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Ensaios

O CAMINHO DA APRENDNCIA E AS CONTRIBUIES DAS NEUROCINCIAS Marilene Robatto de Ramalho Sampaio*


RESUMO: Este artigo alicera-se numa metfora usada como isforo. Explicita o processo de aprendizagem de cada poca enfatizando as teorias correspondentes, bem como as contribuies das neurocincias. Faz correlaes, por isomorfismo, entre as teorias da aprendizagem e os questionamentos do ilustre visitante da Idade Mdia. Numa breve incurso migra do como ensina a Escola, focado nas teorias que privilegiam o ENSINO, metacognio quando se aprende o que APRENDER. Parte da abordagem empiricista, quando a escola tradicional e transmissiva teve o seu primado na memorizao e na interveno do professor bem preparado e estabelece um nexo entre educao e plasticidade cerebral nas teorias ico-construtivistas, em especial na histrico-cultural de Vygotski (1996). Evidencia o agora, instante em que o funcionamento do crebro comea a ser explicitado e a ideia de que crebro, mente e contexto, num s construto influencia na aprendizagem do sujeito. PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem; Neurocincia; Plasticidade cerebral.

Este trabalho alicera-se na ressignificao de uma metfora usada como isforo e objetiva fazer uma anlise das teorias que, como paradigmas, explicam o processo de aprendizagem de cada poca, sinalizando, tambm, para os respectivos fundamentos concernentes s neurocincias. O texto metafrico, de autoria desconhecida, trata da morte do homem medieval que ressuscita nesta contemporaneidade, e perplexo experiencia quais as maiores mudanas ocorreram, bem como pensa constatar que somente a Escola permanece inalterada.
Mestre em Cincias Sociais pela Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias (ULHT), Portugal. Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Departamento de Filosofia.
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Sem ter a pretenso de falar conclusivamente sobre o fenmeno educativo que por sua natureza no uma realidade acabada, este artigo, num primeiro momento, responde ao visitante como a escola ensina, no intuito de mostrar, resumidamente, a prtica docente e o sentido que fundamenta a respectiva ao. Descreve, tambm, os estudos relacionados com o crebro, mas que no tiveram influncia com a maneira de ensinar daquela poca correspondente. Isto pode ser constatado segundo os princpios das teorias do conhecimento em que so baseadas as escolas psicolgicas, quando o primado o objeto (empirismo), caracterstica das abordagens tradicional e comportamentalista. Cita-se, tambm, a abordagem do escolanovismo, de natureza didaticista. Em seguida, faz uma breve incurso sobre as teorias com enfoque no sujeito, de natureza humanista, (mesmo que no sejam puramente apriorsticas), bem como sobre as interacionistas, caracterstica esta pertinente s teorias cognitivistas e co-cognitivistas. Submetendo-se ao risco de ser reducionista, de cada teoria privilegiam-se, apenas, os aspectos mais significativos e capazes de caracterizar a teoria enfocada, bem como explicita de que forma as neurocincias contribuem para a compreenso do fenmeno do ato de aprender, pertinente teoria correspondente. Para isto, usa-se a metfora mencionada e atendendo aos objetivos do trabalho proposto, tenta-se fazer correlaes, por isomorfismo, entre as teorias da aprendizagem e os questionamentos do ilustre visitante. Este homem da Idade Mdia, no entende os avanos das neurocincias nem muito menos as relaes com a aprendizagem. Ainda, nas consideraes finais, propese uma aprendizagem resultante de uma educao transdisciplinar, quando os seus resultados j no se podem resumir a conhecimentos acumulados, mas sim constituir-se em experincias de uma aprendizagem em que crebro, mente e contexto formem um s construto. Analogamente ao crebro, esta aprendizagem, deve modelar-se fomentando a competncia para se continuar aprendendo, sempre, municiando-se dos conhecimentos sobre as neurocincias os quais devem ser consolidados na prtica docente.

