Revista Semestral Año 02 Número 04 Enero-Febrero 2013

Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 CONTENIDO

METODOLOGÍA PSICODIDÁCTICA PARA CONCEBIR UNA CLASE DESARROLLADORA DE LA PERSONALIDAD. C Bernardo Trimiño Quiala ESQUEMAS MALADAPTATIVOS TEMPRANOS ASOCIADOS A LA CONDUCTA CRIMINAL Sikandar Ortega Aguilar, Ari Ortega Aguilar

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FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN
Juan Elías Campos García

LOS DISCURSOS DE TENSIÓN Y SU IMPLICACIÓN EN LA PERCEPCIÓN DE SÍ MISMA Tanya Elizabeth Méndez Luévano, Orlando Reynoso Orozco TRANSICIÓN HACIA LA EDUCACIÓN PRIMARIA CENTRADA EN COMPETENCIAS: UNA PROPUESTA María Teresa Fuentes Navarro ACERCA DE LA ALIENACIÓN, LA VIOLENCIA Y EL CONSUMO DE PSICOTRÓPICOS. Mario Souza y Machorro APRENDIZAJE DE CONSTRUCTIVISTA Kerwin José Chávez Vera MATEMATICA BAJO UN MODELO

INDEXACIONES

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COMITÉ EDITORIAL
Dr. José Manuel Bezanilla Fundador jjmbezanilla@peiac.org Mtra. Amparo Miranda Directora amparo.miranda@peiac.org Psic. Eduardo Contreras Merino Director Científico eduardo.contreras@peiac.org Lic. José Alejandro Gamboa Coordinador Editorial rpublicas@peiac.org

COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL
Dr. Marco Eduardo Murueta Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología UNAM Iztacala PRESIDENTE DEL COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL México
Dra. Luz de Lourdes Eguiluz Profesora Investigadora UNAMIztacala Terapeuta familiar Clínica de Educación y Desarrollo México Dra. María Antonia Padilla Universidad de Guadalajara Sistema Mexicano de Investigación en Psicología México Dra. Ma. Teresa Fuentes ITESO Universidad del Valle de Atemajac México Mtra. Janett Sosa Torralba Universidad Privada del Estado de México México Mtro. Gabriel Alejandro Álvarez Universidad del Valle de México Campus Hispano México Mtra. María del Valle Heredia Universidad Católica de Cuyo Argentina Dra. Ma. Teresa Fuentes Navarro Universidad Cuauhtémoc Guadalajara México Dra. María Amelia Reyes Seáñez Universidad Autónoma de Chihuahua México Dra. Ma. Emily Ito Sugiyama Facultas de Psicología UNAM México Dr. José Antonio Virseda UAEM México Dr. Juan Manuel Sánchez Universidad Pedagógica Nacional México Dr. Claudio Guerchicoff Adicciones, Psicoterapia y Psicodrama Argentina Mtro. Eliseo Bautista Coord. CEDH Universidad del Valle de México Campus Lomas verdes México Lic. Irma Liliana del Prado Universidad Católica de San Juan Argentina Mtro. Juan Antonio Paez Universidad del Valle de México Lomas Verdes México Dr. Eric García Universitat de les Illes Balears Facultad de Derecho, Departamento de Criminología Benemérita Universidad Autónoma de Puebla España-México

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Dra. Bettina Cuevas Universidad Católica Paraguay Mtro. Nils Alfonso Puerta Universidad Autónoma "Juan Misael Saracho" Bolivia Mtro. David Alonso Ramírez Poder Judicial, Corte Suprema se Justicia Costa Rica Dr. Victor del Carmen Avendaño Porras Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa México Dra. Claudia Márquez González Facultad de Psicología Universidad de Colima México Dr. Mucio Alejandro RomeroRámirez Facultad de Psicología Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo México Mtra. Yenny Graciela Aguilera de Zarza Universidad Católica "Nuestra Señora de la Asunción" Paraguay Mtro. Juan Elías Campos García Universidad del Valle de México Hispano Proyecto Cuerpo FES Iztacala UNAM México Mtra. Martha Alicia Tenutto Soldevilla Universidad Favaloro Argentina Mtra. Verónica Alcalá Herrera Facultad de Psicología UNAM México Mtra. Sara Lorelei Díaz Martínez Universidad de Sonora México Dr. Francisco Alonso Esquivel Instituto Tecnológico de Matamoros México Mtra. Gloria María Rico Clavellino Hospital Virgen del Rocío España Dra. Agueda María Peña Solís ISFODOSU Universidad Central del Este UCE República Dominicana Dr. Emilio García Apaza Universidad Mayor de San Andrés - Facultad de Agronomía Bolivia

Mtro. Ulises Delgado Sanchez UNAM Iztacala México Mtro. Yan Carlos Ureñas IDEAS Colombia Dr. Pedro Paulo Bicalho Gastalho Universidade federal Do Rio de Janeiro Brazil Dra. María del Pilar Roque Hernández Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM México Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo Universidad Autónoma de Yucatán México Dra. Lorenza Escaldó Zardo Universidad Compultense de Madrid España Dra. Judith Salvador Cruz Facultad de Estudios Superiores de Zaragoza UNAM México Dra. Teresa Fernández de Juan Colegio de la Frontera Norte A.C. México-Cuba Mtro. Kerwin José Chávez Vera UNERMB Venezuela Mtro. Luis Alfonso Caro Bautista Fundación Universitaria del Área Andina Colombia Mtro. Andrés Callejas Pino Universidad de Santiago de Chile Chile Dr. Víctor Arulfe Giráldez Universidad de la Coruña España Dra. Mercedes Leticia Sánchez Ambríz ILCE México Mtra. María Virginia Bon Pereira ITESM México Dr. Ewer Portocarrero Merino Universidad Nacional Hermilio Valdizán - Huánuco Perú

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METODOLOGÍA PSICODIDÁCTICA PARA CONCEBIR UNA CLASE DESARROLLADORA DE LA PERSONALIDAD.
Psicodidáctica methodology to conceive a class developer personality.

Dr.C Bernardo Trimiño Quiala1.
Resumen. La clase constituye una de las vías esenciales para contribuir al desarrollo de la personalidad, sin embargo, hoy en día sabemos algo de cómo enseñar un concepto o desarrollar una habilidad, pero muy poco de cómo educar una personalidad. El presente artículo aporta una metodología psicodidáctica que contribuye a la concepción de una clase desarrolladora de la personalidad. Esta consta de cuatro etapas y se basa en un sistema de seis principios psicodidácticos, para los que se proponen acciones didácticas para su cumplimiento. Palabras claves: Metodología psicodidáctica, clase desarrolladora, personalidad.

Abstract. The class is one of the essential ways to contribute to the development of the personality, however, today we know something of how teach a concept or develop a skill, but very little about how to educate a personality. This article provides a methodology psicodidáctica which contributes to the conception of a developer of personality class. This consists of four stages and is based on a system of six principles psicodidácticos, for those who intend to educational actions for its implementation. Key words: methodology psicodidáctica, developer class, personality.
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Bernardo Trimiño Quiala. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Máster en Didáctica de la Biología. Profesor Titular. Presidente de la Comisión Científica y docente de pregrado y postgrado en la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Guantánamo. Cuba. Ha impartido conferencias en Congresos Internacionales en Cuba, Venezuela y México. e-mail: bernardotq@ucp.gu.rimed.cu

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Resumo. A classe é uma das maneiras essenciais para contribuir para o desenvolvimento da personalidade, no entanto, hoje sabemos algo de como ensinar um conceito ou desenvolver uma habilidade, mas muito pouco sobre como educar uma personalidade. Este artigo fornece uma psicodidáctica de metodologia que contribui para a concepção de um desenvolvedor da classe de personalidade. Isto consiste em quatro fases e é baseado em um sistema de seis princípios psicodidácticos, para aqueles que pretendem em ações educativas para a sua execução. Palavras-chave: metodologia psicodidáctica, classe de desenvolvedor, personalidade.

1)- Introducción. El motivo fundamental que estremeció mi pensamiento en relación con la calidad de la clase, fue la observación de nuestra realidad; cuando miramos el presente, vemos numerosas incertidumbres y desafíos sobre la sociedad en que nos desarrollamos. El presupuesto que justifica y da sentido a esta afirmación, se centra en la conciencia que actualmente la humanidad vive uno de sus momentos más complejos, en el que el ritmo de los acontecimientos y la avalancha de procesos y fenómenos lo confunden todo. Así, el mundo de hoy, necesariamente debe ser diferente a como lo estamos forjando. Debemos, por consiguiente, trabajar para construir un “presente viable”, como única vía de asegurar un futuro sostenible para todos. Para la construcción de ese presente viable, la clase desempeña un rol esencial. Esta constituye una de las principales vías para diseñar el porvenir; teniendo en cuenta la elevada influencia que ejerce en el desarrollo de la personalidad de cada ser humano, y a la vez sienta las bases para que cada persona se integre a la sociedad e incluso contribuya a su desarrollo.

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Sin embargo, para que la clase se transforme en una verdadera fuerza para diseñar el porvenir, debemos derribar, primeramente, las tradicionales barreras didácticas que limitan el trabajo de docentes y estudiantes, así como, reformular las esquemáticas posiciones teórico-prácticas acerca de su concepción. Desde la perspectiva de lo anteriormente expuesto, y considerando que en la actualidad la unidad entre la teoría y la práctica, cada vez se hace más evidente, y todo indica que esta tendencia se acusará todavía más en el futuro, hasta llegar a constituirse en uno de los vectores principales de toda la cultura del presente siglo; centramos este artículo en aproximarnos a una concepción de la clase que sobrepase el limitado marco del aprendizaje y que en su lugar contribuyan al desarrollo de la personalidad de cada estudiante. No es nuestra intención plantear una fórmula mágica o técnicas psicodidácticas totalmente acabadas respecto a una posible metodología para la realización de clases desarrolladoras de la personalidad; solo hacemos referencias a determinadas experiencias que pueden ser útil para los docentes en aras de perfeccionar su trabajo. Los aspectos que se presentan forma parte de un proyecto investigativo que se desarrolla en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Guantánamo, Cuba, el cual ha obtenido significativos resultados. 2)- Desarrollo del tema. Los avances científicos que se vienen obteniendo en ramas tan diversas de la ciencia como son: la Genética, la Sociología, las Neurociencias, la Psicología y la Didáctica; están demostrando que resulta obsoleto el tradicional objetivo de enseñar fundamentalmente conocimientos y habilidades, para potenciar su aprendizaje por parte de los estudiantes. Estos resultados científicos confirman la tesis de que en la clase, se debe traspasar las históricas y limitadas fronteras del aprendizaje y

dirigirse con toda la fuerza de los actuales descubrimientos, a concebir y poner en práctica metodologías y técnicas psicodidácticas que influyan en el desarrollo integral de la personalidad.

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La anterior idea no resulta del todo novedosa, varios autores, han hecho referencia a ella y han defendido importantes enfoques teóricos; nuestra preocupación y ocupación se centra en una cuestión fundamental: ¿cómo transformar

científicamente la clase, para contribuir al desarrollo integral de la personalidad de cada estudiante? Seguramente muchos se preguntarán: ¿cómo es posible tal preocupación si de manera sistemática se proponen y aplican novedosas metodologías y técnicas

didácticas para perfeccionar las clases? ¿Porqué insistir en la necesaria y definitiva transformación de nuestras clases? Para responder estas interrogantes se debe conocer cual es el estado actual del problema que se analiza. El proyecto investigativo desarrollado ha identificado cuestiones limitantes de la calidad de la clase, solo se mencionan las más significativas, según los instrumentos aplicados: Ante la avalancha de procesos, tareas y problemas de toda índole, por solucionar, no siempre se le otorga a la clase el papel esencial que desempeña para el desarrollo de la personalidad. Las clases se planifican sin tener en cuenta un real diagnóstico de la personalidad de los estudiantes y a partir de un sofocante estructuralismo, caracterizado por la aplicación del ya obsoleto carácter rector de los objetivos. El contenido a impartir, se diseña desde la “altura” del profesor y está impregnado de un vocabulario rebuscado y muy alejado de la realidad que viven los estudiantes. Los métodos de enseñanza, en contadas ocasiones, tienen en cuenta el carácter interno de la personalidad, por lo que no siempre los docentes alcanzan, con su labor, el desarrollo del segundo nivel motivacional, el que se relaciona con la formación de valores y convicciones.

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La evaluación se centra, casi exclusivamente, en el dominio de contenidos específicos, para, en el mejor de los casos, desarrollar habilidades o competencias; por lo que no se asume desde la perspectiva de valorar el avance gradual de cada una de las dimensiones que conforman la personalidad de los estudiantes; en contadas ocasiones se propicia la autoevaluación; o sea nos sentimos satisfechos con que los estudiantes desarrollen su capacidad memorística. La preparación del maestro se dirige mayormente a la enseñanza del conjunto de contenidos, que como profesional deberá repetir año tras año a las distintas generaciones de estudiantes que pasan por sus aulas. Estos hábitos profesionales conforman verdaderos estereotipos difíciles de romper, ni siquiera se tiene en cuenta que los seres humanos evolucionamos biológica y socialmente. En la práctica la clase ha devenido en el único momento educativo que es objeto de una dirección científica, más o menos fundamentada. Sin embargo, hoy en día sabemos algo de cómo enseñar un concepto o desarrollar una habilidad, pero muy poco de cómo educar una personalidad. Estas cuestiones limitantes, constituyen causales de los bajos niveles de influencia desarrolladora que se ejerce desde la clase y son las que motivan, no solo los relativamente bajos resultados en el aprendizaje, sino además, el insuficiente desarrollo de la personalidad, que se hace evidente cuando observamos que nuestros niños y niñas tan amorosos, críticos, solidarios y creativos; se transforman en jóvenes que ni siquiera son capaces de decir lo que en realidad sienten y piensan; o cuando estos mismos jóvenes, portadores de una capacidad de aprendizaje asombrosa, se convierten muchas veces en adultos repetitivos y pocos auténticos, incapaces de transformar su propia realidad en el bien común. Ante esta realidad, fue necesario proponer una metodología psicodidáctica para concebir una clase que contribuya al desarrollo de la personalidad de cada estudiante.

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Metodología psicodidáctica propuesta para una clase desarrolladora. Concepciones teóricas de la metodología propuesta. Marco legal. La Política Educacional Cubana, sustentada en la Constitución de la República, que determina, tanto el modelo de escuela actual, como el modelo de hombre que se aspira a formar. Marco filosófico. El ideario pedagógico martiano, donde se plantea el carácter diferenciado y preventivo de la escuela. Marco psicológico Concepciones acerca del desarrollo de la personalidad. (M. Rodríguez Rebustillo y R. Bermúdez Sarguera). Conceptos psicológicos básicos asumidos y sus definiciones: Personalidad: es la configuración psíquica de la autorregulación de la persona que surge como resultado de la interacción entre lo natural y lo social en el individuo y que se manifiesta en un estilo de actuación determinado, a partir de la estructuración de relaciones entre las funciones motivacional – afectiva y cognitivo – instrumental, entre los planos internos y externo y los niveles consciente e inconsciente. Aprendizaje desarrollador: es aquel que garantiza en el estudiante tenga un papel protagónico en el desarrollo tanto motivacional-afectivo, como cognitivo-instrumental de su personalidad; lo que garantiza la apropiación activa y creadora de la cultura, propicia la consolidación de la autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social.

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Fuerzas motrices del desarrollo de la personalidad: la constituyen las contradicciones como expresión de la unidad y lucha de contrarios. Ellas expresan las tendencias opuestas que se manifiestan en la actividad psíquica del sujeto en su relación con el medio en que se desenvuelve. La solución de estas contradicciones conduce a nuevas adquisiciones psicológicas y, por tanto, al desarrollo psíquico y la personalidad Marco didáctico. La clase como forma básica de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador. Se asume el criterio del Dr. C Jorge Luís Del Pino, quien plantea que la clase como forma básica de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, constituye sin dudas, una de las vías más efectivas para todo trabajo educativo, ya que es el espacio sistemático y conscientemente planificado donde se encuentra el estudiante con su profesor y donde este ejercerá una mayor influencia en desarrollo de su personalidad. La aplicación de este criterio debe propiciar un aprendizaje desarrollador en los estudiantes, por lo que planteamos que una nueva clase cualitativamente diferente a la tradicional, no puede dejar de contemplar, entre otras, las siguientes consideraciones: Para fomentar una clase que desarrolle la personalidad, el docente debe dominar las dimensiones y unidades psíquicas que conforman la personalidad, y a partir de estas concebir el diagnóstico. Tener una concepción general del desarrollo de la personalidad brinda una comprensión de los fenómenos que tienen lugar en el aula, y por tanto, un fundamento teórico metodológico y práctico para planificar, dirigir, desarrollar y evaluar su práctica profesional, perfeccionándola continuamente. El docente debe establecer una relación dialéctica entre el resultado del diagnóstico de la personalidad realizado; los objetivos propuestos, los contenidos de los

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programas que está impartiendo, los métodos y medios de enseñanza empleados y el sistema de evaluación como elemento de retroalimentación de todo el proceso, esto facilita la atención diferenciada de las necesidades, las posibilidades y las potencialidades de los estudiantes. Cada docente, debe tener un alto nivel de desarrollo de su personalidad ya que mientras más elevado sea este, más fuerte será el sistema de influencias que ejercerá sobre la personalidad de sus estudiantes, la que se confirma y progresa según las características del profesor. La clase debe constituirse en el momento cultural más importante de la escuela, ya que en el actual siglo, lo que más se valora no es cuanto hemos aprendido, sino las potencialidades de desarrollo que posee una persona para aprender

constantemente, e influir en las transformaciones de su contexto de actuación. Es necesario alcanzar desde el punto de vista científico lo que se conoce como la informalización de lo formal, educar cuando menos lo espera el estudiante, buscar lo espontáneo y evitar la sugestión para que no digan lo que el educador desea escuchar, sino lo que sienten, en conclusión a los estudiantes es necesario evaluarlos por las preguntas que hacen, más que por las respuestas que dan. De esta manera se tiende a evitar centrar las dificultades educativas, solo en los estudiantes, sino identificar la responsabilidad que nos corresponde a quienes tenemos la misión del desarrollo de las nuevas generaciones. Por lo que debemos encontrar las faltas en nuestro modo de actuación profesional e identificar porqué los estudiantes comenten los mismos errores año, tras años y no todos sobrepasan las fronteras biológicas de los instintos, para comportarse como seres portadores de un psiquismo superior, capaces de desarrollar los más bellos sentimientos humanos. Concepciones prácticas de la metodología psicodidáctica propuesta. Esta metodología psicodidáctica consta de cuatro etapas. Seguidamente se profundiza en cada una de estas etapas:

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Etapa 1: diagnóstico integral de la personalidad de cada estudiante y autopreparación del docente previo a la clase. Para la realización efectiva de diagnóstico integral, se hace necesario, que el docente valore los diferentes niveles de desarrollo de las esferas de regulación inductora o motivacional – afectiva, así como la ejecutora o cognitiva-instrumental que conforman la personalidad de cada estudiante. La regulación inductora o motivacional – afectiva comprende: 1)- La intensidad movilizativa o motivacional: la cual se relaciona con la función movilizativa de la personalidad; permite explicar el por qué el estudiante actúa y moviliza su actuación atendiendo a sus motivos, intereses e intenciones. 2)- La expectativa motivacional: sintetiza toda la orientación del estudiante hacia el futuro, configurada en tareas, objetivos e ideales y se vincula con la función direccional de la personalidad. 3)- El estado de satisfacción: que expresa el sostenimiento del estudiante en su actuación; expresándose en emociones, sentimientos y pasiones, esta unidad psíquica se asocia con la función sostenedora de la personalidad. Entre las técnicas que se pueden emplear para diagnosticar la regulación inductora se encuentran: el completamiento de frases incompletas y los diez deseos. Estas técnicas posibilitan que el docente pueda valorar el grado de desarrollo (positivo, negativo o contradictorio) que evidencia la personalidad de cada estudiante. En cuanto a la esfera de regulación ejecutora o cognitiva – instrumental está integrada por: 1)- El estado cognitivo: generaliza los conocimientos que posee el estudiante. Parte de la percepción, pasando por el pensamiento empírico (preconceptos,

conocimientos antecedentes) hasta llegar al pensamiento científico; relacionándose con la función cognitiva de la personalidad.

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2)- El estado metacognitivo: abarca cualquier expresión de los conocimientos, que posee el estudiante sobre sí mismo y acerca de su actuación; vinculándose con la función metacognitiva de la personalidad, en forma de autopercepción y autoestima. 3)- La instrumentación ejecutora: comprende las manifestaciones de las ejecuciones de la actuación del estudiante, en forma de instrumentaciones: acciones y habilidades; esta unidad psíquica, posibilita la función instrumental de la personalidad. Entre las técnicas que se pueden emplear para diagnosticar la regulación inductora se encuentra la escala analítico-sintética para la acción de resumir un texto o para desarrollar un algoritmo que permita la solución de un problema; esta escala se vincula con un cuestionario metacognitivo que permite que el estudiante autovalore los pasos que realizó para solucionar la tarea orientada. Estas técnicas posibilitan que el docente pueda medir el grado de desarrollo (alto, medio o bajo) que evidencia la personalidad de cada estudiante. La autopreparación que realice el docente previo a la clase es fundamental y decidirá la calidad de esta; es por ello que debe tener presente aspectos como: Resultado del diagnóstico integral de la personalidad realizado, con el fin de atenderlos diferenciadamente durante la clase y facilitar a cada uno los niveles de ayuda que precise, para así contribuir al desarrollo de su personalidad. Debe estudiar y dominar excelentemente el contenido a impartir, (nadie es capaz de enseñar lo que desconoce); para ello debe estudiar el programa de la asignatura, con el fin de precisar los objetivos a alcanzar, el contenido a impartir y las sugerencias metodológicas propuestas; posteriormente debe consultar el libro de texto y otras bibliografías complementarias; así como garantizar los medios de enseñanza que utilizará. Determinación de las potencialidades educativas del contenido que potencien el desarrollo integral de la personalidad.

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Etapa 2: desarrollo de la clase. El docente debe tener presente que lo que bien empieza bien termina; por lo que para desarrollar una clase que contribuya al desarrollo integral de la personalidad nunca debe olvidar, ni restar importancia a los siguientes cuatro aspectos: 1.- El saludo inicial. El mismo debe ser mutuo, como acto elemental de cortesía, respeto, simpatía y buen estado de ánimo, debe realizarse en ambos sentidos. Para que sea más efectivo es muy importante dominar el nombre y apellidos de todos los estudiantes. Este espacio es vital para garantizar un clima favorable con los estudiantes, establecer empatía y mostrar una actitud amistosa. 2.- Comienzo de la clase. Generalmente se comienza con el control de la asistencia. Durante este control no solo se debe constatar que estudiante falta, también es importante aclarar las causas por las que ha faltado un estudiante, como muestra de preocupación y solidaridad. No debe olvidarse, por ningún motivo, durante el control de la asistencia, saludar con especial énfasis a los estudiantes que regresan al grupo después de una ausencia prolongada. 3.- Presentación del tema, el objetivo y del contenido que serán desarrollados durante la clase. Esta presentación garantiza que el estudiante comprenda qué contenido aprenderá, cómo lo logrará, para que le servirá el mismo, bajo que condiciones lo hará, todo lo cual le permitirá proceder cada vez de una forma más protagónica. Un aspecto a tener en cuenta es la relación o nexos de continuidad y rememoración del contenido anterior con lo nuevo por conocer, o sea el trabajo didáctico con preconceptos y conocimientos antecedentes. 4.- Tratamiento psicodidáctico del contenido. Esta metodología basa su esencia práctica en un sistema de seis principios psicodidácticos, que poseen como base la estructura de la personalidad asumida.  Principio del desarrollo de la intensidad motivacional.

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Principio del desarrollo de la expectativa motivacional. Principio del desarrollo del estado de satisfacción. Principio del desarrollo del estado cognitivo. Principio del desarrollo del estado metacognitivo. Principio del desarrollo de la instrumentación ejecutora.

Para trabajar, durante la clase, con el sistema de principios asumido, se proponen las siguientes acciones psicodidácticas.  Principio del desarrollo de la intensidad motivacional (motivos, intereses, intenciones) Propuesta de algunas acciones psicodidácticas para cumplir con este principio. Aprovechar las potencialidades del contenido para posibilitar que el estudiante interiorice su Historia Nacional, de su comunidad, de su escuela; profundizar en el conocimiento de las tradiciones culturales, la ideosincracia que identifica a cada estudiante, para fortalecer el sentido de pertenencia y sentir orgullo por el grupo social a que pertenece. Divulgar los modos de actuación positivos de cada estudiante, relacionados con el cuidado de la naturaleza y la educación formal, de modo que sirvan de ejemplos a todo el grupo. Dar a conocer, como parte de la clase, cifras relacionadas con el costo de cada uno de los estudiantes, a la educación, a la escuela; lo que contribuye al desarrollo de la cultura económica y eleva el sentido de pertenencia.  Principio del desarrollo de la expectativa motivacional (tareas, objetivos e ideales). Propuesta de algunas acciones psicodidácticas para cumplir con este principio.

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Convenir con cada estudiante para que se proponga metas (individuales o colectivas); así como posibilitar la planificación y puesta en práctica de proyectos relacionados con su futuro (personal o colectivo). Destacar la importancia del contenido de la clase para el futuro personal de cada estudiante. Analizar según las potencialidades del contenido, las aspiraciones de cada estudiante, para influir en su motivación. Valorar el ideal de estudiante que aspira la sociedad y realizar consideraciones sobre su modo de actuación. Desarrollar composiciones con los temas siguientes: mi futuro profesional, mis expectativas futuras.  Principio del desarrollo del estado de satisfacción (emociones, sentimientos y pasiones). Propuesta de algunas acciones psicodidácticas para cumplir con este principio. Brindar la posibilidad que el estudiante exprese oralmente o redacte párrafos, relacionados con los sentimientos que le provoca el estudio de determinados tema. Garantizar, durante la clase, que en cada estudiante se desarrolle la sensación de éxito, lo que garantiza un mayor esfuerzo personal; pero sin caer en el facilismo. Ilustrar con datos o cifras el éxito o resultados de las comprobaciones realizadas durante la clase. Nunca se debe apelar al castigo por un error cometido, sino aprovecharlo para consolidar el contenido impartido. Reconocer permanentemente a los estudiantes más destacados de la clase. Comparar el nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante, antes y después de la clase.

