INDICE

INTRODUZIONE...................................................................................................................... 1 CAPITOLO 1: RIFERIMENTI TEORICI.............................................................................. 4 1.1 L'APPRENDIMENTO COME FORMA DI CONOSCENZA DISTRIBUITA............... 4 1.2 DALLA SITUATED ACTION AL SITUATED LEARNING......................................... 13 1.3 TEORIA DELLA SITUATION DEFINITION.................................................................19 CAPITOLO 2: LA RICERCA: STRUMENTI E METODOLOGIA................................... 28 2.1 APPROCCIO METODOLOGICO.................................................................................... 28 2.2 DESCRIZIONE RICERCA................................................................................................ 42 2.3 CORPUS................................................................................................................................47 CAPITOLO 3: RISULTATI.................................................................................................... 51 3.1 POINTING COME SEGNO INDESSICALE................................................................... 51 3.2 LA FUNZIONE DELGI ARTEFATTI............................................................................. 59 3.3 POINTING NELLA DEFINIZIONE DELLA SITUAZIONE....................................... 63 CONCLUSIONI....................................................................................................................... 74 APPENDICE............................................................................................................................. 78 BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................... 82

1

Introduzione La presente ricerca si propone di indagare un particolare atto comunicativo non verbale, cioè il pointing, in un ambiente di apprendimento contraddistinto da una cornice interculturale, vale a dire all'interno di un corso di fotografia per ragazzi erasmus, tenuto da un’associazione studentesca interna all’Università di Padova (ESN Padova). L'obiettivo principale è di analizzare in che modo viene impiegato il gesto del pointing durante il processo dinamico di definizione della situazione. Un secondo obiettivo è quello di analizzare anche altri aspetti emergenti dall'interazione tra i partecipanti del corso, come ad esempio l'utilizzo di alcune espressioni linguistiche in concomitanza con il gesto del pointing, oppure la funzione degli artefatti che vengono utilizzati durante il corso. Il nostro lavoro si divide in tre capitoli: nel primo viene descritta la cornice teorica di riferimento; nel secondo si procede alla descrizione della nostra ricerca e alla presentazione degli strumenti metodologici da noi adottati; il terzo è invece riservato all'analisi dei risultati. Nel primo capitolo vengono presentate tre teorie: la Teoria della distributed cognition (Hutchins, 1995); la Teoria dell'azione situata (Suchman, 1987); infine la Teoria della definizione della situazione (Park & Moro, 2006). La teoria della distributed cognition (Hutchins, 1995), considera l'organizzazione conoscitiva dell'individuo non tanto come una struttura statica, in cui la conoscenza risiede soltanto all'interno della nostra mente, ma bensì come un sistema conoscitivo aperto e dinamico, in cui le componenti esterne (artefatti, ambiente..) e quelle interne (compiti, obiettivi, ruoli..) vengono ad interagire e a modificarsi in maniera reciproca assieme al contesto socioculturale in cui l'individuo è inserito. La teoria dell'azione situata (Suchman, 1987) sostiene che il nostro agire non è semplicemente il risultato di azioni regolate da precisi piani organizzati in maniera sequenziale, quanto piuttosto risulta essere il frutto di un continuo adattamento e di un'incessante interazione nel corso della quale gli individui modificano più volte i propri comportamenti, e quindi le proprie azioni, in

2

rapporto all'ambiente in cui si trovano. La Teoria della definizione della situazione (Park & Moro, 2006) si riferisce al processo con il quale interpretiamo, definiamo, costruiamo le nostre situazioni, ovvero quel complesso di rapporti che condizionano e legano l'individuo all'ambiente storico, culturale e sociale in cui si trova ad interagire. Secondo questa teoria è possibile articolare il processo di definizione della situazione in base a tre dimensioni: l'eterogeneità nell'interpretazione della situazione, la multi-componenzialità della situazione e la co-costruzione della definizione della situazione. Nel secondo capitolo viene per prima cosa introdotto il concetto di pointing adottando il punto di vista di tre diversi ricercatori: Sotaro Kita (2003), David McNeill (1992) ed infine Charles Goodwin (2003). Successivamente viene presa in considerazione l'analisi delle attività quotidiane di Erving Goffman, al fine di delineare la distinzione tra azione situazionale (o situata) ed azione meramentesituata. In seguito vengono descritti gli strumenti metodologici dell'analisi qualitativa, e il procedimento da noi adottato per la trattazione dei nostri dati. La seconda parte di questo capitolo è dedicata alla descrizione della ricerca, cioè: alla presentazione dell'associazione ESN, cioè l'organizzazione che ha reso possibile la realizzazione del progetto (il corso di fotografia per ragazzi erasmus) su cui abbiamo condotto la nostra indagine; e alla spiegazione della struttura e dei contenuti del corso stesso. Nella terza parte viene descritto il corpus, ovvero il materiale su cui abbiamo effettuato il nostro lavoro di scomposizione, trascrizione, scansione e ricostruzione delle varie unità di analisi. Il terzo capitolo, cioè quello relativo all'analisi dei risultati, è stato suddiviso in tre parti distinte. Nella prima parte, viene preso in considerazione il pointing come segno indessicale e viene analizzato come questo gesto può accompagnare alcuni termini deittici, ovvero espressioni linguistiche “indessicali” (come “là”, “adesso”, “qui”, ecc..) e “dimostrative” (come “lui”, “questo”, “loro”, ecc..). Nella seconda parte viene esaminata la funzione di alcuni artefatti e il modo in cui questi possono influenzare o possono essere influenzati dall'interazione con gli individui. Infine, nella terza parte viene analizzato il gesto del pointing