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O primeiro contato do visitante com as teorias que privilegiam o ENSINO O andarilho intergalctico, vindo de outro pluri-verso, carregando, em si, o fenmeno da pertinncia, experiencia a dimenso fsica do agora e constata que esta foi modificada significantemente pela tecnologia. Sendo portador dos esquemas mentais de homem da Idade Mdia no entende as inmeras inovaes resultantes do progresso da cincia e tambm da globalizao. Busca, ento, guarida em inmeras instituies as quais no satisfazem aos seus anseios de homem marcado pelo paradigma metafsico e contemplativo, que considera a perfeio como algo acabado e imutvel. Assim, com uma viso maniquesta do seu tempo, passa a categorizar as coisas que o rodeiam como boas ou ms, como se estas trouxessem inerentes a classificao enganosa e fixista de tais qualidades. Como no seu pensar persistiam os dois mundos opostos e dicotmicos onde s havia lugar, de modo separatista e de excluso, apenas, para uma ou outra coisa, inicialmente este homem no pode interagir com o contexto contemporneo, visto as discrepncias existentes. Ento parte em visita Escola, como o seu ultimo refugio. Ali encontra suporte resiliente para o seu pensamento, posto que, similarmente Idade Mdia a escola serve, ainda, para perpetuar a hierarquia social e o ensino tem resqucios das caractersticas niilistas das normas do trivium e do quadrvium regidos pela racionalidade. Com a sua homeostase parcialmente recuperada, constata, ainda, que perduram na esfera educacional, os princpios da meritocracia to prprios da sua poca, o que ratifica a viso essencialista das coisas, entendidas como definitivas e imutveis. E numa curiosa inquietao faz a sua primeira pergunta: Como ensina a Escola? Claro que o seu conceito de ensino corresponde ao tipo de pensamento abissal, similar s linhas cartogrficas que demarcavam, separadamente, o Velho e o Novo Mundo (SANTOS, 2007) e cuja caracterstica era a impossibilidade da co-presena dos dois lados da linha. Desconhecia a psicologia, em virtude de que, naquela poca a mesma no existia como cincia, sendo o seu intento defender para si postulados de um projeto que a tratava de fices e abstraes. Das neurocincias este viandante trazia as mais
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antigas informaes, dentre as quais sobre o sistema nervoso destacadas no papiro, por Ediwin Smith (1700 anos a.C.), bem como as ideias oriundas da antiguidade uma vez que, j no sculo V a.C. Hipcrates sups que o crebro era a sede da sensao e da inteligncia humana (tese encefalocentrista) (PINHEIRO, 2005). Sabia tambm que Aristteles, diferentemente, comparava o crebro a um radiador capaz de esfriar o sangue aquecido pelo corao Bear (2008), (tese cardiocentrista). E mais: que as ideias de Hipcrates foram ratificadas seis sculos depois por Galeno, sendo acrescidas das informaes que o encfalo comanda, tambm, os msculos; que a memria e sensaes esto impressas nos tecidos nervosos; bem como os nervos cambiam o lquido vital, ou humor (MARINO JR. Apud PINHEIRO, 2005). Aquele visitante ao observar o que se passava com a escola que estava sendo visitada o fez mediante critrios que influenciavam o seu iderio. Eram as ideias de Galeno as quais perduraram por mil anos, as representaes do sistema nervoso feita por Da Vinci e ainda as informaes de que o encfalo era composto do cerebrum, (que se relacionava com as sensaes e era o repositrio da memria) e do cerebello (o controlador dos msculos) (PINHEIRO, 2005). Mediante algumas evidncias, conclui que, nos sistemas educacionais contemporneos, ainda permanecem caractersticas estruturais similares ao seu tempo, ou seja: que os conhecimentos do crebro no so, ainda, aplicados aprendizagem, no obstante o esforo de pensadores que preocupados com o fenmeno ensino/aprendizagem expressam as suas ideias atravs da construo de teorias. Classificadas em dois grupos, segundo Saviani (1988), constituem-se naquelas que acreditam ser a educao paradoxal e correspondentemente instrumento de equalizao, e de modo contrrio, de discriminao social. Ante tal contradio a educao emerge como fora homogeneizadora, no obstante trazer as peculiaridades e caractersticas de cada poca, segundo as respectivas teorias da aprendizagem. Fazendo parte do primeiro grupo surge a escola denominada tradicional, que usa uma metodologia igual para todos, bem como para todas as idades, em consonncia com
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a crena na igualdade da essncia humana. abordagem que no se funda implcita ou explicitamente em teorias empiricamente vlidas, mas sim numa prtica educativa e na sua transmisso (MIZUKAMI, 1986). Esta educao, eminentemente verbalista, transmissiva e estratificadora tambm classificatria, onde a teoria e prtica so vistas de modo dissociado, e o aluno, passivo, tido como homunculus tratado como o homem em miniatura. O carter cumulativo do conhecimento adquirido mediante a transmisso de informaes, moda das metforas da pirmide e dos vasos comunicantes afirma ser a sua ocorrncia, sempre oriunda da memorizao de esquemas atomsticos, quando a educao entendida como um produto (MATU, 1996). A explicao de como se aprende, na abordagem tradicional, tem reverberaes platnicas, posto que persistia ainda, como concepo de alguns autores, a teoria da reminiscncia. Esta teoria denominada de ANAMNESIS, exposta por Scrates no dilogo Menon, tinha como ponto fulcral a recordao e nomeava o docente como sendo o parteiro de espritos e a sua tcnica a maiutica. Cita-se, tambm, a abordagem biolgica, na qual o papel da memria tinha destaque, e as evocaes tornavam-se vivas. Estas eram traduzidas por uma representao mental daquilo que foi percebido (CONNES apud MOSER, 2002). Da nascente neurologia do sculo XIX tinha-se registro da influncia da retomada da teoria localizacionista feita por Jacksn e posteriormente por Broca e Wernicke. No se vislumbrava, tambm, na educao daquela poca, aplicao dos estudos de Camillo Golgi que desenvolveu a estrutura e o funcionamento dos neurnios, permitindo a visualizao por Cajal de um nico neurnio, mediante a rezione negra (GAZZANIGA et al., 2008). Outros tantos estudos podem ser citados, mas que de nada interferiram no ato de ensinar ou de aprender daquela poca. Foram eles, dentre outros: 1)-as demonstraes de Luigi Galvani (sculo VIII), que afirmou serem os nervos emitentes de corrente eltrica e que estes reagem a ela; 2)-as ideias de Franz Joseph Gall e J. G. Spurshein que declararam que o crebro era organizado com cerca de 35 funes especficas. E ainda, que a parte
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que mais funcionasse faria o crebro crescer, modificando a anatomia do crnio, sendo index da classificao dos tipos de personalidade (personalidade anatmica) (BEAR, 2008); 4)-o surgimento da frenologia, tida como sendo a ancestral da teoria do modularismo cognitivo; 5)-e a defesa de que diferentes regies do crebro so especializadas na execuo de diferentes funes (HORGAN, 2002). Os princpios contidos na produo de William James que escreveu Princpios de Psicologia em 1890, no tiveram eco na educao tradicional, nem muito menos, a produo de Freud que comeava a expor a sua teoria psicanaltica (HORGAN, 2002). Baseando-se nas ideias de Moser (2002), tanto o ensino verbalista na Idade Mdia, quanto aquele baseado numa psicologia sensual empirista, respectivamente nos sculos XVII e comeo do sculo XX (no Brasil), a nfase era dada ao mundo externo e partia do pressuposto de que a inteligncia ou qualquer nome dado atividade mental faculdade capaz de armazenar e acumular informaes. O conhecimento transmitido dedutivo, e preponderam atividades de imitao, na perenizao de um passado como lio armazenada para o futuro. Ao analisar as concepes psicolgicas do ensino tradicional, Aebli (1978 apud MIZUKAMI, 1986), comenta que os seus elementos fundamentais eram imagens estticas, gravadas nas mentes individuais. Este ensino, por desconhecer as atividades psquicas, recorria a intuio ou a imaginao dos alunos, quando as reaes, esteretipos, automatismos e hbitos, eram tidos como index de uma aprendizagem superficial. Os estudos das neurocincias, nessa poca, eram confundidos ora como sendo uma linha da psicologia, algo com dimenso biolgica ou ainda, como algo identificado com a neuropsicologia. O visitante questionou: por que a educao tradicional no foi influenciada pelos estudos do crebro, ideias existentes no incio do sculo XX? A neuropsicologia moderna que comeou em 1913, com Donald Olding, citado por Horgan, e Luria e Hebb esteve sob a gide da teoria que este props e que falava
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sobre o funcionamento do cortex cerebral a partir de conexes neuronais modificveis, ou seja: uma teoria para a memria. No obstante esta teoria caracterizada pela plasticidade sinptica haver afirmado que a transmisso de mensagem entre neurnios algo modulvel de acordo com as circunstncias, ainda havia, naquela poca, outras correntes contrrias. Deve-se enfatizar, contudo, que isto tenha se tornado o modelo celular e molecular da memria, na contemporaneidade. Citam-se os seguidores de doutrinas equipotenciais, sendo o que contava para o comportamento e funo do crebro era a quantidade de massa enceflica (LASHLEY, 1929), como tambm os localizacionistas, que se empunharam na busca de mapas de localizao de funes neurais (MOSER, 2002). Naquela poca esses conhecimentos no foram aplicados educao, posto que, (salvo melhor juzo), no existiu uma sistematizao cientifica sobre as influncias do estudo do encfalo na aprendizagem, durante a chamada Escola Tradicional. Revelada como inadequada, esta escola cedeu aos escolanovismo (chegado ao Brasil em 1920), no intento de conseguir a equalizao da escola, baseando-se na concepo de que a existncia precede a essncia. A preocupao no era com o sujeito ignorante, mas aquele rejeitado (SAVIANI, 1988). As categorias da aceitao e do acolhimento passaram a ser o cerne da Escola Nova, existencialista por natureza. O qu ensinar foi substitudo pelo como ensinar e a mudana de foco do poltico para o tcnico-pedaggico constituiu-se num novo iderio educacional, que estigmatizou a escola tradicional de todas as mazelas, enquanto a escola Nova s era portadora de virtudes. Sob a gide desse contexto, o escolanovismo foi embasado, sendo que em 1950 muitos cientistas, mesmo fazendo experimentos com animais em laboratrio, ainda acreditavam que a memria era uma funo nica, embora altamente verstil o que foi posteriormente defendido pelo pesquisador Karl Lashey. Este afirmou que as memrias so processadas e armenzadas no em um nico local, mas por todo o crebro, reconhecendo a existncia das varias categorias da memria, como a declarativa, implcita,