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Principio del desarrollo del estado cognitivo (preconceptos, conocimientos antecedentes, hasta llegar al pensamiento científico).

Propuesta de algunas acciones psicodidácticas para cumplir con este principio. Potenciar la lectura y luego que hablen e intercambien sus puntos de vistas, que compartan ideas, que expliquen los conceptos estudiados. Trabajar los preconceptos y conceptos antecedentes presentes en los estudiantes, es otra técnica psicodidáctica esencial, los docentes deben conocer que todo ser humano opera necesariamente con estos, aunque no piense en sus definiciones, pero para realizar cualquier actividad, la mente humana siempre utiliza estas construcciones teóricas para observar, valorar o comprender las experiencias que resultan de la interacción social. Durante la clase se debe posibilitar la toma de notas, el escribir contribuye a consolidar el contenido; por lo que es necesario controlar el ritmo de la exposición, mantener el tono de voz adecuado, hacer un adecuado empleo de la lengua materna y utilizar un vocabulario amplio y científico, pero adecuado a la edad y el diagnóstico de los estudiantes. Posibilitar el desarrollo de cadenas verbales en el estudiante, fundamentalmente mediante la activación del vocabulario pasivo en los estudiantes y el empleo de diccionarios, constituye otra técnica psicodidáctica fundamental para el desarrollo del estado cognitivo de la personalidad. Existen muchos vocablos que los estudiantes conocen y prácticamente no utilizan en la vida diaria y los profesores tampoco propiciamos su utilización en las clases, lo que trae como consecuencia que el vocabulario activo cada vez es menor, por lo que podemos estar contribuyendo al surgimiento de neoanalfabetos. Para el desarrollo del estado cognitivo, es necesario que el docente, logre el mantenimiento de la atención durante toda la clase. Para lo cual es necesario que el estudiante opere con números y patrones abstractos, analice datos, descifre códigos,

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realice gráficos, emplee elementos lúdicos,

formule hipótesis, sintetice ideas,

identifique objetos, solucione tareas problémicas, pueda hacerle preguntas a un libro, texto, elabore títulos a determinados párrafos leídos, trabaje en la naturaleza o en el laboratorio, e incluso proponga nuevas actividades. Aprender mediante algoritmos, es otra técnica psicodidáctica muy útil; como parte de esta, el estudiante desarrolla acciones básicas para pertrecharse del contenido; encontrar causas y consecuencias, extraer ideas esenciales, elaborar resúmenes y solucionar situaciones problémicas planteadas en la clase.  Principio del desarrollo del estado metacognitivo (autopercepción, autoestima, autorregulación). Propuesta de algunas acciones psicodidácticas para cumplir con este principio. El estudiante desarrolla su metacognición, cuando tiene oportunidad en las clases de participar, emitir criterios, cuando es escuchado, sin temor a la burla y luego de emitida la respuesta por el estudiante, el profesor emplea palabras o frases de refuerzo (excelente, bien, correcto). Introducir actividades de coevaluación y autoevaluación, constituyen técnicas psicodidácticas vitales, para el desarrollo de la metacognición; estas permiten trabajar en compañía, realizar debates con un compañero, hacer presentaciones en equipos, plantear críticas y autocríticas constructivas, hacer el papel del otro, realizar tareas como mediador. Reflexionar sobre su modo de actuación, listar lo que el estudiante debe hacer diariamente, priorizar tareas, hacer un diario, analizar su manera de pensar y actuar, escribir su autobiografía, constituyen otras técnicas psicodidácticas que contribuyen al desarrollo de la metacognición. Ofrecer la posibilidad de que plantee cual sería su modo de actuación, frente a un problema ético o un dilema hipotético, planteado por el docente.

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Principio del desarrollo de la instrumentación ejecutora (acciones, habilidades, competencia).

Propuesta de algunas acciones psicodidácticas para cumplir con este principio. Utilizar la retroalimentación permanente del contenido como técnica psicodidáctica para desarrollar habilidades, con esta técnica el docente presenta el contenido esencial de la clase de manera recurrente, o sea, lo señala al inicio de la clase, se escribe en la pizarra, se elaboran mapas o pirámides conceptuales, se ejemplifica, se compara, se explica y se retoma en las conclusiones. Garantizar que el estudiante pueda observar, caracterizar, valorar, explicar, procesos y fenómenos de la vida diaria, presentes en su radio de acción. Etapa 3: cierre de la clase Este incluye dos momentos importantes: 1.- Conclusiones: Resumen de la clase, con la mayor participación productiva factible de los alumnos. Comprobación final y general del cumplimiento del (de los) objetivo(s) de la clase. Orientación del estudio individual (tarea para la casa). Establecimiento del vínculo con la siguiente hora / clase. Este momento es tan importante como los mencionados anteriormente, en muchas ocasiones el o no es fácil de lograr cuando el maestro lo plantea con prisa al final de la clase. 2.- Planteamiento de la tarea para la casa. Al orientar la tarea para la casa, cada estudiante debe estar prestando la mayor atención. Esta orientación, no solo tiene que plantear, lo que los estudiantes deben hacer, sino también el cómo hacerlo y cuando se va a evaluar. Durante la realización de la tarea para la casa, el profesor debe tener presente el desarrollo real de cada una de las unidades psíquicas que forman parte de la personalidad del estudiante; además considerar su zona de desarrollo actual (lo que pueden realizar sin ayuda) y la zona de desarrollo potencial (lo que pueden hacer con ayuda); o sea el estudiante

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debe trabajar al límite máximo de sus posibilidades; pero nunca se debe orientar una tarea que los estudiantes no puedan realizar, porque puede ser una fuente de desmotivación; es necesario que en el estudiante se manifiesten sensaciones de éxito, lo cual sin dudas lo hará avanzar. Etapa 4: retroalimentación del impacto de la clase en el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. En esta etapa es necesario que el docente trabaje con las siguientes dimensiones e indicadores para medir el impacto de calidad de la clase desarrolladora. Dimensión Indicadores

Motivacional - afectiva Elevación de los niveles de intensidad motivacional. (motivos, intereses, intenciones) Desarrollo de expectativas profesionales. (objetivos e ideales) Desarrollo de un estado de satisfacción positivo.

(emociones, sentimientos, pasiones) Dimensión Cognitiva Instrumental Indicadores Desarrollo del estado cognitivo. (dominio del contenido de la clase impartida, conceptos desarrollados) Desarrollo del estado metacognitivo. (autovaloración,

autoestima, autoconcepto) Desarrollo de habilidades y competencias.

En este caso se propone valorar el grado de desarrollo alcanzado, por cada unidad psíquica que conforma la personalidad del estudiante; o sea las mismos planteadas

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para el diagnóstico inicial y trabajadas durante la clase; solo que ahora se mide el grado de transformación obtenido.

3)- Conclusiones. Se pudiera objetar que no se han tratado cuestiones fundamentales que debieran formar parte de una clase desarrolladora; estamos conscientes de que, a partir de cada uno de los temas que abordamos, pudiera realizarse no un artículo, sino escribirse varios textos con una dimensión significativa; por lo que solo se puntualiza que el objetivo, no es plantear soluciones definitivas, sino plantear nuestra experiencia, como un modesto aporte, para que podamos contribuir, todos, al perfeccionamiento de nuestras clases. Solo si profundizamos en los conocimientos psíquicos acerca del desarrollo de la personalidad y los aplicamos creadoramente en nuestras clases, podremos considerarnos educadores en todo el sentido de la palabra; capaces de contribuir a la construcción de una sociedad superior. Favorecer al desarrollo de la personalidad de nuestros estudiantes, prepararlos para que amen y protejan la vida, en todas sus manifestaciones, es hoy una de las vías, más seguras, para construir un mundo mejor y uno de los mayores tributos que puede ofrecerse a una especie que está en peligro de extinción y se autodeclara civilizada. La humana. 4)- Bibliografía.    Bozhovich, L.P. (1976): La personalidad y su formación en la edad infantil. La Habana. Ed. Pueblo y Educación. Constitución de la República de Cuba. (2002). Davidov, V. V. y Slobódchikov, V. I. (1991): La enseñanza que desarrolla en la escuela del desarrollo. En: Múdrik A. B. La educación y la enseñanza: una mirada al futuro. Moscú. Ed. Progreso.

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    

Del Pino, J.L (2002). Motivación profesional. Vías de su estimulación en el contexto educativo. La Habana. Ed. Pueblo y Educación. Fariñas, G., (1994): La organización temporal de la vida en jóvenes cubanos. La Habana. Ed. Pueblo y Educación. González, F. Mitjans, A. (1989): La personalidad: su educación y desarrollo. La Habana. Ed. Pueblo y Educación. Martí, J (1989). Cartas de Martí, en la Nación. Buenos Aires, O.C, t.9, pág. 446. Rodríguez Rebustillo, M y Bermúdez Sarguera, R (1996): La personalidad del adolescente. Teoría y metodología para su estudio. La Habana. Ed. Pueblo y Educación,

 

Rogers, C. (1989): El proceso de convertirse en persona. Ciudad México. Ed. Paidós, (séptima reimpresión). Trimiño Quiala, B. (2011): La clase del siglo XXI. Curso impartido en el Congreso Internacional “Pedagogía 2011”. Palacio de las Convenciones. La Habana.

_______________.

(2011):

Metodología y técnicas para una clase

desarrolladora. Conferencia impartida en el II Congreso Internacional Multidisciplinario. Mazatlán, Sinaloa. México.  Vygotski, L.S.(1987): Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana. Ed. Científico-Técnica.

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ESQUEMAS MALADAPTATIVOS TEMPRANOS ASOCIADOS A LA CONDUCTA CRIMINAL Early Maladaptive Schemas associated with criminal behavior Sikandar Ortega Aguilar, Ari Ortega Aguilar Centro de Psicoterapia Cognitiva Resumen En vista al grave problema de la inseguridad en México, ha crecido el interés por conocer las causas de la conducta criminal. Desde el desarrollo de la Terapia Cognitiva en los 60´s, los Esquemas Cognitivos han sido un constructo de gran utilidad para comprender y tratar una gran variedad de trastornos psicológicos, ya sea desde su enfoque clásico, el modelo de Beck o desde el abordaje de Young y los Esquemas Maladaptativos Tempranos (EMT). Por lo tanto, nuestro objetivo principal fue realizar un análisis descriptivo de los EMT en un grupo de criminales, y compararlo con un grupo clínico y un grupo comunitario sin antecedentes criminales. A los tres grupos se les aplicó el Cuestionario de Esquemas de Young, así como la sub escala del Trastorno de Personalidad Anti Social del Cuestionario de Creencias Centrales de la Personalidad. Los resultados nos permitieron identificar en los criminales cuatro esquemas con puntuaciones más altas en comparación a los dos grupos control: Desconsideración por los demás (F[2,110]=21.43, p<.001), Aislamiento Social (F[2,110]=16.06, p<.001), Privación Emocional (F[2,110]=19.67, p<.001) y Desconfianza (F[2,110]=18.22, p<.001). Estos datos apoyan la hipótesis que en los criminales operan mecanismos cognitivos provenientes de esquemas disfuncionales que facilitan la conducta delictiva mediante una visión distorsionada de sus actos y de los derechos de los demás.

Palabras clave: Conducta criminal, Terapia Cognitiva, Esquemas Maladaptativos Tempranos Abstract In light of the serious problem of crime in Mexico, there has been a growing interest in identifying causes of criminal behavior. Since the creation of Cognitive therapy in the 60´s, Cognitive Schemas have been central to understanding a wide range of psychopathologies, whether it´s from Beck´s cognitive model or the more recent Early Maladaptive Schema (EMS) approach. Therefore our main goal was to identify EMS

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in a criminal sample, and compare it with a clinical group and a community sample. All three groups responded the Young Schema Questionnaire and the Anti Social Personality disorder sub scale of the Personality belief questionnaire. Results allowed us to identify four schemas which were significantly higher in the criminal group: Entitlement (F[2,110]=21.43, p<.001), Social Isolation (F[2,110]=16.06, p<.001), Emotional deprivation (F[2,110]=19.67, p<.001) and Mistrust and Abuse (F[2,110]=18.22, p<.001). The data support the hypothesis that within the criminal population cognitive mechanisms, which stem from dysfunctional schemas, facilitate criminal behavior by distorting beliefs about their actions and other people´s rights. Key words: Criminal behavior, Cognitive therapy, Early Maladaptive Schemas

Introducción. La inseguridad es un tema casi imposible de evitar para los mexicanos. Todos los días encontramos en los medios de comunicación reportes sobre crímenes como secuestros, asaltos u homicidios. Lo preocupante no es sólo que ocurran estos hechos, si no que los índices y la violencia con la que se cometen van en aumento (Encuesta nacional sobre la percepción de seguridad ciudadana en México, 2010). Al escuchar sobre la violencia con que se cometen los delitos, y la completa falta de respeto por los derechos ajenos, muchos nos preguntamos cómo seres humanos son capaces de actuar de esta manera en contra de otros seres humanos. Debido a la gravedad del problema y al impacto que causa en la sociedad, cada vez encontramos una mayor cantidad de estudios enfocados a comprender la conducta criminal. Una de las teorías pioneras en el estudio de los criminales es el modelo del crimen realizado por Gary Becker, quien adopta una visión socio económica para comprender la delincuencia (Becker, 1968). Siguiendo esta línea encontramos estudios que describen las características socio demográficas de los delincuentes (e.g Lattimore, 2007; Daley, 2001). También podemos encontrar datos sobre experiencias de la infancia como violencia intra familiar (Nygaard Christoffensen, Francis & Soothill, 2003), abuso sexual (Swanston et al., 2003) y estilo educativo disfuncional de los padres (Loeber & Farrington, 2000). Además, una cantidad importante de estudios se han enfocado en las características individuales de los criminales, como son los factores biológicos y genéticos (Raine, Lencz & Scerbo, 1995), abuso de sustancias (Chiles, Von Cleve, Jemelka & Trupin, 1990) y auto control deficiente (Gottfredson and Hirschi, 1990). Uno de los conceptos que más se asocia con la conducta criminal es el trastorno de personalidad Anti Social, sin

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embargo, los índices de prevalencia en prisioneros se estiman entre el 40% y el 60% (Coid et al., 2009). Complementando los hallazgos sobre las características individuales de los criminales, también han surgido contribuciones importantes desde una perspectiva situacional para comprender la conducta criminal y anti social. Desde hace varias décadas, experimentos sociales han demostrado que el contexto puede influir sobre la conducta, incluso facilitando la conducta anti social. Entre los experimentos sociales clásicos encontramos los de Milgram y Obediencia a la autoridad (1974), el experimento de la prisión de Stanford de Phillip Zimbardo (Haney, Banks & Zimbardo, 1973) y el aprendizaje por modelamiento con el muñeco Bobo de Bandura (1973). Tanto el conocimiento de características individuales como situacionales han aportado información importante para la comprensión de la conducta criminal. Sin embargo, aunque ambos planteamientos cuentan con respaldo empírico, en ambos casos existen una cantidad considerable de excepciones. Por ejemplo, los criminales difieren considerablemente en su personalidad, y no todos los sujetos bajo las mismas condiciones sociales responden de la misma manera. Con tanta información disponible, ¿cuál es el camino a seguir? Ciertamente podemos entender la conducta criminal como un problema multi-factorial, y que no en todos los casos intervienen los mismos factores. Sin embargo diseñar una intervención tomando en cuenta la mayoría de estos factores resultaría en una tarea demasiada compleja. El reto para la psicología por lo tanto consiste en encontrar los mecanismos compartidos que logren una teoría unificadora, congruente y consistente y que sea verificable mediante estudios empíricos. Varios autores resaltan la importancia de identificar los mecanismos de acción clave asociados al origen y mantenimiento del problema, como son las variables mediadoras y moderadoras (Barlow, Allen & Choate, 2004; Kazdin, 2007). La propuesta del presente estudio para comprender la interacción entre las características individuales, el contexto y la conducta criminal, es el enfoque Cognitivo. Los Esquemas Cognitivos han sido identificados como un constructo de gran utilidad para comprender y tratar una gran variedad de trastornos psicológicos, ya sea desde su enfoque clásico, el modelo de Beck (1979), o desde el abordaje de Young y los Esquemas Maladaptativos Tempranos (2003). Los esquemas cognitivos asociados al bienestar psicológico, social y emocional se forman en cada individuo según sus experiencias, las cuales moldean su visión sobre sí mismo, los demás y el futuro. Una persona que se sabe valiosa es porque las experiencias que respaldan esta creencia están almacenadas en su esquema. Los esquemas tienen gran influencia sobre todos los aspectos del procesamiento de la información, ya que, según su

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contenido, le dan significado a las percepciones, afectan a las inferencias, dictan sobre qué información recordamos y moldean la formación de memorias nuevas (Beck, 1996). Por lo tanto, los esquemas le ayudan a las personas a asignar significado a sus experiencias, entenderse a sí mismos, a su mundo social y físico y además sirven para predecir eventos y planear sus conductas (Beck, 1967). El complejo sistema de estímulos ambientales nos influye sólo al grado que se mezcla con nuestro sistema psicológico interno. Cuando las experiencias de la infancia son acorde a las necesidades emocionales, el esquema en formación adquiere un funcionamiento adaptativo. Esto significa que las interpretaciones serán congruentes con el estímulo presente y las reacciones emocionales serán apropiadas en intensidad y función. Sin embargo, cuando las experiencias tempranas son adversas, se genera un esquema disfuncional. Esto se traduce en una constante distorsión de la información, causando un desfase entre la experiencia interna y la situación externa, lo cual generalmente desemboca en un acusado malestar emocional. Por ejemplo, un niño que sufrió de rechazo constante será más propenso a malinterpretar acciones de otros como señales de rechazo, aunque esta no sea su intención. Esta discrepancia entre la experiencia interna y el entorno es la que origina los trastornos psicopatológicos (Beck, 1967). A partir del trabajo realizado con A.T. Beck, Jeff Young identificó 18 esquemas relacionados a la frustración toxica de necesidades básicas de la infancia y los llamó Esquemas Maladaptativos Tempranos (EMT). Young postula que las personas con EMT realizan conductas extremas para lidiar con las emociones intensas generadas por dichos esquemas. Él agrupó estos esquemas en 5 dominios según temas en común. El primer dominio, desconexión y rechazo, hace referencia a la falta de afecto, apego y estabilidad, y encontramos los esquemas de Privación emocional, abandono, desconfianza, defectuosidad y aislamiento social. El segundo dominio se refiere a falta de confianza en desempeño y autonomía, y encontramos los esquemas de fracaso, vulnerabilidad, dependencia / incompetencia y simbiosis. En el tercer dominio encontramos deficiencias en límites y responsabilidad, y los esquemas son grandiosidad / desconsideración por los demás y auto control insuficiente. El cuarto dominio hace referencia a la forma de relacionarse con los demás, generalmente en una atención excesiva en los deseos y respuestas de los demás, y los esquemas son subyugación y sacrificio. El quinto dominio tiene que ver con inhibición, reglas y expectativas excesivas, y encontramos los esquemas de inhibición emocional y estándares inalcanzables. Para una descripción completa de cada esquema recomendamos ver a Young, Klosko & Weishaar, (2003).

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Los Esquemas disfuncionales se han asociado en estudios empíricos con una cantidad importante de psicopatologías, ya sea para la formulación de teorías o el desarrollo de protocolos de tratamiento. El enfoque Cognitivo de la Depresión (Beck, 1979) y los trastornos de Ansiedad (Barlow, 2002) es uno de los más aceptados y utilizados actualmente debido a su amplio respaldo empírico (Stewart & Chambless, 2009). En los últimos años el enfoque Cognitivo también ha sido de gran utilidad para los avances en la comprensión y tratamiento de algunos trastornos considerados como “complicados”, como son los Trastornos de Alimentación (Fairburn, 2008), Trastorno límite de la Personalidad (Young, 2000), Suicidio (Wenzel, Brown & Beck, 2009), Trastorno Bipolar (Newman, Leahy, Beck, Reilly-Harrington & Gyulai, 2002) y Esquizofrenia (Beck, Rector, Stolar & Grant. 2009). Actualmente podemos encontrar teorías y opciones de tratamiento basados en el modelo Cognitivo para problemas que se asocian a la conducta criminal. El modelo Cognitivo de la conducta violenta plantea que aspectos genéticos y biológicos interactúan con experiencias tempranas como maltrato o modelamiento de conductas inapropiadas por los padres en el desarrollo de esquemas disfuncionales (Beck, 1999). Estas personas aprenden a verse a sí mismos como vulnerables o víctimas, a las demás personas como hostiles y al mundo como inestable. El esquema disfuncional causa un estado constante de desconfianza e hipervigilancia, por lo que fácilmente malinterpretan señales como potencial agresión o amenaza a su autoestima o estatus social. La violencia se convierte en el principal (o único) recurso que tienen para lidiar con las situaciones problemáticas y para restaurar la autoestima. La Teoría Cognitiva para el trastorno de personalidad Anti Social igualmente se basa en esquemas disfuncionales para comprender su comportamiento (Beck, 1990; McMurran & Christopher, 2008). En las personas Anti Sociales se ha encontrado un déficit en la forma de procesar la información, en especial referente a las reglas sociales que generan vergüenza y culpa (Wallace & Newman, 2004). La ausencia de empatía y culpa, despreocupación por las consecuencias y búsqueda constante de beneficio personal proviene de las forma en que se ven a sí mismos y a los demás. Hay una constante distorsión de la información, sobre todo acerca de los propios actos, para proteger el self. Por ejemplo, los propios actos de engaño son ingeniosos y justificados, pero el mismo acto en alguien más es deplorable. Se rigen bajo la ley de la jungla donde el más fuerte sobrevive y el débil merece perder. Creencias comunes son “si no agredo seré la víctima” y “el fin justifica los medios”. Dentro de esta visión, conductas como mentir, engañar o agredir simplemente son “cómo funcionan las cosas”, o “lo que se tiene que hacer”.

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En cuanto a tratamiento, varios estudios sobre intervenciones cognitivo conductuales para problemas relacionados a la conducta anti social y criminal han presentado resultados favorables. McCloskey, Noblett, Deffenbacher, Gollan & Coccaro (2008) realizaron un ensayo clínico aleatorizado para el Trastorno Explosivo Intermitente, y lograron una reducción significativa de enojo, agresividad y síntomas depresivos, los cuales se mantuvieron en el seguimiento a los 3 meses. En un meta análisis realizado por Beck y Fernández (1998) en el tratamiento cognitivo conductual para el enojo, la magnitud de efecto promedio fue de .70. En otro meta análisis con prisioneros, Wilson, Bouffard & Mackenzie (2005) encontraron una reducción de la conducta criminal y reincidencia después de intervenciones estructuradas basadas en el modelo Cognitivo Conductual. Presente estudio Existe una cantidad importante de estudios empíricos sobre factores asociados a la conducta criminal, sin embargo los resultados han sido diversos, por lo cual resulta importante que un siguiente paso sea identificar mecanismos subyacentes a las manifestaciones problemáticas. Dentro de la literatura en México han sido escasos los estudios sobre los criminales desde una perspectiva cognitiva. Hasta nuestro conocimiento no hay estudios que hayan identificado EMT en criminales. Siguiendo la recomendación de Farrington (2004), es importante identificar tanto diferencias inter grupales (¿qué diferencia hay entre alguien que comete crímenes y alguien que no?) como características intra grupales en los perfiles criminales (¿por qué cometen crímenes en ciertas situaciones y en otras no?). Por lo tanto, nuestro primer objetivo fue medir la presencia e intensidad de EMT en una población criminal proveniente de un grupo de presos en el Centro de Readaptación Social (CERESO) de Cancún. El segundo objetivo fue confirmar si existe una diferencia en el perfil esquemático entre la muestra criminal y una muestra sin antecedentes criminales. Para aumentar la validez interna, además de una muestra comunitaria incluimos un grupo control clínico para discriminar con mayor precisión los esquemas cognitivos que sirven como mediadores entre el entorno y la conducta criminal y no solo aquellos esquemas relacionados a la psicopatología en general. En base a la literatura, esperamos encontrar que los criminales presentan esquemas disfuncionales que se activan con mayor intensidad que las personas sin antecedentes criminales. Tanto la Terapia Cognitiva como la Terapia de Esquemas han demostrado su efectividad para una gran variedad de trastornos psicológicos en estudios empíricos (Beck, 2005; Halford, Bernoth-Doolan & Eadie, 2002), por lo que la identificación de un perfil cognitivo en criminales nos permitiría identificar mecanismos psicológicos que explican o facilitan la conducta anti social, y en consecuencia proponer

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intervenciones basadas en evidencia para prevenir, tratar y rehabilitar a esta población. Método Participantes Un total de 119 personas participaron en el estudio. La edad de los participantes estuvo entre los 18 y los 51 años (M=27; D.E 7.2), con escolaridad promedio de 8 años (secundaria incompleta) y el 27.7% casados. El grupo criminal (n=37) fue reclutado del centro de rehabilitación social (CERESO) de la ciudad de Cancún. Prisioneros fueron invitados a participar de manera voluntaria, se les explicó el propósito de la investigación y que la participación y los resultados no serían utilizados ni a favor ni en contra de su sentencia. Los dos grupos control fueron elegidos de una muestra clínica y de un grupo comunitario, y los criterios de inclusión se establecieron en base a las características socio demográficas encontradas en la muestra criminal. Para el grupo control clínico, los participantes provinieron del Centro de Psicoterapia Cognitiva y se incluyeron a personas diagnosticadas con un trastorno psicológico según el DSM IV-TR (n=37; 32% Trastorno por Depresión Mayor, 35% Trastorno de Ansiedad, 22% un Trastorno de Personalidad y 11% otro). Aquellos pacientes que cumplían con las características socio demográficas establecidas fueron informados sobre el estudio, y se solicitó su permiso por escrito para integrar sus datos a una muestra, respetando su anonimidad. El segundo grupo control fue elegido de una muestra comunitaria sin antecedentes criminales (n=39). Los criterios de exclusión fueron antecedentes de violencia o actividad delictiva, presencia de un trastorno psicótico, abuso de alcohol o drogas e impedimentos intelectuales para responder los cuestionarios. En base al análisis estadístico (análisis de varianza para edad y años de escolaridad, Ji cuadrado para estado civil) no hubieron diferencias significativas entre el grupo criminal y los grupos control en características socio demográficas (ver tabla 1).