3

durante tre distinti momenti del processo di definizione della situazione, cioè durante una prima fase di eterogeneità nell'interpretazione, poi durante il processo di co-costruzione della situazione, ed infine durante il processo di negoziazione implicita. In ciascuna delle parti relative all'analisi dei risultati sono stati riportati alcuni estratti, assieme alle trascrizioni e ai relativi fotogrammi tratti direttamente dal materiale delle nostre videoregistrazioni.

Capitolo 1: RIFERIMENTI TEORICI
1.1 L'APPRENDIMENTO COME FORMA DI CONOSCENZA DISTRIBUITA

4

La Teoria della distributed cognition sviluppata dapprima da Edwin Hutchins (1995) e recuperata successivamente da molti altri studiosi, individua come unità di analisi un sistema conoscitivo composto da individui e dai relativi strumenti utilizzati, in cui la conoscenza non risiede unicamente nelle menti dei singoli individui, ma anche negli artefatti, nell’ambiente in cui viviamo e lavoriamo, nella rete di relazioni sociali e culturali in cui siamo costantemente immersi. Prima di considerare il lavoro di Hutchins ed esaminare la relazione tra distributed cognition e distributed learning, verrà condotto un breve excursus storico in cui metteremo a confronto l’approccio della distributed cognition con quello cognitivo classico, per prendere poi in esame tre importanti contributi teorici: - partiremo in primo luogo da John Dewey, importante pedagogista e filosofo americano che ha lasciato una significativa impronta sullo studio dell’educazione del ventesimo secolo; - in secondo luogo prenderemo in considerazione l’approccio della scuola storico-culturale fondata dal ricercatore russo Vygotskij; - infine tratteremo il concetto di artefatto sviluppato da Michael Cole, uno dei più rappresentativi esponenti della psicologia culturale. L’approccio della distributed cognition si discosta dallo studio dei processi cognitivi tradizionali, perché non considera più tutto ciò che riguarda la cognizione come qualcosa di già “posseduto”, “acquisito” e “presente” nelle teste degli individui, ma al contrario sostiene che la conoscenza è una proprietà distribuita tra le menti e le cose, e che di conseguenza abbiamo bisogno dell’aiuto dell’ambiente per sostenere le operazioni della nostra mente (Mantovani, 2005). A questo proposito Norman e Zhang (1994) hanno mostrato come il nostro modo di affrontare un problema è influenzato dal tipo di dispositivo che ci presenta i dati: uno schermo di computer o un foglio di carta innescano differenti tipi di rappresentazione. Mentre la psicologia tradizionale si occupava di ciò che si trova “dentro” le menti delle persone (pensieri, emozioni, atteggiamenti sono visti come processi mentali individuali) senza prendere in considerazione le cose che stanno “fuori” dalla mente, la distributed cognition si interessa invece all’ambiente e agli elementi che fanno parte dell’ambiente -individui ed artefatti-,

5

poiché sostiene che la conoscenza sia distribuita tra le persone (come ad esempio nei gruppi di lavoro, in cui il compito è svolto grazie alla cooperazione fra i membri del gruppo) e tra le persone e alcuni tipi di oggetti (gli artefatti), che stanno nell’ambiente e che servono alla “mente” per raggiungere i propri scopi (Mantovani, 2004). Inoltre, mentre le metodologie di studio delle teorie cognitive classiche sono basate per lo più sull'impiego di setting sperimentali di laboratorio, l’approccio della cognizione distribuita pone al centro dell’attenzione la realtà sociale della vita di tutti i giorni, dal momento che le situazioni con cui le persone si confrontano nei setting sperimentali sono prive proprio di quegli aspetti che permettono agli attori di mettere in atto comportamenti adatti ed adeguati ai propri scopi in situazioni di vita reale (Lave,1988). Un'alternativa agli studi di laboratorio è offerta dagli studi di tipo osservativo in contesti fisici e sociali, basati sull'uso di interviste, osservazioni, diari o esperimenti di simulazione, con partecipanti che vengono invitati a svolgere attività reali, quindi con un’interazione effettiva con l’ambiente (Hutchins,1995; Lave, 1988; Suchman, 1987), in cui vengono scelti domini complessi, dinamici, fisici come, ad esempio, l'aviazione commerciale, le cure intensive in un reparto medico o la navigazione (Shalin e altri, 1997). I fattori sociali e culturali, con la distributed cognition, non rivestono più il ruolo di semplici stimoli esterni e puramente contestuali, dove qui per contestuali intendiamo separati dal processo conoscitivo, ma vengono ad assumere una posizione significativa nella cognizione umana: “il mondo sociale influenza l’individuo non solo attraverso l’azione delle persone in carne ed ossa che conversano, comunicano o persuadono, ma anche attraverso le invisibili pratiche sociali e gli oggetti che la società ha disposto intorno all’individuo. Ci sono le forme prescritte dell’interazione sociale: routine, schemi, copioni, giochi, rituali. Poi ci sono anche gli oggetti costruiti dall’uomo che silenziosamente imbevono di intelligenza umana l’arredo del mondo: parole, programmi televisivi, stazioni del metro (White, 1996).

