao, Desclée de Brouwer.
JORGE GARCÍA MARÍN; Mª BEGOÑA GÓMEZ VÁZQUEZ Y JOSÉ TABERNER GUASP
68
Videojuegos favoritos
La variedad de videojuegos elegidos cómo favoritos y/o más utilizados establece claras
diferencias de género como muestra la tabla 4 . Los videojuegos que más les gustan a
ellas son los que menos gustan a ellos, y viceversa. Los tres videojuegos preferidos, o a
los que más juegan
11
los chavales son: Fifa (17,1%), Pro Evolution Soccer (14,9%) y
Call of Duty (9,4%). Las chicas se decantan por: Sims (25%), Mario/Super Mario Bros
(12,7%) y Singstar (10,6%).
Tabla 4. Videojuego favorito o a lo que más juegan por orden de preferencia y
porcentaje según sexo
Chicas Orden de
preferencia
Chicos
% Videojuego Videojuego %
25,0% Sims 1 Fifa 17,1%
12,7%
Mario/Super Mario
Bros
2 Pro Evolution Soccer 15,0%
10,7% Singstar 3 Call of Duty 9,4%
6,7% Wii Sports 4
Grand Theft Auto
(GTA)
7,5%
2,7%
Grand Theft Auto
(GTA)
5 Word of Warcraft 3,5%
2,2% Need for speed 6 Need for speed 2,5%
2,2% Tekken 7 Assassin's creed 2,3%
1,4% Pro Evolution Soccer 8 God of War 1,8%
1,0% Call of Duty 9 Gran Turismo 1,7%
0,9% Fifa 10
Mario/Super Mario
Bros
1,2%
0,7% Word of Warcraft 11 Sims 1,1%
0,6% Gran Turismo 12 Tekken 0,9%
0,4% Assassin's creed 13 Maxia 0,4%
0,4% Maxia 14 Singstar 0,2%
0,2% God of War 15 Wii Sports 0,2%
5,8% Otros

Otros 4,5%
26,4% Ns/Nc Ns/Nc 30,7%
100% Total Total 100%
Fuente: Elaboración propia.
En el siguiente gráfico 8 se puede observar como existe una serie de videojuegos que
en función de las elecciones se pueden clasificar como claramente masculinos y otros
femeninos. En el primer grupo estarían: Fifa, Pro Evolution Soccer, Call of Duty, Gog
of War, Assassing’s creed, Word of Warcraft, Gran Turismo, Grand Theft Auto (GTA)
y Need for speed. Como videojuegos de clara preferencia femenina tendríamos Singstar,
Wii Sports, Sims, Mario/Super Mario Bros y Tekken. Magia sería el único videojuego
que en función de las elecciones presenta una preferencia equilibrada entre chavales y
chavalas.

11
Únicamente podían escoger uno.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
69
Gráfico 8. Videojuegos más utilizados

Fuente: Elaboración propia.
EL SEXISMO EN LOS VIDEOJUEGOS. LAS PERCEPCIONES EN FUNCIÓN DEL GÉNERO
La socialización de la adolescencia gallega en la cultura androcéntrica dificulta su
percepción de la desigualdad en función del género por lo que no sorprende que su
percepción sobre el sexismo en los videojuegos sea muy vaga.
El manejo de los videojuegos
Tanto los chavales como las chavalas mantienen los estereotipos en función del género
cuando se les pregunta sobre quien consideran que es mejor jugando a los diferentes
videojuegos, así, los primeros opinan que los de su género son mejores en juegos de
acción-aventura, juegos de lucha, shooter, conducción y fútbol; mientras que las chicas
son mejores en relaciones sociales y musicales. Por su parte, las adolescentes opinan
que son mejores los chicos jugando a juegos de lucha, shooter y fútbol, y las chicas lo
son en relaciones sociales y musicales. Pero también hay que destacar que son ellas las
que eligen en mucha mayor medida la opción de “Ambos por igual”, es decir, no hay
una proporción tan alta de chicas como de chicos que tenga asumida la diferencia de
competencia para jugar bien a cualquier videojuego.
52,6% 47,4%
2,9% 97,1%
3,5% 96,5%
6,0% 94,0%
12,6% 87,4%
37,8% 62,2%
58,3% 41,7%
63,0% 37,0%
80,0% 20,0%
81,1% 18,9%
87,5% 12,5%
89,1% 10,9%
91,4% 8,6%
93,4% 6,6%
93,8% 6,2%
96,6%
3,4%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Fifa
Pro Evolution Soccer
Call of Duty
God of War
Assassin's creed
Word of Warcraft
Gran Turismo
Grand Theft Auto (GTA)
Need for speed
Maxia
Tekken
Mario/Super Mario Bros
Sims
Wii Sports
Singstar
Otros
Videojuegos más utilizados
Chicos Chicas
JORGE GARCÍA MARÍN; Mª BEGOÑA GÓMEZ VÁZQUEZ Y JOSÉ TABERNER GUASP
70
Videojuegos generizados
En el mismo sentido, la proporción de muchachas que ha asumido que existen
videojuegos diferentes para chicas y para chicos es menor. Mientras que el 57% de los
adolescentes considera que existe un tipo determinado de juegos para uno u otro sexo, el
porcentaje de chicas de la misma opinión supera en poco el 44%.
Gráfico 9. ¿Crees que existen videojuegos para chicos y otros para chicas?

Fuente: Elaboración propia.
Cuando se les preguntaba en que creían que se diferenciaban tres de cada cuatro no
saben o no contestan, casi el 17% de los muchachos y el 13,6% de las muchachas dicen
que “en el contenido”, y en torno al 4,5% de unas y otros opinan que “en la violencia”.
Gráfico 10. ¿En qué crees que se diferencian?

Fuente: Elaboración propia.
44,2%
55,8%
57,0%
43,0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Chicas Chicos
¿Crees que existen videojuegos para
chicos y otros para chicas?
Sí No
75,9%
72,6%
3,60%
2,70%
4,3%
4,8%
0,9%
1,3%
1,5%
1,9%
13,6%
16,7%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
En el contenido
En los personajes y su
historia
En los anuncios de los
videojuegos
En la Violencia
violencia
Otros
Ns/Nc
¿En qué crees que se diferencian?
Chicas Chicos
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
71
Se da una coincidencia absoluta entre las y los adolescentes a la hora de considerar
cuáles son los videojuegos de chavales (Fútbol y otros deportes, Shooter/Guerra, Juegos
de lucha) y cuales los de chavalas (Aventura gráfica, Musicales, Sociales). Los
videojuegos son un instrumento añadido en la socialización de género, cada vez a
edades más tempranas, que va configurando con más fuerza la visión sexista y
favoreciendo un aprendizaje discriminatorio de roles. Su uso, se está convirtiendo en
una barrera más para la construcción y el aprendizaje de una igualdad real (Díez, 2004:
108).
Los/las protagonistas
Casi el 57% (56,7%) consideran que lo más común en los videojuegos son los
protagonistas masculinos y un 42,1% que están representados los dos sexos por igual.
Sólo el 1,2% de las y de los adolescentes creen que abundan más las protagonistas
femeninas. Desmenuzando los datos por sexo obtenemos que son las chavalas las que
creen en mayor medida en un protagonismo equilibrado.
Gráfico 11. ¿Qué es más común en los videojuegos?

Fuente: Elaboración propia.
Entre aquellas y aquellos que opinan que el protagonismo está equilibrado, la razón
que aducen mayoritariamente es que se puede elegir el sexo del personaje. Para las
pocas adolescentes que opinan que existe un mayor protagonismo femenino la principal
razón sería el hecho de que los hombres son más consumidores de videojuegos. El
porcentaje de chavalas que explican el mayor protagonismo masculino en base a una
sociedad machista triplica a la de chavales de esa misma opinión.
40,9%
2,1%
57,1%
67,3%
0,6%
32,1%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Chicas
Chicos
¿Qué es más común en los videojuegos?
Ambos son protagonistas por igual
Protagonistas femeninos
Protagonistas masculinos
JORGE GARCÍA MARÍN; Mª BEGOÑA GÓMEZ VÁZQUEZ Y JOSÉ TABERNER GUASP
72
Tabla 5. ¿Qué es más común en los videojuegos y razones según sexo
Protagonistas
masculinos
Protagonistas
femeninos
Ambos son
protagonistas por igual
Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos
Los hombres son más
consumidores 19.21 18.83 15.38 0 0.71 0.69
El protagonismo en los
videojuegos es, mayoritariamente,
masculino 22.38 23.77 7.69 9.09 1.84 2.42
Los creadores de los videojuegos
son hombres 4.75 5.34 0 0 0.99 2.07
Vivimos en una sociedademachista 8.12 2.71 3.85 0 0.28 0.52
Porque sí 1.58 2.71 7.69 9.09 4.53 7.08
Se puede elegir el sexo del
personaje 2.18 1.32 0 9.09 36.26 28.32
Somos todos iguales 0.79 0.66 0 0 10.77 11.23
Otros 7.33 12.17 34.62 63.64 11.33 16.06
Ns/Nc 33.66 32.49 30.77 9.09 33.29 31.61
Total 100 100 100 100 100 100
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto al tratamiento diferenciado de los roles masculinos y femeninos en los
videojuegos, existe una mayor proporción de chicas y chicos que consideran que los
personajes masculinos y femeninos no realizan los mismos papeles en los videojuegos,
detectando un tratamiento diferenciado de los roles masculinos y femeninos.
La diferenciación principal viene dada por el carácter secundario y pasivo del papel
de los personajes femeninos en este tipo de juegos. Así, como se puede observar en la
siguiente tabla (Tabla 6), muchachos y muchachas coinciden en cuanto a las diferencias
de roles de los y de las protagonistas en función del género. La primera diferencia viene
marcada porque “Los papeles protagonistas están en manos de hombres, las mujeres
son "compañeras" o tienen papeles secundarios o inferiores”. Otros aspectos que
imprimen diferenciación se refieren, por un lado a los ámbitos en los que aparecen y,
por otro, a que “En los juegos los hombres tienen más habilidades, fuerza y
agresividad”. Cerca del 10% entienden que el protagonismo social es de los hombres,
de lo que se podría deducir que las diferencias no serían más que un reflejo de lo que
sucede en nuestra sociedad.
Tabla 6. ¿En qué crees que se diferencian?
Protagonistas
masculinos
Chicas Chicos
El protagonismo social es de los hombres
9,8% 9,5%
En los juegos los hombres tienen más habilidades, fuerza y agresividad
12,9% 10,5%
Los papeles protagonistas están en manos de hombres, las mujeres son
"compañeras" o tienen papeles secundarios o inferiores 24,9% 19,7%
En los juegos las mujeres tienen más características de belleza
1,9% 1,3%
Hombres y mujeres aparecen en distintos ámbitos
18,0% 16,2%
Otras
12,9% 15,6%
Ns/Nc
19,6% 27,2%
Total 100 100
Fuente: Elaboración propia.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
73
Percepciones sobre la discriminación en función del género
Cuando se les pregunta quien creen que podría sentirse discriminada/o en el mundo de
los videojuegos, la respuesta mayoritaria es que “Nadie” (67,4%), seguida de “Las
chicas” (31,5%). Tan sólo el 1% opina que los que podrían sentirse discriminados serían
los chicos. Desagregando los datos por sexo no se aprecian diferencias considerables.
Gráfico 12. ¿Quién piensas que podría sentirse discriminada/o en el mundo de los
videojuegos?

Fuente: Elaboración propia.
Las diferencias se aprecian cuando se desagrega según se piensa que los personajes
masculinos y femeninos realizan o no los mismos papeles en los videojuegos.
Gráfico 13. Quién piensas que podría sentirse discriminada/o en el mundo de los
videojuegos?/ ¿Piensas que los personajes masculinos y femeninos realizan los
mismos papeles en los videojuegos?

Fuente: Elaboración propia.
Como se puede observar, tanto para las y los que opinan que los personajes
masculinos y femeninos realizan los mismos papeles como para las/los que consideran
1,0%
33,2%
65,8%
1,1%
30,0%
68,9%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Chicas Chicos
¿Quién piensas que podría sentirse
discriminada/o en el mundo de los videojuegos?
Los chicos Las chicas Nadie
0,7%
18,2%
81,0%
1,3%
22,7%
76,1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Chicas Chicos
Personajes masculinos y femeninos sí
realizan los mismos papeles en los
videojuegos
Los chicos Las chicas Nadie
1,1%
46,1%
52,8%
0,8%
35,9%
63,2%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Chicas Chicos
Personajes masculinos y femeninos no
realizan los mismos papeles en los
videojuegos
Los chicos Las chicas Nadie
JORGE GARCÍA MARÍN; Mª BEGOÑA GÓMEZ VÁZQUEZ Y JOSÉ TABERNER GUASP
74
que no, existe coincidencia en que si algún género podría sentirse discriminado sería, en
todo caso, el femenino. Del sector que afirma que los roles desempeñados por
personajes femeninos y masculinos son diferentes, prácticamente cinco de cada diez
chavalas y más de tres de cada diez chavales entienden que en el mundo de los
videojuegos se podrían sentir discriminadas las chicas.
Identificación con las/los protagonistas
Existe una preferencia clara por la coincidencia del sexo del personaje con el propio.
Gráfico 14. ¿Quién prefieres que sea el personaje principal del videojuego?

Fuente: Elaboración propia.
Las chicas se identifican más con protagonistas femeninos, que los chavales con
protagonistas masculinos.
Gráfico 15. ¿Con quién te sientes identificado/a en los videojuegos?

Fuente: Elaboración propia.
4,3%
66,6%
29,1%
62,3%
6,1%
31,5%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Chicas Chicos
¿Quién prefieres que sea el personaje principal
del videojuego?
Un hombre Una mujer Me da igual
2,4%
23,7%
73,9%
43,0%
0,9%
56,1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Chicas Chicos
¿Con quién te sientes identificado/a en los
videojuegos?
Con protagonistas masculinos Con protagonistas femeninos Con ninguno
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
75
Justificación de la violencia de género en los videojuegos
Son los chavales (19,5%) quienes justifican en mayor medida la violencia de género.
Sorprende que una de cada diez jóvenes consideren aceptable la violencia de los
hombres contra las mujeres en los videojuegos. El argumento principal para su
justificación es del tipo “sólo es un videojuego, no es real”.
Gráfico 16. La violencia de género (violencia de los hombres contra las mujeres) en
los videojuegos es:


Fuente: Elaboración propia.
A MODO DE CONCLUSIÓN
En la modernidad líquida, basada en ciertas emociones entre las que se encuentran la
fragilidad de los vínculos humanos, los videojuegos conectan con nuestra juventud
fronteriza (Giroux), de tal forma que cómo dice aquella triste viñeta del niño mirando su
ordenador. “jo, si pudieras jugar al fútbol, serías el padre perfecto”. Esta sociedad que se
caracteriza por la Web 3.0, que se asocia al término de Web Semántica, acuñado por
Tim Berners-Lee, significa manejarse en conceptos tales como Web 3D, Web centrada
en multimedia y Web permanente. A modo de reflexión, para enmarcar la cada vez más
importante liturgia de los videojuegos, destacar el concepto de Web 3D, a lo que
muchos ven como una extensión de los mundos virtuales, similar a la famosa Second
Life o There.com,… en el futuro la web será una gran alternativa al mundo real, donde
se podrá recorrer el planeta a través de ella, sin abandonar el escritorio. La experiencia
sería semejante al actual Google Earth. Compañías como Google y Microsoft trabajan
en este tipo de proyectos. Por otra parte la Web Permanente, también llamada Web
omnipresente o pervasive web es una web que está en todas partes, no sólo en el PC o
celular sino en la ropa, joyas, automóviles, etc. Es un concepto, que se extendió a partir
del paso de los PC a los teléfonos móviles y PDA. Este mundo Web 3.0 es el referente a
tener en cuenta y que enmarca los códigos que manejan nuestros adolescentes.
Los videojuegos, que se convirtieron en un medio socializador tan, o más, importante
como la escuela o la familia, no transmiten ningún valor positivo. A pesar de opiniones
de diferentes autores como Marín Díaz (2004:117) que dicen literalmente que “… si
apartamos los contenidos de violencia, sexismo y xenofobia de los videojuegos, éstos
contienen un gran valor educativo pues potencian la curiosidad; favorecen el
desarrollo de habilidades óculo-manuales, los procesos de tomas de decisiones, la
resolución de conflictos y el desarrollo de habilidades cognitivas”; nosotros sostenemos
que el problema es que si quitamos esos contenidos nos quedamos sin videojuegos, ya
que entre los más demandados por la población adolescente prevalecen esos valores. Un
aspecto a reflectir sería el papel de las familias en el control del uso de los videojuegos
y la oferta de ocios alternativos ya que las familias, por las respuestas dadas,
CHICAS
Inaceptable
89,70%
Aceptable
10,3%
CHICOS
Inaceptable
80,5%
Aceptable
19,5%
JORGE GARCÍA MARÍN; Mª BEGOÑA GÓMEZ VÁZQUEZ Y JOSÉ TABERNER GUASP
76
mayormente sí son conscientes del número de horas empleadas en jugar y los
contenidos de los videojuegos, y a pesar de eso, se favorece su uso (seguramente las
familias deberían ser más conscientes de los valores y contenidos transmitidos).
Mas bien, la educación que transmiten los videojuegos, se basa en demasiados
valores sexistas, racistas o violentos. De hecho en el terreno en el que hay un mayor
número de investigaciones, es en lo referente al carácter sexista de los mismos.
Si fuesen neutros no supondrían ningún problema pero en realidad transmiten una
forma determinada de percibir y de concebir la realidad. El informe de Amnistía
Internacional (2000), titulado "Haz click y tortura. Videojuegos, tortura y violaciones de
derechos humanos", trata de la difusión de prácticas degradantes como la tortura entre
el público infantil y juvenil a través de una forma de entretenimiento actualmente en
alza: los videojuegos. Según se demuestra en sus páginas, la práctica de la tortura
"virtual" puede ser cotidiana en la vida de infantes y menores de edad cuando acceden,
sin ningún tipo de control, a videojuegos que fomentan estas prácticas en las salas de
alquiler de videojuegos o en la soledad de su cuarto adquiriendo el videojuego o
utilizando Internet. Un ejemplo de esto sería el problema de transmitir valores sexistas
ya que tienden a reproducir estos estereotipos sexuales contrarios a los valores
educativos y sociales. Un estudio elaborado en España por el Centro de Investigación y
Documentación Educativa (CIDE) y el Instituto de la Mujer, llegó a la conclusión de
que la mayoría de los videojuegos consumidos por adolescentes españoles reproduce
estereotipos sexistas y difunden valores de la “cultura del macho”. Los resultados del
estudio “La diferencia sexual en el análisis de los videojuegos” en el que se analizaron
250 de los juegos más vendidos, evidencian, por una parte, que estos productos tienden
a reproducir estereotipos sexuales contrarios a los valores que educativa y socialmente
se establecieron como principios sociales básicos. De hecho, de un total de 1.824
personajes analizados, los masculinos representan un 64%, mientras que los femeninos
sólo suponen un 17%. Pero además, los personajes femeninos están “hipersexualizados”
y los masculinos “hipermasculinizados”. Así, 9 de cada 10 figuras femeninas de
videojuego tienen un cuerpo atrayente (pechos grandes y caderas muy contorneadas) y
un 67% son demasiado delgadas y extremadamente desproporcionadas. A esta
percepción de mujer explosiva se unen, por otro lado, en un 87% de los casos, las caras
“angelicales” para eternizar el mito de la perpetua adolescente. También se detecta la
introducción cada vez mayor de un joven personaje femenino que asume el rol
masculino.
Los videojuegos más modernos con tendencia gráfica al anime (caricatura japonesa),
muestran un tipo de rol distinto en la mujer y aunque, ésta sigue situada en un papel
secundario, atrae a los niños, jóvenes y adultos varones por los cuerpos voluptuosos y la
ropa diminuta y ceñida que hace ver eróticos a los personajes femeninos, rayando casi
en lo pornográfico.
A lo largo de esta investigación percibimos una doble realidad sexista en lo que se
refiere a los videojuegos. En primer lugar, las percepción y uso de los videojuegos por
parte de chicos y chicas (brecha digital) y en segundo lugar los contenidos sexistas
transmitidos por los videojuegos que reafirman el androcentrismo vigente.
Comenzando por el uso de los videojuegos, las desigualdades en cuanto a acceso
hacen prever una utilización muy diferenciada entre sexos y de aquí la preocupación por
el uso cada vez más generalizado de los videojuegos por parte de los chavales y
chavalas. Como ya vimos en lo referente a edades, preferencias de ocio o número de
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
77
horas invertidas en videojuegos las diferencias de género están muy marcadas, siendo
los videojuegos mucho más demandados por los chicos.
En este mismo sentido, la percepción de muchachos y muchachas sobre el mundo del
videojuego va en consonancia con los auténticos protagonistas de los mismos, así se
entiende que los papeles de los personajes masculinos y femeninos son diferentes
debido a diferentes motivos como que los hombres son más consumidores (porque
compran y juegan más), el protagonismo en el videojuego es mayoritariamente
masculino (fuerza, lucha, riesgo), los creadores de los videojuegos son hombres,
vivimos en una sociedad machista ...
En los procesos de identificación, nos encontramos que los chicos se identifican
mucho más con protagonistas masculinos, que las chicas con protagonistas femeninos.
Esto está relacionado con el tipo de videojuego que más les gusta y que marca grandes
diferencias de género, las adolescentes se decantan por aventuras gráficas, musicales,
juegos de mesa y sociales, mientras a los adolescentes les gustan mucho más que a ellas
los RPG-Roll, conducción, shooter/guerra, juegos de lucha, juegos de acción-aventura.
La existencia de preferencias desiguales en función del género en cuanto a los juegos
que se deduce de nuestra investigación, donde chicos y chicas prefieren los juegos que
representan los personajes y roles atribuidos tradicionalmente a su género y rechazan los
del otro, siendo esta diferencia mucho más evidente en niños que en niñas, coincide con
otras investigaciones realizadas sobre esta temática como la de Escofet y Rubio (2007)
Siguiendo a Montes Pérez (2010: 258) la construcción del personaje es fundamental,
por tanto para una buena integración del lector en la aventura. (…) A partir de la
“aceptación” del problema y una “partida” del héroe que inicia la aventura, con el que
se inicia un “viaje” que suele culminar con una “lucha”. El “regreso”, la “persecución”
o el “socorro” también son elementos que aparecen habitualmente en las aventuras. Por
lo general, la labor de “reconocimiento” es la que lleva al usuario a jugar la aventura, ya
que, proyectado a través del héroe/protagonista ve satisfecho su deseo de cumplir una
labor. Así dentro de la variedad de videojuegos más utilizados quedan muy bien
establecidas las diferencias de género en función de las elecciones, así las chavalas
escogen como juegos preferidos los Sims, Singstar, Super Mario Bross, mientras que los
chavales, como videojuegos preferidos, escogen Fifa, Pro Evolution Soccer, Call of
Duty, GTA. Estas identificaciones nos permiten reforzar perfectamente el concepto de
masculinidad/feminidad presente en los imaginarios de nuestra adolescencia. Existen
multitud de comportamientos similares a los de la vida real, es dentro de la ficción del
juego donde pueden estructurarse de muy diversas formas. Una ciudad donde ocurren
muchas cosas, puedes circular por calles, ver gente paseando, coches...y de pronto un
acontecimiento imprevisto saca a la luz infinidad de situaciones... Se comienza a hablar
de sistemas emergentes como posibilidad de utilizar información real en los videojuegos
que implica adaptar dinámicamente las reglas del mismo a las posibilidades que ofrezca
esa información para prolongar la vida del juego. Siguiendo a Peinado y Santorum
(2006: 11) “los personajes de ficción podrán dentro de nada llevar los nombres de
nuestros amigos, los escenarios serán como nuestras ciudades, nuestros centros de ocio
o de trabajo, se crearán perversiones de la realidad desconocidas hasta ahora, por
estar más allá de la capacidad de creación de contenidos que posee un videojuego “per
se”, por pertenecer aún al terreno de la ciencia-ficción”. Pero por encima de todo esto,
lo que permanece son identidades de género que resultan perfectamente reconocibles en
la vida real y que se reproducen y reafirman en el videojuego.
La tarea a completar en posteriores investigaciones consiste en un análisis en
profundidad de las identidades de género en estos videojuegos más demandados
JORGE GARCÍA MARÍN; Mª BEGOÑA GÓMEZ VÁZQUEZ Y JOSÉ TABERNER GUASP
78
basando el estudio en una metodología de tipo etnográfico, jugando con las y los
adolescentes y reflexionando con ellas y ellos en pequeños grupos de discusión.

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81
SIMPOSIO 2: TRAYECTORIAS DE ÉXITO Y JÓVENES DE ORIGEN
INMIGRANTE Y MINORITARIO

83
DECISIONES METODOLÓGICAS SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DE
HISTORIAS DE ÉXITO EDUCATIVO Y PROFESIONAL DE JÓVENES
INMIGRANTES
JUANA Mª SANCHO GIL; FERNANDO HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ; JUDITH ARRAZOLA
CARBALLO; RACHEL FENDLER; FERNANDO HERRAIZ GARCÍA Y PAULO PADILLA
PETRY
Universidad de Barcelona. España
jmsancho@ub.edu


RESUMEN
La educación de los inmigrantes es uno de los temas prioritarios en las agendas políticas
de muchos países de la OCDE. Numerosos gobiernos se han preocupado por su
integración en el mundo del trabajo (Arbeláez, 2005; Ferrer, 2008; Pajares, 2009; 2010)
y poco a poco está creciendo el interés por sus resultados en el sistema educativo y por
la revisión de las políticas dirigidas a responder a sus necesidades educativas y
formativas.
No obstante, la mayoría de los estudios y propuestas disponibles que se sitúan en la
esfera de la educación infantil, primaria, secundaria y la formación profesional, por lo
que resulta prácticamente imposible encontrar informes que analicen el bajo porcentaje
de acceso de estudiantes inmigrantes extracomunitarios a la universidad; que
contribuyan a entender los factores que configuran las trayectorias de éxito escolar y de
integración laboral de los estudiantes inmigrantes que acceden y completan los estudios
universitarios; que puedan dar pautas para desarrollar políticas educativas que mejoren
sus resultados de aprendizaje; y que puedan servir como espejo e incentivo para otras
personas inmigrantes y también del país.
El proyecto en el que se basa nuestra contribución a este simposio “Trayectorias de
éxito de jóvenes inmigrantes en la enseñanza superior y en el mundo profesional”
(Generalitat de Catalunya, Secretaria per la Immigració - AGAUR. 2010 ARF1 00039)
ha estudiado el conjunto de elementos que condicionan el acceso de los jóvenes
inmigrantes a los estudios universitarios y al estatus laboral que, en principio, les tendría
que posibilitar su formación.
En esta presentación nos centramos en el conjunto de decisiones metodológicas en torno
a la elaboración de ocho trayectorias consideradas como de éxito escolar (4 estudiantes
universitarios) y profesional (4 personas inmigrantes que tras realizar estudios
universitarios se han insertado en el mundo del trabajo). La realización de estas
narrativas nos ha permitido identificar, analizar e interpretar un conjunto de elementos
que posibilitan o inhiben la capacidad de los inmigrantes para beneficiarse de las
oportunidades que ofrece el sistema educativo.

PALABRAS CLAVE
Inmigración; Educación superior; Inserción profesional; Métodos de investigación;
Investigación narrativa; Relatos visuales.
JUANA Mª SANCHO GIL; FERNANDO HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ; JUDITH ARRAZOLA CARBALLO;
RACHEL FENDLER; FERNANDO HERRAIZ GARCÍA Y PAULO PADILLA PETRY
84
EL PORQUÉ DE ESTA INVESTIGACIÓN
Al abordar temas relacionados con el éxito y el fracaso escolar, Casal, García y Planas
(1998) realizaron un estudio comparativo en el contexto europeo que puso de manifiesto
una doble paradoja. Por un lado evidenciaron la consolidación del efecto estigmatizador
del fracaso escolar y, por otro, el debilitamiento de la lucha contra este fenómeno,
desplazando la problemática fuera del sistema educativo. El estudio trató de analizar la
evolución del fracaso escolar en los últimos años, las tendencias comunes, el contexto
socioeconómico y las políticas educativas (Casal, García y Planas, 1998:301). Las
conclusiones apuntaban que dejar los estudios, en sociedades en las que se ofrecen
oportunidades educativas, es un indicador de problemas sociales. Asimismo, el fracaso
afecta especialmente a minorías étnicas y/o a chicos y chicas con padres y madres con
un bajo nivel de estudio. Es decir, se manifiesta de manera específica en las poblaciones
de inmigrantes extracomunitarios.
El debilitamiento de la lucha contra el fracaso escolar comporta prestar especial
atención a aquello que sucede fuera de las escuelas, los institutos y las universidades. A
partir de los últimos años del siglo XX la formación se entiende como algo coproducido
en diferentes ámbitos y espacios, siendo uno de ellos la empresa (Planas, Sala y Vivas,
2003). En esta línea, Planas (2005, 2007) ha desarrollado una serie de investigaciones
en las que trata de aproximarse a aquello que pasa una vez finalizada la formación
académica, estableciendo las relaciones necesarias entre las competencias en el ámbito
educativo y laboral .
En relación al tema del estudio en el que se basa este texto hay que destacar la
investigación de Fachelli y Planas (2009) que vincula el espacio educativo y el mercado
de trabajo. Un estudio que focaliza su interés en la inserción laboral de graduados
universitarios cuatro años después de haber finalizado los estudios a través de la
recogida de 12.258 encuestas en siete universidades catalanas. Los temas abordados
estaban relacionados con: las actividades académicas, el mercado laboral y el desarrollo
profesional, así como el origen de padres y madres en relación con sus posiciones
laborales. No obstante, el estudio no hace referencia al nivel educativo de los padres y
madres, y no ofrece estadísticas específicas por género o país de procedencia. Por eso la
afirmación que los autores realizan en el apartado de las conclusiones en el sentido de
que no parecen existir diferencias de oportunidades de acceso a los estudios
universitarios entre los jóvenes que proviene de familias con progenitores con estudios
elementales o un bajo nivel educativo y los que tienen padres y madres con estudios
secundarios, tendría que ser complementada teniendo en cuenta si estos jóvenes
provienen de familias inmigrantes extracomunitarias. Jóvenes que pueden haber
experimentado el fenómeno de la inmigración en su infancia o juventud, o al ser hijo o
hija de la primera generación de recién llegados.
Por otro lado, hay que considerar las investigaciones sobre la situación educativa de
los hijos de inmigrantes en Europa y en España. La adaptación y la integración de la
llamada segunda generación de inmigrantes en el sistema educativo del país de acogida
ha sido una preocupación constante. Pese a ello, la atención a la escolarización de estos
niños y niñas contrasta con la menguada bibliografía existente sobre su permanencia en
el sistema escolar después de acabar la enseñanza obligatoria. Aparicio y Tornos (2006)
realizaron un estudio que es considerado por el Observatorio Permanente de la
Inmigración (http://extranjeros.mtas.es/es/ObservatorioPermanenteInmigracion/) como
el primero llevado a cabo sobre esta temática en España. Trabajaron con 593 jóvenes de
entre 14 y 25 años, hijos de inmigrantes marroquíes, peruanos y dominicanos, y uno de
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
85
sus objetivos fue comprobar si había menos estudiantes hijos de inmigrantes que de
autóctonos en la universidad.
Como la mayoría de los problemas de escolarización supuestamente se aminoran
cuando se trata de niños y niñas incorporados en el sistema educativo español (y
catalán) desde una edad temprana, los de la segunda generación no deberían tener
problemas. Pese a esta apreciación, Aparicio y Tornos (2006) encontraron diferencias
importantes en la escolarización de las poblaciones estudiadas. Pero el dato más
relevante es la diferencia en la tasa de escolarización entre los autóctonos y los
inmigrantes de segunda generación. Esta diferencia es mínima cuando se considera la
franja de edad entre los 16 y 18 años, pero sube considerablemente a partir de los 19. La
divergencia encontrada (hasta el 11,9%) muestra que los inmigrantes de segunda
generación, pese a que acceden a la misma escolarización que los autóctonos,
abandonan antes los estudios. Aunque los autores advierten de un posible cambio de
esta tendencia al comparar estudiantes del mismo nivel socioeconómico. Estos autores
también cotejaron el nivel de estudios por franja de edad y concluyeron que los hijos de
inmigrantes están más tiempo en la ESO o en el Bachillerato y muchos paran aquí. Es
decir, les cuesta más tiempo acabar la educación obligatoria y muy pocos llegan a la
universidad, solo el 12,9% de los inmigrantes de segunda generación lo hacen.
Según el Comisionado de Universidades y el Departamento de Educación de
Cataluña, en 2010 los inmigrantes extracomunitarios todavía tenían una presencia
anecdótica en las universidades catalanas. Sólo el 3,8% de los matriculados lo eran,
mientras que en Bachillerato eran el 8,1% y en la ESO el 17,3%. Esta diferencia podría
ser más grande porque esta cifra (3,8%) incluye también los que vienen a Cataluña solo
para estudiar y después volver a su país de origen. Este organismo también dice que el
número de matriculados se ha multiplicado por cuatro en siete años. Pero la diferencia
entre autóctonos e inmigrantes continúa: a los 20 años, el 17,85% de los jóvenes
empadronados con nacionalidad española sigue estudiando, contrastando con el 11,7%
de inmigrantes.
Un informe de la Consejería del Trabajo y Asuntos Sociales (2008) alemana sobre la
situación de los extranjeros en ese país estimaba que solo 1 de cada 30 estudiantes
universitarios (un 3,3%) era hijo de inmigrantes, mientras que el 8,8% del alunado de
primaria y secundaria eran inmigrantes de segunda generación. Otro informe alemán de
la Consejería de Trabajo e Inmigración (2010) confirmó las desigualdades en la
escolarización: el 30,5% de los alumnos autóctonos que finalizó el bachillerato accedió
a la universidad mientras que sólo lo hicieron el 10,7% de los inmigrantes que
finalizaron estos estudios.
El Consell de Treball, Econòmic i Social de Catalunya (CTESC, 2004) y Aparicio y
Tornos (2006) también examinaron la ocupación de los inmigrantes de segunda
generación y vieron que una proporción insignificante realizaba trabajos que exigían
alguna cualificación. Las cifras llaman la atención aunque se considere el escaso
número de los que siguieron carreras universitarias. Así, concluyen que la tan deseada
integración sólo sucede en un nivel estructural bajo de la sociedad. La realidad de los
inmigrantes de primera generación no es muy distinta ya que, pese a que algunos
cuentan con titulación superior, sus actividades laborales no suelen exigir la formación
que tienen (Tezanos y Díaz, 2008; CTESC, 2004). Así, el 42,9% de la población
trabajadora inmigrante realiza actividades laborales inferiores a su calificación, mientras
que en el caso de los trabajadores españoles se reduce al 24,2%.
JUANA Mª SANCHO GIL; FERNANDO HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ; JUDITH ARRAZOLA CARBALLO;
RACHEL FENDLER; FERNANDO HERRAIZ GARCÍA Y PAULO PADILLA PETRY
86
Del análisis de los estudios existentes sobre el acceso de los inmigrantes a los
estudios universitarios y a las profesiones a los que dan paso, se desprenden dos
consecuencias importantes que han avalado la necesidad, la oportunidad y la pertinencia
de realizar el estudio que hemos llevado a cabo.
La primera tiene relación con otro fenómeno de discriminación. A finales de la
década de 1990, la aparición de diferentes estudios sobre la discriminación de la mujer
en el campo de la ciencia y la universidad (Wennerås y Wold, 1997) llevó a la
Dirección General de Investigación de la Unión Europea a crear una comisión de
mujeres para elaborar un informe sobre ciencia y genero en todos los estados miembros
y a recomendar políticas que promoviesen la igualdad (Sancho, 2010). En este momento
se hace cada vez más patente la necesidad de llevar a cabo acciones similares en lo que
respecta a los inmigrantes en la ciencia, la universidad y las profesiones a las que dan
paso. Unas acciones que, como en el caso de los informes ETAN, elaborados a partir de
esta iniciativa europea (European Commission, 2000; 2005), pongan en evidencia la
necesidad de contar con estadísticas claras y fiables que ilustren las dimensiones reales
del problema y que sirvan para establecer las políticas correctivas pertinentes.
La segunda, tal como hemos puesto de manifiesto en otras investigaciones
1
, tiene que
ver con la necesidad de llevar a cabo estudios de carácter biográfico y etnográfico para
podernos adentrar en el significado de la experiencia de ser un joven inmigrante
extracomunitario en la Universidad y en el mundo profesional.
Este conjunto de constataciones ha orientado de forma significativa los propósitos de
este estudio, cuyo objetivo general contemplaba tres dimensiones:
 Hacer visible una problemática, poco estudiada en Cataluña, en torno a las
condiciones de acceso de los inmigrantes extracomunitarios a la enseñanza
superior y su inserción laboral en los campos profesionales a los que estos
estudios dan acceso, partiendo de un metaanálisis de informes existentes.
 Identificar y analizar los rasgos que caracterizan las trayectorias educativas
de un grupo de jóvenes (hombres y mujeres) inmigrantes que están en la
universidad o ya se han incorporado al mundo laboral con un título
universitario.
 Extraer elementos para la elaboración de políticas y fundamentación de
prácticas docentes y laborales.
Mientras sus objetivos específicos fueron:

1
-¿Cómo se aprende a ser chico? Una investigación sobre el aprendizaje de la masculinidad entre los
adolescentes. CIDE-MEC e Instituto de la Mujer. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
-Los efectos de los cambios sociales en la vida profesional de los docentes universitarios. Ministerio de
Educación y Ciencia. SEJ2006-01876. http://cecace.org/proj-profuni-ca.html
-Cap a una escola secundària inclusiva: sabers i experiències de joves en situació d’exclusió. Agència de
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Ministerio de Ciencia e Innovación. BSO2003-02232. http://cecace.org/proj-cambios.html.
-Repensar el éxito y el fracaso escolar de la Educación Secundaria desde la relación de los jóvenes con el
saber. Ministerio de Ciencia e Innovación. EDU2008-03287. http://www.ub.edu/esbrina/proj-secundaria-
es.html.
-La construcción de la identidad docente del profesorado de educación infantil y primaria en la formación
inicial y los primeros años de trabajo (Identidoc). Ministerio Economía y Competitividad. EDU2010-
20852-C02-01. http://fint.doe.d5.ub.es/identidoc/
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
87
1. Obtener evidencies, a partir de un metaanálisis de informes existentes, de las
condiciones de acceso, participación y resultados de los inmigrantes en la
enseñanza superior y de su inserción en el mercado laboral al que estos
estudios dan acceso.
2. Identificar y analizar el conjunto de elementos (personales, familiares
económicos, culturales, educativos, sociales…) que configuran las
trayectorias biográficas de los jóvenes (hombres y mujeres) inmigrantes
extracomunitarios que acceden a la universidad y –al completar estos
estudios - al campo profesional.
3. Analizar el papel de las políticas de acogida a la hora de promover
situaciones de equidad social que permitan a los jóvenes inmigrantes
extracomunitarios lograr los mismos niveles educativos y profesionales que la
población autóctona.
4. Explorar la función del sistema educativo a la hora de propiciar situaciones
de aprendizaje que fomenten la capacidad intelectual y emocional de los
inmigrantes, sus avances educativos y formativos y su acceso al mundo
profesional, en condiciones similares a las de la población autóctona.
5. Analizar el rol de las familias, los amigos y las comunidades en los jóvenes
que logran éxito educativo, más allá del bachillerato y la formación
profesional.
6. Analizar el papel de las políticas de ocupación, las asociaciones
empresariales, los sindicatos, las cámaras de comercio, etc., en la integración
efectiva de los inmigrantes extracomunitarios que han cursado estudios
universitarios en lugares de trabajo relacionados con sus calificaciones.
DECISIONES METODOLÓGICAS PARA ABORDAR LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
En este apartado presentamos y argumentamos cómo llevamos a cabo el estudio.
Metaanálisis de estudios existentes
Para garantizar que nuestra investigación representaba un avance significativo en la
problemática estudiada y que complementaba y enriquecía los estudios existentes, en
una primera fase llevamos a cabo un metaanálisis de la bibliografía y los informes
disponibles sobre el acceso de los jóvenes inmigrantes a la educación superior y al
mundo del trabajo profesional. Esta acción nos permitió orientar el trabajo etnográfico.
Realización de ocho narrativas etnográficas.
La reconstrucción culturalmente situada de ocho trayectorias de éxito escolar y
profesional -entendemos como éxito haber accedido al máximo nivel del sistema
educativo y haber logrado una categoría profesional que está en relación con los
estudios realizados- comportó llevar a cabo una cuidada selección de la muestra. Con
esta finalidad utilizamos la lógica de la muestra intencional (Patton, 2002: 230), que en
nuestro caso está formada por cuatro hombres y cuatro mujeres de familias inmigrantes
extracomunitarias; todos tenían que haber hecho aquí estudios de educación infantil,
primaria o secundaria. Cuatro tenían que estar cursando grados universitarios y cuatro
tenían que estar trabajando en una categoría profesional relacionada con la cualificación
JUANA Mª SANCHO GIL; FERNANDO HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ; JUDITH ARRAZOLA CARBALLO;
RACHEL FENDLER; FERNANDO HERRAIZ GARCÍA Y PAULO PADILLA PETRY
88
obtenida en la Universidad. Y obviamente, tenían que estar dispuestos a colaborar en
nuestra investigación.
Después de un largo proceso de búsqueda, en la que contamos con nuestra
experiencia personal y la colaboración de colegas de otras universidades y de diferentes
entidades implicadas en temas de inmigración, la muestra quedo configurada de la
siguiente manera:

Mujer
País de procedencia: República
Dominicana.
Estudia: Investigación Privada; Filología
Catalana.
Mujer
País de procedencia: Marruecos.
Estudia: Filología Árabe
2
.
Hombre
País de procedencia: Marruecos.
Estudia: Doctorado en Antropología.
Hombre
País de procedencia: China.
Estudia: Ingeniería Industrial.
Mujer
País de procedencia: Marruecos.
Estudios: Magisterio; Máster en Educación
Inclusiva.
Trabajo: Maestra de Educación Infantil.
Mujer
País de procedencia: Argentina.
Estudios: Filología Inglesa.
Trabajo: Manager del Spa de un Hotel.
Hombre
País de procedencia: Marruecos.
Estudios: Licenciatura en Medicina.
Trabajo: Médico residente.
Hombre
País de procedencia: Marruecos
Estudios: Educación Social; Psicopedagogía
Trabajo: Asociación de ayuda a los recién
llegados; colabora con una
universidad.

Por las características de nuestro estudio no necesitábamos una muestra
estadísticamente significativa, pero sí que representase de forma substantiva, o hasta
donde fuera posible, a los diferentes colectivos de inmigrantes extracomunitarios de
Cataluña. De aquí que si tenemos en cuenta que según los datos del Idescat
3
en el año
2000 la comunidad marroquí era la más numerosa (33,46%); la de República
Dominicana la 4ª de las extracomunitarias con un 3,14%; seguida de la Argentina
(2,64%) y la china (2,46), incluso estadísticamente, esta muestra tiene sentido.
Pero lo que se les pedía a nuestros informantes no era solo contestar una encuesta. Su
colaboración, más que participación, requería que nos dedicasen tiempo, que visitasen
con nosotros o nos indicasen lugares que habían sido significativos para su formación,
que nos aportasen artefactos, fotos, etc., que vinculasen con su trayectoria, que nos
permitieran grabar en video (con su imagen o no) una síntesis de su historia de éxito
escolar y profesional.
El trabajo de campo
Una vez diseñada la muestra y realizada la negociación con los 8 colaboradores,
procedimos a la recogida de datos a través de:
 Las entrevistas en profundidad.

2
En el momento de llevar a cabo el trabajo de campo esta persona había dejado la universidad, según
ella, de forma temporal. La mantuvimos como parte de nuestra muestra porque el alto porcentaje de
abandono de los universitarios (un 30%) representa un gran reto en Cataluña (OCDE, 2010).
3
http://www.idescat.cat/poblacioestrangera/?b=12&t=2000
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
89
 La recogida de artefactos (objetos, fotografías, etc.) aportados por los
colaboradores.
 Las observaciones etnográficas de los lugares significativos para los
participantes.
 Los diarios de campo.
La realización de esta actividad implicó el desplazamiento de los investigadores a los
lugares de estudio o trabajo de los participantes y la recolección y ordenación de un
buen volumen de datos cualitativos y multimodales: voz, texto, imagen, sonido, etc.
Las reconstrucciones de les narrativas
El conjunto de la información recogida ha sido la base de las evidencias que componen
las diferentes trayectorias formativas y profesionales. Para la realización de estas
narrativas se ha tenido en cuenta los indicadores de éxito y fracaso que emergen de la
bibliografía consultada. Pese a ello, estos indicadores no han sido utilizados como
categorías a priori que hemos impuesto a la información aportada por los
colaboradores. Todo lo contrario, de forma explicita, hemos respetado los propios
relatos y los hitos señalados por ellos, poniéndolos en dialogo con los indicadores
previos. De aquí que cada narrativa contenga una huella de autoría configurada por la
propia experiencia y la forma de compartir de cada colaborador y el estilo de cada
investigador.
Una vez realizadas las narrativas individuales se procedió a elaborar un análisis
comparativo que permitió identificar similitudes y diferencias, temas emergentes,
constataciones específicas, etc. Este análisis ha sido la base un conjunto de sugerencias
para orientar las políticas relacionadas con la educación, las practicas docentes y la
actuación de las familias y los diferentes agentes sociales.
Elaboración de los relatos audiovisuales
La metodología de esta fase de la investigación estaba a caballo entre el estudio
propiamente dicho y su divulgación, que se planifico con cuidado desde el primer
momento. La elaboración de 8 relatos multimodales sobre trayectorias de éxito
educativo y profesional de jóvenes inmigrantes ha aportado algunos datos significativos
para la construcción de las narrativas textuales. Pero sobre todo se han realizado para
acercar la investigación a estudiantes de familias inmigrantes (primera y segunda
generación) de enseñanza primaria, secundaria, profesional e incluso universitaria. En
este sentido, se visualizan como una herramienta para hablar y discutir en tutoría, en
alguna clase, o para poner a disposición de un alumnado (y un profesorado) que puede
no estar dispuesto a leer cuantas páginas, pero sí a ver unos vídeos.
Para llevar a cabo este trabajo se realizaron grabaciones en vídeo como base de la
producción de ocho cortos de unos 7/10 minutos mostrando los hitos principales de cada
trayectoria
4
.
Rigor metodológico
En este proyecto hemos utilizado una combinación de métodos (Creswell, 2003) en la
medida en que reúne: (1) un metaanálisis de la bibliografía disponible sobre el tema y
(2) la realización de entrevistas y la utilización de métodos visuales articulados
alrededor de una perspectiva metodológica narrativa (Conle, 2000; Bolívar, Domingo y

4
http://www.ub.edu/esbrina/proj-arafi-2011.html
JUANA Mª SANCHO GIL; FERNANDO HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ; JUDITH ARRAZOLA CARBALLO;
RACHEL FENDLER; FERNANDO HERRAIZ GARCÍA Y PAULO PADILLA PETRY
90
Fernández, 2001; Clandinin, 2007; Riessman, 2008). Esto último nos ha permitido una
aproximación a los relatos de experiencia y al aprendizaje institucional de los
participantes en el estudio que se inserta en sus trayectorias biográficas.
En relación con el metaanálisis, y a pesar de la escasez de estudios e informes
específicos sobre el tema del proyecto, las evidencias encontradas se ordenaron teniendo
en cuanta las categorías de análisis que emergían de los relatos biográficos. Esto
posibilitó poner en relación datos existentes a la vez que obtener nuevas
interpretaciones que de otra forma hubiesen quedado diluidas en los informes de
investigación. Un ejemplo estaría relacionado con el propio concepto de inmigración
que, por un lado, se trata de una condición social que se identifica con la llegada de
población procedente de otros países; mientras que el hecho de ser clasificado como
extranjero o español es una cuestión de índole administrativo-jurídica. Como señalan
Pereda, Prada, Actis y Ortí (2010: 10),
“Los registros estadísticos oficiales no siempre permiten matizar estas cuestiones, y obligan a
veces a considerar —de forma abusiva— como sinónimos ambos términos; con frecuencia se
nos ofrece información respecto a los «extranjeros», excluyendo a quienes han adoptado la
nacionalidad española tras emigrar, e incluyendo a los hijos de inmigrantes que han nacido en
España pero no han accedido a la nacionalidad”.
Pero debido a su novedad nos extenderemos en la segunda perspectiva que hemos
adoptado en el estudio que intenta “alterar y cuestionar las norma del discurso científico
que se consideran incuestionables, a partir de destacar la experiencia vivida, los detalles
íntimos, la subjetividad y las perspectivas personales” (Ellingson i Ellis, 2008: 450). El
origen de esta orientación lo plantean Connelly y Clandinin (1990) en un texto
fundacional publicado en Educational Researcher en el que destacan una doble
influencia derivada, por una parte, del cuestionamiento – por su insuficiencia – del
paradigma positivista/realista a la hora de captar las experiencias de vida de los seres
humano. Y por la otra del cariz que adopta la investigación en Ciencias Sociales desde
la perspectiva narrativa, en la que confluyen las diferentes corrientes críticas que surgen
bajo este flujo cuestionador y que se hace especialmente evidente en la psicología
social, la antropología, la teoría literaria y la narratología.
Desde hace algún tiempo se empieza a utilizar el término ‘investigación narrativa’
como una categoría, una construcción social, que abraza una diversidad de practicas de
investigación contemporánea (Casey 1995-96) articuladas alrededor de las llamadas
narrativas del yo (Denzin 1997) en las que la experiencia singular de las personas, en su
dimensión temporal constituye, el núcleo de tematización de las historias que se
representan en la investigación narrativa (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001). Unas
prácticas de investigación que pueden adoptar diferentes formatos en función de su
finalidad y del énfasis que se ponga en el proceso de investigación (grafía), en la cultura
(etno) y en el sujeto (auto). Estos supuestos los concretamos en la investigación en la
construcción de los relatos escritos y visuales en los que se despliegan las experiencias
de nuestros colaboradores en relación con su condición social de inmigrantes,
estudiantes universitarios y profesionales. En estos relatos, como señalan Ellingson y
Ellis (2008:448), vinculamos “investigación, historia y método que conecta aquello
autobiográfico y personal con aquello cultural, social y político. Es el estudio de la
cultura de la que uno forma parte, integrado con las experiencias relacionales e
interiores de cada uno”.
Esto significa que lo que hemos pretendido con los relatos sobre las trayectorias
biográficas ha sido conectar la dimensión personal con la cultural y social de los
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
91
jóvenes, para generar formas de comprensión sobre cómo construyen su sentido de ser,
así como las consecuencias que se derivan para la práctica y la mejora de la educación y
de las políticas sociales.
El despliegue metodológico de la perspectiva narrativa ha combinado, en nuestro
caso, un conjunto de técnicas de recogida de información que hemos considerado
adecuadas para dar respuesta a los problemas planteados en el estudio (Clandinin y
Connelly, 2000; Clandinin, 2007). Las entrevistas en profundidad, llevadas a acabo
desde una perspectiva narrativa, nos han permitido reconstruir con un grupo de jóvenes
inmigrantes sus experiencias de aprendizaje dentro y fuera de las instituciones, así
como las relacionadas con su encuadre profesional y académico (Conle, 2000;
Clandinin, 2007).
La realización de relatos visuales, desde una perspectiva de análisis dialógico-
performativa (Riessman, 2008:105-106) nos ha permitido ofrecer una imagen más
compleja de sus trayectorias biográficas. Estas dos estrategias nos han llevado a
preguntarnos sobre cómo se produce y se performativiza la conversación entre los
hablantes de manera interactiva (dialógica) articulada en narrativas textuales y visuales.
Esta perspectiva ha implicado una lectura cuidadosa de los contextos, incluyendo la
influencia del investigador, el escenario y las circunstancias sociales de producción e
interpretación de las narrativas generadas en la investigación.
CONCLUSIONES
La realización de un metaanálisis de los informes existentes sobre el tema de estudio
nos ha permitido evidenciar carencias importantes como la falta de estadísticas
demográficas diferenciadas sobre el número de estudiantes extracomunitarios que llegan
a la universidad y sobre sus características. A la vez que nos ha llevado a constatar las
temáticas a las que más atención ha prestado la investigación.
En nuestro estudio empírico, el análisis de los relatos biográficos –teniendo en cuenta
los resultados de los estudios existentes y las temáticas tácita o explícitamente tratadas
por nuestros colaboradores- nos ha permitido ofrecer instantáneas más matizadas y
profundizadas sobre los elementos que entretejen las trayectorias de éxito escolar e
inserción profesional de inmigrantes extracomunitarios.

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FAMILIA Y GÉNERO EN EL ÉXITO ESCOLAR DE JÓVENES DE ORIGEN
MARROQUÍ EN CATALUÑA
MARTA BERTRAN TARRÉS; MARIBEL PONFERRADA ARTEAGA* Y JORDI PÀMIES
ROVIRA
Universitat Autònoma de Barcelona
*Universidad de Barcelona
marta.bertran@uab.cat


RESUMEN
En las familias migrantes son un elemento clave las expectativas de género
diferenciadas. Las investigaciones nacionales e internacionales muestran cómo estas
expectativas, un mayor control parental y una mayor exigencia en las responsabilidades
domésticas, pueden condicionar el logro escolar de las chicas. Pero también constatan
cómo las familias pueden lanzar a estas jóvenes mensajes contradictorios y presiones
simultáneas, al pensar la escuela como un espacio peligroso mientras se mantienen unas
altas expectativas escolares sobre ellas. Este es el marco en el que este artículo presenta
una parte de los resultados obtenidos en un proyecto de investigación
1
que ha analizado
las condiciones y posibilidades para el éxito académico y la continuidad educativa entre
los jóvenes de ascendencia marroquí en Cataluña. En este caso contemplamos la
interacción familia/escuela/género, y las experiencias de las jóvenes adultas marroquíes
señalando los factores de éxito de estas jóvenes que están vinculados al ámbito familiar
y las negociaciones identitarias implicadas.

PALABRAS CLAVE
Género; Éxito y continuidad educativa; Marroquíes.


1
Proyecto ARAFI 2010: Trajectòries d'èxit dels i les joves marroquines a Catalunya. Una anàlisi
qualitativa des d'una perspectiva comparativa, financiado por la Secretaria per a la Immigració i la
Direcció General de Recerca de Catalunya. La investigación ha sido desarrollada en Cataluña por Dr.
Jordi Pàmies (IP), Dra. Marta Bertran, Dra. Maribel Ponferrada, Sr.Vicenç Casalta, Sr Mustapha Alaoui y
Sra. Laia Narciso.
MARTA BERTRAN TARRÉS; MARIBEL PONFERRADA ARTEAGA Y JORDI PÀMIES ROVIRA
96
INTRODUCCIÓN
Los estudios sobre migración han prestado poca atención a la perspectiva de género,
especialmente en la investigación sobre los hijos e hijas de la inmigración, aunque han
señalado evidencias de “caminos académicos generizados” (Brandonm, 1991, Gibson,
1988, Lee, 2001, Qin, 2004, Waters, 1996 y Feliciano & Rumbaut, 2005 en Qin, 2006)
en los que las chicas inmigrantes obtienen un mayor éxito escolar que sus compañeros
varones. Para Qin (2006) una de las explicaciones a estos resultados cabe buscarlas en
que la escuela resulta ser, para estas chicas, un espacio de menor control parental
(Olsen, 1997 en Qin, 2006), algo que coincide con los estudios sobre género y
educación en España, que aseguran que la escuela es uno de los mayores espacios de
libertad posible para las chicas en comparación con su entorno familiar si este no es
igualitario (Fernández Enguita, 1997; Gómez Bueno et al. 2006). En este sentido, las
chicas inmigrantes pueden apoderarse de la educación como un instrumento tanto para
enfrentarse a la tradición cultural cuando esta les perjudica (Qin, 2006) como para
aplazar planes de matrimonio (Raissiguier, 1994; Torradabella y Tejero, 2001). En su
periodo de escolarización pueden permitirse crear sus propios planes y fraguar
decisiones, que pueden diferenciarse de los que sus familias tienen para ellas (Grupo
Elima, 2001).
El apoyo que las familias de minorías otorgan a sus hijos e hijas también se constata
como factor de éxito en investigaciones nacionales (Torradabella y Tejero, 2001; Cide,
2003, Abajo y Carrasco, 2004) e internacionales (Suárez Orozco & Qin, 2006). En éstas
se muestra cómo las expectativas, un mayor control parental y una mayor exigencia en
las responsabilidades domésticas, pueden condicionar el logro escolar entre las chicas.
Pero también muestran como las familias pueden emitir hacia las jóvenes mensajes
contradictorios y presiones simultáneas en relación a la escuela, al considerarla un
espacio peligroso (Sarroub, 2001) mientras se mantienen unas altas expectativas
escolares sobre ellas.
En entornos con mayor tradición migratoria investigaciones como las de Crull y
Domernik (2003) constatan que, en la primera generación, las familias tienen poca
capacidad de ejercer un apoyo efectivo a sus hijos e hijas en lo escolar. Pero también
que si en un primer momento, las expectativas de retorno condicionan estos apoyos,
cuando éstas se reorientan a la permanencia en la sociedad de destino, chocan con
factores que condicionan los logros académicos: escaso nivel formativo de los padres, y
desconocimiento de la lengua oficial del país y del funcionamiento del sistema
educativo. A estos factores se añadirían otros, como la existencia de un estilo parental
autoritario (Van der Veen i Wim, 2002) e interdependiente (Pels i de Haan, 2007) y el
mantenimiento de roles de género tradicionales de la comunidad alejados, incluso, de
las propias reelaboraciones que se puedan producir en origen (Bourqia, 2005).
Las investigaciones apuntan que el éxito de las jóvenes, que emerge en las segundas
generaciones, viene acompañado de diferentes cambios a nivel familiar, más acordes
con los objetivos escolares: decrecimiento de la distancia generacional en referencia a
las actitudes de parentalidad que tienden a una mayor supervisión de las hijas, reducción
del estilo autoritario y transformación de ciertas características en los objetivos
parentales que orientan hacia un desarrollo más independiente de sus hijas (Pels, 1991),
e incremento del poder de decisión e influencia de éstas en el ámbito familiar (Pels y de
Haan, 2007). En esta línea, trabajos como los de Van der Veen y Wim (2002)
profundizan en los factores condicionantes de éxito desde este marco familiar.
Constatan que los chicos y chicas de ascendencia marroquí de segunda generación con
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
97
más estatus socio-económico y con mayor éxito y continuidad educativa valoran más la
tarea de apoyo de sus madres que el cambio de rol de los padres (hombres), mientras
consideran escasa la implicación de estos últimos en sus trayectorias escolares (Pels y
de Haan, 2007). A su vez reconocen como factor para el éxito la existencia de una
figura familiar clave, generalmente de mayor edad - hermanos mayores, generación in-
betwener, etc.- que ejerce un apoyo explícito en las cuestiones escolares y se convierte
además en mediador y soporte real (Crull y Domernik, 2003).
En este artícuclo presentamos parte de los resultados del proyecto de investigación
ARAFI 2010: Trajectòries d'èxit dels i les joves marroquines a Catalunya. Una anàlisi
qualitativa des d'una perspectiva comparada que analiza las condiciones y
posibilidades para el éxito académico y la continuidad educativa entre los jóvenes de
ascendencia marroquí. El análisis reconstruye los factores centrales que permiten el
desarrollo de estas trayectorias y la consolidación de aspiraciones académicas de larga
duración.
En este caso pretendemos discutir acerca de los factores de transformación familiar y
la concreción de las formas de apoyo escolar y educativo de las familias, especialmente
hacia las chicas. Se analizan qué expectativas de éxito, prácticas realizadas y
negociaciones identitarias se desarrollan en el ámbito familiar, cuáles actúan como
factores de éxito de las jóvenes y si los procesos identificados se corresponden con los
que la literatura internacional expone para otros países de más larga tradición
migratoria. Para ello analizaremos también, en el marco de los factores familiares y
comunitarios, y desde el punto de vista de las jóvenes, los significados relacionados con
la construcción de jerarquías e identidades de género que emergen como claves para el
éxito escolar, y la implicación de dicho éxito en el cambio o mantenimiento de
expectativas de género familiares.
METODOLOGIA
La metodología seguida ha sido de carácter cualitativo. Con una muestra de
conveniencia de jóvenes de ambos sexos que cumplen los criterios de inclusión
correspondiente, en la investigación se han establecido dos grupos de referencia -
jóvenes adolescentes entre 12 y 16 años y jóvenes adultos entre 16 y 35 años. En el
segundo grupo y con el fin de recoger evidencias respecto a los factores del éxito, se
han contemplado las narrativas autobiográficas de 12 jóvenes (6 chicos y 6 chicas). Se
han realizado también entrevistas (6) y grupos de discusión (8) con jóvenes, chicos y
chicas de ascendencia marroquí, miembros de asociaciones marroquíes, representantes
de oratorios, profesorado y técnicos de inmigración del ámbito municipal con
responsabilidad en la gestión de las dinámicas, procesos de acogida e integración de la
población de origen marroquí en Cataluña.
Este artículo se basa en las historias narrativas de algunas jóvenes y mujeres que han
participado en la investigación. Dos de estas mujeres migraron a Cataluña entre los 13 y
15 años, habiendo realizado los estudios básicos en Marruecos. Otras tres han nacido en
Cataluña o han migrado muy pequeñas (a los dos años) realizando toda su
escolarización en Cataluña. Todas ellas provienen de entornos urbanos en origen. Los
resultados se presentan comparando los factores de éxito que las propias jóvenes
consideran más relevantes en sus trayectorias. Y se complementan con la información
de los grupos focales de chicas.

MARTA BERTRAN TARRÉS; MARIBEL PONFERRADA ARTEAGA Y JORDI PÀMIES ROVIRA
98
FACTORES DE ÉXITO EN LAS TRAYECTORIAS DE MUJERES CON ÉXITO ACADÉMICO Y/O
LABORAL
Para exponer los factores que favorecen el éxito a partir de las relaciones familiares
hemos considerado, en primer lugar, las expectativas académicas, laborales y de
emancipación de las jóvenes y de las familias y los apoyos y barreras encontrados para
el logro de estas expectativas iniciales, en segundo lugar las prácticas de apoyo a la
escolarización desde las familias y finalmente, la continuidad y discontinuidad en las
negociaciones identitarias. En cada caso diferenciamos los factores expuestos por las
chicas en función de su escolarización completa en el sistema educativo catalán (las
denominaremos catalano-marroquíes) o de su experiencia migratoria durante la
secundaria (las denominaremos marroquíes-inmigradas).
Expectativas académicas y laborales y de emancipación
La existencia de elevadas expectativas por parte de la familia en general, es un factor
que se constata en todos los casos. A pesar de que tanto las jóvenes marroquíes-
inmigradas como las catalano-marroquíes exponen tener elevadas expectativas
académicas, la trayectoria para conseguirlo ha sido más discontinua y dificultosa para
las primeras que para las segundas. Las chicas catalano-marroquíes tienen elevadas
expectativas que son continuistas con las expectativas familiares, donde siempre hay
algún miembro familiar que las incentiva a estudiar. En todos los casos hay uno de los
progenitores que insiste más que el otro, a veces incluso, con expectativas más elevadas
que las propias chicas.
Sin embargo, las jóvenes marroquíes-inmigradas también tienen expectativas
elevadas correspondientes a la situación social en origen, que se ven reducidas por la
existencia de barreras en destino. Entre estas limitaciones están las que se derivan del
mismo hecho de migrar: la ruptura con la escolarización de origen y la adaptación a un
nuevo sistema escolar, el proceso de asentamiento en una nuevo país, el
desconocimiento de las lenguas del nuevo territorio y de los canales de acceso a
recursos de información y de formación, así como los prejuicios recibidos por el uso de
elementos simbólicos, como el hiyab, en un contexto donde adquiere significado
negativo.
Pero también se erigen en barreras las que provienen de las dinámicas y expectativas
asociadas a los roles de género. El éxito, entonces, se debe a la persistencia de
considerar ellas y algún miembro cercano, la continuidad educativa como una
necesidad. El caso más ilustrativo es el de Khadija, que, casada a los 13 años, inmigrada
a los 15 y madre a los 18 años, retoma su formación académica en cuanto le es posible,
con el apoyo de su marido, quien deja uno de sus trabajos para ocuparse de los hijos
mientras ella estudia.
Las jóvenes que han migrado han realizado su inserción laboral vía etnicidad o a
través del capital social autóctono generado a raíz de su estatus de madre y de su
etnicidad. La vía étnica aparece como algo no buscado, pero finalmente aceptado tras
intentar vías normalizadas, pero fallidas por ser una mujer musulmana. Por su parte las
jóvenes escolarizadas totalmente en Cataluña tienen expectativas laborales no
etnificadas, es más, alguna de ellas las rechaza conscientemente.
La idea de emancipación para las jóvenes marroquíes-inmigradas sólo parece posible
y correcta a través del matrimonio, y no se contempla la emancipación por la vía de la
soltería o de la convivencia con amistades. Se espera de ellas una boda con parejas de la
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
99
red familiar y vecinal del colectivo. Las familias de las jóvenes catalano-marroquíes,
también tienen concepciones similares sobre la emancipación de sus hijas; sin embargo
las chicas imaginan conseguir esta emancipación en otros países. Irse a otro país es una
forma de poder independizarse sin tener que casarse.
El éxito educativo se concibe como un paso hacia el éxito social, que se construye en
países en el extranjero para “escapar” de presiones de grupo sobre ellas y
principalmente sus familiares. Sin embargo la idea del retorno es totalmente ajena e
inexistente en las jóvenes que han vivido la migración, y cuando emerge es para
negarse. Sin embargo, las chicas marroquí-inmigradas no imaginan un retorno y además
creen que no podrían amortizar en Marruecos ni la formación académica ni la
experiencia laboral adquirida en Cataluña.
Las chicas marroquí-inmigradas han construido el éxito incluso cuando las
trayectorias han sido interrumpidas, una situación parecida al proceso que describen
Abajo y Carrasco (2006) entre las mujeres gitanas con éxito escolar. Pero ahora también
lo proyectan hacia sus propios hijos e hijas, sobre quienes tienen expectativas elevadas
(tanto si son madres como si no). Consideran que hay que invertir en su educación, lo
que informa de cambios en los objetivos parentales de desarrollo hacia modelos más
independientes, tal como constató Peels (1991).
Prácticas de apoyo a la escolaridad en la familia
Todas ellas reconocen que el apoyo familiar es uno de los determinantes para el éxito.
Aunque pueda asociarse este apoyo y la existencia de elevadas expectativas educativas
de la familia a su procedencia (un entorno urbano) y una situación socioeconómica
inicial estable, la condición de estas familias en la actualidad es divergente: las hay
acomodadas y otras en situación de precariedad económica.
En el caso de una de las jóvenes, Tasnim, la familia aportó todo lo que ella
necesitaba para estudiar, y también a su hermana mayor, quien realizó estudios
superiores en Madrid: le pagaron clases de refuerzo académico para superar el
bachillerato y la selectividad, una de sus ilusiones. Sin embargo todas las chicas que se
escolarizaron en Cataluña han trabajado mientras estudiaban. Sus familias no podían
permitirse el gasto que suponía la continuidad educativa, aunque la apoyaran.
Todos los casos identifican uno de los progenitores como clave para el éxito, que en
ocasiones es la madre y en otras el padre (o el marido). Y sólo en algún caso uno de los
progenitores actúa como limitador en los estudios. A ello hay que añadir que el rol
desempeñado por los hombres en estas familias, del que hablaremos con posterioridad,
parece ser un elemento importante. El progenitor clave aporta apoyo a las expectativas
elevadas a nivel académico, pero también se presenta como una figura que tiene
capacidad para flexibilizar postulados cuando la escuela o lo académico demanda
comportamientos o acciones que suponen una confrontación con ciertas normas morales
de la comunidad. Por ejemplo Aalía cuenta cómo obtuvo una beca para irse a Francia
dos meses durante el bachillerato y tuvo que convencer a su madre, es decir, insistir y
suplicar muchos días; ante la negativa de la madre un profesor fue a casa para
convencerla personalmente, a lo que accedió finalmente, diciéndole “te voy a dar una
oportunidad para que me brindes tu confianza. A ver si realmente puedo confiar en ti”.
La hermana menor ya no tuvo que convencer a nadie. Esta flexibilidad podría señalar
ciertas modificaciones de un modelo con objetivos parentales interdependientes como
apuntaba Pels y de Haan (2007) posibilitando áreas de autonomía en el espacio público
MARTA BERTRAN TARRÉS; MARIBEL PONFERRADA ARTEAGA Y JORDI PÀMIES ROVIRA
100
antes no consideradas. También se constata, como en otros casos, cómo ser pionera en
la continuidad formativa supone mayores grados de negociación familiar.
El progenitor que desarrolla este papel clave es el que mantiene menos contactos con
la población de origen marroquí. De hecho tener poca relación con estas familias se
erige como elemento importante en el caso de las chicas. Se participa en reuniones
familiares, celebraciones, pero no se participa en redes vecinales marroquíes.
Las chicas reconocen escasas prácticas familiares que ayuden explícitamente en las
tareas escolares (como también apuntaban Crull y Domernick, 2003) aunque se
mencionan algunas situaciones que sí aportan habilidades que son útiles después en la
escuela. Todas las chicas explicitan que sus padres y madres no les han ayudado en los
deberes, ni han podido hacerlo, por desconocimiento de la lengua, de algunos
contenidos y falta de tiempo (por la enorme inversión en el aspecto productivo), e
incluso dudan que lo hubieran hecho si hubieran podido porque consideran que la
escuela es responsabilidad de ellas.
Hacer de “secretaria” de la familia, es decir, dedicarse a tareas administrativas para la
familia aporta habilidades, como en el caso de Tasnim. Nayiba recuerda haber jugado
mucho al ajedrez con su padre; y Samiha y Aalía explican que cuando eran niñas su
padre les enseñaba el Corán, detallando las habilidades escolares que les aportaba. Ellas
mismas describen cómo estas prácticas domésticas, culturales, las convierte en
“biliteratas” (en el sentido de Kenner, 2004), conociendo dos sistemas de escritura,
afianzando relaciones intergeneracionales en la familia y con efectos positivos en la
adquisición de otras habilidades escolares, como la memorización o la lectura (Kenner,
2004). También sus padres les han ofrecido entornos que les han aportado competencias
escolares a través de otros agentes, por ejemplo, asistir a actividades extraescolares
(ballet, o deporte). Ahora bien, alguna de ellas considera que el apoyo y la inversión
económica ha sido mayor en los chicos que en las chicas.
Todas ellas también hablan de la existencia de una familia autóctona clave que ha
apoyado a la familia, y a ellas como niñas, y con las que se ha establecido un vínculo
especial. Es decir, la familia propia no sólo ha permitido sino potenciado las relaciones
con personas autóctonas que han desempeñado algunas de las funciones en este ámbito
que los padres no podían desarrollar. Con estas familias autóctonas (por ejemplo
vecinos, o los propietarios de la empresa familiar en la que se trabaja), se desarrolla un
parentesco ficticio, que establece puentes en la sociedad de destino aportando las claves
de la adaptación cultural y de lo valorado en la escuela. Para las jóvenes marroquí-
migradas la familia autóctona clave juega un papel esencial en su éxito inicial, su
aprendizaje rápido del catalán y de las costumbres en el nuevo entorno.
Continuidad y discontinuidad en las negociaciones identitarias
En todos los casos existe una flexibilización del rol de género de los padres varones en
el hogar familiar, - o del esposo en el caso de Khadija. En ningún caso hablan de padres
autoritarios, como sí lo hacen al referirse a los padres de otras chicas conocidas (Van
der Veen i Win, 2002 atribuyen este estilo parental básicamente a los progenitores de la
primera generación). Los padres bien respetan un reparto igualitario de las tareas
domésticas, bien se postulan como liberales y “abiertos de mentalidad”, bien se recuerda
de él que “hacía de madre” o defendian la igualdad de género. Este reconocimiento que
se hace explícito es las narrativas, contrasta con la literatura que concluye que hay
mayor reconocimiento hacia las madres que hacia los padres (Pels, 1999; Pels y Haan,
2007).
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
101
Sin embargo las flexibilizaciones son parciales y existen amplios espacios y
situaciones de negociación entre padres y madres e hijas para encajar las
transformaciones al cumplimiento de las expectativas de las jóvenes. Las tensiones que
describen las jóvenes se derivan del encuentro entre el modelo de mujer marroquí de la
familia y el modelo de mujer emancipada deseado por ellas expuesto en el primer
apartado.
Las chicas escolarizadas en Cataluña saben utilizar estrategias de negociación de
diversos tipos para saltarse las convenciones de grupo y para convencer a sus
progenitores para dar permiso o para conservar una imagen correcta. Nayiba que quería
estudiar, quien tenía total apoyo de su padre, encontró la resistencia de su madre. Antes
de entrar en la universidad se puso el hiyab por decisión propia porque quería demostrar
a su madre que podía estudiar y a la vez ser una buena mujer musulmana, ante las
presiones que recibía de la familia extensa. Utilizar el hiyab es un deseo ambiguo, para
las jóvenes catalano-marroquíes, que se construye como voluntad propia o como
estrategia de aceptación por la familia. El uso del hiyab y los dilemas ante el deseo de
llevarlo y la decisión de hacerlo, es el aspecto en el que convergen dos tipos de
presiones: por un lado las presiones ambivalentes que se producen en el seno familiar, y
por otro, las presiones que sienten tanto por lo se considera una “buena mujer” desde
algunas esferas de la población marroquí cómo desde las directrices de la hegemonía
autóctona. En el primero las fuerzas que entran en juego son las disociaciones entre la
elevada expectativa académica y la expectativa de ser “buena mujer musulmana” con un
modelo que impide la realización del éxito escolar y profesional. En el segundo caso el
uso del hiyab es sobredimensionado por unos y otros sobre el significado que tiene
como mujer musulmana de la que ellas intentan otorgar un significado personal en
función del porqué lo usan, lo han dejado de usar, o están pensando usarlo. Las jóvenes
marroquí-inmigradas también describen situaciones parecidas en relación a cierto
control sobre los horarios o el espacio público, o las presiones que reciben para
desarrollar trabajos típicamente femeninos, con horarios restringidos y que estén cerca
del domicilio.
Las jóvenes catalano-marroquíes expresan, en grados diferentes, que las relaciones
materno-filiales han sido difíciles por factores diversos. En algunos casos porque la
percepción de ausencia de la madre ante la elevada inversión de tiempo en el trabajo
afectó las relaciones ante sus necesidades como niñas. En otro por la divergencia de la
construcción del éxito. Las dudas sobre la vinculación con la madre contrastan con la
existencia de una relación estrecha, de apoyo mutuo, y compenetración con alguna
hermana con la que hay poca diferencia de edad -dos o tres años -. No parece
encontrarse esta estrecha relación entre las jóvenes que han migrado aunque una
reconoce el papel de su hermana mayor en la cuestión académica. Sin embargo, cuando
las entrevistadas hacen referencia a hermanas menores con las que tienen una distancia
de edad elevada, se percibe, que las jóvenes adolescentes tienen más apoyo en sus
iguales para tomar decisiones o compartir preocupaciones y decidir trayectorias
educativas particulares. A su vez tienen referentes de éxito a sus hermanas aunque ello
no quiere decir que deban seguir el mismo modelo, sino que lo interpretaran.
CONCLUSIONES
Podemos decir que las chicas catalano-marroquíes y las marroquíes-inmigradas parten
de elevadas expectativas académicas con apoyos familiares constatados. Sin embargo
las segundas encuentran mayores barreras para su cometido derivadas del proceso
migratorio en sí y del reasentamiento en un nuevo entorno y el aprendizaje de nuevas
MARTA BERTRAN TARRÉS; MARIBEL PONFERRADA ARTEAGA Y JORDI PÀMIES ROVIRA
102
lenguas y códigos culturales y escolares, que se plasma en la rebaja de las altas
expectativas de origen, adaptadas a las nuevas circunstancias de vida. Parece dibujarse
diferentes formas de afrontar estas barreras (donde se entremezcla lo identitario y o
académico), que en el caso de las jóvenes catalano-marroquíes incluye estrategias de
enfrentamiento, de evitación o bien de ocultación de información sobre sí mismas a sus
familias.
En el caso de las jóvenes marroquíes inmigradas estas estrategias para superar las
barreras a sus altas expectativas, fruto por otro lado de la interiorización de las
expectativas familiares de movilidad social, incluyen la alianza y amistad con una
familia autóctona gracias a las relaciones vecinales, que substituye y refuerza las
prácticas de apoyo familiar a lo escolar, y que pone en marcha las que son consideradas
adecuadas en el nuevo entorno y en las nuevas lenguas. Sin embargo, también hay que
destacar la gran persistencia y tenacidad en reconstruir la trayectoria escolar
interrumpida, algo que se puede cumplir gracias al apoyo específico de los progenitores
o de algún miembro de la familia que está dispuesto a abalar un proyecto de éxito
escolar y profesional y a asumir un cambio en los roles de género familiares y de pareja.
Por lo tanto, podemos afirmar que el éxito de esas mujeres y jóvenes no es fruto de sus
mayores responsabilidades domésticas, contra las que se rebelan y que incluso cambian,
y tampoco surge del “empoderamiento contra la tradición” (Keaton, 1999 en Qin,
2006), sino de unas expectativas originarias de clase o de movilidad social. A éstas se
añaden nuevos elementos que lo facilitan, pero que siempre implican un necesario
cambio en las relaciones de género hacia un modelo en el que las tareas consideradas
del ámbito privado sean repartidas entre los hombres y mujeres de la familia. Implica la
substitución del capital simbólico familiar basado en el intercambio de mujeres del
grupo, por capital educativo. Estas transformaciones intrafamiliares a nivel de roles de
género también lo son a nivel de estilo parental y objetivos de desarrollo (Pels y de
Haan, 2007; Van der Veen y Wim, 2002) aunque aquí se aprecia una valoración de los
cambios que protagonizan los hombres que no se dan en otros países.
Las aportaciones realizadas en este artículo permiten reconocer las aportaciones que
las familias realizan en el éxito de sus hijas, así como establecer algunos indicadores de
éxito.