G. Criminal G. Clínico G. (n=37)
M (D.E)

Com

(n=37)
M (D.E)

(n=39)
M (D.E) F(2,110)

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Edad Educación (años) Primaria Secundaria Bachillerato Est superiores Casado (%) Soltero (%) Divorciado (%)

25.5 (5.4) 7.8 (2.7) 9 (24%) 24 (65%) 2 (5.5%) 2 (5.5%) 10 (27%) 22 (59%) 5 (13%)

26.8 (7.4) 8.3 (2.8) 8 (21.5%) 24 (65%) 3 (8%) 2 (5.5%) 13 (35%) 17 (46%) 7 (19%)

28.4 (8.2) 8.2 (3.3) 9 (23%) 24 (62%) 2 (5%) 4 (10%) 10 (26%) 21 (54%) 8 (20%)

1.46 0.3

p>.05 p>.05

Tabla 1: Características Socio Demográficas

Instrumentos Las características sociodemográficas y los datos sobre la conducta delictiva fueron recolectados mediante una entrevista clínica semi estructurada.

A los tres grupos se les aplicó el Cuestionario de Esquemas de Young (Young, & Brown, 1994) versión corta (YSQ-sf por sus siglas en inglés). Utilizamos la versión en castellano adaptada por Castrillón et al. (2005). Cada ítem representa una creencia, emoción o conducta correspondiente a un esquema en particular. La respuesta es en escala tipo Likert, con opciones de 1 (completamente falso en mí) a 6 (completamente cierto en mí); puntuaciones elevadas indican mayor presencia del EMT. Cuatro subescalas no fueron incluidas en el análisis debido a baja confiabilidad interna (<.6). En los restantes once esquemas la confiabilidad interna (Alfa de Cronbach) total fue >.7 con un rango entre .62 y .87 en los 3 grupos.

Para aumentar la validez externa también se midieron rasgos anti sociales en los tres grupos mediante la sub escala del Trastorno de Personalidad Anti Social del Cuestionario de Creencias Centrales de la Personalidad (PBQ por sus siglas en inglés; Beck, A. T., & Beck, J. S. 1991). Utilizamos la versión en español que se encuentra en el libro de Beck y Freeman (1995). El PBQ ha demostrado buena consistencia interna (Alpha de Cronbach = .81 - .93) y buena confiabilidad test - re test (r de Pearson = .57 - .93; Beck et. al. 2001). A los 3 grupos se les aplicó la sub escala, la cual incluye ítems como “está bien mentir y engañar si no me descubren” y

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“la gente se aprovechará de mí si yo no me aprovecho primero”. La confiabilidad en el presente estudio fue alta (Alpha de Cronbach de >.8).

Análisis de datos Los datos fueron analizados con el SPSS 13 para Windows. Además del análisis descriptivo, el análisis intra grupal se realizó con la correlación de Pearson para determinar la interacción de las variables y un análisis de varianza para grupos emparejados. El análisis inter grupal se realizó mediante el análisis de varianza de un factor con un nivel de significancia de .05. Para el análisis de las diferencias entre los grupos (post hoc) se utilizó la prueba t con la corrección de Bonferroni.

Resultados

Delito Asalto Posesión / venta de drogas Homicidio Intento de homicidio Lesiones Portación de armas Robo a casa / comercio Secuestro Violación Total

n (%) 6 (16%) 6 (16%) 5 (13.5%) 1 (2.7%) 3 (8%) 2 (5.5%) 9 (24%) 2 (5.5%) 3 (8%) 37 (100%)

Inicio <18 (%) 2 (33%) 2 (33%) 4 (80%) 1 (100%) 3 (100%) 1 (50%) 5 (55.5%) 2 (100%) 2 (66.6%) 22 (59%)

Reincidencia (%) 2 (33.3%) 3 (50%) 4 (80%) 1 (100%) 3 (100%) 2 (100%) 5 (55.5%) 2 (100%) 2 (66.6%) 24 (65%)

Tabla 2: Datos descriptivos sobre la Conducta Criminal

La tabla 2 nos muestra las características sobre la conducta delictiva en la muestra criminal. El delito más frecuente que se encontró fue robo a casa o comercio (n=9, 24%), seguido por asalto y delitos relacionados a drogas (n=6, 16% cada uno). El 59% de los delincuentes comenzaron su carrera delictiva antes de los 18 años, y el 65% fueron clasificados como reincidentes. Previo al análisis de las correlaciones univariadas (r de Pearson), establecimos tres criterios para definir las correlaciones importantes: a) Correlaciones estadísticamente

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significativas. b) Correlaciones presentes únicamente en el grupo criminal. c) Correlaciones teóricamente congruentes. En base a estos criterios, las correlaciones más relevantes fueron las encontradas entre los rasgos Anti Sociales y los esquemas de Fracaso (r=.50 p<.001), Aislamiento Social (r=.35 p<.05) y Vulnerabilidad (r=.37 p<.01), así como las correlaciones entre el esquema de Desconsideración por los demás y los esquemas de Privación emocional (r=.37 p<.01), Aislamiento social (r=.56 p<.001), Fracaso (r=.53 p<.001) y Vulnerabilidad (r=.44 p<.01). Al analizar las correlaciones de los tres grupos, encontramos una mayor interacción de los EMT en el grupo criminal en comparación a los dos grupos control. La interacción entre los Esquemas de los criminales es alta, ya que prácticamente entre todos los esquemas hay correlaciones significativas (ver tabla 3), lo cual no es el caso en los dos grupos control (ver tabla 4). Los resultados del Cuestionario de Young y de la Sub escala de rasgos Anti Sociales se presentan en la tabla 5. Para el análisis de varianza, establecimos que los esquemas importantes serían los más altos en el grupo criminal y que también fueran significativamente más altos que los dos grupos control. Los esquemas del grupo criminal que cumplieron con estos criterios fueron Desconsideración por los demás (F[2,110]=21.43, p<.001), Aislamiento Social (F[2,110]=16.06, p<.001), Privación Emocional (F[2,110]=19.67, p<.001) y Desconfianza (F[2,110]=18.22, p<.001). Un análisis de varianza intra grupal no reveló diferencias significativas entre estos 4 esquemas (F(3,108), 2.28 p>.05), por lo tanto, no podemos establecer a un esquema en particular como el más activo en los criminales. Los resultados en la escala de rasgos Anti Sociales también fue significativamente más alta en los criminales (F=43.66, p<.001). Estos datos los podemos interpretar como indicadores de que una mayor cantidad de estímulos activan estos esquemas en los criminales, y que las reacciones afectivas generadas son más intensas. Discusión El enfoque cognitivo de la personalidad plantea que los esquemas cumplen con la función de integrar la información proveniente del ambiente, lo cual los convierte en un componente central para comprender la forma en que una persona actúa, piensa, siente y se relaciona con los demás. Estas reacciones están fuertemente influenciadas por el contenido de los esquemas, proveniente de las experiencias previas. El objetivo general de la presente investigación fue identificar EMT asociados a la conducta criminal. Al elaborar un perfil esquemático en una muestra criminal y compararlo con un grupo sin antecedentes criminales, pudimos obtener una mejor comprensión de los mecanismos cognitivos que facilitan la conducta delictiva.

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TPAS TPAS Priv. emoc. Abandono Desconfianza Ais Soc. Defectuoso Fracaso Dependencia Vulnerabilidad Subyugación Desconsederación Falta de disciplina 1 0.14 0.21 .46** .35* .41** .50*** .37** .37** .42** .69*** .49***

P em

Ab

Desc

A soc

Defec

Frac

Dep

Vuln

Sub

Desc

Fd

1 0.03 0.04 0.21 .40** 0.12 0.14 -0.08 0.06 .37** 0.28 1 .46** 0.27 .39** .32* 0.26 .42** .47** 0.27 .38** 1 .56*** .47** .57*** .5*** .52*** .6*** .54*** .62*** 1 .6*** .56*** .51*** .65*** .53*** .56*** .62*** 1 .6*** .59*** .54*** .55*** .39** .54*** 1 .78*** .55*** .7*** .53*** .72*** 1 .53*** .64*** .36** .49*** 1 .66*** .44** .47** 1 .38** .61*** 1 .55*** 1

Tabla 3: Correlación de Pearson en el Grupo Criminal. *=p<.05, **=p<.01, ***=p<.001. TPAS= Trastorno de personalidad Anti Social, Priv. Emoc. = Privación emocional, Ais. Soc. = Aislamiento Social

El origen que Young plantea para los 4 EMT es congruente con el entorno familiar y social que se ha encontrado en la infancia y adolescencia de criminales. Nijhof, de Kemp, Engels, & Wientjes (2008) encontraron que los delincuentes tienen historiales amplios con desafío a las reglas y a la autoridad, y que también provienen de familias que no ofrecen reglas ni estructura y son inconsistentes con el castigo. Widom (1992) realizó un estudio en el que siguió a niños víctimas de maltrato por 20 años, y concluyó que la victimización de un niño incrementa la probabilidad de conducta anti social como adulto. Akers & Silverman (2004) argumentan que la conducta delictiva también se aprende de la interacción con otros, como son familiares delincuentes. Las experiencias que se asocian al origen de los 4 EMT encontrados en el grupo criminal son congruentes con los factores familiares mencionados. El esquema de Privación Emocional surge de ambientes inestables, con rotación de cuidadores y falta de satisfacción de necesidades emocionales. Los esquemas de Desconfianza y Aislamiento Social surgen de experiencias de rechazo tanto familiar como social, falta de habilidades sociales y falta de conexión con otras personas. El esquema de Desconsideración por los demás proviene generalmente de un ambiente hostil en donde el individuo adopta conductas de rebeldía y dominio para compensar experiencias o sentimientos de maltrato e inferioridad. Por lo tanto, los EMT nos

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ofrecen una posible conexión entre los factores de riesgo distales y la conducta criminal.

TPAS TPAS Priv em Abandono Desconfianza Ais soc Defectuoso Fracaso Dependencia Vulnerabilidad Subyugación Desconsideración Falta de disciplina 1 -0.03 0.09 .37** 0.27 0.16 0.11 0.03 0.07 0.08 .58*** .32*

P em -0.06 1 .6*** 0.26 .42** .66*** 0.19 .38** .38** .71*** -0.02 0.15

Ab 0.19 0.24 1 0.2 0.27 .47** 0.1 .31* 0.15 .52*** 0.14 0.24

Desc .48** -0.01 0.21 1 .35* 0.28 .5*** .54*** .42** .35* .44** .61***

A soc 0.29 0.3 .4** 0.23 1 .51*** .32* .35* .32* .34* 0.01 0.25

Def 0.18 .32* 0.24 0.22 .51*** 1 .49*** .51*** .46** .57*** 0.12 .38**

Frac -0.01 .31* 0.16 0.12 .55*** .57*** 1 .76*** .35* .35* 0.13 .68***

Dep -0.02 -0.02 .32* -0.01 0.21 0.13 .31* 1 .33* .45** 0.16 .55***

Vuln 0.29 -0.01 0.24 .6*** -0.08 -0.03 0.26 -0.01 1 .41** 0.22 0.24

Sub 0.22 0.13 0.11 0.24 .47** .57*** 0.62*** 0.27 0.14 1 0.07 0.19

Desc .7*** 0.04 0.29 .38** .5*** 0.29 0.08 -0.01 0.09 .36** 1 .46**

Fd 0.29 -0.03 0.26 .32* 0.23 .32* 0.27 0.01 0.25 .41** .34* 1

Tabla 4: Correlación de Pearson de los grupos Clínico (diagonal inferior) y Comunitario (diagonal superior). *=p<.05, **=p<.01, ***=p<.001. TPAS= Trastorno de personalidad Anti Social, Priv. Emoc. = Privación emocional, Ais. Soc. = Aislamiento Social

Los 4 EMT identificados como los de mayor presencia (y los siguientes 2 también, Abandono y Falta de autodisciplina) identificados a través del análisis intragrupal, así como los esquemas que distinguen a los criminales de los grupos control identificados a través del análisis intergrupal, provienen de 2 dominios: Desconexión y rechazo y Ausencia de límites. Esto nos permite hipotetizar sobre 2 mecanismos clave para comprender la conducta criminal: 1- Los criminales se logran desconectar emocionalmente de las demás personas con gran facilidad, posiblemente porque ven a los demás como rechazantes, inestables, amenazantes o simplemente no encuentran satisfacción en las relaciones interpersonales. Esto nos explica rasgos como falta de empatía, falta de interés social, egocentrismo, deshumanización y desapego emocional.

Criminal (n = 37) M DE

Clínico (n=37) M DE

Control (n = 39) M DE F(2,110) Post Hoc

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YSQ T P em Ab Desc A soc Def Frac Dep Vuln Sub Desc F disc TPAS

2.93 3.15 3.35 3.03 3.45 2.61 2.27 2.42 2.69 2.68 3.56 3.01 27.32

0.96 1.31 1.58 1.17 1.37 1.13 1.43 1.28 1.42 1.66 1.28 1.33 8.63

2.36 2.32 2.88 2.1 2.49 1.81 2.32 1.94 2.51 2.18 2.6 2.86 13.95

0.76 1.12 1.31 1.04 1.35 1.04 1.56 0.94 1.15 1.21 0.91 1.35 6.1

1.63 1.63 1.75 1.68 1.86 1.16 1.35 1.38 1.88 1.41 2 1.83 14.08

0.37 0.44 0.68 0.71 0.94 0.39 0.51 0.55 0.75 0.48 0.92 0.64 6.36

29.84*** 19.67*** 16.7*** 18.22*** 16.06*** 24.09*** 7.26** 11.14*** 5.37** 10.64*** 21.43*** 12*** 43.66***

Cr > Cl > Co Cr > Cl > Co Cr, Cl > Co Cr > Cl, Co Cr > Cl, Co Cr > Cl > Co Cr, Cl > Co Cr, Cl > Co Cr, Cl > Co Cr, Cl > Co Cr > Cl > Co Cr, Cl > Co Cr > Cl, Co

Tabla 5: Análisis de varianza de un factor del YSQ y PBQ. *=p<.05, **=p<.01, ***=p<.001. P em= Privación emocional; Ab = Abandono; Desc = Desconfianza; A soc= Aislamiento Social; Def = Defectuoso; Frac = Fracaso; Dep = Dependiente; Vuln = Vulnerabilidad; Sub = Subyugación; Desc = Desconsideración por los demás; F disc = Falta de disciplina; TPAS = Trastorno de personalidad Anti Social.

2- Los criminales no han internalizado reglas de conducta social ni auto control y son propensos a sobre reaccionar cuando sus necesidades se ven frustradas, lo cual los motiva a obtener lo que quieren por cualquier medio, al mismo tiempo que justifican y distorsionan las consecuencias de sus actos. Esto nos explica la facilidad con que rompen las reglas sociales y morales, así como la falta de respeto y consideración por los demás. Los resultados indican que la presencia de EMT solamente en el dominio de Desconexión y rechazo, los cuales son comunes en la psicopatología, o solamente en el dominio de Ausencia de límites no son facilitadores de la conducta criminal. Es la combinación de esquemas hiperactivos en el dominio de Desconexión y rechazo con esquemas en el dominio de Ausencia de límites, los que conforman el perfil esquemático de los criminales y “pueden” servir como mediadores para la conducta criminal (la función mediadora aún es una hipótesis que requiere comprobación). Desde esta perspectiva, la situación externa, o el rasgo de personalidad, no son suficientes para explicar la conducta criminal. Es la interacción entre el estímulo (interno o externo) con el EMT lo cuál moviliza al delincuente a la acción, ya sea generando una motivación o eliminando las funciones auto reguladoras (reglas internalizadas). Por lo tanto podemos hipotetizar que la presencia de niveles altos de

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esquemas en estos dos dominios generan mecanismos cognitivos que distorsionan significativamente la realidad al bloquear, minimizar, distorsionar y/o justificar las consecuencias de sus conductas criminales, lo cual permite realizar actos criminales sin auto sanciones como culpa o una disminución significativa del self. Las implicaciones prácticas de nuestros resultados abarcan tanto el área de prevención como tratamiento. Basándonos en los resultados que hemos encontrado, consideramos que cuando se trabaje la prevención con jóvenes será de gran importancia ponerle atención especial a la enseñanza de reglas y límites, trabajar en el apego y conexión a otras personas y enseñar (de preferencia modelar) la responsabilidad social. El entrenamiento en empatía (Davis, 1996) será un componente esencial en cualquier intervención, ya que va dirigido a fomentar el apego interpersonal y el reconocimiento de necesidades y emociones ajenas (lo cual es el opuesto a la desconexión y el rechazo). En cuanto a la atención para la población criminal, intervenciones cognitivas dirigidas a la modificación de esquemas disfuncionales (además de otras áreas) muestran un camino prometedor. Hoy en día contamos con una serie de técnicas y protocolos de tratamiento dirigidos a la modificación de Esquemas, sin embargo hace falta continuar con investigaciones que nos permitan adaptar las intervenciones de manera específica para esta población. Es de gran importancia que se continúe trabajando desde una metodología científica para seguir fundamentando de manera empírica la teoría y que esta sirva como base para el desarrollo de intervenciones contra esta problemática. La conducta criminal es un tema muy importante que no ha tenido la suficiente atención en estudios empíricos en nuestro país. El presente estudio logra aportar información para una mejor comprensión de esta problemática desde una metodología científica. Sin embargo, también es importante señalar algunas de las limitaciones del presente estudio. La primera limitación tiene que ver con el tamaño reducido de la muestra. La participación de los criminales fue voluntaria, lo cual tiene ventajas y desventajas. Por un lado esto aumenta la confiabilidad de los datos, ya que ellos mismos decidieron participar. Al mismo tiempo, esto mantuvo el tamaño de la muestra muy reducida, lo cual limita la capacidad para generalizar los resultados. Además, los delitos por los cuales estaban sentenciados fueron bastante diversos, imposibilitando un análisis más profundo según el tipo de delito. Otra limitante es en relación a la recolección de datos. La información obtenida tanto en la entrevista como en los cuestionarios de auto reporte no pudo ser constatada por otras fuentes. Además, el hecho de estar en la cárcel puede influir en su forma de pensar y sentir en relación a su vida fuera de la cárcel, lo cual también puede afectar los resultados. Por estos motivos la interpretación de los datos se tiene que tomar con precaución.

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Debido al diseño transversal de la investigación, únicamente podemos establecer relaciones bi - direccionales entre los esquemas y la conducta criminal. Aunque en teoría la conducta criminal surgiría a partir de los EMT, ciertamente podemos pensar que la misma conducta criminal influye sobre la formación o mantenimiento de estos, por lo que el presente estudio no nos permite establecer relaciones causales. Serán de gran utilidad investigaciones longitudinales, así como diseños experimentales para poder establecer una interacción más clara entre los EMT y la conducta criminal. Otra recomendación sería utilizar muestras más amplias y con características más específicas (por ejemplo comparar un grupo de criminales violentos contra no violentos). Se deja abierta la posibilidad de explorar mecanismos de acción más específicos que facilitan la conducta criminal.

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FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN
FORMATION IN INVESTIGATION FORMAÇÃO EM PESQUISA

Juan Elías Campos García2

Resumen En la actualidad, la formación de los profesionales se topa con una realidad complejidad que demanda una mirada desde diferentes aristas. Sin caer en relativismos, son muchas las variables que repercuten en el individuo; ante esto, el profesional requiere, no sólo una mirada interdisciplinaria, sino crítica y reflexiva; necesita capacidades cognoscitivas para replantear teorías añejas y adaptarlas con eficiencia a la realidad social: un proceso de formación en investigación. Este proceso nos hace cuestionar cómo se hace investigación y cómo se enseña. En este ensayo realizamos una reflexión sobre la formación investigativa en las IES concluyendo que la investigación tal y como es enseñada fomenta una práctica que, en general, se encamina a la replicabilidad de conocimientos pasados. Más que investigadores, se logran profesionales capaces de reproducir conocimientos, sin tener las habilidades para replantear propuestas desde sus bases epistémicas. Palabras clave: formación, educación, práctica investigativa, perfil profesional.

Abstract Today, the formation of professionals has encountered with a complexity that demands a deliberation from different edges. Without falling into relativities, there are a many variables that impact in the individuals: the professional requires not only an
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Licenciado en Psicología por la FES Iztacala y Maestro en Filosofía en el área de Epistemología por la FFyL, UNAM. Académico Investigador de Tiempo Completo de la Universidad del Valle de México Campus Hispano, Fundador del Grupo Interdisciplinario de Investigación en Ciencias Sociales, Miembro del Sistema Mexicano de Investigación en Psicología, y Miembro del Proyecto Cuerpo de la FES Iztacala UNAM. Coordinador del Proyecto de investigación Familia, Cuerpo y Salud y el Programa de Estudiantes Investigadores. juanelias_campos@my.uvm.edu.mx

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interdisciplinary look, but a critic and reflexive one; he needs cognitive capacities to rethink stale theories and to adapt them with efficiency to the always changing social reality: a process of formative investigation. This process makes us question how investigation is done and how it is taught. In this essay we reflect on the formation in investigation at the Universities, concluding that the process of investigating promotes a practice that, in general, is headed towards repeatability of past knowledge. More than researchers, professionals capable of reproducing knowledge are achieved; they don’t have the abilities to rethink the proposals from its epistemological bases. Keywords: formation, education, investigative practice, professional profile.

Resumo Atualmente, a formação de profissional encontra uma realidade complexa que exige um olhar de diferentes ângulos. Sem cair no relativismo, há muitas variáveis que afetam o indivíduo, com isso, o profissional requer não só um olhar interdisciplinar, mas críticos e reflexivos habilidades cognitivas necessárias para repensar as teorias obsoletas e adaptar-se eficazmente para a realidade social: a processo de formação em investigação. Este processo faz-nos questionar como fazer uma pesquisa e como ele é ensinado. Neste trabalho, refletir sobre a formação em investigação nas IES concluiu que a pesquisa é ensinada como uma prática que estimula, em geral, está indo para a replicabilidade do conhecimento passado. Mais pesquisadores, são profissionais talentosos capazes de reproduzir o conhecimento, sem ter as habilidades para repensar propostas de bases epistêmicas. Palavras-chave: formação, educação, prática de pesquisa, perfil profissional.

Introducción En la actualidad la formación académica enfrenta un sinfín de trabas que no pueden ser leídos bajo los ojos de la fragmentación. La diversidad de variables que confluyen en un suceso individual o social demandan una mirada que presente las diferentes aristas para enriquecer y actualizar las propuestas explicativas y de intervención y el ejercicio profesional de los futuros profesionales, es decir, la formación de éstos debe

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ofrecer soluciones a las interrogantes que los individuos y los grupos sociales se plantean dentro de una realidad cada vez es más compleja: se necesita de interpretaciones que integren una lectura interdisciplinaria. Para afrontar este dilema es necesario reconciliar la dicotomía docencia-investigación, con esto esperamos el cultivo de un pensamiento propositivo y un compromiso social que se derive del contacto con las nuevas necesidades de la población y el estatus quo del ejercicio profesional, fomentando la inserción de los estudiantes dentro de su mundo circundante. Así, los egresados de las Instituciones de Educación Superior (IES) pueden tener consciencia de la circunstancia que les ha tocado vivir, viéndose en la necesidad de promover un replanteamiento epistemológico y metodológico que no es fácil, y que a mediano y largo plazo deberá concretarse en propuestas que actualicen los contenidos curriculares, y nuevos perfiles profesionales derivados de la construcción de conocimiento en las aulas, seminarios y foros de discusión que preparen a los egresados para insertarse en los espacios laborales y sociales actuales. La formación en investigación es un tema que despierta varias incógnitas y posibilidades, sobre todo en Instituciones de Educación Superior (IES) Privadas cuya prioridad está centrada en la práctica docente.
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Muchos han

sido

los

cuestionamientos, podemos decir que éstos confluyen en una premisa crucial: docencia e investigación no pueden pensarse separadas, la una no puede existir sin la otra. Al parecer las IES Públicas pueden decirnos que son congruentes con tal premisa, aunque habría ciertas reservas, esto depende de dos cosas: a) la práctica investigativa y b) la formación investigativa. El valor para nosotros radica en esta última, pues más que formar investigadores, dirigimos la cuestión hacia las habilidades cognoscitivas y desarrollo de actitudes fruto de este proceso formativo que enriquece la calidad académica de cualquier estudiante. En la medida en que seamos congruentes entre lo que se hace (y dice) dentro del aula y las necesidades
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Según Rivas y Aragón (2003) son escasas las Instituciones de Educación Superior Privadas interesadas en promover la investigación, a pesar de competir por matrícula a nivel licenciatura y maestría.

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y/o demandas de la sociedad podemos aspirar a promover una cultura de la investigación que supere los inconvenientes, trátese de infraestructura y

financiamiento, el perfil de la planta docente, o la apatía de los estudiantes hacia la investigación. Comencemos con esa idea de que investigar es una práctica social reservada para cierta clase de sujetos, y que justifica la absurda idea que tienen la mayoría de los estudiantes sobre la investigación: ¿para qué sirve? Después abordaremos los aportes de la formación investigativa como medio para desarrollar habilidades de análisis, dialogo, crítica y la reflexión, que sin duda escasean en la mayoría de los egresados de las IES.

1. Práctica investigativa La investigación suele confundirse con practicas4 académicas realizadas dentro de los Centros de Investigación (CI) o IES, podemos ser un poco más drásticos y decir que la investigación se ha quedado reducida en una práctica investigativa donde se pone en juego lo aprendido dentro del aula, creyendo que se investiga por el sólo hecho de llevar la información adquirida a escenarios artificiales o reales como laboratorios o comunidades.5 Creemos que lo único que se consigue con esto es la reproductibilidad del conocimiento y su aplicabilidad; en esta lógica, la investigación se convierte en una práctica de resolución de problemas y constatación de un aprendizaje teórico, metodológico y tecnológico. Los estudiantes elaboran y validan instrumentos de medición, realizan diseños de investigación y análisis estadísticos de datos, manejan el equipo y proceso tecnológico eficazmente; claro que esto es necesario pero no suficiente para decir que se hace investigación. En palabras de Ibarra (2000:75-76) la investigación
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Hacemos la distinción entre practica como actividades áulicas que forman parte de un contenido curricular, y práctica como el conjunto de acciones, creencias, actitudes y valores que develan el sentido y significado de una comunidad o grupo social.
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Pensamos que el concepto de comunidad, entendido como la conformación de grupos que comparten un lenguaje, creencias, ritos, valores, normas, acciones, etc., puede aplicarse a diversos espacios sociales como el trabajo, la familia, la escuela, organizaciones, etc.