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a curto e longo prazo, procedural, episdica, sem deixar de enumerar o fenmeno priming, que se assemelha velha noo subliminar (HORGAN, 2002). Foi nesse contexto que historicamente o estudo da aprendizagem comeou a ser efetivada com o vis mais cientfico. Contudo, no obstante experimentos acontecessem com pessoas anormais efetuados por Montessori e Decroly, sendo o seu mtodo um dos mais difundidos no mbito educacional, os aspectos ligados neurologia, conexes neurais e a plasticidade cerebral ficaram obscurecidos. Somente mais tarde que vieram a constituir os fundamentos prticos de um novo mtodo privilegiado de se educar (MORALES, 2005). E aquele homem-visitante, que comea a ser contagiado pelo pensamento atual o qual se caracteriza pela capacidade de produzir e radicalizar distines visveis e invisveis, alm de deter o monoplio da distino universal entre o verdadeiro e o falso, pergunta: qual a certa das teorias citadas? qual a que melhor explica o que ensinar? Considerando-se certo que a validade universal da verdade cientfica , reconhecidamente, sempre muito relativo dado ao fato de poder ser estabelecida apenas em relao a certos tipos de objetos em determinadas circunstncias e segundo determinados mtodos, no se pode responder ao viandante (SANTOS, 2007). Diz-se, sim, que o objetivo deste trabalho no fazer juzo de valor sobre as teorias de aprendizagem, mas sim incursionar sobre as suas caractersticas, com vistas a ter-se uma viso temporal e contextualizada sobre as vrias maneiras de ensinar e outras tantas de aprender; dai enfatizar-se, inicialmente, a contribuio das neurocincias, nas teorias condutivistas, comportamentalistas, humanistas e cognitivistas. A teoria reflexolgica do condicionamento clssico de Pavlov, bem como a teoria condutivista do condicionamento operante de Skinner foram fundamentadas mediante informaes de que o conhecimento do cortex tem trs funes: receber sinais dos rgos sensoriais, controlando os movimentos voluntrios e formando associaes; controlar os movimentos fsicos e os sentidos complexos, e ainda que o lbulo frontal controla pensamento de ordem superior [controle dos movimentos voluntrios e formao de
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associaes] (Mario Morales Navarro, Comunicao pessoal, janeiro de