6

L’idea della distributed cognition non è recentissima e può essere rintracciata già agli inizi dell’800 dai lavori di alcuni psicologi e filosofi, come ad esempio John Dewey, che considerava l’ambiente come il luogo in cui gli individui rendono possibile la propria “esperienza” attraverso la loro interazione reciproca e che, più di un secolo fa, scrisse: “L’idea di ambiente è una necessità all’idea di organismo, e con la concezione di ambiente diventa impossibile considerare la vita fisica come un oggetto isolato che si sviluppa nel vuoto” (Dewey, 1884, p. 285). Dewey ponendo il tema della natura sociale della mente e richiamando l’attenzione sull’importanza del linguaggio e della comunicazione in quanto veicoli di costruzione dell’esperienza condivisa, sosteneva che i processi di conoscenza e di pensiero erano inscindibili dalle esperienze sociali (Mazzara, 2003). In questo senso la comunicazione cominciava nel mondo pubblico dell’esperienza interconnesso attraverso la condivisione di pratiche e non poteva essere ridotta a referenza di oggetti al di fuori o all’interno degli stati psichici. Attraverso l’atto della comunicazione, secondo Dewey, l’uomo prende parte a un mondo collettivo in cui “l’attività di ciascuno viene modificata dalla partecipazione con gli altri individui” (ibidem, p. 144), dando vita a una vera e propria “comunità di partecipazione” (ibidem, p. 146). Questa prospettiva prende in considerazione l’individuo e l’ambiente (sociale, culturale o fisico) come unità integrate, in modo tale che le attività degli individui possano essere viste come “processi interni alla situazione di interazione tra organismo e ambiente” (Dewey & Bentley, 1946, p. 256). Un altro approccio teorico rilevante è stato quello di Vygotskij, il quale colloca la cognizione individuale all’interno dell’attività e dell’interazione con i contesti socio-culturali e con gli strumenti circostanti (cui Vygotskij si riferisce usando sia il termine priem, cioè metodo, artificio, sia stimulus sredstvo, cioè stimolo mezzo) che non sono dati, ma bensì vengono creati dalla mente umana: “la presenza di stimoli creati accanto a quelli dati è la caratteristica distintiva della psicologia dell'uomo” (Vygotskij, 1931). In altre parole, l’uomo, a differenza

7

degli altri animali, possiede la capacità di produrre i propri artefatti, cioè riesce a creare da sé gli strumenti più utili per affrontare i propri problemi. In ogni momento storico il bambino appena nasce o l'adulto che si sposta da un contesto culturale all'altro trova a sua disposizione un insieme di strumenti già dati, ma nonostante ciò essi non arrestano la loro capacità di trasformazione degli strumenti preesistenti e di creazione di nuovi rispetto al mondo dato dal contesto in cui si trovano (Mecacci, cit. in Mantovani 2000). Secondo la concezione vygotskiana, lo strumento che non è un semplice accessorio esterno, ma piuttosto è una componente interna al processo mentale in atto ed è intrinsecamente messo in relazione con la mente e con il compito, poiché la mente, lo strumento e il compito non sono tre blocchi separati che vengono collegati tra loro come i vagoni di un treno nel momento in cui il processo deve partire e la meta finale deve essere raggiunta, ma tutti e tre costituiscono un unico sistema (ibidem). La psicologia culturale, ispirandosi a Vygotskij, ha sviluppato, soprattutto grazie allo studio del ricercatore americano Michael Cole, un forte interesse per gli artefatti intesi come strumento di mediazione (Cole, 1996) e come strumenti non solo materiali, ma anche immateriali, ideali: “Gli artefatti culturali sono ideali e materiali nello stesso tempo. Sono ideali nel senso che contengono in forma codificata le interazioni di cui erano parte in precedenza e che ora mediano nel presente. Sono materiali per il fatto che sono incorporati in artefatti (Cole, 1995, p. 28). In tal senso, afferma Cole: “ciò che per convenzione chiamiamo strumenti e ciò che sempre per convenzione chiamiamo segni sono due aspetti diversi dello stesso fenomeno. Sono dispositivi di mediazione. Gli strumenti sono più orientati verso l’esterno, sono mezzi per cambiare determinati aspetti dell’ambiente; i segni sono invece più orientati verso l’interno, verso il sé. Tutti partecipano ad un’unica “danza” grazie a cui, per usare una memorabile espressione di Vygotskij, gli esseri umani riescono a controllare il loro comportamento dall’esterno” (Cole, 1995). In altre parole esiste una stretta relazione tra gli artefatti e gli individui che interagiscono con tali artefatti, poiché: “i modi in cui la mente è distribuita