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[…] centrada en problemas modifica la naturaleza y los fines de la investigación científica, especialmente la de la investigación académica, ya que, entre otras cosas, cancela los estudios libres, no tiene como impulso la creatividad, ni la búsqueda de la verdad, y declina la producción primaria de conocimientos. Es decir, no considera importantes los datos e ideas primarias a través de las cuales se articula el análisis de un problema, y centra sus esfuerzos en la búsqueda y configuración de formulas novedosas para la solución de problemas. Asistimos a la profesionalización de la investigación, ésta al institucionalizarse pierde su sentido: la construcción de conocimiento. En las IES el proceso formativo ve en la investigación una práctica elitista que, entre otras cosas, ya no impacta la realidad social circundante; la práctica investigativa se ve como un proceso de formación de recursos humanos que solucionen problemas, mermando la creatividad propia del investigador. En el trasfondo, esta lógica industrializada de la investigación rige el proceso educativo del estudiante y, por lo tanto, fomenta sólo la transmisión del conocimiento. Por este camino se intenta mantener la distinción entre ciencia básica y ciencia aplicada, la primera como práctica investigativa cuya empresa es la construcción del conocimiento, mientras que la segunda se encarga de su aplicación en las áreas profesionales.6 Así, tenemos dos clases de investigadores: aquellos que hacen investigación básica y aquellos que hacen investigación aplicada. Habría que cuestionar esta noción de investigación. Si partimos de ella, es complicado fomentar habilidades de investigación que contribuyan en la formación de nuestros estudiantes, la mayoría de éstos piensan que investigar es una práctica

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Ibarra sigue diciendo al respecto: “[…] la prioridad de nuestras universidades no es formar investigadores para el ámbito académico, sino para formar recursos humanos en investigación para insertarse en los diferentes sectores de la economía, en especial en el sector privado y gubernamental, con lo cual se modifican las funciones y el perfil tradicional del investigador” (2000:79). En este mismo orden de ideas, Pacheco (s/) menciona: […] se ha profesionalizado el proceso de investigación, cuyos problemas son el impacto dentro y fuera de la Institución de Educación Superior, la falta de vinculación de los proyecto de investigación con la realidad social inmediata, una práctica altamente formalizada tanto en la producción de conocimientos como en la formación de recursos humanos para la investigación, y una lógica de investigación que considera que investigar es un proceso homogéneo, tanto institucional como disciplinariamente.

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aburrida, reservada para algunos talentos, y que no tiene ningún beneficio para su educación profesional. El estudiante entiende la investigación mediado por una representación social del investigador fuera de contexto, fruto del “[…] excesivo formalismo, la sacralización del método y la incapacidad del sistema para hacer una docencia que promueva en sus estudiantes un aprendizaje significativo y permita el desarrollo de capacidades científicas” (Rojas, 2005 citado en Rojas, 2009:1598). Bajo esta perspectiva, la investigación se vuelve una práctica uniforme y homogénea, aquel que busque investigar en una IES tiene que atenerse a la normatividad institucional y criterios de validación de los grupos de investigación; “[…] la investigación universitaria se ha situado como una práctica altamente formalizada que frecuentemente tiende a rigidizar, no sólo la figura de los agentes mismos de la investigación, sino también el conjunto de prácticas y procesos de producción del conocimiento científico en su totalidad” (Pacheco, s/f). Docencia e investigación son separadas según los intereses de los grupos de investigación, mientras que los docentes se profesionalizan quedando fuera de su proyecto académico la actualización de sus conocimientos; entonces encontramos que la investigación se hace fuera de la universidad, ubicándose en centros, institutos, y laboratorios financiados por interés que puede o no responder a la situación social de los sujetos. Esta distancia entre ciencia básica y ciencia aplicada establece otra noción de investigación cuyo pragmatismo descontextualiza la práctica investigativa, al fomentar un “[…] conocimiento práctico y útil, lo cual se ha traducido en privilegiar el conocimiento científico y tecnológico vinculado directamente a la producción sobre otro tipo de conocimiento” (Ibarra, 2000:71). De ahí que el estudiante no esté obligado a pensar sobre el contenido que recibe dentro del aula, pidiendo sólo información, planeación y estrategias de operatividad, y protocolos para la resolución de conflictos. La práctica investigativa se aleja de la reflexión que demanda inversión de tiempo y esfuerzo en la elaboración conceptual, cosa que no puede tasarse en términos de productividad.

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Desde esta arista, se crea una ruptura. La docencia mantenida ajena a la elaboración de conocimiento deja un pequeño abanico de posibilidades al docente que se encuentra dentro del aula; su discurso y acciones se limitan a la transferencia de propuestas explicativas y de intervención; aparece la figura del docente con un interés raquítico por la investigación, que trae consigo un problema severo: el hueco formativo en el estudiante. El aula aparece como una burbuja de cristal, y cuando el estudiante sale de ella, puede evidenciar que la realidad es demasiada para un par de ojos; así, comienza un proceso de búsqueda en cursos, diplomados, incluso, posgrados, porque entiende que las técnicas de solución se desgastan y la innovación sólo maquilla la […] nueva realidad económica y política, que ya está en proceso de cambio y transformación […] esto los […] enfrenta con los antiguos esquemas y paradigmas psicológicos (o de cualquier otra disciplina) de mediano alcance en las soluciones para las implicaciones psicológicas (y sociales) de nuestros días (López, 2010:31).7 Llegamos a un punto sin retorno. La preparación académica de estudiantes no cumple con aspectos fundamentales para la formación de pensamiento crítico. Difícilmente, la mayoría de los estudiantes de las IES piensan en contribuir con la producción de la cultura o intervenir para cambiar las condiciones de vida de su comunidad y sociedad; su proyecto académico se fija en conseguir un trabajo remunerado que les permita mantener el estilo de vida o los haga aspirar a otro nivel social. Y esto es adecuado, a corto plazo. En este sentido, podemos decir que las IES han olvidado su propósito fundamental, la formación cede terreno ante una noción de educación que se reduce a la mera colección de competencias en un área laboral; la profesionalización de las disciplinas puede ser una opción para el modelo

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Los paréntesis y cursivas es mía. Por su parte Rojas (2009: 1605) menciona: “La labor docente y las condiciones concretas en que ella acontece tiene un alto grado de incidencia en la manera en que los jóvenes y las jóvenes asumen, definen y participan la investigación en las universidades, en la creación de cierto nivel de actitud que, se supone, tiene un desarrollo progresivo en la medida en que se avanza en la educación superior”.

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económico vigente, pero en estos años hemos presenciado que el conocimiento en las ciencias desde esta perspectiva ha traído consecuencias no deseadas del todo.8 La solución ante este dilema académico puede encontrar solución si como dice Rojas (2009:1610) optamos por “[…] una práctica pedagógica con énfasis en un diálogo permanente entre la teoría, y una realidad que perciben cotidianamente docentes y estudiantes en la rutina de sus procesos de formación”. Esto es importante, nosotros creemos que la práctica investigativa tiene como fin la construcción de conocimiento, pero nos cautiva algo más, una característica vital para cualquier práctica investigativa: las habilidades cognoscitivas.
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Tales

habilidades pueden cultivarse en los estudiantes, en particular, el proceso reflexivo del investigador cuando se ve forzado a dar cuenta de un suceso que excede sus competencias profesionales. 2. Formación investigativa Siguiendo a Menin (2000) podemos distinguir tres tipos de estudiantes a partir de ciertos modelos de investigación que los forman: 1) un estudiante con la capacidad de recrear información y modelos ampliamente digeridos; 2) un estudiante autodidactica que prescinde de la valiosa guía del investigador experimentado; 3) un estudiante rígido que tiene adecuados fundamentos teóricos y metodológicos, aunque sólo replique y no proponga.10 En este sentido, la formación de los futuros
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Diversos autores coinciden en la crisis del pensamiento moderno; algunos hablan de una modernidad líquida mientras otros refieren la definen como la posmodernidad; en cualquier caso hay una afirmación innegable: nuestra realidad necesita otra interpretación. Para el caso de la educación puede consultarse: de Alba, A. “Posmodernidad y educación. Implicaciones epistémicas y conceptuales en los discursos educativos”, en de Alba, A. (2004). Posmodernidad y educación. CESU, Porrúa, México, pp. 129-176.
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Guerrero, M. (2007) enumera las siguientes competencias laborales específicas asociadas al ejercicio de actividades de investigación: estudiosidad, disciplina y pasión por la verdad, pensamiento crítico y autónomo, rigor científico y autonomía intelectual, compromiso ético y responsabilidad social, diseño y desarrollo de procesos y productos, gestión de proyectos, gestión de la innovación, compromiso con la calidad, comunicación y argumentación científica, incorporación, uso y proposición a plenitud del acervo científico y tecnológico al servicio de la humanidad y el bien del hombre.
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Los modelos son: a) el modelo artesanal reduce el proceso de formación a mero imitación de los pasos del docente, sin cuestionamientos, se contempla en la repetición cómo éste entienda la

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profesionales sólo se limita a producir estudiantes capaces de reproducir, en el último y mejor de los casos, un conocimiento acumulado. Creo que una formación investigativa debe fomentar un proceso reflexivo en el estudiante. Freire (1997:47) ya había insistido en el tema: “Saber que enseñar no es transferir el entendimiento del objeto al educando sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”. El docente necesita crear las condiciones necesarias para que su estudiante constituya sus objetos cognoscibles mediante análisis, crítica y reflexión. Aprender el objeto es rastrear su genealogía, deconstruir y reconstruir, ver las implicaciones en el contexto y los sujetos; desarrollando la “[…] capacidad de descubrir su mundo con una óptica crítica, que les permita desarrollar habilidades de análisis que pueden aplicar posteriormente a cualquier situación” (Balcazar, 2003:62). Lo importante es que la formación investigativa enriquezca el perfil profesional sin esperar que los estudiantes elijan hacer carrera en investigación; la construcción del conocimiento es algo que el modelo educativo basado en competencias ha menospreciado en la formación profesional dentro de las IES. En otras palabras, no sólo los conocimientos teóricos y prácticos son necesarios, sino el desarrollo de actitudes tales como la flexibilidad, la fluidez, la originalidad, la tolerancia a la ambigüedad y frustración, elementos siempre presentes en el quehacer investigativo. La investigación como proceso formativo enriquece, tanto el desarrollo profesional — conocimientos, habilidades metodológicas, teóricas y epistemológicas— (González, A., et. al., 2007), como el proceso personal de los estudiantes, una vez que éstos puede tener contacto con los sujetos y sus circunstancias. Sobre este punto, Guerreo (2007:192) menciona: Los egresados que tuvieron la oportunidad de participar en actividades de investigación en el pregrado, acceden más fácilmente a maestrías
investigación; b) el modelo autodidacta, donde el estudiante aprende sólo sin guía, recibiendo descalificaciones constantes por carecer de la figura que legitime su práctica investigativa; y c) el modelo académico que regula la creatividad del estudiante, se sabe mucho pero se hace poco, sólo se replica con fundamentos teóricos y metodológicos, pero no se innova.

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investigativas. El hecho de que los semilleros aborden temáticas de investigación propias de los campos disciplinares y profesionales, da ventajas competitivas al egresado. Las ventajas competitivas de los egresados pueden pensarse para satisfacer los criterios de admisión a programas de posgrado, aunque hay otro valor; los estudiantes pueden verse enriquecido en los perfiles de egreso. Un estudiante que es formado con habilidades de investigación desarrolla capacidad de crítica y reflexión, éstas posibilitan la elaboración de propuestas de trabajo en los diversos contextos de ejercicio profesional, esto es, “[…] una manera de pensar, que obliga en cierta manera a los individuos a rechazar aquello que no se fundamente en hechos o razonamientos claros; genera individuos mucho más difíciles de engañar y de manejar, los vuelve no sólo más cultos, también más dignos y más libres” (Peña, 1995, s/pág).11 La formación investigativa de seguro aspira al desarrollo de nuevos

investigadores, pero podemos ir un poco más allá o más acá, los estudiantes deben entender que la excelencia académica se logra al establecer un diálogo entre pares y con docentes dentro del aula y en espacios extracurriculares que cultiven reflexión y crítica; esto no sólo “[…]promueve una educación más integral y con sentido social para el ejercicio profesional de éstos, sino que además procura grandes beneficios para las propias IES, porque la participación del colectivo joven en los grupos y centros renueva los espíritus científicos, ofrece una contribución importante en las labores y producciones académicas, y promueve la reflexión sobre los nuevos ámbitos de producción de subjetividades para el vínculo universidad-sociedad” (Rojas, 2009:1616).
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Al respecto, Moreno (2005:527) dice que las habilidades investigativas se refieren “[…] a un conjunto de habilidades de diversa naturaleza, que empiezan a desarrollarse desde antes de que el individuo tenga acceso a procesos sistemáticos de formación para la investigación, que en su mayoría no se desarrollan para posibilitar la realización de las tareas propias de la investigación, pero que han sido detectadas por los formadores como habilidades cuyo desarrollo, en el investigador en formación o en funciones, es una contribución fundamental para potenciar que éste pueda realizar investigación de buena calidad”.

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La importancia para nosotros radica en este proceso reflexivo-crítico que vincula IES y sociedad. En este proceso el sujeto toma conciencia de ideas y acciones que realiza en su cotidianidad deconstruyendo el camino que dota de sentido su práctica cotidiana dentro del aula, a la vez que emprende una reconstrucción de sus ideas y acciones que lo enriquecen profesional y personalmente. En este sentido, el proceso reflexivo cultiva una actitud ante las circunstancias, observando la intencionalidad y los significados de todo aquello que constituye la práctica formativa en las que están inmersos.12 En palabras de Moreno (2005:521): […] la formación para la investigación es entendida como un proceso que implica prácticas y actores diversos, en el que la intervención de los formadores como mediadores humanos se concreta en un quehacer académico consistente en promover y facilitar, preferentemente de manera sistematizada (no necesariamente escolarizada), el acceso a los acontecimientos, el desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes, y la internalización de valores, que demanda la realización de la práctica denominada investigación. Si intentamos fomentar la práctica investigativa, sería adecuado sacarla de esa idea tan añeja y lejana que la vuelve elitista y distanciada de lo cotidiano, además valdría la pena difundir que la investigación también fomenta valores, actitudes, disciplina, responsabilidad y compromiso social, sobre todo si se tiene un contacto cercano con la población donde se vive, partiendo desde lo interno, su comunidad educativa, hacia lo externo, la comunidad donde se ubica su institución académica. Este aspecto de la formación investigativa se ha olvidado o dejado de lado: su

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Esto puede llevarnos varias cuestiones sobre nuestra práctica; una de ellas quizá sea la tensión entre la reproducción de contenidos o el desarrollo de habilidades cognoscitivas. Si apostamos para lo primero, el docente estará preocupado por esperar que el estudiante almacene información; si decidimos por lo segundo, el reto es guiar el proceso reflexivo concediendo “[…] lugar a los momentos y etapas por las que pasa […] el estudiante […], sin apresurar la llegada de un producto por mero trámite institucional, pero sin actitudes sobreprotectoras o paternalistas” (González, A., et. al., 2007: 48). Para realizar un análisis de la práctica docente puede consultarse a Pérez, A. “La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas”. En: Gimeno, J. y Pérez, A. (1996). Las cursivas son nuestras.

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espontaneidad, su determinación y perseverancia, la posibilidad de salir de la ignorancia, la oportunidad de cambiar la memoria social, entre otras más. La investigación está más cerca de lo que se piensa, en el acto cotidiano de observar e indagar, de entender nuestro alrededor, todos los sujetos en algún momento de su vida hacen esto; pensemos en cultivarla en las IES. Así, siguiendo a Moreno (2005) tenemos tres sentidos de la formación de estudiantes investigadores: a) actividad profesional en un área de estudio, b) apoyo académico en la práctica profesional, y c) proceso que estructura esquemas de pensamiento y acción. La investigación como práctica formativa debiese mediar la preparación académica de los futuros profesionales como un eje transversal, en el interior de las aulas como didáctica, y tácitamente en los contenidos curriculares; claro que se necesitan asignaturas metodológicas en un programa de estudios, pero no estamos hablando de eso, nuestra intención se dirige hacia el desarrollo de un proceso cognoscitivo y actitudinal en todo acto educativo que intente superar la acumulación de contenidos. Veamos. Conocer implica un acto intencional por parte de aquellos actores involucrados en el proceso de enseñanza. El docente debe asumir su compromiso social en la educación y formación de las nuevas generaciones de profesionales siendo congruente y reflexivo constantemente sobre su práctica; 13 los estudiantes necesitan apropiarse de su proceso educativo, entendiendo la realidad de su profesión y del saber disciplinar. En este sentido, coincidimos con la propuesta del currículum transversal que enuncia Moreno (2005:539), éste “[…] aparece de manera muy precisa el objetivo central, quizá también la sugerencia de algunos referentes de logro del objetivo y de ciertas estrategias para apoyarlo. Demanda además análisis y la reflexión por parte del conjunto de profesores que serán facilitadores, así como una formación específica que les permita comprender el alcance del objetivo
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En el caso de las IES Privadas, hay un problema: […] la falta de interés hacia la investigación que los docentes y estudiantes muestran en sus clases al entender la práctica educativa como una reproducción de conocimiento, no hay una discusión ni reflexión de los problemas psicológicos y sus respectivos alcances de interpretación en investigaciones que se hacen hoy día, en este sentido la academia se separa de la investigación, cosa que no puede suceder en una Institución Educativa de Nivel Superior. (Campos, 2011: 201)

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planteado, vincularlo con los contenidos del grado escolar que atienden y diseñar experiencias de aprendizaje que puedan incidir favorablemente en dicho propósito”. La reflexión y crítica es una premisa incuestionable en todo estudiante que integra una comunidad universitaria. Partimos de la idea de que el estudiante es un agente social que necesita ser congruente con la complejidad y el ritmo acelerado de la realidad social de nuestros días. 14 Creo, es de suma importancia no sólo dar contenido teórico-metodológico y estrategias de intervención porque el desfase entre los tiempos del aula y lo cotidiano deja huecos que bien podemos prevenir si insertamos […] al estudiante en situaciones de la vida cotidiana, lo que le permite elaborar una representación de su identidad y perfil profesional a partir del contacto y quehacer con aquellas demandas inmediatas de la población; justo en esta práctica formativa tiene la opción de darse cuenta de los alcances y limites de las propuestas de explicación e intervención revisadas en clase, evitando su desencanto al egresar de la Institución. Y no sólo eso, estar en contacto con los usuarios en un contexto de prácticas difumina la distancia del compromiso y responsabilidad que se asumen en los centros de trabajo; anticipar su participación profesional es una ventaja formativa porque le muestra el nivel de su preparación, las habilidades y conocimientos adquiridos, entre otras cosas más. (Campos, 2011:199) Entonces, tenemos una posibilidad de preparar a los estudiantes por medio de procesos cognoscitivos que le permiten ir más allá de la técnica y la eficacia; estamos convencido de que si hay reflexión y crítica en el quehacer estudiantil durante los años de la licenciatura, el egresado sabrá enfrentar el choque con el mundo laboral y social que le espera, sin la angustia ni necedad de buscar cursos de capacitación o actualización profesional, al contrario, encontrar espacios académicos

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Diversos autores coinciden en la situación problemática de este mundo globalizado, contexto donde los profesionales de las Ciencias Sociales tienen que replantearse su actuar y pensar, teniendo que conciliar el crecimiento humano y la atención integral del individuo, los grupos, las instituciones y la sociedad con los avances biotecnológicos que están incidiendo en la forma de pensar y actuar de las nuevas y viejas generaciones aclimatándolos en los diferentes contextos.

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y formativos que le permitan seguir desarrollando su práctica profesional, enriqueciéndola y contribuyendo al bagaje y cultura de la disciplina y sociedad.

Conclusiones Los vericuetos de la formación en investigación nos permiten entender que la práctica investigativa ha sido devaluada por una lógica del mercado, los criterios que se marcan para justificar inversiones y apoyos toman en cuenta indicadores de calidad, cuánto se ha producido y patentado, por ejemplo. En esta circunstancia, podemos vislumbrar una crisis en la formación de investigadores: el reemplazo generacional de investigadores se tensa en la prolongación de lo conocido y la necesidad de repensar el conocimiento. Es indudable que los estudiantes pueden innovar en la denominada ciencia aplicada, y claro que se necesita de una capacidad de análisis y síntesis para concretar propuestas teóricas, pero el riesgo que vemos es que hay pocos estudiantes que se interesan en la elaboración conceptual mediante un proceso reflexivo. Si las condiciones sociales siguen cambiando bajo este ritmo vertiginoso, parece que nuestro conocimiento actual no nos va a alcanzar para comprenderla; los semilleros de investigación y el reemplazo generacional puede versen afectados cuando no haya lugar hacia dónde voltear que nos proporcione los marcos referenciales en el entendimiento de un suceso. Podemos paliar la situación, siendo conscientes de cometer un error

epistemológico: encuadrar los sucesos a nuestras categorías explicativas. Eso implica que vemos la realidad con los ojos del pasado, que puede ser un buen recurso si los sucesos permanecieran estáticos, pero no es así; aún más, la distinción docencia-investigación complica las cosas, el conocimiento vertido en la clase y/o en escenarios de practicas socializa la ilusión que se está a la altura de las circunstancias; el aire familiar de los manuales, los aparatos utilizados, o las técnicas para recolección de datos, incluso las normas de procedimiento y elaboración de reportes instituyen una pragmaticidad en investigación que los estudiantesinvestigadores no cuestionan porque justo están aprendiéndola. Es paradójico: se

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forman investigadores que realizan análisis y síntesis de información demasiado finos, aunque no reflexionen sobre este proceso formativo en investigación. Nuestra propuesta sería regresar y recuperar aquello que define la práctica investigativa, sin importar el tipo y área de investigación, ni el enfoque teóricometodológico; lo más importante es cultivar las habilidades de investigación mediante un proceso formativo que fomente y consolide procesos cognoscitivos como la reflexión y crítica, que sin duda preparan a los estudiantes para enfrentar cualquier dilema en la vida profesional. Estamos seguros de que si el estudiante se forma investigativamente, podrá tener elementos para deconstruir y reconstruir sus objetos de estudio, esto no le asegurará que en el futuro inmediato no enfrente problemas pero estamos ciertos que su formación le permitirá resolverlos.

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LOS DISCURSOS DE TENSIÓN Y SU IMPLICACIÓN EN LA PERCEPCIÓN DE SÍ MISMA
DISCOURSES OF TENSION AND ITS INVOLVEMENT IN THE PERCEPTION OF ITSELF

Tanya Elizabeth Méndez Luévano15, Orlando Reynoso Orozco16
RESUMEN El presente trabajo tiene el objetivo de introducir los discursos de tensión al enfoque narrativo con perspectiva sistémica; esta técnica de intervención se llevó a cabo mediante el trabajo con mujeres que han sobresalido a discursos dominantes, como la victimización y el sometimiento. Contribuyendo de esta manera a establecer una relación entre los discursos dominantes y la implicación en la construcción de la percepción de sí mismas. La utilidad de esta metodología fue ayudar a que el terapeuta explore el discurso dominante que manifiesta la persona en relación a su identidad y el problema con el que llega a consulta; que la persona logre percibirse con recursos y posibilidades para hacer frente a su vida cotidiana, a través del entendimiento de la negociación interna (discursos de tensión) que realiza cuando define qué decisión tomará en su vida, sin temor o culpa; generar una conversación reflexiva en las personas sobre las prácticas discursivas que construyen frente al conflicto; y finalmente situar a las personas en su dinámica familiar y cotidiana con un discurso alterno al que las dominaba, mediante la externalización de sí mismas, creando así una invitación a la posibilidad de que descubran versiones o imágenes diferentes de sí mismas y cambien por lo tanto la percepción de sí mismas, como

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Catedrático Titular del Departamento de Historia del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara, tiene una maestría en Terapia Familiar y un doctorado en Cooperación y Bienestar Social. tanyucam@yahoo.com
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Profesor Investigador Titular del Departamento de Comunicación y Psicología del Centro Universitario de la Ciénega de la Universidad de Guadalajara y estudio una maestría en Ciencias del Comportamiento y el doctorado en Cooperación y Bienestar Social.

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personas en donde el discurso dominante no ha llegado a apoderarse por completo de sus vidas. Palabras clave: Discurso de tensión, Discurso dominante, Terapia sistémica.

ABSTRACT The aims of this paper is to introduce the speeches of tension to the narrative approach in the systemic perspective, this intervention technique was carried out by working with women who have overhang in dominant discourses, such as victimization and subjugation. Contributing thus to establish a relationship between the dominant discourses and the involvement in building the perception of themselves. The usefulness of this methodology was to help the therapist to explore the dominant discourse that expresses the person in relation to their identity and the problem that comes to consultation; enable that the person achieve perceived resources and capabilities to go through with everyday life by understanding their internal negotiations (discourse of tension) that performs when they define what decision will take in their lives, without fear or guilt; generate a reflective conversation in persons on the discursive practices that construct in the conflict, and finally put persons in their everyday family dynamics and an alternative discourse to that dominated by the outsourcing of themselves, creating an invitation to discover the possibility that different versions or images of themselves and therefore change the perception of themselves, as persons where the dominant discourse has failed to complete take over their lives. Keywords: Discourse of tension, Dominant discourse, Systemic therapy, Perception.