2009). Os

comportamentalistas ou behavioristas, tambm empiristas, consideram a experincia como a base do conhecimento e Skiner considerado, no Brasil, como um representante da anlise funcional do comportamento. Este autor no se preocupou com o que ocorria no crebro durante o processo de aprendizagem. Preocupou-se sim, com o controle do comportamento observvel, posto que, segundo ele, estes so neurolgicos, que obedecem a leis e que podem ser identificados. Com nfase no ensinar, o reforo assume papel importante, dando lugar a comportamentos autogerados, e a aprendizagem passa a ser a organizao (estruturao) dos elementos. Analogamente tradicional, d nfase ao produto obtido, ao diretivismo e s relaes duais, mediadas pela programao e pelo planejamento de ensino (MIZUKAMI, 1986). Deste modo, o behaviorismo no considerou a mente como um objeto de estudo cientfico e sim como uma caixa preta. O seu funcionamento interno s poderia ser conhecido examinando-se os seus imputs e outputs (HORGAN, 2002), sendo estes considerados objetos legtimos de questionamento psicolgico Lashley (1929). Esta corrente evocava alguns postulados a saber: 1)-que o comportamento no podia ser explicado somente mediante cadeias de associaes, visto considerar-se o crebro um sistema representacional com muitas capacidades a partir daquela que se refere ao processamento de informao; 2)-que esta abordagem, segundo Chomsky (1995), no podia explicar a estrutura da linguagem. Esta capacidade tida, atualmente, no como construtos que surgiram de nosso crebro simplesmente pelo seu tamanho, mas que so mecanismos de feedback positivos de seleo natural. Contudo, carece de estudo, segundo os critrios de Bullock, que prope para a neurocincia comparada, o aprofundamento sobre a origem, as regras e a relevncia (GAZZANIGA et al., 2008). Paralelamente ao associacionismo de Pavlov, Thordike tentou criar alternativas para o estudo do comportamento de forma independente da fisiologia, mediante objetivos descritivos, como Watson, Hull ou Skinner que estudaram as categorias empiricistas, as quais geraram a Psicologia da Gestalt que admite que o sentir e o perceber so dois tipos de respostas que permitem a interao entre o homem e o ambiente.
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A abordagem humanista que tem o ensino centrado no aluno e nfase nas relaes interpessoais, tem em Rogers W. Sperry e Niel o seu mais significativo aporte, quando a no diretividade implementa a atitude bsica de respeito e de confiana pelo aprendiz. O subjetivismo e o vir a ser to prprios do ser humano fazem emergir as relaes EU e TU ao invs de EU e ISTO, citado por Buber. Rogers, mediante os estudos com os crebros comissurotomizados mostrou que as especialidades dos hemisfrios cerebrais podem ser diferentes e que raramente a especializao hemisfrica significa especializao funcional. Contudo, no conseguiu que esses conhecimentos influenciassem o seu mtodo no estruturante do processo de aprendizagem (PUENTE apud MIZUKAMI, 1986), visto a no diretividade ter sido construda com base na sua prpria experincia. Deslocamento de foco: do ensinar para o aprender Neste dado momento o ilustre visitante ainda surpreende com mais perguntas fustigadoras: considerando que o objeto de estudo constitui-se num mesmo fenmeno, ou seja, - a aprendizagem, como entender a existncia de tantas teorias? O qu ocorre ento, quando se aprende? Em que consiste o aprender? Em resposta, diz-se que teorias so construes, no eternas, constitudas de conceitos e princpios para darem explicaes das regularidades dos fenmenos estudados. A ocorrncia de vrias teorias concernentes aprendizagem prende-se, ento, natureza dos princpios ou categorias utilizadas para se responder s perguntas complexas feitas, e tambm para se entender as novas realidades que passam a existir como consequncia da ao interveniente das respectivas cincias. Neste momento observa-se que o foco da pergunta daquele visitante desloca-se do ensinar para o aprender, do mesmo modo que, similarmente, o conceito de inteligncia tida como uma entidade individual, imutvel, de QI mensurvel, (Binet e