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105
SIMPOSIO 3: GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN

107
LA DIFUSIÓN INTERNACIONAL DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS:
PROCESOS DE APRENDIZAJE Y HEGEMONÍA EN BRASIL
XAVIER RAMBLA
Universidad Autónoma de Barcelona. España
Xavier.Rambla@uab.cat


RESUMEN
La literatura especializada distingue cuatro mecanismos principales de difusión
internacional de las políticas públicas: la construcción social, la condicionalidad, la
hegemonía y el aprendizaje (basado este último en varias nociones de racionalidad).
Normalmente, distintos enfoques destacan distintos mecanismos y no se ponen de
acuerdo con respecto a sus diferencias teóricas y metodológicas. Así, mientras que los
efectos de construcción social y de aprendizaje se observan en estudios cuantitativos
internacionales, los otros efectos se detectan en estudios de caso cualitativos.
En el marco de este debate, el estudio de caso del Plan de Desarrollo Educativo de
Brasil muestra que estos efectos pueden combinarse de formas complejas, puesto que
los gobiernos de este país han seguido una trayectoria propia de aprendizaje y han
desplegado sus propios instrumentos de poder hegemónico. Además, la difusión no ha
ocurrido solamente por medio de interacciones entre el gobierno y los organismos
internacionales, sino a través de una madeja de interacciones entre la federación y los
estados y municipios, de una parte, y de otra, entre el gobierno del país y una serie de
organismos internacionales (en especial, la UNESCO, la OEI y el PREAL).

PALABRAS CLAVE
Transferencia y aprendizaje de las políticas educatives; Globalización; Planificación
educativa; Brasil.

XAVIER RAMBLA
108
INTRODUCCIÓN
Esta comunicación resume las hipótesis generales del análisis de la política educativa de
la federación brasileña llevado a cabo con motivo del estudio La Educación para Todos
en América Latina (financiado por el Ministerio de Innovación y Ciencia durante el
periodo 2009-2011, ref EDU2008-00816/EDUC). El estudio se ha concretado en varios
proyectos de investigación sobre las alianzas políticas que dieron luz al PDE de Brasil,
sobre la regionalización latinoamericana, sobre la influencia de los Documentos
Estratégicos de Lucha contra la Pobreza en la actividad de los principales donantes en la
región. Todos ellos se han basado en entrevistas y documentación recogidas a través de
varias visitas a gobiernos y organismos internacionales en Belo Horizonte, Brasilia,
Bruselas y París entre 2009 y 2011. Asimismo, se han investigado las desigualdades
educativas manifiestas en los resultados de la prueba SAEB y en el desfase entre las
edades estudiantiles y los cursos escolares en Brasil. Los resultados generales se
encuentran en vías de publicación en varias revistas y libros, pero esta comunicación
explora un aspecto específico del análsis observado a partir de las discusiones sobre
estos temas, a saber: la influencia de los mecanismos de difusión o transferencia
internacional de las políticas educativas.
EL PLAN DE DESARROLLO EDUCATIVO (PDE) DE BRASIL
Actualmente todas las escuelas brasileñas tienen que responder a los objetivos de la
Educación para Todos, a las Metas Educativas de la Organización de Estados Ibero-
americanos, al Plan federal para el Desarrollo de la Educación (PDE), y a los
respectivos PDE de su estado, de su municipio y de la misma escuela. Todas estas
iniciativas son el producto de una serie de medidas adoptadas desde la transición
democrática.
En 1988 el pueblo brasileño aprobó en referéndum una constitución que ampliaba
notablemente los derechos sociales, entre otras vías, atribuyendo las competencias
educativas a la Federación o União, los estados y los municipios. En 1996 la
administración presidida por Fernando Henrique Cardoso aprobó la Ley de Bases y
Directrices de la Educación, que regulaba los principios de todos los programas
incluidos en el sistema educativo. Al mismo tiempo, se puso en práctica el Fondo para
el Desarrollo de la Educación Fundamental (FUNDEF), cuyo presupuesto apoyaba a las
autoridades educativas locales en la medida en que fuesen activas en la ampliación del
número de plazas escolares en su territorio. Más adelante, en 2001 la misma
administración cumplió con el requisito constitucional de aprobar un Plan Nacional de
Educación decenal, en este caso para el periodo 2001-2011. Sin embargo, el despliegue
institucional de estos derechos fue muy conflictivo por cuanto el principal sindicato
docente (la CNTE) protestó por el supuesto sesgo restrictivo de las prioridades de gasto,
concentradas sobre todo en la educación primaria. Este movimiento social recurrrió a la
acepción más amplia de la educación básica, avalada por una serie de actores políticos
internacionales, a fin de reprochar al gobierno federal su atención exclusiva en el
aumento de las tasas de escolarización primaria, único requisito de los subsidios
condicionados del FUNDEF para facilitar fonds a los municipios.
Desde 2003 las dos administraciones presididas por Inácio Lula da Silva han
impulsado una transformación muy significativa del sistema educativo del país. De una
parte, en 2007 el gobierno federal lanzó el exhaustivo Plan para el Desarrollo de la
Educación (PDE) con la intención de ampliar la educación infantil, la formación
profesional, la educación de personas adultas y la educación superior, y de mejorar el
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
109
rendimiento académico en los años correspondientes a las enseñanzas primaria y
secundaria (Ministério of Education BR, 2008). También se calculó el nuevo Índice de
Desarrollo de la Educación Básica (IDEB), publicado periódicamente para medir el
progreso la escolarización y del rendimiento académico en todas las escuelas,
municipios y estados. De hecho, tanto los objetivos del PDE como los valores del IDEB
apenas han sido referencias retóricas para los estados más ricos de las regiones Centro y
Sur, pero se han convertido en condiciones ineludibles para que los estados más pobres,
la mayoría de ellos ubicados en las regiones del Norte y del Nordestes, accedan a la
financiación federal. De otra, la União ha introducido varias reformas en el currículo, en
especial, una preocupación más acentuada por las minorías étnicas, los derechos
humanos y la cultura afro-brasileña. De este modo el currículo ha pasado a reconocer
los grupos que normalmente se definen a sí mismo como 'negros' en el censo oficial, los
cuales equivalen a la mitad de la población que vive en unas condiciones materiales
peores que la otra mitad 'blanca'. Este reconocimiento también entraña repercusiones
importantes para la memoria histórica nacional y para el currículo de historia.
En 2008 un documento intermedio de seguimiento de la Educación para Todos en el
país provocó controversia sobre la posibilidad de alcanzar realmente las metas sobre
escolarización y alfabetización para 2015 en tanto en cuanto desveló que la pobreza
persistente en los tugurios urbanos y en las áreas rurales más remotas impide uaa
atención educativa debida a cada criatura y a cada persona adulta (UNESCO, 2008). Sin
embargo, la inquietud oficial se vio en cierta manera atenuada por la extensión de la
fecha límite hasta 2021 de acuerdo con las Metas Educativas de la Organización de
Estados Ibero-americanos (OEI, 2008, 2010).
Entre 2008 y 2010 el gobierno convocó la Conferencia Nacional de Educación
(CONAE) para definir el nuevo Plan Nacional de Educación (2011-2021), el cual
responde como hemos dicho a una exigencia constitucional. En estas discusiones varios
sindicatos y movimientos sociales asociados al Forum Social Mundial (sobre todo, la
central docente CNTE y la rama brasileña de la Global Campaign for Education, la
CNDE) reivindicaron un aumento salarial para el profesorado y una mayor contribución
del presupuesto público a la educación. Estas fuerzas participaron en la CONAE y luego
dieron un apoyo explícito a sus conclusiones. Por otro lado, algunas entidades de la
sociedad civil firmaron la declaración final en aquel momento pero más adelante han
mantenido una cierta distancia. De hecho, la asociación de dirigentes municipales de
educación (UNDIME) considera que la gestión basada en los resultados es mucho más
prioritaria que el énfasis hecho en las condiciones laborales docentes en dichas
conclusiones. En la misma línea, una red de empresas ha prestado su apoyo a la
campaña Todos pela Educação. Esta campaña se dedica sobre todo a hacer un
seguimiento de sus propios indicadores (sobre escolarización, gasto educativo, y
cumplimiento efectivo de la ley) y enfatiza la contribución de las competencias al
crecimiento económico en lugar del valor intrínseco de la educación.
Después de la elección de la presidente Dilma Roussef (presentada por el mismo
Partido de los Trabajadores que Inácio Lula da Silva) en 2010 el diálogo entre estas dos
posiciones continuó a pesar de un conflicto creciente. Por ejemplo, en setiembre de
2011 el profesorado estaba inmerso en una huelga reclamando un incremento salarial en
los estados cuyos gobernadores rehusaban pagar el mínimo salarial establecido para el
conjunto de Brasil, pero también decidieron participar en el congreso “La Educación,
una Agenda Urgente”, organizado por Todos pela Educação, donde presentaron una
carta abierta recordando las conclusiones de la CONAE.
XAVIER RAMBLA
110
ALGUNAS INFLUENCIAS INTERNACIONALES SOBRE EL PDE
El gobierno de Brasil ha desplegado el PDE convergiendo con dos iniciativas
internacionales como el Programa de la Educación para Todos, dirigido por UNESCO,
o las Metas Educativas 2021 de la OEI.
Desde 1990 la UNESCO convoca cumbres ministeriales periódicas en las que los
gobiernos renuevan declaraciones comprometiéndose, entre otros ideales, con una
didáctica atenta a la diversidad humana, con el fortalecimiento de la profesión docente y
con la transformación de las escuelas en comunidades de aprendizaje (PRELAC-
UNESCO, 2007: 2). A su vez, la Oficina Internacional de la Educación de la misma
UNESCO apoya la acepción amplia de la Educación para Todos cuya recepción ha
tenido tanta audiencia en la sociedad civil y en la política brasileña. En vez de
restringirse a los indicadores de escolarización primaria, su enfoque ensancha el alcance
de la educación especial con el fin de generar un sistema educativo inclusivo en todas
sus actividades (Acedo, Ferrer, Pàmies, 2009).
La Organización de Estados Iberoamericanos es el organismo ejecutivo permanente
vinculado con la secretaría de las cumbres internacionales celebradas periódicamente
desde los años cuarenta entre España, Portugal y los estados formados a partir de sus
antiguos imperios coloniales. Su misión es promover la educación y la ciencia de una
manera muy parecida a UNESCO.
En 2008 la OEI publicó un documento borrador proponiendo unas metas educativas
comunes para 2021, el cual fue debatido en foros digitales y en una serie de cumbres y
congresos académicos hasta que una segunda versión ampliamente revisada fue
aprobada a fines de 2010 (OEI, 2010). Se trata de un plan estratégico, concretado a
partir de unos objetivos generales, objetivos específicos, estrategias concretas e
indicadores de logro, que no determina un mismo punto de llegada para todos los
gobiernos sino que les invita a que marquen sus propios hitos y planifiquen su propio
recorrido para avanzar en la línea de las metas comunes.
Las Metas Educativas de la OEI coinciden con los Informes de Seguimiento del
Programa de la Educación para Todos en sus expectativas de ampliar la participación
social, remover los factores de discriminación, institucionalizar una educación técnico-
profesional que sea realmente efectiva, y consolidar la educación y la formación a lo
largo de toda la vida. Comparten también la voluntad de universar la escolaridad, y
piden el compromiso de los gobiernos con unos umbrales cuantitativos para la
expansión de la educación infantil, la educación secundaria postobligatoria y la
educación superior (OEI, 2010).
El cuadro 1 resume algunos planes educativos latinoamericanos recogidos en la base
de datos Planipolis del IIEP- UNESCO (2012). A fin de concretar la comparación,
apunta el período de vigencia y contrasta los objetivos particulares con la lista de las
Metas Educativas de la OEI. A grandes rasgos, revela que ambos proyectos regionales
influido en las políticas de los gobiernos. Con todo, esta coincidencia temática contrasta
con la disparidad de fechas, puesto que muchos de estos planes se habían elaborado
antes de 2010 y otros consisten en programas de actuación a lo largo de una legislatura.
Así pues, la proximidad de los contenidos revela que el debate entablado en el seno
de la OEI ha reflejado un trabajo gubernamental previo. No obstante, si el punto final se
ha fijado en años tan alejados como 2012 en un caso y 2021 en otros, los gobiernos
recibirán la evaluación oficial de la Educación para Todos en 2015 mientras estén
desplegando sus propios planes con otros plazos de seguimiento.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
111
Cuadro 1. Planes educativos nacionales en América Latina


BR COL EC MX PAR PER
Período 2011-
2020
2006-
2016
2006-
2015
2007-
2012
2008-
2020
2007-
2012
Participación social X X
Superar discriminación X X X
Ampliar educación inicial X X X X
Universalizar la educación primaria y secundaria, y
ampliar el acceso a la superior
X X X X X
Mejora de la calidad académica X X X X X X
Educación Técnico- Profesional efectiva X X
Educación a lo largo de toda la vida X
Fortalecer la profesión docente X X X X X
Invertir más e invertir mejor X X X X
Fuente: International Institute for Educational Planning- UNESCO (2012)
Es relevante la coincidencia conceptual entre la UNESCO y la OEI en la educación
inclusiva. De hecho, las Metas Educativas retoman las reflexiones de la UNESCO sobre
este tema al imaginar cómo deberían ser las escuelas y cómo deberían dar una respuesta
educativa a las necesidades especiales. En varias ocasiones coinciden también con la
voluntad de ensanchar el sentido del término hasta convertirlo en un puntal de la
cohesión y de la inclusión social.
“El objetivo final es lograr a lo largo del próximo decenio una educación que dé respuesta
satisfactoria a demandas sociales inaplazables: lograr que más alumnos estudien, durante más
tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participe la
gran mayoría de las instituciones y sectores de la sociedad. Existe, pues, el convencimiento de
que la educación es la estrategia fundamental para avanzar en la cohesión y en la inclusión
social” (OEI, 2010: 16)
La vocación de ampliar el alcance de la educación inclusiva se amplía a todas las
políticas públicas que moldean las condiciones mismas de la educación.
“Por lo tanto, los esfuerzos no deben descansar solamente en la ampliación de la cobertura en
sí misma sino, además, en la creación de condiciones que garanticen el acceso de los niños y
jóvenes a una educación de calidad, inclusiva, multicultural y que fomente la diversidad y la
democracia” (OEI, 2010: 36)
LOS PRINCIPALES MECANISMOS DE LA INFLUENCIA EXTERNA EN LAS POLÍTICAS
EDUCATIVAS
Desde fines de los años noventa la bibliografía especializada ha distinguido una serie de
mecanismos de la difusión internacional de las políticas públicas. Aunque los orígenes
de estas investigaciones se centraron en la política económica y las regulaciones
comerciales, el interés por la transferencia y el aprendizaje de políticas ha sido también
creciente en la educación comparada. En este apartado quisiera hacer una breve revisión
general de las principales aportaciones y de las hipótesis que se han sugerido a partir,
precisamente, del concepto de 'mecanismos de difusión'. El objetivo es apoyar el
argumento expuesto en el siguiente y último apartado.
XAVIER RAMBLA
112
El estado de la cuestión expuesto por Dobbin et al (2007) distingue cuatro
mecanismos básicos, tres de los cuales serán fundamentales para nuestra discusión.
Empiezo mencionando el primero, aunque no tenga gran importancia para las cuestiones
educativas que trataremos. Se trata del 'condicionamiento' de una política a unos
incentivos internacionales; normalmente se observa en la economía política de la
competitividad y de las balanzas comerciales. En política educativa se parece
significativamente a la armonización a partir de un acuerdo internacional explícito de
varios gobiernos (Dale, 1999). Aunque los planes educativos internacionales del tipo del
programa EPT y de las Metas Educativas pretenden condicionar a los gobiernos, lo
cierto es que su escaso poder sancionador reduce notablemente la efectividad de este
mecanismo para su gestión y evaluación. En cambio, las presiones por un acuerdo
global de comercialización de los servicios que incluya la educación han reflejado la
influencia externa sobre las políticas educativas por la vía del condicionamiento
(Steiner-Khamsi, 2004; Verger, 2010), pero no abordaré este tema en mi comunicación.
La 'construcción social' de unas normas internacionales parece haber ejercido una
influencia mucho más decisiva. Este mecanismo opera cuando los gobiernos y los
actores políticos de un país intentan cumplir con normas internacionales cuyo
incumplimiento sería motivo de vergüenza, o puede suscitar la reacción de la sociedad
civil de un país contra un gobierno (Meyer, 2010). La institucionalización de estas
normas parece explicar el arraigo de instituciones como el sufragio universal o los
institutos que velan por los derechos humanos (Ramírez et al, 2007). Salta a la vista que
este mecanismo se activó en Brasil desde el momento en que la oposición reprochó al
gobierno de FHC su interpretación restrictiva de la Educación para Todos.
Las formas más sutiles o más drásticas de 'coerción' contribuyen asimismo a la
difusión internacional de las políticas educativas. De hecho, mientras que las exigencias
fiscales de los Planes de Ajuste Estructural de los años ochenta (p.ej., concentrar el
gasto en la enseñanza primaria) ilustran lo que puede ser la imposición en sentido pleno,
la estandarización de indicadores internacionales como los estimados a partir de la
prueba PISA de la OCDE indica otro tipo de coerción más indirecto (Dale, 1999). En
esta misma línea cabría tener en cuenta la utilización de actores políticos internacionales
para certificar la bondad de las medidas adoptadas por un determinado gobierno, o para
atacarlas desde distintos flancos ideológicos (Steiner-Khamsi, 2004). Esta última
manera de conceptualizar el fenómeno ofrece hipótesis muy sugerentes con respecto a
las coincidencias entre el PDE de Brasil, las Metas Educativas de la OCDE y el
Programa EPT.
Finalmente, el 'aprendizaje' (Dale, 1999; Dobbin et al, 2007) sin duda es también uno
de los mecanismos a través de los cuales las políticas educativas se transfieren de unos
países a otros. La cuestión analítica primordial es cómo se opera este aprendizaje, por
ejemplo: algunos economistas y politólogos ven en ello una manifestación de la
racionalidad perfecta o de la racionalidad limitada según si los gobiernos adoptan
medidas con plena conciencia de la pauta estadística de su utilización internacional y de
los resultados que han alcanzado (Mukand y Rodrik, 2005; Meseguer, 2005, 2006). En
la educación comparada sobre la transferencia y aprendizaje de políticas se distingue la
exteriorización como una pauta recurrente de búsqueda de referentes y de soluciones en
otros sistemas escolares (Steiner- Khamsi, 2004). Y la sociología de las políticas
públicas ha extendido a este terreno la distinción, procedente de la sociología de la
ciencia, entre la validez del conocimiento y los intereses sociales que lo originan. El
corolario de este esquema conceptual lleva a la conclusión de que cada programa social
y educativo se apoya en sus propias hipótesis sobre los resultados que generarán sus
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
113
objetivos y los medios utilizados, de una parte, y en la fuerza política de los agentes
sociales que promueven dicha política, de otra (Pawson, 2006). En el caso del PDE de
Brasil el baile de fechas sobre la finalización del plan estratégico puede ser indicativo de
este doble aprendizaje de las técnicas de la planificación y de las ventajas relativas que
un actor político puede obtener aplicándolas.
Nótese que una reflexión maś calmada sobre este último punto nos llevaría a
reconsiderar las líneas que separan la coerción del aprendizaje, lo cual queda fuera del
alcance de esta comunicación. Pero precisamente las hipótesis más consagradas por la
literatura especializada sugieren que las claves interpretativas quizá radiquen en las
intersecciones dentro del esquema conceptual que acabo de exponer. Esta es una
cuestión abierta; de momento, paso a enunciar brevemente algunas de estas hipótesis.
La hipótesis de las normas sociales internacionales.- El sistema de Naciones Unidas
ha sancionado unas normas sociales internacionales que inducen a todos los gobiernos
del mundo a incrementar la escolarización, establecer que el currículo se organice en
unas disciplinas parecidas, e introducir el discurso sobre los derechos humanos en dicho
currículo. Por ello las correlaciones entre el arraigo de estas instituciones y las
características de las estructuras sociales han perdido intensidad, hasta el punto de que
estas características apenas influyen hoy en día. En educación se han observado
procesos parecidos con respecto a la expansión escolar, la internacionalización de un
currículo estructurado en disciplinas parecidas, o la creciente atención a la educación
cívica (Ramírez y Boli, 1987; Ramírez, 2006; Suárez et al, 2009).
La hipótesis de la política (y la coerción) pluriescalar.- Durante las últimas décadas
del siglo XX la transferencia internacional de políticas educativas ha pasado de ser
bilateral a ser supra-estatal y transnacional. De una parte, los gobiernos tienen que
responder a exigencias de los organismos internacionales: es el caso de los Planes de
Ajuste Estructural del Banco Mundial durante los años ochenta y noventa, o bien del
Acuerdo General de Comercialización de Servicios de la Organización Mundial del
Comercio durante la última década. De otra, tanto los gobiernos como la sociedad civil
de muchos países se implican en la formación de las políticas educativas seleccionando
estratégicamente si actúan a escala supra-estatal, estatal o sub-estatal, y combinando sus
actuaciones en estas respectivas escalas (Dale, 1999; Robertson, 2009).
La hipótesis de la sociedad civil transnacional.- La agenda política global es el
producto de unas relaciones de poder establecidas a través del conflicto y la imposición
de intereses, pero también del mantenimiento de una agenda y de la movilización de
determinadas identidades colectivas (Keck y Sikkink, 1999; Robertson, 2009; Santos,
2005).
La hipótesis de la difusión (y quizá, el aprendizaje) través de redes sociales.-
Muchas medidas de política educativa han sido objeto de transferencia internacional,
puesto que muchos agentes sociales se han interesado en una variedad de intervenciones
adoptadas en distintos países. Sin embargo, al cabo de un cierto tiempo sólo ha
cristalizado la transferencia internacional de aquellas que han seguido las pautas
generales de difusión en las redes sociales, por ejemplo: han atravesado un umbral
cuantitativo de no-retorno, o bien algunos actores políticos situados en los nodos de la
red han apostado por ellas (Steiner-Khamsi, 2004). El caso paradigmático sería la
extensión de la llamda “outcome-based education”, que fue el lema de la reforma
educativa neozelandesa en los años noventa, luego adoptado por una dirigente del
Banco Mundial, hoy en día un lugar común del mantra internacional sobre las políticas
XAVIER RAMBLA
114
educativas, y una medida abandonada entre fuertes críticas en países antes muy afines a
ella, como Australia o Sudáfrica.
ESTUDIO DE CASO DEL PDE DE BRASIL: HIPÓTESIS INICIALES
A primera vista, el esquema establecido por Dobbin et al (2007) y Dale (1999) permite
estudiar las complejas interacciones que en la práctica se establecen entre estos
mecanismos en el caso de Brasil. Como solución provisional para llegar a algunas
conclusiones, iniciales y revisables, sobre mi caso de estudio cabe mencionar los
mecanismos ambientales, cognitivos e interactivos que operan en la difusión de las
políticas educativas y sociales. Charles Tilly (2001) lo propuso hace años en diálogo
con la sociología (y la ciencia política) de la acción racional, a las que diferenciaba de la
teoría de la elección racional, y Jane Jenson (2010) ha hecho un uso brillante de esta
fórmula para explicar la difusión de la ideología de la inversión social en el área de la
política social a ambas orillas del Atlántico. Espero que este poder heurísticto también
sea provechoso para estudiar el PDE de Brasil, al menos, las primeras ideas que
expongo a continuación aportan alguna evidencia empírica a favor de las hipòtesis de
las normas internacionales (que a primera vista han operado como mecanismo
ambiental), el aprendizaje (o mecanismo cognitivo) y la política pluriescalar (quizá el
mecanismo interactivo más determinante de los cambios de la política educativa
brasileña).
El 'mecanismo ambiental' viene a ser el contexto en que se diseña una política, la
competencia entre distintos discursos para imponerse en un campo profesional, o en fin,
la institucionalización de una norma social. A primera vista, la Declaración de Jomtien
y más adelante la Declaración de Dakar han afianzado una 'norma social internacional'
que prescribe la oferta de una amplia noción de la educación básica, desde el cuidado
infantil hasta la formación a lo largo de toda la vida. Dicha norma puede usarse como
un argumento para achacar determinadas carencias a la política de un gobierno, como
hicieron los sindicatos docentes con Cardoso en la segunda mitad de los años noventa.
O bien como la bandera que esgrimen los planes educativos mencionados, así como los
fondos oficiales destinados a la educación (con Lula, el fondo federal brasileño que
apoya a los municipios cambió la 'f' de 'educação fundamental', FUNDEF entre 1996 y
2006, por la 'b' de 'educação básica', FUNDEB desde 2006).
El 'mecanismo cognitivo' pertinente en nuestro caso parece ser la adopción de una
perspectiva macro-social sobre los cambios que pueden desencadenar un plan
estratégico educativo. En lugar de los beneficios económicos en que se basa la teoría del
capital humano, que proporcionó argumentos a la política de concentrar el gasto en la
enseñanza primaria hace una década, tanto el PDE brasileño como las Metas Educativas
de la OEI parecen confiar en grandes sinergias surgidas de la acción simultánea sobre
los distitos niveles educativos. De hecho, van más allá postulando también sinergias con
las políticas sociales y la reforma fiscal. La amplitud empírica de este razonamiento, sin
duda, dificulta mucho el diseño metodológico de su comprobación, pero ello no obsta
para concederle una cierta validez, al menos como hipótesis de trabajo. Además de esta
vertiente científica o técnica, la formulación teórica de estos planes estratégicos se ha
convertido en un vehículo muy eficiente de la legitimación estatal, ya que permite
aplazar cómodamente el momento de la evaluación final.
El principal 'mecanismo interactivo' en juego parece ser la configuración de
complejas alianzas políticas. Subrayo su complejidad por cuanto incluyen a gobiernos y
sociedad civil que actúan en las escalas nacional y supra-nacional de actividad. Me
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
115
refiero en concreto a una cierta alianza, consistente pero no exenta de fricciones, entre el
gobierno federal, el sindicato docente, la OEI y la UNESCO. Pero también a un
ambiguo juego de colaboración y oposición con Todos pela Educação, que trae a las
grandes empresas al terreno de la educación. Por cierto, aunque no los he podido
mencionar para resumir mis datos, las conexiones internacionales de esta campaña
(sobre todo, el Programa para la Revitalización Educativa de América Latina, PREAL,
impulsado por el Diálogo Inter-Americano y la cooperación internacional
norteamericana) también darían lugar a una cierta estrategia pluri-escalar.
En suma, los planes educativos estratégicos internacionales han influido sobre el
diseño y la puesta en práctica del Plan de Desarrollo Educativo de Brasil. Ello ha
ocurrido mediante la sanción de normas sobre la bondad de un enfoque holístico de la
educación básica, normas sociales con una cierta importancia simbólica a pesar de que
no sean normas legales vinculantes. La influencia internacional también se ha
transmitido mediante las creencias sobre los potenciales resultados de los planes, que
permiten dosificar sus plazos con un amplio margen de libertad. Y todo ello se ha
gestado en redes políticas que actúan simultáneamente dentro y fuera de los organismos
internacionales y de los gobiernos.
Termino con un comentario, reconozco que un poco descontextualizado. Además de
un proyecto educativo, las Metas Educativas encarnan un cierto proyecto de integración
latinoamericana. Pero si aplicásemos la terminología del análsis de redes a su difusión
internacional, sería razonable asumir que esta iniciativa todavía no ha alcanzado el
punto de no-retorno de su consagración definitiva. La complejidad de las alianzas
implicadas en ello entraña también algunas debilidades. A ello se le une una creciente
competencia con otros proyectos educativos de integración latinoamericana, como el
mencionado PREAL o la Alternativa Bolivariana para las Américas, ALBA.

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119
GLOBALIZACIÓN Y PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN: NUEVAS
POLÍTICAS INTERNACIONALES Y NUEVOS RETOS PARA LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
1

ANTONI VERGER Y XAVIER BONAL
Universitat Autònoma de Barcelona. España
Antoni.Verger@uab.cat


RESUMEN
El estudio de los efectos de la privatización en educación ha generado uno de los
debates más apasionantes y apasionados de los últimos tiempos. En el ámbito
académico, se han publicado cientos de trabajos sobre el tema que presentan resultados
ambivalentes y a menudo contradictorios. A pesar de ello, numerosos organismos
internacionales justifican, en base a argumentos científicos, la necesidad de implementar
políticas de privatización educativa, tanto en países en vías de desarrollo como
desarrollados, como la mejor manera de expandir la educación de calidad de forma
rentable. De hecho, las políticas de alianza entre el sector público y el privado (PPP por
sus siglas en inglés), desarrolladas para promover mayores dosis de elección escolar y
competición entre centros, han adquirido actualmente una gran centralidad en la agenda
educativa global.
Este artículo tiene dos objetivos principales. En primer lugar, explora qué organismos
internacionales y mediante qué mecanismos e ideas están promoviendo la
implementación de PPPs a escala global. En segundo lugar, el artículo pone de
manifiesto los puntos débiles de los argumentos, las asunciones y las metodologías en
que se sustentan las prescripciones pro-privatización de dichos organismos y, a su vez,
plantea una agenda de investigación alternativa. En concreto, afirmamos que
únicamente una investigación de carácter micro-sociológico, como la planteada por el
enfoque de la ‘evaluación realista’ (Pawson), puede proporcionar resultados sólidos y
sensibles al contexto sobre los mecanismos causales y los efectos de la privatización
educativa.

PALABRAS CLAVE
Cuasi-mercados; Privatización; Países en desarrollo, Metodología.


1
Este trabajo se ha desarrollado en el marco del proyecto de investigación I+D Cuasi mercados en
educación en América Latina. Un análisis de su implementación e impacto sobre la desigualdad y la
pobreza (Ref. CSO2011-22697).
ANTONI VERGER Y XAVIER BONAL
120
INTRODUCCIÓN
El estudio de los efectos de la privatización en educación ha generado uno de los
debates más apasionantes y apasionados de los últimos tiempos. En el ámbito
académico, se han publicado cientos de trabajos sobre el tema que presentan resultados
ambivalentes y a menudo contradictorios. A pesar de ello,
numerosos organismos internacionales, entre los que destaca el Banco Mundial,
justifican, en base a argumentos científicos, la necesidad de implementar políticas de
privatización educativa, tanto en países en vías de desarrollo como desarrollados, como
la mejor manera de expandir la educación de calidad de forma rentable. De hecho, en la
última década, las políticas de alianza entre el sector público y el privado (PPP por sus
siglas en inglés), desarrolladas para promover mayores dosis de elección escolar y
competición entre centros, han adquirido una gran centralidad en la agenda educativa
global. En consecuencia, políticas que conllevan algún nivel de privatización o
mercantilización educativa como la elección escolar o la competición entre centros han
guiado los procesos de reforma educativa en diversos países en vías de desarrollo.
Este artículo tiene dos objetivos principales. En primer lugar, explora los orígenes de
la idea de los PPPs en educación y qué organismos internacionales, y mediante qué
mecanismos e ideas, están promoviendo su implementación a escala global. En segundo
lugar, el artículo pone de manifiesto los puntos débiles de los argumentos, las
asunciones y las metodologías en que se sustentan las prescripciones pro-privatización
de dichos organismos y, a su vez, plantea una agenda de investigación alternativa. En
concreto, afirmamos que únicamente una investigación de carácter micro-sociológico,
como la planteada por el enfoque de la ‘evaluación realista’ (cf. Pawson 2006), puede
proporcionar resultados sólidos y sensibles al contexto sobre los mecanismos causales y
los efectos de la privatización educativa.
NUEVAS POLÍTICAS DE PRIVATIZACIÓN EN EDUCACIÓN: EL CASO DE LAS PPP
Actualmente, es difícil encontrar a alguien en la comunidad de ayuda internacional que
apoye abiertamente políticas de privatización drásticas en el ámbito de la educación,
aunque hay algunas excepciones conocidas (véase, por ejemplo Tooley 2002, Tooley y
Dixon 2010). La comunidad internacional ha aprendido importantes lecciones del
periodo de ajuste estructural, como el hecho de que las políticas de privatización en el
sector de los servicios sociales pueden tener efectos sociales nefastos, sobretodo para
los más pobres (Bonal 2002, Colclough 1996, SAPRIN 2004). Es por ello que,
actualmente, los debates sobre la implicación del sector privado en educación raras
veces se refieren a la “privatización pura”, sino que más bien se mueven de manera
difusa entre las aguas de lo público y lo privado. Específicamente, se hace referencia a
dos grandes medidas mediante las cuales se hace interaccionar, de forma más o menos
indirecta, al sector público con el privado:
a) La liberalización de la educación, que permite que los proveedores privados
emerjan y expandan su actividad en el sector educativo.
b) La introducción de normas, reglas y mecanismos de mercado en el mundo de
la educación, como la competencia, la elección o los incentivos basados en
resultados.

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
121
A partir de estos dos tipos de políticas que, en gran medida, corresponden a lo que
Ball y Youdell (2007) denominan privatización exógena y endógena – respectivamente,
se constituyen los denominados cuasi-mercados educativos. Los cuasi-mercados
difieren de los mercados puros en el sentido que si bien los primeros introducen
mecanismos de mercado y elementos de competencia en los servicios públicos, los
precios del servicio se alteran mediante la intervención estatal (LeGrand 1996). Las
opciones políticas para promover la competencia dentro del contexto de los cuasi-
mercados educativos incluyen, aunque no se limitan a: fórmulas competitivas de
financiación como los voucher; la externalización de servicios educativos; la creación
de centros financiados públicamente pero de gestión privada (como las “escuelas
chárter”); o la publicación de los resultados escolares y la eliminación de zonas
escolares con la intención de facilitar la elección escolar (Lubienski 2009). Dichas
opciones a menudo van de la mano de otras intervenciones, tales como evaluaciones
basadas en pruebas estandarizadas y otras políticas de rendición de cuentas (Waslander
et ál. 2010).
Más recientemente, los cuasi-mercados y otras medidas de desarrollo del sector
privado en educación se han introducido con fuerza en la agenda educativa global bajo
la etiqueta de las alianzas publico-privadas (PPP, por sus siglas en ingles, public-private
partnership). En la última década, las denominadas PPP han adquirido un estatus
icónico en las agendas para la educación y el desarrollo, y han guiado las reformas
educativas en muchos países en vías de desarrollo (Robertson et ál. 2012). La urgencia
por lograr los objetivos del marco de acción de la EPT (Educación para Todos) y los
Objetivos del Desarrollo del Milenio ha abierto la puerta para que organizaciones
internacionales, consultores internacionales e investigadores que defienden los
potenciales beneficios de las PPP introduzcan sus ideas en países de ingresos bajos
(Rose 2010). Incluso situaciones de crisis humanitaria profunda como la de Haití
después del terremoto se han convertido en una oportunidad política para promover
experimentos con vouchers y establecer relaciones más estrechas con el sector privado
del país.
2

En esta sección, analizamos los orígenes de la idea de las políticas de PPP y la
manera en la que se han transferido y recontextualizado en el campo de la educación
para el desarrollo.
ORÍGENES DE LAS POLÍTICAS PPP
Antes de su popularización en el campo de la educación, las PPP se habían puesto en
práctica en otros sectores. El concepto de las PPP empezó a utilizarse en los EE.UU. a
principios de los ochenta. En esos años aparecieron varias publicaciones que analizaban
“estructuras de gobernanza innovadoras” adoptadas por gobiernos locales para trabajar
conjuntamente con organizaciones empresariales en asuntos de desarrollo de ámbito
local, como por ejemplo, políticas de renovación urbana y de desarrollo económico
local.
3
La idea la adoptaron y difundieron de inmediato emprendedores de políticas
como Peter Drucker e investigadores del Instituto Brookings (Wettenhall 2003).

2
Véase http://documents.worldbank.org/curated/en/2011/10/15462032/haiti-education-all-project-
support-second-phase-education-all-program-project
3
Véase Public-private partnership in American cities: Seven case studies RS Fosler, RA Berger - 1982 -
Lexington Books y Public-private partnership: New opportunities for meeting social needs H Brooks, L
Liebman, CS Schelling – 1984.
ANTONI VERGER Y XAVIER BONAL
122
En dicha fase inicial, el debate sobre las políticas PPP contaba con un fuerte enfoque
gerencial. Fundamentalmente, el objetivo principal de sus promotores consistía en tratar
de cambiar el funcionamiento y la cultura organizativa del sector público para
acercarlos al modus operandi del sector privado. Esta idea encajaba muy bien con los
planes más amplios de la administración Reagan para reestructurar de manera profunda
el sector gubernamental y hacerlo así más eficiente y rentable (Linder 1999). Sin
embargo, la idea de las PPP también la apoyaron sectores políticos progresistas que
vieron las alianzas como una oportunidad para contrarrestar las fuerzas del mercado y
revertir la tendencia comercializadora asociada a la privatización y la corporatización de
los servicios públicos (Wettenhall and Thynne 1999). Dada las capacidad
‘acomodaticia’ de las PPP (i.e. muchos actores de ideologías políticas muy dispares se
sintieron cómodos con la idea), éstas se convirtieron en una política muy atractiva desde
la perspectiva de formulación de políticas (Hodge and Greve 2010).
En los noventa, las PPP alcanzaron niveles de popularidad elevados en el mundo
industrializado y en relación con sectores sociales como la sanidad y la educación.
Numerosas asociaciones, centros de investigación y congresos internacionales, así como
una gran cantidad de actividades de consultoría e investigación, se organizaron en torno
a la idea de las PPP. Incluso se crearon revistas académicas internacionales como la
International Journal of Applied Public-Private Partnerships y la International Journal
of PPPs (Wettenhall 2003).
Después de los EE.UU., el gobierno del Reino Unido fue uno de los países que
adoptaron con más entusiasmo las PPP e implementó este tipo de políticas en un amplio
abanico de sectores de servicios, entre ellos el de la educación (Robertson 2002). Las
denominadas Iniciativas de Financiación Públicas (PFI, por sus siglas en inglés, Public
Finance Initiatives), adoptadas por el gobierno conservador en 1992, fueron el primer
modelo de Alianzas que fue aplicado a gran escala en el Reino Unido. En el marco de
las PFI, se concedía el diseño, construcción, gestión y financiación de un equipamiento
público, como un hospital, una escuela o una prisión, a una entidad privada; dicho
equipamiento sería alquilado por el gobierno por un tiempo determinado a la entidad
privada, después del cual su propiedad revertiría a manos públicas. Una vez en el poder,
el gobierno laborista adoptó e implementó la misma idea, pero prefirió etiquetarla de
forma diferente; precisamente, optó por usar el término PPP (Ball 2007).
PPPS EN LOS PAÍSES EN VÍAS DE DESARROLLO: EL PAPEL DIFUSOR DEL BANCO
MUNDIAL
En los noventa, una serie de organizaciones y agencias de cooperación internacional,
tales como el Banco Mundial, bancos de desarrollo regional, el Departamento para el
Desarrollo Internacional del Reino Unido (DFID) o la Agencia para el Desarrollo
Internacional de los EE. UU. (USAID) se mostraron cada vez más interesados en la
propuesta de las PPP y la adoptaron como estrategia clave para mejorar la “buena
gobernanza” en los países en los que intervenían (Milller-Adams 1999, Miraftab 2004).
Dichas organizaciones, bajo el liderazgo intelectual del Banco Mundial, adoptaron el
marco de las PPP para reflexionar, por un lado, sobre la reforma del sector público y,
por el otro, sobre nuevas formas de financiar e implementar proyectos para la
construcción de grandes infraestructuras.


XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
123
La idea de las PPP encaja muy bien en la larga historia del Banco Mundial de
fomentar la participación del sector privado en la provisión de servicios y, en concreto,
en la Estrategia de desarrollo del sector privado que este organismo impulsó en los
noventa (véase World). De hecho, en el marco de dicha estrategia, la idea de las PPP se
convirtió en una especie de herramienta transversal para el Banco. Entre otras
iniciativas, personal de diferentes divisiones sectoriales de dicha organización
constituye el Equipo de Expertos Global sobre PPP, y la Red Global de PPP del Banco
Mundial, que se define como una “plataforma en línea para profesionales, responsables
políticos y expertos en desarrollo para intercambiar conocimientos, debatir, aprender y
establecer contacto en torno a las mejores prácticas globales sobre políticas PPP en una
serie de sectores”.
4
Por su parte, el Instituto del Banco Mundial (que es el centro de
formación del Banco orientado a formar a técnicos y políticos de países del Sur en
diversas áreas) adoptó las PPP como uno de los temas prioritarios fundamentales en el
contexto de su nueva ‘Estrategia de Conocimiento y Aprendizaje’ (World Bank Institute
2009). Las PPP también aparecen en documentos centrales y de gran influencia política
del Banco, como los Poverty Reduction Strategy Papers y las Country Assistance
Strategies (Barnett y Duval 2002, World Bank 2002).
El predominio de economistas dentro de los departamentos del Banco que tratan con
áreas sociales provoca que se favorezca la adopción de políticas basadas en enfoques
que abogan por un incremento del papel del sector privado, los incentivos y las
soluciones de mercado (Bull-McNeill 2007). Ello, a su vez, contribuye a que prevalezca
una cultura institucional mucho más alineada con los mercados y el sector privado,
incluso cuando se trata con políticas relacionadas con bienes públicos tales como la
educación, la salud o el agua. Los modelos económicos que predominan en las
investigaciones que se llevan a cabo en el Banco Mundial tratan de aislar —y, por lo
tanto, predecir— el comportamiento humano dando la teoría de la elección racional por
sentada. Así, los investigadores del Banco a menudo adoptan modelos de análisis en los
que los actores realizan cálculos coste-beneficio con los que maximizar sus beneficios
en situaciones de información perfecta (Lauglo 1996). La incorporación de dichas
suposiciones sobre el comportamiento humano, y la fe en que dichos modelos se puedan
aplicar en contextos muy dispares, se pone muy de manifiesto en las políticas PPP que
este organismo impulsa en el campo educativo.
Otra razón por la que la propuesta de las PPP ha penetrado con tanta fuerza en el
instrumental de políticas del Banco Mundial se encuentra en que esta política contribuye
a resolver una de las principales contradicciones institucionales e ideológicas de esta
organización. Desde los ochenta, el Banco Mundial ha adoptado la economía neoclásica
y las ideas de libre mercado con más fuerza que nunca y, por consiguiente, ha adoptado
una postura crítica contra el intervencionismo estatal en la mayoría de sectores. No
obstante, al mismo tiempo, las operaciones del Banco Mundial contribuyen
habitualmente a que el estado crezca mediante la concesión de créditos millonarios que
deben ser gestionados por el sector público (Miller-Adams 1999). La idea de las PPP es
un modo de evitar que se dé esta contradicción, ya que permite que el sector privado
crezca mediante el establecimiento de contratos con el estado. Por lo tanto, los
proyectos PPP (o los componentes PPP presentes en los proyectos del Banco) hacen que
los créditos del Banco Mundial, en lugar de “engordar” el estado, contribuyan al
desarrollo y el crecimiento del sector privado a través de mecanismos de financiación
pública.

4
Véase http://pppnetwork.ing.com/
ANTONI VERGER Y XAVIER BONAL
124
LA PROMOCIÓN DISCURSIVA Y MATERIAL DE LAS PPP EN EDUCACIÓN
La primera referencia al concepto PPP para la educación en contextos de desarrollo
aparece en una publicación conjunta del Banco Mundial y del Banco Asiático de
Desarrollo (BAD) que compila las presentaciones de un seminario organizado por estas
mismas organizaciones en 1999 en Manila titulado “La nueva agenda sobre políticas
sociales en Asia” (véase Wang 2000). Un año más tarde, un grupo de consultores e
investigadores (Norman Larocque, James Tooley y Michael Latham), en el marco de la
Corporación Financiera Internacional (IFC, por sus siglas en inglés), publicaron un
manual sobre PPP y políticas educativas (IFC 2001). En ese momento, estos autores
estaban trabajando conjuntamente con el Grupo Temático sobre Economía de la
Educación del Banco Mundial, dirigido por Harry Patrinos, en una línea de
investigación y reflexión sobre formas “innovadoras” de provisión educativa (Verger
2012).
5
Como resultado de las sinergias generadas entre ellos, en 1998 se había creado
una iniciativa conocida como EdInvest. EdInvest es una joint venture entre el Council
for British Teachers y la IFC, que se define como un “foro de información de inversión
en línea sobre el desarrollo del sector privado en el campo de la educación.” EdInvest
produce información, datos y análisis sobre el desarrollo de la educación privada y,
entre otros resultados, ha contribuido a fortalecer el departamento de educación de la
IFC.
Más allá de Edinvest, esta red de investigadores, asesores y emprendedores de
políticas está detrás de las publicaciones, estudios y manuales sobre las políticas PPP
más difundidos y citados actualmente. Probablemente, el informe del Banco Mundial
“The role and impact of PPPS in education”, publicado en 2009, es la más significativa
de las numerosas publicaciones de las que esta red es responsable. Dicha red de
expertos también se encuentra detrás de la organización de numerosos eventos en los
que la idea de las PPP para la educación ha sido presentada a actores clave en la
formulación, financiación e implementación de políticas educativas como son
ministerios de educación, agencias de ayuda internacional, organizaciones
internacionales y académicos (Verger 2012).
6

Una de las suposiciones principales que predomina entre los promotores de la
política de PPPs es que “…la educación es un bien de consumo y el estudiante su
consumidor principal a través de sus padres” (IFC, 2001: 1). La consecuencia de esta
suposición es que la organización del sector educativo debe estar supeditada a la
elección de centro de los padres (y de los estudiantes) para que funcione de acuerdo con
la lógica de mercado. Esto significa que el sistema educativo debe generar y ofrecer
información sobre las características y la calidad de las escuelas, incentivos económicos

5
James Tooley fue progresivamente apartado del ámbito de trabajo de esta red debido al radicalismo de
sus planteamientos (Tooley tiene un marcado discurso anti-estado que incomoda a organismos
internacionales como el mismo Banco Mundial que cuenta con los estados como miembros y clientes
clave), aunque también, en palabras de los mismos miembros de dicha red, debido a la falta de rigor de
sus análisis (Verger 2012).
6
En paralelo al desarrollo de políticas PPP operativas, el sistema de las Naciones Unidas se ha mostrado
más proclive a conceptualizar y desarrollar Alianzas de distinta naturaleza centradas en conseguir nuevos
recursos, coordinar esfuerzos e intercambiar conocimientos en el campo educativo (Draxler 2008). Este
modelo de PPP es habitualmente denominado Alianzas Multiparticipativas (MSP, por sus siglas en inglés,
multi-stakeholder partnerships), A pesar de que se acepte la participación de todo tipo de actores no
estatales en el contexto de las MSP, incluidas organizaciones de la sociedad civil, universidades, etc., los
actores más importantes del bando privado proceden del mundo corporativo. De hecho, una de las
principales organizaciones que promueve las MSP en el campo educativo es el Foro Económico Mundial.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
125
- o de otro tipo - para garantizar el rendimiento de las escuelas, garantías reguladoras
para proteger los intereses del sector privado y asegurar la competencia libre entre
proveedores, y un sistema de evaluación que permita aportar información sobre los
resultados escolares que sea accesible a las familias para facilitar la elección de centro y
crear, así, un círculo virtuoso (véase Gráfico 2).
Las PPP se definen como relaciones contractuales entre el gobierno y proveedores
privados para adquirir servicios de una calidad determinada en un periodo específico
(LaRocque 2008; Patrinos et al 2009). Las PPP pueden abarcar diferentes áreas de
colaboración entre el sector público y el privado, pero el énfasis se pone normalmente
en la oferta de los servicios educativos básicos (Patrinos et ál. 2009). Las PPP en
educación implican un contrato entre el sector público y el sector privado, que debe
formalizarse y basarse en resultados de rendimiento. En cuanto a la oferta de servicios
educativos básicos, el contrato con el sector privado puede centrarse en diferentes
modalidades que van desde la compra de plazas en escuelas privadas para niños
desfavorecidos, la gestión privada de centros públicos (a la escuelas chárter) y los
vouchers educativos (en los que la financiación educativa pública sigue la demanda)
(IFC 2001). Sin embargo, no siempre es fácil establecer los límites para saber qué
formas de colaboración con el sector privado se pueden clasificar o no como PPP. Por el
contrario, más bien se considera que hay una continuidad de modelos PPP, que van
desde Alianzas de poca índole a alianzas de gran profundidad. Esta continuidad es
presentada de modo evolutivo, en el sentido que se considera que puede ir de un estadio
“latente”, en el que los centros privados existen pero no interactúan necesariamente con
el estado, hasta alcanzar un estadio “integral” en el que el 100 % de la educación es
proporcionada por el sector privado bajo un esquema voucher gigantesco en el que
predomine la financiación estatal (véase el Gráfico 1).
Gráfico 1. La continuidad de modelos PPP

Fuente: Verger (2012)
Cabe destacar que las políticas PPP no conllevan la privatización total o la renuncia
de la responsabilidad estatal sobre la educación, sino que se trata más bien de introducir
un cambio drástico en el papel del estado en la educación. Según los defensores de las
PPP, el estado debería dejar de ofrecer directamente servicios educativos para centrarse
en la regulación, evaluación y financiación de los centros privados ya que son estos
últimos los que deberían cuentan con más incentivos a la hora gestionar los centros
educativos de forma competitiva (Fielden y LaRocque 2008). Uno de los expertos en
políticas PPP resumía esta idea de forma bastante clara y escueta: “Esta es la base para
!
Ausencia
• Sistemas
exclusivamente
públicos
Latenente
• Presencia de
centros
privados
Emergente
• Subvenciones
para centros
privados
Moderado
• Contratos con
centros
privados
Implicación
• Gestión privada
de centros
públicos
Integral
• Vouchers;
financiación
sigue los
estudiantes
Nivel PPP
bajo
Nivel PPP
alto
100 % escuelas públicas
100 % escuelas privadas
ANTONI VERGER Y XAVIER BONAL
126
las PPP en educación: financiación pública y oferta privada. No hay más” (véase Verger
2012, 119).
El programa de las PPP también ha penetrado considerablemente en la última
Estrategia del Sector Educativo del Banco Mundial (conocida como Estrategia 2020).
Dicha estrategia, que contribuirá a establecer las prioridades de la reforma educativa en
los países en vías de desarrollo para la próxima década, considera que para mejorar los
resultados de aprendizaje en la mayoría de países hay que centrarse en reformar la
gobernanza de los sistemas educativos. Específicamente, la Estrategia propone una
restructuración educativa profunda mediante la reintroducción de mecanismos de
financiación competitiva como los vouchers y la elección de centro educativo y, en
general, otorgar mayor importancia al rol que puede jugar el sector privado. En esta
estrategia, por primera vez, el Banco Mundial hace explícita la creencia de que la
implicación del sector privado en la educación puede beneficiar directamente a los
pobres.
Aunque se supone que el sector privado es principalmente para los estudiantes que pueden
permitirse pagar por sus servicios, las instituciones privadas son importantes proveedores de
servicios educativos para incluso las comunidades más pobres, especialmente en áreas en las
que los gobiernos no pueden llegar (World Bank 2011: 20).
Esta cita representa un cambio importante en el discurso educativo del Banco
Mundial en relación con el papel del sector privado. Habitualmente, el Banco ha
considerado al estado como un agente clave a la hora de corregir las fallas del mercado
en el campo de la educación. No obstante, según la última estrategia educativa, el
Mercado es el que debería corregir las fallas del estado, al menos por lo que respecta a
la expansión de la oferta educativa en las áreas más empobrecidas. Otro giro importante
en el punto de vista del Banco Mundial sobre la gobernanza educativa y el rol del sector
privado, que también se manifiesta en la Estrategia 2020, es que considera que el sector
lucrativo (y no sólo el sector no-lucrativo) es un socio legítimo del estado a la hora de
constituir PPPs en educación (Verger y Bonal 2012).
Más allá de la difusión de ideas, el Banco Mundial y otros bancos regionales,
sobretodo el Bando Asiático de Desarrollo, promueven las PPP mediante su poder
“material”. A nivel operativo, el Banco Mundial dispone de la capacidad de dar
préstamos millonarios que sirvan para financiar totalmente o parcialmente proyectos y
reformas educativas en un amplio abanico de países. A pesar de que muchos de dichos
proyectos se definan conjuntamente con los países clientes, el personal del Banco
Mundial habitualmente contribuye a establecer y definir las preferencias y prioridades
principales de los proyectos, cuando no a condicionar directamente la ayuda (Dale
1999). Recientemente, este organismo ha aprobado la concesión de importantes créditos
para financiar proyectos con componentes PPP en India y Haití.
7
En marzo de 2012, el
Banco Mundial aprobó un proyecto de 500 millones de dólares para fortalecer la
universalización de la educación secundaria en India que “se ha diseñado para procurar
un mayor avance de la contribución del sector privado para la consecución de los
objetivos de las políticas públicas de mejora del acceso, la igualdad y la calidad”.
8
El

7
Ahora bien, el número de proyectos con componentes PPP del Banco Mundial todavía no se puede
comparar con el nivel de promoción discursiva de dicha política. Según Mundy y Menashy (2011), las
medidas para fortalecer la implicación del sector privado en educación primaria y secundaria están
presentes en tan sólo el 11,6 % de los proyectos aprobados por el banco en el trienio 2008-2010.
8
Véase la infomación del proyecto en http://web.worldbank.org/external/projects/main?Projectid=
P118445&theSitePK=40941&piPK=73230&pagePK=64283627&menuPK=228424
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
127
proyecto educativo en Haití, aprobado en diciembre de 2011, con un valor de 70
millones de dólares, asigna más de 30 millones de dólares para distribuir vouchers de 60
dólares entre las familias pobres como ayuda para que puedan acceder a los centros
privados que elijan.
9

Por su parte, la IFC ha ampliado considerablemente su actividad financiera en el
sector educativo en la última década. En marzo de 2011, la IFC había realizado una
inversión acumulada de más de 500 millones de dólares en 63 proyectos educativos en
31 países, con un valor acumulado de 1.500 millones de dólares (Mundy y Menashy
2012). Debido a la naturaleza de la IFC (se trata de la división del Grupo del Banco
Mundial que se dedica a la concesión de préstamos al sector privado), todos los
préstamos concedidos por dicha corporación implican, de facto, la promoción de la
oferta educativa privada.
EL AUGE DE LOS PPPS EN EDUCACIÓN Y LOS RETOS METODOLÓGICOS QUE PLANTEA
Los defensores de las PPPs consideran que las alianzas público-privadas contribuyen a
corregir las ineficiencias de la gestión educativa al tiempo que consiguen movilizar
nuevos recursos y un conocimiento útil en el ámbito educativo. Argumentan la bondad
de su propuesta proponiendo “evidencias” empíricas y situando el debate en un terreno
los más científico y técnico posible. De este modo, los argumentos de defensa de los
PPPs recurren a literatura académica, a datos empíricos y a relaciones causales sobre los
beneficios derivados de una mayor implicación del sector privado en la educación
pública.
En concreto, pueden identificarse dos conjuntos de ideas que fundamentan la defensa
de los PPPs en educación. En primer lugar, desde un punto de vista teórico, los
argumentos principales se fundamentan en la economía neoclásica. Desde este
paradigma, se predice que las alianzas público-privadas, y especialmente los sistemas de
libertad de elección y la competencia entre escuelas, desencadenan una serie de
conexiones que contribuyen a aumentar la competitividad, la eficiencia y la calidad de
la oferta educativa. En segundo lugar, se aportan “evidencias empíricas” como resultado
de evaluaciones de impacto y otros estudios cuantitativos (usualmente basados en
técnicas de regresión), que pretenden ilustrar ganancias netas en los resultados
educativos de aquellos sistemas de provisión educativa basados en mecanismos de
mercado. El informe del Banco Mundial de 2009 sobre los efectos de los PPPs en
educación revisa 22 estudios académicos y 92 experiencias prácticas. La mayoría de
estas evidencias señalan que el mayor protagonismo del sector privado y la aplicación
de sistema de voucher escolar contribuye, con grados de intensidad variable, a la mejora
de los resultados académicos de los estudiantes (Patrinos et al. 2009). El trabajo más
citado en esta revisión es el de Wömann (2006), quien a partir de una explotación de
PISA muestra como en los países de la OCDE los sistemas educativos con elevados
niveles de financiación pública y elevados niveles de provisión privada tienden a tener
resultados superiores a sus contrapartes. Estudios cualitativos y experiencias relativas a
Chile, Holanda o Pakistán se presentan también en este informe como muestra de
buenas prácticas de participación privada en los sistemas educativos.
Sin embargo, el análisis del impacto de los PPPs y de la aplicación de reformas de
cuasi-mercado es especialmente controvertido. La evidencia empírica disponible es

9
Véase la información del proyecto en http://documents.worldbank.org/curated/en/2011/10/15462032/
haiti-education-all-project-support-second-phase-education-all-program-project
ANTONI VERGER Y XAVIER BONAL
128
comúnmente parcial y la interpretación de los datos da lugar a menudo a conclusiones
contradictorias. La metodología empleada en estos trabajos es generalmente
cuantitativa, desde experimentos con muestras aleatorias y grupos de control, hasta
modelos de propensity score matching y regresiones discontinuas (Patrinos et al. 2009).
La variable dependiente en este tipo de análisis es usualmente el aprendizaje del alumno
(medido mediante pruebas estandarizadas). A partir de estas técnicas, ciertos estudios
concluyen que las experiencias de PPP en educación tienen efectos positivos
significativos en el nivel de aprendizaje de los estudiantes (Chakrabarti & Peterson,
2009; Wömann, 2006), mientras otros apuntan a la inexistencia de impactos
sustanciales o de impactos mínimos en el mejor de los casos (Barrow & Rouse, 2009).
Otros investigadores coinciden en señalar que incluso en los casos en que los sistemas
de provisión a través del mercado producen impactos positivos en el aprendizaje,
pueden tener efectos negativos en otras dimensiones, como la eficiencia o la equidad.
Una revisión completa de la literatura sobre los cuasi mercados educativos publicada
por la OCDE y que cubre la mayoría de modelos de los países desarrollados, concluye
que en términos de las mejoras en el aprendizaje de los estudiantes “si algún efecto se
puede observar, éste es en cualquier caso de poca magnitud” (Waslander, 2010: 64). El
estudio también señala que la aplicación de cuasi-mercados en educación tiende a tener
efectos negativos por lo que respecta a la equidad.
En términos generales parece que aquellos sistemas que otorgan mayor capacidad de elección
a los padres corren el riesgo de incrementar la segregación escolar respecto a la etnia, el
nivel socioeconómico o las habilidades de los estudiantes (Waslander 2010: 16)
En relación con otras dimensiones, como la eficiencia, la literatura disponible es
también sensiblemente contradictoria. Algunos trabajos consideran que la competencia
entre escuelas conduce a ganancias en eficiencia-X (Hoxby, 2000), mientras que otros
autores no dudan en señalar lo contrario, es decir, el incrementos de costes asociados a
la introducción de PPPs que se derivan de costes relativos al transporte, la publicidad o
la información (Levin 1999).
El debate en contextos de países menos desarrollados es incluso más controvertido.
La mayor parte de las investigaciones sobre los efectos de los mercados educativos se
ha desarrollado en los países más desarrollados (y generalmente en el contexto
anglosajón). Los resultados de estas investigaciones no son nunca directamente
extrapolables a los contextos en desarrollo. Como señala Lewin (2007) las políticas de
cuasi-mercado educativo han sido impulsadas en sistemas educativos consolidados, bien
financiados, altamente profesionalizados y bien regulados. Unas condiciones que por
supuesto están lejos de cumplirse en los países menos desarrollados. Ello no impide,
con todo, que agencias internacionales como el Banco Mundial se sirvan de los
resultados de las experiencias en países como Holanda, Estados Unidos o el Reino
Unido para justificar su aplicación en países con niveles menores de desarrollo (IFC
2001, Patrinos 2010).
LAS LIMITACIONES DE LA APROXIMACIÓN NEOCLÁSICA AL ESTUDIO DE LOS
MERCADOS EDUCATIVOS
Desde nuestro punto de vista, la visión positivista del funcionamiento de los mercados
educativos se fundamenta en los principios que asume la economía neoclásica respecto
al comportamiento de los agentes en mercados que se asumen de competencia perfecta.
En efecto, la economía neoclásica asume que los actores desarrollan siempre una
racionalidad instrumental a la hora de tomar sus decisiones respecto a la oferta o la
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
129
demanda de un bien o servicio en un mercado. Su comportamiento como
maximizadotes de utilidad es el principio del comportamiento humano que subyace a la
supuesta superioridad del mercado. Las asignaciones serán de este modo eficientes
puesto que ningún actor tomará decisiones que no estén basadas en la racionalidad
instrumental. La estructura de un mercado de competencia perfecta se basa en los
siguientes elementos:
Ilimitada presencia de compradores y vendedores – Existe un número ilimitado
de consumidores dispuestos y con la posibilidad de adquirir un producto a un
determinado precio, y un número ilimitado de productores con la disposición y la
posibilidad de ofrecer el producto a un determinado precio
No existen barreras de entrada y salida del mercado – Es relativamente fácil para
cualquier empresa entrar y salir del mercado en cualquier momento.
Existe perfecta movilidad de factores – En el largo plazo los factores de
producción son perfectamente móviles y permiten ajustes libres a largo plazo en
función de los cambios en las condiciones de mercado
Información perfecta – Tanto los precios como la calidad de los productos se asume
que son conocidos por todos los consumidores y productores.
Ausencia de costes de transacción – Compradores y vendedores no incurren en
costes derivados de intercambios (perfecta movilidad)
Maximización de beneficios – Las empresas buscan vender allí donde los costes
marginales se equilibran con los beneficios marginales, esto es, donde pueden
generar mayores beneficios
Productos homogéneos – Las características de cualquier mercado de bienes y
servicios no varían en función de los proveedores.
Inexistencia de economías de escala – El hecho de que no existan incrementos en
las economías de escala asegura la presencia de firmas suficientes en el mercado.
La política educativa tradicionalmente ha asumido explícita o implícitamente que
estos principios microeconómicos de funcionamiento de mercado no concurrían en la
educación. De hecho, economistas y planificadores de la educación han asumido
tradicionalmente la existencia de inevitables “fallos de mercado” para justificar niveles
sustanciales de intervención pública en educación (Calero y Bonal, 1999; Le Grand,
1996). La existencia de externalidades sociales positivas, la información imperfecta, la
selección adversa o posibles situaciones de monopolio en determinados territorios
generan fallos en los sistemas de asignación que es recomendable corregir por medio de
la intervención pública.
De hecho, el propio concepto de cuasi-mercado educativo define la imposibilidad de
que la educación sea completamente un mercado que funcione mediante la competencia
perfecta. El Estado debe regular asignaciones que de otro modo pueden ser ineficientes
e inequitativas.
Sin embargo, en las nuevas propuestas relativas a los PPPs en educación se pretende
prácticamente minimizar la presencia del Estado, sobre todo en la provisión educativa.
El rol del Estado se reduce a la financiación y la regulación, y se asume que gracias a la
mayor eficacia del sector privado, la calidad de la educación mejorará si se deja en sus
manos. Es más, las propuestas más recientes que abogan por los PPPs en educación
pretenden reducir la dimensión de la regulación, por ejemplo impidiendo que el Estado
ANTONI VERGER Y XAVIER BONAL
130
obstaculice la presencia en el mercado de proveedores con ánimo de lucro. La estrategia
educativa 2020 del Banco Mundial celebra incluso la presencia de estos actores en los
mercados educativos como mecanismo de mejora de la calidad de la enseñanza (Verger
y Bonal, 2012).
En definitiva, las asunciones de la economía neoclásica sobre el funcionamiento de
los mercados educativos constituyen una ‘caja negra’ llena de implícitos de
comportamiento de los actores, que no son comprobados empíricamente. De hecho, las
evaluaciones de impacto sobre la introducción de reformas de cuasi-mercado, como el
voucher educativo o las charter schools se reducen a medir posibles cambios en la
variable dependiente –como ya señalamos, el aprendizaje de los alumnos medido por
tests estandarizados- ignorando por completo los mecanismos que dan lugar a un
determinado tipo de decisiones tanto del lado de la oferta educativa como de la
demanda. La reflexividad de los actores en determinados contextos puede conducir sin
duda a decisiones no guiadas exclusivamente por la racionalidad instrumental ni por la
maximización de utilidad que asume la microeconomía neoclásica. Ignorar los aspectos
del contexto y los factores que pueden conducir a comportamientos distintos a los
esperados supone una omisión central en la evaluación de los cuasi-mercados
educativos y una distorsión de sus efectos ‘reales’ sobre el aprendizaje, la eficiencia o la
equidad.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA EVALUACIÓN REALISTA
La evaluación realista (Pawson 2006) constituye una crítica a los sistemas de evaluación
de políticas y programas que ignoran aquellos aspectos del contexto que pueden
considerarse clave para comprender unos determinados efectos de dichos programas. La
evaluación realista entiende los programas como hipótesis sobre posibles mejoras
sociales que deben ser cuestionados y analizados antes de poder determinar sus efectos
o resultados. Dicho de otro modo, la evaluación realista intenta identificar los
mecanismos generativos que son activados por los programas, sin asumir en ningún
caso un funcionamiento automático. Aplicado al caso de los PPPs, el estudio de los
mecanismos generativos implica la necesidad de entender cómo funcionan los PPPs en
educación como paso previo a la evaluación de sus resultados. Parafraseando a Pawson
y Tilley (1997) las preguntas que debemos realizarnos son entonces ¿cómo se
constituyen los efectos de los PPPs? y ¿par quién funcionan este tipo de programas y
bajo qué circunstancias?
La aproximación de la evaluación realista nos puede permitir entonces construir
hipótesis acerca del funcionamiento “selectivo” de los PPPs y acerca de las estrategias,
expectativas y comportamiento de los actores en cada contexto que pueden dar lugar a
resultados distintos a los esperados según se desprende del paradigma de la economía
neoclásica. Bajo la mirada de la evaluación realista, la teoría que subyace a los
programas o políticas sociales sólo se plasma en la realidad si los actores se comportan
como la teoría efectivamente predice. Es por ello que la investigación requiere una
metodología capaz de captar la reflexividad, las interpretaciones, las estrategias, las
elecciones y las normas sociales que subyacen a las mismas. Sólo mediante una
aproximación microsociológica es posible entonces comprobar si se cumplen los
principios de la teoría microeconómica respecto al funcionamiento de los mercados
educativos.
El Gráfico 2 describe el funcionamiento de un mercado educativo basado en la
competencia perfecta. Describe por lo tanto, las asunciones explícitas o implícitas que
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
131
están presentes en las posiciones que defienden la eficiencia y la eficacia de los
mercados educativos.
Gráfico 2. Mecanismos de funcionamiento del mercado educativo según el modelo
de competencia perfecta

Fuente: Verger 2012
Según el esquema descrito, puede observarse que la mayoría de implícitos antes
descritos están incorporados en los mecanismos generativos del modelo basado en la
competencia perfecta de la teoría económica neoclásica. La aproximación realista debe
por lo tanto preguntarse bajo qué circunstancias y para quién funcionan las relaciones de
la figura 1, así que como hasta qué punto los actores que son sujetos de la intervención
entienden y comparten en su hacer cotidiano y a la hora de tomar decisiones las reglas
del juego establecidas por los diseñadores de las PPP. Dicho de otro modo, los
mecanismos que se describen en el Gráfico 2 presuponen unos comportamientos de los
agentes que determinadas hipótesis desmienten como presupuestos generalizables. Así,
puede cuestionarse que los sistemas de información sean homogéneos y tengan la
misma calidad en todos los mercados educativos, o que la información llegue en las
mismas condiciones a los usuarios. Del mismo modo, puede también cuestionarse que
una mayor libertad de elección de escuela comporte automáticamente un mayor nivel de
competencia entre escuelas. El comportamiento de los proveedores en el mercado
educativo no se rige exclusivamente por la maximización de la atracción de demanda.
De hecho, más que la persecución de la competencia entre escuelas, los proveedores
mejor situados en el mercado pueden optar preferentemente por estrategias de distinción
y diferenciación de producto destinado a determinados segmentos de demanda, mucho
más que por competir en un mercado abierto.
En diversas relaciones que asume el Gráfico 2 puede extenderse un ejercicio de
contra-hipótesis parecido, que pasa en todos los casos por construir métodos capaces de
contrastar esas relaciones en la realidad y matizar los mecanismos causales para
distintos conjuntos de colectivos y distintos contextos.
El peso del contexto en el análisis de impacto de los mercados educativos es
indiscutible, como bien nos demuestra la diversidad de resultados de las distintas
ANTONI VERGER Y XAVIER BONAL
132
investigaciones y como bien se ha ocupado de subrayar Waslander (2010) en su extensa
revisión de trabajos que evalúan el funcionamiento de algunos de los mecanismos
descritos.
La evaluación realista invita a sustituir el tradicional análisis de regresión múltiple
sobre la variable “resultados de aprendizaje” por una aproximación eminentemente
cualitativa, capaz de captar los matices del contexto y las representaciones, estrategias y
decisiones de las familias ante los mercados educativos y de los proveedores que operan
en dichos mercados.
A modo de ejemplo, podemos observar cómo la evaluación realista construye contra-
hipótesis de investigación en algunas de las relaciones causales representadas por R1 -
R4 (véase el Gráfico 2). Tomemos la relación causal R1. Según la teoría económica
neoclásica, los cuasi mercados educativos funcionan gracias a la existencia de
información simétrica. En base a esta información, las familias maximizan su utilidad
buscando la mejor escuela disponible (a partir indicadores “objetivos” de calidad). Sin
embargo, esta asunción prescriptiva debe ser contrastada en la realidad cotidiana de los
procesos de acceso a la información y elección escolar. Así, podemos preguntarnos
sobre si las familias están adecuadamente informadas en el momento de efectuar sus
elecciones, si conocen los márgenes de elección de que disponen, o si sus elecciones
cambian en función de la información disponible. También surgen interrogantes sobre si
las familias eligen en base a los criterios de calidad o lo hacen a partir de un sistema
particular de preferencias (ideología, religión, disciplina, etc.). Asimismo, cabe
preguntarse también si el mercado educativo establece un sistema de precios inasequible
para determinados sectores de demanda, con lo que algunos sectores sociales
presentarían una elasticidad-precio más elevada que otros.
De modo sintético, estas reflexiones se pueden concretar en las siguientes hipótesis:
H1: Las familias de clase media disponen de mayor información y acceden a ella de forma
menos costosa.
H2: Las familias eligen centro a partir de criterios diversos y no únicamente en base a los
criterios “objetivos” de calidad.
H3: Existe un umbral económico (cuota escolar) a partir del cual la elasticidad-precio de la
demanda se convierte en una variable fundamental para explicar el comportamiento de la
demanda educativa.
Las hipótesis señaladas pueden requerir de diversos métodos de investigación para
contrastarse, pero entre ellos dominan las aproximaciones micro-sociológicas basadas
en la exploración etnográfica por medio de entrevistas y observación. El mismo tipo de
ejercicio es extensible a las otras relaciones señaladas en el Gráfico 2. De este modo,
podemos preguntarnos si los amplios márgenes de elección escolar repercuten en una
mayor competencia entre escuelas (R2), si la competencia efectivamente genera
ganancias de eficiencia (pueden producirse, por ejemplo, pérdidas de eficiencia por un
empeoramiento del rendimiento escolar en aquellas escuelas que pierden un mayor
número de alumnos) o si la ventaja comparativa de las mejores escuelas recae en una
efectiva mejora de sus servicios o más bien en la selección de los alumnos más
aventajados (R3). También nos podríamos preguntar hasta qué punto la entrada de
nuevos proveedores es tan abierta como la teoría económica presupone, o si los
proveedores lucrativos están dispuestos a instalarse y ofrecer sus servicios en zonas
menos favorecidas (R4). La exploración realista de los mecanismos generativos de los
sucesos que configuran los mercados educativos nos acerca, en definitiva, a abrir la caja
negra de los supuestos beneficios que incorpora la teoría económica neoclásica.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
133
A MODO DE CONCLUSIÓN
A pesar de la rápida diseminación de los PPPs en educación, los beneficios de su
implementación no cuentan hasta el momento con una evidencia empírica que apoye
dicha diseminación ni el entusiasmo con el que múltiples agencias de desarrollo
internacional han adoptado dicha propuesta. De hecho, los efectos de las políticas de
cuasi-mercado y de privatización de y en la educación han generado uno de los debates
más controvertidos de la investigación educativa de los últimos tiempos (Klees 2008).
Existe una gran cantidad de publicaciones con resultados dispares en relación con
dichos efectos, tanto en países desarrollados como en los países menos desarrollados.
Esta disparidad es altamente problemática, sobre todo si se tiene en cuenta que la
supuesta mayor eficiencia que se supone a la provisión privada de educación se extiende
en contextos muy distintos, sin observar cómo, para quién y bajo qué circunstancias
tienen lugar los procesos que otorgan un mayor protagonismo al sector privado.
Por contraposición a las asunciones descriptivas y prescriptivas que incorpora la
teoría económica neoclásica, basada en modelos de competencia perfecta, cabe
proponer la evaluación realista como un método de aproximación más consistente al
estudio de los efectos reales de la introducción de reformas de cuasi-mercado educativo.
La exploración del contexto en el que se desarrollan las políticas y la diversidad de
motivaciones, estrategias y comportamientos de los actores nos proporciona una visión
más ajustada del funcionamiento de los mercados educativos y de sus efectos sobre
dimensiones como la calidad, la eficiencia o la equidad de los sistemas educativos.