1.- INTRODUCCIÓN La terapia familiar sistémica ha dado una reorientación de la enfermedad mental, con aportes como el del enfoque narrativo que se desarrolla principalmente en análisis de las prácticas y los significados. Retoma los recursos y habilidades de las personas articulando conversaciones sobre las competencias que éstos pueden

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emplear para resguardarse de los problemas y los efectos de estos, otorgándole gran importancia a lo que suelen hacer cuando no son afectados por el problema (White & Bixio, 1997). El acento de esta teoría es el de la reconstrucción de la identidad del paciente, mediante preguntas con las que el terapeuta pueda llegar a desconstruir el procedimiento de subvertir sus realidades y poner énfasis en aquellas que son incomodas e impiden la funcionalidad de las personas, porque se convirtieron en “verdades” divorciadas de las condiciones y del contexto de su producción, esas maneras desapegadas de hablar que ocultan muchos prejuicios y prácticas familiares del yo y de su relación sujetas a la vida de las personas. Este enfoque psicoterapéutico fue empleado para realizar el análisis de las pautas vinculares y narrativas de mujeres transformadoras sociales, porque realiza un corte epistemológico separando la narrativa dominante que distingue el problema, de la identidad del paciente, haciéndolo una herramienta metodológica para el alcance en la resolución de conflictos que permitieran encontrar propuestas no sólo a nivel individual ni intrapsíquico, sino ampliar el lente terapéutico a nivel social, político y cultural. Siendo de esta manera pertinente por lo tanto para el trabajo con mujeres, y en sociedades con matices fuertemente patriarcales y de desigualdad de género. Está fundamentada e íntimamente ligada a los desarrollos recientes de la teoría social, denominándose como “no funcionalista” o quizás “postestructuralista”, y basados en la teoría filosófica de Foucault (White M. , 2002). El acento de esta teoría es el de la reconstrucción de la identidad del paciente, mediante preguntas con las que el terapeuta pueda llegar a desconstruir el procedimiento de subvertir sus realidades y poner énfasis en aquellas que son incomodas e impiden la funcionalidad de las personas, porque se convirtieron en “verdades” divorciadas de las condiciones y del contexto de su producción. La desconstrucción se basa en lo que se designaría generalmente “constructivismo crítico” o, como lo llaman White y Epston, una perspectiva “constitucionalista” del mundo. Debido a que su propuesta plantea que la vida de las personas está modelada por la significación que ellas

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asignan a su experiencia, todo dependiendo de sus estructuras sociales, y por las prácticas culturales del yo y de su relación (White & Epston, 1993) Al no dar por sentada una “naturaleza” dada en las mujeres, como por ejemplo que son mujeres dominadas y victimizadas se puede entender el ¿cómo es que se han formado para no serlo? Explorar la manera en que la identidad, subjetividad, y las relaciones son productos de las pautas y prácticas dentro de su cotidianidad y cultura permite identificar para después llegar a desconstruir las narrativas dominantes. Una pregunta derivada de este enfoque postestructuralista que permitió clarificar la percepción de estas mujeres transformadoras sociales fue la de conocer: ¿cómo llegaron a ser lo que son actualmente? partiendo de aquellos acontecimientos más significativos dentro de sus historias de vida desde la familia, escuela, trabajo como de los momentos que fueran más significativos por contrarrestar la hegemonía y los parámetros admitidos socialmente para el rol de la mujer. Es importante señalar que su trabajo posteriormente da pie para el abordaje en el abuso sexual con mujeres (Durrant & White, 2002), en la que se plantea un cambio en el paradigma de victimizar nuevamente a la mujer, para dar un salto substancial dentro de las narrativas y encontrar “las novedades de diferencia que hagan una diferencia”, de tal manera que se comienza por reconocer que probablemente la persona abusada haya tenido otras relaciones significativas que desempeñaran también un importante papel en la formación de sí misma como persona. Aun cuando el discurso dominante se desarrolla en el contexto de los pensamientos y los sentimientos habituales, y que esos discursos repitan los modelos de interacción que le impide a las personas tener acceso a cierta información sobre sus propias capacidades que podrían servirle para co-crear un nuevo discurso alterno sobre sí misma y sus interacciones. Como se menciona en esta perspectiva, las personas adquieren la capacidad de identificar los “hechos” sobre sus vidas y relaciones que en la perspectiva anterior, saturada de problemas, ni siquiera podían percibir oscuramente, hechos que les

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suministran los núcleos para generar nuevas imágenes” de sí mismas, y que es posible cuando se logra desanclar a las personas del discurso incapacitante y victimizante (Méndez & Medina, 2005). La Desconstrucción La desconstrucción es abordada como un método que permite contribuir a desconstruir los relatos del yo y los conceptos culturalmente dominantes, así como de las prácticas discursivas de nuestra cultura (White & Epston,1993). Esta desconstrucción la designaría como “constructivismo crítico” o una perspectiva “constitucionalista” del mundo, es decir, que la vida de las personas está modelada por la significación que ellas asignan a su experiencia, todo dependiendo de sus estructuras sociales y de las prácticas culturales del yo y de su relación. Las prácticas terapéuticas “desconstructivas” permitirán que las personas experimenten la sensación de “acción” para dejar a un lado los juicios absolutos. El análisis desconstruccionista obliga a que el terapeuta se mantenga distanciado y escéptico respecto de las creencias concernientes a la verdad, el poder, el yo y el lenguaje. La externalización del problema La externalización del problema ayuda a que las personas identifiquen aquellos conocimientos unitarios y los discursos «de verdad» a los que se han sometido, para así poder liberarse de ellos. Cuando las personas describen cómo ha influido el problema en su vida y en sus relaciones, los conocimiento unitarios se ponen en evidencia y de esta manera se puede alentar a las personas a identificar ciertas creencias acerca de ellas mismas, de los otros y de sus relaciones, que se han ido reforzando y confirmando a través del tiempo debido a la presencia del problema. Se ha encontrado que estas creencias van vinculadas de una sensación de fracaso para el logro de ciertas expectativas, o el cumplimiento y satisfacción de metas que pueden convertirse en normas específicas. A través de este proceso de

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externalización, las personas logran adoptar una perspectiva más reflexiva respecto de sus vidas, y considerar nuevas opciones para cuestionar las «verdades» que experimentan como definidoras y especificadoras de sí mismas y de sus relaciones. Esto les ayudará a negarse a la «cosificación» de sus personas y sus cuerpos a través del conocimiento. La externalización de sí mismas Dentro de la cotidianidad familiar el discurso dominante, no provoca necesariamente un daño intrapsíquico o quebrantamiento del yo, como se observa en el trabajo con mujeres con abuso sexual en el que se rompe con una serie de tradiciones epistémicas rigidizantes y lineales (Durrant & White, 2002). Este trabajo resalta que a pesar de que en la dinámica familiar los miembros y en concreto las hijas, esposas, madres hayan sufrido dificultades dentro de su familia y en la vida adulta como respuesta a los repetidos modelos de interacción, opresivos, alienantes y estereotipados que observaron a lo largo de su vida, tanto en sus familias como en otros contextos significativos. La percepción de sí misma se puede descontruir ya que su perspectiva contextual es interaccional, puesto que no considera que las dificultades se desarrollen en el interior de las personas, ni que penetren en su personalidad, sino en los diferentes contextos de interacción dentro de los cuales pueden surgir, mantenerse y/o nutrirse las dificultades de las personas. En este mismo sentido es de suma importancia el reconocimiento de las pautas y narrativas en las que se interacciona, dado que la vulnerabilidad de las personas cuando se crea una constante en los discursos dominantes en sus historias, como en este caso el del patriarcado, puede penetrar no sólo la percepción de sí mismos-mismas si no a otros niveles como el familiar, cultural y sociopolítico. Al no tener en cuenta que existen contextos que pueden dominar, creencias y percepciones de sí mismos-mismas se exime de encontrar diferencias para el desarrollo de mecanismos para afrontar y redimensionar la vida. La importancia de

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las interacciones puede permitir la comprensión y el acercamiento a aquellos comportamientos y descripciones que se hacen de sí mismos-mismas. El trabajo fundamental es encontrar dentro de las narrativas “las novedades de diferencia que hagan una diferencia”; comenzando por preguntar, para poder reconocer que es probablemente (aunque no por eso evidente) que las personas, o como en este caso las mujeres, hayan tenido otras relaciones significativas que desempeñaran un papel importante en la formación de sí misma como persona y mujer (White & Durrant, 2002; White, 1993). Aun cuando el discurso dominante se desarrolle en el contexto de los pensamientos y sentimientos habituales, pueden generar repetidos modelos de interacción que les impida a las personas tener acceso a cierta información sobre sus propias capacidades que podrían servirle para cocrear un nuevo discurso alterno sobre sí misma y sus interacciones. En esta búsqueda de los discursos alternativos mediante la externalización de sí mismas crea una invitación a la posibilidad de que descubran versiones o imágenes diferentes de sí mismas y que se descubran así mismas como personas (mujeres) en donde el discurso dominante no ha llegado a apoderarse por completo de sus vidas. Como se señala en este enfoque “las personas adquieren la capacidad de identificar los hechos sobre sus vidas y relaciones que en la perspectiva anterior, saturada de problemas, ni siquiera podían percibir oscuramente, hechos que les suministran los núcleos para generar nuevas imágenes de sí mismas” (White, 2001; Méndez & Medina, 2005). La internalización de la posición como agente Una vez que se ha externalizado el problema en su conjunto, las personas pueden advertir las posibilidades que tienen para actuar contra el problema ya externalizado. Esto se da a partir de las preguntas que hacen circular la percepción del malestar familiar, retomando la curiosidad y disminuyendo la culpa y conectando todos los acontecimientos más significativos en su vida en el presente, pasado y

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futuro. Porque una de las ideas más comunes, y no-sistémicas, es que la gente está separada de los demás, que cada uno es una individualidad separada de los otros, y que todos son diferentes personalidades que están juntas por error (Selvini, 1980). La conexión es lo más natural porque es así como funciona el sistema. Las preguntas hacen que las personas sean conscientes de las conexiones, ya que todas esas preguntas reflexivas alientan “la autocuración” (Cecchin, Lane, & Ray, 2003). Estas preguntas instalan la idea de que el paciente puede decidir, que puede elegir, y que es un agente activo en el curso de su propia vida. Si la implícita o explícita de la pregunta se ajusta a las experiencias del paciente, éste se la “toma muy en serio” y la internaliza como parte de su identidad en evolución. Así consecuentemente puede alcanzar una mayor sensación de su posición como agente y la conversación terapéutica llega a un proceso capacitador para él. Los relatos En su esfuerzo de dar un sentido a su vida, las personas se enfrentan con la tarea de organizar su experiencia de los acontecimientos en secuencias temporales, a fin de obtener un relato coherente de sí mismas y del mundo que las rodea. Las experiencias específicas de sucesos del pasado y del presente, y aquellas que se prevé ocurrirán en el futuro, deben estar conectadas entre sí en una secuencia lineal, para que la narración pueda desarrollarse. Se puede decir que esta narración es un relato, o una auto narración (McNamee & Gergen, 1992). El éxito de esta narración de la experiencia da a las personas un sentido de continuidad y significado en sus vidas, y se apoyan en ella para ordenar la cotidianeidad e interpretar las experiencias posteriores. Puesto que todos los relatos tienen un comienzo (o historia), un medio (o presente) y un fin (o futuro), la interpretación de los eventos actuales está tan determinados por los pasados como moldeados por el futuro. Es evidente que el sentido de significado y continuidad que se logra a través de la narración de las experiencias tiene un precio. Una narración

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no puede abarcar jamás toda la riqueza de nuestra experiencia vivida: ...la experiencia
vital es más rica que el discurso. Las estructuras narrativas organizan la experiencia y le dan sentido, pero siempre hay sentimientos y experiencias vividas que el relato dominante no puede abarcar

(Brune, 1986). Así, a lo largo del tiempo y por necesidad, gran parte de nuestro bagaje de experiencias vividas queda sin relatar y nunca es «contado» o expresado. La estructuración de una narración requiere la utilización de un proceso de selección por medio del cual dejamos de lado, de entre el conjunto de los hechos de nuestra experiencia, aquellos que no encajan en los relatos dominantes que nosotros y los demás desarrollamos acerca de nosotros mismos. De todo esto se desprende que la analogía del texto propone la idea de que los relatos o narraciones que viven las personas determinan su interacción y su organización, y que la evolución de las vidas y de las relaciones se produce a partir de la representación de tales relatos o narraciones. La experiencia vivida y los relatos alternativos Se ha insistido en la idea de que las personas son ricas en experiencia vivida, que sólo una fracción de esta experiencia puede relatarse y expresarse en un determinado momento, y en que una gran parte de la experiencia vivida queda inevitablemente fuera del relato dominante acerca de las vidas y las relaciones de las personas. Estos aspectos de la experiencia vivida que quedan fuera del relato dominante constituyen una fuente, llena de riqueza y fertilidad, para la generación, o regeneración de relatos alternativos. Se ha llamado a aquellos aspectos de la experiencia vivida que caen fuera del relato dominante, como «acontecimientos extraordinarios» (Erving, 1972). Al definir los acontecimientos extraordinarios, afirma que en la estructuración de la experiencia en «el entramado social del desarrollo de una persona a lo largo de la vida... los acontecimientos extraordinarios son ignorados en favor de aquellos cambios en el tiempo que son básicos y comunes para los miembros de una categoría social,

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aunque sucedan independientemente para cada uno de ellos». Si bien no es posible predecir la existencia de estos acontecimientos extraordinarios a partir de una lectura del «entramado social» o del relato dominante de la vida de una persona, están siempre presentes, en la gama de sucesos, sentimientos, intenciones, pensamientos y acciones que tienen una localización histórica, presente o futura, y que el relato dominante no puede incorporar. Una vez identificados los acontecimientos extraordinarios, se puede invitar a las personas a atribuirles significados, cuando han sido organizados en un relato alternativo. Se puede construir con la introducción de diversas preguntas que ayuden a comprometer a las personas en esta adscripción de nuevos significados, preguntas que las involucren activamente en, para usar la expresión de (Myerhoff, 1982), la «reescritura» de sus vidas y de sus relaciones, por ejemplo, invitar a las personas a explicar los acontecimientos extraordinarios ¿Cómo pudo usted resistirse a la influencia de que las mujeres deben conseguir marido o si estudian es solo mientras se casan?. O por otra parte invitarlas, por ejemplo, a redescribirse a sí mismas y a redescribir a los otros, y sus relaciones con ellos según lo que se refleja en los acontecimientos extraordinarios: Usted logró resistirse a ese problema, ¿qué le dice eso de usted como persona? Y finalmente, invitarlas a reflexionar acerca de algunas de las nuevas posibilidades que abren los acontecimientos extraordinarios: ¿Cómo cree usted que esta información sobre usted misma afectará a sus próximas decisiones, con su marido, con sus hijos, con la familia y amigos? Al considerar la terapia como un contexto para la reescritura de las vidas y las relaciones, White menciona “he propuesto una terapia de mérito literario” (White, 1986). A medida que los relatos alternativos se prestan a ser representados, es posible expresar y difundir otros aspectos, «amables» anteriormente negados. Invitar a las personas a convertirse en espectadores de su propia representación de estos relatos alternativos favorece la supervivencia de los relatos y el sentido de agencia personal.

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Apartarse de los conocimientos unitarios La externalización del problema ayuda a las personas a identificar los conocimientos unitarios y los discursos «de verdad» que las están sometiendo, y a liberarse de ellos. En ocasiones, están vinculadas a una sensación de fracaso a la hora de lograr ciertas expectativas, cumplir ciertas especificaciones y satisfacer determinadas normas. Estas expectativas, especificaciones y normas pueden dar detalles sobre las «verdades» de los conocimientos unitarios. Por lo general las personas han hecho una descripción del problema y de la influencia que éste tiene en su vida y en sus relaciones, estas descripciones o conocimientos unitarios pueden ponerse en evidencia alentando a las personas a identificar ciertas creencias acerca de ellas mismas, los otros y sus relaciones, que se refuerzan y confirman continuamente debido a la presencia del problema. Entonces será posible explorar la historia del efecto de estas «verdades» en la constitución de la vida y las relaciones de esas personas. A través de este proceso de externalización, las personas adoptan una perspectiva reflexiva respecto de sus vidas, y pueden considerar nuevas opciones para cuestionar las «verdades» que experimentan como definidoras y especificadoras de ellas mismas y de sus relaciones. Esto les ayudará a negarse a la «cosificación» de sus personas y sus cuerpos a través del conocimiento. Cuestionamiento de las técnicas de poder Tal como sucede con los conocimientos unitarios, las técnicas de poder que «incitan» a las personas a constituir sus vidas a través de la «verdad» pueden cuestionarse recurriendo a la externalización del problema. Como se mencionó anteriormente, estas técnicas incluyen: las de organización de las personas en el espacio, las de registro y clasificación de las personas, las de exclusión de grupos de personas y las de asignación de identidad a estos grupos, así como también las

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técnicas para el aislamiento de las personas y para asegurar medios eficaces de vigilancia y evaluación. A medida que se indaga en los efectos del problema sobre las vidas y las relaciones de las personas, se identifican las exigencias necesarias para la supervivencia del problema. Las cuáles incluyen la organización específica de las personas, así como también determinadas relaciones consigo mismas y con los demás; y pueden identificarse explorando la manera en que el problema parece obligar a las personas a tratar a los demás y a sí mismas. Para así, revelar los detalles de las técnicas de poder a que las personas estén sujetas, sometiéndose ellas mismas y sometiendo a los demás. Ya identificadas estas técnicas, localizan acontecimientos extraordinarios por medio de una investigación de aquellas ocasiones en que la persona podría haberse sometido a estas técnicas pero se negó a hacerlo. Entonces la persona puede generar significados alrededor de estos acontecimientos extraordinarios. Se les invita pues, a reflexionar sobre otras posibles oportunidades de extender este relato de resistencia y sobre los probables efectos sobre la vida y las relaciones de la persona, en caso de que la resistencia tenga éxito. Resurrección de los conocimientos subyugados Finalmente el desenlace deseable de esta técnica es la generación de historias alternativas que incorporen aspectos vitales y se conviertan en relatos de conocimientos alternativos, que anteriormente eran negados de la experiencia vivida. Entonces la externalización del problema puede utilizarse para identificar y externalizar el conocimiento unitario. Ayuda a las personas a cuestionar las «verdades» que especifican sus vidas, es decir, a no dejarse subyugar por los conocimientos unitarios, abriendo un espacio para la identificación y la circulación de conocimientos alternativos o subyugados. Es posible generar y regenerar relatos

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alternativos

a

través

de

la

representación

de

significado

alrededor

de

acontecimientos extraordinarios. Después de la externalización de los conocimientos unitarios, que es una de las técnicas que me permitieron en esta investigación localizar acontecimientos extraordinarios a través de aspectos de la vida de la persona (y de las cualidades que experimenta en relación con los otros), posteriormente se busca alentar a las personas a descubrir las importantes implicaciones que estos acontecimientos extraordinarios tienen para ellas mismas y sus relaciones, y a identificar aquellos «conocimientos extraordinarios» que podrían incorporar estas nuevas

comprensiones. De este modo se hace posible la representación de conocimientos locales, populares o indígenas. Una de las características relevantes para mi estudio es que estos autores vinculan los conocimientos de trabajos «arqueológicos» y la terapia, lo que a mí me permite destacar estás valiosas aportaciones que hacen para la externalización del problema, pero para esta investigación será utilizada como “la externalización del sí mismo” (White & Epston, 1993). Se les puede pedir a las personas que investiguen los archivos de su familia y su comunidad, así como aquellos documentos históricos que podrían tener relación con los ámbitos específicos de sus prácticas vitales, en un intento de localizar conocimientos previamente establecidos que concuerden con los acontecimientos y los conocimientos extraordinarios. Al establecer estos relatos históricos de conocimientos subyugados, y al invitar a la reflexión acerca de cómo se podría abrir un espacio para la futura representación y circulación de estos conocimientos, las personas pueden apreciar su singular historia de lucha y asumir más explícitamente estos conocimientos en la constitución de sus propias vidas y relaciones. El interés principal se centra en la idea de la co-generación de relatos alternativos que compiten con el “dominante o patológico” para, con ello, lograr una co-construcción diferente del sí mismo. Es así que en el proceso de narrar y volver a

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relatar las historias, se desconstruyen los significados dominantes y enraizados, para alentarlas a redescribir sus vidas de forma alternativa y, con ello, tratar de adquirir nuevos significados que les sean más útiles, satisfactorios y con final abierto.

Preguntas relativas al panorama de acción Para que un hecho no llegue a ser un logro aislado, tiene que ser calificado como tal por las personas que tienen que ver con los hechos, como se ha mencionado anteriormente. Las preguntas del panorama de acción son eficaces para dar nacimiento a los paisajes alternativos que se extienden a través de la dimensión temporal. Estas preguntas pueden concentrarse tanto en la historia reciente como en la más distante, pero finalmente recabar las historias de panoramas de acción alternativos, en donde las personas suelen recoger únicamente historias anteriores “saturadas de problemas” y que llegan a experimentarlas como únicas en sus vidas. Se intenta la colaboración con las personas, para que logren entrar en el proceso de generación/resurrección de panoramas alternativos de acción rompiendo las ataduras de relatos dominantes mediante la historia distante de aquellos sucesos que anunciaban los actuales logros aislados. Preguntas relativas al panorama de conciencia Estas preguntas llevan a las personas a pasar revista de los hechos que se desarrollaron anteriormente en la generación/resurrección y a llevarlos a que revelen: a) La naturaleza de sus preferencias o deseos, b) El carácter de las varias cualidades personales y de relaciones, c) La constitución de sus estados intencionales, d) La composición de sus creencias favoritas, y finalmente, e) La naturaleza de sus empeños.

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Estas preguntas invitan a que la persona articule y realice sus preferencias alternativas, deseos, cualidades personales, estados intencionales, culminando en los compromisos hacia su propia vida. Preguntas referentes a experiencias de experiencias Estas preguntas llevan a que las personas imaginen qué es lo que otras personas pueden creer de ellas: a) Incitan a que las personas se remonten a su historia, y a recuerdos olvidados o descuidados por el paso del tiempo, y b) Ponen en juego la imaginación de las personas y constituyen experiencias alternativas de sí mismas.

Figura 1.- Cuadros descriptivo basado en el modelo de intervención narrativo: White y Epston.

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Figura 2.- Narrativa e identidad: externalización de sí misma como mujeres agentes de cambio social.

En la Fig. 3 se clarifica cómo puede ser empleado el discurso de tensión con un fragmento del trabajo realizado con respecto a los antecedentes laborales en su familia de origen.

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Figura 3.- El discurso de tensión.

La conceptualización para el análisis de la investigación: el Modelo de MichaelWhite  Externalización del problema: Es la separación sistemática de las ideas, de los supuestos, los hábitos las actitudes y los estilos de vida problemáticos y se los distingue de la identificación dominante de la persona. No es un

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encuadramiento estático del problema, es un proceso continuo de coelaboración de una “nueva realidad”, separando el problema de la percepción que el paciente tiene de sí mismo como persona.  Preguntas dirigidas a la identificación del relato dominante: Se inicia pidiendo a las personas que den cuenta de los efectos que dichas prácticas tienen en su vida. En el diálogo debe hacerse hincapié especial en lo que las prácticas de poder han dictado a las personas tocante a su relación con su propio yo y a los demás.  Preguntas de influencia relativa: En estas se buscan dos descripciones diferentes de su relación con el problema. a) La primera es una descripción de la influencia que el problema tiene en la vida y en las relaciones de los miembros de la familia; b) la segunda es una descripción de la influencia que los miembros de la familia y sus relaciones tienen la persistencia del problema mismo.  Internalización de la posición como agente: Incita a los pacientes a reconocer que tienen la opción de continuar sometiéndose a la influencia del problema externalizado o de declinar la incitación a someterse. Estás preguntas llevan a la persona a que pueda percatarse de que puede elegir, decidir, es un agente activo del curso de su propia vida.  Preguntas relativas al panorama de acción; Se pueden referir al pasado, al presente, al futuro y son eficaces para dar nacimiento a paisajes alternativos que se extienden mediante la dimensión temporal.  Preguntas relativas al panorama de conciencia: Llevan a las personas a pasar revista de los hechos que se desarrollaron en el panorama de acción y a determinan que podrían revelar estos sobre: a) la naturaleza de sus preferencias y deseos, b) el carácter de las varias cualidades personales y de

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relación, c) la constitución de sus estados intencionales, d) la composición de sus creencias preferidas, y finalmente e) la naturaleza de sus empeños.  Preguntas Circulares: En las "preguntas circulares" se pide a cada participante en la sesión de terapia que exprese sus puntos de vista sobre las relaciones y las diferencias existentes entre otros miembros de la familia. Siguiendo a Bateson cuando expresa que "la información es la diferencia que produce modificaciones podemos afirmar que mediante las preguntas circulares cada integrante de la familia contribuye en un metanivel (metacomunicación) al desarrollo de una imagen de la estructura familiar y a la compresión del carácter circular de las relaciones de la familia (Bateson, 1972).  Los genogramas: Son una técnica que se utiliza para dibujar un árbol genealógico que registra información sobre los miembros de una familia y sus relaciones sobre por lo menos tres generaciones. Los genogramas muestran la información familiar en una forma que provee de un vistazo rápido de patrones familiares complejos y una fuente rica de hipótesis acerca de cómo un problema clínico puede estar conectado con el contexto familiar y la evolución del problema y del contexto con el tiempo. Los genogramas muestran: la estructura de una familia. Las relaciones entre los miembros de una familia. Lo principal de un genograma es la descripción gráfica de como los diferentes miembros de la familia están biológica y legalmente relacionados entre otros de una generación a la siguiente (Mcgoldrick & Gerson, 1985).  Externalización del sí mismo: Está es la propuesta que se ha hecho al modelo de White, para llegar a cómo es que estás mujeres han ido formando su identidad de agentes de cambio social, mediante los discursos dominantes en sus familias de origen y lo que ellas van adquiriendo en sus relaciones más significativas dentro y fuera de su familia, para nosotros existe una discusión

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constante entre los discursos dominantes y los discursos alternos lo que llamamos (Méndez & Medina, 2005).  Discursos de Tensión: El discurso de tensión es el diálogo reflexivo entre lo que la gente dice y lo que ella cree que debe hacer, esté diálogo puede estar teñido de lo que la familia dijo y otra parte de lo que ella reflexiona mediante su vida y sus relaciones significativas. La conclusión a la que llegan después de la revisión teórica de Foucault principalmente, mencionan que la representación de la persona en la vida cotidiana es mediante los discursos del poder como conocimiento y es precisamente el discurso de tensión lo que nos muestra es cómo este concepto de análisis de las mujeres contribuye a crear una nueva identidad cuando se ha hecho un diálogo para negociar con el discurso dominante al alterno, que al ir experimentando poder van adquiriendo una nueva forma de ser mujer sin dejar de pertenecer a la sociedad, aunque para muchos sean minorías por ser pocas las mujeres que han alcanzado a sobresalir del ámbito privado al público (Méndez & Medina, 2005) Conclusiones El reconocimiento de que las personas pueden interpretar cuando dan sentido a su experiencia y a resignificar su vida, es poner un énfasis en las construcciones lingüísticas es decir, a sus narrativas vistas

como procesos de adscripción de significado, resultando una relación de ayuda para aliviar los problemas que son resultado de las restricciones que existían en sus narrativas anteriores. La terapia narrativa puede guiar al arte de detectar la creatividad con los pacientes para realizar la reautoría de las pautas para contar una nueva historia de su vida, liberada de lo improductivo y totalizante.  El análisis de la narrativa en los discursos de las participantes representó un trabajo arduo para ir descubriendo el modelo patriarcal que se genera en la

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familia y de cómo se cristaliza en la vida cotidiana. El hecho de que estas mujeres hayan destacado en una posición en el campo público nos ha ayudado a encontrar un sin fin de presupuestos que se han ido experimentando a lo largo de su vida, en su experiencia profesional y en la formación de sí mismas.  La críticas que recibieron a nivel personal, por ser mujeres las llevó a generar discursos de tensión contra todas aquellas premisas patriarcales y de roles como: criar a los hijos, todas las funciones emocionales tendrían que fomentarse por ellas mismas, olvidándose con esto de ejercer su autonomía y desvinculación de los roles en puestos jerárquicos.  Las experiencias de las mujeres en una cultura patriarcal, las llevó a irse confrontando con su propio rol de mujer en la familia. Se identificó en ellas la dicotomía entre lo que es y debe ser (discursos de tensión) contraponiéndose con lo que quiero o me gustaría ser, es decir, independencia de sí misma tanto en lo público como en lo privado.  Se encontró una trampa en la que estas mujeres se encuentran mermadas debido, a que ellas son reticentes en cuanto a reconocerse como triunfadoras o con necesidades personales, por lo que, no se sienten con el derecho de actuar porque pueden parecer egoístas frente a los constructos que se han formado en su familia de origen. Los hombres que las han acompañado en su vida se muestran renuentes a reconocer su situación activa en la sociedad, por el temor al rechazo o humillación social. O a que ellas se vuelvan independientes, autosuficientes y vayan reclamando un espacio privado en lo público.  Finalmente, y como alguna de ellas lo mencionó, si las mujeres pudieran asumirse y realizarse como líderes, o mujeres poderosas, a través de las relaciones entre ellas mismas, sin la necesidad de aprobación o comprensión por los hombres para que éstos las habiliten o las empoderen, el fundamento social del sistema patriarcal quedaría transformado y desconstruido por ellas mismas. Si las personas al igual que estas mujeres se fueran validando en las narraciones tomarían conciencia de la potencialidad que está dormida suprimida para crear

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una nueva mirada de la personas como transformadoras y agentes de cambio social.