8

dipendono essenzialmente dagli strumenti attraverso i quali le persone interagiscono con il mondo, e questi a loro volta dipendono dagli scopi delle persone. La combinazione di scopi, strumenti e cornici sociali costituisce il contesto del comportamento e definisce in che senso l’attività cognitiva è distribuita” (Cole, 1990; 1996; Cole e Engerstrom, 1993). Da questo punto di vista, la cultura può essere concepita come il contenitore di tutti gli artefatti che un gruppo sociale ha collezionato durante il suo sviluppo storico e di conseguenza ogni singola persona, nella sua identità sociale, è il prodotto di ciò che la precedente generazione ha fatto e lasciato in eredità alle generazioni future (Dewey, 1963). Un ulteriore contributo allo sviluppo della distributed cognition lo possiamo ritrovare nella crescente insoddisfazione espressa da quegli studiosi che vedevano la cognizione come un sistema distribuito, situato e dipendente dal contesto, e non più semplicemente come uno strumento posto all’interno della nostra mente (Brown, Collins & Duguit, 1989; Lave & Wenger, 1991). Tra i principali protagonisti di questo cambio di paradigma, collochiamo Edwin Hutchins, il quale definisce la distributed cognition come: “un nuovo ramo di scienza conoscitiva votato allo studio della rappresentazione della conoscenza sia all'interno delle teste degli individui sia nel mondo...propagazione di conoscenza fra gli individui, i differenti manufatti…e le trasformazioni che le strutture esterne subiscono una volta influenzate dall’interazione con gli individui e i manufatti…; studiando i fenomeni conoscitivi in questo modo si spera di comprendere come l'intelligenza è manifestata a livello di sistema, in contrasto con il livello conoscitivo individuale” (Hutchins, 1991). In uno studio intitolato “come la cabina di pilotaggio ricorda la sua velocità” (How a cockpit remembers its speed), Hutchins (1997) mostra che la conoscenza necessaria per pilotare un aereo non risiede nella mente del pilota considerata in un contesto isolato, ma nel sistema costituito dal pilota e dall’insieme degli strumenti di segnalazione e di comando presenti nella cabina di pilotaggio (Mantovani, 2004).

9

Hutchins, essendo un esperto di navigazione a vela sull'oceano (oltre che famoso antropologo), ha scritto un importante libro, “Cognition in the wild”, in cui studia l’attività di un team di navigatori di una portaelicotteri mostrando come essa è mediata dalle relazioni tra i navigatori, i loro strumenti e l’intera struttura organizzativa della portaelicotteri. In questo suo lavoro le sue comprensioni teoriche sono unite ad un'analisi estesa di navigazione - la base di calcolo, le radici storiche, l’organizzazione sociale ed i particolari relativi all’esecuzione delle pratiche reali a bordo di grandi imbarcazioni. Il risultato è un metodo interdisciplinare in cui viene esaminato un insieme di fenomeni che sono collocabili fra le discipline della psicologia e dell'antropologia, mettendo in risalto un nuovo insieme di rapporti fra la cultura e la cognizione (ad esempio attraverso il confronto tra i metodi di navigazione occidentali e quelli micronesiani). In questo suo lavoro l'autore sostiene che la cultura, il contesto e la storia sono funzioni fondamentali dell'essere umano e che la cognizione non può essere integrata in una prospettiva che privilegia le proprietà astratte di diverse menti isolate. Ciò che è stata fatta nella scienza conoscitiva tradizionale deve ora essere disfatto in modo da poter introdurre questi nuovi aspetti nell'immagine conoscitiva. In questa ricerca, l’autore pone la sua attenzione ad un intero team di navigazione, considerandolo nel suo insieme come un sistema cognitivo e computazionale, le cui attività si realizzano all’interno di una fitto network di interazioni, per mezzo di una continua coordinazione di rappresentazioni sia interne sia esterne agli individui. Le componenti esterne dello spazio di lavoro, come le regole scritte per la navigazione, gli strumenti, come l'alidada (un semplice indice mobile che, scorrendo sul cerchio graduato di un goniometro, permette di misurare l'apertura di un angolo), i registri per segnare i rilevamenti, le carte nautiche, semplificano il lavoro e cambiano la natura di certi problemi in modo da renderli adatti alla mente umana, il cui funzionamento è legato alla percezione e all'interazione immediata con l'ambiente (Carassa, 2000). La navigazione su una grande nave, si svolge attraverso la coordinazione di diversi