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SIMPOSIO 4: POLÍTICAS DE IGUALDAD Y DE COHESIÓN SOCIAL EN
EDUCACIÓN SUPERIOR EN ESPAÑA Y EN AMÉRICA LATINA:
(DIS)CURSOS DE ACCIÓN INTERNACIONAL

139
POLÍTICAS Y PRÁCTICAS DE LA TERCERA MISIÓN UNIVERSITARIA
1

JOSÉ BELTRÁN LLAVADOR; RODRIGO MARTÍNEZ NOVO E IGNACIO MARTÍNEZ
MORALES
Universitat de València. España
jose.beltran@uv.es


RESUMEN
A las dos misiones tradicionales (docencia e investigación) se suma una tercera
(servicio o extensión), que está cobrando cada vez mayor relevancia tanto en la
educación superior en Europa como en Latinoamérica. Si bien esta tercera misión está
todavía en proceso de definición, algunos de los ejes que comprende son el compromiso
social y la transferencia de conocimiento. La primera dimensión se traduce en forma de
responsabilidad social universitaria. En ésta resalta su aportación a la sustentabilidad, a
la formación de una ciudadanía participativa y comprometida con los problemas
sociales en el seno de la comunidad universitaria. Dado lo reciente de esta noción, es
necesario un mayor desarrollo para facilitar su aplicación, si bien ya se pueden observar
ejemplos importantes de buenas prácticas basadas en la RSU. En la segunda dimensión,
relativa a la transferencia del conocimiento, destaca la creciente demanda de un retorno
social de la investigación que se lleva a cabo en instituciones de educación superior.

PALABRAS CLAVE
Tercera misión; Responsabilidad social universitaria; Transferencia de conocimiento.


1
Este texto corresponde a una de las cuatro comunicaciones presentadas en el Simposio Políticas de
igualdad y de cohesión social en Educación Superior en España y en América Latina: (Dis)cursos de
acción internacional. Las aportaciones de este simposio son resultado del trabajo realizado en el ámbito
de la red RIAIPE3, Programa Marco Interuniversitario para la Equidad y la Cohesión Social en la
Educación Superior, www.riaipe-alfa.eu, financiado por la Comisión Europea a través del Programa Alfa,
Refª DCI-ALA/19.09.01/10/21526/245-580/ALFA III(2010)84.
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140
PRESENTACIÓN
Casi desde su creación en los años 50, primero como Comunidad Económica Europea
(CEE) y luego, a principios de los 90 ya con la denominación de Unión Europea (UE),
la cooperación internacional de esa región del mundo ha sido un asunto de gran
relevancia política y económica. Entre los diversos programas de cooperación entre la
UE y América Latina (AL), se halla el Programa ALFA cuyo objetivo es contribuir al
desarrollo de la educación superior en la región. El Programa ALFA también es el
medio para apoyar tanto el desarrollo económico y social de AL, como el desarrollo
global más equilibrado y equitativo de las sociedades latinoamericanas.
Sus prioridades comprenden: 1) la reforma y modernización de las instituciones
(IES) y los sistemas de Educación Superior; 2) la calidad, acceso y pertinencia de la
Educación Superior; 3) el desarrollo de recursos humanos cualificados, dando especial
atención a los grupos menos favorecidos o vulnerables y a los países más pobres de la
región fomentando así la participación de diversas entidades sociales de estos países; 4)
apoyar a las IES y a otros actores relevantes para avanzar en la creación de una zona
común de Educación Superior en AL y favorecer sus conexiones con la UE; y 5)
promover la cooperación y el establecimiento de redes y relaciones duraderas entre las
instituciones de Educación Superior de ambas regiones. Cabe señalar que en el conjunto
de las actividades conjuntas participan los 27 países miembros de la UE y los 18 países
de América Latina: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,
Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay,
Perú, Uruguay y Venezuela.
El Programa ALFA se inició en 1994 y consiste en el co-financiamiento (80% la UE
y 20% las IES participantes) de proyectos dirigidos a mejorar la capacidad de
universidades e IES y a fomentar la cooperación académica entre las dos regiones.
Durante las tres fases del programa (1994-1999), (2000-2006) y (2007-2012) se han
financiado un gran número de proyectos que han involucrado a cientos de instituciones
y millares de profesores e investigadores de AL y Europa. (Alcántara, 2012).
En el marco de esta línea de creciente colaboración entre regiones y en el seno de las
propias sociedades se entiende el surgimiento de la llamada “tercera misión”. Así, el
desarrollo de la universidad y la complejidad social y económica han propiciado la
necesidad de revisar la misión de la Universidad sumando a sus tradicionales funciones
de investigación y de enseñanza una nueva dimensión denominada “tercera misión”
que, a pesar de estar en proceso de definición, comprendería los ejes vertebradores de la
innovación, la transferencia del conocimiento, la rendición de cuentas y el compromiso
social. Se trata de conectar, vincular o transferir las capacidades universitarias y sus
resultados a ámbitos no académicos como la propia sociedad, hasta el punto de que ya
se han elaborado propuestas de indicadores para evaluar el desarrollo (en términos de
inputs y outputs) de la tercera misión. En relación a los inputs se proponen indicadores
relativos a los recursos personales –Cómputo de personas que trabajan en Oficinas de
Transferencia de Resultados de Investigación (OTRI), pudiendo establecer ratios entre
éstas y el total de investigadores o el número de proyectos de investigación puestos en
marcha- y económicos, referidos al número de contratos y proyectos establecidos con la
industria y la empresa, al total de financiación de la I+D empresarial, etc. (Palomares,
2007, pp. 93-94).
En el marco que proporcionan las directivas europeas y, en especial, la Estrategia
Europea 2020 se hace especial hincapié en el papel fundamental del conocimiento en el
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
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cambio de modelo social y económico, y de la universidad como principal agente de
generación, difusión y transferencia del mismo.
En el contexto de nuestro trabajo, se ha tomado la Estrategia Universidad 2015
(EU2015), como marco de referencia de las dos principales dimensiones de esta tercera
misión de la Universidad: la responsabilidad social y la transferencia de conocimiento.
El impulso de la responsabilidad social, especialmente importante en los últimos
años, responde al compromiso de la Universidad con su entorno local más próximo,
pero también con la comunidad nacional e internacional de su tiempo y con las
generaciones futuras. Este compromiso de las universidades con la responsabilidad
social implica, pues, el retorno del conocimiento que éstas generan a la sociedad en su
conjunto, así como el suministro de una base de conocimiento ético que responda a las
necesidades sociales.
Por su parte, la transferencia del conocimiento en su doble faceta, económica y
social, se perfila como un elemento estratégico en la construcción de la economía del
conocimiento y, por tanto, en la recuperación económica del país, pero también en el
reforzamiento de la cohesión social. Con el término “transferencia de conocimiento” se
hace referencia al proceso en el que el conocimiento generado por la investigación
académica se aplica para la producción de nueva tecnología, capacidades o técnicas que
pueden tener valor comercial o son de aplicación práctica (Ministerio de Educación,
2011).
LA CENTRALIDAD DE LA DIMENSIÓN SOCIAL
La centralidad de la dimensión social, que constituye una de las principales señas de
identidad del sistema universitario europeo y, por ende, del español, resulta, pues,
especialmente significativa en esta tercera misión que pretende consolidar la integración
de la responsabilidad social y las actividades de transferencia de conocimiento en el
conjunto del sistema universitario español. En este sentido, es crucial que la formación
que ofrecen las universidades, el conocimiento y la innovación que producen y
transfieren y los valores que transmiten se orienten a reforzar el compromiso con el
entorno, respondiendo a las demandas sociales de desarrollo económico, sostenibilidad
y bienestar social. Pero es además prioritario llevar la responsabilidad social
universitaria a la gestión interna de la Universidad, asegurando una administración
transparente, eficaz y eficiente.
En este marco contextual y con esta aproximación conceptual, la ponencia se
estructura en tres apartados. En el primero (2.1.) se presenta el marco de estrategia
política que, en la actualidad, promueve el desarrollo de esta tercera misión en las
universidades españolas. En el segundo (2.2), se presenta la responsabilidad social de
las universidades españolas y, por último (2.3.), la función de transferencia de
conocimiento tal y como ésta es concebida y aplicada en la actualidad en nuestras
universidades.
El marco político: la estrategia Universidad 2015- (EU2015)
La Universidad post-humboldtiana en la que están inmersas las universidades europeas
pone el énfasis en la transferencia del conocimiento y la tecnología, unida al desarrollo
de la responsabilidad social institucional. De ahí que sería propio hablar del binomio
responsabilidad social-transferencia del conocimiento. La idea de una sociedad basada
en el conocimiento prevista ya por la Estrategia de Lisboa (2000-2010) requiere que las
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universidades se modernicen, mejoren su rendimiento y sean cada vez más
competitivas. Para ello es necesario aprovechar y utilizar de forma más eficaz el gran
potencial humano y material que poseen; evitar la duplicidad formativa y abrirla a otros
ámbitos y sectores; potenciar la capacidad de movilización para estudiar, formarse o
trabajar y hacer más competitiva la investigación compartiendo los conocimientos con
los agentes económicos y sociales.
Hacer que las universidades europeas sean partícipes de este movimiento que ha de
conducirnos “hacia una economía cada vez más global y basada en el conocimiento” es
el eje central que impulsó a la Comisión Europea a establecer la Agenda Europea de
Modernización (Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo -
Cumplir la agenda de modernización para las universidades - Educación, investigación e
innovación, 2006)
2
.
En ella se establecen los objetivos prioritarios de favorecer la movilidad, el
reconocimiento de las cualificaciones, la autonomía, las competencias, la financiación,
la excelencia, y la cooperación con el mundo de la empresa. Para ello es necesario:
 Garantizar que las universidades sean realmente autónomas y responsables.
 Ofrecer incentivos al establecimiento de asociaciones estructuradas con la
comunidad empresarial.
 Ofrecer la combinación adecuada de capacidades y competencias para el
mercado de trabajo.
 Reducir la brecha de financiación y mejorar la eficacia de la financiación en la
educación y en la investigación.
 Aumentar la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
 Activar el conocimiento mediante la interacción con la sociedad.
 Recompensar la excelencia al más alto nivel.
 Aumentar la visibilidad y el atractivo del EEES y el Espacio Europeo de la
Investigación para el resto del mundo.
Con el fin de contribuir a este desarrollo, en España se ha puesto en marcha la
Estrategia Universidad 2015 (EU2015). Con ella se pretenden “promover las mejoras
necesarias que faciliten su eficiencia y eficacia sociales e incremente su contribución
socioeconómica, manteniendo los principios básicos de su Charta Magna
Universitatum (Bolonia, 1988) de autonomía universitaria, libertad académica,
rendición de cuentas a la sociedad y espíritu crítico”
3
.
Los principales objetivos que se marca la EU2015 son:
 Determinar la misión y las funciones básicas de las universidades españolas en
el contexto actual, así como el nuevo papel de las universidades públicas en
tanto que servicio público promotor de la educación superior universitaria y de
la generación de conocimiento.

2
http://eurlex.europa.eu/smartapi/cgi/sga_doc?smartapi!celexplus!prod!DocNumber&lg=es&type_doc=C
OMfinal&an_doc=2006&nu_doc=208
3
http://www.educacion.gob.es/eu2015/ambitos-ejes-estrategicos/misiones/tercera-mision/responsabilidad-
social.html

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
143
 Desarrollar plenamente la formación universitaria, atendiendo a los criterios de
calidad y adecuación social, en el contexto del marco europeo y de la nueva
sociedad del conocimiento.
 Incrementar la capacidad investigadora y el impacto de la misma en el progreso,
el bienestar y la competitividad de España.
 Mejorar las capacidades de las universidades para que sirvan a las necesidades
sociales y económicas del país, así como a la vitalidad cultural y el progreso
humano.
 Mejorar la competitividad de las universidades españolas en Europa e
incrementar su visibilidad y proyección internacional.
 Incrementar la financiación de las universidades en base a objetivos y proyectos,
así como mejorar la política de becas, ayudas y préstamos a los estudiantes.
 Aumentar la autonomía y la especialización de las universidades, así como la
rendición de cuentas a la sociedad.
 Apoyar el desarrollo profesional y la valoración social del personal.
La EU2015, impulsada por el gobierno de España a través de la Secretaría General
de Universidades, las Comunidades Autónomas y las universidades, se inició en el año
2008 por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Si bien los puntos de partida fueron el
EEES y la coordinación de la I+D, ya a inicios del 2009 se incorporaron nuevas
actuaciones como consecuencia de las necesidades que se habían ido detectando.
Este impulso renovador y de adaptación de las universidades españolas ha requerido
de una nueva concepción de la enseñanza y el aprendizaje, así como cambios
sustantivos relacionados con la política y el papel que juegan los estudiantes y los
docentes en el nuevo marco.
La preocupación por la equidad, la excelencia y la calidad que desde la esfera
europea emergen hacia España requieren de una nueva perspectiva en la gestión, la
transferencia y la responsabilidad social. De ahí que se promueva una mayor
sostenibilidad de las universidades en todas sus dimensiones y la formación de
profesionales cualificados que sean capaces de ejercer con responsabilidad social. La
universidad pasa a ser, pues, un “agente clave en la consolidación de una economía
sostenible y responsable basada en el conocimiento”, que ha de permitir “mejorar la
formación de la sociedad y facilitar su adaptación a los rápidos cambios existentes en
los mercados de trabajo” (EU2015).
La EU2015 diseña un conjunto de acciones a desarrollar en los próximos años, a la
vez que perfila algunas normas legales como la Ley de la Ciencia, la Tecnología y la
Innovación, el Estatuto del Personal Docente e Investigador, el Estatuto del Estudiante
Universitario, el Real Decreto de Doctorado y la Ley de la Economía Sostenible.
En suma, la EU2015 complementa el desarrollo de la LOMLOU (2007) y añade la
dimensión social de las universidades a la vez que refuerza el carácter de servicio
público de las universidades.
El control y evaluación de la EU2015 se realizará a través de indicadores que
contemplen las demandas sociales -de trasparencia y eficacia en la acción política-,
recayendo gran parte de su peso en los resultados (outputs y outcomes). Del control y
evaluación se encargará un Grupo Asesor Internacional de Alto Nivel (GAIN) y una
Comisión de Seguimiento de la EU2015 (COSEU). El primer seguimiento se hará al
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Programa CEI, en docencia, investigación e innovación y medirá su impacto económico
y social, es decir, comprobará la eficacia en términos de rentabilidad social.
Responsabilidad social en las Universidades Públicas españolas
a) Marco normativo y estrategias políticas
Tal y como se ha visto en el apartado anterior, la EU2015 contempla la aprobación de
un eje central de trabajo dedicado a la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) y el
desarrollo sostenible del sistema universitario español, así como su contribución a la
sostenibilidad social, económica y medioambiental.
Uno de los objetivos concretos que contempla la EU2015 en este ámbito es que en el
plazo fijado (2015) todas las universidades españolas tengan un proyecto de RSU
aprobado por el Consejo de Gobierno y Consejo Social y difundido y conocido en toda
la comunidad universitaria.
Entre los principales rasgos de la EU2015 que promueven la RSU destacan los
siguientes:
 Su relación con el desarrollo sostenible y con la conjunción del progreso
económico y la cohesión social.
 Su carácter complementario respecto de la legislación vigente, en el sentido de
que se incorpora por el sistema universitario español, de modo voluntario.
 Su sólida integración en las universidades a pesar de su carácter voluntario.
 Su estrecha relación con la igualdad de oportunidades, la equidad de género, la
conciliación de la vida laboral, personal y familiar, la atención a las personas
con discapacidad y necesidades educativas específicas, la cooperación al
desarrollo, o la promoción de entornos saludables.
 Su aplicación en un marco de apertura al acuerdo y al debate.
 Su aplicación transversal a todas las misiones y capacidades de la universidad,
así como al conjunto de la comunidad que la conforma y a la relación de esta
institución con su entorno.
 Su carácter central en la dimensión social de la universidad, así como en la
aspiración de esta institución a la calidad y a la excelencia renovada.
 Su inclusión progresiva en los sistemas de evaluación y verificación de la
calidad, así como en los proyectos dirigidos a fomentar la mejora de la
universidad y de los campus en todas sus misiones y actividades, como ha sido
el caso de los Campus de Excelencia Internacional.
 Su compromiso con el entorno local y con la comunidad nacional e internacional
con las que se relaciona.
b) Organizaciones de apoyo a la responsabilidad social de las universidades
En el marco de la EU2015 y con el objetivo de avanzar en la consolidación e
institucionalización de la responsabilidad universitaria en las universidades, el 13 de
diciembre de 2010 se creó la Comisión de Responsabilidad Social Universitaria.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
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El principal objetivo de esta Comisión es definir el concepto de RSU así como los
medios para poder ponerla en marcha dentro de las universidades.
c) La responsabilidad social en las universidades españolas
Los estudios sobre la responsabilidad social de las universidades españolas son todavía
escasos y adolecen de la ausencia de un consenso general en torno al propio concepto de
RSU y de sus aplicaciones concretas, en forma de acciones o estrategias.
Siguiendo el trabajo de Gaete Quezada (2011) sobre la responsabilidad social en las
universidades españolas es posible observar cómo la mayoría de las iniciativas en este
ámbito se orientan hacia la rendición de cuentas y el enfoque normativo, si bien cabe
destacar acciones de voluntariado y cooperación al desarrollo por parte de algunas
universidades.
Los enfoques gerenciales, fundamentalmente centrados en la rendición de cuentas a
los stakeholders, han ido proliferando en las universidades españolas de la mano de
memorias de RSU, destinadas a dar cuentas del impacto de las acciones realizadas. Este
enfoque, que coincide con el concepto de RSU incluido en el Informe Bricall y que hace
especial hincapié en el carácter de servicio público que prestan las universidades, ha
sido recogido en diversas universidades como la de Santiago de Compostela, el
consorcio de universidades andaluzas, la Universidad de Navarra, la UNED o la
Universidad de Zaragoza.
El enfoque normativo de la RSU suele manifestarse a través de la creación o la
incorporación a redes nacionales e internacionales de universidades, que buscan
fomentar y transmitir valores o principios que son susceptibles de ser vinculados con el
comportamiento socialmente responsable de las instituciones universitarias. En el caso
de España, Gaete Quezada (2011) destaca la Global University Network for Innovation
(GUNI), creada por la Universitat Politècnica de Catalunya juntamente con la
Universidad de las Naciones Unidas, con el propósito de fortalecer el papel de la
educación superior a nivel mundial desde una perspectiva de servicio público,
relevancia y RSU. Asimismo, presenta las experiencias del Campus Euro-Americano
por la Responsabilidad Social (CEARS), impulsado por la Universidad Francisco de
Vitoria, y del grupo de investigación SOGRES (Sostenibilidad de las organizaciones y
Gestión de la Responsabilidad Social) de la Universitat Jaume I.
Con una incidencia mucho más reducida en las universidades españolas, los enfoques
transformacionales identifican la RSU con el liderazgo de las universidades en la
reflexión y debate en torno a las soluciones a las principales problemáticas y
necesidades sociales, así como al desarrollo sostenible. Gaete Quezada (2011) destaca
aquí el caso de las universidades de Castilla-La Mancha, Autónoma de Madrid,
Universitat Oberta de Catalunya y Lérida que, con un fuerte compromiso social, llevan
a cabo actividades de voluntariado, cooperación al desarrollo y acción social.
En la actualidad, la RSU en España encuentra sus orientaciones más importantes en
la EU2015, en la que se resalta su contribución a la sostenibilidad, la formación de
ciudadanos participativos y comprometidos con los problemas sociales o la promoción
de valores socialmente responsables en el interior de la comunidad universitaria.
En último término, la EU2015 concibe la RSU como una gran oportunidad para
afianzar la calidad y la excelencia del sistema universitario, sustentadas no sólo en la
eficacia y eficiencia de las misiones del sistema, sino también en la realización
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responsable de las mismas y en su contribución al desarrollo sostenible. De ahí que
calidad, excelencia, responsabilidad y sostenibilidad deben avanzar parejas.
A nivel de planteamientos teóricos y de experiencias prácticas en universidades
españolas, la RSU requiere de mayores desarrollos que faciliten su comprensión y
aplicación a la vida universitaria.
Según el estudio de Gaete Quezada (2011), las experiencias existentes en las
universidades españolas muestran una especial inclinación hacia la elaboración de
memorias, destinadas fundamentalmente a rendir cuentas a la sociedad de sus
actividades de docencia, investigación y gestión universitaria, aunque no siempre
responden a acciones estrictamente vinculadas a la RSU. Por otro lado, iniciativas de
integración de ciertas universidades españolas a redes nacionales o internacionales en
torno a la RSU demuestran una especial sintonía con los requerimientos de la EU2015
respecto a los proyectos de Campus de Excelencia Internacional, en cuanto a la
configuración de consorcios-clúster de universidades e instituciones que se asocian para
desarrollar acciones conjuntas de RSU.
La transferencia de conocimiento en las universidades públicas españolas
a) Marco normativo y estrategias políticas
El marco normativo que regula la transferencia de conocimientos en España está
constituido fundamentalmente por la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de
Universidades. Ya en su artículo primero contempla, entre las funciones de la
Universidad al servicio de la sociedad, la difusión, la valorización y la transferencia de
conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de vida, y del desarrollo económico.
Posteriormente, el artículo 41 g) señala que el fomento de la investigación científica y el
desarrollo tecnológico (que corresponde a la Administración General del Estado y a las
Comunidades Autónomas, sin perjuicio del desarrollo de programas propios de las
Universidades) tendrá, entre otros objetivos, asegurar la vinculación entre la
investigación universitaria y el sistema productivo, como vía para articular la
transferencia de los conocimientos generados y la presencia de la Universidad en el
proceso de innovación del sistema productivo y de las empresas, prestando especial
atención a la vinculación con el sistema productivo de su entorno. Esta vinculación
podrá realizarse mediante la creación de empresas de base tecnológica a partir de la
actividad universitaria (artículo 83).
En la modificación producida en 2007 (Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril) se
añaden dos nuevos apartados al citado artículo 41 reconociéndose la transferencia del
conocimiento como función de las universidades y el deber de éstas de establecer los
medios e instrumentos necesarios para facilitar la prestación de este servicio social.
Asimismo, la ley prevé la evaluación de sus resultados y el reconocimiento de los
méritos alcanzados en el ejercicio de dicha actividad por parte del personal docente e
investigador
4
.
La nueva ley establece también que las universidades deberán fomentar la
cooperación con el sector productivo (dentro del marco establecido por el artículo 83).
Para ello promoverán la movilidad del personal docente e investigador, el desarrollo
conjunto de programas y proyectos de investigación y desarrollo tecnológico, la

4
Para más detalles sobre el marco normativo, véase Rodríguez Pomeda y Casani Fernández de Navarrete
(2007).
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
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creación de centros o estructuras mixtas y la pertenencia y participación activa en redes
de conocimiento y plataformas tecnológicas.
Cabe mencionar también la Ley 14/2011, de 1 de junio, de la Ciencia, la Tecnología
y la Innovación. En su título III la ley regula la transferencia de los resultados de la
actividad investigadora y la innovación como elemento esencial para inducir el cambio
en el sistema productivo, así como la difusión de los resultados y la cultura científica y
tecnológica. En concreto, en el capítulo I establece una lista abierta de medidas a
adoptar por los agentes de financiación, que giran en torno al fomento de la
investigación, el desarrollo y la innovación, la inversión empresarial en estas
actividades mediante fórmulas jurídicas de cooperación, la valorización y transferencia
del conocimiento, la transferencia inversa, la difusión de los recursos y resultados, la
capacidad de captación de recursos humanos especializados, el apoyo a la investigación,
a los investigadores jóvenes y a las jóvenes empresas innovadoras, la inclusión de la
perspectiva de género como categoría transversal, el refuerzo del papel innovador de las
Administraciones Públicas a través del impulso de la aplicación de tecnologías
emergentes y la promoción de las unidades de excelencia, entre otras. En materia de
cooperación entre agentes públicos y privados, se prevé la posibilidad de llevar a cabo
convenios de colaboración que faciliten la realización conjunta de proyectos y
actuaciones de investigación, desarrollo e innovación, de creación o financiación de
centros, de financiación de proyectos singulares, etc. El capítulo II compele a las
Administraciones Públicas a fomentar la valorización del conocimiento, con objeto de
que los resultados de la investigación promovidos o generados por ella se transfieran a
la sociedad.
Más allá del marco que proporcionan las leyes, la transferencia de conocimiento, en
tanto que elemento clave para el desarrollo económico y social de nuestro país, ha
recibido una especial atención política En este sentido, cabe destacar la estrategia
nacional de modernización de las universidades españolas, a través de la Estrategia
Universidad 2015.
Tanto en el nuevo plano legal como político, esta tercera misión de la Universidad va
más allá de su contribución a la innovación y, por tanto, al crecimiento económico del
país, y busca compartir conocimiento con la sociedad, el compromiso con la
comunidad, la interacción con organismos de la sociedad civil, la contribución a la
resolución de los grandes problemas sociales o la implicación con el desarrollo
económico y social del entorno. En esta línea se enmarca también el Plan Director para
la Valoración y la Transferencia de Conocimiento que a modo de plan de acción
contempla distintas actuaciones y programas.
b) Organizaciones de apoyo a la transferencia de tecnología y conocimiento de las
universidades
La misión de promover y difundir el papel de las universidades como elementos
esenciales dentro del Sistema Nacional de Innovación es una tarea que, en España, lleva
a cabo la Red Otri Universidades, esto es, la red de Oficinas de Transferencia de
Resultados de Investigación (OTRI) de las universidades españolas. Creada en 1997, la
red está constituida como Grupo de Trabajo Permanente dentro de la Comisión Sectorial
de I+D de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE),
desempeñando un papel central en la imbricación entre las universidades y las
empresas. A la red pertenecen la práctica totalidad de las OTRI de las universidades
españolas (sesenta), así como los principales Organismos Públicos de Investigación
(OPI).
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148
Las OTRIs, impulsadas por la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología
(CICYT) y creadas casi diez años antes (a finales de 1988), nacieron para dar respuesta
a la necesidad de dinamizar las relaciones entre el entorno científico y el productivo.
Las distintas universidades españolas han implantado y consolidado a través de las
OTRIs, con distintos modelos adaptados a las necesidades y naturaleza de la propia
institución, los ámbitos de actividad relacionados con la explotación comercial y social
del conocimiento. En la actualidad, las OTRIs están evolucionando hacia modelos más
proactivos de transferencia, orientados a garantizar la adecuada puesta en valor del
potencial innovador que atesora la Universidad (CRUE, 2008).
El éxito de las OTRIs de las universidades se mide a través de indicadores diversos,
tales como el número de patentes, acuerdos de licencia, creación de nuevas compañías,
ingresos generados por los derechos de autor o el número de productos exitosos
colocados en el mercado.
Entre los objetivos específicos de las OTRIs dentro de las universidades destacan los
siguientes (Ministerio de Cultura, 2011):
 Fomentar la participación de la comunidad universitaria en proyectos de I+D.
 Elaborar el banco de datos de conocimientos, infraestructura y oferta de I+D de
sus respectivas universidades.
 Identificar los resultados generados por las categorías de investigación, evaluar
su potencial de transferencia y difundirlos entre las empresas, directamente o en
colaboración con otros organismos de interfaz.
 Facilitar la transferencia práctica de dichos resultados a las empresas.
 Colaborar y participar en la negociación de los contratos de investigación,
asistencia técnica, asesoría, licencia de patentes, etc., entre sus categorías de
investigación y las empresas.
 Gestionar, con el apoyo de los servicios administrativos de la universidad,
poscontratos llevados a cabo.
 Informar sobre los diferentes programas de I+D, facilitar técnicamente la
elaboración de los proyectos y gestionar la tramitación de los mismos.
Además de las OTRIs, cabe mencionar como estructuras de apoyo a la transferencia
del conocimiento y de la tecnología los Parques Científicos, los Centros Tecnológicos,
las Incubadoras Tecnológicas, las Fundaciones Universidad-Empresa (FUE) o los
Centros Europeos de Empresas Innovadoras (CEEI).
A pesar de la importancia de la transferencia de resultados de investigación para el
desarrollo económico, en general, las universidades españolas no están del todo
familiarizadas con las formas de funcionar del sector productivo y las actividades de
comercialización. De ahí la importancia que, en los últimos años, ha cobrado la
intervención pública en este ámbito.
Del estudio de Beraza Garmendia y Rodríguez Castellanos (2008) sobre la actividad
de transferencia de conocimiento en las universidades españolas se desprenden las
siguientes conclusiones:
 En términos generales, a pesar del incremento de la actividad de transferencia de
conocimiento producido en los últimos años se observa una débil posición de las
universidades españolas en comparación con el Reino Unido y los Estados
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
149
Unidos. No obstante, con respecto a la media europea la posición española no
puede considerarse desfavorable, si bien existe una fuerte concentración de esta
actividad en pocas universidades.
 Aunque la actividad de transferencia de conocimiento en España se concentra en
torno a los contratos de I+D, el volumen de contratación en euros es muy
inferior al que consiguen, por ejemplo, las universidades del Reino Unido.
 La actividad de protección de la I+D es relativamente escasa en España. El
número medio por universidad de invenciones y patentes nacionales queda lejos
de los resultados que obtienen las universidades del Reino Unido y, sobre todo,
las universidades estadounidenses. No obstante, en relación con Europa el
número medio de patentes nacionales es algo superior en España.
 La actividad de explotación de resultados de la I+D vía licencias en España es
muy reducida.
 La creación de spin-offs en la universidad española sufre un retraso notable
respecto a los sistemas más avanzados como el estadounidense, pero no en
relación con los países europeos de nuestro entorno más cercano como el Reino
Unido o la media europea.
A modo de resumen, la cooperación tecnológica universidad-empresa tiene un
alcance en el ámbito académico en España (Montoro-Sánchez, Mora-Valentín y
Guerras-Martín, 2006). Entre los principales obstáculos identificados en la literatura
destacan, por una parte, cuestiones de tipo institucional y cultural, que dificultan el
desarrollo de políticas universitarias centradas en la idea de economía basada en el
conocimiento. Por otra parte, deficiencias en la gestión del conocimiento generado
(derechos de propiedad intelectual e industrial), ineficacias en la gestión de las
capacidades tecnológicas y la oferta de la universidad (I+D en colaboración), trabas al
proceso de creación de spin-offs, o la inadecuada formulación de algunas estructuras de
interfaz entre la universidad y la empresa. Por último y, desde el lado empresarial, cabe
destacar la insuficiente capacidad de las empresas para llevar a cabo actividades de I+D,
la falta de especialistas, la obtención de ayudas públicas de fomento de la I+D, así como
la existencia de determinadas incertidumbres científicas y tecnológicas.
5

La grave crisis económica que afecta nuestro país desde finales de 2007 ha puesto de
manifiesto la necesidad de un nuevo modelo económico basado en el conocimiento. En
este modelo, las universidades están llamadas a jugar un papel importante en tanto que
generadoras, difusoras y transmisoras de ese conocimiento. Esta última función, la de
transferencia, adquiere en este nuevo contexto una importancia singular, de ahí el
interés del gobierno en mejorar su eficiencia y promover una mayor valorización de los
resultados de la investigación a través, por ejemplo, de las tareas de promoción que
llevan a cabo las Agencias de Valorización.
Siguiendo los trabajos de la RedOTRI (2008), un primer análisis del panorama
español, pero también, europeo en el ámbito de la función transferencia, permite
destacar los siguientes elementos relevantes:
 Crecimiento constante de los presupuestos dedicados a la investigación y, en
consecuencia, del volumen de resultados asociados a esta actividad.

5
Para más una revisión detallada de la literatura en torno a los obstáculos, barreras y factores de éxito de
la transferencia de tecnología, véase Rodríguez Pomeda y Casani Fernández de Navarrete (2007).
JOSÉ BELTRÁN LLAVADOR; RODRIGO MARTÍNEZ NOVO E IGNACIO MARTÍNEZ MORALES
150
 Aumento de la complejidad del Sistema Ciencia–Tecnología-Innovación y, por
lo tanto, de la exigencia de una gestión profesionalizada de los resultados de la
investigación.
 Creciente demanda de un adecuado retorno social de la investigación llevada a
cabo en universidades y organismos de investigación.
 Aparente falta de capacidad del tejido empresarial español/europeo para asimilar
adecuadamente los resultados de la investigación llevada a cabo en
universidades y organismos de investigación
 Aparición de nuevas estructuras instrumentales (parques científicos y
tecnológicos, especialmente) en el ámbito de la transferencia del conocimiento.
 Necesidad de desarrollar el marco legal relativo a excedencias,
incompatibilidades y reconocimiento curricular de los investigadores de manera
que se facilite la eficaz transferencia de conocimiento.
En suma, entre los retos actuales de las universidades españolas figura la necesidad
de mejorar y reforzar los instrumentos que faciliten la transferencia de conocimiento y
tecnología del ámbito académico al empresarial, con el objetivo último de contribuir al
tejido productivo del país y a la sociedad en su conjunto (Ministerio de Educación,
2011).
CONSIDERACIONES FINALES
Hasta aquí hemos realizado una descripción sucinta de algunos aspectos relativos a la
vinculación entre universidad y sociedad en la actualidad, desde una perspectiva
europea, primero, y desde la perspectiva española, a continuación. La intensidad y
velocidad de los cambios que vienen produciéndose, y más en un contexto de crisis
como el que estamos viviendo, exige una redefinición del rol de la universidad. Ahora
mismo, la tercera misión de la universidad cobra un especial relieve para articular
nuevas formas de vinculación y de compromiso social. La universidad es un actor
relevante para construir y anticipar escenarios alternativos, encaminados a logar una
mayor equidad y cohesión social. Para que la universidad sea realmente transformadora,
y no meramente adaptadora, tiene que estar dispuesta a transformarse a sí misma, tiene
que ser ella misma una institución abierta a la formación y al aprendizaje, para procurar
lo mejor de sí misma en su función o misión de servicio a los demás. Esta misión es
también una visión de la realidad social con aspiraciones universalistas, que busca
conciliar la unidad de la humanidad con la diversidad de formas de vida, para una
ciudadanía plena. Sin embargo, el peligro al que la universidad –la educación superior,
en su conjunto– está sometida desde los años 80 es su reorientación cada vez más
intensa y extensa hacia el paradigma de la “adaptabilidad” (Magalhães, 2006, p. 14).
Por ello, la propia institución tiene que ser repensada a partir de las relaciones entre
producción de conocimiento, responsabilidad social y transferencia de conocimiento. El
conocimiento está moldeando el mundo y nuestra propias vidas en el mismo,
haciéndonos vivir una era marcadamente sociológica, en la que la producción y difusión
del conocimiento no admiten disculpa sobre la ignorancia de sus efectos (Beltrán,
2011). La educación superior se convierte en un actor relevante, en un sujeto social y a
la vez intelectual, en este contexto de enorme reflexividad, que incrementa su
responsabilidad. La influencia de las instituciones europeas de educación superior en
AL y en otras regiones del mundo no es neutral. Europa ya no es un espejo en el que AL
debe mirar-se, más bien es un nodo que forma parte de una red cuya maya continúa
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
151
tejiéndose, articulando una agenda sobre la que debemos ejercer una vigilancia
epistemológica, para impedir que sus pretensiones universalistas y emancipadoras
queden subordinadas a intereses particulares y egotistas.

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153
POLÍTICAS Y PRÁCTICAS DE PERMANENCIA EN EDUCACIÓN
SUPERIOR EN ESPAÑA
1


FRANCESC J. HERNÀNDEZ; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT
Universitat de València. España
francesc.j.hernandez@uv.es


RESUMEN
Desde el punto de vista de las políticas de permanencia, se constata la necesidad de
mayor precisión conceptual para registrar la permanencia o abandono de los estudios
universitarios, que a su vez son elementos relacionados con el rendimiento académico.
Al mismo tiempo, las medidas sobre permanencia, o las sanciones sobre abandono,
difieren entre universidades. La dificultad de operativizar este concepto aumenta,
además, en un momento de cambio de planes de estudios y en un contexto en que
también cambia el perfil del estudiante “tradicional” o lineal, dando paso a un tipo de
estudiante “transicional” o no-lineal, y cuyos compromisos con la universidad, como su
presencia o permanencia en la misma, son cada vez más flexibles.

PALABRAS CLAVE
Equidad; Cohesión social; Permanencia; Abandono.

1
Este texto corresponde a una de las cuatro comunicaciones presentadas en el Simposio Políticas de
igualdad y de cohesión social en Educación Superior en España y en América Latina: (Dis)cursos de
acción internacional. Las aportaciones de este simposio son resultado del trabajo realizado en el ámbito
de la red RIAIPE3, Programa Marco Interuniversitario para la Equidad y la Cohesión Social en la
Educación Superior, www.riaipe-alfa.eu, financiado por la Comisión Europea a través del Programa Alfa,
Refª DCI-ALA/19.09.01/10/21526/245-580/ALFA III(2010)84.
FRANCESC J. HERNÀNDEZ FRANCESC; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT
154
PRESENTACIÓN
En lo que sigue se abordará la cuestión de las políticas de permanencia en Educación
Superior atendiendo a la siguiente estructura. En primer lugar, se contextualizará la
situación de la educación superior española en un contexto de crisis y desde una
perspectiva europea. A continuación se enmarcará el problema de la permanencia dentro
de la dimensión social, y especialmente la preocupación por la equidad, en la educación
superior. En el siguiente apartado se planteará el proceso de masificación de la
educación superior conducente al perfil del alumnado actual. Finalmente se analizarán
las políticas de permanencia del estudiantado en la educación superior, diferenciando
entre tipos de permanencia y en contraste –blanco sobre negro- con la noción de
abandono, mostrando algunos ejemplos de medidas políticas –prácticas, de hecho- para
estimular la permanencia en la universidad.
EUROPA: LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL CONTEXTO DE LA CRISIS
Son principalmente tres las dimensiones de la transformación universitaria: la
convergencia de los sistemas universitarios europeos, plasmada en la configuración del
EEES; el papel que la Estrategia de Lisboa atribuye a las universidades respecto al
progreso económico y social de los Europeos; y el impulso dado por la Unión Europea a
la creación en paralelo de un área de investigación común, en la que los científicos
pueden interactuar. “Esas tres dimensiones acotan un posible sendero por el que se
avance en la búsqueda afortunada de una Europa del conocimiento. Una universidad
situada en el centro del escenario social que contribuya al crecimiento económico y a la
creación de un mayor número de puestos de trabajo de mejor calidad y una mayor
cohesión social
2
, según se afirmaba en el documento de conclusiones de la Presidencia
del Consejo Europeo en una sesión celebrada el año 2000.”
Hace ya más de diez años que el Consejo de Europa, reunido en Lisboa en el año
2000, solicitó a los estados miembros la adopción de medidas para luchar contra la
pobreza antes del 2010. De este modo, los jefes de estado de los respectivos países
adoptaron la conocida Estrategia de Lisboa, comprometiéndose a dar un impulso
importante en la erradicación de la pobreza. La Estrategia supuso, pues, un proceso de
trabajo conjunto a lo largo del periodo 2000-2010 con el objetivo fundamental de hacer
de la UE la economía más competitiva y dinámica del mundo basada en la gestión del
conocimiento y la innovación, capaz de un crecimiento económico sostenible, con más
y mejores puestos de trabajo y mayor cohesión social.
A la adopción de los acuerdos, le siguió el establecimiento del Comité de Protección
Social y la elaboración de Planes Nacionales de Acción para la Inclusión Social
(PNAIn) con 4 objetivos comunes que deberían cumplirse con anterioridad al 2010
3
:
facilitar la participación en el empleo y el acceso a los recursos, derechos, bienes y
servicios; prevenir los riesgos de exclusión; actuar a favor de los más vulnerables y
movilizar a los agentes sociales.
También en el año 2000 se constituyó el Comité de Protección Social (CPS),
organismo de enlace entre la Comisión Europea
4
y los estados miembros, en asuntos

2
Consejo Europeo, Conclusiones de la Presidencia, Lisboa, 23 y 24 de marzo de 2000.
3
Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad: http://www.msps.es/politicaSocial/inclusionSocial/
inclusionSocialEspana/marcoUnionEuropea/planNacionalInclusionSocial.htm
4
Comisión Europea, empleo, asuntos sociales e inclusión: http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=
758&langId=es
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
155
tales como la inserción laboral, pensiones, atención sanitaria, vínculos entre la política
social y las políticas activas de empleo y la reorganización de la cooperación política en
materia de protección social.
De las diversas funciones de los CPS destaca la de seguir la situación social y la
evolución de las políticas de protección social de los estados miembros de la UE y en la
Comunidad.
En este proceso, el Consejo de Europa convino en que los estados miembros
coordinaran sus políticas mediante el método abierto, esto es, objetivos comunes, planes
de acciones nacionales e indicadores comunes
5
. El primer informe conjunto tuvo lugar
en el 2001 y el siguiente en el 2004. Los últimos avances del informe conjunto sobre
protección social e inclusión social, llevado a cabo con el método abierto, indican que se
ha de seguir avanzando bajo las mismas actuaciones prioritarias que el anterior informe
aunque adaptando sus contenidos:
 Aumentar la participación en el mercado de trabajo
 Modernizar los sistemas de protección social
 Abordar la desventaja educativa
 Erradicar la pobreza infantil
 Garantizar una vivienda digna
 Mejorar el acceso a los servicios de calidad
 Vencer la discriminación y aumentar la integración de las personas con
discapacidad las minorías étnicas y los inmigrantes
A pesar de los avances realizados, en febrero de 2005, la Comisión Europea dejó de
dar un lugar prioritario a la lucha contra la pobreza y la exclusión social, concediendo
una importancia estratégica al crecimiento económico, con el objetivo de hacer de
Europa un lugar atractivo para la inversión y el trabajo, creando más y mejores empleos
y mejorando la gobernanza en las políticas macro y microeconómicas.
La crisis económica mundial, iniciada a finales de 2007, que ha afectado gravemente
a Europa ha llevado a un replanteamiento de su modelo económico y social. En la
actualidad y con el objetivo de superar los viejos desequilibrios sociales y económicos,
Europa necesita de un nuevo modelo de crecimiento económico sostenible y que
permita hacer frente al desempleo. En este nuevo contexto económico y social, la
educación ha ido adquiriendo importancia de manera evidente en los últimos años. Así,
tanto los Comunicados de Londres (2007) como de Lovaina (2009) recogen la
necesidad de dedicar esfuerzos para que los estudiantes que ingresan, cursan o finalizan
sus estudios en la universidad sean una representación de la sociedad actual.
La situación actual de crisis y de desempleo ha reforzado, pues, la necesidad de
poner en marcha políticas sociales. En este nuevo marco, la educación superior
desempeña un papel estratégico en su contribución al cambio de modelo económico y
social. Además de seguir ofreciendo una formación de calidad, libre de barreras
económicas y sociales, las universidades deben asumir su responsabilidad social
retornando a la sociedad el conocimiento generado. La dimensión social de la educación

5
Estrategia Europea de Inclusión Social, 2005 http://www.fundacionluisvives.org/upload/66/29/
Cuaderno_2_4.pdf.

FRANCESC J. HERNÀNDEZ FRANCESC; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT
156
superior cobra, pues, una especial relevancia en el momento actual, reforzando la
cohesión social y la ciudadanía, haciendo frente al abandono universitario, potenciando
la investigación y la innovación útiles para una sociedad y economía basada en el
conocimiento, ofreciendo una formación continuada basada en el aprendizaje a lo largo
de la vida, facilitando la inclusión de grupos poco representados hasta ahora en la
educación superior y garantizando el retorno a la sociedad del conocimiento de sus
egresados/as.
DIMENSIÓN SOCIAL Y EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
La dimensión social y la equidad en la educación superior son cruciales para legitimar el
proceso de construcción europea y, en particular, el proceso de consolidación del EEES.
Este aspecto ha sido enfatizado por los Consejos de Competitividad y de Educación
siguiendo la sugerencia de la Comisión Europea de abrir la educación superior a más
personas independientemente de su situación socio-económica o su edad. La
“dimensión social”, inexistente en la génesis del proceso –declaración ministerial de
Bolonia (1999)– pasó a convertirse en una cuestión central en las declaraciones
ministeriales de Londres (2007) y de Lovaina (2009), que avalan la necesidad de
dedicar esfuerzos para que el conjunto de estudiantes que ingresan, participan y
culminan la educación superior refleje la diversidad de la sociedad. Para ello se propone
reforzar los servicios a los estudiantes; crear itinerarios de aprendizaje más flexibles;
ampliar, gracias a políticas efectivas que hagan realidad la igualdad de oportunidades, la
participación en la educación superior, así como crear las condiciones favorables para
que las instituciones de educación superior respondan a las necesidades de la sociedad
del siglo XXI.
En tiempos de grave crisis económica es especialmente importante que la estrategia
que nos ha de permitir la recuperación económica y del empleo esté basada en la
educación y la formación desde principios de equidad y de justicia social. La mejor
política social es aquella que apuesta por una educación superior sin barreras
económicas, capaz per se de reforzar la cohesión social de nuestras sociedades diversas.
Con motivo de la Presidencia Española de la UE, a lo largo del primer semestre del
año 2010, se propuso una iniciativa para alcanzar el objetivo de desarrollar una
comunidad de educación superior en la UE, basada en la justicia social y la calidad. La
educación y su dimensión social se colocan, pues, en el centro de la estrategia de la UE
2020. De esta iniciativa cabe destacar especialmente dos aspectos:
 La concepción de Europa como un espacio de igualdad de oportunidades lo que
implica el reconocimiento de su diversidad. Desde el respeto a la misma es
imprescindible que el EEES no sea el de la uniformidad y garantice la diversidad
con sistemas equiparables, comparables y compatibles para el reconocimiento de
estudios y de las competencias y atribuciones profesionales.
 Se hace necesario garantizar esa igualdad de oportunidades mediante una política
de becas que promueva la efectiva movilidad con el objetivo y el compromiso de
que para el año 2020 el 20% de los estudiantes europeos hayan cursado al menos
un año fuera de su país.
 A continuación se presentan los principales objetivos de la iniciativa:
 Ampliar el acceso a la educación superior de grupos infrarrepresentados por
razones sociales y/o económicas (género, minorías sociales, umbrales
económicos…).
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
157
 Desarrollo de vías flexibles de aprendizaje para adultos y estudiantes que tengan
que compatibilizar el estudio con el trabajo, la familia u otras ocupaciones.
 Asegurar la equidad, la eficiencia y la calidad para todos en educación superior.
 Mejorar la interacción de las universidades con las organizaciones de la sociedad
civil para incrementar su nivel de respuesta a las demandas sociales.
 Fomentar la responsabilidad social de las universidades y el retorno del
conocimiento generado a la sociedad.
Pese a la dificultad de acotar la propia noción de equidad, al menos puede sostenerse
que se opone a la desigualdad y en este sentido en el ámbito de la educación superior va
en pos de una mayor igualdad desde principios emancipadores y de justicia social. Y
ello supone la articulación de una serie de medidas de inclusión educativa que se
traducen en políticas transversales de género, así como de acceso, de permanencia y de
becas, entre las principales. Estas políticas no son estáticas, ni actúan aisladas, sino que
se generan sinergias y estrategias complementarias, que se influyen y refuerzan unas a
otras. Al mismo tiempo, si bien su implementación tiene lugar en el seno de cada
estado, obedecen cada vez más a lógicas transnacionales (europeas, principalmente, en
nuestro caso, aunque no exclusivamente), que a su vez repercuten e impactan en otras
regiones del mundo.
EL PROCESO DE MASIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y EL PERFIL DEL
ALUMNADO ACTUAL
La universidad española inicia su proceso de apertura y masificación en los años 80,
pasando de 170.000 estudiantes en 1960 a 700.000 estudiantes en 1980. No obstante, es
a partir de los años 90
6
que el crecimiento del sistema universitario español es
especialmente considerable, produciéndose un fenómeno de masificación.
Los datos más recientes, correspondientes al curso 2009-2010, tienen la
particularidad de la coexistencia de diferentes estructuras formativas: estudios de Primer
y Segundo Ciclo, estudios de Grado, Másteres Oficiales y programas de Doctorado.
Según datos del Ministerio de Educación (2010), en el curso 2009-2010, el número de
estudiantes matriculados en el SUE fue de 1.556.377. De ellos, 203.352 son de grado,
1.200.763 de primer y segundo ciclo, 81.840 de máster y 70.422 de doctorado.
La tasa neta de escolarización universitaria entre 18 y 24 años, en la que se incluyen
sólo los estudiantes de grado y de primer y segundo ciclo ha pasado del 23,8% en el
curso 2008-2009 al 24,5% en el 2009-2010. Este aumento obedece al doble efecto
producido por el incremento del número de estudiantes universitarios en dichos niveles
educativos (2%) y por la reducción del 3,14% de la población entre 18 y 24 años.
El curso 2010-2011 inicia su andadura con la plena adaptación de los títulos
universitarios a las directrices establecidas por el EEES. De esta manera se da
cumplimiento al plazo establecido en el acuerdo intergubernamental de países firmantes
de la declaración de Bolonia de adoptar una estructura curricular común para las
enseñanzas universitarias (Grado, Máster y Doctorado). El curso 2010-2011, se inicia
con 2.338 grados, 2.429 másteres y 1.624 doctorados verificados.

6
Mientras en los años 70 y 80 se produce la expansión de la enseñanza obligatoria en España, en los 90 el
cambio principal se produce en el contexto universitario (Pérez y Serrano, 1998).
FRANCESC J. HERNÀNDEZ FRANCESC; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT
158
Desde el curso 1999-2000 en el que se alcanzó el máximo histórico de estudiantes en
el primer y segundo ciclo de formación universitaria (1.589.473) hasta el curso actual,
se ha observado una pérdida anual media del 1,7%, de los estudiantes, lo que ha
supuesto una reducción acumulada en el último decenio del 11,7%. Sin embargo, en el
curso 2009-2010 esta trayectoria se invierte, y por primera vez en 10 años el número de
estudiantes en este primer nivel de formación universitaria se incrementa un 2%
respecto al curso anterior. Este descenso acumulado debe relacionarse
fundamentalmente con dos factores: por un lado, la disminución media anual de la
población entre 18 y 24 años del 2,3%, lo que ha supuesto una reducción del 20,7% en
la última década; y por otro lado, un largo y potente periodo de bonanza económica
(véase tabla 2) que finaliza con la crisis financiera actual. Sin embargo, al mismo
tiempo, las causas del repunte o incremento en el número de jóvenes (y ya no tan
jóvenes, como veremos) que accede por primera vez a las aulas universitarias son,
siguiendo a Michavila (2011, p. 23), de dos tipos: laborales y académicas. “Las
laborales corresponden a los efectos que tiene la crisis económica en el descenso de las
expectativas de empleo, principalmente de los peor cualificados y remunerados. Por
consiguiente, se abre una nueva oportunidad para dedicar un tiempo previo antes del
inicio de la vida profesional. (...) Las razones académicas están relacionadas con el
mayor atractivos que tiene la oferta renovada de estudios superiores. Con la
implantación de la nueva estructura de estudios universitarios, ha crecido la el número
total de carreras que pueden cursarse en los campus españoles.”
POLÍTICAS DE PERMANENCIA DEL ESTUDIANTADO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
El término permanencia en la educación superior hace referencia a la duración
(normalmente calculada en años) del tiempo que una persona está vinculada, como
estudiante y a través de una matrícula activa, a una institución de educación superior.
En la literatura sobre indicadores educativos, la permanencia es un fenómeno al que
podemos aproximaros desde diferentes medidas, tales como la tasa de graduación, la
tasa de titulación y la tasa de supervivencia. Sin embargo, estos indicadores funcionan
como una aproximación a la cuantificación de la permanencia, puesto que no existe un
indicador internacionalmente acordado para el cálculo de ésta, como pudiera ser una
tasa de permanencia propiamente dicha. Existe, eso sí, la posibilidad de calcular la
denominada tasa de abandono como una expresión numérica inversa a la posible tasa de
permanencia, aunque difícilmente encontraremos informes internacionales o nacionales
en los que se incluyan tasas de abandono universitario.
Según el último informe de la OCDE (2011) un 38% de españoles entre 25 y 34 años
ha obtenido un título de enseñanzas superiores, porcentaje superior a la media de la
OCDE (37%) y de la UE (34%) y también superior al de la mayoría de los países
europeos considerados. Por tanto, aproximadamente, 2 de cada 5 personas
pertenecientes a esa cohorte de edad ha permanecido durante un tiempo en la
universidad, ya sea ajustándose al tiempo teórico establecido, que coincidiría con los
años previstos en un plan de estudios, o permaneciendo durante un tiempo más
prolongado.
Marco normativo sobre permanencia del estudiantado
Tradicionalmente en la universidad española el estudiante ha podido realizar múltiples
convocatorias para superar una materia. Seguramente, debido a esta práctica y por la
salvaguarda de la autonomía universitaria, el Estado no ha reglamentado un límite
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
159
general de la permanencia en la universidad. Sólo recientemente, las universidades
públicas han comenzado a establecer criterios de permanencia como es un límite de
créditos aprobados en primer curso o penalizaciones en el coste de las segundas y
posteriores matrículas.
Permanencia externa e interna
Podemos clasificar la permanencia del estudiantado entre externa o interna, continua o
discontinua, de dedicación completa o parcial. Nos detendremos en la primera
clasificación. La permanencia externa se referiría a la proporción de población que
permanece en los centros educativos superiores, es decir, en el sistema de educación
superior.
En 2009, un 30% de las personas que viven en España con edades comprendidas
entre 25 y 64 años han completado estudios terciarios. Como podemos observar en la
tabla 1 los porcentajes de España respecto a la media de la OCDE y de la Unión
Europea son similares, incluso, en la cohorte de 25 a 34 años, es ligeramente superior el
porcentaje.
Tabla 1. Porcentaje de población con nivel de Educación Superior por grupo de
edad
25-64 25-34 55-64
España 30 38 17
OCDE 30 37 22
UE-21 27 34 20
Fuente: OCDE, Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2011. Informe español, 2011.
¿Cuántas personas permanecen en los centros educativos superiores en una
determinada cohorte de edad? El concepto de permanencia externa se asociaría a esta
cuestión y para aproximarnos a la respuesta podemos utilizar la tasa de graduación que
calcula la OCDE. La tasa de graduación (graduate rates) se refiere al porcentaje de
estudiantes universitarios respecto a la cohorte de edad típica de cada país para acceder
a los estudios superiores y que cumplen con los requisitos de acceso. Esta tasa conlleva
la dificultad de establecer una “typical age of graduation”, que naturalmente no tiene
que ser igual para todos los países, especialmente en períodos de implementación de
reformas educativas.
En cuanto a la modalidad interna de la permanencia se puede estimar a partir de la
tasa de titulación (completion rates) y a partir de la tasa de supervivencia (survival
rates). Primeramente nos detendremos en la tasa de titulación. La tasa de titulación se
define como el número de egresados titulados por cada 100 estudiantes matriculados en
un año dado, es decir, el porcentaje de los estudiantes que han concluido y obtienen un
título de educación superior respecto de los matriculados. Las cifras referentes a España
(tabla 19) son inferiores en lo que respecta a los estudios tipo A (estudios universitarios)
en comparación con las cifras de la OCDE y de la UE, en cambio hay la tasa de estudios
profesionales o tipo B es considerablemente superior.
FRANCESC J. HERNÀNDEZ FRANCESC; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT
160
Tabla 2. Tasa de titulación en Educación Superior
Tipo A Tipo B Tipo A + Tipo
B
España 27 15 43
OCDE 38 9 48
UE-21 39 8 47
Fuente: OCDE, Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2011. Informe español, 2011.
Si consideramos el conjunto de personas con una titulación superior (tipo A + tipo B)
las tasas de titulación de España son ligeramente inferiores a las de la OCDE y la UE,
pero, cabe decir que, en España se produce un mayor equilibrio entre personas tituladas
universitarias y personas tituladas con estudios profesionales que en buena parte de
otros estados europeos.
La tasa de supervivencia indica el número de graduados dividido, no por el conjunto
de matriculados, sino sólo por el número de las personas que ingresan en el año en
cuestión (tracking de una cohorte). Respecto a esta tasa consideramos pertinente realizar
tres anotaciones. La primera es que tenemos que depurar los datos disponibles puesto
que es necesario partir de la distinción entre grado y postgrado. La segunda
consideración es que se podría establecer una tipología que relacionara ambas tasas
(tasas de titulación y tasa de supervivencia) para mostrar cuatro escenarios según fueran
altas o bajas cada una de ellas. La tercera consideración es que suponemos que existe
una elevada heterogeneidad intrauniversitaria respecto la rama de conocimiento de las
diferentes titulaciones o entre las titulaciones mismas.
Abandono universitario
La permanencia en la educación superior se puede considerar a través de su concepto
opuesto, el abandono. El abandono (dropping out) no debe entenderse necesariamente
como un indicador de fracaso, tanto en el sentido institucional, como en el sentido
individual que hace referencia al estudiante y a su progreso académico, puesto que se
trata de un fenómeno multifactorial.
El abandono de los estudios universitarios no es un fenómeno nuevo, pero está
adquiriendo una creciente visibilidad en la investigación científica. Lo que sí que resulta
una novedad es el hecho de considerar su cuantificación, tanto por lo que respecta a los
estudiantes, como por lo que se refiere a las instituciones universitarias. Así pues, el
abandono de los estudios se puede asociar con la existencia de grupos de “estudiantes de
riesgo” (García, R.; Pérez, F., 2009) o ser conceptualizado como un “problema
institucional” (Cabrera et al., 2006). En este caso, el abandono sería una muestra,
acreditada por las estadísticas, de la “ineficacia” de determinadas instituciones de
enseñanza superior. Sin embargo, se conoce poco acerca de este fenómeno y el modo en
que es definido; por ejemplo, encontramos expresiones como “tasa de abandono”
(dropout rate) para el caso de los jóvenes de 16 a 24 años o la expresión opuesta de
“tasa de supervivencia” (survival rate) que propone la OCDE como más adecuada en el
caso de la educación superior.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
161
Son notables los intentos que en los últimos años se han hecho por comparar
internacionalmente diversas tasas de rendimiento educativo. Además, en un contexto de
crisis económica, existe una presión mayor para aumentar la eficiencia de las
inversiones públicas y evitar cualquier desperdicio de recursos. Es por ello que
últimamente se ha generalizado la “tasa de abandono” como uno de los indicadores
educativos, más utilizados y de convención, que ha sido incluido en el sistema de
verificación de los nuevos planes de estudio de grado, que se han empezado a implantar
en el marco de la reforma del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Esta
tasa suele medir la relación de estudiantes que no continúan los estudios iniciados en los
dos cursos siguientes, lo que supone que la tasa puede llegar a plantear un error de
interpretación: calcula el porcentaje de estudiantes que no se matriculan en la carrera
iniciada, pero no detecta si estos estudiantes se han matriculado en otra.
En algunos estudios empíricos, tanto para el caso de España, como de Portugal,
parece existir una distinción entre abandono de estudios universitarios y las dificultades
académicas, en el sentido que las razones de cambio de titulación no sólo se deben a
razones de dificultades con los estudios, sino que, también, tendrían su incidencia las
articulaciones que desarrollan los estudiantes universitarios relacionadas con las
“experiencias juveniles”. Esta experimentación se podría entender como la
disponibilidad temporal con la que cuentan los jóvenes, entendida como una moratoria
socialmente concedida, abierta a la exploración de la autonomía en diversas áreas
(Gaviria, 2008; Dubet, 1996) y una “condición estudiantil” que tiende a organizar su
tiempo y sus energías de manera diversa en relación con el estudio y con sus proyectos
profesionales.
Estas consideraciones plantean una serie de cuestiones: ¿Qué se entiende por
abandono en la educación superior universitaria? ¿Hay una única modalidad de
abandono o es más correcto referirnos a varias modalidades de abandono? ¿Cuáles son
las causas de los varios tipos de abandono? ¿Cómo pueden las instituciones de
educación superior tratar con este fenómeno y promover un mejor ajuste entre
estudiantes y trayectorias de éxito?
Podemos clasificar el abandono en tres tipos: abandono total, abandono parcial y
abandono temporal.
El abandono total se refiere al volumen de estudiantes que sale del sistema de
educación universitario sin título universitario. La normativa española define la tasa de
abandono como la relación porcentual entre el número total de estudiantes de una
cohorte de nuevo ingreso que debieron obtener el título el año académico anterior y que
no se han matriculado ni en ese año académico ni en el anterior. En un informe reciente
de la CRUE no muestra medidas sobre abandono total. Cuando hace referencia al
abandono, concluye que “no existen estadísticas internacionales al respecto” (CRUE,
2010, p. 38).
El abandono parcial supone cambiar de titulación y que, eventualmente, una parte de
lo aprendido se utiliza en otra titulación. En este caso, la unidad de medida está centrada
en el crédito universitario o en el aprendizaje no aprovechado (para una aproximación
cuantitativa sobre los créditos desaprovechados ver Villar, Hernàndez, 2010).
El abandono temporal podemos definirlo como interrupciones en la trayectoria de los
estudios mayores que un tiempo determinado.
El Real Decreto 861/2010, de 2 de julio, establece, además de la tasa de graduación
ya mencionada anteriormente y la tasa de abandono, que acabamos de citar, otro
FRANCESC J. HERNÀNDEZ FRANCESC; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT
162
indicador para realizar el seguimiento de las titulaciones universitarias en el caso
español, con el que se podría establecer conexiones con la medida de la permanencia o
el abandono. Este indicador, la tasa de eficiencia, es definido como la relación
porcentual entre el número total de créditos del plan de estudios a los que debieron
haberse matriculado a lo largo de sus estudios el conjunto de graduados de un
determinado año académico y el número total de créditos en los que realmente han
tenido que matricularse. Todavía no existen datos publicados sobre estos indicadores de
seguimiento.
Por otra parte, la CRUE muestra datos sobre “comportamiento académico” (CRUE,
2010, p. 41) medido a partir de (1) número de créditos matriculados por alumno; (2)
número de créditos aprobados por alumno; (3) tasa de rendimiento que es (2)/(1).
Aunque la tasa sobre comportamiento académico que propone la CRUE se puede
entender como un indicador de aproximación al abandono, consideramos que resulta
imperfecta porque no considera el abandono parcial, tal y como lo hemos definido.
MEDIDAS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD
Algunos estados de la Unión Europea tienen políticas dirigidas a aumentar el nivel de
terminación de estudios (completion rates) pero, sin embargo, no son datos a los que se
pueda acceder con facilidad (Eurydice, 2011, p. 22). Sin estos datos es difícil
aproximarse a la medición de la eficacia de las políticas universitarias en cuanto a las
tasas de finalización de los estudios.
Existen informes en los que aparecen datos sobre el número de estudiantes que se
presentaron a los exámenes, lo cual se puede entender como una forma de medir el
progreso durante la etapa universitaria, más que orientarse únicamente a la finalización
o no de los estudios.
Algunos estados europeos reciben financiación según el número de personas
matriculadas en la universidad, pero no por el número de estudiantes que finalizan los
estudios. Según el informe citado de Eurydice, en total quince sistemas educativos
declararon expresamente que la tasa de terminación tiene un impacto en la financiación
de las instituciones de educación superior.
Respecto a la relación entre el tiempo de finalización de los estudios y la
financiación, España ha adoptado una política en la que se tiene en cuenta en el precio
de matrícula el número de veces que un estudiante se matricula en una misma asignatura
más de una vez aumentando el precio de manera considerable cuando lo hace por
segunda (con incrementos que ascienden al 25%) o tercera vez (con incrementos hasta
el 75%).
CONSIDERACIONES FINALES
Podemos afirmar que no existe un acuerdo internacional común para cuantificar la
permanencia o el abandono de los estudios universitarios. Este hecho dificulta la
investigación sobre este campo de estudio.
El abandono de los estudios universitarios es un concepto que puede llevar a
confusión puesto que conviene diferenciarlo entre abandono total y parcial.
Existen normativas propias en cada universidad de actuación en relación con la
permanencia de su estudiantado. La aplicación de las medidas sobre permanencia
difieren considerablemente de unas universidades a otras. La permanencia también está
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
163
relacionada con la medida del rendimiento académico y, en consecuencia, la posible
aplicación de medidas sancionadoras y de los parámetros considerados de bajo
rendimiento. Además, no se dispone de datos sobre el impacto de las medidas
sancionadoras en relación con la permanencia.
En un momento de reforma de planes de estudio el cálculo de la permanencia se
dificulta, especialmente, tanto para los planes de estudio en proceso de extinción, como
en los planes implantados. Es el caso en el que se encuentra el sistema universitario
español por la manera en que se está configurando la convergencia al Espacio Europeo
de Educación Superior.
El debate sobre los cambios de titulación está abierto y en plena actualidad
universitaria, lo que exigirá una mayor claridad de información ante las modificaciones
normativas y las nuevas situaciones que se introducirán en un sistema universitario en
reforma. En este sentido, es urgente, por una parte, plantear y poner en práctica nuevos
procedimientos de recogida de información más aptos para la captación de las múltiples
trayectorias de movilidad interinstitucional (cambios de titulación, transferencias y
reingresos), potenciados con la creación del EEES; por otra parte, las instituciones
universitarias deberían evitar al máximo las confusiones que se generan en los cambios
de titulación de sus estudiantes y considerar la aplicación de medidas de
aprovechamiento, tanto en lo que se refiere al aprendizaje efectivo, como al
aprovechamiento económico de recursos públicos invertidos en la formación
universitaria.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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abandono de los estudios universitarios. Relieve, 12(2). [On line] Disponible
desde: http://www.uv.es/RELIEVE/v12n2/RELIEVEv12n2_1.htm [Acceso 30
de enero 2012].
Dubet, F. (1996) Sociologia da experiência. Lisboa, Instituto Piaget.
Eurydice (2011) Modernisation of Higher Education in Europe: Funding and
the social Dimension. Bruselas, Comisión Europea.
García Ros, R.; Pérez González, F. (2009) Una aplicación web para la
identificación de estudiantes de nuevo acceso en situación de riesgo
académico. @tic. revista d’innovació educativa, 2. [On line] Disponible en
desde: http://ojs.uv.es /index.php/attic/ article/view/81/99 [Acceso 30 de
enero 2012].
Gaviria, L.G.A. (2008) Experiencia juvenil y condición estudiantil: desigualdades
de clase, género y profesión en la educación pública en Colombia. En: Pérez
Islas, J.A.; Suárez Zozaya, M.H. (ed.). Jóvenes universitarios en
Latinoamérica, hoy. México, Miguel Ángel Porrúa, p.139-167.
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equidad de la educación superior en España. [On line] Disponible desde:
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OCDE (2011) Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2011.
Informe español.
FRANCESC J. HERNÀNDEZ FRANCESC; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT
164
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Sociología y Ciencia Política. Monográfico especial: Sociedad e innovación
en el siglo XXI.
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estudiantado en el sistema universitario. En: Ramalho, Betania L.; Beltrán
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Villar, A.; Vieira, M.M.; Hernàndez, F.J.; Nunes, A. (2012) Más que abandono de
estudios, trayectorias de reubicación universitaria. Aproximación comparada
al caso español y portugués. Revista Lusófona de Educación, 21 [pendiente
de publicación].

165
COMUNICACIONES

167
GRUPO DE TRABAJO: PROFESORADO

169

EL ANÁLISIS NEOINSTITUCIONAL Y LA RETÓRICA PARAINDUSTRIAL
EN LA ENSEÑANZA
MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA
Universidad Complutense. España
http://enguita.info

RESUMEN
El neoinstitucionalismo en sociología de las organizaciones (Meyer y otros) aportó una
nueva manera de analizar las organizaciones, su entorno y su acción no por casualidad
pergeñada en el análisis de la escuela. Sin embargo, su caracterización del entorno
organizacional de las instituciones resultó tautológica, ignorando o subestimando la
especificidad del mundo de las profesiones. En el sistema educativo, al mismo tiempo
que se rechaza la aplicación de criterios de mercado, o simplemente de racionalidad
económica (eficiencia, evaluación, incentivos, etc.) se asume una retórica sindical sin
condiciones que, paradójicamente, parte de una visión implícita del centro educativo
como empresa y del sector como una industria, marcado al igual que éstas por la
divisoria entre empleadores y empleados, ignorando con ello la especificidad de los
trabajadores de la enseñanza como profesión. En este paper se documenta esta visión a
partir de manifestaciones colectivas del profesorado y sus organizaciones y se propone
una reinterpretación del movimiento de los enseñantes y de sus reivindicaciones a la luz
de su caracterización como profesión.