Bibliografía:          Bateson, G. (1972). Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires: LOHLÉ-LUMEN. Brune, J. (1986). El habla del niño. Barcelona: Paidós. Cecchin, G., Lane, G., & Ray, W. (2003). Irreverencia. Barcelona: Paidós. Durrant, M., & White, C. (2002). Terapia de Abuso Sexual. Barcelona: Gedisa. Erving, G. (1972). Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales. Buenos Aires: Amorrortu. Foucault, M. (1996). Hermenéutica del sujeto. Buenos Aires: Altamira. Mcgoldrick, M., & Gerson, R. (1985). Genogramas en la evaluación familiar. Buenos Aires: Gedisa. McNamee, S., & Gergen, K. (1992). La terapia como construcción social. Barcelona: Paidós. Méndez, T., & Medina, R. (20 de Agosto de 2005). Pautas vinculares de mujeres transformadoras sociales. Los discursos de tensión y la percepción de sí misma. Pto. Vallarta, Jalisco, México: Universidad de Guadalajara. Myerhoff, B. (1982). Life History Among the Elderly: Performance, Visibility, and Remembering. In R. Jay, A Crack in the Mirror. Refl exive Perspectives in Anthropology (pp. 99-117). Filadelfia: University of Pennsylvania Press. Selvini, M. (1980). Paradoja y contraparadoja. Barcelona: Paidós. White, M. (1986). Negative explanation, restraint, and double description: a template for family therapy. Family Process, 84-169. White, M. (1991). La externalización del problema y la reescritura de vidas y relaciones. España: Cuadernos de Terapia Familiar.

  

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TRANSICIÓN HACIA LA EDUCACIÓN PRIMARIA CENTRADA EN COMPETENCIAS: UNA PROPUESTA TRANSITION TO A BASIC EDUCATION CENTERED ON COMPETITIONS: A PROPOSAL María Teresa Fuentes Navarro17
RESUMEN Se describen los Planes y programas propuestos por la Secretaría de Educación Pública para mejorar el rendimiento académico de los alumnos mexicanos de Primaria. Se exponen las deficiencias que muestran los resultados obtenidos en la prueba ENLACE en diversas asignaturas y grados escolares, así como la heterogeneidad entre los alumnos de un mismo grado. Se propone revisar el estatus curricular para determinar las fallas y proponer cambios sustanciales basándose en la comparación de la Educación tradicional y la Educación centrada en competencias. Para favorecer la transición hacia la Educación centrada en competencias, se propone seleccionar las competencias mínimas a lograr por todos los alumnos y planear e implementar las estrategias didácticas propiciando la participación activa de los alumnos para lograr la interacción con el objeto de conocimiento mediante la contextualización del objeto de conocimiento, la realización de actividades variadas, la verbalización de los procedimientos y los conocimientos adquiridos, la retroalimentación y la evaluación continua de los desempeños. Palabras clave: Educación centrada en competencias, rendimiento académico, estrategias didácticas.

ABSTRACT

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Licenciada en Psicología educativa y doctorada en Ciencia del comportamiento. Actualmente labora como investigadora independiente en la ciudad de Guadalajara, México. La correspondencia se recibe en t.fuentesnavarro@hotmail.com.

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The present paper describes the plans and programs proposed by Secretaria de Educación Pública to increase Mexican Elementary-school students’ academic performance. The deficiencies are exposed within the results from ENLACE test applied to different subjects and grades. A review of the curricular status is proposed in order to determine failures and put forward substantial changes based on the comparison of traditional Education and the competency-centered Education. To promote the transition to competency-centered Education, the proposal is to select the minimum competitions to achieve by the students and to plan and implement the didactic strategies in order to promote the active participation of the students to achieve the interaction with the object of knowledge with the contextualization of the object of knowledge, the performance of several activities, the verbalization of procedures and the acquired knowledge, the feedback and evaluation of the development. Key words: Competency-centered Education, academic performance, didactic strategies.

El sistema educativo de un país tiene el encargo social de proporcionar a los niños y los jóvenes la preparación suficiente para incorporarse adecuadamente a las actividades cotidianas, culturales, sociales, y en el futuro a las actividades productivas. Dicha preparación ha de irse adecuando a las características del momento histórico que nos va tocando vivir. El siglo XX trajo consigo cambios vertiginosos que década a década fueron acentuándose e iniciamos el siglo XXI con una generación de infantes que encontraron un ambiente cultural y social muy diferente al que encontraron los infantes del siglo pasado. Si se puede decir que los niños nacidos en la década de los ´80 “traían el control remoto en la mano”, podemos decir que los niños del siglo XXI “traen circuito integrado”.

Planes educativos nacionales y resultados actuales Sin lugar a dudas, la Secretaría de Educación Pública (SEP) se ha ocupado de analizar el rendimiento académico obtenido por los alumnos mexicanos y de

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proponer reformas al sistema. Mediante el Plan y los programas de 1993 estipulados por la SEP, se proponía desarrollar en los alumnos las habilidades necesarias para el aprendizaje permanente, tendiendo a que la adquisición de conocimientos se vinculara con el ejercicio de habilidades intelectuales y de reflexión. Con ello, la SEP pretendía superar la antigua disyuntiva entre enseñanza informativa y la enseñanza formativa, bajo la tesis de que no puede existir una sólida adquisición de conocimientos sin la reflexión sobre su sentido, así como tampoco es posible el desarrollo de habilidades intelectuales si éstas no se ejercen en relación con conocimientos fundamentales y se aplican al acontecer cotidiano. Como parte de la reforma integral de la educación primaria, en 1995 se creó el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educación Básica (Pronalees), el cual pretendía modificar las estrategias didácticas en la enseñanza del lenguaje para la consecución de logros significativos.

Después de varios ajustes y propuestas educativas, la reestructuración curricular se estableció en vías de instaurar la educación centrada en competencias. Así, en 2004 entró en vigencia el Plan de estudios SEP para preescolar y en 2006 el correspondiente a secundaria. Esta reformas en la educación preescolar y secundaria, aunadas al perfil de egreso de la educación básica elaborado en 2006 y las competencias para la vida, así como el plan y los programas de estudio del nivel de primaria, vigentes desde 1993, sirvieron de base para el diseño de la reforma curricular de la educación primaria, actualmente vigente. Bajo una perspectiva integradora de los tres niveles de educación básica, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 propone, como uno de los objetivos primordiales: elevar la calidad educativa mediante la actualización de los programas de estudio, sus contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida económica. Para lograr este objetivo, en educación básica se constituyó la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), centrando su propuesta hacia el desarrollo

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de cinco grupos de competencias: competencias para el aprendizaje permanente, para el manejo de la información, para la vida en sociedad, para el manejo de situaciones y para la convivencia.

Sin embargo, aunque las autoridades gubernamentales han propuesto una y otra vez planes y programas para mejorar la calidad educativa, las prácticas en el contexto educativo no han cambiado gran cosa, siguen siendo las tradicionales (Mares, Rivas, Pacheco, Rocha, Dávila, Peñaloza y Rueda, 2006). Se sigue pretendiendo “educar” a los niños de hoy como si las características de los niños y las condiciones y los requerimientos sociales permanecieran estáticos (Ribes, 2008), lo cual se refleja en el rendimiento académico de los alumnos.

Una evidencia del dominio público es el resultado que nuestros alumnos mexicanos han mostrado en las evaluaciones académicas nacionales e

internacionales. Desde el año 2006, el Sistema Educativo Nacional comenzó a aplicar la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) (Secretaría de Educación Pública, 2010). En Educación Primaria, ENLACE del 2010 consistió en la evaluación de las asignaturas de Español, Matemáticas e Historia, acorde con los temas y contenidos vinculados con los planes y programas de estudio. Al analizar estas categorías bajo las cuales se clasifica la ejecución de los alumnos en la prueba, podemos considerar que los alumnos cuyos resultados se ubican en la categoría insuficiente y elemental presentan déficit considerable en el rendimiento académico en la asignatura correspondiente. En otras palabras, estos alumnos evidencian que no han aprendido ni la mitad de los conocimientos requeridos en su grado y nivel de estudios. Por otra parte, podríamos considerar que los alumnos cuyos resultados se ubican en la categoría buena y excelente son los que evidencian haber aprendido al menos lo mínimo requerido en su grado y nivel escolar. Bajo esta consideración, los resultados que en 2010 obtuvieron los alumnos de Primaria muestran que, en términos globales: en Español el 63% de los alumnos presentan serias deficiencias, en Matemáticas el 66% presentan esta misma

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situación y en Historia el déficit alcanza al 79% de los alumnos evaluados. Al acercarnos un poco más a las estadísticas, además podemos notar que los índices de deficiencia generalmente van aumentando conforme va pasando de un grado escolar al siguiente. Por ejemplo, las estadísticas de la evaluación de Español muestran que, mientras el índice de alumnos deficientes que cursan 3° de Primaria es del 56%, en 6° es del 61% de los alumnos evaluados.

Otro aspecto preocupante que se reporta en las estadísticas acerca de los resultados de ENLACE 2010 es respecto a la gran amplitud que se presenta entre los puntajes más altos obtenidos por algunos alumnos y los puntajes más bajos obtenidos por otros alumnos del mismo grado escolar. Por ejemplo, los resultados del 2010 en el Estado de Jalisco, muestran que los puntajes obtenidos por los alumnos de 6° en Español fluctuaron entre 855 y 322, en Matemáticas fluctuaron entre 916 y 277, y en Historia entre 854 y 291. Estos resultados evidencian la gran heterogeneidad en el aprovechamiento académico de los alumnos. Unos pocos alumnos van avanzando acorde con lo planeado y la mayoría va acumulando paulatinamente deficiencias que con el paso de grado escolar cada vez van siendo más acentuadas. Aunque, sin lugar a dudas, hemos de considerar que en cualquier grupo escolar, el potencial, el repertorio y la motivación de los alumnos no son equivalentes, estas grandes diferencias representan un grave problema educativo y por tanto han de ser objeto de una revisión curricular a fondo, así como objeto de investigación acerca de los factores que influyen en ellas.

De la Educación tradicional a la Educación centrada en competencias Con base en lo anteriormente expuesto, queda claro que para incidir realmente en el mejoramiento de la calidad educativa es preciso revisar el estatus curricular para determinar las fallas y proponer cambios sustanciales. La revisión curricular que se considera pertinente realizar al menos se podría centrar en tres elementos relacionados entre sí: el plan de estudios, las estrategias didácticas y los procesos de aprendizaje (Ibáñez, 2007; Passmore, 1983); y el contexto de análisis a considerar

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es entre la educación tradicional, por resultar la más común (Mares et al., 2006; Ribes, 2008), y la educación centrada en competencias.

Para comenzar el análisis curricular es preciso dilucidar el uso de los términos y el término central en este caso es “competencias”. En el Plan de estudios 2009 para la Educación básica primaria, basándose en el concepto de Perrenoud, se expresa que “una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber

(conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)… para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas” (SEP 2009, p.40). En este concepto se incluye el actuar efectivo y responsable en situaciones variadas, es decir se refiere a la interacción que la persona establece ante determinadas circunstancias que se presentan en su entorno. Ribes (1990a, 1990b) expresa que, al hablar de competencia como interacción, la correspondencia entre la efectividad del actuar y los contextos y situaciones en los que se lleva a cabo, el logro o resultado de la interacción implica tanto la manera en la que actúa la persona como la manera en que interactúa con y en la situación correspondiente. En términos generales, Ribes propone que la interacción que la persona establece puede ser situacional (por ejemplo, cuando distingue unos elementos de otros presentes en la situación interactiva o cuando efectúa algo para establecer la relación fija o la relación variable entre elementos presentes), la interacción puede ser extrasituacional cuando la persona vincula la situación interactiva particular presente con elementos no presentes o aparentes (por ejemplo, cuando deriva su actuar de otra situación interactiva), o bien la interacción puede ser transituacional, cuando la persona establece relaciones abstractas entre los elementos que conforman la situación interactiva (por ejemplo, cuando se formulan hipótesis respecto al origen de la ocurrencia de algo). En el ámbito educativo, esta trilogía de competencias puede corresponder con la reconstrucción, la aplicación y la teorización o la producción del conocimiento. Esta complementación del concepto de competencia nos brinda un preámbulo para comparar las características más comunes de la educación tradicional con la propuesta de Fuentes (2007) de las

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características de la educación centrada en competencias: los programas escolares, el aprendizaje logrado, las estrategias didácticas y la evaluación de logros.

En la educación tradicional, el locus curricular está centrado en el que enseña, mientras que en la educación centrada en competencias se encuentra en el que aprende. Así, en la educación tradicional los programas están centrados en los temas que constituyen cada una de las materias correspondientes a los dominios básicos de conocimiento. Es decir, los programas indican “sobre qué” han de enseñar los profesores. El criterio de logro se centra en los contenidos temáticos de las materias. Mientras que en la educación centrada en competencias, los programas han de centrarse en competencias respecto al desempeño a lograr por parte de los alumnos acerca de lo que han de aprender. Es decir, los programas indicarían “qué, sobre qué” han de aprender los alumnos. El criterio de logro de las competencias, decíamos anteriormente, ha de indicar no solamente el resultado a obtener, sino también ha de sugerir la manera de obtenerlo. Así, la redacción de las competencias debe ser de tal manera que al indicar la ejecución que se ha de aprender sobre algo, se pueda deducir el procedimiento a seguir para aprenderlo, o sea, que los alumnos también han de aprender o ejercitar el “cómo” aprender esos “qué, sobre qué”.

La enseñanza de los contenidos teóricos de las materias, en la educación tradicional, por lo general se lleva a cabo mediante la exposición informativa y la enseñanza práctica mediante la exposición demostrativa, y el aprendizaje de los alumnos generalmente se reduce a la reproducción literal de la información. La interacción que los alumnos establecen con los contenidos programáticos generalmente es con las características morfológicas del lenguaje, oral o escrito, mediante el cual se les “transmite” la información. Mientras que en la educación centrada en competencias, el aprendizaje de los alumnos sobre los contenidos programáticos consistiría en la reconstrucción, la aplicación y la teorización o la producción de conocimiento. Esto implica, en principio, que la interacción que los alumnos establecerían con los contenidos programáticos tendría que ser con el

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referente del contenido, ya sea de manera directa y/o mediada por el lenguaje, respecto a los objetos, eventos o relaciones en cuestión. Esto quiere decir que, ya sea que el objeto de conocimiento se presente directamente o mediado por el lenguaje (por discurso oral o escrito), los alumnos han de interactuar lingüísticamente con él no solamente mediante modos lingüísticos reactivos (escuchar, observar o leer), sino también a través de modos lingüísticos activos, señalándolo, hablando o escribiendo respecto al objeto de conocimiento. Esta interacción con el objeto de conocimiento, propicia la comprensión de los contenidos programáticos cuyo producto se puede evidenciar, al menos, por la reconstrucción de la información (Fuentes y Ribes, 2001, 2006), en vez de capacitarlo en su mera repetición. Además de aprender a interactuar con el referente del tema a tratar, los alumnos han de aprender a relacionarlo con otros referentes propios de la materia, de otras materias relacionadas o de su presentación u ocurrencia en situaciones de la vida cotidiana, y no sólo en un contexto específico sino también en varias situaciones afines. Esto facilitaría comprender el contenido del tema en un contexto más amplio y, a su vez, aprender a aplicarlo en diferentes situaciones, teóricas y reales. Siguiendo este proceso de aprendizaje, los alumnos podrían llegar a aprender a generar conocimiento para solucionar problemas generales o particulares, abstractos o de la vida diaria.

Respecto a las estrategias didácticas, la educación tradicional se centra principalmente en la presentación de la información del tema, pretendiendo que los alumnos la escuchen, la lean o la escriban al dictado ó a la copia. Cuando se solicita que los alumnos investiguen en otras fuentes, los alumnos generalmente siguen el mismo procedimiento; es decir, configuran el contenido identificando el tema y “cortando y pegando” la información requerida, la cual es acreditada por ejecución sin tomar en cuenta su corrección o la comprensión del contenido. En la educación centrada en competencias, las estrategias didácticas tendrían que propiciar las condiciones ambientales y materiales, y las acciones pertinentes para que los alumnos puedan interactuar con el referente indicado en las competencias a lograr,

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así como la manera en la que se requiera que los alumnos interactúen. Las estrategias didácticas tendrían que ser variadas tanto en cuanto al referente incluido en el tema, como en cuanto a las situaciones relacionadas con éste, retroalimentando la comprensión de los alumnos. El profesor también tendería a inducir a los alumnos a que vayan verbalizando y formulando el procedimiento que van siguiendo para obtener los resultados. Con ello, los alumnos podrían ir aprendiendo y ejecutando estrategias propias del autodidactismo, y así poder trascender a lo programado en su educación formal escolar.

Consecuentemente, la evaluación del aprendizaje en la educación tradicional se realiza al finalizar un periodo establecido en el programa (bimestral o mensual) y se centra en la reproducción de la información “vista” en las clases sobre los temas. El aprendizaje que evidencian los alumnos generalmente consiste en reproducir los contenidos de los temas correspondientes al periodo: reconociendo la información de entre varias opciones, completando frases o diferenciándola de las no

correspondientes. En la educación centrada en competencias, la evaluación del aprendizaje podría llevarse a cabo en el transcurso mismo de la estrategia didáctica, pues incluiría, tanto el procedimiento llevado a cabo como los resultados obtenidos, en comparación con lo estipulado en las competencias a lograr. Además, la evaluación se realizaría respecto a situaciones variadas, aunque equivalentes a las incluidas en la situación didáctica, respecto al referente del tema, a la relación con, o la aplicación a otros referentes, y en el mejor de los casos, respecto a la producción de conocimiento. Visto de esta manera, es lógico que en la educación tradicional el “aprendizaje” de los alumnos generalmente no persista más allá del momento y de la situación de la evaluación, mientras que en la educación centrada en competencias sería más factible que el aprendizaje logrado por los alumnos persistiera más allá del momento y de la situación didáctica.

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Como puede notarse, las diferencias curriculares entre la educación tradicional y la educación centrada en competencias resultan ser abismales y la transición de una hacia la otra, aunque de necesidad inminente, representa cambios sustanciales en la manera de considerar y de llevar a cabo la tarea educativa. Como Bazán y Vega (2010) afirman: la instauración de la educación centrada en competencias es un verdadero reto para la labor educativa, mismo que implica propiciar las condiciones interactivas de los alumnos para que logren los desempeños efectivos y los resultados esperados correspondientes con el momento histórico que nos toca vivir. El cambio, propuesto requiere de un gran esfuerzo de todos los agentes que intervienen en el proceso educativo, a fin de que esta nueva tendencia educativa, no sea un simple cambio de rubro, sino que se logre un verdadero cambio hacia mejoramiento en el rendimiento de los escolares (Díaz, 2006).

Propuesta para la transición hacia la educación Primaria centrada en competencias Entonces, ¿qué acciones y condiciones se tendrían que llevar a cabo para implementar la educación centrada en competencias en Primaria, acorde con las características anteriormente expuestas? Retomando los elementos que

básicamente conforman el currículum --el plan de estudios, las estrategias didácticas y los procesos de aprendizaje--, podríamos decir que, aún con las deficiencias que puedan contener el Plan, los programas, los textos y los materiales de apoyo que en la actualidad ha instrumentado la SEP (SEP, 2009), podrían tomarse como base en el arduo y sinuoso camino de transición hacia la educación centrada en competencias. Entonces, los cambios se podrían centrar en la interacción de los dos elementos curriculares restantes: las estrategias didácticas y los procesos de aprendizaje, respecto al Plan de estudios. La meta podría ser el incremento del nivel académico de todos los alumnos, aunado a la disminución de las grandes diferencias en el rendimiento de éstos. Para evidenciar el logro de esta meta, se podría tomar como referencia la ausencia, o al menos la disminución significativa, de puntajes de

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los alumnos en las categorías “insuficiente” y “elemental” a obtener en la prueba ENLACE del ciclo escolar correspondiente.

En un primer momento, para lograr esta ambiciosa meta, se propone revisar las competencias determinadas para cada grado escolar y seleccionar, de acuerdo con la ordenación jerárquica, las competencias mínimas que tendrían que lograr todos los alumnos. Se propone esta selección debido a la heterogeneidad actual de logros académicos entre los alumnos, lo cual puede indicar la desigualdad en su perfil de ingreso a su grado escolar. La consecución de las competencias mínimas por todos los alumnos del grupo durante el ciclo escolar, tendría como resultado final la nivelación del perfil de egreso y permitiría que el avance en el siguiente ciclo escolar pudiera extenderse al pleno de competencias propuestas en el Plan de estudios.

Con base en la selección de competencias a lograr, se podrían estructurar los planes de clase para cada periodo breve, como eje rector de las estrategias didácticas conducentes a favorecer el logro de las competencias correspondientes por todos los alumnos implicados. Tomando como base cada plan de clase, primero se tendría que revisar la redacción de las competencias a lograr en ese periodo. Las competencias a lograr han de especificar claramente las acciones que los alumnos habrán de aprender, respecto a referentes específicos y a las circunstancias en las cuales ha de ocurrir su desempeño. En la especificación de las competencias a aprender por los alumnos se ha de considerar la inclusión no solo de competencias reconstructivas (situacionales), sino también de aplicación (extrasituacionales) y, cuando sea preciso, también de teorización o de construcción de conocimiento (transituacionales) (Fuentes, 2007; Ribes, 2008). Por ejemplo, si la competencia a lograr es “Describir algunas características de las estrellas”, como criterios a satisfacer se podrían incluir competencias tales como “Diferenciar las estrellas de otros cuerpos celestes”, “Formular una definición sencilla de las estrellas”, “Representar la manera en que se ven las estrellas y describirla”, “Deducir lo que ocurriría si no hubiera estrellas” y “Comparar el tamaño de los objetos según a la

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distancia a la que se vean”. La manera de especificar las competencias ha de inducir la manera en la que los alumnos han de ir aprendiéndolas y las estrategias didácticas que lo favorezcan.

La planeación y la implementación de las estrategias didácticas cobran vital importancia en la inducción del aprendizaje de los alumnos, pues como Mares et al. (2006) reportan, la conducción docente puede favorecer la mera repetición de lo expuesto al interactuar los alumnos solo con la dimensión morfológica del lenguaje, o bien puede favorecer la interacción con el referente del objeto de estudio teniendo como resultado el aprendizaje de competencias de más alto nivel de comprensión (Fuentes y Ribes, 2001 y 2006). De esta manera, para realmente aprender las competencias académicas especificadas, los alumnos tendrían que aprender y ejecutar una serie de competencias instrumentales que les permitieran interactuar con el referente del objeto de estudio, relacionarlo con otros referentes, así como aplicarlo y teorizarlo. A la vez, como necesidad social imperante en la actualidad, se pretende que mediante las estrategias didácticas los alumnos establezcan relaciones productivas de interacción social, favoreciendo la concentración, la colaboración, el respeto, la comunicación asertiva y la solidaridad entre ellos (Díaz-Aguado, 2005). Bajo estas consideraciones, las estrategias didácticas han de ser planeadas e implementadas para favorecer el aprendizaje y/o el ejercicio de al menos tres grupos de competencias: académicas, instrumentales y de interacción social.

Como las competencias implican que los alumnos aprendan a comportarse de manera “competente”, las estrategias didácticas han de dirigirse a fomentar la participación activa de los alumnos, así como resultar atractivas y variadas en cuanto a las actividades a realizar como a los contextos requeridos. Para comenzar a abordar el objeto de conocimiento y favorecer la interacción con él, el profesor puede decirles a sus alumnos las competencias que se espera aprendan y cuestionarlos hacia el establecimiento de relaciones con lo anteriormente aprendido, ya sea con objetos de conocimiento abordados anteriormente en clase o bien aprendidos extra-

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clase (Spires y Donley, 1998). Por ejemplo, se puede comenzar pidiendo a los alumnos que describan los componentes de la Vía Láctea (objeto de estudio anterior) diferenciando los cuerpos celestes según su brillo, y que describan su percepción de las estrellas en una noche oscura.