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Simon) passa a ser estudada como evento complexo, sem comportar ento, nveis taxionmicos ou rtulos rgidos, ou outras tantas classificaes. Para dar conta da complexidade dessas perguntas, diz-se que surgiram teorias de abordagem cognitivista que implicam, dentre outros aspectos, o estudo da aprendizagem com influncia das neurocincias, entendendo o ato de aprender como sendo um produto das relaes do sujeito com o seu ambiente externo. Emoo e conhecimento se articulam para responder s relaes de natureza interacionista, baseando-se, inicialmente, na epistemologia gentica de Jean Piaget que hoje recebe redefinies enriquecedoras, mediante trabalhos de Vygotski, Lria, Leontiev, Wallon, Nuttin, e mais recentemente, a de Feuerstein (2000, p. 353 apud MATU, 1995). E ao viajante lhe foi dito: El llamamiento de um viajero que, por haber desejado el camino ha llegado de repente por suerte a um punto de vista desde el que todo se ilumina y que grita a sus companeros: Venid e ved! Chardin. Aquele viandante que experienciou o caminho do inatismo, do associacionismo, apercebeu-se do conhecimento interacionista de Kant, resultado da exacerbao ora do sujeito (racionalismo), ora do objeto (empirismo), aprende, agora, sobre a importncia da aprendizagem com base na interao e na mediao. Aprende, tambm, conceitos como auto plasticidade, modificabilidade cognitiva estrutural (MCE), funes e mapas cognitivos, experincia de aprendizagem mediada (EAM), ancoragem, como facilitadores no diagnstico e na interveno do processo de aprendizagem. As abordagens cognitivistas, com base filogentica e com enfoque neuropsicolgico, aliceram-se na crena do individuo enquanto ser aprendente. O temo aprendncia (apprenance) tomado emprestado de Assmann (2001) substantiva o ttulo deste artigo. Sua funo constri e se constri e seu estatuto de ato existencial caracteriza efetivamente o ato de aprender, indissocivel da dinmica do ser vivo. nesta dinmica interativa que emergem as funes psquicas superiores da as referidas abordagens encerrarem viso dialgica, que funcionam como duas foras: o construtivismo, explcita na estruturao significativa do pensamento, e a co-construtivista, enquanto fora do pensamento, com base nas interaes sociais interiorizadas e mediatizadas (FONSECA,

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2008). Recorrem, assim, ao conflito scio cognitivo de Doise (2002), que consiste na articulao de ordem individual com explicaes de ordem societal. Qual o papel das neurocincias em relao s trias da aprendizagem, na contemporaneidade? Perguntou aquele homem Ao visitante lhe foi dito que, apesar das neurocincias terem tradio e possurem uma antiga herana, a aplicao dos seus conceitos educao, no que concerne aprendizagem recente. So as abordagens cognitivistas que comearam a tirar partido dos estudos destas cincias, tomando como exemplo, o co-cognitivismo de Vygotsky, sendo que este sentiu necessidade de aperfeioar seus conhecimentos tambm na rea mdica, por saber da importncia da neurologia na compreenso do funcionamento psicolgico do homem (OLIVEIRA, 2003). Neste momento procura-se fazer relaes entre as contribuies das neurocincias e as teorias psicolgicas que se preocupam, realmente, com o fenmeno da aprendncia, informando-se o que segue. Os estudos de Huttenlocher comprovam que a exploso de sinapses atinge seu auge na idade de seis anos, quando o crebro comea a eliminar as conexes sinpticas no usadas, sendo que aos catorze anos o circuito cerebral est mais ou menos completo. Sabe-se, tambm, que as experincias externas tornam este rgo operativo, trabalhando as redes neurais para a linguagem, o raciocnio e outras atividades mentais. Estudando isto Oliveira (2003) encontrou nexo entre educao e plasticidade cerebral na teoria histrico-cultural de Vygotsky. Segundo este as atividades dos neurnios geram um mundo interno que se adapta e se modifica medida que interage com o meio ambiente, sendo que os sentidos so o elo de comunicao. A evoluo, experincia e sobrevivncia humanas so determinadas pelas constantes trocas de mensagens e respostas, remodelando ambos para fins de adaptao, posto que a pluralidade cultural desencadeia mudanas no crebro. A cada nova vivncia e aprendizado, novas conexes neurais so acrescentadas (CARDOSO, 2000 apud OLIVEIRA, 2003), e a plasticidade cerebral
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vinculada ao desenvolvimento do sistema nervoso, na sua compreenso scio-histricoeducativa. possvel ento, estabelecer a partir do supramencionado, um nexo entre educao e plasticidade cerebral nas teorias co-construtivistas, em especial na histricocultural de Vygotsky, baseando-se no texto, infra mencionado, que fala dos postulados universais sobre o homem.
A pertinncia do homem espcie humana com limites e possibilidades definidos pela evoluo da espcie que lhes fornece um substrato biolgico estruturado como base do funcionamento psicolgico [...] e a ligao dessa estrutura biologicamente dada com o papel essencial atribudo aos processos histricos, na constituio do ser humano. Isto se d por uma caracterstica universal da espcie, a plasticidade do crebro, como rgo material da atividade mental (TAILLE et al., 1992).