10

componenti (agenti, mondo fisico naturale, rappresentazioni esterne, ambiente di lavoro strutturato) che determinano la complessa scenografia di azioni che contribuiscono alla navigazione (ibidem). Se a questo punto proviamo a spostare la nostra attenzione verso un diverso contesto socio-culturale, come ad esempio l’università o il mondo del lavoro, è possibile rendersi conto di come anche l’apprendimento è il frutto della distribuzione di conoscenze, capacità e competenze all’interno di un complesso sistema di interazioni tra individui, artefatti ed ambiente. Partendo da questa ultima considerazione e mantenendo come punto di riferimento principale l’approccio della distributed cognition, in cui la conoscenza (e di conseguenza anche l’apprendimento) è il prodotto della mutua interazione tra persone, artefatti e contesto socio-culturale, è possibile introdurre il concetto del distributed learning, ovvero dell’apprendimento distribuito. Secondo Barr & Tagg (1995) l'apprendimento distribuito è un modello didattico che permette all'insegnante e agli allievi di realizzare (in maniera reciproca) sia l'acquisizione di nuove conoscenze (apprendimento) sia il trasferimento di tali conoscenze (istruzione), in modo tale da consentire un’istruzione decentralizzata, un'inversione dei ruoli (insegnante-allievo), un tipo di comunicazione non più uni-direzionale e l’assenza di molti vincoli fisici tipici del metodo di apprendimento tradizionale. Inoltre il modello d'apprendimento distribuito può essere usato congiuntamente ai corsi d'aula tradizionali, con i corsi di apprendimento a distanza tradizionali, o può essere usato per generare interamente un aula virtuale. Abbiamo precedentemente visto che la cognizione distribuita spiega il funzionamento cognitivo come un sistema complesso, supportato da strumenti esterni alla mente, in cui pertanto le operazioni intellettuali quali ricordare, fare connessioni, risolvere problemi, sono possibili perché si attinge ad informazioni e conoscenze che risiedono “fuori” da noi, nei libri che leggiamo, negli appunti che prendiamo, nelle nostre agende, nei files dei computer, nelle memorie dei cellulari ma anche nelle persone con cui lavoriamo, studiamo, interagiamo. La

11

cognizione distribuita, per questo motivo, enfatizza il ruolo delle risorse esterne alla mente nello sviluppo della conoscenza (Bonaiuti, 2005) e afferma che l’intelligenza non sia una proprietà soggettiva, ma si costruisca in stretta connessione con il mondo esterno sia fisico che sociale (Pea, 1993). Allo stesso modo, l’approccio del distributed learning sostiene che tutti i partecipanti contribuiscono ad una conoscenza collettiva, condividendo le proprie informazioni con l'ambiente circostante, che può essere un contesto reale (come ad esempio un'aula universitaria o un laboratorio), oppure può essere un contesto virtuale (come una virtual classroom). A differenza dell'aula tradizionale, ogni partecipante, può quindi contribuire alla creazione di nuove conoscenze attraverso una doppia interazione:

una prima interazione avviene in maniera reciproca tra i partecipanti stessi che condividono le proprie esperienze una seconda interazione si viene a creare con l'interagire delle persone con l'ambiente e con gli artefatti situati all'interno del contesto di apprendimento

Nel momento in cui salta tale interazione collettiva, salta sia il concetto di distributed learning e sia quello di distributed cognition: “La cognizione distribuita è un processo collettivo di interazione fra i partecipanti di un progetto, in cui non appena il gruppo si separa e o i partecipanti iniziano ad agire individualmente, la cognizione collettiva sparisce” (Hutchins, 1995). Un concetto simile a quello del distributed learning, è rappresentato dal distance learning, poiché sono entrambi approcci molto recenti ed in entrambi i casi coesiste la presenza di un individuo e di un ambiente all'interno del quale è possibile interagire con degli strumenti tecnologici. Tuttavia è importante ricordare che nel caso del distance learning l'apprendimento può avvenire anche in presenza di un solo individuo, mentre quando ci riferiamo al distributed learning è necessario che l'individuo interagisca all'interno di un gruppo di partecipanti. Come nel distance learning gli strumenti tecnologici rivestono un ruolo indispensabile, poiché tramite i sistemi informatici è possibile relazionarsi

12

utilizzando

un’apposita

interfaccia

(come

avviene

ad

esempio

nelle

videoconferenze), comunicando in tempo reale e realizzando ad esempio vere e proprie lezioni virtuali, allo stesso modo nel distributed learning le tecnologie diventano essenziali nel momento in cui si vuole favorire la cooperazione e l'interazione all'interno di un gruppo di apprendimento. Ciò che quindi a noi interessa sottolineare è che l’apprendimento non è un processo rigido di acquisizione di informazioni, ma al contrario è una forma di conoscenza flessibile, o meglio è una forma di conoscenza distribuita tra individui, artefatti ed ambiente. Tale approccio è interessante perchè riflette il modus operandi utilizzato durante il corso di fotografia per ragazzi erasmus, che sarà approfondito dettagliatamente nel secondo capitolo.