Mediante la variedad de las actividades se pretende favorecer que los alumnos interactúen con el objeto de conocimiento, ya sea de manera directa y/o mediada por el lenguaje (Mares, Rueda y Hüitrón, 1986; Mares, Rueda y Luna, 1990). Por consiguiente, los recursos didácticos tales como materiales, documentos, situaciones y contextos, también han de ser correspondientemente variados. Por ejemplo, los alumnos pueden interactuar con la estrellas, como objeto de conocimiento, observando el efecto de la luz en los cuerpos translúcidos y en los opacos, viendo un documental, observando una ilustración, o escuchando o leyendo acerca de éstas. A la vez, es importante que los alumnos vayan verbalizando aquello que van realizando, tanto en cuanto al procedimiento que vayan siguiendo como en cuanto al referente con el que están interactuando. La verbalización contribuye, por una parte a recapitular el conocimiento que van adquiriendo, a comprenderlo, a aprenderlo y a poder utilizarlo en el momento requerido (Schworm y Renkl, 2007). Por otra parte, la verbalización permite que el profesor vaya retroalimentando tanto la ejecución misma de los alumnos como el aprendizaje logrado por cada uno de ellos. La retroalimentación ha de realizarse continuamente instigando a los alumnos hasta que encuentren la manera correcta de responder (Butler, Karpicke y Roediger, 2007), e identifiquen los criterios bajo los cuales se considera correcto su desempeño. La retroalimentación realizada de esta manera favorece que los alumnos puedan guiar, evaluar y optimizar su aprendizaje, así como permitir la transferencia de lo aprendido a otras áreas y ámbitos (Glaser y Brunstein, 2007). Este tipo de acciones puede conducirlos de manera natural hacia el autodidactismo. Así mismo, la

retroalimentación continua de la ejecución de los alumnos permite al profesor ir evaluando el avance de los alumnos hacia el aprendizaje de las competencias, lo cual le permite orientar y en caso dado reorientar el proceso, así como identificar

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cuando cada uno de ellos ha aprendido lo requerido en las condiciones y situaciones diversas a las que han sido expuestos (Ribes, 2008). Cuando las competencias especificadas han sido aprendidas por unos alumnos y aún no lo han logrado otros alumnos, se puede proceder a encaminar a los primeros alumnos a ayudar a los que no lo han logrado o a realizar actividades de profundización y a los segundos encausarlos hacia una ejercitación extra, a fin de que el avance vaya siendo lo más unificado posible.

Como se puede apreciar, la manera propuesta de planear e implementar las estrategias didácticas requiere de competencias docentes diferentes a las que usualmente requiere la educación tradicional. Nogueira, Rivera y Blanco (2003), argumentan que las competencias docentes para desarrollar competencias en los alumnos pueden clasificarse en tres grupos: competencias acerca del dominio de conocimiento, competencias didácticas y competencias organizativas. Por tanto, la transición de un sistema educativa al otro, requiere la capacitación, ejercitación y supervisión de los docentes para que puedan conducir cabalmente a sus alumnos y que pueda realizarse un cambio educativo sustancial y efectivo hacia el mejoramiento de la calidad educativa.

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diciembre

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ACERCA DE LA ALIENACIÓN, LA VIOLENCIA Y EL CONSUMO DE PSICOTRÓPICOS. Dr. Mario Souza y Machorro18 RESUMEN. Se viven tiempos de violencia sin precedente que traducen procesos de enajenación de los fines existenciales. El hombre contemporáneo, enajenado de sí y su significado como ser humano, se aliena y embota como “solución” a su malestar y para soportar su aislamiento, frustración e insatisfacción. Mas no le sirve centrar sobre sí su actitud defensiva e individualista. Amor y sexo ya no son su metáfora placentera, ni su narcisismo lo protege como deseara. La Automedicación, el consumo de drogas y violencia se han convertido en decisiones sociales impulsivas y toleradas sin censura. Tal silencio conductual, apaciguador de voluntades, otorga posibilidades iterativas que representan junto con otras conductas compulsivas, graves problemas de salud pública. El estudio psicodinámico de este fenómeno complementa el avance neurocientífico y refuerza el desarrollo terapéutico contra esta psicopatología. Este comunicado revisa los mecanismos de “la erotización secundaria de la satisfacción vía intoxicación” y la combinación de expectativas fantasiosas, necesidades irreales, emocionalidad, irracionalidad y fanatismo, que alienan las circunstancias vitales en la más amplia variedad de actos destructivos. Tales conductas, a menudo ignoradas por los pacientes e incluso el personal de salud, se oponen al desarrollo sano del vínculo humano y deben abordarse psicoterapéuticamente para su adaptación. El reconocimiento autogestivo de mecanismos responsables para reorientación, es indispensable para la autoactualización y desarrollo de sus potencialidades. Palabras clave: Alienación, violencia, drogas, psicodinamia, psicoterapia, adicción, psicopatología.

Especialista en Psiquiatría, y Psicoanálisis. Maestro en Psicoterapia Médica y Psicoterapia Psicoanalítica. Coordinador de la Maestría en Psicoterapia de las Adicciones y de la Academia Mexicana de Patología Dual, A.C. y Colegio Internacional de Educación Superior, CIES/SEP. souzaym@yahoo.com.

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INTRODUCCIÓN. La información que dispone la sociedad contemporánea acerca de los factores inconscientes y la dinámica mental intrapsíquica es nula o tan escasa, que no logra captar la integralidad del funcionamiento mental, de suyo complicado, ni tener un acercamiento cabal con la conducta humana.
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Esta situación parece haber influido y

seguir influyendo en la cultura popular, de modo que se mantiene la paradoja del supuesto conocimiento y el asombro consecutivo acerca del ente biopsicosocial. Cuando Gandhi, Premio Nobel de la Paz, señaló los 7 pecados capitales de la sociedad contemporánea se refirió precisamente al contexto en el cual las personas nos encontramos inmersas: Riqueza sin trabajo, Placer sin conciencia, Conocimiento sin utilidad, Comercio sin moralidad, Ciencia sin humildad, Adoración sin sacrificio y Política sin principios.
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Tal condición ha ido avanzando hasta desfigurar los valores

tradicionales y cambiarlos por remedos patógenos que aún sin consciencia por parte de los afectados, se muestran en la conducta individual/social de los grupos organizados y terminan por someterlos, generando individuos alienados y masas de gente irreflexiva, manipulada y sin autocontrol. Se viven tiempos de violencia sin precedente,
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que traducen procesos de

alienación que enajenan los fines existenciales. La presencia de T. ansiosodepresivos, adictivos, psicosexuales, sociofamiliares, etc., es prácticamente

continua. Todos conocemos alguna persona que vive sumida en su psicopatología, incluso podríamos tenerla en casa. La vacuidad, el sin sentido y la frustración permiten el despliegue de variadas conductas destructivas entre las personas consigo así como con los demás. DESCRIPCIÓN. Por un lado, la investigación neuroquímica cerebral, representante de un punto de vista del estudio de tan complejos fenómenos, sigue aportando hipótesis sobre el mecanismo biológico de la violencia para su posible control. Tal es el caso del estudio realizado por la Universidad de Tel Aviv,
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que señala la participación de la

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neurotransmisión cerebral sobre el comportamiento impulsivo/agresivo, más evidente en los últimos años, debido a la extensa investigación realizada. Hoy se dispone de abundante información sobre la poca actividad del sistema serotoninérgico medido por la baja de su principal metabolito (ác. 5-hidroxi-indolacético) en el LCR y la pobre respuesta a la prolactina en la conducta impulsiva, cuando se bloquea la actividad serotoninérgica con fenfluramina, un fármaco que combate el apetito (anorexígeno) que altera su biodisponibilidad.
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Los estudios sobre la actividad de la testosterona

muestran también una relación entre los altos niveles plasmáticos y la tendencia a la agresión. La hipótesis supone una interacción entre la disminución de serotonina y los altos niveles de testosterona en el Sistema Nervioso Central, (SNC), que afectan los mecanismos neuronales implicados en la expresión de la conducta agresiva.
Por otro lado, es igualmente interesante visualizar al hombre contemporáneo desde su psiquismo y despliegue de conductas, cada vez menos reflexivas y cada vez más manipulado en su persona, por todos los actores sociales: desde los medios de información, pasando por el sermón religioso y la mística policiaco-militar que hoy vemos dispersa en las calles, hasta los diversos protagónicos personajes del enjambre turbio de la política social. Siempre habrá alguien que le quiera vender algo, sacarle algo, inducirlo a algo… no obstante que sea domingo por la tarde. Este individuo, enajenado de sí y de su significado como ser humano, se embota buscando solución a su malestar, para soportar su aislamiento, frustración e insatisfacción. Mas no le sirve centrar sobre sí su actitud defensiva e individualista. Amor y sexo ya no son su metáfora placentera, ni su narcisismo lo protege como él deseara, de la falta de compartición e imposibilidad para superar su separatidad; ni su productividad le alcanza para construir el paradigma de su salud mental, como lo propuso Freud: “Lieben und arbeiten”. La violencia social inicia en el individuo y su familia, alcanza a la sociedad y se ha establecido de manera decidida y reverberante en ella. Empieza al inicio de la vida con un tipo particular de apego o mezcla de ellos. 6 Porque los apegos: a). Seguro, b). Ansioso y c). Evitativo o Rechazante, producen efectos para toda la vida. En su carácter de tendencias innatas, regulan la forma como responde el humano ante amenazas, peligro y pérdidas, asociadas a la forma como establecen sus vínculos con

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personas significativas. La conducta se organiza a través de sistemas de control cerebral relacionados con funciones de protección y de supervivencia. 2 El Apego Seguro, cuando el cuidador demuestra cariño, protección, disponibilidad y atención a las señales del bebé, permite desarrollar un autoconcepto positivo y un sentimiento de confianza hacia sí y los demás. Más tarde al interrelacionarse, tales personas tienden a ser cálidas, estables y con relaciones íntimas satisfactorias. Consigo tienden a ser positivas, integradas y con perspectivas coherentes. El Apego Ansioso, cuando el cuidador está física y emocionalmente disponible, sólo en ciertas ocasiones hace al individuo propenso a la Ansiedad de Separación y al temor de explorar el mundo. Tales personas no asumen expectativas de confianza respecto al acceso y respuesta de sus cuidadores, debido a inconsistencia de las habilidades emocionales: Deseo de intimidad vs. la sensación de inseguridad y desconfianza a los demás. El Apego Evitativo, cuando el cuidador desatiende las señales de necesidad de protección del niño, no le permite desarrollar sentimiento de confianza e incluso se autocritica por su conducta al tiempo que censura la expresión de su identidad. Al crecer, tales personas se sienten inseguras hacia los demás y esperan su rechazo, debido a su experiencia de abandono, agravada con la internalización de su auto rechazo. Las consecuencias de ello a menudo son la desconfianza, el malestar existencial, la frustración y el resentimiento que lleva al deseo de venganza aun cuando no sea claro para el individuo la causa de todo ello. 7 De modo que la falta de superación adecuada de ese cortejo sintomático, que para su logro requiere de la concatenación y éxito procesal de varios eventos (Percatación, reconocimiento, análisis, aceptación y manejo ad hoc), lleva a la enajenación, la frustración y la violencia. Hoy, en la era de la globalización, la primera potencia en este mundo son los Medios. El debate actual sobre la violencia que aparece en todos ellos, ha eludido las respuestas definitivas para más de cuatro décadas, el cual parece centrarse en una sola pregunta: ¿La violencia en los medios favorece o no la violencia en la vida real? Y antes que contestarse, se elude y a la vez, deja ver que se trata más bien de una batalla política-económica. 8

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Ahora bien, por el lado de la observación psicosocial, vale decir que desde años 60 aumentó de la permisividad sexual y la generalización de los métodos anticonceptivos, que contribuyen aún a la fecha, a atenuar el misterio que rodeaba la sexualidad y la hacía más intrigante y prohibida y, en parte por ello mismo, más atractiva. Y claro, la sociedad respondió a ello. Hay quienes culpan a la violencia mediática de la violencia social y quieren censurar el contenido violento para proteger a los niños, como en el caso de la pornografía infantil, como origen de una profunda alteración de la salud mental futura. Como quiera que sea, la requerida regulación del contenido de los medios sigue pendiente; la censura actual es incompleta y el fenómeno se torna cada vez más resbaladizo.
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Tal cortina de humo, oculta

deliberadamente varias cosas y de entre ellas, algunas de las causas de la violencia en la sociedad. Por tanto, de analizarse con más propiedad, hemos de entrar en el debate en tres puntos principales: 1). La "cultura de la violencia“, 2). La Normalización de la agresión como fenómeno social y 3). La falta de empatía de la sociedad y su participación a efecto de su adecuada corrección. 10 Precisa entonces al menos un atisbo al cómo y por qué, la violencia se utiliza en forma por demás estereotipada en la industria del entretenimiento y la información. Y asimismo, que revisemos los resultados de investigación y analicemos la respuesta de los gobiernos que permiten el crecimiento del fenómeno de los medios, como eventos altamente lucrativos, sin menoscabo de su efecto idiotizante y manipulador. En consecuencia, hemos de responder a la pregunta ¿Cómo pueden ayudar los medios educativos a la población infantojuvenil a analizar la violencia mediática y decidir sobre ella? Los Programas de TV – para solo citar un par de ejemplos-, suelen ser irónicos e irrespetuosos como “Los Simpson” y sarcásticos y mordaces como “Two and a Half men” (que a través de lo que se podría denominar “humorismo paradójico”, estos es, burlarse de los valores sociales resaltando la visión negativa de la moral, envuelta en el cinismo sociopático y propositivo del protagonista), de manera ya velada o abierta, influyen en los conceptos, la forma de hablar y vivir de la gente. Cabe preguntarse por qué a muchos de ellos les ponen aplausos constantemente y agregan risas tras cada parlamento. ¡Pues claro! si cortaran las risas o los aplausos resultaría otro programa… Y aún falta preguntarse por qué la gente no quiere darse cuenta de la engañifa -quizá por que asuma que no le influye el contenido de tales

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programas-, y sigue consumiendo pasivamente aquello que le dan sin recabar su opinión y que cada telespectador supuestamente elige. 8 Investigaciones ad hoc indican que la violencia en los medios de información (¿comunicación?) no sólo ha aumentado en cantidad, sino también ha llegado a ser mucho más gráfica, mucho más sexual, y mucho más sádica. Hoy las imágenes son explícitas: en cámara lenta, balas explosivas que deshacen el pecho de las personas, cadáveres en charcos de sangre… Millones de espectadores de todo el mundo, incluidos los niños, ven el boxeo y la lucha libre femenina… Se puede observar todo tipo de contrincantes físicos que luchan por arrancar los cabellos del enemigo o mutuamente desgarrarse las ropas y herirse o matarse incluso. Además, uno de los videojuegos más vendidos en el mundo, está dirigido a que los jugadores golpeen hasta la muerte, a las prostitutas con las que recién han tenido relaciones sexuales. Los videos para entrenar soldados que participaron de la I y II Guerras del Pérsico, los usan los niños de todo el mundo… Por cierto que tales guerras fueron promovidas y sustentadas por los expresidentes de Estados Unidos, Bush padre e hijo, quienes “casualmente”, eran dueños de fábricas de armas de alto poder. Todo esta culturización violenta, qué duda cabe, se representa en los medios se representa en forma muy distinta a la real. De tal modo que la condición que padecemos actualmente como grupos sociales, se ha convertido desde hace varios decenios en asunto de interés para las personas que viven en sociedades donde el poder y los recursos son desigualmente distribuidos y estructurados en torno de áreas de conflicto intereses.
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En tal

sentido, cabe señalar que desde mediados del siglo pasado varios destacados intelectuales como E. Fromm, H. Marcuse, Vence Packard, etc., criticaron a la TV por su carga deseducativa o contra-educativa, subliminal e inductora.
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En ese contexto uno de los

estudiosos de los medios, Marshall McLuhan dijo: “El medio es el mensaje”. Por ello, la violencia en la TV se interpreta como dijo Fiske (1989): “Como una representación concreta (elaborada) de cierto tipo de conflictos de una sociedad". Se sabe desde hace muchos años, cuando se publicó un estudio internacional de la UNESCO,
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en el que se llama la atención sobre la influencia de los medios en el desarrollo

del comportamiento agresivo de los niños, que la violencia en los medios viene creciendo por la globalización de la TV y el cine. Se informó que 91% de niños encuestados en 23 países,

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tiene TV en casa 51% de ellos viven en zonas de guerra y áreas de alta criminalidad. Eligen héroes de acción como modelos, 88% se identifica con personajes destructivos para enfrentar situaciones difíciles. Y Lamentablemente, la violencia no trae aparejada la evaluación de sus consecuencias ni un juicio moral. De hecho, la noción de la violencia como medio de solución de problemas se refuerza por ese tipo de entretenimiento. Ambos, héroes y villanos recurren a ella en forma continua. En consecuencia la violencia ha devenido justificable, natural e inevitable: la forma más obvia de resolver un problema… 8 Tanto los Programas como los noticieros subrayan la violencia cotidianamente. De modo que ni los padres ni la escuela pueden neutralizar tal bombardeo. Además, las clasificaciones de las películas no son fidedignas, ni filtran -cual sería su propósito-, el material a exhibir. Por otro lado, el interés lucrativo que pugna por la continuidad de tales materiales siempre se encuentra por encima de todo. De hecho, su esfuerzo por ganar audiencias se aprecia de manera sistemática en todos los Programas así como en las escenas pornográficas que aparecen incluso en horarios infantiles con una mínima censura.
8

Complementa esta deplorable situación el que 78% de los niños no suelen estar acompañados por un adulto para ver los programas y la censura familiar esperada es mínima cuando la hay. Los niños de 13 a 16 años disponen de materiales violentos como videojuegos, sin restricción. Además, 57% de los niños de entre 8 y 16 años tienen televisor en su habitación, el cual miran sin restricción de contenidos y otro 39% usan aparatos de juego. Ahora, por lo que concierne a los vídeos musicales y la música que en la que se basan, precisa decir que empujan incesantemente hacia un nuevo territorio cada vez más violento. Existen cada vez más canciones con letras de contenido agresivo o con frases hostiles que promueven el odio, la violación y la muerte a las mujeres. De ahí que resulta ya habitual que la violencia en general y la violencia sexual, en particular, sean los elementos de la industria del videojuego, la TV y el cine. Y así tenemos por ejemplo, que una tendencia actual fácilmente observada, es que los jugadores sean “los malos”, asumiendo y actuando fantasías criminales con las que ganan puntos por atacar y matar a personas inocentes. Estos juegos los usan niños, pre adolescentes y adolescentes prácticamente sin distinción. Los jugadores de Grand Theft Auto 3 por ejemplo (el juego más vendido de la historia para PlayStation 2) ganan puntos por cada robo de auto logrado, en el contexto callejero de las drogas, traficantes y gente de la calle.
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Por otro lado, cabe mencionar que el nivel de violencia en los hábitos de juego de los jóvenes es sumamente elevado, pues 32% de los niños de 9 a 17 años los usan "todos o casi todos los días", 60% reconoce el género de la acción/combate como su género favorito y 25% de los adolescentes encuestados juega entre 7 y 30 h/semana.
13

Ello parece

complementarse con la descarga de letras violentas de la WEB (especialmente las canciones censuradas) y los sitios web que ofrecen imágenes violentas y videoclips incluyen imágenes psicopatológicas como las de ciertas parafilias sexuales, 14 que la gente que las observa no necesariamente las identifica como trastornos formales de la psicosexualidad humana. 15 Mucha de la violencia mostrada es de naturaleza sexual distorsionada y con frecuencia se describen en ella y/o se muestran actos extraños de degradación y violencia sexual unidos a fortiori, cual si fuera lo deseable.
16

De ahí que cabe preguntarse ¿qué pasaría si a las

“películas de acción” se les editaran las escenas de violencia y sexo enfermizo y tergiversado? Se sabe que los sitios gorezone.com y rotten.com han mostrado imágenes de escenas de accidentes, actos de tortura y mutilación. De hecho se documentó que en el año 2000 el sitio rotten.com fue investigado por el Federal Bureau of Investigation de E.U. por publicar fotografías que mostraron escenas de canibalismo. En ese entonces 70% de los niños de secundaria en Canadá (2001) interrogados al efecto, dijeron que habían visitado esos sitios. Tal presencia de violencia, degradación y crueldad en los medios significa al menos, que los niños están expuestos en forma continua a representaciones extremas de muchas situaciones y elementos psíquicos negativos, entre ellos la misoginia y el sadismo. Esta conocida y criticada postura mercantil, se expresa claramente como parte del negocio de la violencia en los medios. Por ejemplo, los productos populares son hoy el mayor negocio de exportación de E.U. A ello colabora el interés de la gente por “divertirse” pasivamente viendo lo que le muestren y tal afición enajenante es tan grande que solo en 2001, se refiere que la gente de todo el mundo gastó 14 mil millones de dólares en ir al cine y de acuerdo las tendencias actuales se colige que se trata sin duda de un mercado en expansión. Baste señalar por ejemplo, que las películas estadounidenses se muestran en más de 150 países y su industria cinematográfica proporciona la mayor parte de videos pregrabados y DVD's vendidos en todo el mundo. Asimismo, sus Programas de TV se transmiten en más de 125 mercados internacionales y el MTV se puede ver en casi todos los hogares del mundo.

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En adición, se destaca el hecho de que las películas de E.U. y Canadá, clasificadas como "G" (General) y "PG" (Parental Guidance) producen más ingresos que las películas para adultos. Esto se explica por el simple hecho de que a diferencia de la comedia y el drama que dependen esencialmente de buenas historias, humor agudo, personajes verosímiles y actuaciones que no puede realizar cualquier protagonista-, las “películas de acción” no requieren de complejas tramas o grandes personajes para los papeles estelares, ni diálogos o actuación refinada. Se basan a menudo en peleas, asesinatos, explosiones y efectos especiales para mantener cautivas a sus audiencias. Además, estos filmes requieren muy poco de buena escritura y actuación. Son simples, de naturaleza no-verbal como se dice en el argot: "cortas de diálogo y altas en testosterona"; su doblaje/traducción son baratos y su efecto final de "embrutecimiento degradante" de la industria y de la audiencia se consigue fácil y casi invariablemente. A este fenómeno “des-culturalizante” se suman las letras de canciones explícitas con lenguaje soez y actitudes violentas o acciones destructivas, que ya son moneda corriente en nuestro medio. Se observa también por ejemplo, un aumento constante de música e imágenes agresivas violentas y antisociales. De modo que la "rabia" en la música, las blasfemias y el odio se ha convertido en una fuente de ingresos importante que explota la industria de la música comercial. Asimismo, véase como en la filmografía mundial contemporánea, los temas agresivos y la actitud despectiva frente a los valores han superado enormemente a los temas y asuntos amoroso-sexuales en el interés del gran público, en especial entre los adolescentes. Incluso cuando se tratan los temas sexuales, las preferencias de éstos se inclinan hacia las escenas en las que la sexualidad se une indefectiblemente a la violencia. adolescentes
17

Una buena parte de los

-respondiendo en parte a su condición critica del periodo de la vida que

viven-, parecen interesarse más por la búsqueda de sensaciones nuevas a través de la apuesta o la afrenta del reto a veces mortal y el abuso indiscriminado de drogas y alcohol, en el logro de nuevas experiencias agresivas sexualizadas. Solo así en medio de la ambivalencia de consolidar el afecto y la ternura a través de la hostilidad, parecen validar el sexo... Otro asunto ligado a esta enajenación parece derivar del movimiento de liberación de la mujer, el cual si bien contribuyó con su espíritu equitativo y dignificador, a modificar las

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relaciones sexuales y de pareja. Este gran cambio social ha hecho que hoy más mujeres cambien su pasividad (posición de misionero) por una postura más participativa (sentada a horcajadas) para conquistar su orgasmo y proyectar una nueva forma de ser. Lo cual per se no solo no debilita la unión erótico sexual y vincular, sino que la enriquece. Pero puede afectarla sin embargo cuando por ejemplo, debido a razones inconscientes se tergiverse la interpretación al vivirse por ejemplo como una venganza.
18

Tal planteamiento de

movilización social ha permitido además, la visualización comunitaria de ciertas patologías sexuales nuevas ó prexistentes, aunque anteriormente ocultas, como la impotencia masculina y otras modificaciones vinculares -que a la sexualidad habitual tenida por “normal”-, han realizado los grupos sexualmente minoritarios. Entre éstos, destacan los que disienten de la heterosexualidad, quienes la niegan y rechazan, los que buscan nuevos derroteros y en consecuencia, nuevas estructuras, organizaciones y dinámicas familiares. Hoy se reclama en la mayor parte de los paises una mayor facilidad de acceso a la actividad sexual para los adolescentes, los enfermos mentales, los ancianos, los discapacitados, las personas mayores, los indígenas, etc. DISCUSIÓN. En la actualidad se dispone de amplia literatura internacional de estudios centrados en las conductas sexuales, por ejemplo, las derivadas de la promiscuidad y en especial, aquellas conductas de alto riesgo contra la salud, (CARS) a menudo asociadas al consumo de psicotrópicos (CDPR) peligrosos solos o combinados -en fiestas exclusivas y a puerta cerrada- (como cocaína, metanfetaminas, nitrato de amilo, Gama-hidroxibutirato, mariguana, alcohol, etc.). De igual forma ocurren los graves y frecuentes riesgos derivados de las CARS entre los hombres –aunque también ocurre entre mujeres- que tienen sexo con sus homólogos genéricos sin asumir su condición, ni considerarse a sí mismos homosexuales, lo cual contradice tácitamente su condición clínica por cuanto a los hechos reiterados se refiere. ¿Serán egosintónicos? 19 Tal disonancia cognoscitiva es producida y defendida por quienes afirman ser sólo “insertores” mas no “receptores” sexuales. No obstante, siguen siendo, para efecto de consideraciones epidemiológicas que afectan la salud pública, el grupo de mayor riesgo para el contagio de VIH/SIDA, la Hepatitis tipos B y C y otras ETS, como el Virus del Papiloma Humano. 20,21

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Precisa señalar por otra parte, que muchos de tales casos exhiben una especie de ufanía y arrogancia, como si se consideraran a sí mismos parte de una selecta de una aristocracia: personas que se creen distintas de los demás y ven en su vida amorosa un signo de refinamiento y exquisitez.
22

Pero he aquí que la egodistonía y la disforia en su caso, le

impiden al portador saber: si es homosexual puro, preferentemente homosexual, preferentemente bisexual o preferentemente confundido... 19

Como puede apreciarse, no todo en la sexualidad humana es deseable y normal, estético y funcional. Baste señalar, la alta disfuncionalidad sexual femenina,
23

el

abuso y la violencia en la relación sexual, resultado de su lucha de poder, los T. de la identidad sexual,
25

las
24

parafilias

y

su

amplia

variedad

de

alteraciones

psicoconductuales, hombre y mujer.