PALABRAS CLAVE
Profesorado; Profesión docente; Organización escolar; Neoinstitucionalismo;
Trabajadores de la enseñanza.
MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA
170
INTRODUCCIÓN
¿Qué es la escuela: una empresa –incluso cuando es pública- o una institución –incluso
cuando es privada? ¿Qué son los profesores: trabajadores o funcionarios, explotados o
privilegiados, profesionales o asalariados? ¿Quién responde del proceso educativo: el
empleador o el empleado, el administrador o el profesional? Si hacemos caso a la
literatura funcionalista, el profesorado sería estrictamente una profesión, o estaría
recorriendo el camino hacia serlo, algo claramente acorde con la mayor parte de la
literatura orgánica en el sector, los deseos de los profesores y las demandas de sus
organizaciones. En sentido contrario, sin embargo, buena parte de la crítica radical ha
insistido en la tesis de la proletarización de la docencia, o como poco en la
intensificación del trabajo docente. Es posible que esta ambivalencia no llegue a
resolverse nunca, al menos hasta donde la vista alcanza, pues ambos discursos tienen
funciones distintas a favor de los intereses colectivos de la profesión (y en contra de
ellos, aunque de eso no me ocuparé aquí), por lo que es más que probable que se siga
jugando con ella tanto como sea posible. En este trabajo argumentaré que, aunque la
tendencia general por parte del profesorado es a percibirse a sí mismo y proyectarse
hacia fuera como una profesión de pleno derecho, la retórica de la relación capital-
trabajo no va por ello a disiparse, pues resulta de la máxima utilidad a la hora de
legitimar numerosas demandas laborales y de concitar apoyos como empleados frente a
los poderes públicos en su calidad de empleadores.
¿QUÉ TIPO DE ORGANIZACIÓN ES UNA ESCUELA?
Diversas teorías propuestas para analizar las organizaciones han sugerido una
taxonomía tripartita basándose en distintos criterios. Blau y Scott (1969: 42-58)
propusieron clasificarlas por el criterio cui bono, según a quién beneficiaran, en
organizaciones a) mercantiles, b) de servicio y públicas y c) mutuobenéficas (es decir,
en beneficio mutuo o de sus participantes). Etzioni (1964: 59ss) aconsejó clasificarlas
por el modo de ejercicio del poder organizativo, según fuera éste a) utilitario o material,
b) coercitivo o físico o c) normativo o simbólico. Mayntz (1963: 77-78) planteó fijarse
en su estructura, clasificándolas en a) jerárquicas, b) escalonadas -échelon- y c)
democráticas. Perrow (1971) sugirió hacerlo atendiendo a lo que procesan, según esto
fueran a) objetos, b) personas o c) símbolos.
Pero vayamos un poco hacia atrás, o hacia lo más elemental. ¿Qué es una
organización? Aunque solemos despacharnos diciendo que una organización es “un
conjunto de personas que...”, personas a las que solemos designar como “miembros”, lo
cierto es que ni una cosa ni otra responden a la realidad. Tendría sentido decir eso en
una comunidad rural aislada o en una tribu primitiva, conjuntos humanos que lo mismo
valían para producir, para reproducirse, para disfrutar del ocio, para adorar a las
divinidades, para hacer la guerra... Pero cuando hoy pensamos en organizaciones lo
hacemos en empresas, escuelas, iglesias, sindicatos, ejércitos, clubs, etc., es decir, en
conjuntos de actividads específicas, no de personas, que por tanto deben definirse como
participantes, y no como miembros de nada, salvo en un sentido puramente
metonímico. Yo no soy miembro de un sindicato ni me coordino con él (ni mi persona
se coordina con él) por la sencilla razón de que también lo hago en o con una
universidad (mi empresa, a ciertos efectos), una comunidad de propietarios, una o varias
asociaciones de sociólogos, etc., las cuales pueden carecer y normalmente carecen de
cualquier coordinación entre sí. Lo que se coordina de mí en o con cualquier
organización singular es tan sólo una parte de mi actividad, no mi persona toda. Una
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
171
organización es la coordinación de un conjunto de actividades (y recursos) con vistas a
un fin (o varios); “un sistema de fuerzas o actividades personales conscientemente
coordinadas” para “al menos un fin definido” (Barnard 1962: 17, 14). Y es la definición
de este fin, es decir, el hecho mismo de su delimitación, cualquiera que sea el contenido
de ésta, lo que distingue a la organización de las formas sociales primarias; o, si se
prefiere la terminología de Tönnies, a la asociación de la comunidad.
Por eso parece sensato distinguir las organizaciones por el objeto de su actividad, a lo
cual seguirá todo lo demás. El criterio que propongo se acerca más al de Perrow (1971),
aunque con un tono más finalista y con una diferencia en la conceptualización del tercer
tipo de organizaciones. Lo que propongo es atender al objeto de la organización
entendido no sólo como material sino asimismo como objetivo (fin), distinguiendo tres
grandes tipos: 1) la producción de bienes, es decir, de bienes económicos, en un sentido
amplio que comprende también los servicios; 2) la conducta de las personas, es decir,
las personas como objeto, pero no como objeto pasivo sino activo, no meramente físico
sino vivo y consciente, esto es, la modificación de su conducta; y 3) la defensa de
intereses, no sólo propios sino también ajenos, sean éstos simplemente de otros o de
todos, que es lo que habitualmente llamamos valores. Estos tres tipos de organizaciones
son lo que solemos denominar, respectivamente, empresas, instituciones y asociaciones
(Tabla 1), y creo que ésa es la terminología adecuada.
Tabla 1. Tipologías sociológicas de las organizaciones
Mayntz (estructura) Jerárquicas Estamentales Democráticas
Perrow
(qué procesan)
Objetos Personas Símbolos
Blau y Scott
(cui bono)
Mercantiles
De servicio y
Públicas
Mutuobenéficas
Etzioni:
(control, poder)
Utilitario,
o material
Coercitivo,
o físico
Normativo,
o simbólico
Tipología que propongo
Cuál es su objeto Bienes Conductas Intereses
EMPRESAS INSTITUCIONES ASOCIACIONES

En el marco de esta tipología no puede caber duda de que las escuelas son
instituciones, tanto cuando su titularidad es privada como cuando es pública. Sus
pretensiones de modificación de la conducta humana no son ni tan ambiciosas como
puedan serlo las de un campo de concentración, una prisión o un hospital psiquiátrico
(las que Goffman [1957] llamó instituciones totales) ni tan ligeras, superficiales o
condicionales como, por ejemplo, la policía de tráfico o la inspección tributaria (las que
podríamos llamar instituciones administrativas). Entre unas y otras, la escuela, en sus
variantes fundamentales, particularmente las que corresponden a la escolarización
obligatoria, podría considerarse una institución tutelar, lo mismo que los hospitales, las
prisiones en régimen abierto y otras posibles figuras intermedias, al ser una institución
que, en relación con las personas que constituyen su objeto, los alumnos, afecta a
aspectos sustanciales de la conducta pero no a todos, que ocupa una porción importante
del tiempo pero no todo y que se ocupa de una gama relevante de sus actividades pero
no de todas.
MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA
172
INSTITUCIONES Y PROFESIONES
Estudiando las organizaciones y en particular, no por casualidad, las organizaciones
escolares, Scott y Meyer (1991: 123), al paso que llamaban la atención sobre la
necesidad de prestar atención al entorno de las organizaciones para entender éstas,
propusieron distinguir dos tipos de entorno organizacional: técnico e institucional. “Por
definición, entornos técnicos son aquellos en que un bien o servicio se produce en un
mercado, de modo que las organizaciones son recompensadas por el control efectivo y
eficiente de sus sistemas de producción. En el caso más puro, tales ambientes son
idénticos a los mercados competitivos tan caros al corazón de los economistas
neoclásicos. [...] Entornos institucionales son, por definición, aquellos caracterizados
por la elaboración de reglas y requisitos a los que deben plegarse las organizaciones
individuales si quieren recibir apoyo y legitimidad. Los requisitos pueden surgir de
agencias reguladoras autorizadas por el Estado-nación, de asociaciones profesionales o
de oficio, de sistemas de creencias generalizados que definen cómo deben conducirse
tipos específicos de organizaciones y de otras fuentes similares.”
El neoinstitucionalismo viene a decir, por un lado, que distintos tipos de
organizaciones se mueven en distintos entornos: las empresas en el técnico y las
instituciones en el institucional, pero también, por otro, que el entorno de cualquier
organización tiene dos facetas, una técnica y otra institucional. De hecho una buena
parte de la sociología económica, influida por el neoinstitucionalismo tanto sociológico
como económico, se ha dedicado a esa faceta institucional del entorno de las empresas,
típicamente descuidada o ignorada por la teoría económica dominante, estudiando, por
ejemplo, las diferencias entre los modelos de capitalismo anglosajón, mediterráneo,
germánico o asiático, o el papel de los reguladores en distintos mercados. No ha
abordado, o al menos no con fuerza, la tarea inversa: mostrar el lado técnico del entorno
de las instituciones, por ejemplo las reglas de eficacia y eficiencia o las formas de
competencia entre instituciones escolares, museos, asociaciones profesionales u otros
casos típicos de las consideradas instituciones. Aquí me interesa, no obstante, sólo el
primer aspecto: la separación entre las empresas y su entorno técnico, por un lado, y las
instituciones y su entorno institucional, por otro. Una distinción que, siempre que se
eviten los riesgos de simplificación (es decir, siempre que no se olvide que los entornos
llamados técnicos -los mercados- tienen dimensiones institucionales, y viceversa, los
llamados entornos institucionales incorporan mecanismos de verificación y de
competencia), ha de servirnos para entender mejor las escuelas como instituciones, su
singularidad como organizaciones, sus semejanzas y sus diferencias con las empresas.
Pero hay dos aspectos en los que querría modificar o corregir esta parte del paradigma
institucionalista.
La primera cuestión es que empresas e instituciones sólo agotan las organizaciones a
costa de hacer de esta última categoría un cajón de sastre: todo lo que no es una empresa
o no se rige fundamentalmente por el entorno del mercado. Creo que es más útil añadir,
como expliqué antes, un tercer tipo de organización, las asociaciones, que no sólo se
distinguen de empresas e instituciones por características internas como el tipo de
participación, las relaciones de poder, etc., sino también, lo que debería complacer a los
neoinstitucionalistas, por un entorno específico y diferenciado. Si definimos las
asociaciones como organizaciones de defensa de intereses, sean éstos los intereses de
los asociados hacia dentro (como en un club que sólo busque alguna actividad conjunta
de sus socios, sin pretensiones hacia el exterior o con la única pretensión de que les
dejen hacer), los de los asociados hacia fuera (como un sindicato, una patronal o una
organización de vecinos) o los de la nación, los de la humanidad o los de otro grupo al
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
173
que se quiera proteger, o su particular visión de los mismos (como un partido político,
una organización de defensa de los derechos humanos, o una asociación filantrópica), su
entorno es, sin duda, el entorno político, que es el que define los límites del ámbito
privado, lo que es legítimo en la defensa de intereses de grupo o la manera de arbitrar la
convivencia general. Un entorno que podría considerarse hic et nunc más o menos
democrático (lo que define las reglas de defensa de cualesquiera intereses y el alcance y
el contenido de los intereses generales), liberal (lo que define el espacio de libertad
particular) y corporativo (lo que define las reglas de defensa de los intereses
sectoriales). No me extenderé más sobre esto, que he tratado en otro lugar (Fernández-
Enguita 2000).
La segunda cuestión es que podemos ir algo más lejos en la definición del entorno de
las instituciones. Decir que es un entorno institucional, desde luego, no es decir gran
cosa, como no lo habría sido apuntar que el entorno de las empresas es un entorno
“empresarial”. Los neoinstitucionalistas, de hecho, han ido mucho más allá en su
descripción y conceptualización, pero considero que no han sabido hacerlo en la medida
necesaria, y menos en la posible, precisamente por haber mantenido confundidas
instituciones y asociaciones. Por el contrario, si nos quedamos con el concepto más
restrictivo de las instituciones como aquellas organizaciones cuyo objeto de actividad
son las personas podemos también ver más claramente cuál es la estructura de su
entorno. Si las instituciones son las que hemos mencionado y otras similares: prisiones,
psiquiátricos, campos de concentración, conventos... (instituciones totales); escuelas,
hospitales, tal vez tribunales... (instituciones tutelares); agencias de tráfico, sanitarias,
tributarias... (instituciones administrativas), es fácil ver un elemento común: la presencia
decisiva de las profesiones. Mayntz (1963: 125-126) señala acertadamente, al hablar de
las organizaciones según la forma de poder en ellas, la particularidad de aquellas en las
que “un grupo superior influye sobre otro inferior”, a las que denomina de tipo échelon,
escalonadas, y que yo traduciría libremente por estamentales, a diferencia de aquéllas
otras en las que la autoridad última reside sólo en el vértice, estando el conjunto de los
participantes sometidos a ellas, como sucede en las empresas, o en las que está repartida
entre el conjunto de los participantes, como sucede en las asociaciones. Estos
participantes influyentes son además, por así decirlo, el núcleo de la organización, su
fuerza de trabajo, aunque no sean el grueso de sus participantes. Y estos participantes
superiores son, típicamente, las profesiones, grupos a los que se presume y se reconoce
habitualmente un saber exclusivo y una motivación altruista, lo que parecen ser las dos
condiciones sine qua non del poder que se les concede sobre otras personas. Éstas y
otras características específicas de las instituciones como organizaciones, que no trataré
aquí en detalle, se recogen en la Tabla 2.
MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA
174
Tabla 2. Tipos de organizaciones
EMPRESAS INSTITUCIONES ASOCIACIONES
Fines fijados
por
Los empleadores Los profesionales Los asociados
Bajo constric-
ciones de
El mercado de factores y
de productos
Las autoridades públicas
con competencia
Las regulaciones
aplicables a su ámbito
Tipo de poder Piramidal Estamental Democrático
Divisorias
básicas
Empleador / empleado,
directivo / trabajador
Plantilla / internos,
profesionales / legos
Dirigentes / base,
liberados / asociados
Fuerza
dominante
El capital Las profesiones Los burócratas
Tipo de
racionalidad
‘Racionalidad’: medios-
fines
Racionalizaciones: reglas
y requisitos
Razonabilidad: valores
aceptados
Acción Racional con arreglo a
fines
Tradicional
Racional con arreglo a
valores y/o afectiva
Entorno Técnico Institucional-Profesional Político
Mecanismo Mercado Sistema profesional Democracia
Cultura
centrada en
Resultados Procesos Objetivos
Predominan Artefactos y creaciones Supuestos básicos Valores
Fuente: Tomado de Fernández Enguita (2000).
Las instituciones son, en gran medida, lo que las profesiones han hecho de ellas.
Nada ni nadie ha contribuido tanto, para bien o para mal, a que la administración de
justicia sea lo que es como los colectivos de jueces, fiscales, abogados, procuradores,
secretarios judiciales...; nada ni nadie ha marcado tanto lo que son los cuarteles como la
milicia profesional; nada ni nadie ha dado forma a los hospitales como la profesión
médica y la de enfermería; nada ni nadie ha sido tan decisivo en la conformación de las
escuelas como los profesores. No se trata de una mera afirmación tautológica,
equivalente a la de que cualquier colectivo influye de algún modo sobre su lugar de
trabajo o su escenario de actividad, sino de subrayar el especial papel de estos grupos
profesionales a través de su autonomía en el ejercicio individual de la profesión, su
presencia colegiada en el gobierno de los sistemas (judicial, sanitario, militar…) y de
los establecimientos (juzgados, hospitales, escuelas…), la influencia interna y externa
de su cultura profesional, su frecuente infiltración de hecho entre proveedores y clientes,
su habitual reconocimiento colectivo como interlocutores privilegiados de las
autoridades, su papel como base de reclutamiento de éstas, su audiencia en la opinión
pública y los medios de comunicación, su control de las instituciones formativas y de
los mecanismos de acceso, etc.
Los profesores, para ceñirnos a nuestro objeto de interés, influyen sobre las escuelas
en un sentido y con una fuerza que en ningún caso pueden tener los alumnos, que
también son participantes en ellas y mucho más numerosos, ni las familias en su
nombre; en un sentido y con una fuerza que en ningún caso pueden alcanzar los
empleados de una fábrica, a pesar de que éstos no son una minoría sino la inmensa
mayoría de los participantes en la organización; en un sentido y con una fuerza sólo
equiparable a la de los asociados en las asociaciones, pero con la diferencia de que en
las asociaciones sólo hay un tipo de asociados (permítasenos esta simplificación, desde
la convicción de que entrar en diferencias y detalles no cambiaría el diagnóstico
general), y que sus actuaciones no obligan a los no asociados, aunque pueda ser esa su
pretensión, mientras que las de los profesionales de las instituciones (jueces, médicos,
oficiales, profesores...) sí que suponen algún tipo de ejercicio de poder sobre los otros
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
175
participantes en éstas (justiciables, pacientes, soldados, alumnos...), situados en algún
tipo de relación de subordinación. Es el sistema profesional el que define, en un eje
vertical, hacia abajo, las relaciones entre cada profesión y su público y, hacia arriba, las
relaciones entre cada profesión y el Estado, las autoridades públicas o las agencias
reguladoras, y, a veces, en cualquiera de los dos sentidos, las relaciones entre dos
grupos profesionales cuando uno está subordinado en algún grado a otro (por ejemplo,
la enfermería a la medicina o los secretarios judiciales a los jueces). Así como, en un eje
horizontal, las relaciones entre unas profesiones y otras, en particular la distribución de
jurisdicciones y competencias (por ejemplo el diagnóstico escolar entre profesores,
orientadores y psicólogos; las auditorias entre economistas y abogados; el diseño de
grandes edificios entre arquitectos e ingenieros, etc.). Pensamos a menudo la educación,
la sanidad la defensa nacional, la justicia o el orden público como ámbitos en los que
una decisión abstracta y previa, dictada por la lógica o motivada por el interés público,
define unas reglas a las que luego deben adaptarse las profesiones, pero esto no es más
que una ilusión. Basta una ligera mirada directa a los procesos reales de decisión para
ver que típicamente se trata de un juego entre las profesiones. El público puede tener
una idea u otra sobre el tratamiento de las enfermedades mentales, la instrucción judicial
de los delitos o el mejor trato a los alumnos con necesidades especiales…, pero donde
se corta el bacalao es en las pugnas entre psiquiatras y psicólogos, jueces y fiscales,
profesores y orientadores… Otra cosa es que se haga, eso sí, recurriendo a retóricas de
racionalidad e interés público, pues al final hay que conseguir el apoyo de la opinión y
la decisión favorable de las autoridades.
NI LA ESCUELA ES UNA EMPRESA, NI EL PROFESOR ES UN OBRERO
Por un lado, la escuela no es una empresa cuando se trata de deslegitimar cualquier
intento de medir su eficacia o su eficiencia o de mejorar su organización; quienes
trabajan en ella, los profesores, deberían, por tanto, ser considerados como
profesionales cuyo trabajo no puede ser evaluado por sus resultados, ni por agentes
ajenos a la propia profesión, y que nunca estará suficientemente reconocido (como no lo
está, según se pretende, el de ninguna otra profesión, de donde su carácter liberal, o sea
no venal, y su retribución por medio de honorarios, es decir, siempre por debajo de los
merecimientos del profesional y por encima de las posibilidades del cliente).
La escuela no es una empresa (L'école n'est pas une entreprise) es precisamente el
título de un muy popular libro de Christian Laval (2004), subtitulado: El ataque
neoliberal a la enseñanza pública. "En este libro -se lee en su presentación-, cuyo título
es un grito de alarma popularizado entre los sindicatos de enseñantes y profesores
franceses, el autor denuncia la progresiva mercantilización de la escuela, dónde los
objetivos y los resultados ya no son el aprendizaje y la formación de adultos
responsables sino la eficiencia económica. Entre otros criterios, las recomendaciones de
instituciones como la OCDE, el Banco Mundial y la Organización Mundial de
Comercio han dado lugar a una reorganización que no contempla alumnos, sino
“consumidores escolares” (...). El eslogan ase repite, por ejemplo, en manifestaciones de
portavoces de hecho de los movimientos de renovación pedagógica: "La escuela no es
una empresa ni la educación un negocio" (Merchán 2008); sirve para rechazar múltiples
propuesta de mejora, sobre todo si llevan el añadido de la "calidad", puesto que éste
"proviene del mundo empresarial", y no sólo para las propuestas de los gobiernos
conservadores (de manera evidente para la LOCE o la LOMCE) sino también para las
de los gobiernos de izquierda, por ejemplo la LOPEG, rechazando como "evidente el
grado de identificación que se alcanzaba aquí entre los centros empresariales y las
MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA
176
organizaciones empresariales" (PEPLAH 2010, por tomar un ejemplo entre muchos
similares -dejemos de lado el manifiesto desconocimiento de lo que es una empresa y la
confusión de ésta con una "organización empresarial").
Cualquier medida que pretenda algún grado de control sobre el trabajo del profesor
(por el director, por los padres, por la inspección...) o sobre la actuación de los centros
(evaluaciones, rendición de cuentas, inspección...) puede verse expuesta de inmediato
como un intento de mercantilización de la educación. Así, por ejemplo, en el
monográfico de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado
(antigua Revista de las Escuelas Normales, es decir, una publicación bastante
representativa del sector), la introducción a la compilación presenta el programa de
Bolonia como la "reconversión de la escuela al nuevo capitalismo", la "privatización de
la educación pública", la "gestión desde una óptica empresarial". En esas mismas
páginas, Díez Gutiérrez (2010: 25) denuncia la política privatizadora de la educación
que, con distinta intensidad, habrían seguido todos y cada uno de los gobiernos
españoles en la democracia, la "imitación del mundo de la empresa privada" (Ibíd.: 33),
la redefinición de la escuela "como empresa educativa", la pedagogía como
"competencias", los profesores como "recursos humanos", etc., etc., lo que llevaría en
definitiva a que "la educación, como cualquier otro producto que se compra y se vende,
sea una mercancía" (Ibíd.: 34).
En la misma monografía, Beatriz Quirós acusa a la LOE y a su desarrollo normativo
de "la introducción de sistemas de gestión empresarial en los centros educativos
públicos", así como de "defender un modelo perverso que introduce criterios propios de
la empresa privada en la gestión y organización de la escuela pública." (Quirós 2010:
48, 50), a la ley catalana de educación de introducir "un modelo de gestión empresarial
de la cosa pública" (Ibíd.: 49).
La autoidentificación como trabajadores puede considerarse en parte un mero
producto del mimetismo con el movimiento obrero. Los sindicatos de clase
(transversales) clandestinos animados por la izquierda bajo la dictadura y en la
transición eran entonces la única opción para la defensa de las reivindicaciones
laborales, todos incluían en su denominación términos como obrero, trabajador o
alguno de sus derivados, y generalmente lo volvían a especificar en la denominación de
sus secciones de enseñanza o de educación. Así la Federación de Enseñanza de
Comisiones Obreras, UGT-Federación Española de Trabajadores de la Enseñanza o la
Confederación Nacional del Trabajo. La mayor parte de los sindicatos de nueva
creación también lo hicieron durante la transición democrática o tras ella: Sindicato de
Trabajadores de la Enseñanza, Unión Sindical Obrera, Eusko Langileen
(Trabajadores) Alkartasuna, Langile (Obrera) Abertzaleen Batzordeak. Sólo escaparon
a esa tendencia la pequeña Confederación Intersindical Gallega, que rehúye cualquier
caracterización de sus integrantes en su denominación (aunque puede considerarselos
asimilados a los traballadores, con el resto); la Confederación Sindical Independiente
de Funcionarios, creada como su nombre indica para organizar separadamente a éstos y
con influencia reducida en la enseñanza pública; la Asociación Nacional de Profesores
del Estado, heredera del sindicalismo vertical y también decidida a subrayar su carácter
funcionarial; y, más recientemente, cierto número de pequeñas asociaciones
corporativas en la enseñanza secundaria (APS, ASPEPC, SPS, USPL/UCPL,
ANCABA, ACESC, APIA, etc.). No obstante, CCOO, FETE-UGT, STE, CIG y LAB-
ELA obtienen el voto ampliamente mayoritario de los profesores (de los profesores que
votan) en las elecciones sindicales, de modo que podemos decir que la caracterización
del profesor como trabajador (lo de obrero se reserva hoy ya para ocupaciones más
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
177
manuales) es todavía la oficial. Trabajadores de la Enseñanza sigue siendo, por lo
demás, la cabecera de las revistas tanto de FE-CCOO como de FETE-UGT.
Los profesores, sin embargo, no parecen pensar ya así. La Tabla 3 recoge los
resultados de una búsqueda en Google y Google News por las expresiones “trabajadores
de la enseñanza”, “profesionales de la enseñanza” y “profesionales de la educación”. En
la primera plataforma se hizo también combinando la presencia de la expresión en
cuestión con la ausencia del término “revista” (restándola), para evitar el efecto de la
presencia de las cabeceras como tales. Puede verse ya ahí que la opción por la
denominación “profesionales”, acumulada (de la enseñanza o de la educación), gana por
abrumadora mayoría a la de “trabajadores” (de la enseñanza, pues la expresión
“trabajadores de la educación” no se usa).
Tabla 3. Google, 1 año, páginas en España, a 8/7/12
WEB, 1 año, en España
Trabajadores de la enseñanza 15.700
Trabajadores de la enseñanza (-revista) 12.100
Profesionales de la enseñanza 17.200
Profesionales de la enseñanza (-revista) 13.500
Profesionales de la educación 29.800
Profesionales de la educación (-revista) 22.600
Trabajadores de la educación
Trabajadores de la educación (-revista)
NEWS, 1 mes, en España
Trabajadores de la enseñanza 490
Profesionales de la enseñanza 1.620
Profesionales de la educación 540
Fuente: Búsqueda en Google, realizada en Madrid, 8/7/12, 15:49 GT+2
Una búsqueda similar y puntual en Twitter, medio muy utilizado por un sector de
docentes para llamar y animar a la movilización, arrojaba las ocurrencias que se
presentan en la Tabla 4 (las ocurrencias de "Trabajadores de la Educación" fueron 29,
pero no se cuentan 23 debidas al congreso del SNTE mexicano, que en esos días
reelegía a su eterna secretaria para otros cinco años, ni otras 3 referidas a dos
organizaciones sindicales argentina y uruguaya).
Tabla 4. Conceptos utilizados en Twitter
n
Profesionales de la enseñanza 6
Profesionales de la educación 20
Trabajadores de la enseñanza 6
Trabajadores de la educación 3
Fuente: Búsqueda en Twitter, realizada en Madrid, 22/10/12, 19:20 GT+2
La Tabla 5 recoge la repuesta de los profesores a una encuesta, el Barómetro del
Profesorado 2010, en la que se les pedía que se calificaran sí mismos, pudiendo elegir
MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA
178
para ello entre cuatro términos: trabajador, empleado, funcionario y profesional. Como
puede verse, “profesional” es la etiqueta elegida por más de la mitad de los encuestados,
mientras que dos minorías sustanciales se definen, en este orden de preferencias, como
“trabajadores” y “funcionarios”, y sólo una minoría residual como “empleados”.
Tabla 5. Autodefinición de los profesores por su trabajo
Se considera n %
Trabajador 145 23,2
Empleado 19 3,0
Funcionario 110 17,6
Profesional 349 55,8
NS/NC 3 0,4
Fuente: Barómetro del Profesorado 2010. Respuesta a la pregunta: ¿Cuál de estas definiciones le parece
más adecuada para sí mismo, con respecto al trabajo?
La Tabla 6 recoge las denominaciones empleadas en media docena de manifiestos de
los últimos tiempos. Lo que se cuenta es las veces que aparecen las expresiones
profesor*, profesio*, trabajad* y docente*. El signo * es un comodín, de modo que
profesio* comprende profesional, profesionales y (la) profesión; trabajad* incluye
trabajador, trabajadora, trabajadores y trabajadoras; docen* incluye docente, docentes y,
si se utilizara como denominación del colectivo, docencia.
Tabla 6. Conceptos en distintos manifiestos sindicales y asociativos

Fecha
P
r
o
f
e
s
i
o
*

T
r
a
b
a
j
a
d
*

D
o
c
e
n
t
e
*

Por la autoridad del profesor
ANPE, CC OO, CSI-CSIF, UGT, STE y USO
10/2009 0 1 5
La cultura en defensa de la enseñanza pública madrileña 09/2011 0 0 4
Manifiesto andaluz en defensa de la escuela pública 04/2012 0 2 1
Por una educación de calidad y en igualdad 05/2012 1 1 0
Manifiesto de Soy Pública 08/2011 4 0 4
Manifiesto en defensa de la educación pública
ANPE, FE.CCOO, CSIF, STEs-i, FETE-UGT
05/2012 0 2 1
Manifiesto por la escuela pública (Vallecas) 09/2011 1 1 1
TOTAL 6 7 16
AUNQUE A VECES SÍ QUE LO SON, O COMO SI LO FUERAN
Pero hay veces en que, aunque no se utilice el término, se presenta la escuela como si
fuera una empresa. Más arriba apuntamos que un elemento que separa claramente a
unos tipos de organización de otros, en particular a empresas, instituciones y
asociaciones, es el locus del poder. En la empresa, claramente, está del lado del
empleador, tanto da que éste sea privado o público, individual o colectivo, grande o
pequeño, aunque esto puede suponer diferencias no irrelevantes. El punto de partida en
la empresa es, en primera instancia, la asimetría de poder entre empleador y empleado,
aunque en segunda pueda resultar no tan radical como algunos suponen, pues los
empleados cuentan con formas no desdeñables de contrapoder formal e informal. En las
asociaciones, por el contrario, el punto de partida es que el poder está en manos de todos
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
179
los socios (no hay prácticamente asociación, salvo tal vez algunas sectas y ni siquiera
éstas si han de atenerse a la legalidad, en la que el poder no resida formalmente en el
conjunto de los socios y su reunión en asamblea, junta general, etc.), si bien, a pesar de
esto, puede llegar a ser controlado por burocracias, cliques, coaliciones, etc., como bien
sabemos sobre partidos, sindicatos y variantes de la asociación. Las instituciones se
sitúan de algún modo in between: el poder no reside en ellas ni en la mayoría de los
participantes (los institucionalizados: alumnos, pacientes, internos, conscriptos, fieles...)
ni en el empleador (generalmente el Estado o alguna otra gran burocracia, como las
iglesia católica), ni siquiera en la cúspide formal que actúa en nombre de ésta dentro de
la institución (directores, rectores, obispos, presidentes de tribunales...), sino ante todo
en el reducido grupo profesional al que estos mismos pertenecen y sobre el que pivota el
funcionamiento de la organización (médicos, sacerdotes, jueces y fiscales, militares de
carrera, profesores...). Eso es justamente lo primero que define a una profesión: un
elevado grado de autonomía en el ejercicio individual de su trabajo y un notable poder
colectivo. Por supuesto que no todas las profesiones son iguales y que autonomía y
poder varían según su número, su nivel de cualificación, su autoorganización, la
confianza del público, la combinación de trabajo en el mercado o en la burocracia
pública, etc. La profesión docente no es la más fuerte, sino una de las más débiles, en
esos aspectos, lo que ha hecho que se hablase de ella como una semiprofesión, pero no
por ello deja de ser una profesión, algo muy distinto de un simple colectivo de
trabajadores subordinados a una jerarquía empresarial.
La otra cara de la autonomía profesional es la responsabilidad por el trabajo, en todos
los sentidos. El más obvio y el más glamoroso es la presunción de que el profesional
ama su trabajo y se siente responsable por él, con mayor o menor carga de vocación,
entrega al interés general, etc. El reverso de esto sería la rendición de cuentas, es decir,
el deber de mostrar que se está asumiendo esa responsabilidad. Pero lo que aquí interesa
es el hecho de que, gozando efectivamente de un considerable grado de autonomía
individual y colectiva (equipos, centros, la profesión en sí), el resultado del trabajo
depende en gran medida del desempeño del profesional. En torno a ello se vive hoy una
fuerte tensión entre el creciente énfasis de los análisis externos en la importancia central
de la calidad del trabajo realizado por los profesores (o de la falta de ella) y la tendencia
de éstos, y de buena parte de los que podríamos considerar sus intelectuales orgánicos,
en desplazar la responsabilidad hacia el público o hacia el empleador, es decir, hacia las
familias o hacia las administraciones educativas.
Lo primero se manifiesta en el énfasis en la falta de colaboración de las familias, la
falta de interés de los estudiantes o lo que podríamos denominar, de manera general, el
vicio sociológico, la elevación de la constatación de la importancia de la clase social de
origen, las condiciones de vida o el capital cultural de la familia como predictores del
desempeño escolar de los alumnos a la categoría de una determinación social, poco
menos que insalvable, que explicaría todos los males de la educación exonerando de
responsabilidad a los profesores y a los centros (y, a veces, a las administraciones, como
cuando éstas aducen el bajo nivel cultural de los padres para justificar los malos
resultados de los hijos, por ejemplo ante las evaluaciones PISA o las llamadas de
atención sobre las altas tasas de abandono escolar prematuro).
Como ejemplo podríamos tomar un reciente texto de Antonio Viñao, por lo demás
magnífico, publicado en Cuadernos de Pedagogía: "El asalto a la educación:
privatizaciones y conservadurismo". El calificativo de privada, asociado a ese sector de
enseñanza y a las políticas de privatización, y sus derivados aparecen - descontando
título y bocadillos- 24 veces en el texto, y el de conservador y los suyos lo hacen otras
MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA
180
23. Lógico, puesto que eso es lo que anuncia el título y puesto que estamos viviendo
bajo una colección de gobiernos conservadores (el nacional y la mayor parte de los
regionales) que favorecen de un modo u otro, con mayor o menor intensidad, a la
enseñanza privada. Pero el que le sigue es el concepto de responsable y sus derivados,
con 14 ocurrencias, al que cabe sumar el de ex/inculpar y derivados con otras 8, lo que
suma 22. Y es que hay un argumento que se reitera por encima de cualquier otro en el
texto: la denuncia del "traslado de la responsabilidad del funcionamiento del sistema [de
los poderes públicos] a los centros docentes y profesores, a las familias y a los alumnos"
la combinación de "autoexculpación pública y autoinculpación privada" (Viñao 2012:
83).
Viñao tiene mucha razón en casi todo lo que dice, y no cabe duda de que esa
transferencia de responsabilidades existe, en parte como elemento integrante de una
política de descentralización, mayor autonomía de los centros, potenciación de los
proyectos educativos sobre el terreno, etc. y en parte como reverso de un recorte en el
alcance y los medios de las políticas púbicas y un debilitamiento del servicio público.
Pero hay dos cosas que chocan en el argumento, en realidad dos caras de lo mismo:
primero, la asimilación de los profesores a las familias y los alumnos, metiéndolos a
todos en un mismo saco; segundo, la subsunción de estos tres grupos, los tres -e incluso
los centros-, en el ámbito de lo privado.
Ahora, pues, sí. Ahora resulta que todo lo que sucede en la escuela, en el sistema
educativo, es responsabilidad de los poderes públicos pero no de los profesores. ¿Qué
poderes públicos? En otros momentos, el profesorado y sus portavoces reclaman su
reconocimiento como autoridad, es decir, se proclaman poder público. En los centros,
en todo caso, actúan con mayor o menor fortuna como autoridades cuando deciden o
codeciden qué, cómo y cuándo merece ser enseñado y aprendido, cuando evalúan,
cuando sancionan, cuando abren o cierran las puertas a continuar... ¿Por otro lado, si no
son los profesores, ¿quiénes son los poderes públicos? ¿De la inspección hacia arriba?
¿Y los directores, quizá no lo son cuando son elegidos de hecho por los profesores y
pasan a serlo cuando interviene alguien más, con alguna eficacia, o con mayor eficacia,
en su elección o designación? ¿Cómo se puede equiparar al profesorado con las familias
o el alumnado, al agente de la institución con el institucionalizado? ¿Qué tienen de
privado los profesores y los centros cuando la mayor parte del alumnado lo es de la
enseñanza obligatoria, o sea, conscripto, y la mayor parte del resto está ahí en busca de
credenciales y diplomas legalmente exigibles para ciertas actividades, y la mayor parte
de la mayor parte está además en la escuela pública o estatal?
La única explicación de estos deslices conceptuales es precisamente el empeño -la
tendencia espontánez, aunque no innata- de exculpar al profesorado con carácter
colectivo, previo e incondicional. Pero esto es ni más ni menos que una concepción de
la escuela como empresa, es decir, como una organización en la que la capacidad de
decisión, y por tanto la responsabilidad, estaría en exclusiva, o casi, en manos del
empleador, pero ni siquiera del director o la dirección profesional corporativa
(democrática o participativa se suele decir) del centro sino de las autoridades políticas
ubicadas fuera del mismo.
Algo parecido sucede con la identidad de los profesores como trabajadores. Los
profesores dicen ser, creen ser y quieren ser profesionales, y probablemente ésa sea la
caracterización más adecuada, aun con matices. Pero ser profesional, al menos en la
sociedad actual, es ocupar una posición ventajosa y privilegiada, como mostraría
cualquier comparación de las condiciones de trabajo, los salarios, los beneficios
asociados, etc. entre los profesionales y el resto de los trabajadores, en particular con los
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
181
asalariados. Una consecuencia de esto es que las reivindicaciones de los grupos
profesionales difícilmente pueden darse por automáticamente aceptables,
indiscutiblemente justas o legítimas a priori. Cuando un grupo está enteramente abajo,
es fácil que todo lo pida esté bien, al menos mientras no se demuestre lo contrario;
cuando está absolutamente arriba, es posible que cualquier pérdida que sufra sea una
buena noticia para la sociedad y podemos asignarle la carga de la prueba de que no es
así; cuando está en medio, no queda otra opción ni hay otra actitud realista que analizar
y discutir cada una de sus reclamaciones una por una. Pero el profesorado actúa a
menudo como si cualquier reivindicación estuviera justificada porque parte del supuesto
de que sus salarios son bajos, sus horarios largos, sus condiciones de trabajo duras, sus
beneficios escasos, etc., como si trabajasen en la construcción, las minas o la hostelería,
por ejemplo.
La inmensa mayoría de los profesores españoles piensa que está mal pagada, a pesar
de que los organismos internacionales muestran que son los mejor o casi los mejor
pagados de Europa, según la etapa (Eurydice 2012); afirman tener jornadas agotadoras,
horarios excesivos y calendarios interminables a pesar de que para la mayoría es un
trabajo matinal -desde luego en su dimensión lectiva presencial, y para alguno que otro
incluso en todas las dimensiones- y de las largas y frecuentes vacaciones. Estas
presunciones sirven de fundamento a reivindicaciones desorbitadas sobre las
condiciones de trabajo, como es el caso de la jubilación anticipada con salario completo,
que reduce su vía laboral en cinco años, diezma los recursos humanos del sistema y
castiga a las arcas del Estado; la demanda irrenunciable y la alta conflictividad desatada
en torno a la jornada de trabajo continua o compactada (es decir, matinal), que aparte de
justificarse con infundados y a menudo delirantes argumentos pedagógicos se considera
plenamente justificada como reivindicación laboral (como si el resto de funcionarios y
trabajadores la tuviesen o estuviesen en trance de obtenerla) sin mayor necesidad de
argumentos (Fernández-Enguita, 2001); la permanente demanda de reducción de horas
lectivas sin contrapartidas demostrables sobre su uso para otras tareas, de reducción del
número de alumnos por aula o por profesor en cualesquiera condiciones, etc.
No quiero decir que todas y cada una de estas reivindicaciones sean ilegítimas o las
medidas asociadas contraproducentes. Creo que la jubilación anticipada es claramente
ilegítima, siendo como es el privilegio de algunas minorías, y económicamente inviable,
dada lo numeroso de estas minorías; creo que la jornada continua no es un derecho, pero
que puede aceptarse para los profesores cuando sea aceptables para los padres y que
conviene a unas familias pero no a otras; creo que las reducciones de las ratios de
alumnos por profesor o por aula deben arbitrarse donde aquéllos presentan necesidades
especiales, dificultades de aprendizaje, pero no ser café para todos, y que lo primero
requiere lo segundo, así como que las reducciones de horas lectivas deben venir
acompañadas de contrapartidas verificables. Pero lo que me interesa no es la discusión
sustantiva sobre tal o cual reivindicación sino la presunción generalizada de que toda
reivindicación es justa o, como suele decirse, legítima. ¿Qué quiere decir legítima?
¿Que no es un delito plantearla? Desde luego que no. ¿Que es justa, que sería justo
concederla? De ninguna manera. ¿Que es ético, honesto, plantearla? Pues depende: unas
sí y otras no. La convicción de que todas son justas se fundamenta en la idea de que
somos trabajadores -o, al menos, de que nos tratan como a tales, aunque
individualmente seamos profesionales-, pero trabajadores con toda la carga política,
valorativa y emocional que el término arrastra en general y sobre todo en la cultura de la
izquierda: explotados, oprimidos, que damos más de lo que recibimos, que tenemos
derecho a más, etc., etc.
MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA
182
En términos objetivos, ser trabajador no es ninguna ganga; en términos subjetivos
seguramente tampoco, pero al menos tiene un punto fuerte: siglo y medio de
construcción y reconstrucción de una visión del mundo crítica y reivindicativa que
facilita la expresión de las demandas concretas en un lenguaje compartido, consistente y
comprensible. Que hoy lo utilicen con más frecuencia y con más eficacia los
funcionarios del sector público que los asalariados del sector privado es otra historia
cuyo análisis no corresponde hacer aquí, pero que explica su adopción por el
profesorado y sus organizaciones y el constante bandeo entre la escuela como
institución y como empresa o el profesor como profesional y como trabajador.
LAS FUNCIONES DE UNA AMBIVALENCIA CULTIVADA
Esta ambivalencia se mantendrá seguramente por tiempo indefinido, al menos hasta
donde alcanza la vista, por motivos que derivan de la naturaleza de las profesiones
mismas, en general, y de la profesión docente en particular. Frank Parkiin sostenía, en
relación con la estratificación social en el sentido más amplio, que con la excepción de
pequeñas minorías situadas en los puntos mas alto y más bajo de la escala social, los
demás, la inmensa mayoría, son a la vez explotadores y explotados, a lo que responden
con una estrategia de cierre social dual.
Parkin toma el concepto de cierre social de Weber, que lo definía como "un proceso
mediante el cual las colectividades sociales buscan ampliar al máximo sus recompensas
limitando el acceso u oportunidades a un número restringido de candidatos." (apud
Parkin 1979: 69) En realidad, Weber lo veía sólo como una forma de exclusión, y de ahí
el término cierre, pero Parkin incluirá también el proceso de apropiación de los recursos
y oportunidades en manos de otros, lo que le permitirá hablar de un cierre dual: "así las
estrategias de cierre social no incluirían solamente las prácticas de tipo excluyente, sino
también aquellas adoptadas por los propios excluidos como respuesta inmediata." (Loc.
cit.) Además, lo sitúa en una dimensión vertical que lo convierte en bidireccional:
"Dicho metafóricamente, el cierre social excluyente representa un uso del poder ‘hacia
abajo’ porque implica necesariamente la creación de un grupo, clase o estrato de
individuos definidos como inferiores. Por otro lado, la acción de respuesta de los
‘privilegiados negativamente’ representa un uso del poder en dirección hacia arriba en
el sentido de que los intentos colectivos por parte de los excluidos por obtener una
participación mayor en los recursos siempre suponen una amenaza a los privilegios de
los legalmente definidos como superiores. En otras palabras, se trata de una forma de
acción que tiene como objetivo el usurpar. Exclusión y usurpación aparecen, así, como
los dos tipos principales de cierre social, siendo la segunda la consecuencia y la
respuesta colectiva a la primera.” (Ibíd. 70-71)
En otro lugar (Fernández-Enguita: 1993) he explicado que, aun no compartiendo este
enfoque conceptual para el análisis de la estratificación (no me parece que defender un
privilegio y romperlo puedan equipararse, ni que recursos y oportunidades deban entrar
en un mismo saco, ni que el cierre deba utilizarse como una categoría-escoba en el
análisis de la desigualdad, precisamente por su valor para describir procesos más
precisos), sí que considero particularmente afortunada la idea de una posición ambigua
y del uso de estrategias duales para casi todos los grupos sociales y, además, que el
binomio exclusión-usurpación se ajusta como anillo al dedo para explicar la estrategia
dual de los grupos profesionales, más exactamente su pugna por ampliar sus
competencias o su jurisdicción (y, con ellas, todos los beneficios y ventajas asociados,
claro está). Pugna que alternativamente se dirige hacia arriba, esto es, contra la sociedad
(las autoridades) y, en su caso, los empleadores, como estrategia de usurpación, y hacia
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
183
abajo, contra el público institucionalizado (en nuestro caso los alumnos) o sus valedores
(las familias), como estrategia de exclusión. El segundo movimiento, de exclusión,
exige subrayar las diferencias con el público, en este caso las familias, para desinflar sus
pretensiones de tener una voz obre los procesos escolares, pero el primero aconseja
obtener su apoyo frente autoridades y empleadores, para lo cual conviene señalar las
semejanzas con ellos como trabajadores.
Somos profesionales equivale a decir que la escuela no es una empresa, y viceversa.
Este es el discurso preferido por la profesión docente cuando se enfrenta a intentos de
introducir medidas de control sobre su trabajo, sean directas, sobre el mismo como tal, o
indirectas, sobre la escuela como organización, sobre los resultados escolares, etc. La
escuela no es una empresa significa, en particular, que no cabe aplicarle criterios no sólo
de rentabilidad, sino tampoco de eficiencia, ni instrumentos de evaluación, ni incentivos
individuales, ni modelos de gestión de recursos humanos... Es la retórica con que la
profesión se protege de cualquier intervención exterior. Otros lemas y consignas, del
tipo de la educación es un derecho, no una mercancía, o las diatribas contra la
mercantilización de la educación, el enfoque gerencialista de la gestión o la dirección,
con independencia de su mayor o menor pertinencia en contextos concretos, forman
parte a menudo del mismo discurso.
Somos trabajadores, o la escuela sí es una empresa no son afirmaciones que vayan a
encontrarse en la retórica de los profesores o de sus organizaciones, pero puede
considerarse que son los supuestos subyacentes -o como si lo fueran- cuando se avanzan
ciertas reivindicaciones laborales sin sentir mucha o ninguna necesidad de justificarlas
más allá de que sean mejoras en las condiciones de trabajo o en sus contrapartidas para
el trabajador, o cuando se desentienden de los resultados del proceso educativo
atribuyéndolos en exclusiva a fuerzas situadas por encima de ellos, en particular a las
leyes, a las políticas o a las autoridades educativas. Es lo que late tras la afirmación de
la legitimidad de las reivindicaciones laborales por el mero hecho de ser laborales, o tras
la fácil convivencia con cifras alarmantes de fracaso académico, abandono prematuro o
bajo rendimiento en las pruebas de diagnóstico.
No tendría sentido imputar al profesorado ni a sus organizaciones un
comportamiento maquiavélico, lo que equivaldría supone que se disfrazan de
trabajadores o profesionales, de empresa o de institución, según las conveniencias del
momento o los intereses en juego. No hay base para hablar de una ambivalencia
calculada, pero sí de una ambivalencia espontánea, expresión de la ambigüedad de la
propia profesión docente, expresada algo desdeñosamente por Etzioni en el concepto de
semiprofesión. Es nadar entre dos aguas en el doble sentido de la expresión: en la
estructura social y en la conciencia individual, la ambigüedad de la posición y las
características de la posición docente; en la acción colectiva, una ambivalencia de
indudables ventajas cuando se pugna en dos frentes en los que el otro no es ni amigo ni
enemigo, o es las dos cosas.

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187
PROFESIONALIZAR EL TRABAJO DOCENTE. REFLEXIONES EN LA
SOCIEDAD GLOBAL
MAR VENEGAS
Universidad de Granada. España
mariter@ugr.es


RESUMEN
La presente comunicación enlaza con el fenómeno de la sociedad global a través de la
tendencia internacional que viene teniendo lugar en la última década y media a la
profesionalización del profesorado y que, en España, se materializa, entre otras cosas,
en la formación inicial del profesorado mediante la introducción de los Grados de
Maestro/a de Infantil y Primaria y el Master de Secundaria. Esta comunicación presenta
el estado de la cuestión a partir de una revisión de trabajos recientes sobre la formación
del profesorado, realizados principalmente en el ámbito francófono, como parte de un
trabajo de investigación en Quebec. La comunicación centra su reflexión en la hipótesis
que plantean las investigaciones recientes sobre la transición hacia un nuevo modelo de
docente y sus implicaciones en la formación del profesorado como parte de un cambio
estructural más amplio, relacionado con varios fenómenos como son la sociedad global,
el cambio en las políticas educativas (las consecutivas reformas educativas) y la
regulación educativa, caracterizada en la actualidad por los sucesivos recortes en la
educación pública.

PALABRAS CLAVE
Profesorado; Formación inicial del profesorado; Profesionalización del profesorado;
Sociedad global.

MAR VENEGAS
188
LA PROFESIONALIZACIÓN DEL PROFESORADO: SOCIEDAD GLOBAL, GLOBALIZACIÓN
DE TENDENCIAS
Parece no haber espacio para la duda: si hay algún discurso dominante actualmente, y
desde al menos la última década y media, relativo al profesorado ése es, sin duda, el de
la profesionalización. En él nos situamos para abordar esta comunicación.
Esta comunicación parte de la hipótesis, ampliamente desarrollada en el momento
actual, sobre la tendencia en la última década y media a la profesionalización del
profesorado, una tendencia internacional derivada de la globalización de la sociedad y
de los fenómenos relacionados con ella. Esta hipótesis plantea la transición hacia un
nuevo modelo de docente y sus implicaciones en la formación del profesorado, como
parte de un cambio estructural más amplio. En el contexto español, dicha esta hipótesis
se está viendo materializada en el paso a los Grados de Maestro/a de Infantil y Primaria
y el llamado sintéticamente Master de Secundaria. En lo que sigue, reviso algunos
trabajos relevantes al respecto, sobre todo en el ámbito francófono europeo y
norteamericano, para considerar después su presencia actual en la formación inicial del
profesorado en el caso concreto de la Universidad de Granada.
A nadie se le escapa la velocidad y profundidad de los cambios sociales recientes y
su impacto sobre la educación y la escuela. Hablar de sociedad global nos lleva a
pensar, a un nivel más inmediato, en la Unión Europea y, de manera más amplia, en la
sociedad occidental o, incluso, en la sociedad global. En el terreno de las políticas
educativas eso significa reconocer la globalización también de la gestión de la
educación. Para hablar de la gestión del profesorado, es imprescindible atender también
a otras dimensiones de la política educativa que inciden sobre este agente educativo
central.
Como afirman Tondreau y Robert (2011) en un libro dedicado a la formación inicial
del profesorado quebequense, el profesorado se define cada vez más como profesional y
se compromete en una práctica reflexiva, esto es, como ‘praticien réflexif’, como
afirman también Rayou y van Zanten (2004) o Maroy (2006). Según los autores
quebequenses, la sociología ocupa un lugar en la formación del profesorado que, aunque
marginal, tiene el cometido de situar al alumnado en los procesos educativos y los retos
a los que se enfrentará en el futuro (Trottier y Lessard, 2002, cf. Tondreau y Robert,
2011) y desestabilizar su sociología espontánea (Perrenoud, 2002; cf. Tondreau y
Robert, 2011). Esto es, precisamente porque serán prácticos/as, no teóricos de la
sociología, ésta ha de dotarles de elementos de análisis y comprensión de los contextos
de enseñanza. En este sentido, como afirma Fernández Palomares (2003) en el texto que
coordina de sociología de la educación para la formación del profesorado, la sociología
aporta al futuro profesorado una actitud crítica frente a la sociedad y la educación como
fenómeno social. La sociología contribuye, pues, a forjar la identidad profesional del
futuro personal docente a partir de su capacidad de análisis social.
Otra cosa es, aterrizando en el nivel de la práctica docente de la sociología en el
contexto de la formación del profesorado, la recepción y percepción del alumnado al
respecto. En los Grados de Infantil y Primaria en la UGR, la sociología de la educación
se imparte justo al llegar las y los estudiantes a la universidad, 1º curso 1º cuatrimestre.
Todo es nuevo, incluida la sociología, que prácticamente nadie ha visto antes a lo largo
de su formación preuniversitaria. En comparación con el resto de asignaturas, salvando
alguna más teórica impartida por el departamento de DOE o por el de Teoría e Historia
de la Educación, el resto son, de alguna manera, una continuidad, no en el grado de
complejidad y teorización que se les exigen, pero sí por el hecho de ser materias, como
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
189
matemáticas o plástica, en le caso del Grado de Primaria, que llevan dando
prácticamente desde el origen de su propia escolarización. La primera toma de contacto
en la formación del profesorado de infantil y primaria se topa, pues, con un escollo: la
dificultad de las materias que, como la sociología, no han formado parte de su propia
trayectoria educativa como alumnado. Hay, así, una reticencia que no está tan presente
en el caso de las y los estudiantes del máster de secundaria, tituladas/os previamente en
otros estudios universitarios. Así pues, parece que la capacidad de entender, profundizar
y disfrutar con la sociología en la formación del profesorado tiene que ver con la
madurez y la formación previa del alumnado. También entre las y los estudiantes de
infantil y primaria, una vez atravesadas las primeras reticencias hacia todo eso que
veíamos más arriba que la sociología aporta a la formación del profesorado, ésta se
convierte en fuente de interés precisamente por lo que puede aportarles en su formación.
En la UGR, la sociología de la educación en la formación del profesorado estaba en 3º y
último curso, alternándose con el prácticum en 1º o 2º cuatrimestre según la
especialidad. Se ganaba en madurez y, sobre todo, en capacidad de profundizar en la
realidad educativa, entre quienes venían de hacer el prácticum en el 1º cuatrimestre. Con
los Grados, se decidió situar la llamada formación básica en los primeros años del título,
precisamente por su carácter básico, como pilar sobre el que construir el resto de la
formación. A la bondad de esta decisión se contrapone, pues, las primeras dificultades
halladas por el alumnado que “aterriza” en estas titulaciones.
Contextualización del cambio de paradigma en la profesionalización del
profesorado: una nueva gobernanza en educación
Desde los 80’, empieza a extenderse e imponerse un modelo político y económico
neoliberal, mercantilista y conservador también en educación. Con el siglo XXI, se
inicia una nueva gobernanza en educación inspirada por el new public management, con
cinco principios fundamentales (Tondreau y Robert, 2011):
 Enfoque basado en el actor social que pasa a llamarse cliente
 Centralidad de los resultados, la eficacia y la reducción de costes
 Descentralización de los poderes y de las responsabilidades
 Gestión por los resultados, control, evaluación e indicadores
 Imputabilidad y control de cuentas
Sin la comprensión de este viraje como contexto internacional de fondo, el análisis
de las tendencias hacia la profesionalización del profesorado resulta incompleto.
Diversos autores/as han analizado estos principios y teorizados sobre ellos en sus
investigaciones. Maroy (2006) propone la tesis de que existe un cambio en la naturaleza
del oficio docente derivado de las políticas inglesas centradas en la evaluación y la
responsabilidad. Basa esta tesis en algunos cambios importantes: centralización del
curriculum, autonomía de los centros, mecanismos de cuasimercado, evaluación externa
de centros y docentes, todo lo cual incide en la regulación del sistema educativo (Whitty
et al., 1994; cf. Maroy, 1996), las funciones de los centros, y así como el trabajo
docente, que se profesionaliza dando paso al ‘praticien réflexif’. Un práctico/a
consciente del trabajo que realiza, la toma de decisiones que implica continuamente su
práctica y la capacidad de actuar en consecuencia. Es el concepto sociológico de
reflexividad de la modernidad tardía llevado al ámbito de la práctica docente, marcado
profundamente por la capacidad de autonomía que se le presupone al profesorado.
MAR VENEGAS
190
En este contexto de complejidad creciente, parece ser creciente también la demanda
de profesionalidad del profesorado. Sin embargo, la nueva gobernanza sobre el sistema
educativo conduce a la paradoja de que “cuanto más hablamos de la autonomía
profesional, menos parece manifestarse en la cotidianeidad de la escuela y de la clase”
(Tondreau y Robert, 2011: 136).
Maroy y van Zanten (2007) describen cómo, en las dos última décadas, los
responsables de las políticas educativas de diversos países europeos han introducido
nuevos modos de regulación inspirados en los modelos del cuasi-mercado y del Estado
evaluador, que favorecen la autonomía de los centros, la competitividad derivada de la
libre elección de centro por parte de las familias y el desarrollo de la evaluación. El
discurso político se centra en la mejora de la calidad y la eficacia de la docencia al
sobrepasar los límites del modelo de burocracia profesional que caracterizó la mayoría
de sistemas educativos entre 1960-1970. Los resultados, sin embargo, dan muestra de
un crecimiento de la segregación escolar y de la desigualdad social derivada de ello, así
como una individualización creciente (Maroy, 2006). Por ello, Maroy y van Zanten
(2007) afirman la necesidad de desarrollar una meta-gobernanza o coordinación entre
coordinadores que regulen a nivel interorganizacional e interinstitucional los efectos
segregadores y desigualitarios de la competición entre centros.
Maroy (2008) da un paso más, y desarrolla la tesis de la emergencia de un modelo de
regulación postburocrática en los sistemas educativos europeos, frente al anterior
régimen burocrático-profesional, que dio lugar a los sistemas de masas en los ‘60. El
nuevo modelo, postburocráctico, se basa en los cuasimercados y el Estado evaluador.
En adelante, se imponen la evaluación de resultados, funciones, personal, la definición
de objetivos curriculares estándar, la libre elección del centro por parte de las familias,
la autonomía pedagógica y de gestión de los centros, el desarrollo de la formación
continua, el acompañamiento de proximidad de los/as profesionales, la
descentralización de competencias educativas del Estado a los escalones intermedios o
locales. La regulación se da a los niveles normativo y cognitivo. El modelo del Estado
evaluador impone la lógica de la gobernanza por los resultados. Se impone cada vez con
más fuerza un tipo de racionalidad relegado exclusivamente a la instrumental. La
eficacia instrumental prima sobre el compromiso cívico y solidario.
Parece implantarse, pues, una lógica tecnocrática basada en una división creciente
del trabajo educativo, según la cual el aumento de los diferentes profesionales que se
reparten el trabajo educativo contribuiría a aumentar la eficacia del sistema, al menos a
priori (Levasseur y Tardif, 2005; Tardif y Levasseur, 2010), si bien, también se plantea
la tesis de la proletarización del profesorado en la misma medida en que esa división
creciente del trabajo educativo conduce a una mayor precariedad y desestabilidad
laboral entre el amplio grupo de técnicos/as que acceden a él (Tardif y Levasseur,
2010). Todo esto lleva a algunos autores a afirmar la necesidad de introducir elementos
sociales junto a los técnicos.
Por tanto, el marco general es el de una nueva gobernanza educativa centrada en los
cuasi-mercados, el Estado evaluador, o las interdependencias competitivas (Maroy y
van Zanten, 2006).
El cambio de paradigma en torno al profesorado: proletarización,
profesionalización, fragilización
Esta nueva gobernanza educativa es el marco político sobre el que se despliega la tesis
del cambio de paradigma hacia un nuevo modelo de docente. Desde los años ’80, las
políticas inglesas -managerialistas y mercantilistas-, acentúan la centralidad de los
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
191
resultados a partir de normas estándar. Esa década está marcada, pues, por profundos
cambios que afectan directamente al profesorado en toda América del Norte y Europa,
aún con particularidades locales (Tardif y Levasseur, 2010):
 New Public Management: más resultados con menos recursos.
 Precarización y dualización del trabajo docente entre puestos estables y precarios.
Una tesis similar a la de la dualización de la sociedad, o reloj de arena de la que
habla J.F. Tezanos (2004).
 Integración de estudiantes con dificultades, que sólo afecta a la escuela pública y
que, en España, se plantea especialmente con fuerza desde la LOGSE y la
referencia explícita de la atención a la diversidad (Venegas, 2012).
 Privatización de la educación pública, destinando la privada sólo al alumnado
mejor dotado, como denuncian también Ball y Youdell (2007).
 Escuela multicultural, con todos los debates entre multiculturalismo,
interculturalismo, igualdad y diversidad (Venegas, 2012).
 Obligación del trabajo colectivo, relacionado con una mayor autonomía de los
centros, pero que de hecho transfiere más los problemas que los recursos y el
poder.
 Todo esto conduce a una escuela de dos velocidades, donde 1/3 de los efectivos
de una generación están abocados al fracaso o el abandono escolar en la escuela
pública. En el caso de España, en el contexto europeo,
«La situación de España es muy preocupante», debido a que tiene uno de los niveles más
elevados de fracaso escolar (28,4%) de la Unión Europea (UE) y esto conduce a la tasa más
elevada de paro juvenil (48,7%) de los Veintisiete. La media europea de abandono escolar
prematuro se queda en el 14,1% y la tasa de paro juvenil de la UE se sitúa en el 22,1%, menos
de la mitad en ambos casos de los porcentajes españoles (Oliveras, 2012).
Este giro contiene diferentes consecuencias posibles sobre la identidad y las prácticas
del profesorado. Según Lessard (1991; cf. Tondreau y Robert, 2011:90):
La tendencia a la evaluación del rendimiento del trabajo docente se inscribe en un viraje hacia
la racionalidad instrumental de las políticas educativas. Igualmente, dentro de la voluntad
dominante de encuadrar el trabajo docente en un modelo de profesionalización calificado
como ‘tecnológico’. Según este modelo, será profesional el docente que controle los saberes
curriculares, que posea las técnicas pedagógicas eficaces y que pueda evaluar correctamente
el rendimiento de sus estudiantes así como la pertinencia de sus intervenciones.
Así pues, existen opiniones encontradas entre la necesidad de profesionalización, a
nivel normativo, y la desprofesionalización y proletarización, desde posiciones críticas;
así como una postura intermedia (Lessard & Tardif, 1996 ; Maroy & Cattonar, 2002 ; cf.
Maroy, 2006) que señala que el profesorado asiste a la fragilización de su posición
como grupo profesional. También en el contexto español, encontramos trabajos sobre
las tipologías sobre el debate del profesionalismo del profesorado (Guerrero, 2003;
Zamora, 2004).
La de la proletarización es una tesis marxista, derivada del sentimiento de
fragmentación identitaria, la descualificación, la pérdida de autonomía y la tensión entre
las competencias técnicas y manageriales y su concepción personal del oficio (Maroy,
2006).
MAR VENEGAS
192
La de la profesionalización es la tesis funcionalista, debida al desarrollo de un nuevo
profesionalismo (Mc Ness et al., 2003 ; cf . Maroy, 2006), sobretodo entre el
profesorado más joven. Según Perrenoud (cf. Tondreau y Robert, 2011), este
movimiento puede deberse al interés de las clases medias por mantener su status a
través de la profesionalización de la función docente, al otorgarle autonomía para
orientarse hacia problemas reales y capacidad de trabajar en equipo y generar su
formación continua. En América se centra más en el concepto de competitividad,
mientras que en Quebec o Europa se orienta más hacia retos como integración y éxito
académico. Para Tondreau y Robert (2011), consolida el modelo de profesional
orgánico, que concede un lugar central al profesorado dentro de la organización escolar,
poniendo el acento en el acto reflexivo de educar, las relaciones sociales, la autonomía,
la evaluación del trabajo por el equipo y los saberes derivados de la práctica reflexiva.
Para Tardif y Levasseur (2010), esta tendencia a la profesionalización choca aún con el
estatus funcionarial del profesorado. Se les pide autonomía, alto conocimiento
pedagógico y garantizar el éxito escolar ; es de inspiración anglo-americana basada en
las competencias ; y requiere una ampliación formación práctica.
A pesar de las diferencias entre ambas tesis, parece haber un acuerdo en que, aunque
los dos modelos buscan revalorizar la profesión docente, el modelo de
profesionalización tecnológica del profesorado conduce a su proletarización (Guerrero,
2003; Tardif y Levasseur, 2010). Sea como fuere, parece un cambio irreversible (Tardif,
1998; cf. Tondreau y Robert, 2011). Tardif (2010) insiste en no pasar por alto las
particularidades nacionales. Como en España, señala cómo en Francia la reforma de la
formación del profesorado se orienta hacia su masterización, al integrar los IUFM en las
universidades y suprimir la formación más práctica del profesorado; o el suizo, donde
en 2000 se crean las Hautes écoles pédagogiques que ofrecen una formación artesanal
del profesorado, alejado del modelo profesionalizante de origen norteamericano.
Por su parte, Ball (2003; cf. Maroy, 2006) se interesa menos por los cambios
estructurales y más por la regulación de las relaciones y las subjetividades, siguiendo el
análisis foucaultniano de disciplinas y tecnologías tales como la competición, la
supervivencia, la eficiencia, los objetivos, el éxito, la comparación, las auditorías de los
centros, las evaluaciones externas, etc. También Tardif y Levasseur (2010) señalan que
los cambios de las políticas educativas en los últimos treinta años no han generado tanto
una reforma de la estructura cuanto de los agentes educativos, derivada de la división
del trabajo educativo.
La concepción del trabajo docente ha evolucionado, pues, desde la vocación,
centrada en las cualidades morales y el saber disciplinar; al oficio, basado en los saberes
técnicos; para llegar a la profesión, centrada en la capacidad de juicio reflexivo de alto
nivel (Lessard y Tardif, 2004 ; cf. Maroy, 2006). Las políticas de profesionalización
descansan sobre el modelo del práctico reflexivo (Tardif y Levasseur, 2010).
Por su parte, Tardif y Levasseur (2010) plantean la tesis de que asistimos a un
proceso de transformación –descomposición y recomposición- del trabajo educativo.
Todo ello dificulta la igualdad de oportunidades, bajo la imposición del éxito educativo,
y conduce en ciertos sistemas educativos a la descualificación progresiva del trabajo
educativo. El viraje de la función escolar como instrucción -aprendizaje de saberes
escolares- a la búsqueda del éxito escolar para todos/as, hace que algunos centros se
conviertan en estructuras de servicios para dar respuesta a las necesidades diversificadas
del alumnado, buena parte del mismo en dificultad. El objetivo es, pues, más la
escolarización y la socialización del alumnado que su instrucción. Ellos plantean la tesis
de la desprofesionalización basada en la sustitución progresiva de tareas que hacían
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
193
profesionales de la educación y cada vez hacen más técnicos, con la consecuente bajada
de cualificación, salarización, y calidad/responsabilidad de esos trabajos. Lo que hay
sobre todo es una descualificación del trabajo dirigido al alumnado con más
dificultades, derivado de una mayor contratación de técnicos en lugar de profesionales.
Esto es, que junto a la profesionalización de una parte de los agentes educativos, hay
otra parte que se desprofesionaliza. El profesorado asiste a la intensificación de sus
tareas y tiempos de trabajo. Por tanto, tras la tesis de la profesionalización del
profesorado desde los ’80 se esconden procesos de descualificación, precarización y
proletarización de una parte de los agentes escolares de la escuela pública.
Profesionalización y proletarización. Escuela de dos velocidades, según tres redes
escolares: escuela privada, pública que funciona bien y pública con dificultades. La
proletarización es más específica de aquellos centros con mayores dificultades, donde
hay una necesidad mayor de técnicos.
El oficio: instruir y socializar
En este marco de cambios, Tardif y Levasseur (2010) afirman que la función de instruir
del profesorado entra en contradicción con la de socializar; instruir a partir de los
saberes docentes y, en el contexto actual, bajo el imperativo de las competencias;
socializar al alumnado que está aprendiendo también a introducirse en la sociedad y ser
miembro de ella. Transmisión, pues, de contenidos y de valores.
En este sentido, Maroy (2006) señala que se trata de un trabajo a la vez
burocratizado, normativizado por la organización escolar, y profesionalizado, por un
principio de autonomía, competencias y responsabilidad, una ‘burocracia profesional’
(Bidwell, 1965; Maroy, 1992 ; cf. Maroy, 2006), llamada a reducir y controlar la
incertidumbre propia de la profesión docente, someterla a reflexión. Ésta es, pues, otra
de la razones que, según Maroy, han llevado a optar por el modelo profesional para el
trabajo docente, del que se deriva la figura de ese práctico reflexivo, que sustituye al
maestro instructor, pero también al docente técnico del que hablara Lessard (1991). El
práctico reflexivo porta una pedagogía constructivista y diferenciada, trabaja en equipo
y participa en la gestión colectiva del centro. De ahí, también, la centralidad de la
preparación y organización de la asignatura dentro del trabajo docente. Para Maroy, eso
significa que la identidad docente es cada vez más profesional y menos organizacional,
pues se identifica menos con la organización educativa y más con su el ejercicio de su
oficio en relación al alumnado, los saberes y las competencias. El énfasis se pone más
en el conocimiento a aprender que en el conocimiento a transmitir, lo que supone la
sustitución del maestro por el pedagogo o, como señala Dubet (1991; cf. Maroy, 2006),
un desplazamiento de la identificación disciplinar al arte de enseñar.
Maroy (2006) continúa afirmando la diversificación de las tareas prescritas,
diferentes de las tareas reales. Según datos de Eurydice, los debates políticos en muchos
países europeos en torno al trabajo docente son ‘la modificación del perfil de
competencias’ y ‘el atractivo del oficio’. Según Tardif y Lessard (1999; cf. Maroy,
2006), las horas de trabajo docente por semana se mantienen estables después de tres
décadas y, si ha habido una ampliación, ésta ha sido cualitativa, por varias razones. En
primer lugar, por la extensión de la secundaria obligatoria, que heterogeneiza al público
escolar; esto es, la llamada masificación del sistema educativo, caracterizada por el
distanciamiento de familias y alumnado con respecto al mensaje escolar. También los
saberes docentes son renovados. Finalmente, la llegada de nuevos profesionales o
especialistas de la juventud y de las TICs, que obliga al profesorado a redefinir los
MAR VENEGAS
194
límites de su competencia profesional (Duru-Bellat & Henriot-van Zanten, 1992; cf.
Maroy, 2006).
En el caso español, la polémica se activó a principios de este curso, dando lugar a
importantes protestas y movilizaciones por parte del profesorado, al asistir a un
espectáculo bochornoso ofrecido por algunos políticos/as que reclaman autoridad
formal para un profesorado al que, sin embargo, atacan sistemáticamente, como ocurre
en la Comunidad de Madrid. En España, el profesorado de Secundaria imparte 54 horas
más de clase que el promedio de la UE y 12 más que el de la OCDE (Torrús, 2011).
Pero desde Madrid, las cifras procedentes de la OCDE son desmentidas y se afirma que
el profesorado trabaja menos y cobra más que en los países vecinos. En el caso de
Primaria, el profesorado español imparte 101 horas más que la media de la OCDE y 125
que la de la UE.
En este sentido, Maroy (2006) plantea la tesis de un posible futuro docente donde la
profesión quede dividida en dos grandes modelos dependiendo del contexto/tipo de
centro, difícil o favorecido, como muestran más tarde Tardif y Levasseur (2010) en su
estudio. La calidad de las relaciones entre colegas es tan importante como el trabajo en
sí mismo, siendo los varones los que parecen más insatisfechos. Autores como Dubet
plantean, en este sentido, la desinstitucionalización de la escuela, donde los roles que
definen la institución dejan paso a la centralidad de la experiencia, así como a una
pérdida de sentido en torno al oficio de docente (Cousin, 1998; cf. Maroy, 2006).
En general, parece claro el consenso en torno a una crisis de identidad del oficio y
quienes lo ejercen. La primacía, la necesidad, incluso, de reflexividad; la falta de
sustento institucional; la imposición normativa de nuevos modelos de regulación; la
heterogeneización de los públicos, todo ello parece haber conducido a la necesidad de
una redefinición de la docencia como profesión. Para Maroy (2006), todos esos cambios
podrían significar el paso de una lógica del compromiso a una lógica del contrato, si
bien, aún resta un compromiso con el alumnado y su trabajo, que conlleva una
sobrecarga.
En el cambio de los ’90 a los 2000, la escolarización, entendida como instrucción y
socialización, se realiza también fuera de la escuela gracias a la actividad de agentes no
escolares : la escuela en red con otras organizaciones y servicios sociales ; las
actividades para y extraescolares ; el acompañamiento y apoyo escolar fuera de la
escuela, ya sea para mejorar los resultados escolares y optar a las mejores escuelas y
universidades, ya para evitar el fracaso escolar ; la centralidad cada vez mayor de los
agentes locales, especialmente las familias (elección de centro…) (Tardif y Levasseur,
2010).
Según Tardif y Levasseur (2010), las tareas ligadas a la socialización y a los vínculos
escolares y sociales ganan cada vez más terreno a las de instrucción. Entre los técnicos
lo único que existe con mayor homogeneidad es la primacía que dan al individuo por
encima de la institución:
 Una brecha institucional a tapar: los técnicos contribuyen a tapar le brecha de la
institución educativa respecto de sus objetivos, lo que implica una transformación
del trabajo educativo importante, como la llama Dubet : la debilidad del modelo
institucional fuerte –el individuo como reflejo de la institución mediante la
socialización (2002), en tanto que pierde la capacidad de definirse sobre sus
roles, contexto de cambio en relación a la norma.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
195
 En este punto, los autores reparan en el concepto de socialización. El modelo
descrito por Durkehim (1980) como constreñimiento que se ejerce sobre el
individuo y conduce a la interiorización de la norma sigue operativo, pero cada
vez más el sujeto es llamada a construirse a sí mismo sobre su propia experiencia
social. Contiene una dimensión moral, en la medida que toca el individualismo
moderno o lo que Taylor (1992) llama « l’idéal moderne de l’authenticité »
(p.178). Esta investigación muestra que da la prioridad a la intersubjetividad, la
negociación de las reglas, y la construcción del sujeto por sí mismo.
 El desarrollo de las habilidades comunicativas del alumnado: una de las claves
entre el alumnado más retirado del sistema educativa es su falta de
« competencias sociales », trabajo donde más hincapié necesitan poner los
técnicos. Desde la perspectiva sociológica, se trata de una crisis de modos de
socialización y de integración de las instituciones y más particularmente de la
escuela. La figura de la mediación escolar emerge como un nuevo modo de
regulación social, presente en la educación para la ciudadanía, y que persigue la
formación del actor social, así como de las competencias sociales.
Otra consecuencia de esta situación es la sustitución creciente de la igualdad de
oportunidades por una individualización de los servicios de educación. Se produce una
psicologización de las relaciones que se establecen entre la escuela y su alumnado. La
proliferación de técnicos parece responder a la necesidad de suplir aquellos déficits
personales y sociales del alumnado para adaptarse a la sociedad, en lugar de ver los
déficits de la propia sociedad que dificultan su integración para algunos individuos. Hay
quienes defienden que con el presupuesto que se dedica a estos técnicos, se podría
contratar a más profesorado o PNE, profesionales con quienes sí se garantizar la lucha
por el éxito escolar y social y la igualdad de oportunidades. Los técnicos no inciden en
las dimensiones socioestructurales que subyacen al principio de igualdad de
oportunidades. Si el trabajo escolar con estos estudiantes se centra en socializarles, se
pierde la calidad de la instrucción con ellos. La individualización de sus problemas
conlleva a una situación de desigualdad. Por tanto, hay una diferencia entre éxito
escolar y éxito educativo, éste último más amplio. Rayou y van Zanten (2004) dejan ver
que el joven profesorado en Francia está menos orientado hacia el valor liberador e
igualitario de la escuela y más pragmático.
La formación inicial del profesorado
Esta concepción marca los programas de formación del profesorado, pero colisiona con
la realidad de la práctica docente. La clave del discurso emergente es la calidad; bajo la
etiqueta de la eficiencia y la eficacia se van imponiendo progresivamente nuevos
modelos de gestión tanto de la formación del profesorado, cuanto del trabajo docente y
del propio sistema educativo, de manera que la profesionalización del profesorado en
Occidente descansa sobre la prolongación de los estudios, una formación pedagógica y
didáctica mayor, un mayor trabajo en equipo, y la afirmación de la evaluación (Dubet,
2010; cf. Tondreau y Robert, 2011). Para Rayou y van Zanten (2004), la clave del
cambio está en la formación inicial del profesorado.
Pero el cambio puede ser en varias direcciones. A peor. A mejor. Un ejercicio
interesante es analizar el Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, donde se establecen todos
los recortes recientes en educación por parte del gobierno. Desgranemos sus propuestas
y lenguaje:
MAR VENEGAS
196
En la actual coyuntura económica se hace necesario mejorar la eficiencia de las
Administraciones Públicas en el uso de los recursos públicos (…) conjugar los irrenunciables
objetivos de calidad y eficiencia (…) objetivos de estabilidad presupuestaria (p.30977).
El objetivo es reformar:
 El horario lectivo
 La “flexibilidad en el número de estudiantes por aula” (p.30977)
 Medidas limitativas de incorporación de personal de nuevo ingreso
 Se elimina la exigencia de ofertar dos modalidades de Bachillerato
 La actividad docente universitaria “se gradúa en atención a la intensidad y
excelencia de su actividad investigadora” (p.30977). Pero, ¿cómo se han fijado
intensidad y excelencia? ¿Qué recursos se destinan a la investigación en España,
si “El gasto en I+D civil se reduce en casi 2.000 millones de euros, un 25%”
(Rivera, 2012) para el ejercicio económico de 2012? Esto supone retroceder a
niveles de 2006 cuando la única salida a la crisis severa actual puede pasar por la
inversión real en la economía del conocimiento.
 Se reconoce abiertamente la privatización progresiva de la educación superior
pública: “se fijan umbrales en los precios públicos para aproximar
gradualmente su cuantía a los costes de prestación del servicio, tomando
asimismo en consideración el esfuerzo académico” (p.30977)
“Se trata, en definitiva, de introducir importantes elementos de racionalidad y eficiencia en el
sistema educativo” (p. p.30977), con objeto de “la racionalización del gasto público en el
ámbito de la educación, de conformidad con los principios de eficiencia y austeridad que
deben residir el funcionamiento de los servicios públicos” (p.30978).
Se ralentiza la incorporación de personal de nuevo ingreso; la jornada lectiva del
profesorado será de mínimo 25 horas en Infantil y Primaria y de 20 horas en las
restantes enseñanzas. La jornada escolar en los centros docentes no universitarios para
el curso académico 2012/2013, en Andalucía establece para el segundo ciclo de
Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Especial, el número de días
lectivos será de 178. Si el Real-Decreto establece un mínimo de 25 horas semanales, o
sea, 5 al día, y multiplicamos esas 178 por 5, el resultado son las 890 horas que señala el
informe de la OCDE para España en 2011 como media anual de horas de enseñanza
obligatoria programadas para el alumnado de 7 a 8, siendo para el programa típico de 15
años una media de 1050. Si hacemos el cálculo de las 175 que establece la Junta para
Secundaria, son 875 horas anuales. Eso significa que el profesorado en España ya está
en esa media de horas anuales que le exige el gobierno actual, lo que vendría a
cuestionar el argumento de que el profesorado trabaja un número de horas insuficiente y
que lo que hay que hacer es subirle las horas.
Finalmente, podemos hacer también una pequeña revisión de las movilizaciones del
profesorado durante ese curso 2011/12. Madrid ha sido la primera comunidad autónoma
en movilizarse, respondiendo a una de las acusaciones clave: las horas lectivas por
semana. La consejera (Lucía Figar) hablaba de 18h, el profesorado respondió
argumentando todas las horas no docentes que rodean a la docencia. La consejería
decidió aumentarlas a 20 horas semanales. El aumento equivalía al ahorro de 80
millones de euros en contratación de profesorado interino, hasta un total de 3.000 menos
según los sindicatos (Álvarez, 2011). El profesorado habla de que destina un total de
37,5 horas semanales. “Ampliar el horario de clase, aseguran, significa recortar el
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
197
tiempo que los docentes destinan a las reuniones de departamento, entre tutores y jefes
de estudio, o las que se organizan con los grupos de orientación para aplicar medidas
concretas a los alumnos más rezagados, además de poner en peligro la organización de
las horas de guardia” (Álvarez y Santaeulalia, 2011), subyace una estrategia más
torticera: “la escuela pública pierde casi 50.000 alumnos” (Ibíd.) a favor de la privada,
esto es, a favor de la libertad de elección de centro por parte de las familias,
favoreciendo la escuela privada frente a la pública, lo que repercute en la calidad actual
de la pública y su deterioro progresivo a favor de la privatización del sector público
clave en el desarrollo de un país. Algunas cifras en Madrid (Díez, 2012):
 Ventaja fiscales para quienes estudian en centros privados y aumento de la
inversión en la privada y los conciertos educativos: desde 2006 ésta ha crecido en
conjunto un 26% en Madrid, mientras que la inversión en enseñanza pública ha
caído casi un 50%
 Recortes:
o aumento de horas lectivas semanales y no consideración como lectivas de
horas de tutoría, actividades extraescolares y jefatura de departamento;
o aumento de la ratio de alumnado por aula de 25 a 30 (en algunos niveles casi
40);
o reducción del número de materias optativas y ampliación de la consideración
de “materias afines”, obligando al profesorado a impartir materias distintas a
su especialización;
o el aumento de horas lectivas no es para que el profesorado trabaje más sino
para ahorrarse la contratación de 3.200 interinos en la educación pública
madrileña, que equivalen a 5,5 millones de horas de trabajo docente al año,
recortando un 12% de plantillas en Secundaria, mientras el número de
docentes en la enseñanza privada ha aumentado este mismo año en 771, y el
número de estudiantes lo ha hecho en 15.000;
o consecuencias para el profesorado interino: inseguridad laboral, vacaciones
no remuneradas, turnos de media jornada o incluso de un tercio o un cuarto,
menor número de vacantes…
o eliminación de desdobles de Lengua, Matemáticas y otras materias,
desaparición de grupos reducidos de Inglés, reducción del número de
asignaturas optativas, cierre de la biblioteca y de otros servicios, el peor
funcionamiento de los medios técnicos, informática, audiovisuales…,
reducción de las guardias de patio y de aulas, reducción o eliminación de las
actividades extraescolares, menor disponibilidad de los equipos de
Orientación, reducción de la atención al alumnado con problemas de
aprendizaje, etc.
Estas medidas también tienen que ver con la igualdad de oportunidades. Una
elección política en la gestión educativa, que enlaza con lo visto anteriormente en esta
comunicación:
El concepto de la igualdad de oportunidades que tiene un amplio sector del PP está centrado
en ofrecer a todos lo mismo y que cada uno lo aproveche según sus capacidades, y no en
apoyar desde la escuela a los que tienen necesidades especiales o no han podido desarrollar
sus capacidades, lo que muy a menudo tiene que ver con situaciones vinculadas a entornos
sociales desfavorecidos. Estos alumnos son los que saldrán perdiendo en Madrid. La apuesta
MAR VENEGAS
198
que siempre ha defendido la izquierda por apoyar el mayor número posible de medidas de
atención a la diversidad en la educación le da una cierta grima a un amplio sector del PP. Y
todo esto nada tiene que ver con la necesidad de ahorrar y reducir gastos en épocas duras.
Pero hay muchas maneras de hacerlo. Y las maneras del Gobierno de Madrid son por
mandato, lo que, por cierto, es incoherente con su habitual defensa de la autonomía de los
centros (Pérez, 2011).
Podemos plantearnos entonces si los recortes son debidos a la crisis o si son las
políticas neoliberales las que subyacen a estos recrotes bajo la bandera ideológica de la
crisis. Un indicador de interés para seguir los impactos de la crisis será el de abandono
educativo temprano, o sea, la población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel
de Educación Secundaria de 2ª etapa y no sigue ningún tipo de educación-formación,
cuya última cifra disponible, para 2010, es de 28,4%.
EL CAMBIO DE PARADIGMA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO: LOS
GRADOS DE MAGISTERIO
Si nos fijamos en el contexto internacional, encontraremos que también en él las
reformas en torno al profesorado se han orientado hacia su profesionalización. En el
caso de Quebec, asentadas sobre tres ejes (Tondreau y Robert, 2011):
 autonomía.
 reforma de la formación inicial del profesorado, que pasa de 3 a 4 años, con 700
horas de prácticas y una red de centros para acoger a los prácticos.
 mejorar la inserción de nuevos docentes y la carrera profesional de quienes ya
están.
En el caso español, la Declaración de Bolonia de 1999 inicia la construcción del
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El Real Decreto 1393/2007, de 29 de
octubre, establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, que pasan a
llamarse Grados. El énfasis pasas de contenidos y horas lectivas a competencias, con el
fin de profesionalizar la formación universitaria, para incrementar la empleabilidad de
los titulados/as y garantizar la compatibilidad de los títulos con las normas reguladoras
de la carrera profesional de los empleados/as públicos/as (Venegas, 2011):
Las enseñanzas de Grado tienen como finalidad la obtención por parte del estudiante de una
formación general, en una o varias disciplinas, orientada a la preparación para el ejercicio de
actividades de carácter profesional (Real Decreto, 2007:44039).
Los principios y valores de este Real Decreto se traducen en las competencias a
adquirir en los Grados, como parte de este ejercicio de profesionalización en los
sistemas democráticos europeos:
La formación en cualquier actividad profesional debe contribuir al conocimiento y desarrollo
de los Derechos Humanos, los principios democráticos, los principios de igualdad entre
mujeres y hombres, de solidaridad, de protección medioambiental, de accesibilidad universal y
diseño para todos, y de fomento de la cultura de la paz (Real Decreto, 2007:44038).
Más aún, en títulos que, como los Magisterios, habilitan para el ejercicio de
actividades profesionales reguladas en España, el Gobierno establece las directrices del
plan de estudios, siguiendo también la normativa europea, para dotar de las
competencias necesarias para ejercer la profesión.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
199
En el caso de nuestra disciplina, la sociología de la educación aporta a la formación
inicial del profesorado competencias para su profesionalización tales como:
 Comprender la organización y el funcionamiento de la escuela.
 Comprender los cambios científicos, pedagógicos y sociales actuales, así como la
capacidad de adaptarse a ellos a lo largo de toda la vida.
 Comprender la educación en relación a sus significados, su importancia, sus
funciones, etc. según los parámetros de la sociedad actual.
 Comprender los modelos de mejora de la calidad y de su aplicación a los centros
educativos.
 Formar, mediante la práctica docente misma, en el respeto y el fomento de los
valores de igualdad, diversidad, democracia y ciudadanía activa, desde el respeto
a los derechos humanos y el fomento de un futuro sostenible.
 Desarrollar las habilidades sociales necesarias para la cooperación, la
convivencia, la disciplina y la resolución pacífica de los conflictos en el aula, en
el centro y en su relación con el entorno.
 Desarrollar la capacidad de colaboración entre la escuela y sus agentes sociales
con el entorno social inmediato, incluyendo la relación entre la escuela y la
familia.
 Desarrollar la capacidad de reflexión, autonomía y crítica, innovación y mejora
constantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Como hemos, se trata de una tendencia internacional, presente en contextos
francófonos como Francia (Baluteau, 2002) o Canadá (Trottier y Lesard, 2002). En
Francia, el término profesionalización empieza a utilizarse a finales de los ’80 y se
materializa con la creación de los IUFM en 1991 (Lang, 2000). Rayou y Ria (2009)
señalan el espíritu profesionalizante con el que se crean los IUFM y el perfil y las
expectativas de su alumnado. Si el modelo anterior se centrada en el control de los
saberes disciplinares, desde los ’80 se imponen tres objetivos: construir las situaciones
de aprendizaje, establecer una relación educativa y trabajar de manera colectiva; emerge
así una “nueva profesionalidad” (Guibert, Lazuert y Rimbert, 2008). Parece, pues, que
la profesionalidad del profesorado va a estar también determinada por su capacidad de
adaptarse a las nuevas circunstancias, tanto del alumnado como de la sociedad en
general. Si la sociedad ha cambiado, los cambio son rápidos, las dificultades y los retos
educativos mayores, y el alumnado más heterogéneo, parece pues que las necesidades
de formación del profesorado apuntan más hacia la capacidad de darles respuesta que
hacia su formación intelectual, esto es, que ser profesional equivale a tener las
competencias necesarias para saber actuar en los contextos educativos cada vez más
complejos y heterogéneos.
No cabe duda, pues, sobre la tendencia global a la profesionalización de una
profesión que, sin embargo, no cumple algunos de los criterios necesarios para ser
denominada como tal. Sin embargo, sus mayores escollos no están en la falta de esos
criterios o su carácter funcionarial, opuesto por tanto a la naturaleza de las profesiones
liberales. Su principal dificultad radica hoy en las continuas embestidas neoliberales
traducidas en recortes y reformas que desmotan la profesión y el sistema público
mismo, un logro de la democracia que se va diluyendo en pro de una privatización
creciente de la educación, como del resto de pilares del sistema público. A ello se
suman las dificultades de financiación en la formación inicial y permanente del
MAR VENEGAS
200
profesorado, que pueden hacer peligrar el modelo profesionalizante impuesto por
Bolonia, así como la heterogeneidad creciente que hace de la diversidad y la
complejidad dos claves del sistema educativo y el contexto social de la sociedad global.
El éxito de la docencia como profesión dependerá de cómo los sistemas sociales den
respuesta a estos factores que caracterizan esta sociedad global que globaliza las
tendencias y los problemas.