1.2 DALLA SITUATED ACTION AL SITUATED LEARNING

Dal punto di vista teorico gli approcci che riguardano lo studio della situated action (SAT) collocano al centro dell’attenzione l’azione umana nell’ambiente e osservano l’interazione tra persone-ambiente all'interno dei contesti di vita reale e nell'attività umana giornaliera, poiché la rapida interazione in tempo reale con un ambiente dinamicamente mutevole, rende vana l'interpretazione simbolica e schematica applicata dalla scienza cognitiva tradizionale. Gli analisti della teoria dell'azione situata non negano che i manufatti, i rapporti sociali, la conoscenza o i valori sono importanti, ma sostengono che il luogo principale del loro studio dovrebbe essere “le attività giornaliere delle persone che agiscono in un determinato setting” (Lave, 1988). Gli studiosi della situated action, per esprimere il fatto che gli individui nel loro contesto sociale non si limitano ad avere una conoscenza immediata e che sono attivi nell’ambiente, che lo modificano per adattarlo in base alle proprie necessità e nello stesso tempo sono capaci di adattarsi ad esso, utilizzano il termine “agency” (insieme di agenti). Nella Teoria dell'azione situata, il concetto di agency: “permette di cogliere il cambiamento che l’azione degli agenti introduce

13

incessantemente nella società […] ogni agente porta nella sua comunità il proprio sistema di interessi e il proprio corredo di risorse per l’azione, che non può essere- per ragioni di principio prima che per ragioni di fatto- prevedibile o controllabile” (Mantovani, 1995; Mantovani & Spagnolli, 2003). Dal momento che il contributo di maggior spicco risulta essere quello della ricercatrice americana Lucy Suchman, la quale ha sviluppato per la prima volta una teoria vera e propria sulla situated action, prenderemo immediatamente in esame il suo lavoro, per poi passare in rassegna altri studiosi che si sono interessati alla teoria dell’azione situata (Winograd, Flores, Lave), soffermandoci infine sul concetto di apprendimento situato (Lave & Wenger). Lucy Suchman, importante ricercatrice nel campo dell’interazione uomomacchina, ho fornito un fondamentale approfondimento nello studio dell’azione situata, utilizzando un approccio antropologico ed applicando nel contempo tecniche etnografiche che le hanno consentito di osservare i minimi dettagli delle azioni che vengono compiute e che sono inestricabilmente incluse in una particolare situazione: “L'organizzazione dell'azione situata è una proprietà emergente delle interazioni che si verificano di momento-in-momento fra gli attori, e fra gli attori e l'ambiente delle loro azioni” (Suchman, 1987). La Suchman, nel libro “Plans and Situated Actions: The Problem of HumanMachine”, si pone come obiettivo principale di spiegare in maniera chiara il concetto di “azione”, capovolgendo la visione tradizionale delle scienze cognitive circa il rapporto tra conoscenza e azione: mentre la visione tradizionale pone la conoscenza prima dell’azione, la teoria dell’azione situata mette la conoscenza dentro l’azione, e questa a sua volta dentro la relazione adattativa tra agente e il suo ambiente (Mantovani, 2004). Ciò che si evince già da subito in questo testo è che l'attività umana non può essere descritta in anticipo (cioè pianificata) e che i computer attraverso questi piani pre-programmati non possono interagire correttamente con le persone, poiché la progettazione/pianificazione dell’azione non avviene tramite determinati script (piani), cioè per mezzo di particolari sequenze di azioni destinate a portare a termine determinati compiti. In tal senso