que afectan letalmente el binomio complementario entre

Se han descrito más de 100 parafilias y la variedad de personas

que las practican es tan amplia que ni los sacerdotes han podido escapar a ellas. Estos deseos sexuales intensos y recurrentes que lindan con la obsesión y la compulsión, dirigidos hacia metas bizarras e inusuales son sin duda, trastornos tan severos como la disforia que induce al transgénero quirúrgico y que afecta tanto a los hombres, como las disfunciones a las mujeres. 2 Huelga decir que tales fantasías no forman parte de los patrones de excitación normales, socialmente hablando, y a menudo son descritos como conductas "compulsivas", tanto por las fuentes socio-legales, como por los profesionales y los propios pacientes. Dichos trastornos incluyen además, los T. Asociados a las Parafilias, caracterizados por formas socialmente aceptadas de expresión sexual (como el ser intrusivo y excesivo), acompañado por un gran estrés personal y deterioro significativo.
2

En ellos se incluyen: la masturbación compulsiva, la

promiscuidad, así como otras compulsiones sexuales partícipes de todo tipo de actividades prostitucionales o de sexo pagado, la dependencia de la pornografía ó de actos sexuales anónimos como el sexo por teléfono o por Internet, pomposamente llamado "Cybersex" –es de todos conocido el significado de Cyber, sólo falta saber a qué le llaman Sex-. 2,26,27 De ahí que exista gran preocupación y desaprobación entre

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los expertos debido a la enorme cantidad de sexo enfermizo y destructivo en la “Net”. Independientemente de que sus paginas sirvan para conectar personas interesadas en vincularse sexualmente sin conocerse propiamente, siguiendo patrones de alto riesgo a la salud, tal como se ve en las películas y materiales pornográficos, es decir, sin protección y por episodios fugaces mediados por drogas, que promueven la comorbilidad. 2,28
Ahora, cabe destacar que las relaciones sexuales que ocurren entre individuos venoadictos, son con gran frecuencia CARS, lo que ha sido preocupación de todos los sistemas de salud, debido al deficiente o nulo uso de condón, recomendado insistentemente por cierto, por las autoridades sanitarias de todos los ministerios de salud del mundo desde hace varios decenios. 2 La salud mental de los individuos homosexuales, lesbianas, bisexuales y transexuales (HLBT) se agrava aún más al mezclar su iniciación gremial o “destape” con drogas peligrosas. Aunque muchos de ellos nunca abandonan el “closet”. Y si bien no todas las parafilias y los trastornos compulsivos sexuales resultan en conductas ilegales, algunas de ellas por su propia naturaleza, en especial las mezclas de ellas, se inclinan a fortiori hacia ello como la pedofilia. Véase la gran diferencia conductual entre ofensores sexuales adictos a psicotrópicos y alcohol 29 y quienes se mantienen exentos de ello. 30 Ante tal condición clínica, al igual que en otros problemas médicos, psicológicos o psiquiátricos, es especialmente importante realizar una buena evaluación que permita arribar al diagnóstico. De ello dependerá el manejo inmediato y a largo plazo de los pacientes interesados en superar las dificultades de su psicopatología y la comorbilidad que la acompaña y afecta sus vidas.
31

La

importancia

del

manejo
32

psicoterapéutico

y

psicofarmacológico combinado,

al igual que el de la patología adictiva concomitante, se Hoy, se han afinado y

recomienda realizar de modo simultáneo para una mayor eficacia.

mejorado una serie de técnicas terapéuticas para el manejo integral médico-psicológico y quirúrgico de algunos pacientes sexuales adictos, o en su caso, pacientes adictos con patología psicosexual por egodistonía o disforia de género. Lamentablemente muchos de ellos no desean acudir a tratamiento, lo cual se conjuga con el estado actual del conocimiento que no aporta curación para estas anormalidades. Pero el que no acudan a recibir ayuda no los libera –desde luego-, de su conflicto. Y si lo niegan, como

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el alcohólico, el agresor sexual, el egodistónico, etc. resulta inverosímil e irrelevante, pues no dejarán de serlo y solo agravarán su condición por la cronicidad y complicaciones.
25

Es cierto, nos encontramos en un punto, donde a pesar de los avances teóricos acerca de los problemas de la conducta sexual humana, existen todavía muchas preguntas por contestar. No sabemos aún siquiera, si se han planteado y contestado todas las preguntas pertinentes. Sin embargo, una buena revisión al día puede modificar la actitud terapéutica de los profesionales e incluso los puede estimular a seguir buscando datos “duros” que faciliten el conocimiento de tan complejas reacciones; afinando los paradigmas terapéuticos y comprendiendo mejor la condición psíquica de quien presenta tales síntomas, de causa profunda y multifactorial, vinculados al consumo de alcohol 33 y drogas. 34 Es así, que la sempiterna automedicación que subyace al consumo de drogas y la violencia, se ha convertido en decisiones sociales reiteradas, impulsivas y toleradas sin censura. El comunitario apaciguador de voluntades y su complicidad tácita, otorga posibilidades iterativas que representan junto con otras conductas compulsivas, graves problemas para la salud pública. La psicoterapia, los grupos de Ayuda Mutua y la farmacoterapia, incluyendo la terapia hormonal se han utilizado solos, con resultados infructuosos. Los métodos deben dirigirse a modificar los comportamientos cognitivos, incluyendo las estrategias de prevención de recaídas, para ser más efectivas. La psicoterapia combinada con psicofármacos tiene mejores resultados y dada la cronicidad de estos trastornos, se aconseja una duración mínima de 3 a 5 años, dependencia química. 36 Por fortuna, el estudio psicodinámico de este fenómeno complementa el avance neurocientífico y refuerza el desarrollo clínico y terapéutico. Se precisa sin embargo, de una mejor comprensión de los mecanismos de erotización secundaria de la satisfacción vía intoxicación, la combinación de expectativas fantasiosas, las necesidades irreales, la emocionalidad, irracionalidad y el fanatismo, que alienan la
35

siendo altamente recomendable en las parafilias

graves, ya sea frente a un alto riesgo de violencia sexual o bien cuando existe

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circunstancia vital con su amplia gama de actos destructivos.

Tales conductas, a

menudo ignoradas por los pacientes e incluso por el personal de salud, se oponen al desarrollo sano del vínculo humano. Es imperativo discriminar entre sexo normal y perverso. De modo que el reconocimiento autogestivo de los mecanismos responsables, el análisis o al menos su reorientación, es indispensable para la autoactualización y el desarrollo de las potencialidades.
La tendencia científica del Siglo XXI, esforzada visión humanista evolutiva, no logra todavía un studium cabal e incontrovertible, pero al menos promete mejor apertura a posibilidades inexploradas y acceso a nuevos ámbitos de discusión enriquecedoras.
38

Hemos de convivir de modo más armónico y respetuoso. Y en tal sentido, se hace imprescindible: proteger al paciente de la patología adictiva y psicosexual que favorece el contagio de enfermedades devastadoras y a la sociedad, a protegerse de tal devastación, que injusta y pandémicamente amenaza el bien de todos. CONCLUSIÓN. Por lo anterior puede señalarse a modo de síntesis que existe evidencia de la influencia nociva a la salud de los medios sobre la población infantojuvenil. Se considera actualmente un factor de influencia directa e indirecta, que favorece un deplorable modelo educativo– conductual que no debe subestimarse más. Así fue como ocurrió en el caso de las tabacaleras y la adicción a la nicotina, sucedida durante los años 60, en que a pesar de saberse de su nociva influencia y adicción, se escondieron los datos a la sociedad para no afectar el enorme mercado de aquél entonces y que sigue siendo aún hoy día. De modo que no hay duda de que los infomerciales induzcan el consumo de alcohol, tabaco y otras conductas, pues de no ser así no tendría caso invertirles tan grandes sumas de dinero. Por lo que la sociedad debe estar alerta, en especial los adultos y los educadores, para brindar la supervisión requerida de los contenidos y programas que observan las poblaciones en desarrollo, lo cual se convierte hoy de manera emergente, en una necesidad imperativa. El costo actual de ignorar el impacto de los medios sobre la salud mental y física de niños y jóvenes es enorme, no sólo en materia de recursos materiales y económicos que demanda su contienda, sino de la incalculable condición de todo el sufrimiento y el dolor humano que implica y que debe tenderse con toda atingencia.
39

Se reclama por ello, la participación

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activa, responsable y efectiva de todos los que formamos la comunidad, como parte de nuestra más elemental conciencia social. Dado que el universo de la comunicación requiere hoy un enfoque ético y educativo y la educación actual necesita de las herramientas tecnológicas y mediáticas para mejorar su calidad y tener sentido y futuro, se plantea la confluencia de la comunicación y la educación: educomunicación (Media Literacy), como clave para el fomento de una ciudadanía más democrática, responsable y crítica, de acuerdo con la opinión de los organismos internacionales (UNESCO, ONU, Parlamento Europeo, entre otros). En tal sentido, la formación de educomunicadores por ejemplo, se estima que será el eje central de una actividad socioeducativa requerida. Por tanto, se echarán a andar en breve en dos universidades de España, trabajos Interuniversitarios en Comunicación y Educación Audiovisual dirigidos a los profesionales de la comunicación (periodistas y comunicadores) y de la educación (maestros y profesores), así como a todos aquellos profesionales preocupados por los fenómenos mediáticos y tecnológicos en el nuevo contexto de la sociedad del conocimiento. 40 En suma, mientras persista un esquema de divulgación social enajenante, alienador de la autoconciencia y falseador de la realidad, que impulsa la violencia, la sexualidad patológica, el consumo de drogas y los actos antisociales, combinado con la irreflexión de la gente, su deficiente preparación al efecto y nula ponderación de los mensajes, es iluso esperar el desarrollo de una función personal, vincular y social saludables. 8,12 REFERENCIAS

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APRENDIZAJE DE MATEMATICA BAJO UN MODELO CONSTRUCTIVISTA
LEARNING MATHEMATICS UNDER A MODEL CONSTRUCTIVISTA

Kerwin José Chávez Vera19 Resumen: En la búsqueda de realizar mejoras de manera constante en la práctica docente en la asignatura matemática, el investigador emplea la metodología de la investigación acción como enfoque para lograr mediante un proceso crítico y reflexivo cambios que permitan un mejor desempeño de su praxis, además de actuar como detonante en el proceso de transformación del entorno educativo. Las bases teóricas sobre las que se sustentan son fundamentalmente la concepción de constructivismo social, en el que el conocimiento que adquiere el estudiante es un producto que resulta de la influencia que ejerce en el que aprende el ambiente y las personas que lo rodean y el docente es mediador que impulsa el hecho de aprender. Basado en ello se establece un modelo de práctica docente constructivista que el docente aplica en la actualidad, en el que a través de un proceso cíclico de reflexión y análisis se replantean acciones que mejoren la adquisición de conocimientos. Palabras clave: Matemática – constructivismo social - investigación acción

Abstract:

In the search of realizing improvements of a constant way in the educational practice in the mathematical subject, the investigator uses the methodology of the investigation action as approach to achieve by means of a critical and reflexive process changes that allow a better performance of his practice, beside acting like explosive in the process of transformation of the educational environment. The theoretical bases on those who sustain are fundamentally the conception of constructivismo socially, in that the knowledge that the student acquires is a product that ensues from the influence that he exercises in the one that learns the environment and the persons who surround it and the teacher is mediating that stimulates the fact of learning. Based on it there establishes a model of educational practice constructivista that the teacher applies at present, in that across a cyclical
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Licenciado en Administración Mención Gerencia Industrial. Maestría en Docencia para la educación superior. Docente tiempo completo Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Venezuela. kerwinchavez@gmail.com

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process of reflection and analysis there rethink actions that improve the acquisition of knowledge. Key words: Mathematics – constructivismo social - investigation action

Resumo:

Na busca de realizar melhoras de maneira constante na prática docente na matéria matemática, o pesquisador emprega a metodología da investigação acção como enfoque para conseguir mediante um processo crítico e reflexivo mudanças que permitam um melhor desempenho de seu praxis, além de actuar como detonante no processo de transformação do meio educativo. As bases teóricas sobre as que se sustentam são fundamentalmente a concepção de constructivismo ¬social, no que o conhecimento que adquire o estudante é um produto que resulta da influência que exerce no que aprende o ambiente e as pessoas que o rodeiam e o docente é mediador que impulsiona o facto de aprender. Baseado em isso se estabelece um modelo de prática docente constructivista que o docente aplica na actualidade, no que através de um processo cíclico de reflexão e análise se replantean acções que melhorem a aquisição de conhecimentos. Palavras finque: Matemática – constructivismo social - investigação acção 1. Introducción

El proceso de enseñanza - aprendizaje requiere para su efectividad de

un

docente consciente del papel que cumple en el mismo, y que emplee herramientas que faciliten la adaptación a los cambios que la enseñanza requiera. La investigación acción se convierte en una herramienta importante para lograr esos cambios, ya que la misma permite al docente reflexionar sobre las condiciones de su práctica educativa, y con ello establecer criterios de acción para la superación de dificultades académicas no sólo del docente, sino incluso de los estudiantes. Este tipo de investigación busca mediante el proceso reflexivo del docente cambiar una realidad de un hecho educativo y cuyo fin último es mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje, con el propósito de lograr que dicho proceso se realice de manera óptima garantizando su objetivo, esto es la adquisición de conocimientos por

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los estudiantes. El presente estudio tiene como finalidad emplear la investigación acción para la transformación de la práctica del docente-investigador en la asignatura matemática y con ello mejorar el desempeño de los estudiantes; todo ello bajo un modelo de aprendizaje constructivista, tal proceso investigativo se encuentra en una fase de ejecución donde se busca la mejora continua de la praxis.

2. Proposición En el proceso de aprendizaje de las matemáticas surgen ciertos elementos que dificultan su logro, entre ellos el uso de nociones confusas sobre la disciplina por parte del docente que impide al estudiante comprender y llegar a explicar conceptos acordes con los utilizados por las comunidades científicas. Según Ángulo, P (2005) algunos conceptos empleados en las matemáticas derivan de un largo proceso de abstracción elaborado por los matemáticos, dentro de su disciplina, por lo que su enseñanza requiere de actitudes y acciones bien definidas que faciliten al estudiantado un mejor desempeño en la asignatura. El éxito o fracaso del que aprende matemáticas depende de la formación de quien enseñe, de sus concepciones filosóficas e ideológicas acerca del hombre, de la sociedad y de la educación matemática; todo lo cual orientará la reflexión didáctica del ejercicio docente y esta cosmovisión del docente es percibida de manera directa por el que aprende quien se ve directamente afectado en su proceso de adquisición del conocimiento. Lo antes señalado, permite establecer que en la mayoría de los casos la actitud del estudiante hacia el docente de matemática muchas veces implica la opinión que se tenga del primero: tomando en cuenta su postura frente a algunas situaciones, sus cualidades y las expectativas de cómo se desarrolla dentro del aula de clases. Para Castro, R (2004:367): el docente debe promover un conjunto de actividades que permitan desarrollar en los estudiantes: a. el redescubrimiento de conocimientos matemáticos para el cual se centrará en un trabajo responsable de acciones prácticas; b. la evolución de estructuras mentales de significantes y

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significados matemáticos que se producen como resultado de haber consolidado en su intelecto, la validez o falsedad de los mismos; y c. la necesidad de reflexionar críticamente sobre las ideas y resultados matemáticos, en las discusiones que se realicen en el aula de clases. Lo antes expuesto, permite señalar que se requieren cambios en las prácticas docentes que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje para mejorar el desempeño de los estudiantes en matemática. Solo los actores inmersos en el hecho educativo pueden propiciar variaciones en sus entornos que optimicen la adquisición de conocimientos y por ende un mejor desempeño académico.

3. Argumentos para la discusión Lo antes señalado, no es posible bajo modelos tradicionales de enseñanza de las matemáticas en las que según Woolfolk, A (2006); se promueve un tipo de aprendizaje donde se hace énfasis en la conducta observable del estudiante, a través de tareas concretas que éstos realizan en el salón de clases o su comportamiento en el mismo. El aprendizaje para el conductismo para Arancibia, Herrera y Strasser (1999), es visto como un cambio relativamente permanente de la conducta, que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia, los mismos deben ser razonablemente objetivos y, por lo tanto, susceptibles de ser medidos. En la práctica del docente tradicionales, los estudiantes pueden relacionar la matemática y su aprendizaje con estímulos desagradables, tales como la percepción que tienen del que enseña por los comentarios que hacen los estudiantes que ya cursaron la asignatura, por lo que probablemente responderán de forma desagradable condicionando de manera negativa su aprendizaje. Se percibe también en este modelo que la actividad práctica grupal tiene como finalidad que el alumno incorpore la nueva información a su estructura cognitiva, pero esto debe ser demostrado o medido de alguna manera, por lo tanto se aplica las evaluaciones estandarizadas que permitirán medir concretamente el conocimiento

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adquirido, a través de una conducta observable que es la realización o no de un “examen” realizado en base a la teoría desarrollada por el docente en clases. Los exámenes escritos también son estímulos que provocan respuestas diversas en los estudiantes, algunos responden con nerviosismo y otros ven en éstos una oportunidad para demostrar lo que han aprendido; cada vez que el docente anuncia un examen escrito se producirá la respuesta de nerviosismo y en otros aunque nerviosos estudiaran el contenido por evaluar para poder exponer lo que han aprendido. En este modelo de práctica docente, es éste quien controla todo el

proceso, puesto que es él quién decide cual es el contenido por aprender y como debe transmitirse, y el estudiante lo recibe sin hacer casi ninguna objeción, siendo el depósito de toda la información, debido a que el docente es el dueño del conocimiento. La práctica docente en cuestión está centrada en el contenido, y su principal objetivo transmitir información, para acumularla y reproducirla, el docente es quien transmite el conocimiento, por lo que queda relegado el protagonismo del estudiante, siendo la clase magistral (clase expositiva, apoyada en libros de textos o a través de guía de estudio). Todos estos aspectos dan indicios suficientes para establecer la práctica del docente basada en la teoría de aprendizaje conductista, al enfatizar en la conducta observable del individuo, y centrar el conocimiento sólo en el docente. Más allá de esta concepción tradicional es importante señalar que la

práctica docente debe entenderse como una acción que permite innovar, profundizar y transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje del docente en el aula, es una práctica docente que parte de la realidad del aula, debido a que todo lo que hace el docente se refiere a lo que se hace en la vida cotidiana. Todo docente debe tener como objetivo permanente, mejorar el proceso de enseñanza - aprendizaje, estimulando el pensamiento creativo y crítico del estudiante, preparándolo para que supere la comprensión de la enseñanza como una forma de actuación del sistema social. De allí que resulte significativo realizar un proceso de cambio de la práctica del docente matemática con el fin de mejorar no

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solo su desempeño, sino que a su vez perfeccionando la adquisición de conocimientos de los alumnos. Para Zabalza, M (2006) El proceso de aprendizaje es una transacción humana que une al profesor, al estudiante y al grupo en un conjunto de interacciones dinámicas que sirven de marco a un aprendizaje entendido como cambio que se incorpora al proyecto vital de cada individuo. El objetivo básico de la educación es el cambio y crecimiento o maduración del individuo; esto es, una meta más profunda y compleja que el solo crecimiento intelectual. Partiendo de los aspectos antes mencionados y en su papel dual de docente de matemática e investigador, se pretende realizar un análisis de los cambios que la implementación de un modelo de aprendizaje basado en el constructivismo puede ocasionar en el rendimiento de los estudiantes de tal asignatura, basado en un enfoque metodológico de investigación acción. La investigación acción debe verse según Carr y Kemmis, (1988), como un proceso que permite mediante la reflexión y el análisis crítico que un individuo realiza de su práctica comprender la misma y realizar cambios que mejoren no sólo su labor, sino el entorno donde esa práctica se desarrolla. El análisis reflexivo de un individuo es el punto expansivo del cambio de un entorno, lo que permite mejorar un proceso determinado, que pretende en un inicio beneficiar al entorno más cercano. Lo anterior permite establecer que la investigación acción tiene como fundamento el desarrollo de la actividad humana, es decir; sin acciones del individuo sobre una práctica determinada no se puede realizar este tipo de investigación. Desde el punto de vista epistemológico en la investigación acción, el conocimiento se adquiere de la observación directa de los hechos, toma como base la experiencia de los actores, pero sin obviar la objetividad, es decir; el investigador debe ser capaz de emitir sus opiniones, sin que su percepción de los hechos incida de manera directa en lo que observa; además de ser preciso y claro para que el conocimiento que surja de la investigación sea legitimo y permita alcanzar su propósito. Para garantizar el éxito de la investigación realizada bajo este enfoque se requiere un conjunto de aspectos como la capacidad del investigador de no dejarse

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sugestionar por ideas preconcebidas, el análisis crítico, aspectos que para los detractores de la investigación acción se constituyen en su punto débil. En ese sentido Eliott, (2000), señala que el docente en el desarrollo de su labor se enfrenta una serie de situaciones conflictivas, problemáticas, incluso inciertas a los cuales es difícil encontrar una solución adecuada o pertinente, es decir, frente a las mismas el docente no sabe como actuar, es allí que la investigación acción propone un proceso de recolección de información que permite al docente reflexionar de manera profunda sobre su práctica en el aula. La investigación acción no pretende proveer a los docentes de fórmulas extraordinarias para la solución de los problemas cotidianos que se presentan en sus praxis, sino que busca a través de un proceso de indagación y análisis de la

situación, estudiar los problemas que esta presenta considerando lo que sienten y piensan los involucrados en esa situación para mediante la reflexión y actuación mejorar la práctica pedagógica y con ello la calidad educativa. La investigación acción en el aula pretende darle un giro a la investigación educativa para que la misma sea más participativa a la vez que tiene la intención de aclarar el origen de los problemas, convirtiéndose los docentes en investigadores de su propia acción a través de un proceso de autocrítica y reflexión. Para realizar los cambios en su praxis el docente-investigador asumió un modelo de enseñanza-aprendizaje constructivista, considerando el mismo como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. Para Ormrod, J. (2003) “el

aprendizaje se forma construyendo los propios conocimientos desde las propias experiencias”, es decir, el aprender es un esfuerzo muy personal, en la medida que los conceptos interiorizados, las reglas generales puedan consecuentemente ser aplicados en un contexto de mundo real y práctico, puede hablarse de un verdadero aprendizaje. El docente en el proceso enseñanza-aprendizaje constructivista actúa como mediador que impulsa a los alumnos a descubrir principios por sí mismo y a construir el conocimiento trabajando en la resolución de problemas reales o simulados,

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normalmente en colaboración con otros alumnos. Esta colaboración también se conoce como proceso social de construcción del conocimiento o Constructivismo Social. El Constructivismo Social es definido por Carretero, M (1997) como un modelo que se basa en el constructivismo, estableciendo que el conocimiento además de formarse a partir de las relaciones del individuo con el ambiente, los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparación con los esquemas de los demás individuos que lo rodean. Es decir, el conocimiento que adquiere el estudiante es un producto social que resulta de la influencia que ejerce en el que aprende el ambiente y las personas que lo rodean. Esta corriente constructivista establece la importancia de un ambiente donde se propicie una interacción dinámica entre el mediador y el estudiante con sus pares permitiendo a los estudiantes la construcción de lo que aprenden. Para mejorar el desempeño de los estudiantes de matemática el docente-

investigador generó un nuevo modelo de práctica educativa, el mismo está basado en las teoría constructivista del aprendizaje, donde el protagonismo no es solo del docente, sino compartido con el estudiante, al cual se considera pieza clave del proceso, es decir, el docente en el proceso enseñanza-aprendizaje constructivista el papel del docente consiste en actuar como mediador que impulsa a los alumnos a descubrir principios por sí mismo y a construir el conocimiento trabajando en la resolución de problemas reales o simulados, normalmente en colaboración con otros estudiantes. En este modelo de práctica educativa se pueden observar cuatro etapas importantes de la práctica docente: a. Construcción del programa: Consiste en la discusión y análisis mediante el dialogo con los estudiantes de lo que será el desarrollo de la asignatura. Estableciendo la forma en que se evaluaran los contenidos. b. Desarrollo de la planificación basado en estrategias constructivista: Una vez establecida la planificación es necesario desarrollar la asignatura basado en estrategias constructivista que faciliten en el estudiante la construcción de su

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aprendizaje. Estas estrategias incluyen:  Talleres  Asesorias c. Propiciar un ambiente de aprendizaje constructivista a través de la

unificación de integración de los conocimientos: Consiste en presentar al alumno los contenidos programáticos de manera que todos se relacionen y no de manera aislada, estos debe hacerse de manera que resulten atractivo para estimular su participación. d. Retroalimentación: de acuerdo a los resultados de la evaluación se implementarán nuevas acciones que impliquen mejoramiento del aprendizaje. (Figura 1). interesante, pertinente y

a.Construcción del programa

d.Retroalimentación

b. Planificación constructivista

c. Ambiente constructivista

Figura 1. Modelo de práctica educativa basado en el constructivismo. Chávez, K (2012) Bajo este modelo el docente-investigador con base en nuevos lineamientos de acción planteado como idea general busca mejorar el desempeño de los estudiantes en el desarrollo de la asignatura matemática. Todo ello mediante un proceso que busca planificar las estrategias que se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallas y como consecuencia

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transferir todo ello a una nueva actuación, provocando cambios constantes en la propia práctica educativa.

4. Reflexiones Los cambios no son fáciles, pero son necesarios en el ser humano y en las actividades que el mismo desarrolla, incluida la docencia que debe ser vista como un proceso interactivo donde docentes y estudiantes propician situaciones que difieren unas de otras. Es por ello, que los cambios en las praxis de los docentes deben verse como un proceso vital para adaptarse a las necesidades de aprendizajes no solo de los alumnos, sino de la sociedad cada día más variante en la que vivimos. La presente investigación acción busca el mejoramiento de la práctica del

docente investigador, a través de un proceso profundo y permanente de reflexión y óptimo en los estudiantes, para ello revisó su práctica, analizando los elementos de la misma, para de esa manera realizar cambios que permitieran mejorar Durante el desarrollo de la presente investigación se han ido consolidando cambios significativos para mejorar la práctica del docente desarrollando un verdadero sentido transformador y crítico de la realidad, basado en un proceso de reflexión permanente en donde el investigador asume como bandera el cambio constante y el ajuste a la realidad de los estudiantes.

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