Prosseguindo, abordando-se a mediatizao que assume um fenmeno sociocultural e se constitui numa das caractersticas mais importantes das trias coconstrutivistas, e tambm continuando o estudo por isomorfismo, diz-se desta categoria no consistir em exposio direta e solitria do indivduo ao envolvimento, como sugere o modelo de Piaget. Contrariamente, mediante ferramentas simblicas, bem como por pessoas mais experientes quando se colocam entre o indivduo e o envolvimento alterando as condies da interao, esse processo faz surgir novos mecanismos de ateno compartilhada (TOMASELLO, 1999 apud MORALES, 2005) A este processo de internalizao Vygotsky denominou de (ZDP), zona de desenvolvimento proximal. Esta marcada pela postulao de que o desenvolvimento deve ser olhado prospectivamente, como sendo o mais importante no percurso de desenvolvimento daqueles processos que j esto embrionariamente presentes no indivduo, mas que ainda no se consolidaram. Sendo assim, cabe ao professor o papel explcito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente (OLIVEIRA, 2003). Todas essas afirmaes tm reverberaes nas neurocincias, quando se estuda que comprovadamente h um crescimento neuronal e regenerao em resposta a fatores
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ambientais.

Estudos em leses usando-se da neuroimagem mostraram que uma

significativa poro do crebro humano destinada ao comportamento social e que nos humanos as reas neocorticais so maiores e apresentam microcircuitos mais complexos do que nos outros primatas. Estudou-se tambm, que o crtex pr-frontal, principal centro de planejamento e controle das emoes a parte evolutivamente mais recente do neocortex e se comunica com importantes regies perceptivas atravs de seus neurnios altamente multimodais. Sabe-se tambm, que ocupam uma poro muito maior do crebro humano do que nos outros animais (GEARY, 2001; MILLER; FREEDMAN; NALLIS, 2002 apud ANDRADE; PRADO, 2003). Ora, os autores Andrade e Battacharya (2003), Besson e Schon (2001) e Huron (2001), citados por ANDRADE; PRADO, 2003 , associando-se aos outros tantos autores, consideram que o crtex prfrontal em conjunto com as regies especficas do crtex temporal e junes tmporoparietais, tambm participam no processamento da linguagem verbal. quando sistemas neuronais sobre comunicao no verbal dentre outros, parecem servir a aspectos scioemocionais. Assim, na lgica deste trabalho isto torna importante para a ocorrncia da unio e do acolhimento, entre os sujeitos do grupo, sendo imprescindveis para o desenvolvimento da Zona Proximal. Outra categoria que se pode fazer relao com as neurocincias a zona de desenvolvimento real, caracterizada por Vygotski (1996) como sendo a aprendizagem j consolidada, o que permite a consecuo da atividade de forma independente, sobre as estruturas das funes psicolgicas e processos mentais superiores. Vygotsky (op.cit) concluiu que as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser achadas nas relaes sociais que o indivduo mantm com o mundo exterior, o que Lria (2003, p. 25 apud MORALES, 2005) completa afirmando que o homem no apenas um produto de seu ambiente e sim tambm, um agente ativo no processo de criao deste meio. Corroborando com a fundamentao, Leontiev sustenta, tambm, que existe uma sincronia entre essas estruturas e o desenvolvimento de sistemas cerebrais funcionais, necessrios para a realizao de atos especficos, quando diz:
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[...] a criana no nasce com rgos preparados para cumprir funes que representam o produto do desenvolvimento histrico do homem. Estes rgos desenvolvem-se durante a vida da criana e derivam da sua apropriao da experincia histrica. Os rgos destas funes so os sistemas funcionais cerebrais, [...] formados com o processo efetivo de apropriao (LEONTIEV apud MORALES, 2005).

Voltando-se para o visitante, diz-se: partamos agora, para a anlise dos princpios da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein, com viso metapsicolgica que refora a ideia de zona proximal e da imprescindibilidade da interao, quando afirma que as formas superiores de desenvolvimento humano, (emocionais, cognitivas e simblicas) so funes da experincia de aprendizagem mediada (EAM). De natureza bioantropolgica na sua origem, e psicossocial no seu desenvolvimento, respeita a heterogeneidade e a diferena social (FONSECA, 2008). Na sua Conferncia Mster, observa-se que Feuerstein (2000 apud Turra, 2007, 299-302), afirma:
[...] que mudanas ocorrem em resposta a estmulos externos e condies internas. A mudana estrutural, quando a mudana de uma parte afeta o todo no qual pertence, e quando o processo de mudana modificado no seu ritmo, amplitude e direo [...] e mais: A EAM sustenta que os fatos ambientais e aqueles relacionados ao organismo so determinantes distais do desenvolvimento cognitivo causando respostas diferenciadas em relao ao meio ambiente, enquanto que o EAM constitui o determinante proximal que influencia o desenvolvimento cognitivo estrutural e o potencial da adaptabilidade e da modificabilidade atravs da experincia.