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203
EL CAMPO DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DOCENTES DEL
NUEVO NIVEL MEDIO. ESTUDIO DE UN CASO EN ARGENTINA
SONIA ALZAMORA
Universidad Nacional de La Pampa. Argentina
Doctoranda en la Universidad de Valencia. España
sonia.alzamora@speedy.com.ar


RESUMEN
Las políticas educativas de las últimas décadas en Argentina se caracterizan por
procesos de reformas de la estructura del sistema educativo, ampliando los años de
obligatoriedad escolar, cambiando las propuestas curriculares y los perfiles docentes,
entre otros aspectos. En este contexto, hay coincidencias acerca de la necesidad de la
formación permanente que exige la actividad docente.
En esta investigación se estudiará el caso de la provincia de La Pampa, caracterizada
por haber implementado las reformas educativas tal como lo ha establecido la política
nacional. El objetivo es describir el campo actual de la formación de los docentes que se
desempeñan en el nivel medio, obligatorio por la nueva Ley de Educación (2006). Se
definirán los agentes intervinientes con sus propuestas y demandas, las posiciones, los
niveles prescriptivos y de autonomía relativa. A los conflictos, contradicciones,
acuerdos de ese interjuego relacional se los tensionará con las necesidades y
expectativas de docentes y directivos, sujetos de esa formación.

PALABRAS CLAVE
Formación; Docentes; Nivel medio; Campo; Agencias.


SONIA ALZAMORA
204
EL CONTEXTO EDUCATIVO DE LOS ÚLTIMOS TIEMPOS
En los países latinoamericanos se vivieron tres generaciones de reformas: la primera en
los años de retorno a la democracia (la década de 1980), la segunda en la década
siguiente con la impronta neoliberal como marca principal y entre los años finales de
esa década y la actualidad podría hablarse de la tercera (Escudero Muñoz, 2003).
Con la finalización de los gobiernos militares y el paso a la democracia, se requirió
modificar los sistemas educativos, las leyes que lo prescribían y de modo relacionado,
por la presión social se incrementó la demanda de educación en nivel primario y en
algunos países del cono sur, como Argentina, Chile, Uruguay, en el nivel medio. A
inicios de la década de 1990, las decisiones políticas están condicionadas por el
consenso de Washington que fue imponiendo restricciones en la distribución de los
recursos financieros para el ámbito estatal. Las políticas neoliberales impuestas en
América Latina tuvieron como ejes la disminución del tamaño del Estado y la vía para
esto fue la descentralización, la privatización y la desregulación otorgando mayores
espacios a los sectores sociales que entraron en la competencia abierta por ocupación de
esos espacios. Por otra parte, se abrieron los mercados nacionales a los mundiales en un
proceso de apertura a la globalización y sus exigencias.
En particular, Argentina fue modelo de algunas de las reformas implementadas en la
región en la década de 1990. Contó con el apoyo del capitalismo local que criticaba la
intervención estatal en sectores como comunicaciones, transporte, energía, salud y en
educación. Colocó el mayor peso del cambio en las escuelas y sus actores, que fueron
(desde el discurso dominante) responsabilizadas del éxito o del fracaso (véase Yelicich,
2011), exculpando al Estado de otorgar las garantías para el cumplimiento de la calidad,
la democracia, participación e igualdad en el sistema educativo. Sobre una base de
racionalidad técnico instrumental que promovía la autonomía y la accountability de los
docentes, se desplegaba un conjunto de dispositivos de medición de calidad de los
resultados del aprendizaje, se realizaba la definición de mínimos curriculares y
estándares de aprendizaje, etc. Estas disposiciones significaron un reforzamiento de los
controles externos sobre el trabajo de los docentes. Por otra parte, se promovieron desde
el Ministerio de Cultura y Educación central, propuestas de profesionalización de la
docencia que recibieron la oposición de los sindicatos pues lo interpretaban como un
intento de limitar el poder de la corporación sobre la definición de las condiciones de
trabajo del docente y por esto defendieron la identidad de “trabajadores de la
educación” que habían construido en la década de 1970 (Tenti Fanfani, 2007, p. 350).
Modificaciones en la última década
La profunda y traumática crisis financiera y política acontecida en Argentina en 2001,
fue el punto final que marcó la impotencia de la hegemonía neoliberal para llevar
adelante el desarrollo social prometido. La fe en el mercado global y desregulado ya
había sido cuestionada con la salida del gobierno de Menem y se trató de instalar un
nuevo modelo que no logró consenso político.
Después de los ajustes estructurales y las políticas de reformas que apoyaban los
mercados, el papel intervencionista del Estado comienza a resurgir pero con nueva
entidad (respecto al desarrollado en décadas previas a 1980) tanto en el plano
valorativo-ideológico como en las prácticas concretas. Las estrategias de este nuevo
Estado consisten en la intervención de los gobiernos. Esta nueva política ha logrado que
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
205
en el año 2011
1
haya habido un fuerte avance de la cantidad de personas con ingresos
mensuales alcanzando un nivel considerado récord con el 58% de la población –
equivalente a casi 24 millones de personas. A pesar de esta mejoría en los indicadores,
actualmente la desigual matriz distributiva y los bolsones de indigencia y pobreza son
muy profundos, a lo cual se agrega el crecimiento de los asentamientos y villas por el
déficit habitacional para los sectores carenciados.
LAS CONDICIONES DE LA EDUCACIÓN MEDIA
En los últimos años se propuso desde el Ministerio de Educación Nacional recuperar un
lugar del Estado como referente político para la construcción de horizontes igualitarios
para el conjunto de la sociedad (citado en Feldfeber, 2009).
La derogación de la Ley Federal de Educación mostró la intencionalidad de cerrar la
etapa previa. Su reemplazo fue vivido como una conquista social, política y gremial
para los docentes. La Ley Nacional de Educación del año 2006 (n° 26206), establece
que “la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social,
garantizados por el Estado”. Esta definición ya marca un hito que la diferencia del
anterior planteo legal donde éste no era un postulado, más bien se le otorgaron las
mismas posibilidades al sector público de educación que al privado.
Con respecto a la estructura del sistema educativo, vuelve a insistirse -como en la ley
previa- que será unificada en todo el país para asegurar la organización y articulación de
los niveles y modalidades de la educación y la validez nacional de los títulos y
certificados. Se modifica nuevamente la estructura del sistema educativo: educación
Inicial, primaria, secundaria y superior. Hay un retorno al nivel medio (tal como era
previamente a la Ley Federal de Educación) y el logro sustancial es el incremento de los
años de escolaridad obligatoria, incluyéndose desde el nivel inicial hasta la finalización
del nivel medio, con lo cual se garantizan 13 años de escolaridad contando desde el
nivel inicial.
En esta Ley Nacional de Educación hay un capítulo específico sobre educación
secundaria (capt. IV) en el cual se considera que constituye una unidad pedagógica y
organizativa destinada a los adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de
Educación Primaria. Se divide en dos (2) ciclos: un Ciclo Básico, de carácter común a
todas las orientaciones (de 2 a 3 años) y un Ciclo Orientado, de carácter diversificado
según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo (de 3 a 4 años).
A este cuerpo legal le siguen una serie de resoluciones del Consejo Federal de
Educación que van ampliando y definiendo aspectos específicos de la implementación
del nivel medio en un intento de cohesionar una estructura que se ha caracterizado
históricamente por la segmentación y diferenciación. Se habían iniciado medidas -ya
antes de la implementación de esta Ley- que continúan, tales como el acompañamiento
a la obligatoriedad, el seguimiento de las trayectorias escolares, introducción de las
NTICs, becas para sostener la permanencia en las escuelas como la Asignación
universal por hijo para protección.
Los análisis de tendencias realizados por especialistas en política educacional como
Feldfeber (2009), advierten que a pesar de los esfuerzos que está realizando el actual
gobierno no se advierte un cambio de rumbo respecto de varias de las reformas
introducidas en la última década del siglo XX. Las políticas focalizadas llevadas

1
Según datos del tercer trimestre de la Encuesta Permanente de Hogares realizada por el Instituto
Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC).
SONIA ALZAMORA
206
adelante anteriormente continúan vigentes. Otro aspecto que permanece son los
modelos de evaluación y acreditación (profundizándose las acreditaciones de carreras de
grado) y la definición de contenidos comunes para la escolaridad primaria. Para
garantizar su trasmisión, se elaboraron materiales de apoyo a la enseñanza que ofrecen
recomendaciones y sugieren itinerarios, recursos para las estrategias áulicas; pareciese
que sigue desconociéndose la diversidad de realidades sociales y educativas y así
sostener la ilusión de una igualdad formal.
La ley de educación aprobada en 2006 comienza a hacerse efectiva en la mayor parte
de las jurisdicciones en 2009 y el panorama con el cual deben enfrentarse para lograr el
cumplimiento de la obligatoriedad, es la existencia en el país de 14.510 establecimientos
educativos con la oferta de nivel secundario, ya sea en forma completa o sólo algunos
años de estudio. El 69% pertenece a la gestión estatal y el 30,9% es de gestión privada;
de éstos el 70% está localizado en el ámbito urbano
2
. El reto es de ampliación ý/o
construcción de edificios para el aumento poblacional, cobertura de las zonas
ruralizadas, aumento de cargos docentes y de otras previsiones presupuestarias
indispensables desde el aspecto material.
Coincido con la valoración realizada por Esteve (2001, p. 9
3
) respecto a que en este
tiempo hay dos acontecimientos que “destacarán sobre todos los demás marcando un
punto de inflexión que nos separa del pasado: el primero es la extensión a toda la
población de la educación primaria, y el segundo la declaración de la educación
secundaria como obligatoria”. El otro gran reto para que la obligatoriedad pase del
plano de prescripción legal al efectivo cumplimiento, implicará la modificación de la
dinámica de exclusión encubierta (Gentili, 2010) puesto que los alumnos históricamente
excluidos del sistema educativo y que ahora están insertos en las escuelas, lo hacen con
bajos logros en el aprendizaje, conocimientos descontextualizados, repitencias
constantes, abandonos y reingresos durante el año.
El paso de un sistema educativo elitista a otra configuración que promueve la
inclusión desde el nivel primario al secundario, se muestra como un inmenso logro pero
no se corresponde por una parte, con las posibilidades laborales en el mercado (cada vez
mas restringido en cuanto a cantidad de empleos), donde se produce una devaluación de
las credenciales al masificarse la portación de las mismas y por otra, porque se esperan
resultados similares a los previos a la inclusión masiva, cuando solo accedían ciertos
grupos poseedores de un capital cultural similar al escolar (Esteve, 2001; Tenti Fanfani,
2008; Terigi,2010; Tiramonti,2011 y otros).
LAS SITUACIONES DE LOS DOCENTES DEL NIVEL MEDIO
Los docentes desde la reforma de 1990 fueron depositarios de la responsabilidad de
llevar adelante profundos cambios tanto de estructura con el paso de escuela primaria a
Enseñanza General Básica (EGB) de solo 6 años, con la implementación del tercer ciclo
de EGB de 3 años de duración, con los nuevos contenidos y formatos de enseñanza y de
evaluación.

2
Informe de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la calidad educativa, DINIECE,
2011, p. 17.
3
Esteve (2001) analiza la implementación del nivel medio obligatorio en España; no obstante sus
apreciaciones son válidas y puedo generalizarla para Argentina por referir a la misma situación. El
profesorado de secundaria. Hacia un nuevo perfil profesional para enfrentar los problemas de la
educación contemporánea. Revista Fuentes, 3.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
207
La concepción del docente como un profesional de la enseñanza se trató de imponer
en Argentina y para esto se le requería que se actualizara y reconvirtiera sus
competencias por un lado y por otro, que aumentara sus funciones porque ante el in
crescendo de la pobreza, asumió acciones propias de un asistente social y de
contención psicológica cuando no, de ocuparse directamente de la alimentación de los
más pequeños en el caso de escuelas en zonas marginales (también llamadas periféricas
por su alejamiento del centro de las ciudades y por las condiciones socio-culturales
propias de clase media baja y baja de los alumnos).
Si bien la reforma impulsada por la nueva Ley de Educación trató de recoger la
experiencia en un movimiento de dar la palabra a los docentes, gremios, padres, en la
discusión del cuerpo legal y también de incorporar docentes de los distintos niveles y
áreas de conocimiento en las comisiones técnicas de los nuevos contenidos curriculares
en algunas jurisdicciones (como en el caso de la Provincia de La Pampa); los docentes
en el ejercicio de su función pedagógica tienen la extraña sensación -nueva en la historia
de la docencia- que su trabajo y por ende su autoridad, no es aceptado debido al formato
adoptado por el dispositivo institucional escolar (Dubet, 2007). El rito escolar es
cuestionado en cada uno de sus aspectos y a diario por los alumnos y por los padres ante
los cuales ya la escuela no se presenta como el lugar del saber.
Las preocupaciones de los docentes argentinos del nivel medio, según una encuesta
comparativa realizada en 2001 y 2010, están centradas en el vínculo con los alumnos y
con los padres. Al mismo tiempo, perdió fuerza (en estos últimos diez años) el objetivo
de transmitir conocimientos y persisten demandas asociadas a las exigencias laborales y
el escaso tiempo para cumplirlas (Bottinelli, 2011
4
).
Si bien no es tiempo para hablar de modo riguroso sobre la implementación de los
distintos aspectos de la última reforma porque recién comienza, no pareciesen ser
planteos originales los que se escuchan en las voces de los docentes y directivos; más
bien parecen ser un retorno de argumentos ya existentes que se agudizan por la
masividad.
LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LA DOCENCIA DE NIVEL MEDIO
El núcleo de la formación inicial de los docentes de nivel secundario radica mayormente
en las disciplinas específicas, con una profunda formación sobre los contenidos
científicos durante cinco o seis años de profesorado y/o licenciatura y la formación
psico-socio-pedagógica se limita a ciertas asignaturas previas y/o paralelas a las
prácticas en las escuelas. Por esto, el docente sufre su incorporación a la enseñanza y de
allí, gran parte de los malestares y el abandono de la docencia. Situación que se agudiza
cuando deben iniciar su trabajo en escuelas que reciben alumnos de sectores sociales
desfavorecidos.
El escenario actual de decadencia institucional (como plantea Dubet 2006, 2007),
descreimiento social de la función docente, presiones de diversos ámbitos; lleva a
enfocar como área de interés para la investigación el ejercicio laboral y en particular las
complejas relaciones del docente con las distintas instancias formativas durante su
carrera porque reside allí gran parte de su oficio y son a la vez, legitimadoras de su
mettier.

4
Bottinelli, L. (2011). Continuidades y cambios en las opiniones y actitudes de los profesores de
secundaria de Argentina en el período 2000-2010. Revista Educación y sociedad, 116. Disponible
en http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302011000300006
SONIA ALZAMORA
208
El análisis de la formación permanente de los docentes de nivel medio implica
estudiar sus necesidades, la expresión en demandas en un interjuego complejo con las
instituciones educativas y con el sistema escolar del cual forma parte; como principales
agentes involucrados. Pueden mencionarse también las presiones de las nuevas
tecnologías, de la modificación acelerada del conocimiento, los requerimientos de
grupos/clases sociales, etc.
Para analizar la extensa configuración de la formación permanente, es necesario
hacer un recorte en el objeto de estudio; de allí que se haya seleccionado estudiar la
situación de la provincia de La Pampa. La misma se selecciona por ser considerada
ejemplo en la aplicación de las últimas leyes nacionales de educación y las reformas
asociadas a las mismas. El signo política justicialista de esta provincia la ha llevado a
mantener estrechas relaciones con los gobiernos nacionales de igual partido y con el
Ministerio de Educación nacional que se evidencia en la aplicación de los distintos
programas y proyectos financiados por aquel organismo. Otro motivo por el cual se
realiza esta selección es porque en ella me desempeño y resido lo cual me permite
acceder a las fuentes de información, manteniendo alertas respecto a mi
involucramiento personal con el objeto en estudio.
Presentación del caso en estudio
La provincia se encuentra situada en el centro del territorio nacional. La población es de
318.951 habitantes (según censo del año 2010
5
). Este volumen de población representa
el 0,8 % del total del país (según censo de 2010: 40.117.096 htes. en el país). Los
departamentos de mayor densidad de población son: Capital en primer lugar con un
total de 105.312 htes. (en el mismo se encuentra la ciudad de Santa Rosa) y el
departamento Mara-có en segundo lugar, con 59024 htes. con capital en la ciudad de
General Pico.
Como primer dato general sobre los indicadores educativos de la provincia puede
mencionarse que el índice de alfabetismo es de 98, 1%. En el año 2010, la matrícula en
la educación obligatoria era de 86084 educandos. Si se diferencia por gestión del
sistema educativo, el ámbito público recibe el 83% y el privado 17%.
Con la sanción de la Ley n°2511/09 se establecieron las modificaciones a la
estructura educativa en consonancia con la Ley nacional de educación y en el año 2010
se comenzó la aplicación por Decreto del Poder Ejecutivo Provincial 2352/09. El Estado
se compromete a asegurar el cumplimiento de la obligatoriedad de la educación
secundaria mediante una política que extienda la oferta educativa existente hasta
alcanzar la cobertura universal. El nivel medio tendrá seis años de duración y la
Educación Técnico Profesional siete años.

5
El censo nacional realizado en Octubre de 2010 ha sido muy cuestionado en la provincia de La Pampa
de modo informal por dificultades en su aplicación: falta de formación adecuada de los censistas, entre
ellas hubo quejas sobre la escasa información sobre las zonas a censar acompañado por escaso
compromiso de quienes desempeñaron esa función que dejaron zonas sin encuestar. En el caso del
Departamento Mara-có, el censo indica que la cantidad de todos los habitantes de 59024 y solo en la
ciudad de General Pico hay esa cantidad de población, con lo cual no se ha ingresado la totalidad de los
datos.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
209
Los agentes del campo de la formación permanente en el nivel medio
Los agentes ocupan en el campo
6
posiciones diferenciadas pero íntimamente vinculadas.
En el subcampo de la formación docente (integrante del campo mas amplio de la
educación), el accionar desde los lugares de cada uno, los procesos formativos que se
desarrollan para otros, pueden actuar en esa misma condición para con ellos mismos. La
formación pretende la intervención sobre otro y a la vez puede actuar o ya ha actuado
sobre quien la está proponiendo porque sus formas de percepción, de pensamiento y
actuación se han visto modificadas por el efecto de la teoría y de la acción propuesta a
partir de la misma. La relación entre formadores y sujetos de la formación es de
vinculación dialéctica si bien puede diferenciarse quien desarrolla cada uno de estas
posiciones y acciones.
Sujetos de la formación serán aquellos a los cuales se dirigen las propuestas
formativas, las demandas, requerimientos y consultas acerca de sus necesidades e
intereses para continuar su proceso de formación durante el ejercicio laboral en el nivel
medio. Aquí intervienen docentes así como personal directivo de las instituciones
escolares de nivel medio.
Formadores serán aquellos que construyen e implementan las estrategias/dispositivos
para los sujetos de la formación. Aquí se encuentran tanto las clásicas instancias
externas a la institución escolar en el amplio abanico existente como también la misma
institución escolar que realiza sus propias propuestas para sus integrantes. Los agentes
son el Ministerio de Cultura y Educación con sus Secretarías y Direcciones, la
Universidad Nacional de La Pampa, el único gremio docente provincial UTELPA, las
instituciones privadas.
En este texto se describirán las acciones de cada uno de los agentes en los interjuegos
entre ellos puesto que de otro modo es imposible la presentación.
Docentes de Nivel Medio. Sujeto privilegiado de la formación permanente
Un docente recorre varias escuelas en el mismo día para desarrollar su trabajo durante
40 a 80 minutos en cada una de ellas. Quienes tienen más antigüedad, pueden optar por
acumular en un turno todos sus horarios y en ese caso, asiste 1 o 2 veces por semana a
cada escuela. El ingreso en la docencia, requiere contar con título de grado o el 75% de
las asignaturas aprobadas de sus carreras terciarias (universitarias y no universitarias) y
para aumentar su puntaje anualmente deben presentar certificaciones de títulos, cursos,
seminarios, posgrados, campamentos, otras actividades recreativas o de otro orden
realizadas; los cuales son valorados por el Tribunal de Clasificación, que es una
comisión evaluadora de antecedentes integrada por el personal técnico del Ministerio de
Cultura y Educación e integrantes del gremio docente.
Instituciones escolares públicas de Nivel Medio
Estos establecimientos dependientes del Ministerio de Cultura y Educación de la
provincia se relacionan con el nivel jerárquico superior (Dirección General de Nivel

6
Se adopta el concepto de campo tal como lo define Bourdieu: “los campos sociales son campos de
fuerza pero también campos de luchas para transformar o conservar estos campos de fuerza. Y la relación,
práctica o pensada, que los agentes mantienen con el juego forma parte del juego y puede dar pie a su
transformación. Los campos sociales pueden funcionar en la medida que hay agentes que invierten en él,
en los diferentes significados del término, que se juegan en él sus recursos, en pugna por ganar,
contribuyendo así, por su propio antagonismo, a la conservación de su estructura o en unas condiciones
determinadas, a su transformación (2002, p.50)
SONIA ALZAMORA
210
Medio y Nivel Superior) a través de la Coordinación de Zona, cuyo cargo es ejercido
por un docente de varios años de antigüedad y que ha concursado para obtener esa
plaza.
Las escuelas suelen gestionar actividades de formación de su personal si participan
en proyectos financiados tales como el Plan de Mejoras que se viene implementando
hace varios años (5-6 años) por el Ministerio de Educación de Nación, vía Ministerio
provincial. A partir de un diagnóstico que realizan las autoridades de la escuela (director
y vice-director y en algunas escuelas cuentan con el cargo de asesor pedagógico), se
solicita el apoyo económico y el aval de las actividades a realizar, por lo cual pueden
contratar especialistas para desarrollar talleres o asesoramiento específico. Es habitual
que establezcan relación con directivos de la Facultad de Ciencias Humanas para
solicitar que se desarrollen las acciones de formación.
Otra modalidad de formación en la cual interviene la escuela es a través de
propuestas de la Dirección de Nivel Medio que envía invitaciones para participar en
algunas acciones y en otros casos se solicita el nombre de docentes que deben incluirse
en las mismas. Estas actividades suelen realizarse en las localidades de Santa Rosa y/o
General Pico por la concentración poblacional que hay allí y por ser punto cercano para
varias poblaciones, solventándose los gastos de traslado y viáticos a los participantes.
Ministerio de Cultura y Educación
El responsable de la educación formal obligatoria es el Estado provincial, en
cumplimiento de la obligación asumida en la Constitución provincial (art. 23 y 24) de
garantizar la gratuidad de la educación pública estatal.
El Ministerio de Cultura y Educación asiste al gobernador en todo lo inherente a la
educación como dimensión fundamental de todo proyecto social, cultural y económico.
La Subsecretaría de Coordinación tiene como misión realizar la coordinación
intersectorial de las políticas culturales y educativas y de la misma depende la Dirección
de Planeamiento, evaluación y control de gestión entre cuyas funciones se encuentra
detectar necesidades y proponer líneas de capacitación y perfeccionamiento docente,
organizando, articulando y concertando acciones. Por su parte, la Subsecretaría de
Educación es la responsable de proyectar, programar, ejecutar y evaluar las políticas
provinciales en el área educación y asistir en la conducción de la acción educativa que
se efectúe en la Provincia; encontrándose entre sus funciones la de intervenir en la
formación de recursos humanos para el desarrollo provincial y regional en las acciones
tendientes a obtener docentes con profesionalidad y comprometidos con su rol,
asimismo debe ocuparse de articular acciones educativas con el mundo del trabajo y la
producción.
La Dirección General de Nivel Medio y Superior (dependiente del cargo de Ministro)
es desempeñada desde un cargo político y hay un amplio cuerpo de administrativos que
se encargan de llevar adelante las tareas burocráticas internas y con los establecimientos
educativos y hay otro cuerpo de personal especializado en el nivel, llamados “cargos
técnicos” que son nombrados por cada autoridad a cargo de la Dirección (los
nombramientos son definiciones personales sin concurso de antecedentes). El perfil más
habitual es tener título de grado en el nivel en cuestión. Realizan tareas de
intervinculación de la Dirección con el Ministerio de Educación Nacional y con el
personal directivo de los establecimientos educativos de nivel medio.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
211
Este Ministerio mantiene relación con el Ministerio de Educación de Nación. Por una
parte, la Ministra (en esta última gestión es una mujer) forma parte del Consejo Federal
de Educación y las Direcciones de Nivel acuden regularmente a las reuniones
convocadas por cada una de las direcciones de Nivel específico del Ministerio de
Nación; a su vez se envía al personal técnico. En el caso del Nivel Medio se han
promovido desde la Dirección de Educación Secundaria de Nación, en los últimos años,
los Planes de Mejora Institucional, el Plan Conectar Igualdad, la construcción curricular
de la Secundaria Orientada que definieron las orientaciones para los bachilleratos a
través de los Marcos de Referencia, otro aspecto trabajado conjuntamente refiere a la
construcción de regímenes de convivencia en los establecimientos educativos, la
movilidad de estudiantes dentro del país, los regímenes de evaluación, certificación y
promoción, el desarrollo profesional, entre otros
7
.
La Dirección de Educación Superior (dependiente de la Dirección General de
Educación Media y Superior) se relaciona con el Instituto Nacional de Formación
Docente (INFD) que se ocupa de la formación docente inicial y continua docentes en
servicio en el país. En ésta, la Dirección de Desarrollo Profesional Docente es la que se
aboca específicamente a los docentes en ejercicio, una de sus líneas es de Proyectos
Jurisdiccionales a través de la formulación de propuestas, elaboradas por los equipos
técnicos de Educación Superior de las Provincias y de la Ciudad de Buenos Aires,
asistidos técnica y financieramente por el INFD. Estos proyectos abordan problemas
vinculados con la enseñanza y los aprendizajes de los estudiantes de los distintos niveles
del sistema. Las acciones privilegiadas son el asesoramiento pedagógico a las escuelas,
elaboración y desarrollo de proyectos curriculares e institucionales, entre otros. Otras
líneas son el acompañamiento a docentes noveles en su primera inserción laboral,
ofrecen becas para posgrados y una oferta de postítulos a cargo de los ISFD
provinciales, becas de pasantía en el extranjero.
Para el desarrollo de estas líneas propulsadas por el Ministerio de Educación de
Nación, el personal técnico del Ministerio acude a reuniones convocadas por el INFD o
por la Dirección de Nivel Medio donde se definen aspectos de la implementación de las
mismas que luego se concretan en el ámbito provincial. Para esto, los técnicos contactan
a los directivos de los establecimientos para hacerles llegar la propuesta para que sea
estudiada en su institución y definan su inclusión en la misma. A partir de esto,
comienzan las acciones para las cuales suelen ser convocados docentes y personal
directivo de los establecimientos educativos a las reuniones de ámbito nacional en
calidad de referentes en sus escuelas también acuden a reuniones en el ámbito de la
Dirección de Nivel de la provincia para acordar aspectos del desarrollo así como de la
evaluación.
Entre las acciones de esos programas, es muy frecuente encontrar acciones de
formación de los docentes en ejercicio con formatos de cursos, seminarios, talleres a
cargo de especialistas reconocidos en sus temas que son mayormente contratados en el
marco de estos planes y concurren a la provincia a desarrollar esas actividades. También
suele ser personal de la misma área del Ministerio de Educación Nacional que realiza la
actividad. La modalidad habitual de contratación de personal para la realización de

7
ver Revista Digital de la Dirección de Educación Secundaria, Secundaria en el Bicentenario 05, nov.
2011: http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/files/2011/12/Revista-Secundaria-en-el-Bicentenario-
N%C2%B0-5.pdf).

SONIA ALZAMORA
212
capacitaciones es por antecedentes reconocidos en el país o bien por conocimiento de
los especialistas por parte de algún integrante del área Ministerial.
Cabe aclarar que en la jurisdicción provincial se desarrollan acciones de formación
docente inicial y continua en los 6 ISFD públicos existentes para cubrir enseñanza
primaria, nivel inicial y artística
8
; ubicados en distintos lugares de la provincia.
No es de conocimiento público la existencia de relaciones constantes entre el
Ministerio de Cultura y Educación provincial con la Universidad Nacional de La
Pampa, única universidad en la región (UNLPam) para el desarrollo de estas acciones.
En estos últimos años (2008-2011) se están realizando acciones conjuntas, como el
proyecto de articulación entre ISFD y Universidad que se realizó de modo conjunto
entre 2008-2010 con financiamiento del INFD y la Secretaría de Políticas
Universitarias. Otra acción se estableció ante la construcción de los nuevos contenidos
para los niveles educativos en el año 2009 y 2010 se realizaron convocatorias a las
Facultades para que enviaran representantes para la discusión de los mismos y
recientemente el Proyecto de Formación y evaluación de directivos que comenzó a fines
de 2011, por el cual la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam se presentó y ganó
en el concurso abierto por el Ministerio provincial.
El gremio docente provincial, Unión de Trabajadores de la Educación de La
Pampa (UTELPA)
Este gremio, único que nuclea a los docentes dependientes del estado provincial, se
formó en 1987 a partir de la unión de los 3 gremios existentes desde el establecimiento
del gobierno democrático en 1983. La dirección está a cargo de un secretariado
provincial y hay 16 secretarios generales, uno por cada seccional y se reúnen en
Asamblea para la toma de decisiones. En el nivel nacional hay un alineamiento
9
con el
gremio CTERA (Central de Trabajadores de la Educación de la República Argentina) y
con la CTA (Central de Trabajadores Argentinos).
Una de las líneas políticas formuladas por el gremio es “2. Ampliar las líneas de
capacitación relacionadas a la salud laboral de los docentes, como así también todo lo
relacionado a violencia escolar y familiar, educación sexual y mesa tripartita”
(Documento Política gremial 2011-2012, p. 2).
Durante el año lectivo desarrollan acciones de capacitación a docentes en servicio,
particularmente para sus afiliados aunque también apoyan la participación en general.
Los temas son diversos, como los realizados en el año 2011 sobre oficio docente,
educación para la diversidad, evaluación en matemática. Para el desarrollo de los
mismos convocan a especialistas en la temática reconocidos en el ámbito nacional
mayormente aunque hay casos en los cuales han convocados a docentes de ISFD o de la
Universidad Nacional de La Pampa, los cuales reciben honorarios para realizar esta
actividad que debe ser avalada por el Ministerio de Cultura y Educación provincial.

8
En Santa Rosa donde se desarrollan las carreras de Profesorado de Enseñanza Primaria y Nivel Inicial, General
Acha de Nivel Inicial, Victorica de Enseñanza Primaria, CREAR (Santa Rosa) y Bellas Artes (General Pico) con
profesorados en Artes Visuales, Música, Danza.
9
En el documento Política gremial para el período 2011-12, se formula el fortalecimiento de estas relaciones.

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
213
La Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam)
El origen de la Universidad se remonta a 1958 cuando se proyecta y crea un Instituto
Universitario. En 1973 se crea la Universidad Nacional de La Pampa. Actualmente
cuenta con seis Facultades, cuatro con sede en la Ciudad de Santa Rosa (Agronomía,
Ciencias Económicas, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Humanas) y dos en la
Ciudad de General Pico (Ingeniería y Ciencias Veterinarias) además de una sede la
Facultad de Ciencias Humanas.
Desde su creación, se trazó objetivos académicos vinculados al quehacer y
necesidades de la provincia y de una amplia zona de influencia, recibiendo alumnos no
solo de la provincia sino del oeste de la provincia de Buenos Aires, del sur de las
provincias de Córdoba, San Luis y Mendoza y del norte de la región patagónica.
En sus Facultades se cursan 36 carreras de grado y 10 de posgrado. En la Facultad de
Ciencias Humanas y de Ciencias Exactas y Naturales, se desarrollan las carreras
docentes de formación inicial. En esta última Facultad además de las licenciaturas, se
imparten los profesorados en Química, Matemática, Física, Ciencias Biológicas,
Computación. Estas carreras están ubicadas en Santa Rosa. En la Facultad de Ciencias
Humanas por su parte, se desarrollan los profesorados en Historia, Geografía, Letras,
Lengua y literatura inglesa en la ciudad de Santa Rosa y los profesorados en Ciencias de
la Educación, Nivel Inicial y Enseñanza Primaria en la ciudad de General Pico.
En estas mismas instituciones se desarrollan acciones de formación permanente a los
docentes del medio sobre temáticas de relevancia para el trabajo docente; desde los
mismos cuerpos de docentes de estas Facultades como a través de la contratación de
especialistas nacionales (de otras Universidades Nacionales mayormente) y extranjeros
destinados para el personal de las Facultades y abiertos a graduados y personal docente
en general. Estas actividades pueden ser gratuitas o no, según los montos requeridos por
los especialistas.
Se registran variadas acciones con escuelas del medio, tanto de trabajo conjunto ante
problemáticas presentadas por éstas para el diagnóstico y formación de los docentes en
ejercicio como de ofrecimiento desde las Facultades de cursos, talleres, construcción de
materiales. Hay una relación permanente con las escuelas por la inclusión de
practicantes/residentes de los profesorados en las mismas.
Si bien con el Ministerio de Cultura y Educación suelen realizarse acciones
conjuntas, como ya se detalló previamente, se presentan como instancias paralelas con
escasas vinculaciones formales aunque haya relaciones entre los sujetos porque o bien
trabajan en ambos lugares o porque tienen vínculos personales que los llevan a
relacionarse.
Instituciones privadas
Hay que diferenciar entre las instituciones residentes en la misma provincia y aquellas
externas que tienen intervención en la jurisdicción.
Las instituciones privadas externas a la provincia, actúan a través de sus especialistas
que son contratados por el Ministerio de Cultura y Educación o por otros organismos
que cubren la formación como el Gremio, la Universidad y también los Colegios
(agrupación de profesionales) como de Psicólogos, de Asistentes Sociales y los
Municipios que suelen ocuparse de formación en áreas de la salud, prevención vial,
entre otros temas.
SONIA ALZAMORA
214
Otra modalidad de las instituciones privadas es a través de las filiales en la provincia,
como dos casos de universidades católicas que instalan oficinas y personal local para
proveer materiales y realizar las evaluaciones siendo el resto de la formación on line.
Estas son modalidades de altos costos y sus titulaciones son reconocidas por el
Ministerio provincial, otorgando elevados puntajes a los docentes por sus cursos.
Las instituciones privadas de la provincia, pueden ser ISFD privados que tienen a su
cargo además de la función de formación inicial, la función de capacitación y la realizan
con recursos propios o con externos contratados. Años atrás, ha habido ofertas de
postítulos para docentes a cargo de los mismos.
Otra modalidad de Institutos privados de la misma jurisdicción; son aquellos que
solo se ocupan de la capacitación, no reciben subvenciones estatales y se financian con
los recursos que recaudan de los cursos, talleres, seminarios y postítulos. Realizan
actividades con algunos especialistas externos pero mayormente los encargados de la
formación son los propios docentes. Cobran sus actividades a costos elevados.
Tanto en los ISFD como en los institutos privados su personal es egresado
universitario (del medio o externos) y algunos de ellos, además son docentes e
investigadores en la UNLPam.
BREVE CIERRE
Se pretendió presentar los contextos, los agentes e informar de las relaciones
visibilizadas entre los mismos. De esto se puede concluir la presencia de un cruce de
demandas entre aquello que el Estado -ya sea nacional/provincial- solicita de los
docentes y ofrece como formación; aquello que las instituciones públicas de formación
consideran imprescindible que forme parte del capital del docente; las necesidades de
cada establecimiento educativo según sus peculiaridades; las lecturas que realizan los
docentes de su formación para este contexto actual y las propuestas del mercado de
capacitación. En estas complejas intervinculaciones, podrían incluirse las necesidades
de padres así como de la comunidad cercana.
En el campo de formación permanente, los movimientos de los distintos agentes
suelen mostrarse como oferentes generosos o exigentes, como receptores o como
resistentes, etc. y esto produce tensiones mayores o menores entre ellos. Por lo cual no
podría esperarse que sean solamente las necesidades, intereses, deseos de los docentes
los impulsores de la propia búsqueda de instancias de formación y de canales de
participación para canalizar las problemáticas de su práctica.
Hay agentes, factores, contextos que van confluyendo en el campo relacional
configurando redes simbólicas, con nudos y enlaces. Es necesario realizar esta primera
identificación para analizar, en un segundo momento, las atribuciones de sentidos de los
agentes desde sus esquemas de pensamiento y de acción; lo cual será el objeto del
trabajo de campo a realizar en esta investigación. De este modo, se podrá realizar un
acercamiento a este entramado de la formación docente permanente, en el cual se
adoptan decisiones en los niveles macro, meso y micropolíticos cuyos efectos
contribuyen a que las configuraciones del nivel medio sean más o menos democráticas.

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
215
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SONIA ALZAMORA
216
y formación docente en Argentina. Debates sobre política educativa
actual. Chaco, Argentina.


217
“CLÁUSULAS DE SALVAGUARDIA” EN EL DISCURSO DEL
PROFESORADO
BEGOÑA ZAMORA FORTUNY
Universidad de La Laguna. España
bezamora@ull.es


RESUMEN
En este trabajo se pretende conocer el discurso pretendidamente correcto que mantiene
el profesorado ante el tema de igualdad de oportunidades cuando de manera abierta se
pronuncia en grupos de discusión ex profeso. Como una cláusula de salvaguardia, el
profesorado no universitario, echa balones fuera cuando alude a su posible
responsabilidad en la desigualdad educativa, sea de clase social, de género o de etnia.
Para analizar esta mentalidad, se toma como base catorce grupos de discusión realizados
con 89 docentes de infantil, primaria y secundaria en Canarias en 2010.

PALABRAS CLAVE
Expectativa; Discurso; Profesorado; Etnia; Segregación.


BEGOÑA ZAMORA FORTUNY
218
INTRODUCCIÓN
Este trabajo no tendría lugar si antes no se hubiesen desarrollado otros, lo cual no
atribuye responsabilidad alguna de los fallos a los autores que lo inspiraron. La lectura
del trabajo de Eduardo Terrén sobre “La conciencia de la diferencia étnica: identidad y
distancia cultural en el discurso del profesorado”
1
ha conducido, entre otros
aprendizajes, a dar el título a esta comunicación. Sin la investigación dirigida por Blas
Cabrera sobre “La compleja e inacabada constitución de grupos profesionales: origen
social, condiciones de vida, prácticas y mentalidades sociales y laborales del
profesorado no universitario en Canarias”
2
no hubiésemos contado con los grupos de
discusión que han permitido analizar ahora el objeto propuesto. Pero sobre todo, la idea
sobre el interés de explotar la información desde este plano se la debo al propio director
de esta última investigación.
Por cuestiones de espacio y tiempo, hemos dejado la igualdad de oportunidades
según clase social para un futuro trabajo. Si bien el vaciado ya hecho de los grupos de
discusión sobre la fuerza del origen social según la mentalidad de los docentes tiene
mucha enjundia que ofrecernos.
DEFINICIÓN DEL CONCEPTO. BREVE DESCRIPCIÓN METODOLÓGICA
Dice Terrén (2001: 92) que las cláusulas de salvaguardia van dirigidas a “salvaguardar
la propia integridad moral del informante ante lo que pueda resultar de su discurso. Es
como si los informantes quisieran garantizar que la imagen que van a proyectar va a ser
aceptada, conscientes en su mayoría de que la interacción de la entrevista va a
transcurrir por terrenos resbaladizos, donde a menudo se presentan zonas de
ambigüedad y dilemas prácticos ante los que no es fácil tomar postura y sí, en cambio,
criticar cualquier medida adoptada”
3
.
Pueden ser directas o indirectas. Como dice Terrén, en el tema de la diferencia
étnica, las directas serían del tipo “pero que conste que no soy racista, ¿eh?”. Y las
indirectas las divide en dos modelos. En uno, se distingue entre lo que sería deseable y
lo que no queda más remedio que aceptar, es decir, entre el modelo abstracto, teórico,
de atención a la diversidad y el día a día con el alumnado difícil. Una segunda versión
indirecta sería cuando se coge el discurso de otros que tienen un comportamiento
racista, generalmente de características subalternas, con los que compiten por la
medidas redistribuidoras (Terrén, 2001: 92-3).

1
Publicado en Papers 63/64, 2001, 83-101
2
Investigación financiada con fondos FEDER bajo la Dirección General de Universidades de la
Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. Forman el grupo de investigadores, aparte del
investigador principal: Bernardo Báez de la Fé, Leopoldo Cabrera Rodríguez, Carmen N. Pérez Sánchez,
María del Mar Noda Rodríguez, Francisco Santana Armas y yo misma. A todos ellos agradecerles su
trabajo en los desplazamientos por las distintas islas para la realización de los grupos de discusión y el
tiempo invertido en los mismos, sin cuyo trabajo tampoco podríamos llevar a cabo el empeño que nos
ocupa. Asimismo, la tarea se nos facilita gracias a las transcripciones que realizaron de los grupos de
discusión las sociólogas Margaret Díaz Viña y Vanesa Zamora Morales.
3
Aun así, para el autor esta cláusula de salvaguardia que se provoca ante un “discurso delicado” o un
“terreno difícil” no debe confundirse con una “respuesta aprendida” o el discurso correcto o la respuesta
esperada.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
219
El propio Terrén
4
sintetiza con acierto la importancia del discurso con presencia
notoria desde los Estudios Culturales anglosajones, como mecanismo de clasificación
de los otros en una jerarquía de distancia cultural, estando el profesorado del lado de los
establecidos y siendo su propia identidad un elemento fundamental de anclaje en la
percepción que tenemos de “los otros”, “los marginados” y, en definitiva, de la
diferencia que hace entre grupos de alumnos .
En esta ocasión observaremos dicho discurso a través de grupos de discusión de
profesorado no universitario. Catorce grupos de discusión que sirven de base para
analizar el discurso del profesorado
5
–de una media de dos horas cada uno-. El hecho de
que nuestra investigación no tuviera por objetivo la búsqueda de las cláusulas de
salvaguardia sino que haya surgido como un análisis posterior, impedirá realizar un
análisis a conciencia sobre el tema, por tanto tendremos que valorar con mesura los
resultados obtenidos. Si bien como decíamos, surge libremente la representación
identitaria de los diferentes grupos según su cultura y cercanía de ésta a la del profesor.
Es más, los temas a discutir fueron en cuatro de los grupos motivados por el propio
profesorado. En los diez restantes se propuso dos líneas de debate por grupo entre las
siguientes: a) igualdad de oportunidades (origen social, sexo e inmigración), b)
percepción como profesionales, valoración social de su trabajo, c) vocación,
implicación emocional, compromiso con su trabajo y d) características laborales y
organización del trabajo. Estos temas fueron elegidos de los resultados observados en el
cuestionario que llamaron nuestra atención.
Los grupos de discusión tuvieron lugar en cinco de las siete islas de Canarias y en
diversas zonas de las islas capitalinas. Se trataba de atender a la diversidad de
condiciones y de contextos de trabajo del profesorado. Asimismo se formaron los
grupos con diversidad de enseñantes. Se atendió a distintos niveles educativos, algunos
grupos fueron de profesorado de un mismo nivel educativo, otros integraban a docentes
de primaria y secundaria. Variables como género, edad, trabajo en centros públicos o
privados y diversidad de formación según especialidades fueron tenidas en cuenta en la
constitución de los grupos intentando así contar con el mayor abanico posible de
situaciones.
Aunque en principio el tema de discusión que más se acerca a este trabajo es el
definido directamente como igualdad de oportunidades, los otros debates también
sirvieron para aportar información sobre las cláusulas de salvaguardia en temas de
igualdad de oportunidades, como veremos.
La nomenclatura a seguir será la misma que la desarrollada en la investigación
original
6
.


4
Una elaboración más profunda y lograda puede verse en el artículo citado del autor. Muchos otros han
señalado los pros –también los límites- de las técnicas cualitativas y de manera particular de los grupos de
discusión para entender la mentalidad de un colectivo.
5
Para la elaboración de este trabajo solo hemos atendido a 9 de los 14 grupos de discusión, siendo en 5
donde el tema a discutir era la igualdad de oportunidades. En el resto bien se dejó abierto el tema o fueron
otros los debatidos.
6
Las referencias a las transcripciones comienzan con las siglas GD de grupo de discusión. Seguidas de
las iniciales de las islas donde tuvieron lugar T (Tenerife), GC (Gran Canaria), LP (La Palma), F
(Fuerteventura) y L (Lanzarote). En las islas capitalinas puede seguir una N (zona norte), Sur (zona sur) o
M (zona metropolitana). Y finalmente, una S indica profesorado de secundaria y una P, de primaria.
BEGOÑA ZAMORA FORTUNY
220
IDENTIFICACIONES CON EL SISTEMA EDUCATIVO DEL ALUMNADO SEGÚN CLASE,
GÉNERO Y ETNIA
Es claro que la identificación del alumnado según su clase social, género y etnia con el
sistema educativo tiene mucho que decirnos sobre los resultados potenciales del
alumnado. Como dijera Fernández Enguita (1997), así se explicaría que las chicas
tuvieran tan buenos resultados –a pesar de regirse el sistema educativo por una lógica
androcéntrica-. Una buena situación que compartirían algunas etnias (asiáticos frente a
africanos, por ejemplo), aun hallándose ambas en un mismo país de acogida y
compartiendo el hecho de tener una lengua extranjera, una situación que hemos visto
recogida en distintos contextos (EEUU en Enguita (1997), España en Terrén (2001) o
Canarias en Zamora Fortuny (2008)). Obvia decir que deja de lado los múltiples matices
que hallaríamos si atendiéramos a las distintas procedencias de cada continente. Por otro
lado, en las clases sociales también podría esa identificación explicando los mejores
resultados de las clases medias y los peores de las clases subalternas.
La identificación no se produce individualmente sin efectos sociales externos. Es
evidente que en la construcción de la identidad influyen sobre manera la posición que
nos atribuyen los otros. Es difícil sentirse físicamente guapa cuando los otros no te
miran o directamente te desprecian o te ponen el calificativo de fea. Aunque no puede
negarse que uno también pone de su parte: la identificada como más guapa puede
percibir que su nariz no la hace del todo lo bella que quisiera y que le afea. Más difícil
es que la fea se convierta en oficialmente guapa mientras no varíen los cánones de
identificación de la belleza.
Volvamos al tema, estas cuestiones individuales son sociales cuando se alude al
sistema educativo. Que a las chicas les vaya bien en el sistema educativo puede
explicarse en parte porque desde la década de los ochenta del siglo pasado vieran una
escapatoria en el sistema educativo para no reproducir el rol de sus madres, amas de
casa dominadas y encontraran en las credenciales el mejor arma para hacer un hueco en
el mercado de trabajo en competencia con los hombres. Pero no puede negarse el efecto
social del profesorado. Como dijera Enguita, el hecho de que el enseñante fuera mujer
repercute positivamente en la identificación cultural hacia las chicas que pasan a
sentirse cómodas en la institución y que comienzan a tener mejores resultados
educativos paralelamente al cambio de sexo del profesorado. Sin minusvalorar el peso
de la revisión feminista que aligera las tintas de los libros de texto sexistas.
INFLUENCIA DEL PROFESOR EN LA CONSTRUCCIÓN DE LAS IDENTIFICACIONES. EL
SESGO PROFESIONAL. EL RECONOCIMIENTO DE LA AUTORIDAD. EL ALUMNO MODELO
En el artículo de Terrén citado, demuestra cómo la diferenciación étnica que hace el
profesorado clasifica al alumnado jerarquizándolo según su procedencia, y cómo ello
puede contribuir a la profecía autocumplida que definieran Rosenthal y Jacobson, según
la cercanía o la lejanía étnica del alumnado al estudiante modelo.
Sin embargo, en el discurso mayoritario del profesorado no se expresa directamente
una conciencia explícita de esta asociación entre identidad y expectativas. Todo lo
contrario, aparecen las cláusulas de salvaguardia como protección frente a un discurso
potencialmente no correcto que abriera cualquier mínimo atisbo de segregación,
racismo o construcción de una identidad -en este caso del grupo con poder, el
profesorado- diferenciadora que acabara asociando roles adscritos con roles adquiridos;
y, por tanto, que en última instancia mermara la función básica del sistema educativo
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
221
como valedor de la meritocracia en condiciones de igualdad de oportunidades. O bien,
en su defecto, un discurso claramente segregador que no oculta, ni intenta salvaguardar,
aunque hace responsable del mismo a causas externas al profesor y al sistema educativo
ya sea el propio alumno, su familia o su cultura.
Pongamos como ejemplo el género. La coincidencia de identidades entre alumnas y
profesoras por ajustarse además las primeras a lo que las segundas entienden como
alumnado modelo, podría explicar esos buenos resultados. ¿Cómo hacerlo entonces en
los campos científicos donde no obtienen tan buenos resultados? PISA y otros informes
de evaluación españoles demuestran que a las chicas les va cada vez mejor en el sistema
educativo, pero si esta distancia se marca en lengua, no ocurre así aún en matemáticas,
mientras se iguala las diferencias en ciencias. Quizás aquí entra en juego las cláusulas
de salvaguardia. No lo sabemos, pero una hipótesis posible sería que el profesorado
sigue sin identificar a las mujeres con carreras científicas aunque no ve que este
planteamiento pueda ser misógino
7
.
Entendemos que no cabría como cláusula de salvaguardia un análisis objetivo donde
se reconoce la influencia de la institución, la del alumnado y la suya propia, sino que
estamos aludiendo por cláusula de salvaguardia a “echar balones fuera”, quitándose
cualquier responsabilidad fundamentalmente propia, también por causas institucionales
y del carácter identitario del grupo alumnado, donde además cabe considerar que “no
hay nada que hacer”.
Cabrían expresiones como: Yo no tengo nada que ver, no se puede hacer nada, si las
cosas funcionan así no es culpa mía, si ellos pasan, si no les gusta, ¡Si no les atraen las
matemáticas! Quedaría fuera pues un planteamiento de ¡y si diéramos las matemáticas
de otra manera! Pero sí sería una cláusula de salvaguardia indirecta ¡no todos se van a
dedicar a lo mismo!, ¡no van a ser las chicas mejores en todo!, ¡pobres chicos!
Otra forma de ver las cláusulas de salvaguardia en el género es que a los chicos les
va peor, no porque el profesorado mujer se identifique más con las alumnas ejemplares,
disciplinadas, sino porque los chicos son más indisciplinados, molestones, incordios,
rebeldes, desastre…
Un discurso que podríamos aplicar también al debate de clase social y de etnia en la
igualdad de oportunidades.
La importancia mayor de lo dicho del estudio que abordamos es ver hasta dónde la
influencia negativa del profesorado hacia unos grupos de alumnos y positiva con otros –
los ya beneficiados socialmente: clases medias, hombres (con muchas matizaciones
dada la mayor representación de la mujer entre el profesorado) y determinadas etnias-.
Una circunstancia que tiene lugar, probablemente, sin ser conciente de la perversidad de
su efecto en la reproducción social de clase, género y etnia.
El profesorado está condicionado por su cultura y procedencia social probablemente
con una imagen sesgada de los distintos grupos sociales y culturales a través de la
información que le llega por los medios de comunicación, por su experiencia de vida, lo
que no siempre coincide con la realidad, con la justicia social o con la igualdad de
oportunidades. Si la formación que recibe el profesorado alterara cualquier imagen

7
Los argumentos podrían ser muchos, por ejemplo: no tener un cerebro igual desarrollado que el de los
hombres (ver argumentos de María Calvo en Marina Subirats, 2010). En este caso hablaríamos de una
cláusula de salvaguardia directa.

BEGOÑA ZAMORA FORTUNY
222
tergiversada y propiciara un conocimiento cabal sobre las relaciones sociales podría
decirse que la imagen de la sociedad sería otra. Pero no parece ser el caso, ni en la
formación inicial ni en la permanente (Zamora Fortuny, 2012). Tampoco, por lo que
sabemos, las experiencias en los centros educativos con las relaciones allí mantenidas
cambia la situación.
Cuando se omite la existencia de las clases sociales en los debates sociales y la
sociedad es vista como una suma de individuos (como expresa el alumnado de
magisterio a los que imparto clase a comienzo de curso cuando se le pregunta por la
definición de sociedad) y esto se traslada al sistema educativo nos encontramos con un
discurso que da la igualdad de oportunidades por conseguida
8
. Prima la tesis
funcionalista donde la meritocracia sería el eje hegemónico del sistema educativo.
Algo similar podría estar dándose en el género (algunas investigaciones consideran a
las mujeres la parte débil del sistema educativo, a pesar de los últimos resultados
educativos) y en la etnia (por ejemplo, mientras los medios de comunicación en
Canarias trasmitían una imagen de mayor presencia de africanos de cualquier
nacionalidad, la realidad era muy distante: un colectivo minoritario).
Por otro lado, no hace falta insistir en que el reconocimiento de la autoridad, de sobra
trabajado por Bourdieu y Passeron en la Reproducción, implica, más allá de la
fragilidad de la infancia, que el alumnado acate y acepte la identidad que el profesorado
le atribuye generándose así el cumplimiento de sus expectativas.
Para el profesorado hablar del alumnado modelo es hacerlo “del alumno cercano que
responde aunque sea culturalmente distante, del alumno que aprende su oficio y que se
caracteriza sobre todo por su interés, por su sumisión, por su comportamiento no
problemático y, en definitiva, por su elevado grado de correspondencia con los atributos
de rol que se esperan de quienes siguen fielmente el paso de la institución escolar y su
cultura organizativa” (Terrén, 2001: 95-96).
CLÁUSULAS DE SALVAGUARDIA DEL PROFESORADO CON LAS ETNIAS
El profesorado no tiene duda en diferenciar entre tipos de inmigrantes. El criterio podría
definirse por la identificación con el alumnado modelo. Aunque no sabemos la clase
social de las distintas etnias a las que se refiere el profesorado, sí que podemos tener una
aproximación con un reducido margen de error. De tal forma que la distribución entre
centros públicos y centros privados o seguir en una educación postsecundaria en la rama
noble o en la rama pobre no nos depara muchas sorpresas si atendemos meramente a la
distribución de los inmigrantes en la pirámide social (Zamora Fortuny, 2008).
Lo dicho no implica desatender a algunas excepciones por el tipo de trabajo que
desarrolla una comunidad de inmigrantes en una determinada zona.
Por regla general la diferencia está clara en el discurso del profesorado. Por un lado
están los árabes y los latinoamericanos y por otro los guiris y los chinos (profesor de
instituto GDL2.1). Lo que además se manifiesta en la propia división que hace el
alumnado. Dice una maestra que trabaja la multiculturalidad, que lo normal es encontrar
la agrupación del alumnado según nacionalidades: los árabes por un lado y los ingleses
por otro (GDL3.1).

8
Como se ha visto en la investigación del equipo y particularmente en Cabrera, B.-Cabrera, L.-Pérez, C.
y Zamora, B (2012): “La desigualdad legítima de la escuela justa”, RASE, vol.4, núm1., pp. 304-332.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
223

El triunfo fácil como valor que cala en la mentalidad del alumnado más marginal
frente al valor del esfuerzo caduco del sistema educativo es recogido de manera
reiterada entre el profesorado de diversos grupos de discusión en el tema de la igualdad
de oportunidades, sea de clase social, de género o de etnia. Así una profesora cuenta que
estando su instituto en medio de la nada, teniendo que usar transporte para poder llegar
hasta allí, algunos alumnos hijos de papá sin estudios, pero con dinero, con 18 años van
en coche (profesora de secundaria, GDL3.2).
Aunque como vemos el profesorado establece diferencias entre el alumnado
inmigrante según procedencias, lo que se ve en los resultados educativos (profesora de
secundaria, GDL4.1), el tema de la inmigración es casi siempre señalado como
problema, excepción hecha de los chinos. Lo que podemos apreciar en múltiples
valoraciones. A modo de ejemplo:
Hablando de los musulmanes y de los pésimos resultados con ellos se dice que la
situación mejora al hacerse el embudo en bachillerato (profesora de secundaria,
GDL4.1).
Se asocia la escasez de inmigrantes en un centro como un elemento más para el buen
funcionamiento de un centro (GDTSP4.1; maestro de primaria GDL5.1).
Se alude a las pandillas que se crean en los institutos con inmigrantes que llegan de
distintos centros de primaria, lo que genera bronca en fechas como los carnavales que
ha obligado a suspenderlos (profesor de instituto, GDL5.2).
Asimismo algún profesor critica el ímpetu con el que vienen reclamando sus
derechos, más que la gente de las islas. Tanto que incluso se dice cuentan con el
beneplácito de la Administración Educativa que presiona para que haya más aprobados
de cara a la opinión pública (GDTM1).
En afirmaciones como: tenemos muchos inmigrantes pero el centro no es conflictivo,
no pasa como en otros sitios como el Fraile (GDTM1).
Se mira con envidia a los centros privados por no tener alumnado inmigrante
(GDTP4) –aunque no se diga se supone que se refiere a alumnado inmigrante más
alejado de la cultura escolar, porque sí que los centros privados cuentan con inmigrantes
procedentes de zonas más acomodadas y con padres con una buena posición social
(Zamora Fortuny, 2008)-, asociándose con alumnado con dificultades o quizás con
necesidades educativas especiales: “En la privada no hay autistas, ni integrados, ni
inmigrantes” (GDTP4).
Incluso cuando se trata el tema de la identidad cultural, el discurso del profesorado se
acerca a un etnocentrismo o como mucho al reconocimiento de la multiculturalidad,
pero no a una realidad intercultural. Así por ejemplo se critica que con el beneplácito
del gobierno, supuestamente nacionalista, de Canarias se invierta dinero público en dar
clase de tango o de salsa en Granadilla, y que no aporte los medios y las fuerzas para
trabajar la identidad cultural canaria. Lo que se hace más hiriente en las romerías
populares cuando se permite a alguien vestirse de sevillana, a un argentino la cola, que
un grupo colombiano o venezolano ponga ballenato, o que se celebre la feria de abril en
La Laguna. Todo lo cual tiene un parangón cuando se alude al sistema educativo: no se
debe dejar entrar al colegio el día de Canarias a otras culturas haciendo ostentación de
las mismas, “Como vengan de gitanos o me vengan con un traje de Venezuela (…) no
lo permito”. (GDTSP14.2).
BEGOÑA ZAMORA FORTUNY
224

Otras dificultades se expresan con la política seguida en la igualdad de etnia, como es
el caso del no dominio del español. Así se dice, por ejemplo, que los que vienen de
determinadas zonas del archipiélago (musulmanes en Playa Blanca) y que no saben
nada, ni el idioma, deberían tener clase de español intensivo y no solo unas horitas
(profesora de secundaria, GDL4.1). La crítica al mal funcionamiento del apoyo
idiomático se hace extensiva a los chinos: se limita a dar láminas con las que poco
puedes hacer porque desconoces su idioma. (GDTM1). La lejanía de los centros impide
que acudan a las actividades de tarde en los centros, donde a través de actividades
deportivas se podría contribuir a la integración (profesor de instituto, GDL6.1)
Las cláusulas de salvaguardia sobre los chinos:
 Es tanta la buena imagen de los chinos como gente trabajadora que encontramos
expresiones aludiendo al alumnado autóctono de un colegio marginal de Tenerife
del tipo: “Ojalá los de San Matías fueran como esos chicos (chinos)” (GDTM2).
 “Los chinos es una comunidad, igual que los adultos, que pasan desapercibidos,
son como más sumisos, son muy buenos en lógica…” y en matemáticas, aunque
les cuesta mucho la lengua (maestra de primaria
9
, GDL3.1).
 Los chinos llegan muy cansados, casi muertos a clase, tras trabajar en
restaurantes o tiendas de chinos hasta las dos o tres de la mañana, “pero como
son brillantes” (profesora de secundaria, GDL3.2). Claro que siempre hay
excepciones, como la que refleja un profesor que asocia el hecho de que en la
comunidad china todo gire en torno al trabajo al poco interés por aprender y por
relacionarse del alumnado y al escaso interés de los padres porque sus hijos
aprendan: “van a ir al trabajo de sus padres; tú los ves por las tardes trabajando
con las carretillas”, “tengo un chico en sexto repetidor, que debería estar en
tercero de la ESO, lleva en el centro desde primero de primaria y no sabe
español” (GDTM1).
 Incluso en centros familiares, donde han estudiado los padres y los hijos y
persisten en el tiempo los mismos maestros con el alto nivel de conocimiento y
de relación entre padres y profesorado, con escaso número de inmigrantes, el
calificativo más brillante se lo llevan los chinos: ‘una familia encantadora’
(directora centro primaria GDL4.2).
 De los orientales en general se destacan cualidades como ser muy sumisos,
sonrientes, no causan conflictos, son los que llegan, aunque sus padres no sepan
el idioma (GDL3.2)
En cambio, cuando se habla de los árabes el discurso cambia:
 Los padres de los árabes, que trabajan en la construcción o en el turismo en Playa
Blanca, tienen un nivel bajísimo, y sus hijos a nivel competencial.
 Como los padres trabajan casi todo el día, no van a los centros a hacer
seguimiento de los hijos, ni van a buscar las notas.