14

la Suchman sostiene che l'azione non deve essere vista come una forma di problem-solving, dove il problema dell’attore è di trovare un percorso partendo da una condizione iniziale (prefigurata) giungendo a realizzare un obiettivo voluto, ma al contrario: “La coerenza dell’azione non è adeguatamente spiegata né da schemi cognitivi preconcetti né da norme sociali istituzionalizzate, ma è una proprietà emergente delle interazioni momento per momento tra gli attori e tra attori e ambiente” (Suchman, 1987). La ricercatrice mette soprattutto in luce le limitazioni della ricerca condotta nel campo dell'AI (intelligenza artificiale), dimostrando come il modello di riferimento classico della psicologia cognitiva, dove si presupponeva che il paradigma piano-azione-compito determinasse tutte le azioni, non riesce a spiegare l’atto intenzionale durante l’esecuzione delle nostre azioni (ad esempio, risulterebbe quasi impossibile descrivere, con questo modello conoscitivo, il significato di una conversazione tra due persone senza fare riferimento alle interpretazioni in tempo reale dei due attori sociali..). Questa debolezza di fondo viene affrontata dall’autrice cercando di attribuire un significato sociale differente al concetto stesso di “agente” e spostando l’attenzione su altre forme di “azioni”, come ad esempio la comunicazione e il linguaggio, che rappresentano due casi tipici di azione situata, in cui il rapporto tra gli individui agenti è caratterizzato dal continuo mutamento dell’interazione tra loro stessi e l’ambiente circostante, che avviene attraverso aggiustamenti situati, sistematici e contestuali, i quali consentono di interpretare e capire il significato delle loro azioni e di conseguire i loro scopi. Di conseguenza, durante una conversazione, la chiarezza reciproca è realizzata in ogni occasione dall’interazione che avviene in tempo reale e si modifica a seconda delle diverse situazioni, e quindi non è più stabilita una volta per tutte da un piano stabile ed invariabile, che racchiude un insieme di significati comuni. In altre parole, il valore adattativo del dialogo umano con gli altri e con l’ambiente presuppone una flessibilità che è qualitativamente diversa da qualsiasi comportamento che i computer possono tentare di emulare. In sostanza, di fronte

15

a restrizioni così complicate, tutto ciò che si può fare per migliorare la comunicazione è cercare di: “ridurre l’asimmetria uomo-computer estendendo l’accesso della macchina alle azioni e alle caratteristiche dell’utilizzatore, chiarire all’utilizzatore i limiti del sistema nell’accedere a queste informazioni essenziali, compensare con soluzioni computazionali alternative l'incapacità del sistema di cogliere la situazione dell’utilizzatore” (Suchman, 1987). Per concludere la nostra analisi sul contributo della Suchman, possiamo affermare che grazie alla sua impostazione metodologica, in cui ha saputo cogliere ed amalgamare gli aspetti sociali delle situazioni della vita quotidiana (le azioni, gli agenti, la comunicazione ecc..) con gli elementi peculiari della sua principale area di ricerca (interazione uomo-macchina), la Teoria della situated action ha avuto un impatto talmente significativo nelle scienze psicologiche, sociali ed informatiche, da essere tuttora considerata un riferimento teorico fondamentale. A questo punto possiamo analizzare i contributi degli altri ricercatori, partendo da Winograd e Flores i quali, come la Suchman, sostengono che i metodi e la terminologia della situated action dovrebbero sostituire sia i modelli classici della psicologia cognitiva, sia i metodi tradizionali dello studio della AI (intelligenza artificiale), al fine di sviluppare migliori interfacce e di porre l'attenzione più su come la gente usa tali artefatti, anziché soffermarsi su cosa siano in grado di fare certe tecnologie o sul modo in cui la gente pensa si dovrebbero utilizzare. In tal senso, i due ricercatori sostengono che gli artefatti influenzano il nostro modo di pensare, di decidere, di comunicare e persino di interagire, dal momento che “progettando strumenti, progettiamo modi di essere” delle persone (Winograd & Flores, 1986). Winograd e Flores hanno fornito una delle prime dichiarazioni dal punto di vista dell’azione situata: " Il computer, come qualunque altro artefatto, deve essere concepito nel contesto della comunicazione e nella più grande rete di attrezzature e di pratiche dentro il quale è situato" (Winograd & Flores, 1986). Nel modello di comprensione della società proposto da questi due ricercatori gli uomini sono caratterizzati da una comprensione intuitiva che consente loro un’interazione

16

incessante e reciproca con gli altri individui e con l’ambiente. Questa interazione è continuamente modificata a seconda delle varie attività messe in atto dall’uomo e delle diverse situazioni in cui tali attività sono “situate”. A questo proposito Winograd & Flores hanno riportato un interessante intervento di Gadamer sul significato attribuibile alle situazioni: “Acquisire la consapevolezza di una situazione è, tuttavia, sempre un'operazione particolarmente difficile. L'idea stessa di una situazione significa che non ci troviamo all'esterno di essa e quindi siamo incapaci di ottenere una sua conoscenza oggettiva. Siamo sempre all'interno della situazione e la sua comprensione è un'operazione che non è mai interamente completata” (Gadamer, 1975, citato da Winograd & Flores, 1986). La complessità della realtà sociale e la limitata razionalità dell’essere umano comportano che un decisore non sia in grado di valutare tutte le attività e le sue possibili alternative, e inoltre, dal momento che le azioni sono sempre “situate” all’interno di specifici contesti sociali, gli individui sono sempre costretti a prendere in considerazione uno spazio ben definito della situazione. Un altro gruppo di ricercatori, tra i quali troviamo Jim Greeno e Jean Lave, applica la Teoria dell'azione situata utilizzando un approccio più pedagogico al fine di mettere in luce l’esistenza di un problema nel rapporto fra le cose di senso che vengono insegnate a scuola e la loro applicazione al mondo reale, che è conseguenza diretta del distacco fra formazione e vita reale, in cui il sistema educativo risulta essere inefficace nel preparare la gente ad affrontare i problemi della vita quotidiana. L'unico modo di applicare la conoscenza al mondo, sostengono gli autori, è imparare a confrontarsi con i reali problemi dell'ambiente circostante, impiegando un sistema educativo differente dai modelli tradizionali di istruzione, cioè considerando l’apprendimento scolastico come un processo connesso alle esperienze, alle attività quotidiane e alle situazioni di vita reale, e rimaneggiando in termini situati il concetto stesso di apprendimento. Secondo Lave l’apprendimento non può essere trasferito da una situazione ad un'altra, ma avviene attraverso una continuità che è costituita da un insieme di relazioni dialettiche, che possono essere analizzate solo con l’impiego di un metodo