Este artigo encontra relaes dessa teoria com os estudos feitos na dcada de 60, por Mark Rosenzweig e Edward Bennett, da Universidade da Califrnia, quando demonstraram atravs de estudos experimentais, que o ambiente influencia significativamente a arquitetura cerebral. Pouco tempo depois, essas mesmas investigaes foram aprofundadas por William Greenough, da Universidade de Illinois. Em resposta a jogos, estimulaes e experincias, o crebro aumenta o volume de
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conexes neurais, evidenciando sua plasticidade, conforme apontam essas pesquisas realizadas com ratos criados em uma gaiola rica em elementos como: bolas, rampas, escadas, etc. que revelaram um aumento no peso cortical bruto e na espessura do crtex cerebral, enquanto os outros ratos, criados num ambiente laboratorial normal, no apresentaram nenhuma alterao (SQUIRE; KANDEL, 2002, p. 208 apud MORALES, 2005). Se a cincia demonstra que a influncia de um ambiente rico em estmulos favorece o aumento do peso e espessura do crtex cerebral, em contrapartida, na lgica deste trabalho, a EAM deve ser a fonte geradora desses estmulos, da as suas interconexes. Antes que o mais recente homem da idade Mdia expressasse o que ia em seu pensamento, encerrou-se o estudo por isonomia entre o caminho da aprendncia e a influncia das neurocincias, fazendo-se uma sntese. Ousa-se manter, ento, um paralelo entre os planos genticos de desenvolvimento, assim denominados por Vygotski (1996), relacionando-os com as neurocincias, da seguinte forma: 1)-a filognese, que define limites e possibilidades concernentes histria da espcie humana, tendo como principal destaque a plasticidade cerebral, permitindo que o crebro se adapte de acordo com o desenvolvimento biolgico e situaes do contexto; 2)-a ontognese, que diz respeito sequncia de desenvolvimento natural e biolgico da espcie humana, associando a origem das formas superiores de comportamento consciente do homem s relaes sociais que o indivduo mantm com o mundo exterior (LRIA, 2003); 3)-a sociognese, que se refere s diferentes formas culturais que interferem no funcionamento psicolgico, servindo como ampliador das potencialidades humanas, onde a ZDP influencia e influenciada pela plasticidade do crebro; e por fim, 4)-a micrognese, que se relaciona histria particular de cada fenmeno psicolgico, intimamente influenciada pelas neurocincias posto que o homem um ser auto-eco-organizador (MORIN, 1999). Na sua constituio tridica (crebro/ mente/ meio), o sujeito, cuja histria das relaes denominada por Maturana
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(1999) de epignese, (organizaes de segunda ordem), ocorrem relaes, destacando-se a singularidade e heterogeneidade de cada indivduo (OLIVEIRA, 2003). Pouco antes da despedida...