9
Téngase en cuenta que quien habla es una maestra de primaria con recorrido en centros con una alta
proporción de alumnado inmigrante. Ha trabajado en centros con un 73% de alumnado inmigrante, donde
el 27% restante era canario de padres extranjeros y trabaja actualmente en un centro con treinta
nacionalidades en Yaiza, expresa que se trabaja la multiculturalidad, aunque no tengan proyecto
aprobado.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
225
 Además hay maltrato entre ellos y tienen un seguimiento por Asuntos Sociales.
 Las madres no hablan castellano ni inglés (maestra de primaria
10
, GDL3.1).
 El profesorado dice no poder entenderse con el alumnado árabe por problemas de
idioma y por carecer de personal suficiente. Se alude a ellos como niños con
dificultad que necesitan apoyo con el que no cuentan en los centros, no ayudando
su incorporación al sistema educativo con el curso empezado: “hay un montón de
niños que llegan a mitad de curso hablando árabe, y que ni siquiera te puedes
entender; y que cuando entran allí pues mira… y no hay personal de PT
suficientes, de apoyo”.
 Se dice de los musulmanes que son muy violentos (profesora de secundaria,
GDL3.2).
 Hallarse en un centro con pocos inmigrantes, con no muchos alumnos, un centro
casi generacional y ubicado más en una zona agrícola que turística ayuda a
entender una mayor integración de los inmigrantes. Con todo, la directora de un
centro de este tipo dice que los marroquíes son conflictivos, ‘pero los toreamos,
quizás porque son minoría’. ‘Están muy integrados tanto que se han negado a
aprender árabe y que los padres dejan que su hija se vista de ángel’ (directora
centro primaria GDL4.2).
Las cláusulas de salvaguardia sobre los latinoamericanos siguen un patrón similar:
 Se dice directamente de ellos que son violentos y machistas (profesora de
secundaria, GDL3.2). O se afirma: no es “oye los latinoamericanos son así” sino
que viene impregnado en la manera de solucionar los problemas, mucho más
violenta (profesor de instituto, GDL2.2).
 Que vienen con ideas muy distintas a las nuestras: conseguir un trabajo, no hacer
una carrera (GDTM1).
 A la hora de las estadísticas bajan bastante el nivel (GDTM1).
 Como el profesorado añora aquellos tiempos pasados donde sentía tener mayor
autoridad con un alumnado y unos padres más sumisos, resalta de los
sudamericanos esos valores: ‘son educados’, frente al conjunto del alumnado que
‘no da ni los buenos días’ (GDTM2). Valoran en la gente sin recursos
económicos la buena educación entendida por el respeto al profesor y a la
autoridad que representa lo que hacen extensible a los cubanos y a los
colombianos: “hablando de educación, ves tú a la gente en Cuba, que no tienen
recursos ninguno; y ves tú la formación o la educación; o los chicos colombianos
y colombianas (…) cómo te viene un niño de (…) Colombia que tú te quedas,
como profesor ¡pero qué educación, qué corrección! Pero eso es lo que me hacían
mis padres a mí…” (GDTSP10.1).
 Algunos profesores agrupan a los latinoamericanos, árabes, marroquíes, saharauis
y argelinos para decir de ellos que vienen con el curso cambiado. Hay diferencia
en el nivel competencial, “pero el que se lo toma en serio, enseguida se incorpora
y tiene éxito” (profesor de instituto, GDL2.2).


10
Ibídem.
BEGOÑA ZAMORA FORTUNY
226
En síntesis, como puede observarse, el discurso diferencial del profesorado hacia las
distintas etnias se construye según la identificación que hace de las mismas con el
alumnado modelo. Lo que explicaría las cláusulas de salvaguardia utilizadas para unos y
otros casos. Cabe intuir que las matizaciones discrepantes dentro de una etnia se deba a
posiciones sociales distintas y por tanto a vinculaciones dispares del alumnado con la
lógica del sistema educativo. Aunque, a modo de ejemplo, se afirma que si son
inmigrantes de los que no ocupan los peores puestos de trabajo, como ocurre en
Arrecife, sino pequeños empresarios, suele haber un nivel alto e implicación. Se alude a
la excepción de los ingleses en esa zona, donde se dan más dificultades: hablan inglés
entre sí, tienen contextos desestructurados, viven en la trastienda del bar/pub donde
trabajan, son atendidos por los servicios sociales… (maestro de primaria, GDL2.1).
Una parte del profesorado, mantiene una posición más crítica y objetiva sobre la
etnia cuando afirma que la inmigración no es el problema, sino la clase social: La
inmigración “es algo anecdótico, se trata de un problema de clase (social)” (GDTM2).
De manera más nítida el discurso de una profesora que trabaja en un instituto en el
extrarradio de Arrecife -un gueto que nadie quiere y que no reparten para ponerlos cerca
del hogar de clase baja, sino que agrupa a alumnado de centros de atención preferente
con un 40% de padres en paro- y que se siente a gusto en ese centro en el que lleva
nueve años muestra una imagen más acorde con lo que destacan las últimas
investigaciones en diferencias de resultados educativos y expresa la dificultad con la
que se encuentran los docentes por mucho interés y ganas que pongan en intentar suplir
la desigualdad de partida: No solo los estudios de los padres, sino las condiciones
laborales, los horarios de trabajo y el número de horas desorbitadas de muchos
inmigrantes llevan a un fracaso escolar de sus hijos. Donde se hace difícil trabajar por
muchos proyectos de interculturalidad con los que cuenten. Más que un problema de
disciplina, es el fracaso escolar terrible que hay. Son malos los resultados a pesar de que
“hay un montón de implicación del profesorado, un montón de proyectos, un montón de
cosas, pero es que todo es poquitísimo porque la situación en la que llegan los chicos en
primero de la ESO es terrible” (profesora de instituto, GDL2.2).
EL DISCURSO SOBRE GÉNERO
Todo el profesorado que alude al tema de género, deja constancia del menor abandono
escolar y del menor índice de repetición de las chicas frente a los chicos (GDL2.1;
GDTSec6.2). Y la mayor implicación de las chicas también en centros marginales
(GDL3.1), como constatan las investigaciones al uso (PISA y diversos estudios de
Instituto de Evaluación, de manera más estandarizada). Y se mantiene que las chicas
van más a la universidad y los chicos más a ciclos, aunque predomine el contexto
sociocultural (GDTSec1.2). Se reconoce que se transmite una imagen, tanto la
Administración como los docentes de que hay ciclos destinados para chicas y ciclos
para chicos: “oiga, mire, es que…es verdad… existen ciclos para chicos, existen ciclos
para chicas…” (GDTSec3.1). O, en todo caso, en la no igualdad de oportunidades por
género se alude a la inexistencia de una oferta equilibrada por género y por zonas
(GDTM1).
Desde un punto de vista más crítico se entiende que no hay un problema de género
sino de clase social. Se alude a los modelos repetitivos de las chicas de barrio:
preocupación por la belleza y por encontrar un mandril que las cuide desde los diecisiete
años (GDTM1). Una situación que ya recogía Pérez Sánchez (1998) de las chicas de
clase obrera. Como ha señalado la bibliografía al uso de la cultura contraescolar,
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
227
recordemos básicamente el eco del estudio de Paul Willis de 1977 Aprendiendo a
trabajar, pero también muchos otros que le han seguido, las chicas de cultura subalterna
destacan como un valor a resaltar en su cultura los atributos sexuales. Lo que se hace
evidente en el discurso del profesorado sobre las chicas de determinadas etnias.
Igual que se desarrolla un discurso diferencial entre el alumnado inmigrante según
procedencia, este discurso se agrava cuando se trata de chicas inmigrantes.
De las árabes se dice que llevan a sus hijas menores de edad a casarlas a Marruecos y
no se sabe si vuelven. Con lo que se produce una discriminación de sexo y de
oportunidad (maestra de primaria, GDL3.1). Se dice que entre las musulmanas las
peleas de las chicas son por celos, parecen “peleas de gallos”. Las de los chicos por
motivos diversos (profesora de secundaria, GDL3.2). “…bueno los chicos ya dije que
los árabes eran violentos. Pero las chicas también, cuando no saben el idioma, son
violentas, te tiran de los pelos, te escupen (…) porque creen que son insultos, como no
te entienden, enseguida les sale la violencia, es un instinto de defensa, y luego ellos te lo
dicen”. El profesorado interpreta que hay muchos problemas con las chicas musulmanas
por los afectos, con el contacto: no pueden darse un abrazo, un beso tras un conflicto
“son muy violentos, tienden a hablar en árabe”. Hablan entre ellos en árabe porque no lo
controla el profesor (profesora de secundaria, GDL3.2).
De las latinoamericanas se destaca el valor que atribuyen a lo exuberante, ‘pechitos
arriba’ (profesora de secundaria, GDL3.2). Viene siendo una constante en los distintos
estudios sobre género, la mayor identificación de las chicas con el modelo escolar y el
mayor triunfo de éstas frente a sus colegas de similar clase y etnia. Algo que destaca
también el profesorado. En el caso de las latinoamericanas comparte la idea de que se
preocupan un poco más que los chicos, fallando éstos más en el sistema educativo. Pero,
aun subrayando el carácter sexista, machista, especialmente de los chicos, se considera
que las chicas colaboran mucho a ese rol: “en cuanto a todo, a la ropa, en la manera de
manejarse, de defenderse, los conflictos se resuelven de una manera más primaria”.
Acude la Policía Nacional al centro todos los días porque al mínimo problema la
solución es “nos vemos en la puerta a las dos”, siendo las chicas latinoamericanas las
que más generan el conflicto y más participan en las peleas (profesor de instituto,
GDL2.2).
CONCLUSIÓN
Quizás, como diría Grignon (1991), por un problema de formación y de desciframiento
del profesorado, éste no ve que un comportamiento en apariencia aberrante puede
encerrar ingenio, creatividad; o simplemente una cultura distinta que habría que conocer
para intentar a partir de ella trabajar por la igualdad de oportunidades.
El choque cultural se hace visible a través del discurso de los docentes, aunque siga
siendo invisible para éstos la conciencia de sus expectativas sobre el alumnado y el
efecto de la identidad que atribuyen al mismo según se acerque o se aleje de las
características que definen al estudiante modelo. Cuando este discurso se justifica bajo
cláusulas de salvaguardia que buscan legitimar el modelo desigual, más difícil se hace
trabajar por una educación igualitaria, donde traten de mitigarse las diferencias sociales.
Conseguir a partir de aquí un compromiso con una mayor justicia social deja de ser
un objetivo posible cuando no figura en la agenda del profesorado, más allá de las
barreras estructurales que pone el propio sistema educativo a través de sus políticas.

BEGOÑA ZAMORA FORTUNY
228
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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229
A DIREÇÃO DE TURMA ENTRE RACIONALIZAÇÃO, FRAGMENTAÇÃO E
CONFRONTO DE CULTURAS TESTEMUNHOS E INTERPRETAÇÃO
CARLOS GOMES; FÁTIMA ANTUNES; FERNANDA MARTINS Y TERESA SARMENTO
Universidade do Minho. Portugal
fantunes@ie.uminho.pt


RESUMO
Na escola pública portuguesa, o(a) diretor(a) de turma (DT) desempenha um cargo de
coordenação e orientação educativas com uma tríplice função: relações com os alunos;
relações com as famílias dos alunos e relações com os restantes professores da turma. A
comunicação apresentará dados empíricos de testemunhos de diretores(as) de turma
sobre orientações e práticas que constroem essa dimensão do seu trabalho como
professores(as). A recolha das narrativas, a sua interpretação e discussão sociológicas
procuram atentar em alguns dos principais desafios e confrontos que admitimos estarem
no centro das atuais condições de exercício da direção de turma: a diversidade social e
cultural dos alunos; a pluralidade das culturas docentes e dos ideários pedagógicos; os
constrangimentos e dilemas na relação com os pais; as implicações em termos de
democratização e justiça sociais.

PALAVRAS-CHAVE
Direção de turma; Ação formal/informal; Trabalho colaborativo; Desprofissionalização.


CARLOS GOMES; FÁTIMA ANTUNES; FERNANDA MARTINS Y TERESA SARMENTO
230
O TRABALHO DOCENTE E A CRISE OU MUTAÇÃO DA ESCOLA DE MASSAS: A DIREÇÃO
DE TURMA EM TEMPOS DE MUDANÇA
Os sistemas e as organizações educativas assumem antigas e novas qualidades, de entre
as quais podem ser destacadas quer a renovada racionalização das suas estruturas e
práticas administrativas e de gestão, numa lógica gestionária, quer a pluralização, senão
mesmo fragmentação, das modalidades e dispositivos de organização dos percursos dos
alunos, das estruturas de coordenação dos professores, bem como dos estatutos, perfis
profissionais e condições laborais dos agentes educativos que nela atuam (cf., entre
outros, Antunes & Sá, 2010).
Em Portugal têm sido também identificadas tendências de teor gerencialista que
associam a centralização de decisões estratégicas pela tutela, definindo medidas de
política educativa no que toca ao currículo e à avaliação pedagógica ou à administração
do sistema e à gestão das escolas, deslocando, para estas, a responsabilidade da sua
implementação e da consecução dos resultados a alcançar. Por outro lado, tem-se
verificado desde há alguns anos a esta parte, uma profunda alteração na distribuição de
poder dentro das escolas, designadamente com a extinção ou o esvaziamento de órgãos
colegiais ou o crescente protagonismo do diretor (cf., entre outros, Martins, 2009). Este
órgão unipessoal tende, agora, a concentrar o exercício de inúmeras prerrogativas (cf.
Lima, 2011). Por outro lado, também a exacerbação de certos traços da burocracia, com
a acentuação da padronização de procedimentos e da capacidade de controlo, bem como
o encurtamento desmesurado dos ciclos de ação, designadamente através e por efeito da
utilização de dispositivos e meios informáticos, constituem fontes de intensificação e
desqualificação do trabalho docente em níveis sentidos pelos próprios como próximos
do insustentável (cf., entre outros, ibid; Ball, 2002).
Neste cenário, os cargos de gestão intermédia vêm a configurar-se como nós
importantes desta estrutura, sobretudo pela sua posição de mediação, isto é, transmissão
e tradução das orientações em ação organizada, sob a forma de práticas pedagógicas e
administrativas no terreno. Deste ponto de vista, a direção de turma configura-se como
uma realidade multidimensional específica, porque integra as responsabilidades de um
trabalho de gestão administrativa e pedagógica intermédia, como componente do
exercício profissional docente para a quase totalidade dos professores, durante a quase
totalidade da sua carreira.
Por outro lado, em décadas recentes, a relação pedagógica é desafiada e deve ser
construída num quadro de grande incerteza, as fontes de pressão e insegurança
multiplicam-se, em razão da precária adesão ao trabalho escolar, dos disputados valor e
legitimidade dos saberes, do confronto de culturas, identidades e expetativas dos
sujeitos. Também se alargou o âmbito de referência daquele exercício profissional,
desde o foco privilegiado na relação pedagógica em direção à assunção da organização
escolar como foco prioritário do trabalho docente.
Neste cenário, a direção de turma ―em virtude e apesar da ‘missão quase
impossível’ de conjunção destas valências de exercício profissional― aparece como
‘lugar de observação’ privilegiado para esta primeira aproximação, ainda
principalmente descritiva, a coordenadas de análise (enquanto trabalho docente de
gestão intermédia) e contextos empíricos, a partir de testemunhos dos sujeitos.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
231
NOTA METODOLÓGICA NA INTERFACE ENTRE DOCÊNCIA E INVESTIGAÇÃO
O trabalho empírico para análise das representações dos DTs sobre a sua
relação/coordenação educativa junto dos alunos/pais/professores, baseou-se na
realização de entrevistas feitas pelos estudantes dos mestrados de ensino a DT’s por si
contatados, com base num guião construído colaborativamente.
Assim, a preparação do mesmo ocorreu em diferentes fases: em primeiro lugar,
atendendo a que este trabalho foi feito com estudantes de mestrado, a quem cabe iniciar-
se em processos de investigação, foi desenvolvida uma abordagem metodológica sobre
as entrevistas como estratégia de recolha de dados, focalizando-nos nos seus princípios
teóricos e técnicos; depois, em cada turma de mestrado, por grupo, os estudantes
selecionaram uma das dimensões da ação do diretor de turma - orientação educativa dos
alunos; coordenação pedagógica dos professores, relação com os pais – e elaboraram
um conjunto de questões para a mesma; este conjunto de questões foi, posteriormente,
sancionado pela turma. Num momento seguinte, a equipa docente, composta pelos
autores da presente comunicação, juntou os resultados das diferentes turmas, selecionou
e sistematizou as questões, propondo um questionário piloto, o qual foi de novo
analisado em cada turma para validação do mesmo. De acordo com o retorno recebido,
resultou o guião final que cada grupo usou na entrevista junto de um DT por si
identificado. Em termos de formação para os estudantes de mestrado, para além da
reflexão sobre os aspetos teóricos em torno da gestão pedagógica intermédia e da
componente investigativa, o contato direto com um professor diretor de turma permitiu-
lhes uma aproximação à realidade do quotidiano escolar, o que contribuiu para uma
melhor articulação entre os saberes teóricos e os saberes práticos dos professores.
Posteriormente as entrevistas foram integralmente transcritas e discutidas em grupo e
em cada turma, à luz de um conjunto de estudos e textos, relevantes para as temáticas e
problemáticas em debate, selecionados e propostos pela equipa docente.
A DIREÇÃO DE TURMA DO TRIÂNGULO MULTIDIMENSIONAL À
DESPROFISSIONALIZAÇÃO: TENSÕES E (IN)SATISFAÇÕES
Um triângulo multidimensional: do individual ao coletivo, do formal ao informal
A avaliar pelos discursos recolhidos, a acção do DT pauta-se por enfrentar e vencer uma
variedade e quantidade de problemas e desafios colocados pelo triângulo que define e
delimita o seu campo de interacção social e institucional. Neste cenário, é fundamental a
capacidade dos DT’s de adaptação às diferenças, combinando, de forma criativa, o
colectivo e o individual, o formal e informal.
O primeiro desafio dos DT’s é conseguir a colaboração dos seus pares na construção
de uma linha de ação comum. Para tal são importantes as reuniões do início do ano
letivo. De acordo com Lídia (DT, há 12 anos):
“(…) o maior volume de trabalho em termos de direção de turma com os docentes do
Conselho de Turma é, sem dúvida, nos Conselhos de Turma. É aí que se resolvem, que se
discutem, que definimos os trabalhos, na construção do PCT para a turma, definimos
estratégias, é isso de facto onde passamos mais tempo”.
Esta componente formal é consolidada numa ação informal, por exemplo, “nas
conversas de intervalo” (Lídia, DT há 12 anos) - nas quais, a diretora de turma
superando constrangimentos organizacionais obtém pistas sobre o aproveitamento e o
comportamento dos alunos -, nas trocas de e-mails, Pedro (DT, há ano e meio), ou nas
CARLOS GOMES; FÁTIMA ANTUNES; FERNANDA MARTINS Y TERESA SARMENTO
232
conversas com alunos “ (…) muitas vezes fora da sala de aula” (Maria, DT há 3 anos).
E é assim porque como lamenta José (DT há 2 anos) “(…) a grande complexidade dos
horários dos vários professores” torna difícil “(…) encontrar horas comuns de trabalho
(…)”.
Conseguir uma boa gestão da relação pedagógica é outro desafio. Os DT’s articulam
uma dimensão coletiva - para tentar garantir um normal funcionamento das aulas - com
outra, individual, para tentar resolver casos individuais. Como explica Alexandre (DT
há 2 anos), “Quando se trata de resolver problemas que digam respeito a apenas um
aluno o contacto é individual. No caso do restantes alunos serem parte do problema a
abordagem é coletiva”.
Alguns DT’s entrevistados praticam uma política de privacidade orientada para a
proteção dos direitos dos alunos, o que faz com que determinados assuntos sejam
tratados de modo reservado. Esta política protege a auto e a hetero imagem dos alunos,
ao dificultar que se cristalizem determinadas representações e expectativas.“( …) se for
algum caso em que tenha acontecido em que envolva a vida privada do aluno, eu não
vou intervir no coletivo” (Natália, DT há 7 anos).
O triângulo social e institucional gerido pelos DT’s fecha-se, por assim dizer, na
relação com os pais. Formal, nas reuniões efetuadas no âmbito do horário de
atendimento e nas reuniões com o coletivo de pais. Informal, em certas circunstâncias:
“O contacto com os encarregados de educação é constante, através do horário e
atendimento e muitas vezes, fora do mesmo, por via telefónica” (Maria, DT há 3 anos).
A maioria dos DT’s privilegia o contacto individual, acionando, também aqui, uma
política de privacidade, para evitar situações embaraçosas e facilitar o diálogo com os
pais. Nas palavras de Natália (DT há 7 anos):
“(…) as reuniões com os pais são importantes mas são mais para entrega de avaliações e
discussão de assuntos coletivos, mas depois acho muito mais importante as reuniões semanais
ou telefonar quando acontece alguma coisa e falar individualmente com aquele encarregado
de educação, até porque muitas vezes na reunião geral de pais, os pais não querem expor
assuntos que são pessoais, não é?”.
Até porque, acrescenta Teresa (DT há 12 anos), “(…) há aquela questão pedagógica
que não se deve falar dos meninos, dos filhos dos outros à frente de todo o conselho de
pais (…)”.
Os DT’s compreendem a dificuldade de alguns pais na relação direta com a escola:
“… os encarregados de educação muitas vezes não podem comparecer às reuniões, por
um motivo ou outro, contactando-me à posteriori a título individual” (Rosalina, DT há
21 anos). A colaboração dos pais - que não fácil, dada a extrema diversidade de
situações sociais, familiares e profissionais – é, em certas circunstâncias
deliberadamente procurada. Como recorda Luís (DT há 6 anos):
“Já aconteceu (…) de se convocar os pais para comparecer na escola, isto geralmente pelos
piores motivos (…) para no fundo confrontar os pais e dar a conhecer a situação da turma,
geralmente por mau comportamento generalizado, e então pedimos aos pais nessas reuniões
colaboração para o problema ser resolvido ou atenuado”.
Aprender, cuidar e formar: olhares e facetas da relação pedagógica na Direção de
Turma
A literatura aponta que professores e pais/EE’s, entendendo as crianças como alunos e
como filhos, desenvolvem também expetativas e noções de sucesso nem sempre
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
233
convergentes. Do DT espera-se que faça a mediação entre essas diferentes posições,
quer junto dos professores quer junto dos pais/EE’s no sentido de colaborar na
possibilidade de as escolas serem um espaço integrador e construtor do
desenvolvimento das crianças e jovens.
A conceção de sucesso educativo transversal aos DT’s entrevistados corresponde à
efetivação da aprendizagem dos alunos, traduzida na aquisição de notas positivas, ainda
que alguns DT’s alarguem esse conceito aos aspetos formativos e atitudinais. A análise
das narrativas sobre o papel dos DT’s na orientação educativa dos alunos revela que há
um consenso praticamente geral no sentido de que se entendem como mediadores nesse
processo, sendo que alguns o consideram, em termos de importância, equiparável ao seu
papel de formadores na área da Formação Cívica. Os DT’s evidenciam a preocupação
de que o apoio na perspetiva do sucesso não seja uma ação individual, “mas tem que se
contar com o trabalho também das restantes partes, …, não estou só a falar dos EE, não
estou só a falar dos docentes…” (Lídia, DT há 12 anos), manifestando que entendem
que o sucesso educativo está muito dependente do trabalho colaborativo entre os
diferentes agentes educativos. Os DT’s assumem que estão numa posição de maior
protagonismo para conseguirem a articulação entre os diferentes parceiros educativos,
em primeiro lugar pelo mandato que possuem nessa vertente, e depois porque são os
que se encontram em melhor posição para dialogarem ora com os alunos, ora com os
pais, ora com os outros docentes, “na medida em que é o DT que os conhece melhor,
acompanha o seu contexto familiar e desenvolve mais atividades não letivas, aquelas em
que realmente conhecemos os alunos” (Carla, DT há 8 anos). A valorização dos
momentos informais para a construção de relações de proximidade e de
individualização é recorrente entre os DT’s, mostrando como esses contatos são
importantes para a observação e conhecimento dos professores sobre as motivações e
processos de aprendizagem, conseguindo-se, dessa forma, muitas vezes, a
transferibilidade para processos de aprendizagem em situações mais formais.
Nestas narrativas é recorrente a perspetiva de que os DT’s têm também a função de
cuidadores, segundo a qual o processo educativo, traduzido pelo conceito educare, é, ao
mesmo tempo, atendimento pessoal e estimulação da aprendizagem. Antes da condição
de aluno, está a condição de pessoa, de ser humano que tem que ser entendido na sua
globalidade e integridade, porque, como diz uma das entrevistadas “não existem alunos
ideais, existem apenas alunos e seres humanos únicos” (Márcia, DT há 12 anos).
Esta vertente de relação humana que permite “ajudar o aluno a crescer e a
desenvolver as suas competências” (Carla, DT há 8 anos), é a principal razão
justificativa indicada para a auto avaliação positiva que os DT’s apresentam do seu
exercício nesta função. Queixando-se, contudo, do excesso de burocracia que este cargo
envolve e do desgaste que aquela gera, as narrativas evidenciam que os seus
protagonistas são professores satisfeitos com o desempenho do cargo. Afirmando que
lhes seria muito útil ter realizado formação específica para o desempenho do cargo,
consideram que a experiência pessoal e partilhada com colegas, e, sobretudo, a reflexão
sobre as estórias com que se vão deparando no exercício do mesmo, lhes tem dado um
saber fazer continuamente resignificado. Se no início muitos se assustam com a
expetativa de terem que passar uma boa parte do seu tempo a registar faltas e a darem
conhecimento delas aos EE’s, ao fim de algum tempo de exercício reconhecem-se como
participantes significativos na construção de competências de aprendizagem e de
socialização dos alunos, o que se lhes apresenta como muito gratificante. A professora
Lídia (DT há 12 anos) diz-nos que “procuro envolver todos os colegas na construção do
projeto curricular de turma, que seja exequível, que tenha previstas estratégias de
CARLOS GOMES; FÁTIMA ANTUNES; FERNANDA MARTINS Y TERESA SARMENTO
234
remediação quando há insucesso…claro que nem sempre atingimos aquilo que
desejaríamos mas procuramos sempre fazer mais e melhor”. Este sentido do coletivo
surge como fator determinante do sucesso da ação pedagógica bem como, quando
experimentado, a razão principal para a avaliação positiva do desenvolvimento do cargo
de DT.
Pontual e intermitente: o trabalho colaborativo face à burocracia exacerbada e
performatividade competitiva
Diferentes autores apresentam uma série de questões em torno do trabalho colaborativo
entre docentes, designadamente, fatores de vária ordem que dificultam a sua tradução
nas práticas (cf. Hargreaves, 1994; Roldão, 1995 e Sá, 1997). Quando dada voz aos
DT’s, apenas um número bastante reduzido de entrevistados/as identificaram práticas de
trabalho colaborativo entre docentes de uma mesma turma. Acresce a este número
reduzido de referências o facto de atribuírem às práticas de trabalho colaborativo uma
configuração específica: pontual e intermitente. O trabalho colaborativo é definido
como pontual, na medida em que a sua frequência “se resume às reuniões de avaliação
do final do período” (Carla, DT há 8 anos). Assume um caráter intermitente, uma vez
que emerge quando surgem problemas (Maria, DT há 3 anos).
Ainda neste registo, de uma configuração específica do trabalho colaborativo
identificado, os DT’s referem que a sua existência pressupõe condições de caráter
organizacional, a saber: a continuidade da equipa docente durante um ciclo de estudos,
de modo a permitir um conhecimento maior entre docentes e entre estes e os alunos
(Natália, DT há 7 anos) e, ainda, assegurar a estabilidade profissional do corpo docente
(José, DT há 2 anos).
Portanto, do conjunto das entrevistas realizadas, sinalizamos que apenas quatro DT’s
de turma reportam a existência de trabalho colaborativo entre docentes, ainda que
assuma uma faceta mitigada.
Mas, mesmo esta faceta mitigada parece estar em risco, já que um número bastante
significativo de diretores/as de turma apontou para a diminuição do trabalho
colaborativo entre docentes. Assim sendo, nove DT’s referem a diminuição do trabalho
colaborativo ou a dificuldade da sua concretização. Concorre para esta situação a
“quantidade infindável de burocracia (Paula, DT há 1 ano), a “maior burocracia
relativamente à documentação, porque tudo tem de ser registado e arquivado”
(Alexandre, DT há 2 anos) e o facto de os DT’s ocuparem mais o seu tempo “em
aspetos burocráticos”. Os discursos apresentados parecem (d)enunciar, em tempos
atuais, a exacerbação de certos traços da burocracia. Nesse sentido, há uma
(re)organização do trabalho docente de modo a permitir que o controlo externo esteja
assegurado. É apenas nesse contexto que se compreende que “tudo tem de ser registado
e arquivado”.
Por outro lado, também a sobrecarga horária contribui, na ótica dos DT’s
entrevistados, para a diminuição do trabalho colaborativo, uma vez que “salvo raras
exceções, [a referida diminuição ocorre] sobretudo pela carga horária dos professores”
(Miguel, DT há anos), pela “falta de horas que os docentes verificam cada vez mais”
(Paula, DT há 3 anos) e que, apesar de os docentes ficarem “muito mais horas nas
escolas”, têm “muito menos tempo para estar com os colegas para trabalhar estas
questões. Cada vez mais é dificultado o trabalho colaborativo” (Rosalina, DT há 21
anos). A partir daqui, podemos sinalizar a intensificação do trabalho docente
(cf.Hargreaves,1994). Tais horas e o facto de o acréscimo de permanência na escola
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
235
parecer estar a ser ocupado com trabalho burocrático. Neste cenário, são reduzidas as
oportunidades para a realização de um trabalho colaborativo.
Outro conjunto de DT’s considera que os professores se encontram desmotivados
devido à instabilidade profissional promovida pelas políticas atuais, sendo em número
de três aqueles que verbalizam a existência de tal situação.
Um fator não menos importante prende-se com o facto de que “a colaboração tem
vindo a diminuir devido ao processo de avaliação dos docentes” (Miguel, DT há 5
anos), “há muita desconfiança entre colegas, já não existe solidariedade, aquela dádiva
de outros tempos” (Luís, DT há 11 anos) e com a “questão da avaliação do desempenho
as coisas não foram melhorando no que diz respeito ao ambiente entre docentes” (Lídia,
DT há 12 anos). As palavras dos entrevistados sugerem a tendência de instalação da
cultura da performatividade competitiva (cf. Ball, 2002) em detrimento de uma cultura
da colaboração.
Com base nesta análise parcelar e preliminar dos testemunhos recolhidos, propomos
a hipótese exploratória, a examinar e documentar posteriormente, de que as escolas
portuguesas se encontram enredadas pela coexistência de princípios de racionalidade
burocrática e de racionalidade de performatividade competitiva, que dificultam qualquer
iniciativa de trabalho conjunto dos docentes de uma mesma turma.
O trabalho docente de Direção de Turma: sentidos, descoincidências e tensões
Questionados sobre as atividades mais importantes no seu trabalho como DT’s, os
entrevistados enunciam: a relação com os alunos, o contacto com os encarregados de
educação, a coordenação com os colegas. Quando inquiridos sobre as tarefas a que
dedicam mais tempo, mencionam: contactos, comunicação (com encarregados de
educação, professores, alunos, outros órgãos de gestão), tarefas administrativas/trabalho
burocrático, problemas, conflitos. Assim, duas vertentes avultam na realização do
trabalho de DT: a mediação ― atuação em conflitos e interface de diversos
interlocutores ― e as tarefas administrativas.
“Eu acho que dedico mais tempo à comunicação com encarregados de educação, às vezes
conflitos que aconteçam com os alunos e professores, por exemplo, e também no registo da
assiduidade. (…) Não é que o registo da assiduidade seja o mais importante, mas é um aspeto
formal que tem de ser tratado. Perde-se mais tempo com isso, com a justificação de faltas, pôr
a justificação no dossiê, ter o dossiê organizado, esses aspetos formais, também o PCT
[projeto curricular de turma] atualizado, perde-se bastante tempo” (Cecília, DT há 3 anos).
Assim, avulta por um lado, o esforço despendido num conjunto de tarefas
administrativas, que formalmente lhes são exigidas e os faz perder muito tempo, mas
pouco ou nada valorizam, do ponto de vista pedagógico e profissional; por outro lado, a
destacada centralidade da relação pedagógica surge esbatida nas situações
problemáticas e de conflito, que avolumam a sua presença; o trabalho com os
professores em sede de Conselho de Turma é mencionado sob a forma de uma
comunicação marcadamente instrumental, reduzida à resposta a exigências funcionais,
substantivas ou formais.
Pode pensar-se que mantendo ainda referenciais comuns (o triângulo de
interlocutores; a centralidade da mediação), o trabalho de direção de turma se vai
desvalorizando num sentido que sugere a exploração da hipótese explicativa da
desprofissionalização dos docentes (Demailly & De la Broise, 2009), com a
consequente emergência de sentimentos de perda de sentido e de experiências de
CARLOS GOMES; FÁTIMA ANTUNES; FERNANDA MARTINS Y TERESA SARMENTO
236
falhanço, face a expectativas próprias e sociais. No contraste dos testemunhos perpassa
a consciência desta descoincidência entre uma versão subjetivamente valiosa da direção
de turma, que destaca a importância de atividades com sentido pedagógico e sócio-
educativo, e a sua efetiva concretização, que aparece mais centrada em vertentes
desvalorizadas e ritualizadas do exercício profissional ― tarefas administrativas e
outras exigências formais.
“(…) na teoria sabemos que as atividades mais importantes, de facto, é o trabalho que o
Diretor de Turma realiza enquanto rosto da escola, enquanto elo de ligação entre a escola e a
família, enquanto mediador, digamos, dos conflitos dentro da turma, problemas entre docentes
e discentes… agora na prática sabemos que o trabalho que o Diretor de Turma efetua com
mais frequência é a questão administrativa: a justificação das faltas, o levantamento de faltas
e, eventualmente de vez em quando, quando existem, problemas disciplinares” (Lídia, DT há
12 anos).
Este tem sido sinalizado como um processo transversal a diversas atividades e
setores, num quadro mais amplo de “recomposição das profissionalidades”, “proposto”
e “produzido” pelo “desenvolvimento da racionalidade gestionária”. Entre outras
tendências, “uma nova forma de autonomia” “prescrita, enquadrada, controlada” tem
vindo a desenvolver-se, sugerindo a relevância de hipóteses explicativas em torno da
regulação dos sistemas educativos e dos processos de desprofissionalização (Demailly
& De la Broise, 2009: 2, 3).
Sinais: o tempo de trabalho, confluência de tensões entre formal e informal
Três questões são ainda claramente levantadas: o tempo de trabalho na direção de turma
é incerto, o tempo que formalmente lhe é atribuído é desajustado; o peso do trabalho
administrativo é desproporcionado.
“É difícil quantificar, porque (…) qualquer problema que surja com os meus alunos, mesmo
que durante uma aula, tem de ser resolvido de imediato, se a situação assim o exigir.”
(Rosalina, DT há 21 anos).
“Temos sempre muito mais trabalho que não pode ser marcado num horário, num calendário
(…) Acontece por vezes que, na hora de atendimento, os Encarregados de Educação estão a
trabalhar e há a necessidade de, às 6:25h, às 6:30h quando toca, recebermos Encarregados de
Educação…(…) portanto, é difícil contabilizar” (Lídia, DT há 12 anos).
Ficam assim sinalizadas algumas tensões entre as dimensões formal/informal do
trabalho docente de DT a requerer exploração e elaboração mais demoradas.
APONTAMENTOS FINAIS
Definimos, no início desta comunicação, um roteiro de aproximação à direção de turma
que propôs, como coordenadas de análise, a sua interrogação enquanto trabalho docente
de gestão intermédia e, como estratégia de observação, a exploração dos contextos
empíricos, a partir de testemunhos dos sujeitos.
Observámos articulações complexas entre componentes formais e informais e
dimensões individuais e coletivas das interações que constroem o quotidiano deste
trabalho. A heterogeneidade sociocultural que marca o triângulo institucional é
sinalizada em testemunhos dos/as DT’s, que sublinham ainda facetas e olhares menos
visíveis deste trabalho docente, de que valorizam as satisfações e sentidos
socioeducativos: o seu papel de cuidadores em relações de proximidade e
individualização, que acreditam poder estimular a aprendizagem e favorecer processos
transferíveis para situações formais.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
237
Os professores testemunham ainda a experiência muito frequente de um trabalho
colaborativo pontual e intermitente, dadas as sentidas dificuldades e as reduzidas
oportunidades para tal de que conseguem beneficiar, nas condições que descrevem de
exacerbação dos traços da burocracia, combinados com tendências gerencialistas de
performatividade competitiva: a avaliação de desempenho e o obsessivo controlo
detalhado do quotidiano escolar ilustram a “diminuição da autonomia no trabalho”
(Demailly & De la Broise, 2009: 2) sentida na atual conjuntura.
As tensões evocadas pelas/os DT’s, relativas ao tempo de trabalho, a descoincidência
entre as atividades subjetivamente mais valiosas, pelo seu sentido pedagógico e sócio-
educativo, e o quadro da efetiva concretização da DT ― muito centrada em vertentes
desvalorizadas do exercício profissional, que tendem a esgotar o investimento e a
energia individuais e coletivos dos sujeitos ― sugerem a desprofissionalização dos
docentes, como hipótese a examinar e documentar mais demoradamente em momentos
futuros de desenvolvimento desta pesquisa.
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239
GRUPO DE TRABAJO: UNIVERSIDAD

241
LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: DISCURSOS,
PRÁCTICAS Y ACTORES
VERÓNICA SOLEDAD WALKER
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Argentina
Becaria Doctoral Erasmus Mundus/Universidad de Málaga. España
verowalk@hotmail.com


RESUMEN
En las últimas décadas del siglo XX, en el marco de nuevas relaciones entre el Estado,
la Sociedad y la Educación Superior la cuestión de la calidad pasó a ocupar un lugar
prioritario en las agendas educativas a nivel mundial. La misma, no siempre
explícitamente definida, se convirtió en criterio orientador de políticas y prácticas de
evaluación. El profesorado universitario fue interpelado como un factor clave de
mejora, convirtiéndose en una de las principales ‘variables’ para `medir’ la calidad
educativa.
En este trabajo, se aborda la evaluación de la docencia universitaria en España como
política pública y práctica social. Se focaliza en el escenario actual a través del análisis
de los discursos regulatorios (a nivel supranacional, nacional, regional e institucional),
los agentes implicados y las prácticas de evaluación desarrolladas. Se propone una
mirada crítica de este dispositivo de regulación del trabajo académico que permita
comprender su sentido, posibilidades y limitaciones.

PALABRAS CLAVE
Campo universitario; Políticas de evaluación; Trabajo docente.

VERÓNICA SOLEDAD WALKER
242
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas del siglo XX, en el marco de nuevas relaciones entre el Estado,
la Sociedad y la Educación Superior la cuestión de la calidad pasó a ocupar un lugar
prioritario en las agendas educativas a nivel mundial. La misma, no siempre
explícitamente definida, se convirtió en criterio orientador de políticas y prácticas de
evaluación. El creciente interés por garantizarla y la permanente alusión a la crisis de las
instituciones universitarias contribuyó a legitimar la puesta en marcha de políticas de
evaluación de los sistemas, las instituciones y los actores del campo universitario. Así,
hacia finales del siglo XX la evaluación pasó a constituir el núcleo político-ideológico
de un conjunto de medidas destinadas a reformar los sistemas de educación superior a
nivel mundial (Krotsch, 2001). Dichas reformas constituyen para algunos un modo de
responder al impacto de la globalización en los sistemas educativos, mientras que para
otros son la expresión de una política educativa nacional e internacional vinculada al
proyecto político de la nueva derecha (Díaz Barriga, 2004). En este contexto, los
docentes han sido interpelados discursivamente como actores clave en el aseguramiento
de la calidad universitaria, convirtiéndose en una de las principales ‘variables’ para
`medirla’. Consecuentemente, la mayoría de los países se vieron abocados a la tarea de
diseñar e implementar dispositivos que permitiesen obtener información acerca de la
actividad desarrollada por los académicos.
En España la evaluación del profesorado universitario comenzó a regularse con la
Ley de Reforma Universitaria de 1983. Desde ese momento -en que se estableció que la
evaluación del desempeño docente es competencia de cada universidad- hasta la
actualidad, el tema de la evaluación del profesorado ha sufrido importantes cambios y
ha cobrado gran interés. La importancia otorgada al profesorado y su evaluación para
alcanzar niveles de excelencia universitaria; la falta de un modelo claro de evaluación y
los cambios políticos acaecidos en los últimos años justifican dicho interés (Murillo
Tordecilla, 2008) así como la existencia de una multiplicidad de evaluaciones a las que
es sometido el docente a lo largo de su carrera profesional. Las mismas varían en
función de la finalidad y repercusiones (acceso, promoción, incentivo económico y
mejora de la docencia), del objeto de la evaluación (investigación, docencia o ambas) y
de la entidad responsable de desarrollarla (Estado, Comunidad Autónoma o
universidad). En este sentido, “es posible afirmar que existe un “batiburrillo” de
acciones, todas de carácter parcial, y sin apenas coordinación entre ellas que, además
varían de forma importante entre las 17 comunidades y las 71 universidades existentes
en España” (Murillo Tordecilla, 2008: 30).
En este trabajo, se aborda la evaluación de la docencia universitaria en España como
política pública y práctica social en el marco de dinámicas sociales y políticas más
amplias de las que la universidad participa.
PERSPECTIVA TEÓRICA
En el abordaje de la universidad resulta interesante recurrir a la categoría de campo de
Pierre Bourdieu ya que permite comprender ciertas dinámicas al interior de las
institucionales -en y entre disciplinas, establecimientos, grupos de interés, etc.- pero
también más allá de ellas -en relación al campo social, económico y político-. Sostiene
el autor que “el campo universitario es, como todo campo, el lugar de una lucha por
determinar las condiciones y los criterios de la pertenencia y de la jerarquía legítimas,
es decir, las propiedades pertinentes, eficientes, apropiadas para producir, funcionando
como capital, los beneficios específicos que el campo provee” (Bourdieu, 2008: 23). En
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
243
este sentido, la noción de campo (científico y/o académico) brinda un marco de análisis,
que sin abandonar la incidencia de las determinaciones globales, permite dar cuenta del
sentido de las prácticas (de grupos o sujetos individuales) en términos de formas
particulares de racionalidad. Así, las percepciones, prácticas y estrategias desarrolladas
por los diferentes actores involucrados en los procesos de evaluación de la docencia
universitaria dependen de la posición ocupada en el campo. En el caso de la evaluación
de la docencia universitaria en España, participan diversos agentes sociales y a
diferentes niveles. Agencias nacionales, regionales y supranacionales participan en la
lucha por la definición, conservación o subversión de las reglas del juego junto con
instituciones universitarias, sindicatos, estudiantes y docentes. Sujetos individuales y/o
grupos con intereses específicos asociados a su posición en el espacio de distribución de
los capitales político, académico, cultural y simbólico. Posiciones que no son
homogéneas incluso al interior de los grupos. En el caso de los docentes, las posiciones
ocupadas en el campo universitario dependen de la antigüedad, género, pertenencia
disciplinar, etc. En su conjunto se trata de un “sector dominado de la clase dominante”
(Bourdieu, 1988: 147). Dominantes, en tanto que poseedores del poder y de los
privilegios que confiere la posesión del capital cultural y asimismo, por lo menos para
algunos de entre ellos, la posesión de un volumen de capital cultural suficiente para
ejercer un poder sobre el capital cultural. Son dominados en sus relaciones con aquellos
que tienen poder político y económico. Advierte Bourdieu (1988) que “esta dominación
no se ejerce más, como en otros tiempos, a través de las relaciones personales (…) sino
que toma la forma de una dominación estructural ejercida a través de mecanismos muy
generales, como los del mercado” (p. 147). Esto nos invita a pensar la evaluación de la
docencia universitaria como uno de esos mecanismos de ejercicio del poder, un
mecanismo de regulación (Popketwitz, 1994), un dispositivo de control, de
disciplinamiento (Foucault, 2005) que busca orientar las prácticas y encauzar el trabajo
académico. Reconocer esto no supone abogar por la desaparición o ilegitimidad de las
políticas de evaluación de la docencia universitaria. Más bien consiste en una invitación
a desnaturalizar dicha práctica, cuestionarla entendiéndola como una construcción social
y, por tanto, sujeta a determinados intereses que no siempre se encuentran explicitados.
En este sentido, ante el argumento de que evaluar la docencia universitaria es una
manera de informar a la sociedad sobre el ejercicio de una actividad pública, cabe
preguntarse a quienes se incluye bajo el concepto de sociedad. En relación a otros de los
argumentos esgrimidos para justificar la evaluación, resulta necesario preguntarse si
realmente la puesta en marcha de las prácticas evaluativas contribuye a la mejora de la
calidad educativa. Por último, cabe indagar en cuánto colabora la información recogida
a través de las evaluaciones con el aprendizaje y la gestión institucional. En qué medida
dicha evaluación constituye una posibilidad para detener la mirada en la propia
institución, recabar información relevante y tomar decisiones que contribuyan al
desarrollo de una universidad comprometida con la formación de sujetos críticos y con
la transformación social.
EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A FINES DEL SIGLO XX: NUEVAS RELACIONES
ESTADO, SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD
En el marco del ascenso del Estado Evaluador (Neave; 1988) durante el último cuarto
del siglo XX, “la evaluación de la calidad emerge como la expresión más clara de la
internacionalización de la educación superior, condensando la casi totalidad de los
problemas propios de este sector de la educación en el fin del milenio” (Araujo; 2003:
34). A partir de las nuevas relaciones Estado-Sociedad-Educación Superior que
comienzan a instaurarse hacia fines de los años setenta y principios de los ochenta en
VERÓNICA SOLEDAD WALKER
244
países de Europa Occidental, se institucionalizan políticas y prácticas tendientes al
mejoramiento de la calidad de la educación superior. Así, la evaluación que comienza a
introducirse en diversos estados nacionales asume características peculiares que
obedecen a una serie de cambios profundos. Entre ellos se pueden mencionar las
restricciones presupuestarias en el marco de la crisis del Estado de Bienestar, las
reformas generalizadas en el sector público, el papel de la ciencia y la tecnología en la
inserción de las naciones y los bloques regionales en un contexto internacional cada vez
más competitivo, el fenómeno de la masificación de la educación superior observado en
distintos países a partir de la década del cincuenta, y la búsqueda de un mejoramiento de
las relaciones con el mercado laboral y la industria. Como respuesta a estas mutaciones
el Estado Evaluador creó nuevos sistemas de control y planificación. Primero, una
racionalización y distribución de funciones que implican una relocalización del poder en
la cual el Estado mantiene el control de las instituciones -por la vigilancia de sus
resultados-, a través de la creación de organismos intermedios especializados y
diversificados -así como de programas específicos- o bien, de la asignación de nuevas
funciones a organismos ya existentes. Segundo, supone el descubrimiento del mercado
como instrumento político para el desarrollo de la educación superior, al mismo tiempo
que la incorporación de una forma particular de ética competitiva ligada a una
modalidad de gestión autorregulada. Tercero, se acentúa la evaluación estratégica
dándose el pasaje de una evaluación a priori a una evaluación a posteriori. Por último, la
rendición de cuentas, la responsabilidad social y la transparencia ante el Estado y la
sociedad civil en su conjunto incluyen nuevas, múltiples y variadas exigencias en la
gestión de las instituciones (Araujo; 2003).
En este contexto, la cuestión de la calidad pasó a ocupar un lugar prioritario de las
agendas educativas de distintos países del mundo, lo que no significa que antes haya
estado ausente, sino que era otro el sentido atribuido en el campo educativo
1
. Como
sostiene Suasnábar (2011), se trata del “pasaje de la idea de la calidad como problema a
la evaluación de la calidad como forma de regulación de los sistemas de educación
superior” (p. 94). De esta manera,
“la problemática de la calidad emerge en un contexto en el que la heterogeneidad social e
institucional impulsada por el crecimiento del número, hace menos visibles y predecibles los
procesos internos de las instituciones. Este giro en las políticas que buscará encontrar una
nueva homogeneidad y visibilidad aceptando la necesidad de la descentralización de los
procesos pero centralizando a la vez los resultados y los productos, modificará los patrones de
la relación entre el Estado y la universidad” (Krotsch, 2005: 287).
POLÍTICAS DE EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN ESPAÑA: ANÁLISIS
DE LOS DISCURSOS REGULATORIOS
En España la evaluación del profesorado es competencia de tres instancias diferentes: El
Estado, las Comunidades Autónomas y las Universidades. Sostiene Murillo Tordecilla

1
Sostiene Krotsch (2005) que la calidad de los sistemas de educación superior modernos devenía en gran
parte de la centralidad, prestigio y visibilidad que la relación con el Estado le confería a la universidad
como así también por la homogeneización social de origen de sus egresados. Hacia finales del siglo XX,
la universidad fue percibida por diferentes gobiernos como una institución en crisis incapaz de responder
a los retos que el mundo contemporáneo le plantea. Advierte Martin Trow (1998) que la afirmación de la
crisis de confianza entre el Estado, la universidad y la sociedad resultó conveniente y constituyó casi una
condición necesaria para aumentar los mecanismos de regulación a través de mayores rendiciones de
cuentas formales. Sostiene Sousa Santos (2005) que se trató de razones “utilizadas para justificar la
apertura generalizada del bien público universitario para la explotación comercial” (p. 29).
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
245
(2008) que a pesar de la multiplicidad de organismos, hay un relativo acuerdo acerca de
qué aspecto debe evaluar cada uno. Así, la evaluación para el acceso y la promoción
para puestos de docentes funcionarios es competencia del Estado y las universidades;
las Comunidades Autónomas y las universidades, para los puestos de docentes
contratados; la evaluación de la actividad investigadora es competencia estatal; la
evaluación del desempeño docente es responsabilidad de las universidades; y, por
último, algunas Comunidades Autónomas desarrollan una evaluación para otorgar
incentivos económicos a los docentes universitarios.
La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), creada
en 2002 con el fin declarado de alcanzar la mejora de la calidad e integrar el sistema de
educación superior español al EEES, desarrolla diferentes mecanismos de evaluación de
enseñanzas, instituciones y profesorado. Entre ellos el Programa de Apoyo a la
Evaluación de la Actividad Docente del Profesorado Universitario (DOCENTIA) que
dice responder a los requerimientos de la legislación vigente sobre la obligatoriedad de
una evaluación de las actividades docentes, investigadoras y de gestión del profesorado
universitario. Dicho programa, toma como referencia, entre otros, las recomendaciones
para la Garantía de Calidad en las instituciones de Educación Superior elaboradas por la
European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) y plasmadas en
el documento ‘Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo
de Educación Superior’. Si bien el programa se presenta con la misión de facilitar y
apoyar la evaluación de la actividad docente del profesorado universitario llevada a
cabo por las instituciones, la revisión de diferentes Programas DOCENTIA advierte
cierta homogeneidad en las fundamentaciones, fuentes, dimensiones, etc. ¿Se trata de
proyectos, culturas y propósitos institucionales similares o de una estrategia de
adaptación a nuevas demandas? En este sentido, cabe preguntarse si los procesos de
evaluación que dicen llevarse a cabo para la mejora de la calidad educativa en el nivel
universitario es realmente una necesidad de aquellos que día a día experimentan la
universidad como institución y la docencia como trabajo. O se trata de mecanismos de
regulación -de las instituciones y los actores- que pervierte el sentido de una evaluación
formativa cuando cede ante las exigencias de la estandarización, jerarquización y
comparación.
A partir de lo expuesto, el análisis de la retórica de las políticas actuales de
evaluación de la docencia universitaria en España exige detener la mirada en los
discursos la ENQA, la ANECA, agencias regionales e instituciones. Para ello, se
revisaron los siguientes documentos: ‘Criterios y Directrices para la Garantía de la
Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior’, ‘Programa DOCENTIA’,
‘Marco Andaluz de evaluación de la actividad docente del profesorado universitario’,
‘Programa DOCENTIA-ANDALUCÍA’ y ‘Programa DOCENTIA-UMA’.
El análisis del discurso normativo en el abordaje del objeto de estudio resulta
relevante ya que constituye una de las múltiples dimensiones que configuran los
procesos y prácticas de evaluación de la docencia universitaria. Su importancia radica
en la consideración del discurso como práctica social, un modo de acción y
representación que contribuye en la construcción de identidades, posiciones y relaciones
sociales así como de sistemas de conocimientos y creencias. Como sostiene Bourdieu
(1985) la capacidad generativa del lenguaje no tiene límites y se refleja en su capacidad
de prescribir bajo la apariencia de describir.
Son tres los aspectos sobre los cuales se centra el análisis: los supuestos de los
procesos de evaluación propuestos para la valoración de la docencia universitaria, el
VERÓNICA SOLEDAD WALKER
246
sentido del concepto de calidad que subyace y la conceptualización de la función
docente propuesta por las distintas instancias.
En cuanto a la evaluación, parece existir ciertas tensiones/contradicciones entre los
propósitos explícitos que guían el proceso y los supuestos implícitos en su diseño. Así,
mientras en los distintos documentos se afirma que se trata de una evaluación formativa,
el proceso evaluativo que se propone contempla una serie de dimensiones, variables e
indicadores pre-establecidos en función de los cuales verificar y constatar resultados. En
la construcción del modelo no participan todos los actores involucrados y existe una
distinción jerárquica entre los que lo diseñan e implementan. Una lógica aplicacionista
en la que se olvidan tradiciones académicas universitarias de gran relevancia: los
modelos de evaluación apoyados en procesos, la tradición cualitativa que permite
abordar las dimensiones no observables, los modelos formativos, la evaluación
comprensiva, la evaluación institucional, los modelos de evaluación de aspectos
culturales de la institución (Martínez Rodríguez, 2012). Por otra parte, la alusión a la
necesidad de instalar una ‘cultura de la evaluación’ requiere definir su significado y sus
riesgos. Porque, así como en las prácticas pedagógicas el eje se traslada del enseñar-
aprender al evaluar-ser evaluado, “este deslizamiento en el caso de la evaluación de los
docentes puede llevar a pensar en modelos de desempeño homogeneizado lo que
significará la pérdida de creatividad, de imaginación, del estilo propio” (Souto, 2010:
342). Así como también la generación de prácticas de ajuste a lo que la evaluación
demanda.
En relación a la calidad, además de la falta de definición del concepto, se advierte
una ‘colonización’ del mismo por lógicas ajenas a la propia universidad. Las demandas
del nuevo contexto, la convierte en una institución en la que el conocimiento se define
básicamente como información o la capacidad de resolver problemas, los estudiantes
son considerados ‘productos’ o clientes, los académicos se vuelven facilitadores y la
investigación suele asociarse a proyectos de desarrollo o investigación-acción,
financiados frecuentemente por empresas que quieren mejorar su posición en el
mercado. Los nuevos enfoques de diseño curricular que privilegian crecientemente la
definición de competencias y la evaluación por resultados también apuntan hacia la
necesidad de aumentar la capacidad operativa de los egresados en una forma cada vez
más uniforme y pre-establecida, descrita por los resultados esperados (Barnett, 2001).
De esta manera, “la definición de calidad entonces está sesgada porque la definición de
universidad también lo está” (Lemaitre, 2005: 10).
Con respecto a la docencia, el discurso que regula su evaluación a nivel nacional la
limita a una actividad particular: la enseñanza. No se hace referencia a las condiciones
materiales y simbólicas en las que se desarrolla la actividad docente y que permitiría dar
cuenta del ‘trabajo real’ (Martínez et al, 2009; Tello et al, 2009), de esa trama poco
visible que se va tejiendo en la cotidianeidad y que comprende múltiples y diversas
actividades que exceden la tarea de enseñanza.
PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN CONTEXTOS
INSTITUCIONALES ESPECÍFICOS: LA PERSPECTIVA DE LOS AGENTES IMPLICADOS
Este apartado se centra en las perspectivas de los diferentes actores involucrados en la
puesta en práctica de la evaluación de la docencia universitaria en contextos
institucionales específicos. Para ello, se recuperarán los discursos de los sujetos
obtenidos en entrevistas realizadas a docentes, estudiantes, representantes sindicales e
informantes claves de la Universidad de Málaga. Recuperar las percepciones o
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
247
perspectivas de dichos actores supone reconocer, por un lado, que los mismos tienen
una captación activa del mundo, que construyen su visión del mundo (Bourdieu, 1988);
por otro, que en tanto puntos de vista, consisten en “vistas tomadas a partir de un
punto, es decir de una posición determinada en el espacio social” (idem, p. 133). En
este sentido, puede decirse que “las representaciones de los agentes varían según su
posición (y los intereses asociados) y según su habitus, como sistema de esquemas de
percepción y apreciación, como estructuras cognitivas y evaluativas que adquieren a
través de la experiencia duradera de una posición en el mundo social” (idem, p. 134).
Respecto del qué se evalúa, los docentes entrevistados sostienen que la evaluación de
la docencia se reduce a la actividad de enseñanza, fundamentalmente de aquello que
ocurre en el aula. Y que aquellas actividades que ocupan gran parte del tiempo de
trabajo, vinculadas fundamentalmente a tareas de gestión- no son valoradas. También se
aduce que más que la calidad de la docencia, lo que se considera es la cantidad ya que
los mecanismos de evaluación buscan asegurar el cumplimiento de la dedicación
docente más allá de las cualidades que la caracterizan.
Respecto del cómo se evalúa, las encuestas de opinión del alumnado son el
instrumento privilegiado. Los docentes, no cuestionan que sean los estudiantes quiénes
evalúen aunque en algunos casos señalan sus limitaciones como el desconocimiento de
los contenidos de la asignatura. Ante ello sugieren la evaluación por pares. Lo que sí
cuestionan es el instrumento -la encuesta- y su aplicación. Sostienen que el modelo
estandarizado propuesto para diferentes áreas disciplinares no da cuenta de las prácticas
de enseñanza que se pretenden valorar y que el hecho de que se disponga de un breve
tiempo para responderla junto a la época del año en la que se aplican son aspectos a
revisar.
En relación al por qué evaluar la docencia universitaria, la mayoría de los profesores
manifiestan su necesidad dado el carácter público de la actividad docente. En cuánto al
para qué se evalúa los docentes cuestionan el uso que se hace de la información
recogida sobre su actividad docente. Señalan que no perciben un uso institucional de los
resultados obtenidos en las encuestas que deriven en acciones de mejora.
Entre las cuestiones surgidas de las entrevistas a docentes cabe señalar la alusión a la
evaluación externa como una forma de contrarrestar la endogamia, los favoritismos y
las pujas de intereses que atraviesa la vida universitaria. En este sentido, la mayoría de
los docentes no recurrirían a un tipo de evaluación departamental. Por otra parte, en el
discurso de los docentes noveles, la cuestión de la evaluación de la docencia aparece
íntimamente vinculada a referencias sobre las condiciones de trabajo, específicamente
sobre su inestabilidad laboral. También hacen referencia a cómo la evaluación se
convierte en una referencia para sus prácticas, llevándolos a actuar en función de lo que
se les valorará. Por último, señalan la contradicción de que se sobrevalore la actividad
de investigación para acceder, permanecer o promocionar en la carrera docente.
Los estudiantes entrevistados sostienen que sistemáticamente, año tras año,
participan en las evaluaciones docentes pero que no perciben la utilidad de dicho
mecanismos. Para algunos, completar la encuesta de opinión es una oportunidad -la
única- para expresarse y en varios casos lo convierten en un instrumento para castigar o
premiar a determinados docentes. Otros estudiantes, plantean que dicha evaluación no
tiene sentido, que es una mera formalidad y por tanto no se comprometen al momento
de realizarla. Un solo estudiante afirmó que se abstiene de responder la encuesta porque,
si bien cree que no sirve de nada, no quiere incidir en las estadísticas contestando al
azar.
VERÓNICA SOLEDAD WALKER
248
Para las autoridades responsables de la puesta en marcha de la evaluación de la
docencia, el diseño, implementación y sistematización de las encuestas constituye una
manera de contribuir a la calidad educativa. Afirman que el origen de dicho mecanismo
radica en las demandas de implementación de sistemas de calidad a nivel institucional
para la mejora educativa y que los profesores se encuentran cada vez más
comprometidos con dicha evaluación ya que es un insumo necesario para otros tipos de
evaluaciones (quinquenios, acreditaciones, etc.). También sostienen que la encuesta de
opinión del alumnado es el resultado de la negociación con diferentes sectores, entre
ellos los sindicatos.
Los representantes sindicales entrevistados afirman que no hubo una negociación
real en el diseño de la encuesta de opinión. Señalan que de lo que se trató fue de un
proceso de comunicación unidireccional por parte de los responsables institucionales.
Desde el sector sindical se plantea la necesidad de evaluar las condiciones en las que se
desarrolla la docencia, fundamentalmente en un espacio tan desigual como es la
universidad. Además, plantean que la mayor importancia que los docentes otorgan a los
sexenios de investigación en relación a la evaluación de la docencia se debe no sólo a lo
que los mismos suponen en términos de retribución salarial sino por haberse convertido
en requisito fundamental para otras tareas. Por último, cabe destacar la referencia a que
los docentes de la universidad no tienen conciencia de su condición de trabajadores.
REFLEXIONES FINALES
Lo que aquí se presentan como reflexiones finales, lejos de considerarse conclusiones
acabadas, pretenden ser un punto de partida para continuar pensando determinadas
cuestiones.
En primer lugar, resulta necesario profundizar en una mirada ‘internalista’ (Clark,
1983) de la universidad que permita comprender la singularidad y complejidad de una
institución que ha permanecido en la penumbra durante siglos y que tradicionalmente ha
sido abordada desde perspectivas filosófico-jurídicas. Se trata de recuperar la dimensión
micropolítica de la universidad como un modo de contribuir a la comprensión de un
objeto de estudio que, a pesar de echar luz sobre numerosos objetos, se ha caracterizado
por una relativa opacidad. Como señala Bourdieu (2008), “analizar científicamente el
mundo universitario es tomar como objeto una institución que es reconocida
socialmente como una institución basada en operar una objetivación que aspira a la
objetividad y a la universalidad” (p. 291). De ahí, el interés por abordar la evaluación
de la docencia universitaria desde una mirada que focalice en “la ‘interfase’ conflictiva
entre las políticas universitarias y su puesta en práctica en contextos institucionales
específicos” (Camou, 2002: 147). Sin perder de vista las dinámicas más amplias en las
que dicho campo participa y que desde las últimas décadas del siglo XX se han
caracterizado por el avance del mercado ante un Estado que disminuye su accionar en lo
económico y lo fortalece en lo político-ideológico.
En segundo lugar, desde la perspectiva adoptada en esta comunicación, el abordaje
de la evaluación de la docencia universitaria requiere entenderla como una política de
regulación del trabajo docente. Como política pública constituye un constructo social
(Muller, 2002), producto de negociaciones entre grupos con intereses diferentes. Lejos
de considerarlas como decisiones exclusivas de las élites estatales (perspectiva estado-
céntrica), es necesario destacar el carácter interactivo, negociado y constructivo de las
políticas públicas. Entenderlas como procesos interactivos y negociados supone alejarse
de las concepciones que las reducen a decisiones técnico-burocráticas y concebirla
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
249
como parte de una dinámica política inscripta en las luchas por la hegemonía. Lejos de
responder a una lógica jerárquica, racional, formal y neutral, las políticas públicas son el
resultado de procesos en los que los espacios y los actores tienden a superponerse,
incorporando diversidad de intereses y estrategias (Krotsch, 2005). En este sentido, la
negociación entre actores con intereses y estrategias diversas así como los efectos no
queridos constituyen un elemento fundamental para comprender la lógica de las
políticas públicas y su impacto en el sistema y las instituciones. (idem). Por otra parte,
en cuanto al carácter constructivo de las políticas públicas, se trata de “procesos
inherentemente productivos en un sentido estructurante e instituyente en tanto
construyen y reconstruyen en su dinámica contradictoria y conflictiva las relaciones
sociales que ordenan la vida social” (Olmeda, J. C. y Minteguiaga, A., 2002: 6). Como
sostienen Olmeda y Minteguiaga (2002), esto supone recuperar el carácter histórico y
político de las dinámicas sociales que configuran y en la que son configurados los
sujetos sociales y por las que los mismos se constituyen en partícipes competentes del
proceso de institucionalización de la política definiendo posiciones, espacios y brechas
de intervención. Procesos que se desarrollan en contextos socio-políticos determinados,
en cuya cotidianeidad se juega el sentido de estas políticas. De esta forma, las políticas
suponen configuraciones específicas de relaciones desde las cuales los sujetos
desarrollan ciertas acciones que las crean y recrean, organizan y desorganizan;
jugándose su eficacia en esa capacidad de generar ciertas prácticas y no otras y dando
cuenta de una dinámica entre estructuras y estrategias, o en otros términos, entre
procesos y prácticas (Olmedilla, J. C. y Minteguiaga, A., 2002). Además, cabe
reconocer que el objetivo de una política va más allá de la resolución de un problema
determinado y supone la construcción de una nueva representación de los problemas. En
este sentido, las percepciones de los sujetos involucrados en los procesos de evaluación
de la docencia universitaria pueden considerarse como el resultado de la puesta en
relación de determinadas posiciones -y lo que ello conlleva en término de disposiciones
y representaciones- y mecanismos regulatorios que buscan definir las reglas de juego,
orientar las prácticas y ante los cuales se despliegan diversas estrategias.
En tercer lugar, concebir la docencia como trabajo supone reconocer aquello que se
despliega en el día a día, en el hacer cotidiano (Martínez, D. et al 2009: 152); lo que “se
nos escapa y se convierte a la vez en un enigma a descifrar” (Tello, A. M. et al, 2009:
255). Sostiene Deolidia Martínez (2009) que la docencia universitaria, como trabajo, es
un fenómeno complejo y que dicha complejidad “sólo se advierte cuando lo vivido a
diario se problematiza o se interpela” (p. 137) permitiendo reconocer su multi-
dimensionalidad. Una posible manera de abordar la complejidad y peculiaridad de la
docencia universitaria es considerando las dimensiones prescripta y real del trabajo
(Dejours, 1998). Por ‘prescripto’ se entienden las ‘tareas’ que se deben desarrollar,
aquello que se desea obtener o lo que se debería hacer. Lo ‘real’ hace referencia a las
‘actividades’ que realmente se hacen para tratar de alcanzar lo más posible los objetivos
fijados por la tarea. En este sentido, el trabajo docente constituye la actividad
desplegada por hombres y mujeres para enfrentar lo que en una tarea utilitaria no puede
obtenerse mediante la estricta ejecución de la organización prescripta (Dejours, 1998).
Dimensiones de la categoría trabajo que exigen, además, tener presentes las condiciones
materiales y simbólicas en las que las mismas se desarrollan. Condiciones de
desigualdad, inestabilidad y flexibilidad enmarcadas en procesos de disminución de la
inversión del Estado en la universidad pública (descapitalización de la universidad
pública) y globalización mercantil de la universidad (transnacionalización del mercado
universitario) (Sousa Santos, 2005).
VERÓNICA SOLEDAD WALKER
250

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253
LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. ENCUESTA DE CONDICIONES DE
VIDA Y PARTICIPACIÓN
INÉS SOLER JULVE; ANTONIO ARIÑO VILLARROYA Y RAMÓN LLOPIS GOIG
Universitat de Valencia. España
Ines.soler@uv.es


RESUMEN
La comunicación presenta los datos de la primera Encuesta de Condiciones de Vida y
Participación de los Estudiantes Universitarios (ECoViPEU) en la que han participado
17.512 estudiantes de grado o primeros ciclos de 50 universidades españolas
presenciales. El trabajo de campo se ha desarrollado en los meses de abril y mayo de
2011. Se expone un primer balance de los resultados acerca de sus condiciones de vida
y su vinculación al estudio. Entre las conclusiones se apunta la creciente pluralización
del oficio de estudiante y se señalan también algunas implicaciones de los resultados en
la implantación del modelo de enseñanza-aprendizaje basado en el crédito ECTS.

PALABRAS CLAVE
Estudiantes universitarios; Vinculación al estudio; Oficio de estudiante; Dimensión
social; Equidad.