E naquele espao-tempo, momento da contemporaneidade, acontece uma metacognio, quando o viandante, aprende o que aprender... Extrapolando os seus esquemas mentais de homem da Idade Mdia, o viandante no fica preso sua antiga realidade e intervm no agora, fazendo-se oportunidade (DEMO, 2001), e como ator participativo quebra as amarras da ditadura da lgica binria (Kosko, 1999), tentando mostrar, metalinguisticamente, que aprender repelir a reproduo do seu status quo. Entende ainda, que a aprendizagem fenmeno reconstitutivo que se efetiva mediante saltos no lineares, fazendo valer, tambm, as ancoragens previstas de uma aprendizagem significativa (1982). E ao viandante lhe foi dito que o reconhecimento da importncia do estudo das neurocincias a conditio sine qua non para se consolidar a teoria que entende o aprender como sendo a maior maleabilidade do ser humano e aquela que d conta da dimenso subjetiva do homem indo alm do apartheid ocorrido desde Descartes. A dicotomizao entre a res cogitans e a res extensa, identificava a primeira com a mente, com caracterstica de imaterial e estudada pela introspeco. A segunda, a res extensa, o corpo, poderia ser entendida mediante o mtodo dedutivo e prximo do mtodo cientfico atual. Ainda com viso reducionista e calcada na metfora que associava o corpo a uma mquina e a alma ao seu motor, alguns educadores contemporneos trazem resqucios de uma poca em que Hume, despertando Descartes de seu sonho metafsico, no conseguiu que fossem resgatadas, totalmente, todas as dvidas sobre a concretude da experincia do mundo. Como consequncia, o acesso subjetividade continua com indagaes, cujas respostas so, ainda, incompletas. Sem este reconhecimento, o pensamento crtico permanecer um pensamento derivativo que continuar a reproduzir o status quo do homem da idade Mdia. Deve-se
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ento compreender que a aprendizagem a ser proposta deve gerar uma ecologia de saberes, baseando-se na ideia de que o conhecimento interconhecimentos, fazendo parte desses, o conhecimento cientifico (SANTOS, 2007). Ser uma aprendizagem fundada na parfrase de Lucrcio e Epicuro que h dois mil anos disse que um desvio mnimo, o clinamen, perturba a queda universal dos tomos. Construda mediante mecanismos tais, esta teoria, embasada nas ideias de Santos (2007 apud ROBATTO, 2007), agir moda da ao-com-clinamen e substituir a ao conformista, rotineira, reprodutiva e repetitiva pelo quiddam inexplicvel que perturba a relao entre causa e efeito, ou seja, a capacidade de desvio que Epicuro atribuiu aos tomos de Demcrito. E mais: um processo que veja nas neurocincias a mesma importncia que se deu ao clinamen, que fez com que os tomos deixassem de parecer inertes e revelassem um poder de inclinao, isto , um poder de movimento espontneo (EPICURUS, 1926; LUCRETIUS, 1995 apud SANTOS, 2007). Deve-se, pois, usar-se da criatividade da ao-com-clinamen que no se assenta numa ruptura dramtica, antes num ligeiro desvio, cujos efeitos cumulativos tornam possveis as combinaes complexas e criativas entre tomos, assim como entre seres vivos e grupos sociais. Como o clinamen, essa aprendizagem no deve recusar o passado. Pelo contrrio: deve tirar dele o imprescindvel para servir de ancoragem aos conhecimentos os quais, numa distoles e sstoles, ou numa complementaridade (princpio da partcula/onda), ora o assumem e ora o redimem, pela forma como dele se desviam. Consideraes finais Agradece-se, ao agora, instante em que o funcionamento do crebro comea a ser explicitado e as suas influncias na aprendizagem constatadas. O faz, de modo metalingustico, e analogamente com a incerteza, a no linearidade e o indeterminismo do paradigma atual, acredita-se que este artigo no responde s dvidas existentes, considerando-se o estado de clausura e de obscuridade em que as Neurocincias aplicadas
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aprendizagem chegou at a contemporaneidade. Computa-se ao desconhecimento da sua importncia, principalmente por parte daqueles os professores, cujo intento e motor dos seus estudos deveria ser a pesquisa de como o sujeito aprende. Deve-se, ento, ao invs de se ater aos princpios da Pedagogia da Declarao que se prende, unicamente, atitude de denncia a qual se exaure em diagnosticar o status quo vigente, propor-se uma Pedagogia da Ao, quando a aprendncia ser vista por uma lgica transdisciplinar. Uma educao com base em teoria que se confronte com a epistemologia pragmtica e reducionista presente na maioria das instituies educacionais. Que entenda a inteligncia no coabitar com vrias modalidades janelizadas, moda do programa de computador window, e que mantm intima relao com as teorias fatoriais e de localizao neuronais, bastante desacreditadas atualmente. Esta educao suscitar a emergncia do novo, sntese da tridica crebro/mente/meio, coprodutores um do outro, que, de modo complementar e recursivo, concebem-se como unidade complexa. Sabe-se que entre o inato gentico e o comportamento adquirido est o crebro, ao mesmo tempo expresso de material gentico e fonte do comportamento humano. Da, para que a aprendncia, caracterizada como processo, seja entendida na sua inteireza, mister que numa atitude hologrmica da ao conjunta, as cincias cognitivas e as neurocincias estudem o crebro segundo os seus respectivos objetivos. Correspondentemente, o faro, a partir tanto do seu exterior, mediante o levantamento de hipteses, arguindo como os mecanismos geram o comportamento, quanto da observao do seu interior, instante em que se pergunta o qu so esses mecanismos. Assim, para se estudar como se aprende, deve-se, inicialmente, conhecer o crebro, rgo social por excelncia, lanando-se mo dos tradicionais honestos servidores de Kipling (o qu, porqu, quando, como, onde e quem) os quais, de modo interativo, iro propiciar a formao de uma nova teia semntica onde as palavras tero novos significados, submetidos, sempre, ao princpio da falseabilidade. H de se conceber uma linguagem livre da domesticao de sentidos unvocos, sendo coerente com a plasticidade do crebro. E a, talvez, possamos dizer, com convico, como se desencadeiam os processos de auto-organizao nos neurnios e na aprendizagem das
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pessoas, respondendo-se, com convico ao homem da Idade Mdia, no como ensina a Escola, mas como aprende o sujeito. ...................................................................................................................................... [...] e aquele Homem da Idade Media, transformado pela experincia do agora, substitui a pedagogia da certeza e dos saberes pr-fixados, por uma pedagogia da pergunta e continua a sua inquieta inquirio...

THE PROCESS OF LEARNING AND NEUROSCIENCES CONTRIBUTION ABSTRACT This article is based on a metaphor used as isomorph. It aims at explaining the learning processes in different times with emphasis not only on the corresponding theories but also on the contributions of neurosciences. It draws relationships- by means of isomorphy- among the theories of learning and the questionings of the honorable visitor in the Middle Ages. In a brief trajectory, this paper analyzes how the teaching process is done at School, focusing on the theories which emphasize Teaching, to the metacognition process carried out when one learns what it means to be Learning. It starts from an empiric approach about how traditional school had its primacy at the memorizing and intervening role of the well-trained teacher. It also establishes connection between education and brain plasticity in co-constructive theories, mainly in Vygotskis historic-cultural theory (1996). It finds evidence in the present moment, now the moment when brain functions are starting to be explained and the idea that brain, mind and context together in only one construct influence the subject learning. KEYWORDS: Learning. Neurosciences. Brain plasticity

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