INÉS SOLER JULVE; ANTONIO ARIÑO VILLARROYA Y RAMÓN LLOPIS GOIG
254
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
El presente trabajo se sitúa dentro de una línea de investigación que trata de explorar las
modalidades de vinculación al estudio-aprendizaje de los actuales estudiantes
universitarios, con el fin de conocer mejor sus perfiles y proporcionar a las
universidades información para que puedan diseñar estrategias e instrumentos que
favorezcan una respuesta más adecuada a dichos perfiles.
La primera aproximación al objeto de estudio tuvo lugar durante los años 2006 y
2007 con el desarrollo de una investigación cualitativa en las siguientes universidades
españolas: la Universitat de València, la Universidad de Murcia, la Universidad del País
Vasco y la Universidad de Oviedo. Este estudio, dirigido por el profesor Antonio Ariño,
fue publicado en 2008 con el título de El oficio de estudiar en la universidad:
compromisos flexibles. De los hallazgos de este estudio, dos grandes tendencias deben
ser tenidas en cuenta como punto de partida para la presente investigación. La primera
afecta al compromiso de los estudiantes con su formación, que se vuelve mucho más
flexible. Este fenómeno está relacionado con dos aspectos diferentes: el régimen de
dedicación, que hace referencia a la tendencia creciente del estudio a tiempo parcial,
compaginado con distintos trabajos; y la difusión creciente de una actitud general de
compromiso laxo. Ambos repercuten en la intensidad del estudio. En segundo lugar, se
detecta un cambio importante en la relación entre la educación y la vida de las personas:
tanto la entrada como la salida de la universidad se vuelven más flexibles, puesto que,
por un lado, se “naturaliza el acceso”, como una opción inercial, y, por el otro, se
“desdramatiza el fracaso”, pudiendo retomarse los estudios en cualquier otra etapa de la
vida.
En una segunda etapa de la investigación, se efectúan algunas encuestas en la
Universitat de València con el fin de tener una aproximación cuantitativa, que sirven
para poner a prueba la herramienta del cuestionario online para investigar sobre este
objeto de estudio. En esta misma línea de trabajo se colabora en la explotación de los
resultados de la cuarta oleada de la encuesta europea Eurostudent para el caso de los
estudiantes de la universidad española. El proyecto europeo Eurostudent: Social and
Economic Conditions of Student Life in Europe
1
tiene como objetivo principal recopilar
datos comparables sobre la dimensión social de la educación superior europea a través
de una encuesta realizada en cada uno de los países participantes. El trabajo de
explotación y análisis de los datos culmina con la publicación en 2011 de una obra de
autoría colectiva dirigida por Antonio Ariño y Ramón Llopis y titulada: ¿Universidad
sin clases? Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España
(Eurostudent IV).
EL ESTUDIANTE COMO OBJETO DE ESTUDIO: MARCO CONCEPTUAL
La literatura científica referida a las culturas estudiantiles de los universitarios ha
destacado la condición de estos como grupo heterogéneo, que tiene un elemento central
de diferenciación de las identidades estudiantiles en su vinculación al estudio. De las
diversas aportaciones examinadas, algunas han resultado de gran utilidad para el
establecimiento de las bases teóricas con las que se ha diseñado la presente
investigación. En primer lugar, la investigación de Dubet (1994) ha permitido definir las
dimensiones principales que estructuran la experiencia estudiantil: el proyecto, la

1
http://www.eurostudent.eu/
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
255
integración en la universidad y la vocación. De manera más concreta, Coulon (1997) ha
profundizado en el estudio de la afiliación como proceso de inserción en el nuevo medio
universitario y ha acuñado el concepto de oficio de estudiante, que contiene las diversas
dimensiones que se pretenden abordar en este trabajo. En segundo lugar, otras
investigaciones francesas han señalado elementos determinantes de este oficio, con el
estudio de las variables de naturaleza sociodemográfica, donde las obras de Bourdieu y
Passeron (1964 y 1970) resultan esclarecedoras en cuanto al origen social, mientras
otras como L. Gruel y B. Thiphaine (2004) se centran en la relevancia del sexo como
factor diferenciador. Asimismo, se han aportado elementos interesantes con la
introducción de nuevas variables como son: la titulación, abordada desde las lógicas
socializantes de cada disciplina por M. Millet (2003); o el tipo de establecimiento en
que se encuentran, analizado entre otros por G. Felouzis (2001b). El abandono de los
estudios universitarios ha sido objeto de estudio en una investigación realizada por un
equipo dirigido por L. Cabrera (2006a y b), y de nuevo en el país vecino, en el seno del
OVE, por N. Beaupère, L. Chalumeau, N. Gury, C. Hugrée (2007). A su vez, R.
Olabuénaga nos ayuda a situar a los estudiantes como parte de una juventud
desproporcionalmente alargada. Se ha prolongado su adolescencia, su período de
reclusión escolar, retrasando su entrada en el mundo del trabajo, alargando su
dependencia familiar. Entre los jóvenes españoles de la década de los noventa, a las
puertas de la treintena, sólo uno de cada cuatro ha concluido su etapa escolar, ha
encontrado trabajo y ha podido establecerse de manera autónoma, “superando así su
etapa de ciudadano inminente y alcanzando de forma completa su condición de
ciudadano adulto” (1998: 53). Esta precarización de la autonomía hace que los jóvenes
vivan más como “libertos” que como ciudadanos libres, según palabras del autor. Se
encuentran irremediablemente frente a un “estado permanente de indeterminación” en lo
que respecta al futuro.
Por otro lado, en los foros de debate sobre el proceso de Bolonia se ha venido
enfatizando de manera creciente la importancia de la dimensión social del EEES, de la
equidad participativa, de la corrección de las desigualdades en el acceso, la trayectoria y
los resultados, y de fomentar una educación universitaria inclusiva. En este contexto,
conviene precisar qué se entenderá en este proyecto por participación y qué referentes
utilizamos.
Al hablar de participación, lo hacemos no solamente en el sentido de equidad
participativa (foros de seguimiento del proceso de Bolonia), o de la participación
política en la gestión universitaria (mediante elecciones, formas de representación,
presencia en órganos), sino en un sentido multidimensional y más amplio, porque
abarca también lo que en un estudio reciente hemos denominado las formas de
vinculación con el compromiso de estudiar (Ariño et alii, 2008) y las formas de
implicación en la creación de vida universitaria en el Campus, así como los
compromisos sociales y culturales con el entorno.
La incorporación de la problemática de la dimensión social al desarrollo del EEES
hace patente la necesidad de generar información amplia y fiable sobre los perfiles de
los estudiantes, sus características y condiciones de vida, para comprobar en qué medida
se dan ajustes o aproximaciones entre las políticas que se diseñan y la realidad existente.
De esta forma, la Encuesta de Condiciones de Vida y Participación de los
Estudiantes Universitarios en España nace con el fin de dar respuesta a esa demanda de
información empírica.
INÉS SOLER JULVE; ANTONIO ARIÑO VILLARROYA Y RAMÓN LLOPIS GOIG
256
OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
El objetivo con el que se plantea este proyecto es el de conocer el perfil de los
estudiantes universitarios, sus condiciones académicas y sociales, sus vinculaciones con
el oficio de estudiar y sus trayectorias académicas así como los diversos aspectos
relacionados con la participación en la vida universitaria, en sentido lato.
Para ello, se obtiene información sobre las características sociodemográficas de los
estudiantes, sus condiciones de acceso a la universidad, las formas que tienen de
estudiar, sus estilos de vida y sobre la valoración que hacen de su experiencia
universitaria.
De esta manera, ECoViPEU se enmarca en las políticas de apoyo a la dimensión
social del Espacio Europeo de Educación Superior. Supone prestar atención y
desarrollar políticas para garantizar la equidad participativa, propuesta por la cual el
conjunto de los estudiantes que acceden a la educación superior, que participan en ella y
la completan en cualquier nivel debe reflejar la diversidad de la población de un país.
El uso de la técnica de la encuesta responde a la voluntad de delimitar el
fenómeno social del oficio de estudiante a través de la información recogida sobre los
individuos de la población de estudio. La vía electrónica es una herramienta apropiada
para tener el máximo tamaño muestral posible y lograr una representatividad de la
población total.
Para la selección de la muestra se solicitó la colaboración de todas las universidades
españolas, tanto públicas como privadas. Se pidió a cada universidad que proporcionase
los correos electrónicos de un veinte por ciento de los estudiantes matriculados en sus
titulaciones de diplomatura, licenciatura, grado y master.
El número total de correos electrónicos que fueron proporcionados al Ministerio de
Educación alcanzó la cifra de 238.677, así pues, la muestra de partida quedó constituida
por esa cifra de individuos pertenecientes a un total de 50 universidades.
El trabajo de campo se desarrolló entre el 11 de abril y el 31 de mayo de 2011. Se
enviaron varios recordatorios a todos aquellos componentes de la muestra de partida que
no habían cumplimentado el cuestionario o lo habían hecho de manera incompleta. El
resultado obtenido fue de 25.104 casos, aunque en el presente documento se expone el
análisis de las respuestas de la submuestra de estudiantes presenciales de los primeros
ciclos, es decir, 17.512 estudiantes de grado o primeros ciclos de 50 universidades
españolas presenciales.
Al disponer de esta amplísima fuente de información, el análisis que con los datos de
la misma se ha efectuado ofrece una aproximación descriptiva en la que se presentan las
distribuciones de las frecuencias relativas de cada una de las variables que responden a
los objetivos planteados en esta investigación.
Merece la pena señalar la realización de pruebas de significatividad a los análisis
bivariables presentados. Por ello, se ha recurrido tanto a la prueba de chi-cuadrado para
analizar la significatividad de la relación global entre dos variables como a la aplicación
del test de residuos tipificados corregidos para identificar los estados de las variables en
los que esa relación se presenta de modo estadísticamente significativo. En el caso de
las variables que se presentaban en forma de escalas métricas (variables de intervalo) se
ha recurrido al Análisis de Varianza Unidireccional (ANOVA) que ha permitido
identificar la existencia de puntuaciones estadísticamente diferentes. También se ha
recurrido al test de Tukey. Así, con los resultados de la encuesta online pueden llevarse
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
257
a cabo generalizaciones sobre las relaciones entre variables que gozan de una mayor
validez cuando se los extrapola al conjunto de estudiantes universitarios.
LOS PRINCIPALES HALLAZGOS
El perfil de los estudiantes
Entre los estudiantes de la muestra de universidades españolas hay una preponderancia
de las mujeres (61%). Como puede apreciarse en la tabla 1, al comparar esta tasa de
respuesta por sexo con los resultados de la matrícula efectiva, se observa que hay una
cierta sobrerrepresentación de las mujeres
2
. Este dato seguramente muestra una mayor
disposición de las mujeres a participar en este tipo de procesos.
Tabla 1. Sexo de las personas encuestadas y de los estudiantes de la universidad
española
SEXO INE encuesta
Hombres 46,4 38,7
Mujeres 53,6 61,3
Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados y datos INE 2011.
En su mayoría se encuentran entre los 18 y los 25 años (67%), aunque está creciendo
el peso de los que superan dicha edad. La tabla 2 refleja que la condición de los
encuestados en cuanto a su edad se refiere, se corresponde relativamente bien con la
información procedente de las estadísticas nacionales de estudiantes universitarios.
Tabla 2. Edad de las personas encuestadas y de los estudiantes de la universidad
española
EDAD INE encuesta
Hasta 21 años 35,7 36,1
De 22 a 25 años 31,7 40,5
De 26 a 29 años 13,3 12,0
De 30 a 34 años 8,5 4,7
De 35 a 39 años 4,6 2,4
De 40 años y más 6,2 3,3
Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados y datos INE 2011.
La edad de los estudiantes universitarios varía notablemente si se distingue entre
diferentes modalidades de formar parte de este colectivo. En el gráfico 1 se representa la
distribución de los estudiantes en función de su edad, al mismo tiempo que se
contempla la forma de acceder a la universidad y el régimen de dedicación al estudio
que tienen.

2
Datos obtenidos de las estadísticas de enseñanza universitaria proporcionadas por el Instituto Nacional
de Estadística.
INÉS SOLER JULVE; ANTONIO ARIÑO VILLARROYA Y RAMÓN LLOPIS GOIG
258
La introducción de estas dimensiones en el análisis (en las que profundizamos más
adelante) permite observar el perfil en cuanto a la edad de dos grupos de estudiantes con
unas características muy singulares. Por un lado, están los estudiantes que han accedido
a la universidad con una “transición retrasada”, lo que implica que han transcurrido más
de dos años desde que obtuvieron la nota de acceso. Y, por otro lado, están los
estudiantes que se dedican al estudio como actividad secundaria puesto que lo
compaginan con una actividad remunerada a tiempo completo. Ambos grupos de
estudiantes contribuyen a que en la universidad aumente la presencia de estudiantes con
edades avanzadas.
Gráfico 1. La edad de los estudiantes de la muestra total, de aquellos que
accedieron a la universidad con retraso y de aquellos que trabajan a tiempo
completo

Fuente:
Submuestra de estudiantes de transición retrasada, n = 2.242 (12,8%);
Sumuestra de estudiantes que trabajan a tiempo completo, n = 1.920(10,9%);
Total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
En general, los estudiantes universitarios permanecen solteros y sin hijos, si bien, su
situación familiar va cambiando a medida que cumplen años. Son fundamentalmente de
nacionalidad española y suelen estudiar en la misma comunidad autónoma dónde reside
su familia.
El bagaje familiar de los estudiantes
Al considerar el bagaje familiar se observa la existencia de movilidad social, pero
también que ésta es relativa, puesto que persisten formas de desigualdad en el acceso a
la Universidad.
El bagaje familiar es medido por una serie de variables relativas al capital educativo
y económico de los progenitores de los estudiantes universitarios. Si nos detenemos a
observar el nivel de estudios alcanzado por los progenitores (ver gráficos 2 y 3), hay dos
hechos que conviene destacar.
 Entre los estudiantes entrevistados hay más de un tercio que procede de un
entorno familiar con bajo nivel formativo. En ambos casos, tanto las madres
23,6%
13,8%
71,3%
38,9%
33,0%
18,5%
37,5%
53,2%
10,2%
Tr ansi ci ón r et r asada
Tr abaj o a t i empo compl et o
Tot al
Hast a 24 De 25 a 29 A par t ir de 30
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
259
como los padres de estudios inferiores superan a los que alcanzaron la educación
terciaria. Por tanto, puede concluirse que en la educación universitaria española
se ha producido movilidad social, ya que ésta existe cuando los hijos de madres y
padres que no han alcanzado estudios universitarios, consiguen acceder a este
nivel y a las oportunidades que conlleva.
 Sin embargo, cuando comparamos estas cifras con la proporción de los hombres
y mujeres de la generación a la que pertenecen la mayor parte de progenitores de
estudiantes, se concluye que los condicionamientos del origen social siguen
pesando y actuando de una manera decisiva en el acceso a los estudios
universitarios. Los hijos de familias con baja formación continúan estando
infrarrepresentados en la universidad, mientras los que proceden de familias con
elevada formación están sobre-representados. Existe reproducción y exclusión
social, lo que permite concluir que la movilidad social es relativa.
Gráfico 2. Nivel de estudios más elevado alcanzado por las madres de los
estudiantes y el de las mujeres de su generación

Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados y datos EPA 2011
35,5
30,1
28,4
6,1
52,8
27,8
18,8
Baj o (ISCED O,1,2) M edi o (ISCED 3,4) Super i or (ISCED 5,6) No l o sé
M adr es M uj er es 40-59
INÉS SOLER JULVE; ANTONIO ARIÑO VILLARROYA Y RAMÓN LLOPIS GOIG
260
Gráfico 3. Nivel de estudios más elevado alcanzado por los padres de los
estudiantes y el de las hombres de su generación

Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados y datos EPA 2011.
A partir de estos datos, se puede extraer la hipótesis de que un importante porcentaje
de estudiantes subirá uno o varios peldaños en la escalera del capital educativo al
concluir sus estudios universitarios, con respecto a la situación educativa familiar
(donde se incluye a todos los progenitores sin estudios universitarios). El 65,6% de los
entrevistados habrá superado la formación que tuvieron sus madres y el 62,2% la de sus
padres. En cuanto a la categoría profesional, los hombres con ocupaciones blue collar
de 40 a 60 años son un 43%, mientras que los padres de estudiantes con este nivel
laboral sólo son el 28%.
En definitiva, los resultados apuntan hacia un proceso de movilidad social, es decir,
hacia una disminución de las desigualdades de acceso a la universidad. El peso que han
adquirido los hijos de familias con bajo nivel educativo indica que se ha producido
dicha movilidad. Sin embargo, siguen infrarrepresentados, tanto desde la perspectiva del
nivel educativo como desde el profesional, cuando se compara a los progenitores de los
estudiantes con la población de su generación.
En términos de análisis de la equidad participativa, el sistema universitario español,
como muchos otros, tiene todavía un importante recorrido que realizar.
El acceso a la educación universitaria
La muestra de estudiantes, que procede de carreras de todas las áreas de conocimiento
existentes, está repartida entre los diferentes cursos que componen los estudios de los
primeros ciclos y los grados. El análisis de su forma de acceso a la Universidad permite
conformar una idea del punto de partida en el que se sitúan los estudiantes.
Las rutas de acceso tradicionales siguen siendo las del 80% de los estudiantes, a
través de la Prueba de Acceso a la Universidad. La modalidad de transición directa es
también la más frecuente: el 63% de los estudiantes entraron en la Universidad
inmediatamente después de obtener la nota de acceso.
La variable fundamental para comprender cómo se produce el acceso a la
Universidad y qué lo condiciona es el origen social de los estudiantes, principalmente
32,2
30 30,2
7,6
51,3
30,8
17,2
Baj o (ISCED O,1,2) M edi o (ISCED 3,4) Super i or (ISCED 5,6) No l o sé
Padr es Hombr es 40-59
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
261
medido a través del nivel de estudios más elevado alcanzado por sus progenitores. Así,
mediante el gráfico 4 se observa cómo gana peso la ruta de acceso tradicional a medida
que aumenta el nivel educativo de los padres de los estudiantes. Hay diez puntos
porcentuales de diferencia entre la proporción de estudiantes hijos de padres
universitarios que acceden a través de las PAU (87%) y la que tienen entre los hijos de
padres con pocos estudios (76%). En la misma medida se produce la tendencia opuesta
en el acceso a través de la Formación Profesional.
Gráfico 4. Vía de acceso a la Universidad en función del nivel de estudios más
elevado alcanzado por los padres de los estudiantes

Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
De igual forma quedan patentes las diferencias si comparamos las notas de acceso de
los estudiantes. En el gráfico 5 puede apreciarse una tendencia creciente de la curva de
las notas conforme aumenta el nivel educativo de las madres, con una diferencia de casi
un punto entre los estudiantes cuyas madres carecen de estudios y aquellos otros cuyas
madres han alcanzado el nivel del doctorado. Una manifestación más de la persistencia
de desigualdades sociales en la universidad, que proceden de las características de las
unidades familiares de origen y que obviamente han desplegado su máximo impacto en
las etapas anteriores del sistema educativo, pero que no dejan de plasmar sus huellas en
los niveles superiores.
76,2%
82,4%
86,6%
12,6%
8,8%
4,3%
Baj o (ISCED 0,1,2)
M edi o (ISCED 3,4)
Al t o (ISCED 5,6)
Pr ueba Acceso Uni ver si dad FP super i or Acceso mayor es 25, 40 y 45 Desde ot r as car r er as Ot r as vías
INÉS SOLER JULVE; ANTONIO ARIÑO VILLARROYA Y RAMÓN LLOPIS GOIG
262
Gráfico 5. Nota media obtenida por los estudiantes para acceder a la Universidad
en función del nivel de estudios más elevado alcanzado por las madres

Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados .
Asimismo, hay otras variables explicativas de la forma en que se produce el acceso a
la educación universitaria, como es la edad. En el gráfico 6 queda reflejada la
distribución del colectivo de estudiantes mayores de 30 años en las diferentes vías de
acceso. Puede constatarse que los estudiantes de mayor edad presentan un patrón de
acceso a la Universidad mucho más heterogéneo, donde intervienen todas las formas no
tradicionales. También puede apreciarse que lo mismo le ocurre al colectivo de
estudiantes que se dedica al trabajo a tiempo completo
3
.
En lo que respecta a la elección de carrera, se ha obtenido un elevado índice de ajuste
de los estudios en curso con las preferencias expresadas en primer lugar. Los motivos
que los estudiantes aducen haber sido determinantes en el momento de la elección de la
carrera son, en orden de importancia, los siguientes: la motivación vocacional vinculada
a la profesión, la motivación expresiva como interés específico por los estudios y la
motivación instrumental, como medio para garantizarse una mejor salida laboral.
Mientras los estudiantes de las áreas de Humanidades y Ciencias se decantan en
mayor medida por la motivación expresiva, los de Ciencias de la Salud eligen la carrera
más determinados por la motivación vocacional y los de Ciencias Sociales e Ingenierías
por la instrumental.


3
Nótese que estos dos colectivos comparten buena parte de sus componentes, teniendo en cuenta que los
estudiantes que superan la treintena tienen muchas probabilidades de compaginar sus estudios con un
trabajo remunerado.
7
7,2
7,4
7,6
7,8
8
8,2
Hast a 1º
ciclo
educación
sec.
2º cicl o
educación
sec.
FP super i or 1º cicl o
educación
univ.
2º cicl o
educación
univ.
Doct or ado
N
o
t
a

m
e
d
i
a
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
263
Gráfico 6. Vía de acceso a la Universidad para la muestra total, los estudiantes
mayores de 30 años y los que trabajan a tiempo completo

Fuente:
Total de casos, muestra de 17.512 encuestados;
Sumuestra de estudiantes que trabajan a tiempo completo, n = 1.920(10,9%);
Sumuestra de estudiantes mayores de 30 años, n = 1.126(6,4%).
Una mayoría de estudiantes no tienen una idea precisa y clara de lo que se van a
encontrar en la carrera que han elegido. Aquellos que se han dejado llevar por una
motivación instrumental, pensando en las salidas futuras, son quienes menos
conocimiento tienen y, al contrario, aquellos que tenían una motivación expresiva, son
quienes mejor conocen el contenido de los estudios que han elegido.
Este conocimiento está también condicionado por la variable del origen social. Los
hijos de familias con mayor capital educativo son también quienes mejor conocen lo
que se van a encontrar en la carrera universitaria. Esto deja al descubierto otra
dimensión de la desigualdad en este caso vinculada al acceso asimétrico a la
información, que tiene una influencia en el mayor o menor acierto al elegir la carrera y
en la posterior integración en el entorno universitario.
Los tipos y las formas de estudio
El análisis de las formas de estudio exige, en primer lugar, dividir a la población
encuestada en función de su régimen de dedicación al estudio, que compagina o no con
una actividad remunerada más o menos estable.
En el gráfico 7 queda reflejado que la dedicación principal al estudio a tiempo
completo sigue siendo mayoritaria (54%). Pero también hay que señalar que las
modalidades que tratan de compatibilizar trabajo y estudio representan el 46%. En
concreto, el trabajo a tiempo completo es la dedicación principal del 11% de los
encuestados y las modalidades de estudio compaginado con un trabajo a tiempo parcial
o intermitente suponen un 12 y un 23% de la muestra respectivamente.
23,1%
46,4%
80,6%
14,9%
15,5%
9,3%
19,2%
8,2%
2,0%
28,6%
20,5%
5,2%
14,2%
9,4%
2,9%
> 30 años
Tr abaj a a t i empo compl et o
Tot al
Pr ueba Acceso Uni ver si dad FP super i or Acceso mayor es 25, 40 y 45 Desde ot r as car r er as Ot r as vías
INÉS SOLER JULVE; ANTONIO ARIÑO VILLARROYA Y RAMÓN LLOPIS GOIG
264
Gráfico 7. Régimen de dedicación al estudio de los estudiantes encuestados

Fuente: total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
La edad ha demostrado ser la mejor variable explicativa de la modalidad de
dedicación al estudio que, como era de esperar, tiende a estar más repartida con el
trabajo a medida que se hacen mayores, siendo los 26 años el umbral del cambio.
También el origen social tiene una incidencia sobre este aspecto, ya que los estudiantes
que provienen de familias con menos recursos tienen más probabilidades de verse
obligados a compaginar ambas actividades de estudio y trabajo.
En cuanto a las situaciones que se generan en torno a los estudiantes que trabajan, la
necesidad de organizarse y la dificultad para compaginar ambas actividades es más
preocupante para aquellos que tienen un empleo a tiempo completo. También son
quienes más afirman que el trabajo supone un enriquecimiento personal. No obstante, el
principal motivo para dedicarse a ello es poder llevar una vida independiente, aunque se
vean obligados a sacrificar su tiempo de ocio.
Para el resto, que tiene empleos menos exigentes y menos estables, el principal
motivo que les anima a trabajar es la posibilidad de poderse permitir gastos personales
superfluos. Lo viven más como una experiencia práctica, que les permite el acceso a
dimensiones diferentes a las que facilita su actividad estudiantil, aunque en la mayoría
de los casos no ocupen trabajos relacionados con su ámbito de formación académica.
Por lo tanto, la motivación por mejorar las posibilidades de ser contratado o prepararse
para la profesión futura se vuelve más importante a medida que el trabajo es más
estable.
En segundo lugar, se valoran las prácticas de estudio de los encuestados en función
de las horas dedicadas a cada una de las actividades relacionadas con el estudio y con el
trabajo. Así, se obtiene la agenda semanal de los estudiantes (ver tabla 3), donde puede
distinguirse el tiempo dedicado a la asistencia a clase, al estudio personal y al trabajo
remunerado entre semana y el fin de semana.
En la primera línea de la tabla se indican las horas que dedica de media la muestra
total de estudiantes encuestados a cada actividad. La asistencia a clase es la actividad
que requiere un mayor esfuerzo en cuanto a dedicación; supone casi media jornada de
trabajo en los días laborables (17,37 horas). Las tareas de estudio personal relacionadas
54%
23%
12%
11%
Est udi o a t iempo
complet o
Est udi o, per o t ambi én
r eal izo al gún t r abaj o
i nt er mi t ent e
Est udi o y además t r abaj o
a t i empo par ci al
Tr abaj o a t i empo
complet o y además
est udio
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
265
con la carrera se reparten entre el fin de semana y los días entre semana, ascendiendo a
un total de 17,6 horas. Si a esto le sumamos las horas que dedican de media al trabajo
remunerado, quedan unas agendas semanales que superan las 40 horas de ocupación
(43,62 horas). Quienes contribuyen a aumentar en mayor medida dicha media son los
estudiantes que trabajan a tiempo completo, con una carga de trabajo semanal que
asciende hasta casi 57 horas. Así y todo, conforme aumenta la dedicación al trabajo se
produce un sacrificio de la dedicación al estudio, en particular la asistencia a clase.
Tabla 3. Horas medias dedicadas a las tareas de estudio y al trabajo remunerado
en función del régimen de dedicación
Horas medias Asistencia
a clase
Estudio
entre
semana
Estudio
fin de
semana
Trabajo
entre
semana
Trabajo
fin de
semana
Total
Muestra total
17,37 10,95 6,65 6,64 2,01 43,62
Estudio a tiempo
completo
19,28 12,12 7,14 0,59 0,35 39,48
Estudio y trabajo
intermitente
17,82 10,76 6,19 3,47 2,92 41,16
Estudio y trabajo
a tiempo parcial
15,51 9,46 5,91 12,59 5,26 48,73
Trabajo a tiempo
completo y estudio 9,1 7,29 5,94 30,06 4,29 56,68
Fuente: total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
ANOVA; p<0,01
Test de Tukey: * = p<0,05
El último aspecto valorado en torno a la cuestión de las formas de estudio ha sido la
asistencia a clase de los encuestados y los motivos para no hacerlo. El absentismo se
sitúa en torno al 30%, ya que el 71% de los encuestados dice asistir a más del 75% de
las clases. Las mujeres presentan unas prácticas más responsables con las exigencias
académicas que ellos. Y el principal motivo esgrimido para no asistir a clase tiene que
ver con otras ocupaciones académicas, seguido por la forma de impartir la clase del
profesor.
Los estilos de vida
Al considerar aspectos de las condiciones de vida de los estudiantes como el
alojamiento y los recursos de que disponen, se obtiene información que tiene una
influencia clara sobre sus condiciones de estudio.
El conjunto de formas de alojamiento (reflejados en el gráfico 8) puede agruparse en
cuatro tipos fundamentales con el siguiente orden de importancia: en el domicilio
familiar, en una vivienda alquilada con otras personas, en una vivienda propia o
alquilada a solas y, por último, en una residencia o colegio mayor
4
.

4
La forma de agrupar las modalidades de alojamiento responde a una voluntad de analizar el grado de
autonomía residencial, principalmente condicionado por el hecho de convivir con la familia o no hacerlo.
INÉS SOLER JULVE; ANTONIO ARIÑO VILLARROYA Y RAMÓN LLOPIS GOIG
266
Gráfico 8. La situación residencial de los estudiantes encuestados

Fuente: total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
El tipo de alojamiento es una variable que viene determinada por la edad de los
estudiantes y sus condiciones de financiamiento. Es previsible, por tanto, que
evolucione de forma paralela a la intensidad de la dedicación al estudio y a la actividad
remunerada de los estudiantes. De esta forma, en el gráfico 9 se representa la evolución
de estas variables en función de la edad de los estudiantes.
Gráfico 9. El alojamiento en la vivienda familiar y la intensidad de la dedicación al
estudio en función de la edad de los estudiantes

Fuente: Submuestras de encuestados que estudian a tiempo completo: n=9.367 (53,7%), que trabajan a
tiempo completo: n=1.940 (11,1%), que residen en la vivienda familiar: n=9.880 (57%).
Antes de los 21 años la mayoría de los estudiantes que entran en la Universidad vive
con sus padres y no ejerce ningún tipo de actividad remunerada. La parte de los
estudiantes que vive en el hogar familiar disminuye progresivamente a medida que
aumenta la edad. Una tendencia contraria se da entre aquellos que trabajan, condición
necesaria para mantener su propio hogar. Por otro lado, conforme aumenta la actividad
57%
12%
26%
5%
Con mis padr es u ot r o
f ami li ar
En mi pr opi a vi vi enda
o al quil ado
Al qui l ado con ot r as
per sonas
En r esi dencia o colegio
mayor
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Hast a 21 años De 22 a 25
años
De 26 a 29
años
De 30 a 34
años
De 35 a 39
años
M ás de 40
años
Est udio a t i empo compl et o Tr abaj o a t i empo compl et o y además est udio
Vi vo con mi s padr es
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
267
laboral entre los estudiantes, disminuye la parte de los que se dedican intensamente al
estudio.
Se observa que entre 26 y 29 años se sitúa el umbral de edad a partir del cual un
porcentaje inferior al 50% de los encuestados dice vivir con sus padres y hay un
porcentaje mayor de estudiantes que llevan un régimen de trabajo a tiempo completo
compaginado con los estudios, superando el porcentaje de los que sólo estudian.
Para la mitad de los estudiantes encuestados que continúan viviendo en el hogar
familiar, buena parte de sus necesidades de organización vital relacionadas con las
actividades básicas de la vida diaria se hallan cubiertas y no precisan, en consecuencia,
ni dedicar tiempo a ellas (preparar comidas, lavar la ropa, etc.) ni trabajar para disponer
de ingresos propios que permitan sufragarlas. Pero, veamos en concreto de qué recursos
disponen.
En el gráfico 10 puede apreciarse que los progenitores son sus principales
financiadores, aportando más de la mitad para el 56% y la totalidad de sus ingresos para
el 32%. En segundo lugar, el trabajo que realizan es una fuente de ingresos
complementaria para casi la mitad de los encuestados, pero sólo es el único recurso para
un 10%. Las becas o ayudas de que disponen los estudiantes son una contribución a sus
ingresos para el 48% de la muestra. Y el trabajo que puedan tener durante los periodos
de vacaciones supone una contribución de hasta el 50% para el 40% de los estudiantes.
Por último, sólo el 7,5% de los encuestados declara disponer de los ingresos de su
pareja para completar los suyos al 50%.
Gráfico 10. Grado en que los ingresos de los estudiantes encuestados proviene de
cada una de estas fuentes de financiación.

Fuente: total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
Como cabía esperar, quienes trabajan a tiempo completo no reciben ayuda
económica de su familia: así sucede en el 78% de los casos (ver gráfico 11). El resto
suele recibir de la familia hasta un 50% de sus ingresos. En el otro extremo, quienes
estudian a tiempo completo suelen tener más fuentes de financiación (como becas o
trabajos en verano) puesto que el 51% declara que sus progenitores no efectúan una
contribución total. Por otro lado, los trabajos intermitentes o a tiempo parcial reducen la
contribución que hacen los padres notablemente.
32,4
9,6
6,0
2,2
23,8
5,9
16,2
2,2
26,9
31,7
25,6
35,8
7,5
16,9
52,9
52,1
59,8
91
Padr es
Tr abaj o dur ant e cur so
Becas
Tr abaj o en ver ano
Par ej a
Cont r ibución t ot al M ás del 51% Hast a el 50% Ninguna cont r i buci ón
INÉS SOLER JULVE; ANTONIO ARIÑO VILLARROYA Y RAMÓN LLOPIS GOIG
268
Gráfico 11. Contribución de los progenitores según el régimen de dedicación al
estudio que tengan los encuestados

Fuente: total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
χ² = 4841,628; p<0,001
Test de residuos tipificados: *** = p<0,001.
La valoración de la experiencia universitaria
La valoración que hacen los estudiantes de su experiencia universitaria es globalmente
positiva, pero no todas las actividades académicas gozan de la misma aceptación.
En primer lugar, se ha contemplado la opinión que tienen respecto a las actividades
académicas y evaluativas realizadas a lo largo de su trayectoria en la Universidad. De
las valoraciones comentadas, pueden extraerse algunas conclusiones que resultan de
utilidad para la toma de decisiones en materia de política universitaria en el actual
proceso de implantación del Espacio Europeo de Educación Superior.
A partir de las respuestas poco favorables de los estudiantes se deduce que hay
algunos aspectos que exigen una intervención destinada a mejorarlos sustancialmente.
En esta línea se incluyen en primer lugar: la enseñanza del inglés y favorecer que los
resultados de la evaluación se comenten con el profesorado, de manera que los
estudiantes obtengan un feedback que les permita progresar. En menor medida, puesto
que obtienen unas valoraciones algo mejores, estarían las prácticas docentes y discentes
que pueden considerarse tradicionales, como: participar en las clases magistrales, la
lectura de textos académicos, el diálogo con el profesor sobre contenidos de la materia o
la asistencia a actividades externas.
Asimismo, las actividades académicas vinculadas a las prácticas de innovación
educativa, como fomentar la vertiente práctica de la carrera, el trabajo en equipo o la
utilización de las nuevas tecnologías como herramientas para el aprendizaje, se hallan
implantadas, puesto que una amplia mayoría de ellos las ha realizado, y son valoradas
positivamente. El trabajo colaborativo y el uso de las nuevas tecnologías forman parte
de la experiencia universitaria de la práctica totalidad de los estudiantes.
41,7%
26,8%
16,5%
4,3%
25,3%
28,0%
19,0%
4,9%
25,5%
29,7%
31,8%
13,2%
7,5%
15,5%
32,7%
77,6%
Est udi o a t iempo
complet o
Est udi o, per o
t ambi én r eali zo algún
t r abaj o int er mit ent e
Est udi o y además
t r abaj o a t i empo
par ci al
Tr abaj o a t i empo
complet o y además
est udio
Cont r ibución t ot al M ás del 51% Hast a el 50% Ninguna cont r i buci ón
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
269
En cuanto a las formas de evaluación se refiere, las prácticas evaluativas potenciadas
con Bolonia, como el control continuo y el mayor peso de los trabajos individuales, son
consideradas más útiles por los estudiantes que el examen tradicional. Asimismo, la
opinión que tienen de la evaluación del trabajo en equipo y de las exposiciones orales
concuerdan con lo dicho anteriormente. Los sistemas de evaluación más novedosos,
como la autoevaluación o la participación en foros y debates, todavía no han sido
usados de forma amplia y tampoco obtienen muy buena valoración por quienes dicen
que ya los han experimentado.
Los resultados muestran que conforme los estudiantes incrementan su dedicación al
estudio, mayor utilidad le atribuyen a las actividades académicas realizadas. Las
actividades donde mejor se refleja este fenómeno, con diferencias más significativas
entre las valoraciones de los que se dedican más y menos intensamente al estudio, son
los trabajos prácticos, en equipo y las presentaciones orales, que suelen exigir una
coordinación y una dedicación más intensiva. Son, por tanto, actividades que
aprovechan y valoran en mayor medida quienes tienen más tiempo para dedicarse a
ellas.
En segundo lugar, se medía la opinión de los estudiantes sobre la contribución de la
Universidad a su desarrollo personal. Lo que más destacan es que, a diferencia de la
educación anterior, se favorece la autonomía del estudiante, que tiene que
responsabilizarse de encontrar los materiales necesarios para superar las asignaturas.
Esta forma de funcionar, que los recién llegados viven con una mezcla de entusiasmo
por la libertad y angustia por la incertidumbre que genera, favorece el aprendizaje por
cuenta propia y la adquisición de una educación amplia que, con la mirada
retrospectiva, todos valoran.
REFLEXIÓN FINAL
Todas las dimensiones que hemos contemplado en este trabajo conforman el oficio de
estudiante universitario. Esa nueva profesión, que aunque transitoria, requiere un
aprendizaje y una adquisición de competencias para poder ejercerla. Aunque todos sean
estudiantes, lo son de formas muy distintas, o bien podríamos decir que lo son en mayor
o menor medida, dependiendo fundamentalmente de la dedicación que le otorguen a su
carrera formativa.
La creciente heterogeneidad de los perfiles sociodemográficos de los estudiantes
universitarios se consolida a través de los cambios en la estructura de edad (en los
últimos años se ha duplicado el porcentaje de estudiantes universitarios mayores de 30
años en primer y segundo ciclo), la movilidad internacional (el 17% de los estudiantes
de máster en el curso 2010-2011 es extranjero), el alargamiento del periodo de estudios
(tanto por razones personales como coyunturales –crisis- y estructurales –más capital
educativo necesario para menos rendimiento del mismo-) y los regímenes de dedicación
que siguen (los estudiantes a tiempo parcial no han dejado de aumentar en la última
década).
El incremento cuantitativo de la matrícula universitaria ha estado relacionado con
otra serie de cambios significativos, tanto en las bases sociales de la Universidad como
en la sociedad española:
 Una “democratización relativa”, en tanto en cuanto el análisis del perfil social de
los estudiantes universitarios permite constatar que en estas décadas se han
ampliado notablemente las bases sociales de la Universidad, pero todavía la
INÉS SOLER JULVE; ANTONIO ARIÑO VILLARROYA Y RAMÓN LLOPIS GOIG
270
capacidad de reproducción de las clases medias altas y con título universitario es
muy elevada.
 Una democratización “segregativa”, en tanto que las elecciones de ramas de
conocimiento, niveles y titulaciones están determinadas de manera significativa
por variables como la ocupación y el nivel educativo de los padres.
 Una democratización “selectiva”, si se consideran los resultados, el capital
educativo máximo que se suele alcanzar y la esperanza de vida efectiva en el
sistema universitario, en relación con variables sociodemográficas.
En definitiva, las desigualdades siguen existiendo en el acceso a la universidad: a
mayor capital educativo familiar, mayores probabilidades tienen los estudiantes de
acceder a la Universidad por la vía tradicional, más directa y con mayor prestigio. Las
personas con menor capital educativo utilizan con mayor frecuencia las rutas no
tradicionales y con aplazamiento de la transición a la Universidad. En consecuencia, la
equidad participativa requiere de políticas que favorezcan la igualdad de oportunidades.
Hasta ahora la estructura de enseñanza universitaria española admitía una cierta
flexibilidad en la dedicación al estudio ya que la superación de las materias y la
consiguiente obtención del título estaban únicamente ligadas a una demostración final
de resultados. Pero la introducción del Plan Bolonia plantea nuevos retos a este respecto
ya que prevé la evaluación continua del proceso de aprendizaje y no sólo del resultado.
A pesar de proponer un nuevo paradigma de enseñanza-aprendizaje en el que se plantea
una mayor autonomía del estudiante en sus prácticas de estudio; la metodología de
evaluación continua de su trabajo por parte del profesor y la consiguiente exigencia de
asistencia a clase es interpretada por los estudiantes entrevistados como una vuelta al
instituto o reacción paternalista, con un incremento del control ejercido sobre ellos. Esto
último entra en contradicción con la concepción de la universidad como un espacio de
libertad donde ejercer la autonomía que favorece su desarrollo personal. Esta nueva
forma de proceder resulta especialmente problemática para los estudiantes que
compaginan sus estudios con otras responsabilidades laborales y familiares. Por tanto, la
pregunta es qué nuevas prácticas docentes lograrán dotar de sentido al oficio de estudiar
desde la perspectiva de los estudiantes y no sólo desde la perspectiva del profesorado.
Las experiencias de los estudiantes tienen fronteras flexibles e imprecisas, que vamos
aclarando progresivamente conforme avanza la investigación que aquí se presenta, pero
que en la fase en la que está todavía plantea más preguntas que respuestas.

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273
DIFICULTADES DE ACCESO Y PERMANENCIA DE LOS COLECTIVOS
DESFAVORECIDOS EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO: EL CASO DE LA
UNIVERSIDAD DE GIRONA
JORDI FEU
Universidad de Girona. España
Jordi.feu@udg.edu


RESUMEN
La comunicación «Dificultades de acceso y permanencia de los colectivos
desfavorecidos en el sistema universitario: el caso de la Universidad de Girona» se
centra fundamentalmente en presentar los resultados cualitativos de una investigación
cuyo objetivo era analizar los elementos que obstaculizan el proceso de acceso a la
Universidad y, en menor medida, también la permanencia de los alumnos
desfavorecidos. Después de presentar un breve estado de la cuestión y de comparar la
estructura poblacional de la provincia de Girona con la de la Universidad de Girona
(UdG), explicamos los factores y elementos detectados por los actores entrevistados de
lo que podríamos denominar «barreras de entrada». La comunicación concluye con
algunas recomendaciones para romper o atenuar la situación descrita.
La investigación de la que parte esta comunicación se ha basado en una metodología
que ha combinado tanto aspectos cualitativos como cuantitativos. Por lo que se refiere a
la metodología cualitativa, utilizada fundamentalmente para comparar la estructura
poblacional de la provincia de Girona con la de la UdG, se han consultado datos
demográficos del Idescat (2009, 2010), datos socioeconómicos del «Panel de
desigualdades de la Fundació Jaume Bofill» (provincia de Girona, 2008), datos sobre el
perfil de estudiantes y estudiantes becados de «Datos del Gabinete de Planificación y
Evaluación y Servicio de Gestión Académica y de Estudiantes de la UdG» (cursos
2004-2005 y 2009-2010) y datos sobre alumnos con discapacidad del «Programa de
apoyo a personas con discapacidad de la UdG» (cursos 2008-2009 y 2009-2010). Por lo
que se refiere a la información cualitativa provine de quince entrevistas en profundidad
realizadas a alumnos de colectivos minoritarios que en el momento de realizar la
investigación cursaban bachillerato (3), alumnos universitarios de 3º y 4ª curso (6),
alumnos de universidad que abandonaron los estudios (2) y profesores de secundaria
(4).

PALABRAS CLAVE
Educación inclusiva; Universidad integradora; Acceso universidad; Segregación
escolar; Minorías culturales y universidad; Colectivos minoritarios y universidad.


JORDI FEU
274
INTRODUCCIÓN
La trayectoria y situación educativa de los colectivos minoritarios en el contexto de los
países desarrollados constituye un motivo de preocupación tanto para algunas instancias
políticas (véase, por ejemplo, la Directiva del Consejo de Europa 77/486/EEC de 2009
sobre la educación de los niños y jóvenes de origen inmigrante), como para algunas
instituciones educativas, así como para una parte de los agentes y actores que están más
vinculados a ella (profesionales de la enseñanza, colectivos de maestros, sindicatos y
algunos partidos políticos).
Varios estudios han manifestado que entre los colectivos minoritarios es donde se
produce un índice de fracaso y absentismo escolar más elevado y un índice de
interrupción más alto en el progreso del sistema educativo. Fruto de esta situación, son
pocas las personas de dichos colectivos que, incluso teniendo buenos resultados en la
educación secundaria, llegan a la universidad.
La preocupación por el acceso y la permanencia de los colectivos minoritarios en los
estudios superiores ha sido y está siendo centro de atención en países como Estados
Unidos, Irlanda, Holanda, Reino Unido y Suecia, entre otros. En España, esta
preocupación está aflorando gracias, por una parte, a la llamada de la Comisión Europea
al fomento de la responsabilidad social de las universidades (Ministerio de Educación,
2009) y, por otra, al convencimiento sincero por parte de algunas universidades que
consideran que algo tienen que hacer para cambiar determinadas tendencias.
A fin de comprender mejor las raíces y las causas de este problema es necesario, en
primer lugar, identificar con claridad los factores clave que influyen en la baja
representatividad de estos colectivos. Factores que el European Monitoring Centre on
Racism and Xenophobia (EUMC, 2004) trasladan a la etapa educativa de secundaria o
incluso primaria y que de forma resumida tienen que ver con: 1) factores relacionados
con los propios alumnos, sus familias y el entorno cultural, 2) factores relacionados con
la discriminación institucional y 3) factores relacionados con el profesorado.
Para combatir activamente la infrarrepresentación de los colectivos minoritarios en la
universidad, y entre ellos sobre todo la baja representación de las minorías culturales, se
han impulsado programas, acciones y políticas plurales, entre las cuales se ha dado un
especial énfasis a las relacionadas con la acción afirmativa. Dicha política, desarrollada
por primera vez en EEUU bajo la presidencia de J. F. Kennedy (orden ejecutiva de 16
de marzo de 1961) obligaba a las empresas contratadas por el Gobierno Federal a
adoptar medidas activas parar incorporar a ellas a personas procedentes de minorías y
posteriormente también a mujeres. La traducción de esta política en Europa se ha
identificado con el nombre (por cierto, poco acertado) de discriminación positiva, una
política que, a pesar de la crítica por parte de determinados sectores sociales, políticos y
económicos, ha tenido un importante arraigo en Reino Unido, Suecia o Rumanía.
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Comparación entre la estructura social de la población de la provincia de Girona y
la de los estudiantes de la UdG
Los datos recogidos en el trabajo de campo demuestran, como fácilmente se puede
prever, que los colectivos socialmente desfavorecidos así como los que se encuentran en
una situación de relativa fragilidad son los más dificultades tienen para acceder a la
universidad. Esta situación se ve acusada en los estudiantes de origen extranjero, de
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
275
etnia gitana o procedentes de familias económicamente vulnerables, así como en
estudiantes que tienen alguna discapacidad. En otro orden de cuestiones, también habría
que hablar del acceso más que restringido de los mayores de 25 años y del desequilibrio
entre los estudiantes en función de los estudios universitarios elegidos, aspecto que
atiende a la desigualdad entre géneros.
La realidad de las comarcas de Girona y de la UdG confirma la tendencia general que
se da en el conjunto de Cataluña y España, así como en otros países desarrollados
faltados de políticas decididas para superar situaciones de desigualdad. He aquí los
datos más relevantes de la realidad estudiada: en la provincia de Girona, mientras que la
población extranjera de entre 18 y 25 años (franja de edad que configura la población
diana de la universidad) es del 32,8%, ésta solamente representa el 3,5% de los
estudiantes de la UdG. Esta situación se agrava si se tiene en cuenta el origen del
alumnado y la comarca de procedencia. Por ejemplo, el alumnado de origen africano, a
pesar de ser el colectivo extranjero más numeroso, es el que tiene más dificultades
(representa el 0,1% del conjunto del alumnado), seguido del que proviene de Asia
(0,5%) y América Latina (0,7%).
Si bien todas las comarcas de la provincia de Girona aportan pocos estudiantes de
origen extranjero a la UdG, esta situación se agrava en el caso de la Garrotxa y, aunque
se trate de la comarca donde se ubica la Universidad, el Gironès. En consecuencia, el
elemento territorial, cuando se cruza con el origen, tiene que sospesarse adecuadamente
porque, como acabamos de demostrar, no hay una correspondencia perfecta.
En cuanto a la situación socioeconómica, hemos podido constatar que en el 2007 —
justo antes del inicio de la recesión económica—, el 20% de los hogares tenían un nivel
de renta lo bastante ajustado para que sus hijos o hijas optaran por una beca
universitaria. Sin embargo, si se analizan las becas dadas un año más tarde, sólo la
recibieron el 1,7% del alumnado. Otro dato que nos pone en situación de alarma es la
comparativa entre la evolución del número de becas solicitadas (a priori reveladoras de
un determinado estado de necesidad) y las becas concedidas:
1
en el transcurso de los
años 2004 al 2008 se pasó de una ratio del 2,8 al 1,7, con lo que se experimentó un
descenso de 1,1 puntos porcentuales. Este descenso, si bien es común en todas la
universidades estudiadas (universidades catalanas), se da con especial intensidad en las
universidades de Girona y Lleida.
Otros colectivos con baja representación son los alumnos que acceden a través de las
pruebas de mayores de 25 años, muchos de ellos, a pesar de ser aptos y de estar
motivados para realizar estudios superiores, no llegan a acceder a la universidad porque
el número de plazas reservado a este colectivo es limitado. Desde el curso 2008-2009
hasta el 2010-2011 nos encontramos con una situación paradójica: mientras que, por un
lado, el número de plazas que ha ofertado la UdG a este grupo se ha incrementado (+
53), por el otro, la ratio de alumnos admitidos ha disminuido, dado el fuerte incremento
de la demanda de los estudiantes que han superado las pruebas de acceso. Así pues,
mientras que en el primer curso del que se dispone de datos eran 80 los alumnos que no
entraron en la Universidad a pesar de haber superado la prueba, en el curso 2010-2011
fueron 119.

1
Este cálculo solamente se ha realizado en los aspirantes a ser becados y en los becados del primer año
con el fin de tener en cuenta solamente las cuestiones socioeconómicas y dejar de lado cuestiones
referidas al rendimiento académico, incluidas a partir del segundo año.
JORDI FEU
276
El alumnado con discapacidad es otro de los escollos a considerar: mientras que en
la provincia de Girona estas personas representan el 39 por mil, los estudiantes de la
UdG sólo representan el 5 por mil.
La discriminación de género, en lo más visible y evidente, es un hecho relativamente
corregido: según datos del curso 2009-2010 el 54% de los estudiantes son chicas y el
46% restante son chicos. Esta relativa proporcionalidad, sin embargo, se quiebra cuando
se analiza qué pasa en cada facultad: mientras que las facultades de Educación y
Psicología, Turismo y Enfermería son facultades altamente feminizadas, la Escuela
Politécnica Superior es muy masculinizada.
Factores identificados por los actores entrevistados
Más allá de estos datos fríos y objetivos, ¿cuáles son las razones —sobre todo en los
alumnos de origen extranjero y discapacitados— que dificultan el acceso y la
permanencia en la UdG? A partir del estudio cualitativo aparecen como razones
destacadas y de forma priorizada las dificultades económicas, seguidas del poco apoyo
y la escasa orientación que reciben por parte de diversos agentes (desde la familia hasta
el propio centro), el sentimiento de soledad (sobre todo en el marco universitario), las
situaciones de discriminación y de intolerancia tanto por parte de compañeros como de
profesores, las bajas expectativas y las trabas establecidas por el propio sistema
educativo, el poco acompañamiento del entorno y, en algunos casos, la escasa
formación del profesorado en aspectos relativos a la diversidad cultural. En el caso de
los alumnos discapacitados, tienen una fuerte incidencia las dificultades en el transporte
(acusado en los alumnos que no son de Girona ciudad) y las barreras arquitectónicas con
las que se encuentran desde que salen de sus respectivas casas hasta que entran en la
Universidad. Veámoslo a continuación.
a) Economía
No en vano los factores económicos son los que, según los estudiantes entrevistados —
también profesores y técnicos de educación de secundaria— interfieren de una manera
más clara a la hora de obstruir el paso de los alumnos que quieren acceder a la
universidad o de los que, encontrándose en ella, sienten el peligro de no poder
continuar. A pesar de ser una obviedad, es útil registrar este factor para, en primer lugar,
ser fieles al ranquin de preocupaciones expresadas por quienes padecen esta situación y,
en segundo lugar, porque nos invita a repensar sobre algunas cuestiones del actual
sistema universitario, un sistema cada vez más amparado en criterios restrictivos, de
dudosa eficacia, eficiencia y excelencia. Basta con recordar que se tienen en cuenta el
número de años que un estudiante permanece en la universidad o el número de créditos
matriculados por curso, independientemente de cuál sea su situación económica y
personal.
La preocupación económica identificada por las personas entrevistadas tiene que ver
con el pago de la matrícula, la adquisición de libros y material, las visitas y viajes de
estudios, el alojamiento y el desplazamiento, y la manutención.
El hecho de disponer de cierto dinero no es sólo una condición necesaria para
acceder a la universidad sino también para mantenerse en ella.
En el caso de los estudiantes que consideran que tienen suficientes aptitudes
personales para acceder a la educación pero que se encuentran con problemas
económicos, suelen optar, cuando la situación familiar no es excesivamente dramática,
por itinerarios más «económicos» y cortos, como son, por ejemplo, los ciclos
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
277
formativos. Esta oferta educativa es vista, a menudo, como un «salvavidas» para
aquellos que quieren permanecer en el sistema educativo:
«Yo no he podido ir a la universidad, y eso que me hacía mucha ilusión, pero mientras tanto
me he apuntado a un ciclo en espera de que mi situación mejore... porque una vez estás fuera
me parece que es muy difícil volver a entrar... rápidamente vas por otros caminos que cada vez
te alejan más y más de los estudios».
El acceso y la permanencia en la universidad de los colectivos desfavorecidos no
pasa sólo por tener dinero en el momento de inscribirse. Cada vez es más frecuente,
como se ha comentado en el trabajo de campo, cumplir otra condición que el sistema
universitario actual no parece tener en cuenta: disponer de trabajo estable, ya sea
realizando un trabajo parcial entre semana o durante el fin de semana. Valeria y César
(ambos extranjeros y estudiantes de segundo de bachillerato en un centro que no es de
Girona capital) así como Sofía (estudiante extranjera de segundo en la UdG que vive
independizada en Girona) explican que perder el trabajo les supondría el abandono
inminente de los estudios porqué no se podrían sostener.
La solicitud y concesión de las becas del Ministerio de Educación, en cualquiera de
sus modalidades (matrícula, residencia, desplazamiento y materiales), se convierte en
una fuente de ingresos muy valiosa de cara a posibilitar el acceso y, con la ayuda de un
trabajo complementario, también la permanencia en la universidad. Ahora bien, en más
de una ocasión hay que hacer equilibrios como consecuencia de los desajustes que se
producen entre lo que sucede al inicio de curso y lo que sucede en el momento en que
les llega la notificación de la resolución: los estudiantes que han solicitado beca, se
quejan de que la resolución no se publica hasta mediados de curso, lo que les obliga a
disponer de unos ahorros para afrontar los gastos de, como mínimo, el primer trimestre.
Además, la beca puede ser denegada, situación que conlleva:
«A parte de una frustración que no siempre se puede digerir, la necesidad de plegar velas y
hacer otra cosa».
Todos los estudiantes coinciden en afirmar que la beca se convierte en un buen
complemento en el caso de disponer de unos buenos ahorros o de tener trabajo, pero por
sí sola no es garantía de nada, sobre todo en momentos de crisis como los actuales.
b) Apoyo y orientación en el itinerario de los jóvenes
A lo largo de la vida estudiantil algunos alumnos reciben un apoyo decisivo para
progresar y acabar con éxito en el sistema educativo. La ausencia de éste puede llevar,
sobre todo en el caso de los estudiantes en situaciones más desfavorecidas o frágiles, a
un itinerario educativo complicado que fácilmente puede terminar con el abandono
prematuro de los estudios.
La mayoría de los estudiantes entrevistados apelan al apoyo que ofrece el entorno
familiar. Pero éste, si bien es uno de los más importantes sobre todo durante la
socialización primaria, no es el único. En fases posteriores también tienen un papel
destacado el grupo de pares, los compañeros y amigos del centro, los profesionales de la
escuela o instituto así como todas las personas de referencia que acompañan al niño,
adolescente o joven.
La familia, como decíamos, es uno de los pilares fundamentales. A partir de las
entrevistas realizadas, se han podido captar básicamente dos modelos familiares en
cuanto al tipo de apoyo que dan a sus hijos: por un lado, las familias que animan a
seguir estudiando y, por otro, las que priorizan el mundo laboral. En ambos casos hay
JORDI FEU
278
siempre un proyecto (manifiesto o latente) que es resultado de las experiencias previas
de los progenitores así como de la situación económica que les ha tocado vivir en el
momento de tomar las decisiones.
«Mi padre estudió en la universidad. Esto fue decisivo para que yo también fuera. En casa
siempre se respiró la idea de que yo tenía que llegar a la universidad».
Las familias que apuestan por la educación pero que atraviesan dificultades
económicas orientan a sus hijos hacia itinerarios formativos más dirigidos al mundo
laboral como alternativa a la continuidad de los estudios universitarios. Algunas de estas
familias intentan influir recomendando a sus hijos la realización de ciclos formativos.
Un estudiante nos decía:
«En casa siempre vieron bien que yo estudiara. Mis padres tenían claro que si tenía estudios
podría tener una vida mejor que ellos... pero seguir estudiando, en mi caso, quería decir
cursar ciclos formativos... la universidad se veía como algo inasumible».
Si bien es cierto que el apoyo familiar orienta, y mucho, las trayectorias educativas o
laborales de los hijos, no siempre son del todo determinantes y en algunos casos se
pueden reconducir. Amina y Samuel, que actualmente están cursando ciclos formativos,
tienen muy claro que ambos irán a la universidad gracias, a parte se su esfuerzo
personal, al apoyo que han recibido por parte de sus compañeros y compañeras y, sobre
todo, a las orientaciones dadas por parte de algunos maestros.
El grupo de pares ejerce una influencia clara a la hora de continuar los estudios o ir
por otras vías, más cuando el apoyo familiar en esta cuestión es débil o inexistente. A
través de las entrevistas realizadas, se ha podido percibir que cuando un chico o chica
tiene la intención de ir a la universidad pero los compañeros con los que mantiene una
estrecha relación optan por ir a trabajar, muy fácilmente deja de lado el itinerario
universitario por el temor, entre otros, de sentirse solo.
La soledad, en el caso de los alumnos de origen extranjero, es una cuestión
complicada, porque no es un estado «puro» y excluyente (es decir, estoy solo o
acompañado), y muchas veces la soledad está asociada a fenómenos como la
discriminación, el rechazo o el racismo, entre otros. Muchos estudiantes extranjeros de
secundaria coinciden en afirmar que en el instituto existe aparentemente una relación
cordial con los compañeros pero que no se establece una relación de confianza
suficiente que les permita tejer interacciones significativas y duraderas, necesarias para
avanzar en distintos ámbitos, incluido el educativo. Esta soledad se acentúa en el
momento en el que entran en la universidad, porque dejan atrás el grupo de pares del
que formaban parte. Amina nos explica:
«En el IES donde estudiaba habían alumnos de muchos sitios y de distintas religiones. A veces
había algunos problemas. De todos modos tenía un grupo de amigas con quien me relacionaba
y en quien encontraba apoyo. En cambio, en la UdG, me siento sola y a veces me encuentro
con actitudes racistas que quedan escondidas detrás de una aparente normalidad, detrás de un
ambiente aparentemente tranquilo y políticamente correcto».
c) Elementos discriminadores generados a partir de interacciones negativas
En el transcurso de las entrevistas se han identificado factores claramente
discriminatorios que influyen negativamente en las personas de colectivos minoritarios,
tanto por el efecto que producen sobre su propia persona (autoestima, consideración,
valoración personal, etc.) como por la repercusión que tienen en el ámbito académico.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
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Por un lado, toman relevancia los prejuicios y los estereotipos y, por el otro, se resaltan
las diferencias culturales al comparar la realidad del país de origen con la del país de
acogida.
Algunos entrevistados han destacado el impacto que tienen los prejuicios ante la
posibilidad de seguir estudiando. Mohamed es estudiante de bachillerato, es extranjero y
desde hace unos años sufre una enfermedad crónica grave. Nos comenta que los
prejuicios que ha recibido sobre su condición de extranjero y más concretamente sobre
su enfermedad le han generado, en más de una ocasión, un sentimiento de inferioridad y
de angustia. A pesar de que él quería seguir estudiando e ir a la universidad, recuerda
quien le decía que:
«Las personas extranjeras no tienen que estudiar ya que en muchos aspectos son inferiores».
Mohamed recuerda haber vivido una estigmatización visible y por pertenecer a un
colectivo extranjero tuvo que luchar contra la opinión generalizada del profesorado que
veía como normal que los inmigrantes no accedieran al bachillerato.
Zaida, una chica musulmana que ha abandonado los estudios universitarios, nos
explicó que ha sufrido episodios de racismo y discriminación por ser musulmana y, más
concretamente, por haber decidido llevar el velo islámico. Esta elección hizo que se
sintiera observada y percibida como una extraña
d) Expectativas
Las expectativas generadas en torno a un colectivo, relacionadas con los estereotipos
y la construcción de un ideario colectivo, propician la reproducción de diversas
dinámicas y patrones que perpetúan determinadas situaciones.
Las expectativas que el profesorado infunde en sus alumnos, entre ellos los alumnos
de los colectivos desfavorecidos, tienen efecto desde que los niños entran en el sistema
educativo hasta que salen. Dicho en otras palabras: el efecto Pigmalión es de vital
importancia; lo que un maestro piensa de su alumno de primaria tiene un peso
importante a la hora de favorecer su paso a secundaria obligatoria y lo que el profesor
pueda pensar de él en esta etapa será un elemento más que intervendrá en el acceso a la
secundaria post-obligatoria, y así hasta llegar a la universidad.
Pero, ¿cuáles son los elementos que intervienen en los docentes a la hora de
«fabricarse» expectativas de sus alumnos? El trabajo de campo nos permite concluir que
intervienen varios factores que, a menudo, sobrepasan los estrictamente académicos:
comportamiento del alumno, capacidad para interiorizar y reproducir los roles
asignados, sumisión, adquisición de los códigos establecidos, etc. Algunos profesores
entrevistados, sin embargo, apuntan otro elemento: se cree que los alumnos de los
grupos minoritarios seguirán uno u otro itinerario en función del origen al que
pertenecen. Esto se cree que es así porque considera —casi a ciegas y de una manera
dada por supuesta— que hay tradiciones culturales que dan valor a la educación, y más
concretamente a los estudios universitarios, mientras que otras apenas le reconocen
ningún mérito. Un alumno que actualmente está en la universidad decía:
«Cuando hacía 3º de ESO la profe de matemáticas me decía que no pasaría a bachillerato
porque yo era marroquí. Ya ves, no sólo llegué al bachillerato sino que ahora estoy en la
universidad... ¡Que suerte que no me la creí!».
Si las expectativas del profesorado tienen sus efectos a la hora de guiar el itinerario
de sus alumnos, no poca importancia tienen las expectativas conformadas por las
JORDI FEU
280
familias. Hay un amplio consenso en pensar que unas altas expectativas familiares
favorecen largos recorridos educativos-formativos en los hijos, mientras que unas bajas
expectativas disuaden el interés por seguir estudiando. Pero tal como nos
preguntábamos con los docentes, ¿en base a qué elementos las familias generan
expectativas educativas en sus hijos?
Como ya hemos comentado en otros apartados, el nivel de instrucción alcanzado por
los familiares influye notablemente en las expectativas depositadas en su hijo o hija y en
el hecho de convertirse en referentes para seguir un itinerario formativo determinado.
El profesorado más crítico y sensibilizado con la cuestión que aquí nos ocupa
considera que las expectativas familiares no están tanto en función del origen
nacional/étnico sino de la experiencia que el padre y/o la madre ha tenido en relación
con el sistema educativo en origen. Una relación estrecha y/o positiva despierta altas
expectativas, mientras que una relación intermitente y/o negativa genera todo lo
contrario.
Las expectativas que generan y transmiten los padres también tienen que ver con el
conocimiento, la interacción y la comunicación que tienen con la institución educativa
(sea escuela de primaria o de secundaria) del país de acogida. Esta es una cuestión que
hay que resaltar, porque a menudo pasa inadvertida en la temática que aquí nos ocupa.
Marc, un profesor de instituto, nos comenta:
«No me extraña que algunos padres no estimulen a sus hijos a seguir estudiando porque son
muchos los que tienen un gran desconocimiento del IES. Yo veo que el IES les cae
mentalmente muy lejos... les resulta ajeno. Y me preocupa que muchas veces el primer
contacto que tienen sea por temas de disciplina. Si esta es la puerta de entrada al IES no me
extraña que se lleven un recuerdo poco positivo... Si muchos padres de origen extranjero
saben poco de lo que sucede en el centro... no digamos ya del grado de desconocimiento que
tienen de los órganos de participación y de gestión. Esto lo viven como otra galaxia. Las
familias de muchos chicos y chicas de origen extranjero no tienen conocimiento de muchas de
las cosas que se realizan en el IES y de qué implicación pueden tener para participar en el
espacio escolar de sus hijos. La distancia, pues, se va haciendo más y más grande... y eso no
ayuda a que tengan expectativas positivas de los estudios. Si el contacto del profesorado con
las familias fuera diferente, la situación probablemente cambiaría».
Y añade:
«La manera que tenemos de informar a los padres, por parte del IES, hace que muchas
familias queden directamente excluidas».
e) Factores académicos
Tanto estudiantes como profesores reconocen que hay una serie de factores
«académicos» que dificultan y a veces obstaculizan por completo el acceso a los
estudios universitarios. El salto cualitativo en el paso de la ESO al bachillerato,
interrupciones repentinas en el destino familiar, el expediente académico, etc. son
elementos expresados por las personas que hemos entrevistado.
Muchos de los alumnos con los que hemos hablado consideran que en el tránsito de
la ESO al bachillerato se produce un salto académico muy repentino que interrumpe la
trayectoria educativa de un buen puñado de alumnos, sobre todo de los que se
encuentran en situaciones desfavorecidas. En resumen, muchos alumnos no acceden al
bachillerato por el gran filtro que se produce al finalizar la ESO. Carmen, la
coordinadora pedagógica de un IES donde hay un número importante de alumnos de
origen extranjero, explica que muchos alumnos superan los cuatro cursos de la ESO por
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
281
ser una enseñanza obligatoria. Desde su punto de vista, en varias ocasiones se acredita a
los alumnos porque muestran una buena actitud y muchas ganas, pero no tienen los
conocimientos básicos necesarios para ir avanzando de curso y mucho menos alcanzar
satisfactoriamente la ESO. Y añade:
«Esto es una pena que se vea al final de la ESO y, sobre todo, que no haya mecanismos para
remediarlo».
También explica que durante la etapa de secundaria, algunos alumnos de origen
extranjero con buenas capacidades y predisposición al estudio, ven truncado el progreso
en el sistema educativo porque, de repente, se ven inmiscuidos en una situación familiar
complicada (traslados de domicilio, desplazamiento a otra ciudad y, en alguna ocasión,
retorno al país de origen). Estas situaciones producen, en muchas ocasiones, procesos
emocionales difíciles de digerir y generan una pérdida de referentes importantes que les
desestabiliza en muchos aspectos, incluido el educativo. La consecuencia de todo ello es
dramática: alumnos con un buen potencial para estudiar en la universidad optan por
abandonar los estudios.
El expediente académico y las capacidades de los alumnos es obvio que influyen a la
hora de recomendar y/o de escoger un itinerario. Ahora bien, estos factores se colocan
en un ranquin distinto en función de los actores que los valoran: mientras que los
docentes poco sensibles con la escuela inclusiva le dan una prioridad máxima, los
alumnos extranjeros que han llegado a la universidad minimizan sus efectos.
Antonio, un profesor de bachillerato en un IES, expone su opinión sobre la baja
representatividad de alumnos de colectivos desfavorecidos en la secundaria post-
obligatoria:
«Las capacidades de los alumnos son determinantes para garantizar el éxito en el
bachillerato, muchos de los alumnos de origen extranjero no cuentan con estas capacidades y
tampoco muestran la voluntad para conseguirlo, tienen otros intereses. Es, pues, muy normal
que no lleguen».
Esta versión tan restrictiva fue oportunamente matizada por alumnos que habían
accedido al bachillerato:
«Yo finalmente pude llegar al bachillerato, pero con grandes esfuerzos... El esfuerzo no sólo lo
hice porque tenía que estudiar más, porque todo era más difícil, etc. sino también porque, a
diferencia de la ESO, generalmente no encuentras el apoyo por parte del profesorado».
Ayuda, apoyo, constancia y determinación son elementos que ayudan, y mucho, a
progresar en el sistema educativo. A raíz de las entrevistas realizadas se ha podido
comprobar que aquellos estudiantes que, a pesar de tener dificultades de aprendizaje y
un expediente académico no demasiado brillante, han tenido claro que querían ir a la
universidad y por el camino han encontrado a alguien que les ha ayudado han terminado
en ella.
«Yo nunca fui un estudiante que sacara muy buenas notas a pesar de que me esforzaba y
trabajaba. Si no hubiera sido por mi tutora y el profesor de historia, por el apoyo que me
dieron, por el coraje… nunca hubiera llegado a la universidad».
f) Tipología de centros e influencias del entorno
Hay centros que favorecen que los alumnos vayan progresando en el sistema educativo,
mientras que otros hacen todo lo contrario. Y esto no sólo sucede porque en unos
JORDI FEU
282
centros hay un tipo de profesorado que anima y genera expectativas positivas en los
alumnos, o porque hay un currículo acelerado o porque buena parte del trabajo se basa
en el trabajo colaborativo. Esto depende también de la estructura y la composición del
alumnado, en tanto que es un input muy importante de cara a la creación de una
determinada dinámica y cultura con claras influencias en el destino educativo de los
jóvenes.
Jennifer (estudiante gitana en la Universidad) y Cristina (profesora de un instituto
con fuerte presencia de colectivos minoritarios) ponen de manifiesto la problemática
existente en el sector este de la ciudad de Girona, y destacan que la «guetización» se
convierte en un aspecto que dificulta el acceso a los estudios post-obligatorios.
g) Formación del profesorado y resistencia al cambio
Marc, profesor y orientador vocacional de un instituto, nos comenta lo siguiente:
«Actualmente la formación del profesorado se fundamenta en mucha teoría y en poca
práctica; además está muy alejada de la realidad social que se vive en el instituto. Y otra
consideración: una parte importante de la formación permanente que llevamos a cabo se
realiza por motivos de orden práctico, como puede ser ganar puntos y hacer méritos. Con
demasiada frecuencia se hace para tener una posición de ventaja en relación con la movilidad
de plazas y la mejora del puesto de trabajo».
La mayoría de los profesores coinciden con él al afirmar que para lograr un cambio
en la cuestión que aquí nos ocupa es necesario que todo el cuerpo docente del instituto
se implique, trabaje en una misma dirección y se forme de una manera adecuada en
relación con los problemas que este colectivo tiene que afrontar:
«Formación ya tenemos... pero hecha por personas competentes y por personas que tengan un
dominio teórico y práctico de la diversidad, de los problemas de los jóvenes, de las
dificultades que tienen las familias extranjeras... eso ya cuesta más... de modo que llenamos
horas y horas sin que sirvan de mucho».
Por otro lado, Marc destaca:
«Hay cosas que ya vemos, y pensamos, que deberían ir de otro modo... pero hay miedo al
cambio y son muchos los que prefieren trabajar como siempre se ha funcionado, aunque dé
resultados poco estimulantes.»
«Trabajamos reproduciendo modelos y dinámicas que hemos vivido.»
Enfatiza la importancia de realizar unas prácticas provechosas durante la formación
del profesorado y de conocer situaciones de éxito para el alumnado.
h) Inadecuación de las infraestructuras y del material de trabajo
La accesibilidad, las infraestructuras, las instalaciones y el material disponible en los
centros educativos son importantes a la hora de facilitar el acceso y la permanencia en
los estudios universitarios de las personas con discapacidades. Laura nos cuenta que
tuvo que elegir la carrera universitaria en función de las barreras arquitectónicas que
había en la ciudad. Ella se desplazaba en tren desde su municipio e iba con su silla de
ruedas por la ciudad:
«Cuando me planteé que quería estudiar en la UdG me di cuenta de que había facultades a las
que me resultaba más complicado llegar que a otras... y en algunas lo tenía realmente muy,
muy complicado».
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
283
Mohamed nos comenta que en el instituto no podía seguir correctamente las clases de
informática porqué tenía dificultades para leer el PC. Se trataba de dificultades
asociadas a la enfermedad de la vista que padece (enfermedad crónica y aguda), la cual
le impidió realizar algunas asignaturas de bachillerato que debía cursar en línea a través
del Institut Obert de Catalunya (IOC).
Amina, una chica con problemas de sordera, tenía dificultades para seguir las clases
y el discurso del profesor. Nos cuenta que en el IES tenía material adaptado y de esta
manera podía seguir el temario. Contrariamente, en la UdG, a pesar de hacer tutorías
personalizadas con los profesores, era difícil relacionar las lecturas recomendadas con lo
que se impartía en clase, seguir el discurso del profesor o poder participar en las
diferentes tertulias y debates que se improvisaban en el aula.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En el sistema educativo, y muy especialmente en la educación secundaria, existe un
discurso hegemónico (por suerte no es un discurso único) que afirma que el éxito y el
progreso educativo de los alumnos se basa, casi exclusivamente, en las capacidades y
méritos individuales de cada alumno. Este discurso promueve un sistema meritocrático
que no tiene en cuenta las situaciones particulares y mucho menos las situaciones de
desventaja en las que se encuentran muchos alumnos. Los condicionantes estructurales,
el entorno, las circunstancias que marcan el punto de partida de los alumnos
desfavorecidos parecen, con demasiada frecuencia, que no cuentan.
Frente a esta visión reduccionista y sesgada, la orientación y las expectativas de
todos los agentes educativos, especialmente en la etapa superior de la ESO, son
fundamentales para favorecer la continuación en los estudios postobligatorios, que son
los que dan acceso a la universidad. Igual de importante es todo lo que tiene que ver con
el acompañamiento, así como el refuerzo escolar que se pueda hacer en estas etapas,
sobre todo si el alumnado demuestra un interés —aunque sea mínimo— por permanecer
en el sistema educativo.
Entrando ya en cuestiones más concretas y prácticas, la Universidad de Girona y por
extensión el conjunto del sistema universitario catalán y español puede fomentar la
equidad social a través, fundamentalmente, de dos vías paralelas: por un lado,
favoreciendo que el acceso a la universidad sea más comprensivo y en consecuencia no
sea tan rígido (es decir, que no se centre sólo en la nota de corte), y, por el otro,
mediante el diseño y la ejecución de diversos programas orientados a fomentar el acceso
y la permanencia de los colectivos desfavorecidos.
A pesar de ser conscientes de que estas recomendaciones son más propias del
«político» que no del «científico», no podemos renunciar a presentarlas aunque sea
sucintamente, esperando que ofrezcan pistas para quienes deben tomar decisiones al
respecto.
a) Medidas estructurales que favorezcan un acceso más comprensivo a la universidad
Las universidades pueden fomentar la discusión y pueden presentar algunas
propuestas en los foros de debate interuniversitario, como la CRUE, a escala estatal, y
UNIDISCAT, en Cataluña. Discusiones y propuestas en la línea de los Percent Plans
que algunos estados de Estados Unidos, como Texas o California, están llevando a
cabo; el sistema de cuotas que aplica Rumanía con la población gitana, o bien el sistema
de ponderación de la nota de corte según el origen social o étnico, como el que fomenta
el programa New Era de Irlanda.
JORDI FEU
284
Otro aspecto en el que la universidad podría tener incidencia es la modificación al
alza del porcentaje de personas admitidas provenientes de la prueba de mayores de 25
años. Actualmente, las plazas reservadas a este colectivo en la Universidad de Girona se
establece en un máximo del 3%. Este dato es claramente excluyente para las personas
que, a pesar de tener las capacidades y los conocimientos para realizar una carrera
universitaria —hecho que queda demostrado una vez superada la prueba de acceso—,
no llegan a acceder a la universidad por falta de plazas.
b) Políticas, programas y acciones propios de la universidad
La otra vía por la cual la universidad puede ahondar en la equidad social es mediante
la realización de uno o varios programas orientados a fomentar el acceso y la
permanencia de los colectivos minoritarios. A continuación se presentan varias
propuestas basadas en programas que han tenido éxito.
 Mentoría académica y trabajo conjunto con las familias, profesorado y grupo de
pares.
 Programas colectivos de estudio asistido coordinados con el profesorado y las
familias.
 Programa de divulgación de la universidad a partir de referentes cercanos a los
colectivos excluidos.
 Escuelas de verano en la universidad y actividades de captación de alumnado de
secundaria con riesgo de exclusión.
 Formación del profesorado universitario en referencia a diversidad cultural,
interculturalidad y expectativas hacia el alumnado extranjero.
 Seguimiento tutorial de las personas que requieren un refuerzo para seguir las
clases en condiciones óptimas.
 Apadrinamiento para el fomento de la diversidad.
 Parejas lingüísticas en la universidad.
 Etc.

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287
LOS JÓVENES TITULADOS ANTE EL DESCLASAMIENTO
VICTORIA BOGINO
Universidad Autónoma de Barcelona. España
Victoria.bogino@gmail.com


RESUMEN
Este artículo presenta un estudio exploratorio que se focaliza en los jóvenes adultos que
han tenido una movilidad educativa, sin haber experimentado una movilidad social
ascendente en España. Su objetivo principal consiste en analizar las experiencias y
estrategias que movilizan los titulados ante el desclasamiento. Para ello, se han
realizado entrevistas a jóvenes treintañeros, que provienen de familias de clase media-
baja y clase trabajadora. Todos ellos poseen estudios superiores y salarios en torno a los
mil euros.

PALABRAS CLAVE
Jóvenes adultos; Educación superior; Desclasamiento; Entrevistas biográficas.


VICTORIA BOGINO
288
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la sociedad española confronta un problema social que ya han
experimentado otras sociedades europeas: el desajuste entre el gran aumento de los
títulos de Educación Superior y el menor crecimiento de los puestos de trabajo
cualificados. Desde la década de 1980, el número de titulados universitarios ha
proliferado como nunca antes había sucedido en España. Hoy día el 39% de la
población entre 25 y 34 años está en posesión de estudios superiores, mientras que el
porcentaje se reduce al 21% entre los que están en la franja de edad de 35 a 44 años, y al
16% para los de 55 a 64 años. Estos datos indican que la sociedad española es una de las
sociedades europeas que tiene una alta proporción de población joven con título
superior, situándose por encima del 34% de la media de la UE-19 y del 35% de la media
de la OCDE (2010).
No obstante, el mercado de trabajo no llega a integrar de forma “adecuada” a todos
estos jóvenes cualificados. Si bien para las generaciones anteriores el paso por la
universidad implicaba a menudo una garantía de ascenso social y de éxito profesional,
actualmente las nuevas generaciones se enfrentan con mayor frecuencia a una
devaluación de sus acreditaciones académicas
1
. El inicio de las trayectorias
profesionales de la mayoría de las y los universitarias/os, por tanto, se caracteriza por
una duración consecuente de búsqueda de empleo y de numerosos contratos temporales.
La rápida progresión del número de titulados también se ha acompañado de una
disminución de las ventajas salariales asociadas a un mayor nivel (ANECA, 2007). De
ahí que el informe de EURYDICE (2005) de la Unión Europea revela que sólo el 40%
de los titulados universitarios (de 25 a 34 años) ejerce un trabajo acorde con su nivel de
estudios. Asimismo, datos más recientes de la OCDE (2010), estiman que un 44% de
estos jóvenes (entre 25 y 29 años) se encuentra trabajando en ocupaciones de nivel
profesional por debajo a su nivel educativo, frente a un promedio del 23% del resto de
los países de la OCDE.
En este contexto social, el fenómeno de la “generación mileurista” ha llegado a tener
una amplia repercusión mediática y social, reflejando el desclasamiento de los jóvenes
con alta cualificación académica, que acceden cada vez más a empleos precarios de bajo
poder adquisitivo (Espido Freire, 2006; Gil Calvo, 2009). Ahora bien, más allá de la
difusión de este fenómeno, ¿en qué sentido podríamos entender el desclasamiento para
el caso español? ¿Cuál es la experiencia vivida de los jóvenes desclasados? ¿Cuáles son
las estrategias que éstos movilizan para reclasarse?
SOBRE LA CUESTIÓN DEL DESCLASAMIENTO DE LAS JÓVENES GENERACIONES
En los años 80’ del siglo pasado, en la literatura sociológica aparecen los primeros
estudios sobre el desclasamiento de las jóvenes generaciones como un problema social.
Pierre Bourdieu (1978) fue el primero en hablar de una “generación engañada”,
marcada por el desajuste entre las aspiraciones que el sistema de enseñanza producía y
las posibilidades que el mercado de trabajo ofrecía realmente a los jóvenes, afectando a
diferentes niveles según el título académico y el origen social de sus miembros. Una
generación que, descubriendo esta distancia entre sus títulos y sus salidas profesionales,
no podía más que caer en el “desencantamiento” y en la “desafección” hacia el trabajo.

1 Véase Julio Carabaña (1996): “¿Se devalúan los títulos?”, Revista Española de Investigaciones
Sociológicas, nº 75, pp.173-213; “El título universitario se devalúa”, El País, 19 de septiembre de 2007,
entre otros.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
289
A partir de sus investigaciones, Bourdieu estimaba una acción colectiva -que finalmente
no se ha realizado-, y estrategias de lucha de los jóvenes de estratos medios contra el
desclasamiento, a través de la elección de antiguas profesiones o profesiones poco
profesionalizadas en el sector de la producción cultural y artística, donde los puestos y
las carreras aún no habían adquirido la rigidez de las viejas profesiones burocráticas, y
donde la contratación privilegiaba las relaciones personales antes que al mérito.
En la década de 1990 del siglo pasado, otras investigaciones sociológicas han puesto
el énfasis en las desigualdades intergeneracionales. Louis Chauvel (1998) en su obra
Les destins des générations, ha iniciado un análisis de la estructura social en términos
de generaciones. Teniendo en cuenta la relación entre el año de entrada en el mercado
de trabajo y el tipo de trayectoria de las diferentes generaciones, el autor ha detectado
que las nuevas generaciones están encaminadas a conocer un destino colectivo socio-
profesional (nivel de vida, ingresos, etc.) más difícil que el destino –
excepcional- de la generación de los baby-boomers. Más precisamente, este autor ha
señalado que los jóvenes en la actualidad no sólo se encuentran más afectados por el
desempleo, sino también que están condenados a un largo período de incertidumbre y de
precariedad, antes de obtener un empleo estable. De esta investigación empírica,
Chauvel llega a la conclusión que una renegociación del contrato social entre las
generaciones es necesaria. Contra las “representaciones sociales en acción” que
favorecen a las generaciones establecidas en relación a las generaciones futuras, este
autor anhela la formación de una conciencia y de un “movimiento generacional” capaz
de hacer oír las reivindicaciones legítimas de las cohortes ‘desfavorecidas’ ante las
cohortes ‘opulentas’. A partir de ello, propone una redefinición de la solidaridad
intergeneracional a nivel macro-social.
Sin embargo, el estudio de Claudine Attias-Donfut (1995) relativiza la perspectiva
anterior con respecto a la ‘solidaridad entre las generaciones’. A diferencia de lo
expuesto por Chauvel, este análisis privilegia el enfoque micro-social e insiste sobre el
paliativo de la solidaridad en el entorno familiar entre los adultos y los más jóvenes. La
autora sostiene que las generaciones actuales se enfrentan a experiencias vitales más
difíciles que la de sus padres, pero pueden compensar esa diferencia de destinos
mediante la solidaridad familiar y los flujos, particularmente financieros, entre las
generaciones.
Desde el año 2000, la hipótesis de una degradación de la posición de las jóvenes
generaciones de las clases medias asalariadas entre el conjunto de los grupos sociales, es
defendida por Louis Chauvel (2006) en otro libro titulado Les classes moyennes à la
dérive. En esta investigación, la desestabilización de estas categorías es ilustrada a
través de múltiples índices, tales como: el estancamiento de los ingresos intermedios, la
debilitación del asalariado, la devaluación de los títulos universitarios y los procesos de
movilidad descendentes. Como resultado de esto, el autor afirma que surge una nueva
generación más preocupada en cuanto a un futuro más incierto. Además, según
Chauvel, esta generación vive una situación de profunda “disocialización” que le lleva a
alimentar esperanzas por encima de sus posibilidades, es decir, entre las expectativas
(proyecciones o deseos) de la vida y las condiciones reales (o materiales). En concreto,
entre los hijos de las clases medias, la nueva generación “sobre-titulada”, en la que los
padres han invertido esperanzas de ascenso social de acuerdo a lo que significaba la
jerarquía de los títulos académicos hace treinta años, se encuentra desde su infancia
imbricada en una sociedad en la que puede conservar sus recursos mientras vive en el
domicilio parental. Pero, para esta generación, el descubrimiento de la independencia
residencial significa a menudo un brutal choque con enormes dificultades: salarios
VICTORIA BOGINO
290
devaluados (sobre todo, cuando se relacionan con los títulos universitarios),
precarización durable y un mercado inmobiliario en perfecto desajuste con los recursos
económicos de los jóvenes. Por tanto, la situación es particularmente propicia para la
emergencia de fuertes frustraciones entre las aspiraciones a un acceso mínimo al
consumo y los recursos muy inferiores. De ahí una prolongación de la dependencia
familiar y un riesgo importante de endeudamiento precoz, incomparable al que habían
conocido las generaciones precedentes. Al mismo tiempo, el desclasamiento ha sido
tratado como sinónimo de “sobreeducación”. Los estudios recientes que se basan en
este enfoque se interesaron en medir la proporción de titulados universitarios que
poseen un empleo menos cualificado a su formación o poco remunerado y,
fundamentalmente, el desajuste entre formación-empleo, así como formación-salario
(Nauze-Fichet, Tomasini, 2002; Giret et al. 2006, Duru-Bellat, 2006).
Otro análisis sobre esta generación afectada por el desclasamiento, se presenta en la
obra de Camille Peugny (2009). Este autor revela que una parte importante de
treintañeros y cuadragenarios se encuentra confrontada a trayectorias de movilidad
social descendente. Así pues, su estudio hace referencia a la confluencia de tres
elementos claves para que se manifieste, en aquellos que viven el desclasamiento, un
poderoso sentimiento de frustración: grandes aspiraciones iniciales de superación,
participación honorable en la competición educativa (teniendo el sentimiento de haber
realizado correctamente el camino socialmente prescrito) y ausencia objetiva de una
movilidad ascendente en el futuro.
Por otra parte, Peugny distingue dos tipos de experiencias de desclasamiento social.
En el primer tipo de experiencia emerge una identidad generacional basada en un fuerte
sentimiento de pertenencia a una generación sacrificada, víctima de la crisis
económica. Un sentimiento de injusticia es expresado también por estos “desclasados”
en la medida en que, después de una escolarización a veces elevada en el sistema
educativo, el título universitario no les permite mantener la posición socio-profesional
alcanzada por sus padres. Por consiguiente, los desclasados perciben su situación socio-
profesional como injusta y viven su trayectoria intergeneracional como paradójica, a
partir de lo cual mantienen un discurso en contra de tres instituciones sociales: la
primera es el “sistema educativo”, al que le reprochan estar totalmente inadaptado a las
necesidades reales de la sociedad. La segunda son las “empresas”, a quienes acusan de
aprovecharse del aumento de los titulados, ya que con poca remuneración pueden
disponer de una mano de obra sobre-cualificada y particularmente adaptable. Y por
último, la tercera institución de sus críticas es el “gobierno”, debido a que incentivando
la continuidad de los estudios escolares, logra reducir –momentáneamente- el
desempleo de los jóvenes, así como el gasto público, puesto que un estudiante es menos
costoso para el Estado que un parado.
Igualmente, en este tipo de experiencia, las relaciones entre dos generaciones en el
seno de la esfera familiar parecen ser tranquilas y estar marcadas por la solidaridad
material. De acuerdo con Peugny, esta solidaridad intergeneracional se puede interpretar
de dos maneras: por un lado, puede representar “un nuevo espíritu de familia”,
impregnado de afecto y de numerosas ayudas que pueden circular entre los miembros de
una familia, principalmente desde los padres hacia los hijos; pero por otro lado, esta
situación de dependencia puede encerrar a los jóvenes en un malestar contradictorio en
el seno de una sociedad que otorga cada vez más importancia al individuo y a su
autonomía. En todo caso, el autor destaca que el hecho de recurrir a la protección de la
familia produce evidentemente una importante desigualdad entre aquellos que pueden
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
291
contar con una familia dotada en capital económico y aquellos para los que el escaso
patrimonio familiar no constituye más que un débil resguardo.
El segundo tipo de experiencia del desclasamiento representa a los individuos
provenientes de medios sociales favorecidos, que han frecuentado la enseñanza superior
y se describen como “alumnos mediocres”, incluso francamente malos, cuyo título
académico final ha sancionado una escolaridad deficiente. El desclasamiento es en este
caso vivido como un doloroso sentimiento de “fracaso personal”, en lugar de un destino
de generación. Si bien la comparación con la posición socio-profesional de los padres es
importante para estos individuos, el destino de los hermanos/as constituye un elemento
central para su auto-posicionamiento. El rol de los hermanos/as es el punto de referencia
más inmediato de los desclasados, puesto que ellos han tenido las mismas posibilidades
de vida que sus hermanos/as, en términos de generación, origen, capitales económicos y
culturales. Por tanto, estos individuos tienden a interpretar sus trayectorias divergentes
como resultado de diferencias individuales y de capacidades individuales desiguales.
En síntesis, si el primer tipo de experiencia del desclasamiento social manifiesta una
actitud crítica y una tentación a la “rebelión”, el segundo tipo de experiencia exhibe una
actitud de repliegue en ellos mismos y una tentación al “aislamiento”.
La experiencia del desclasamiento otorga así, a la noción de generación, un
contenido subjetivo más allá de compartir une misma realidad objetiva. En el actual
contexto de recesión económica, este contenido subjetivo se traduce básicamente en el
“miedo al desclasamiento” según Éric Maurin (2009). Para este autor, el desclasamiento
como “fenómeno de ruptura que conduce a un individuo a perder su posición social”
mediante la pérdida de un empleo estable, no es objetivamente más importante en la
actualidad que en los años ’80 del siglo pasado, sino que es el “miedo al
desclasamiento” el que ha progresado considerablemente en las clases sociales medias y
superiores. De tal manera que se trata de un fenómeno más imaginario que real. Por
consiguiente, Maurin sostiene que los jóvenes universitarios experimentan la angustia
de estar expuestos al riesgo de desempleo y de perder las ventajas de estatus que han
adquirido en comparación a los no-universitarios, mientras que la realidad es la inversa.
En suma, pese al carácter polisémico de la noción de desclasamiento, podemos llegar
a distinguir tres grandes definiciones del fenómeno: (1) el desclasamiento
intergeneracional, que describe la situación de individuos que experimentan un éxito
social menos favorable al de sus padres; (2) el desclasamiento intrageneracional, que
refleja la situación de individuos que pierden su posición social a lo largo del ciclo de la
vida, ya sea mediante la pérdida de un empleo estable o el empobrecimiento monetario;
y (3) el desclasamiento de los titulados universitarios, que alude a la pérdida con el
paso de los años del valor de los títulos académicos en términos de acceso a los empleos
cualificados, y hace alusión a la situación de los titulados universitarios que están más
cualificados de lo requerido y/o escasamente remunerados en sus empleos. En esta
investigación tomamos como referencia esta tercera definición de desclasamiento, si
bien puede llegar a estar conjugada con las demás.
DEL OBJETO DE ESTUDIO A LA METODOLOGÍA
El objeto de este estudio son los jóvenes adultos que han tenido una movilidad
educativa sin haber experimentado una movilidad social ascendente en España. Su
propósito es analizar las distintas experiencias y estrategias que emprenden los titulados
universitarios ante el desclasamiento.
VICTORIA BOGINO
292
A partir de este objetivo y teniendo en cuenta las reflexiones teóricas presentadas
anteriormente, planteamos las siguientes hipótesis de partida: (1) Las experiencias de
movilidad educativa sin movilidad social ascendente generan sentimientos de
“desencanto”, no sólo en el ámbito laboral, sino también en otros ámbitos de la vida
personal de los jóvenes adultos. (2) Las dificultades para obtener una buena
remuneración y cierta estabilidad laboral, constituyen un freno hacia la movilidad social
ascendente. Esto conlleva a que los jóvenes de hoy emprendan distintas estrategias de
reclasamiento a lo largo de sus trayectorias de inserción profesional, las cuales varían en
función de la condición de habitus de cada clase social y el campo profesional donde los
desclasados se encuentran inmersos.
El proceso de investigación se basa en una metodología cualitativa de carácter
exploratorio. La elección de esta perspectiva no se produce al azar, puesto que se asocia
directamente con nuestro objeto de estudio y nos permite ir más allá de los aspectos
cuantificables del fenómeno de desclasamiento. Esta perspectiva evidentemente no
pretende establecer generalizaciones, sino que intenta captar determinadas dimensiones
características de la experiencia de desclasamiento de los titulados universitarios.
Para el trabajo de campo así se han realizado una serie de entrevistas semi-directivas
en la ciudad de Madrid. En este artículo hemos optado por presentar algunos casos de
claro desclasamiento y, por tanto, a continuación nos limitamos al análisis empírico del
relato de jóvenes treintañeros, que provienen de familias de clase social media-baja y
clase trabajadora. Todos estos jóvenes adultos poseen títulos universitarios y se
encuentran más cualificados de lo requerido en sus empleos y/o están escasamente
remunerados, con salarios en torno a los 1.000 €.
LOS RELATOS DE VIDA DE LOS DESCLASADOS: UNA EXPLORACIÓN CUALITATIVA
Daniel: entre la desilusión y la estrategia de seguir formándose para ascender en el
campo empresarial
Daniel está a punto de cumplir 33 años, tiene dos hermanos y proviene de una familia
de clase trabajadora. Su madre está empleada en el sector de servicios de limpieza y su
padre está jubilado, tras haber ejercido de camionero. Actualmente vive en pareja y
tiene un puesto laboral de auxiliar administrativo en una pequeña empresa, por lo que
recibe una remuneración de 1.030 € netos al mes. Veamos a continuación su trayectoria
educativa, profesional y de vida, así como las opiniones ha expresado sobre su propia
biografía.
La urgencia del título para entrar en la vida activa
Al terminar octavo de la Educación General Básica (EGB), Daniel nos cuenta que no
tenía “ningún interés” de continuar con el bachillerato ni de realizar estudios
universitarios. No obstante, el entrevistado no abandonó el sistema escolar sino que
decidió orientarse hacia la Formación Profesional (FP), debido a que pensaba que era el
camino más factible para incorporarse de un modo rápido al mercado laboral. Es decir,
su intención era buscar un “credencialismo inmediato”, cuyo valor de cambio se
expresará a corto plazo. De ahí que mantuvo su elección, a pesar de que su tutor le había
aconsejado continuar con el bachillerato y, desde su punto de vista, en aquél entonces
los estudios de Formación Profesional estaban socialmente desprestigiados y
estigmatizados.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
293
Después de realizar un módulo de auxiliar administrativo y otro de especialización
en informática de gestión durante cinco años, Daniel comienza a trabajar con su madre
en el sector de la limpieza, puesto que no encontraba un empleo vinculado a su
formación ni le apetecía continuar estudiando. Al poco tiempo, también es contratado en
un taller para lavar coches, hasta que –por medio de un amigo- le ofrecen un puesto de
auxiliar administrativo en una oficina, donde le animan a realizar estudios
universitarios. En este caso, el hecho de que su empleo no corresponda con sus
expectativas laborales tras finalizar la FP, hace que tenga un discurso virulento con
respecto a su formación y se planteé la necesidad de elevar su nivel educativo.
“La mayoría [refiriéndose también a sus compañeros de FP] hemos terminado en la categoría
más baja como auxiliares administrativos. Y los otros han acabado en fábricas. (…)Yo me he
querido acomodar pero no pude. Y luego me di cuenta que tenía que aumentar mi formación
para hacer otras cosas”.
El esfuerzo como habitus de clase y la falta de su reconocimiento en el mercado
laboral
A partir de ese momento, Daniel opta por ingresar a la universidad e iniciar una
Diplomatura en Ciencias Empresariales, a la vez que continúa trabajando como auxiliar
administrativo para otra empresa. A lo largo de la narración, el entrevistado expresa un
sentimiento de desilusión, en tanto que su esfuerzo de prolongar los estudios no le ha
permitido adquirir una mejor posición laboral ni una mejor posición social. De tal modo
que prefiere reducir el valor de su “mérito” y traducirlo básicamente en la alegría que
han tenido sus padres al saber que su hijo había obtenido un título universitario, sobre
todo por el afán de superación que a su juicio tiene la clase trabajadora con respecto a
sus hijos. En otras palabras, nuestro entrevistado siente que la finalización de sus
estudios superiores al menos ha satisfecho las expectativas parentales.
“Yo pensé que aumentando mi formación conseguiría un mejor empleo. Aunque luego es una
realidad absurda y mentirosa. Luego no ocurre. ¡Es una desilusión! (…) Entonces yo estoy
frustrado porque este sistema es un fracaso. Y la cuestión personal de no haberme
recompensado en cosas. Eso de decir: ¿para qué me he esforzado todos estos años en estudiar
y trabajar? (…) Una de las cosas que más me alegró cuando he terminado la carrera fue
llamar a mis padres, porque ellos siempre han sido obreros y han tenido siempre ese afán de
superación con sus descendientes. El tema de que al tener una carrera universitaria tendría
una mejor posición social que ellos. Pero ya ves tú, tener una carrera universitaria ya no es
nada ahora… Te venden una cosa que no es real”.
De la focalización en la responsabilidad personal y el arrepentimiento…
Si bien Daniel manifiesta el sentimiento de pertenecer a una “generación mileurista”,
vive el desclasamiento como una forma de “responsabilidad personal” más que
“generacional”. En su opinión, la posición laboral que ocupa es el resultado de una
trayectoria educativa “diferida” con respecto a los jóvenes de su generación, de ahí el
arrepentimiento por no haber hecho sus estudios universitarios “en su momento” y el
repliegue en sí mismo.
“El retrasar mi incorporación a la universidad me ha supuesto llegar también tarde a ‘mi
mercado laboral’. Entonces, ahora siento que estoy empezando a cobrar los salarios que
debería haber cobrado hace cinco años.”


VICTORIA BOGINO
294
…a una actitud crítica
Al compararse con otros jóvenes de su misma edad, el entrevistado también expresa
cierto recelo de clase, en tanto que a su juicio son los hijos de clases acomodadas
quienes mejor se posicionan en el mercado laboral. Pero, igualmente, le parece injusto
que un trabajador no cualificado pueda estar más remunerado que otro con estudios,
como es su caso. Todo ello hace que declare no sólo un escepticismo en cuanto a los
discursos sobre la “igualdad de oportunidades en la vida”, sino también una actitud
crítica hacia otros jóvenes que, esforzándose menos durante sus estudios, se han
insertado favorablemente en el mercado laboral y han logrado alcanzar un salario más
elevado que el suyo. Asimismo, muestra una hostilidad hacia las grandes empresas y el
gobierno, por valerse de la actual situación de crisis económica para propagar contratos
precarios, bajos salarios y efectuar despidos. Pese a ello, en el relato de Daniel podemos
apreciar una disposición por seguir formándose para “reclasarse”. Esto lo observamos
en su voluntad por asistir a cursos (de idiomas, vinculados a las Ciencias
Empresariales, etc.) que no le son ofrecidos por su empresa, con el fin de “reciclarse
como trabajador”.
Sara: entre la incertidumbre y la estrategia de “supervivencia” en el campo de la
investigación
Sara tiene 30 años, es hija única y proviene de una familia de clase media-baja. Su padre
es un pequeño agricultor y su madre es ama de casa. Al terminar la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO), continuó el bachillerato porque era la vía más directa
para realizar estudios universitarios. Si bien percibía como “norma social” el hecho de ir
a la universidad -por la influencia de su grupo de amigos-, la entrevistada cuenta que
realmente no sabía qué estudiar y, al final, se decidió por cursar la Licenciatura en
Economía.
En el año 2004, al obtener su título de educación superior, Sara tenía la sensación de
que los cuatro años de la carrera universitaria se les habían pasado muy rápido, y
entonces le apetecía ampliar su formación. Aunque también quería tener una
experiencia profesional. De tal modo que primero realizó una serie de entrevistas para
trabajar en empresas así como en identidades bancarias, teniendo la posibilidad de
incorporarse en una de estas últimas. Sin embargo, como la experiencia laboral que
había tenido en este sector no resultó ser de su agrado, prefirió centrarse en la búsqueda
de cómo continuar con sus estudios. Su intención era inscribirse en un Máster, pero
como el precio de la matrícula era elevado y de difícil acceso para ella, se planteó la
alternativa de realizar los cursos de doctorado. Al mismo tiempo, ha ido solicitando
diversas becas predoctorales, hasta que una de éstas le fue concedida por la universidad,
durante un período de cuatro años: una primera fase de dos años de beca para obtener el
Diploma de Estudios Avanzados (DEA) y una segunda fase de dos años de contrato
para terminar la tesis doctoral. Tras haber finalizado dicha beca-contrato, nuestra
entrevistada verbaliza que ha tenido que aplazar el periodo para concluir su tesis
doctoral, aunque se siente “afortunada”, en tanto que ha podido acceder a una plaza de
profesor ayudante en el Departamento de Economía de la universidad, por lo que recibe
una remuneración de 1.200 € netos al mes. No obstante, en su relato manifiesta una
cierta incertidumbre porque este último contrato pronto se le terminará y, de hecho,
presume que durante el próximo año académico no tendrá financiamiento para
permanecer en el campo de la investigación.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
295
“Ahora estoy con un contrato de profesor ayudante, asociado a un grupo de investigación de
mi departamento, que dura dos años. Este grupo tenía una financiación extra y como
necesitaban ayuda para la docencia, pues sacaron este contrato que me otorgaron a mí. (…) Y
la verdad que súper bien, porque hay mucha gente que pasa un tiempo sin nada por falta de
becas y de financiación…que es lo que me va a pasar seguramente a mí el año que viene,
porque se me va acabar este contrato. Por eso, lo malo que tiene el hecho de hacer el
doctorado y dedicarte al mundo académico es que la carrera tiene bastante incertidumbre. O
sea, la estabilidad laboral se consigue luego de varios años trabajando y mientras tanto pues
tienes que ir enganchando becas y contratos precarios”.
El aplazamiento de los proyectos personales
En cuanto a su proceso de emancipación, Sara nos cuenta que debido a que sus padres
residen en un pueblo, desde que ha empezado a estudiar en la universidad, ella vive en
un piso compartido con otros estudiantes. Su intención es vivir sola o con una amiga en
otro piso de alquiler y, más adelante, poder acceder a una vivienda en propiedad. No
obstante, por el momento indica que no se lo puede permitir y tiene que aplazar sus
proyectos personales. Esto se debe, desde su punto de vista, a que prefiere mantener su
nivel de vida sin tener que recurrir a la ayuda económica de su familia.
Así pues, la experiencia del desclasamiento en el caso de Sara se traduce en una
identidad generacional, que se basa en un sentimiento de pertenencia a una “generación
de los 1.000 €” y dentro de un modelo de inserción laboral en el que se asume que la
precariedad laboral es un período difícil pero obligatorio en la incorporación al mundo
del empleo.
Raúl: entre el desafío y la estrategia de convertirse en free-lance en el campo
periodístico
Este entrevistado tiene 30 años, representa la primera generación con educación
superior en su familia y hace seis años que vive en pareja en un piso de alquiler. Sólo
tiene un hermano y sus padres han fallecido. Su padre era poeta y su madre trabajaba en
el sector servicios. Al terminar el bachillerato decidió continuar estudiando para
capacitarse y esperaba que algún día le sirviera para ganarse la vida de una forma digna.
Aunque destaca que no concibió los estudios universitarios de manera instrumental, es
decir, como un medio para ascender a nivel social. En este sentido, más que una “lógica
elitista de la distinción”, que relaciona la posesión de una titulación universitaria con un
cierto derecho a privilegios laborales; nuestro entrevistado pone de relieve una “lógica
alternativa que está enfocada al conocimiento y la capacitación” que provee la
universidad.
Ahora bien, a los 18 años Raúl no sabía qué estudiar. Entonces, prefirió viajar a
Inglaterra para perfeccionar su inglés y trabajar. Después de estar un año allí, regresó a
España y empezó la Licenciatura en Periodismo. Al titularse en el año 2005, durante un
tiempo estuvo realizando trabajos no cualificados (de camarero, en una fábrica y en la
construcción) y llegó a la conclusión que tenía que ampliar su formación, por lo que
postuló a diferentes becas para realizar uno de los másteres en periodismo que ofrecen
los periódicos más prestigiosos del país. Una vez que consiguió una de estas becas, tuvo
seis meses de curso lectivo y seis meses de prácticas en el mismo medio de
comunicación donde estudió el postgrado.
“Pues bien, al terminar la carrera, estaba harto de la dinámica de asistir a clases y de realizar
exámenes y ese tipo de cosas, aguantar a profesores desagradables y tal. Y decidí pues tirarme
al mercado laboral con una simple licenciatura y, claro, tuve muy pocas posibilidades de
encontrar un buen trabajo. La mayoría de los trabajos no requerían ningún tipo de
VICTORIA BOGINO
296
especialización. Así que durante esos años, vi que el panorama laboral estaba muy mal y que
efectivamente necesitaba ampliar mis estudios. Ahí fue cuando me planteé lo de hacer un
Máster en Periodismo”.
Esperando en la recámara, pero también extendiendo su red social como free-lance
La intención de Raúl era continuar trabajando en el mismo periódico donde ha realizado
el máster y las prácticas, pero al momento de obtener su título, el periódico efectúa una
reducción de personal y despide a varios empleados al comienzo de la crisis económica.
En efecto, en términos legislativos, dicho periódico no pudo contratar a más
profesionales por un determinado periodo. Por esta razón, nuestro entrevistado
permanece vinculado a este medio de comunicación como free-lance, de tal modo que
suele cubrir ciertas noticias cuando lo necesitan y es remunerado por “pieza”, esto es, en
función al artículo que escribe. Asimismo, moviliza la estrategia de envío de currículos
a distintos empleadores para ampliar sus contactos personales y crearse una red social
que pueda contratarlo en el campo periodístico.
“Lo que estoy haciendo es mandar mi currículum vitae a otros medios para ver si puedo salir
adelante. Colaborando con diferentes medios sin necesidad que me contrate ninguno porque
ahora no te contratan en ningún periódico, ni en ninguna revista. Están todos con los
expedientes de regulación masiva, los cuales hicieron efectivos en casi todos periódicos este
verano. Así claro, para volver a contratar a la gente está muy complicado”.
Laura: entre la frustración y la estrategia de estabilizarse en el campo de la
Administración Pública
Laura tiene 35 años, es soltera, hija única y proviene de una familia de clase media-baja.
Su padre está pre-jubilado, ex auxiliar de control (conserje de instituto) y su madre es
auxiliar de enfermería. Al terminar el Curso de Orientación Universitaria (COU) en
Ciencias, decidió cambiarse de área de especialización y orientar su formación hacia las
Ciencias Sociales. De ahí que realizó la Licenciatura en Sociología, después un
Postgrado de experto y los cursos de Doctorado vinculados a la misma disciplina. No
obstante, no ha querido continuar con la tesis doctoral y comenzó a preparar las
oposiciones de profesora de secundaria, a la vez que obtuvo una plaza de interina como
auxiliar de control (conserje de instituto) al igual que su padre. Por este empleo, en el
que se encuentra trabajando desde hace seis años, recibe una remuneración de 974 €
netos al mes y le permite no sólo estudiar durante las tardes para presentarse a las
oposiciones, sino también realizar otro Máster, con el fin de reciclar sus conocimientos
y recaudar así más puntos para lograr la plaza de profesora deseada. Además, nuestra
entrevistada pone de relieve en su discurso las ventajas de trabajar en la Administración
Pública en cuanto a las condiciones laborales (tales como: vacaciones, horarios de
trabajo, permisos parentales, etc.); aunque también resalta que la Administración se
asemeja cada vez más a una empresa privada, en el sentido que muchos trabajadores,
como es su caso, se encuentran durante varios años con contratos temporales y las
convocatorias de oposiciones para acceder a las plazas fijas se retrasan y disminuyen.
El sentimiento de frustración: cuando lo provisional se alarga y se produce un gran
desfase entre nivel de educación y empleo
Laura expresa un sentimiento de frustración por su situación de desclasamiento, en tanto
que ha obtenido un alto nivel de estudios superiores y se encuentra desempeñando un
trabajo en el que solamente se requiere poseer el título de graduado escolar y no tiene
relación con su formación. Por ende, siente que los ocho años invertidos en sus estudios
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
297
universitarios le han sido innecesarios para realizar su actividad profesional actual, si
bien la formación que ha adquirido le ha servido para otros ámbitos y facetas de su vida.
“Sí que a veces tengo un poco sentimiento de frustración, ¡jolín! Con todo el tiempo que llevo
estudiando y... ¿a ver si llega ese momento del cambio? (…) Para hacer mi trabajo, a mi me
sobran las tres cuartas partes de lo que he estudiado.”
Este sentimiento de frustración por la situación sobre-educación en la que se
encuentra nuestra entrevistada, es fortalecido por el hecho de seguir esforzándose en sus
estudios y ver que su objetivo en términos laborales se aplaza, sin observar cambios en
términos de estabilidad o de ascenso. De ahí, el miedo de que esta situación, que
concibe como provisional, se siga postergando. Laura expresa así un fuerte sentimiento
de pertenencia a una generación “mileurista”, quien tiene grandes dificultades para
plantearse el futuro a medio y largo plazo. Pero también explica su situación de
desclasamiento en términos de responsabilidad personal, esto es, como una
consecuencia tanto de la decisión que ha tomado de dedicarse plenamente a preparar las
oposiciones -en lugar de buscar otro empleo-, como de une trayectoria escolar “fallida”
durante el instituto -por el hecho de haber tenido que repetir algún curso. De todos
modos, demuestra una actitud de perseverancia para lograr pasar las oposiciones de
profesor de secundaria y protegerse de los avatares del mercado de trabajo en el campo
de la Administración Pública.
CONCLUSIONES
En cada uno de los casos analizados, es posible distinguir distintas experiencias y
estrategias para hacer frente al desclasamiento. En el caso de Daniel, es donde más se
percibe una experiencia de desilusión, básicamente por la escasa retribución de su
esfuerzo realizado en obtener una titulación universitaria. Aun así, manifiesta una
marcada creencia en la educación como estrategia de superar el desclasamiento y lograr
un ascenso en la escala laboral del campo empresarial. Posteriormente, en el discurso de
Sara, vemos que el desclasamiento se vive con un alto grado de incertidumbre, debido a
que se encuentra en un “mercado de conocimientos”, donde la integración profesional
se produce tardíamente, y donde se demanda un acervo constante de saberes y
competencias para estabilizarse en dicho mercado. De ahí la estrategia de
“supervivencia” de nuestra entrevistada, en el sentido de entrelazar becas y contratos
temporales, para situarse en el campo de la investigación. En el caso de Raúl, en
cambio, la experiencia de desclasamiento se traduce en un desafío, puesto que
predomina la búsqueda transitoria de otras formas de inserción laboral (tal como la de
free-lance), cuando las formas tradicionales no le permiten realizar una actividad
profesional coherente con su formación, ni salir de la condición de ‘mileurista’. Su
estrategia consiste entonces en acrecentar su capital social dentro del campo
periodístico, con el objetivo de ampliar su red social para procurarse nuevos empleos.
Finalmente, en el relato de Laura, observamos que el desclasamiento es vivido con un
sentimiento de frustración, por haber cumplido una serie de requisitos (como prolongar
su escolarización hasta alcanzar estudios de postgrado y adquirir experiencia
profesional), los cuales no le facilitaron una movilidad social ascendente. De hecho, esta
entrevistada se encuentra realizando la misma actividad profesional que ha
desempeñado su padre, quien no posee estudios superiores. Por lo tanto, con el fin de
protegerse de los avatares del mercado de trabajo, su estrategia se basa en la búsqueda
de la estabilidad y promoción laboral en el campo de la Administración Pública.
VICTORIA BOGINO
298
Si bien todos los casos comparten un fuerte sentimiento de pertenencia a una
“generación mileurista” y viven el desclasamiento como una forma de destino
generacional, afectado por la flexibilidad laboral y la recesión económica, algunos de
los casos analizados también explican su situación en términos de responsabilidad
personal. Más precisamente, Javier hace referencia a una trayectoria escolar “diferida”
con respecto a los jóvenes de su generación, que fue determinante en su actual situación
de desclasamiento. Por su parte, Laura destaca su débil desempeño durante el instituto,
y su decisión de dedicarse plenamente a preparar las oposiciones en lugar de aunar
esfuerzos en buscar otro empleo más vinculado a su nivel de formación.
En todos los casos también puede notarse un marcado sentimiento de desencanto, a
raíz de la situación de desclasamiento. Esto no afecta sólo al ámbito laboral sino
también en la vida personal de los jóvenes. Emancipación tardía, percepción de la
maternidad y la paternidad como un obstáculo, aplazamiento de los proyectos
personales, son algunos ejemplos de cómo el problema analizado repercute en la esfera
íntima de los entrevistados.
Asimismo, estos relatos sacan a luz la paradoja entre el deseo de autonomía
económica y la necesidad de tener que seguir recurriendo a la solidaridad familiar,
fenómeno que podría agravarse en tiempos de crisis y, en consecuencia, acrecentar el
sentimiento de desclasamiento. Ciertamente, la sociedad española, a diferencia de otras
sociedades del norte de Europa, asigna mayor responsabilidad en materia de bienestar a
la familia. Se trata de un tipo de bienestar en el que los nuevos riesgos del mercado de
trabajo suelen traducirse en una mayor dependencia del núcleo familiar. De allí se
desprende la cuestión de los límites de las ayudas familiares, esto es, hasta cuándo la
familia podrá hacer frente a estos problemas.
En suma, como evocan los movimientos sociales de los “indignados”, nos
encontramos en un periodo en que se agudizan las desigualdades sociales. Y junto a
ellas, el sentimiento de desclasamiento. Por lo tanto, resulta necesario repensar no sólo
la articulación entre formación y mercado de trabajo, a fin de evitar que la frustración se
vuelva un sentimiento dominante en las experiencias vitales de las nuevas generaciones,
sino que también se deben diseñar políticas públicas con la finalidad de que la familia
no se convierta en el único sostén de seguridad, frágil y desigual, de los desclasados.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
299
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301
UN NUEVO PERFIL PARA EL ESTUDIANTE DE POSTGRADO
RICARD CALVO PALOMARES
Universitat de València. España
Ricardo.Calvo@uv.es


RESUMEN
Los cambios observados en el perfil de los estudiantes de postgrado en los últimos
cursos, con una clara tendencia hacia la reducción de variables como la edad, la
condición laboral o la experiencia laboral, nos hace plantearnos una serie de cuestiones
de interés cientifico-docente, tales como: ¿de qué manera han influido estos cambios en
la docencia? y ¿han facilitado o han dificultado sin saberlo a la implantación y el
cumplimiento de los objetivos propuestos por el Espacio Europeo para la Educación
Superior? En la presente comunicación planteamos la reflexión y el debate sobre los
efectos generados por estos cambios, tomando como referencia la experiencia vivida en
el desarrollo del Master Oficial de Postgrado en Prevención de Riesgos Laborales de la
Universitat de València desde su puesta en funcionamiento en el curso académico
2006/2007.

PALABRAS CLAVE
Cambios perfil alumnado; Postgrado.

RICARD CALVO PALOMARES
302
INTRODUCCIÓN
La escuela hoy, pretende formar sujetos que estén en condiciones de responder a los
retos que se les va a plantear en su vida posterior, tanto profesional como humana. Por
lo que la formación para el trabajo, debe permitir el cumplimiento de dos grandes
objetivos, por una parte, potenciar su desarrollo personal y, por otra, su integración en el
mundo laboral, caracterizado éste en las últimas décadas por los continuos cambios en
las competencias requeridas.
Los estudios universitarios han sido tradicionalmente el último eslabón del proceso
académico de formación reglada de un gran número de profesionales, que certificaban
así la consecución de una serie de competencias básicas que los habilitaran formalmente
para el desarrollo profesional posterior de la actividad elegida.
Se trataba de un primer momento en la formación profesional del individuo que sería
complementado posteriormente con aquella formación específica recibida en su puesto
de trabajo –caracterizada por combinar la adquisición de competencias con su
aplicación en un proceso de aprendizaje en el propio lugar de trabajo-. Formación a lo
largo de la vida del trabajador de gran valía para el sujeto y para su empresa, que
permitía crecer profesionalmente al trabajador y obtener un alto rendimiento –valor
añadido- a la organización, pero que no contaba con una certificación académico-oficial
en la mayoría de los supuestos. Mucha de esta formación, denominada como de
especialización profesional, ha sido impartida en las últimas décadas por un número
indiscriminado de centros y entidades formativas que no contaban en su mayoría con un
reconocimiento social posterior completo.
La reforma de los estudios universitarios en el marco del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), devolvió los estudios de Master Oficial al nuevo sistema
educativo, facilitando así la formación específico-profesional del estudiante en un
entorno académico. Estudios de segundo ciclo que quedaron integrados en los
Programas Oficiales de Postgrado (POP), conducentes a la obtención de los títulos
oficiales de Master. Estudios que han quedado como un punto intermedio entre el
primer ciclo de Grado –conformado por las enseñanzas básicas y de formación general
preparatorias para el ejercicio de actividades profesionales- y el tercer ciclo de
Doctorado –que supone la culminación académica de su proceso universitario. Para lo
que, las universidades europeas han adoptado un sistema europeo flexible, comparable y
compatible de titulaciones que facilite la movilidad de estudiantes y de titulados/as sin
las actuales barreras de homologación de títulos (Rué, 2007).
Ello supone que la Universidad recupera con plenitud su papel como entidad oficial
encargada de la formación de profesionales a lo largo de toda su vida laboral y no tan
solo en su momento inicial. Tanto es así que la exclusividad que asume el estamento
universitario con respecto a la formación oficial de postgrado, se convierte en una
oportunidad única para determinar y regular las competencias profesionales que van a
conformar cada una de las actividades (Meroño y Ruíz, 2006).
En un proceso de innovación educativa que pretende la mejora continua a todos sus
niveles (Reyes y Castaño, 2008), los estudios de postgrado pretenden aportar una
formación multidisciplinar avanzada orientada a la consecución de tres grandes
propósitos (Valcárcel y Simonet, 2009): a) en primer término, la especialización
académica; b) en segundo, la especialización profesional; y/o, c) en tercero, una
iniciación a la investigación. Todo ello, teniendo en cuenta que la docencia universitaria
actual bajo los principios de convergencia europea (proceso conocido desde 1999 como
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
303
plan Bolonia) supone un cambio importante en las metodologías docentes (Zabalza,
2004), ya que plantea como un requisito esencial la asunción por parte del docente de un
papel distinto al de mero transmisor de los contenidos de la materia, asumiendo así un
rol de gestor del proceso de aprendizaje del alumnado.
Proceso éste en el que la docencia ya no se centrará únicamente en los contenidos
sino que tomará como epicentro operativo al alumno (Rué, 2007). Ello exigirá
capacitarlo para el aprendizaje autónomo y dotarlo de las herramientas adecuadas para
el estudio y profundización de las distintas materias (Zabalza, 2004). Para ello se tendrá
en cuenta el trabajo que realice el alumnado tanto dentro del aula –con su asistencia a
las clases- como el tiempo dedicado a la asignatura no presencial -fuera del aula
1
. Se
trata de una organización de la docencia que plantea como objetivo la consecución por
parte del alumnado de una serie de capacidades, habilidades, competencias y valores
transversales que le permitan una progresiva actualización de los conocimientos a lo
largo de su vida.
CAMBIOS EN EL PERFIL DEL ALUMNADO
La hipótesis central de la comunicación
En este contexto, esta comunicación pone de manifiesto una situación observada desde
hace tres cursos académicos –aunque con mayor incidencia en el último- en el que el
perfil del estudiante de postgrado ha cambiado, evolucionando hacia una reducción
considerable de sus rasgos característicos, tales como la edad, la experiencia laboral y la
situación laboral de alternancia con el trabajo, y plantea el debate sobre sus efectos en el
nuevo contexto europeo de convergencia educativa.
Bases metodológicas de la experiencia
La experiencia que se presenta ha tenido lugar concretamente en la asignatura de
Técnicas afines en prevención de riesgos laborales en el Master Oficial de Postgrado en
Prevención de Riesgos Laborales de la Universitat de València durante los últimos seis
cursos académicos. Se trata de una materia de carácter obligatorio que forma parte de
los contenidos formativos comunes del Master. Esta asignatura queda integrada en el
módulo 2 del mismo, titulado Gestión de la Prevención, teniendo una asignación de 4
créditos ECTS y 30 horas de docencia presencial. Atendiendo a su contenido, se imparte
en la segunda mitad del primer cuatrimestre (entre los meses de noviembre y enero) de
manera simultánea con otras materias del mismo módulo como son el Marco jurídico de
la prevención, la Gestión de la prevención y Otras actuaciones en materia de
prevención, según la secuencia de organización de contenidos del master, antes de
iniciarse las especialidades (ver figura 1).

1
Recordemos que la reforma del EEEs instaura el crédito ECTS como la unidad equivalente a 25 horas
de trabajo, cuando anteriormente un crédito equivalía tan sólo a 10 horas de docencia.
RICARD CALVO PALOMARES
304
Figura 1. Calendario master prevención curso 2011-2012
Horario General:16:00 a 18:30 y 18:30 a 21:00 Aula:N506 (Aulario Norte Tarongers)

Fuente: www.uv.es/socials.
Las Técnicas Afines en prevención de riesgos laborales es una materia dirigida a la
formación de los Técnicos Superiores en Prevención de Riesgos Laborales mediante las
aportaciones de técnicas complementarias que por su incidencia se constituyen en la
actualidad en procedimientos útiles y necesarios para la intervención en materia de
prevención. Presenta aspectos teóricos, legislativos y sobre todo instrumentales
vinculados a modelos de gestión integral de la prevención, transcendiendo el ámbito
estricto de la salud laboral y que pueden ser considerados esenciales para el futuro
ejercicio profesional.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
305
Los cambios observados
2

La docencia en estos seis cursos académicos pasados, es decir, desde la implantación de
este master oficial en la Universitat de València en el curso 2006-2007, han supuesto
conocer de primera mano las informaciones que presentamos en este subapartado en las
siguientes figuras. Informaciones que servirán para justificar nuestra propuesta de
partida basada en el cambio en el perfil de los estudiantes de este postgrado –edad,
condición y experiencia laboral-, y la hipótesis lanzada al respecto sobre si es un factor
facilitador o por el contrario una dificultad para la docencia conforme a los criterios de
convergencia europea.
La primera de las figuras que aportamos a continuación nos proporciona los datos
control del estudio, mostrándonos la evolución en estos seis años del número de total de
plazas ofertadas, el número de matriculados en cada curso, así como la evolución
porcentual anual que ha tenido esta (ver figura 2).
Figura 2. Evolución del estudio

plazas ofertadas nivel de matrícula evolución
curso 2006-2007 80 54 67,5 %
curso 2007-2008 80 46 57,5 % -14,81 %
curso 2008-2009 80 52 65,0 % 13,04 %
curso 2009-2010 80 45 56,3 % -13,46 %
curso 2010-2011 80 49 61,3 % 6, 52 %
Curso 2011-2012 80 46 57,5 % -3,80 %
Fuente: Elaboración propia.
De esta primera figura destacamos cómo manteniéndose estable el número de plazas
de matrícula ofertadas -80 anuales- el número final de matriculados en este postgrado ha
ido incrementándose y reduciéndose desde su implantación en el curso 2006-2007,
nunca llegando a cubrir la oferta completa.
Además de estas informaciones que nos dan una buena idea de las dimensiones
docentes del grupo, presentamos aquellas referentes a las tres variables centrales de
análisis: edad (ver figura 3); situación laboral (ver figura 4); y experiencia laboral (ver
figura 5). En todas ellas, de una revisión rápida podemos observar cómo se cumple la
situación enunciada en nuestra hipótesis de partida: el perfil del estudiante de postgrado
ha reducido su edad, compagina en menor grado estudios y trabajo, y cuenta con menor
experiencia laboral.

2
Los datos aportados en este apartado proceden de las informaciones facilitadas por el Servicio de
Análisis y Planificación de la Universitat de València, la Secretaria de la Facultad de Ciencias Sociales, y
complementadas con las recogidas por el docente en la ficha que el alumno/a completa al principio del
cuatrimestre para la asignatura. Se trata de una ficha confeccionada adhoc, en la que además del nombre,
dirección, teléfono y dirección de correo electrónico, se les requiere informaciones como su edad,
condición laboral, puesto que ocupan y tipo de empresa en la que trabajan en su caso, y experiencia
laboral (número de años y grado de relación con los estudios en curso).
RICARD CALVO PALOMARES
306
Figura 3. Evolución de la edad del alumnado

25 años o menos de 26 a 30 años de 31 a 35 años de 36 a 40 años más de 40 años
n % n % n % n % n %
curso 2006-2007 5 9,26 10 18,52 10 18,52 12 22,22 17 31,48
curso 2007-2008 9 19,56 8 17,39 12 26,09 6 13,04 11 23,91
curso 2008-2009 7 13,46 16 30,77 12 23,08 8 15,38 9 17,31
curso 2009-2010 16 35,56 12 26,67 9 20,00 5 11,11 3 6,67
curso 2010-2011 25 51,02 14 28,57 7 14,29 2 4,08 1 2,04
Curso 2011-2012 27 58,69 11 23,91 6 13,04 1 2,17 1 2,17
Fuente: Elaboración propia
La figura anterior nos muestra el proceso de reducción de la edad del alumnado del
master en PRL. En ella hacemos patente cómo la representatividad de los grupos más
jóvenes -25 años o menos- ha ganado la batalla al resto, pasando de representar un 9,26
por cien en el curso 2006-2007, a un 51,02 por cien del 2010-2011, llegando este
porcentaje hasta casi el 80 por cien de menores de 30 años. En lo referente a la variable
situación laboral (figura 4), la tendencia también se dibuja con claridad. Si en el curso
2006-2007 -primera edición del master- el porcentaje de alumnos que compaginaban
sus estudios con el trabajo era de dos tercios –un 66,67 por cien-, en la actualidad este
porcentaje se ha reducido a más de la mitad, siendo tan sólo un 23,91 por cien los
alumnos que estudian y trabajan simultáneamente.
Figura 4. Evolución de la variable situación laboral del alumnado

no realiza ningún trabajo remunerado trabaja como media 15 o más horas a la semana
n % n %
curso
2006-2007
18 33,35 36 66,67
curso
2007-2008
21 45,65 25 54,35
curso
2008-2009
23 44,23 29 55,77
curso
2009-2010
24 53,33 21 46,67
curso
2010-2011
35 71,43 14 28,57
Curso 2011-
2012
35 76,09 11 23,91
Fuente: Elaboración propia.
Y junto a la reducción de la laboralidad del alumnado, la consiguiente limitación de
su experiencia laboral. La figura 5 nos muestra una situación en la que se han invertido
por completo los valores, pasando de casi el cincuenta por cien del alumnado tener una
experiencia laboral superior a cinco años a un predominio de la no experiencia –
concretamente en la actualidad casi un 60 por cien tiene nula experiencia o no llega a un
año.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
307
Figura 5. Evolución variable experiencia laboral del alumnado

ninguna menos de 1 año entre 1 y 5 años más de 5 años
n % n % n % n %
curso
2006-2007
3 5,56 8 14,81 20 37,04 23 42,59
curso
2007-2008
5 10,87 9 19,56 17 36,96 15 32,61
curso
2008-2009
4 7,69 13 25,00 21 40,38 14 26,92
curso
2009-2010
10 22,22 7 15,56 13 28,89 15 33,33
curso
2010-2011
21 42,86 8 16,33 11 22,45 9 18,36
curso
2011-2012
20 43,49 8 17,39 12 26,08 6 13,04
Fuente: Elaboración propia
Finalmente, después de presentar todos estos datos, concluimos este subapartado con
una tabla en la que recogemos y resumimos los datos correspondientes a la evolución
del perfil del alumnado del Master Oficial en Prevención de Riesgos Laborales desde
sus inicios (ver figura 6). En este sentido, muy reseñable es la evolución en el perfil
conjunto de las tres variables, donde se ha pasado de una edad media cercana a los 35
años, a no sobrepasar los 28; donde a situación laboral mayoritaria es la de la dedicación
en exclusiva a los estudios; y donde la experiencia laboral ha caído en picado (de los
casi ocho años aportados inicialmente a los 1,57 actuales).
Figura 6. Resumen evolución perfil alumnado

edad media situación laboral
experiencia
laboral media
curso
2006-2007
35,29
mayoritariamente
trabajan
7,91
Curso
2007-2008
32,44
trabajan y
estudian a partes
iguales
5,37
curso
2008-2009
33,02
trabajan y
estudian a partes
iguales
4,80
curso
2009-2010
29,61
trabajan y
estudian a partes
iguales
3,83
curso
2010-2011
27,75
mayoritariamente
tan solo estudian
1,65
curso
2011-2012
27,51
mayoritariamente
tan solo estudian
1,57
Fuente: Elaboración propia
RICARD CALVO PALOMARES
308
EFECTOS OBSERVADOS DE ESTOS CAMBIOS
Los cambios en el perfil del alumnado constatados en el apartado anterior –menor edad,
experiencia y laboralidad- han tenido unos efectos directos e indirectos sobre el
desarrollo de las sesiones formativas, sobre el del conjunto docente de las materias del
master, y sobre la propia implantación del nuevo Espacio Europeo para la Educación
Superior.
Para su análisis proponemos una aproximación a estos aspectos mediante su
diferenciación entre aquellos con una repercusión positiva, y que por tanto podemos
considerar que han facilitado la consecución de los objetivos docentes de la asignatura y
en aquellos con unos efectos negativos sobre la misma, dificultando así su desarrollo.
Figura 7. Tabla resumen de efectos
efectos positivos efectos negativos
 Mayor asistencia a las clases

 Mayor preparación de las prácticas

 Facilita la realización de actividades
complementarias

 Cumplimiento de las competencias
transversales

 Menores resistencias docentes

 Mayor cumplimiento de los criterios
de las guía docente

 Número de presentados

 Número de aprobados
 Menor capacidad de aplicación práctica
de la asignatura

 Menor profundidad de la discusión en el
aula

 Organización de los grupos de trabajo
(grupos estudiantiles)

 Menor profundidad de las prácticas y
trabajos realizados

 Menores calificaciones
Fuente: Elaboración propia.
Efectos positivos
En primer término hacemos patente como la menor laboralidad del alumnado del master
permite una mayor dedicación de estos a las sesiones de clase, facilitando su asistencia a
las mismas –recordemos que la asistencia se convierte en un elemento muy destacado
del nuevo escenario universitario de convergencia europeo.
Como podemos observar en la siguiente figura el promedio de asistencia al aula ha
pasado de un 67,04 por cien del curso 2006-2007 a un 91,52 por cien en el 2011-2012,
lo que permite en mayor grado el seguimiento de las clases y de las actividades
planteadas, facilitando la labor docente y la continuidad entre las mismas.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
309
Figura 8. Evolución de la asistencia

promedio alumnos representatividad
curso
2006-2007
36,2 67,04 %
curso
2007-2008
33,7 73,26 %
curso
2008-2009
39,1 75,19 %
curso
2009-2010
36,8 81,78 %
curso
2010-2011
44,3 90,41 %
curso 2011-2012 41,2 91,52 %
Fuente: Elaboración propia
Esta mayor disponibilidad horaria para la asistencia a las clases conlleva
necesariamente que el alumnado disponga de más tiempo para la realización de trabajos,
para la adecuada búsqueda y documentación que permitan el seguimiento adecuado de
la materia conforme a los criterios de convergencia. Este hecho, hace que el alumnado
de postgrado participe en mayor grado de la vida universitaria en el campus (bibliotecas
y salas de consulta, zonas de trabajo, aulas de informática, etc.), facilitando así incluso
la asistencia a las tutorías y la resolución de dudas y aclaraciones relacionadas con la
asignatura.
En segundo término, permite el planteamiento de actividades de carácter
complementario o aquellas realizadas fuera del aula. Todas ellas, actividades que con el
nuevo escenario docente europeo adquieren una importancia mucho mayor, pasando
incluso en muchos casos a formar parte del diseño curricular de la materia e
integrándose el cómputo horario de la misma. Una clara ejemplificación de ello, ha sido
que en este curso hemos planteado una visita formativa a una empresa en horario
matinal –distinto al habitual de las clases que son de tardes- y la asistencia fue de más
del 80 por cien del total del alumnado.
Esta menor laboralidad y mayor juventud del alumnado ha facilitado el desarrollo de
las competencias transversales planteadas para estos estudios, tales como el fomento del
trabajo en grupo (en equipo), el espíritu de investigación, las habilidades para
argumentar y expresarse de forma coherente e inteligible, y la exposición de los
resultados de un análisis concreto en público (exposiciones orales). A su vez todo ello,
indirectamente evita la aparición de las tradicionales resistencias e impedimentos
docentes externos como incompatibilidades de horarios laborales, existencia de cargas
familiares, etc. que tanto han dificultado el desarrollo habitual de estos estudios.
Esta nueva situación también facilita el seguimiento de los criterios establecidos en
la guía docente, tales como la asistencia, los criterios seguidos para la evaluación
continua, etc. Concretamente en este curso un total de 39 alumnos –un 84,78 por cien-
cumplieron con los requisitos (prácticas, asistencia y trabajo final más exposición) que
exoneraba de la obligación de presentarse a la prueba escrita. En la figura siguiente
podemos observar la evolución de alumnos presentados en primera convocatoria, que
pone nuevamente de manifiesto esta situación.
Y junto a ello, se ha venido observando una evolución positiva en el número de
alumnos que han superado positivamente la asignatura en primera convocatoria.
RICARD CALVO PALOMARES
310
Figura 9. Aprobados en primera convocatoria

alumnos presentados
alumnos
aprobados
n % n %
curso
2006-2007
39 72,22 31 79,49
curso
2007-2008
40 86,96 28 70,00
curso
2008-2009
42 80,76 35 83,33
curso
2009-2010
43 95,55 35 81,39
curso
2010-2011
46 93,88 45 97,83
curso 2011-2012 39 84,78 37 94,87
Fuente: Elaboración propia.
Efectos negativos
Y en el lado contrario, estos cambios en el perfil han ocasionado algún que otro efecto
no tan positivo. Entre ellos, podemos reseñar cómo la menor experiencia laboral del
alumnado ha conllevado una menor capacidad en la aplicación práctica de los conceptos
y materias estudiadas y tratadas en el aula. Esta menor laboralidad –presente y/o pasada-
del alumnado no ha hecho sino limitar sus posibilidades de enlazar y empatizar con las
situaciones propuestas por el profesor como ejemplos a lo largo de las explicaciones.
Este hecho ha ocasionado que los ejemplos propuestos hayan sido mucho más teóricos,
perdiendo así riqueza de contenido y profundidad en su utilidad posterior.
En ello, ha tenido mucho que ver la menor experiencia laboral del alumnado y
especialmente su menor experiencia en puestos de trabajo relacionados directamente
con la prevención de los riesgos laborales. Como podemos ver en la figura siguiente la
evolución a menos de la experiencia laboral es más intensa cuando analizamos su
relación con la materia, en este caso la prevención de riesgos laborales, pasando de
representar un 38,88 por cien en el curso 2006-2007 a tan sólo un 4,34 por cien en el
pasado.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
311
Figura 10. Evolución de la experiencia laboral relacionada con la PRL

matriculados
experiencia laboral
en PRL
n n %
curso
2006-2007
54 21 38,88
curso
2007-2008
46 18 39,13
Curso
2008-2009
52 11 21,15
curso
2009-2010
45 6 28,57
curso
2010-2011
49 4 8,16
curso
2011-2012
46 2 4,34
Fuente: Elaboración propia.
Junto a ello, hemos asistido a una menor discusión por parte del alumnado de los
temas tratados en el aula, tanto en profundidad como en contenidos (tanto en cantidad
como en calidad). El interés profesional, entendido como la utilidad o aplicabilidad de
lo explicado a su realidad laboral, se ha reducido considerablemente, más si cabe al
reducirse la vinculación laboral con la prevención de riesgos laborales.
También se han observado la efectos en la organización de los grupos de trabajo o
práctica final –aquella que se elaborará a lo largo de las sesiones y se expondrá al final-
ya que hemos asistido a la aparición de “ghetos de trabajadores”, es decir, grupos de
trabajo integrados tan sólo por alumnos que compaginaban sus estudios con un trabajo
externo. En general hemos visto como los alumnos sin trabajo externo preferían grupos
integrados tan sólo por compañeros en su misma condición laboral, quedando así el
resto como un reducto diferenciado de los no trabajadores. Tanto ha sido así que en su
mayoría los alumnos con trabajo han optado por un trabajo individual o en grupo de dos
(ver figura 11).
Figura 11. Trabajos realizados

Número de integrantes

1 2 3 4 totales
Grupos de alumnos sin trabajo - 1 5 3 9
Grupos de alumnos con trabajo 5 3 - - 8
Grupos mixtos - 1 1 - 2
totales 5 5 6 3 19
Fuente: Elaboración propia.
Como podemos observar en la figura anterior, coincidencia o no, en este curso hemos
sido testigos, de cómo la mayoría de los alumnos que este año trabajaban han realizado
su práctica final de trabajo en grupo con compañeros que también trabajaban.
RICARD CALVO PALOMARES
312
Si anteriormente hacíamos referencia a la menor profundidad en el análisis de las
explicaciones planteadas por el profesor en las distintas sesiones, ello también ha tenido
un claro reflejo en los contenidos de las prácticas realizadas por los alumnos –tanto en
las realizadas en el aula como las realizadas fuera de ella- que han sido mucho más
estudiantiles, actuando ello como un importante límite en la calidad de sus contenidos y
en la profundidad del debate de fondo planteado en las mismas. Una vez más la visión
teórica ha sustituido a la aplicada.
Por último, este giro hacia lo estudiantil, también ha tenido un efecto –que a priori no
consideramos como demasiado positivo– sobre las calificaciones obtenidas por los
alumnos. Si bien el nivel de superación de la materia ha sido muy superior, un análisis
más pormenorizado nos permite observar cómo las calificaciones se han reducido muy
considerablemente. El alumnado en general ha buscado obtener menor nota,
conformándose con una calificación menor (ver figura 12). En ello ha tenido que ver la
aplicación de nuevos criterios de evaluación, que no tengan en cuenta tan sólo la
necesaria realización de un examen o prueba escrita sino que valoren más la adquisición
de competencias vinculado con la realización de actividades y prácticas (dentro y fuera
del aula).
Figura 12.- Evolución de las calificaciones (primera convocatoria)
no
presentad.
presentados suspensos aprobados notables sobresal. matrícula
n % n % n % n % n % n % n %
curso
2006-2007
15 27,77 39 72,22 8 20,51 21 53,85 7 17,95 2 5,13 1 2,56
curso
2007-2008
6 13,04 40 86,96 12 30,00 20 50,00 6 15,00 1 2,50 1 2,50
curso
2008-2009
10 19,23 42 80,76 7 16,66 20 47,61 12 28,57 2 4,76 1 2,38
curso
2009-2010
2 4,44 43 95,55 8 18,60 19 44,19 11 25,58 4 9,30 1 2,33
curso
2010-2011
3 6,12 46 93,88 1 2,17 34 73,92 11 23,91 0 - 0 -
curso
2011-2012
7 15,22 39 84,78 2 5,13 33 84,61 3 7,69 1 2,56 0 -
CONCLUSIÓN
Teniendo en cuenta la pregunta que nos hacíamos inicialmente sobre si los cambios
habidos en el perfil de alumnado de postgrado (menor edad, menor laboralidad y menor
experiencia laboral), pueden convertirse en un factor facilitador o una dificultad al
proceso de implantación del proceso de convergencia europeo (EEES), y a tenor de los
cambios observados y constatados en la experiencia presentada del Master Oficial en
Prevención de Riesgos Laborales de la Universitat de València y de los efectos
expuestos –tanto positivos como negativos- generados por ellos, podemos concluir este
artículo afirmando que en general ha sido un cambio que favorece la práctica docente
conforme a los criterios establecidos en la EEES, ya que posibilitan en mayor grado la
asistencia y seguimiento de las clases y de las actividades planteadas, aunque con unos
efectos no tan positivos procedentes de su menor conocimiento del campo de aplicación
de los estudios.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
313
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Reyes, J.; Castaño, S. (2008) La universidad española ante el reto del EEES.
Docencia e Investigación: revista de la Escuela Universitaria de
Magisterio de Toledo, Año 33, Nº. 18.
Meroño, A.L.; Ruiz, C. (2006) Estrategias de adaptación al Espacio Europeo de
Educación Superior a partir del conocimiento y actitud del profesorado
universitario. Revista de investigación educativa, RIE, Vol. 24, Nº 1, pp.
281-298.
Rue, J. (2007) Enseñar en la Universidad: El EEES como reto para la
Educación Superior. Madrid, Narcea Ediciones.
Valcárcel, M.; Simonet, B. (2009) El posgrado en el marco del Espacio Europeo de
Educación Superior: el caso español. La Cuestión Universitaria, 5,
(Ejemplar dedicado a: "Europa pasa por Bolonia").
Zabalza, A. (2004) Guía para la planificación didáctica de la docencia
universitaria en el marco de la EEES. Universidad de Santiago de
Compostela.

315
AYUDANDO A LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CIUDADANÍA ACTIVA
DESDE LA UNIVERSIDAD: LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE-
SERVICIO
ANTONIA LOZANO DÍAZ Y JUAN SEBASTIÁN FERNÁNDEZ PRADOS
Universidad de Almería. España
ald805@aul.es


RESUMEN
La sociedad actual requiere de profesionales formados en todas sus dimensiones sean
éstas de tipo académico, personal, cívico, etc. Las características deseables en los
ciudadanos del siglo XXI han de ser básicamente: ser participativo, no indiferente;
orientarse a la justicia y el bien común; con un agudo sentido de la libertad y la
responsabilidad personal. El Espacio Europeo de Educación Superior permite la
programación por competencias siendo la metodología de aprendizaje-servicio una de
las más apropiadas para trabajar la Competencia social y ciudadana. Basándonos en esta
metodología hemos desarrollado diversos proyectos de aprendizaje-servicio en
instituciones como: ONGDs, IES, Asociaciones, etc. Los resultados nos permiten
confirmar la eficacia de este enfoque en la formación de los profesionales del futuro.

PALABRAS CLAVE
Aprendizaje-servicio; Metodología activa; Competencia ciudadana; Espacio Europeo de
Educación Superior.


ANTONIA LOZANO DÍAZ; JUAN SEBASTIÁN FERNÁNDEZ PRADOS
316
NUEVAS NECESIDADES Y POSIBILIDADES
La universidad española está siendo influida por notables transformaciones en los
últimos años. Muchos de estos cambios vienen motivados por aspectos sociales y
políticos externos a la institución en sí, otros por acciones desarrolladas por actores de
la comunidad universitaria. Una de las propuestas alude a la formación integral de sus
estudiantes: es decir, no sólo como profesionales sino también como ciudadanos
(Martínez, 2008).
Haciéndose eco de las nuevas necesidades el Espacio Europeo de Educación
Superior se vincula con el aprendizaje por competencias y buscan relacionar la
formación universitaria con el mundo profesional y el desarrollo personal. Las
competencias pretenden ir más allá de las materias de cada titulación y superar la simple
acumulación de conocimientos e incorporar también las habilidades profesionales y
actitudes personales que permitan a los estudiantes desempeñar su papel de forma
exitosa en el mundo laboral y en la sociedad (Campo, 2008; Roca, Márquez y Alías,
2010). Según Naval (2008), las características deseables en los ciudadanos del siglo
XXI caracterizarían por: ser participativo, no indiferente; orientarse a la justicia y el
bien común; con un agudo sentido de la libertad y la responsabilidad personal. Acorde
con esta nueva necesidad de formación integral los desarrollos normativos como el
Decreto 355/2010, por el que se aprueba el Programa Operativo de Educación para el
Desarrollo 2010/12, asumen un modelo de cambio social y ejercicio de la ciudadanía
global, solidaria, activa, crítica y responsable. El ejercicio de este tipo de ciudadanía
comprometida con el desarrollo humano, supone habilidades y capacidades a fomentar
tales como:
 Ciudadanía informada: con ganas de saber y comprender.
 Ciudadanía formada: consciente de la diversidad.
 Ciudadanía crítica: que sepa usar la información y reflexione con autonomía.
 Ciudadanía responsable: comprometida, coherente y responsable de sus acciones.
 Ciudadanía global: capaz de afrontar los retos globales del desarrollo humano.
 Ciudadanía activa, participativa y movilizada.
 Ciudadanía solidaria: consciente de las desigualdades y dispuesta a luchar por la
salvaguarda de los Derechos Humanos.
De entre las medidas para promover el desarrollo de estos aspectos en las diversas
modalidades de educación, formal o no, se propone el desarrollo de actuaciones desde la
metodología de aprendizaje-servicio.
CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE-SERVICIO (APS)
Esta metodología combina estrategias muy conocidas como es el voluntariado, la
participación, la implicación personal, etc. en estrecha cercanía con el proyecto
educativo dotando a éste de sentido. Es decir, dota de sentido los contenidos teóricos
desde la práctica. Son numerosas las definiciones (Gómez, 2011; Tapia, 2004; etc.)
existentes sobre lo que es el aprendizaje-servicio, la siguiente lo consideramos una
buena síntesis de en qué consiste exactamente: “El aprendizaje-servicio es una
propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad
en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se forman al trabajar
sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo” (Puig y Palo, 2006).
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
317
Según estos autores los rasgos básicos que terminan de perfilar con claridad el APS son
los siguientes:
 Es una metodología aplicable tanto para la educación formal como la no formal,
para todos los rangos de edades y en diversos intervalos temporales.
 Busca llevar a cabo un auténtico servicio a la comunidad que permita aprender y
colaborar en un marco de reciprocidad.
 El APS desencadena procesos sistemáticos y ocasionales de adquisición de
conocimientos y competencias para la vida.
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE-SERVICIO EN LA UNIVERSIDAD DE ALMERÍA
El uso de esta metodología es equiparable en todos los niveles educativos, a pesar de
ello en el ámbito universitario presenta una serie de aspectos a tener en cuenta para
enmarcar convenientemente sus posibilidades en la formación del alumnado. Según
Martínez (2008), las propuestas de aprendizaje servicio no deben plantearse sólo como
una actividad o estrategia docente sino que deben constituir una parte del modelo
formativo de universidad; potencian aprendizajes que permiten aprender a aprender y a
emprender; pueden ser excelentes espacios para la formación en valores, aprendizaje
ético y ciudadanía activa. De acuerdo con estas premisas nuestra universidad elaboró en
2010 su Guía de las Competencias Transversales de la Universidad de Almería (Roca,
Márquez y Alías, 2010) que recogían aspectos relacionados con la: Capacidad de crítica
y autocrítica, Capacidad para aprender a trabajar de forma autónoma, Capacidad para
resolver problemas, Competencia social y ciudadanía global, Compromiso ético,
Comunicación oral y escrita en la propia lengua, Aprendizaje de una lengua extranjera,
Habilidad en el uso de las TIC, Trabajo en equipo y Competencia informacional. De
entre ellas destacamos la Competencia Social y Ciudadanía Global: esta competencia
hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer
la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir
a su mejora. Se hace eco de todos los elementos curriculares de la educación en valores
y de todos aquellos contenidos que promueven unos niveles cognitivos, emocionales y
éticos de la educación integrados en lo que se ha dado en llamar una educación integral.
Pensamos que una estrategia ideal desde la que contribuir especialmente al desarrollo de
esta competencia es desde propuestas de aprendizaje-servicio.
A comienzos del curso 2010-11 nuestra universidad realizó “Convocatoria Bienal de
grupos docentes para el diseño y la transferencia práctica de innovación docente en la
Universidad de Almería para los cursos 2010-11/2011-12”, presentamos y se nos
concedi