17

analitico in termini di struttura dell’attività delle persone, cioè inteso come spiegazione della continuità conoscitiva attraverso i diversi contesti : "La continuità delle attività che si verifica nelle varie situazioni è posizionata in parte nell’azione della persona, in parte nei contesti, e in maniera significativa è situata nelle loro relazioni” (Lave, 1988). Jean Lave e Etienne Wenger nel loro libro “Apprendimento Situatodall'osservazione alla partecipazione attiva nei contesti sociali” (Situated learning -Legitimate peripheral partecipation) cercano di dare un’importante riformulazione del concetto di apprendimento. Secondo questi due ricercatori l'apprendimento può essere definito come “acquisizione di particolari forme di conoscenze, collocate all’interno di relazioni sociali, vale a dire all’interno di situazioni di co-partecipazione”. Nell’introduzione del loro libro, William F. Hanks scrive che: “L'apprendimento situato va ad aggiungersi a quel corpo di ricerche nell'ambito delle scienze umane che esplorano il carattere ”situato” della comprensione e della comunicazione umana e tratta principalmente della relazione fra apprendimento e le situazioni sociali in cui esso ha luogo. Invece di definire l'apprendimento come l'acquisizione di conoscenze proposizionali, Lave e Wegner lo collocano nel contesto di specifiche forme di co-partecipazione sociale. Piuttosto che chiedere quali tipi di processi conoscitivi e strutture concettuali sono coinvolte, si chiedono che genere di implicazioni sociali derivano dal contesto in cui ha luogo l’apprendimento” (Hanks, 1991). Dal punto di vista di questi due ricercatori, la principale caratteristica definitoria dell'apprendimento, inteso come attività situata, è un processo definito “legitimate peripheral partecipation”, ossia partecipazione periferica legittima, mediante la quale le persone partecipano inevitabilmente a una comunità di pratictioners (praticanti), in cui la piena acquisizione di conoscenze e abilità richiede ai nuovi arrivati di indirizzarsi verso una piena partecipazione alle pratiche socioculturali della comunità stessa. L'espressione “partecipazione periferica legittima” si riferisce in particolare alle relazioni fra i nuovi arrivati e i veterani, nonché alle attività, all'identità, agli strumenti e alle diverse comunità di

18

pratica ( Lave & Wegner, 1991). L'idea che a noi interessa mettere in evidenza è che all'interno di questa partecipazione periferica legittima le attività dell'apprendimento si sviluppano in maniera situata, cioè si trasformano e cambiano dialetticamente in funzione della realtà socioculturale e delle specifiche circostanze all'interno delle quali si svolgono le pratiche sociali.

1.3 TEORIA DELLA SITUATION DEFINITION

Ciò che emerge fino a questo punto è che i processi cognitivi possono essere distribuiti attraverso la partecipazione attiva dei membri di un gruppo sociale coinvolgendo strutture sia interne sia esterne. Inoltre abbiamo visto come le nostre azioni non sono il frutto di regole, norme prestabilite e non sono determinate in maniera sequenziale e predefinita da specifici piani (o script), ma dipendono dal particolare contesto e dalla particolare circostanza in cui sono messe in atto. In altre parole sia la Teoria della distributed cognition sia quella della situated action ci fanno già notare che le situazioni non sono realtà stabili ed oggettive, ma bensì processi dinamici la cui interpretazione è contestuale, situata. Nello studio della definizione della situazione, che rappresenta un'area di ricerca recente della psicologia sociale, possiamo indicare Dongseop Park e Yuji Moro come i due ricercatori che hanno dato un importante contributo all'elaborazione di una vera e propria Teoria sulla situation definition (soprattutto attraverso analisi qualitative sul campo), alla quale dedicheremo qui di seguito particolare attenzione. Esaminando un certo numero di studi psicologici intrapresi nei settings sperimentali, Park e Moro hanno trovato che gli studi finora condotti hanno spiegato soltanto una parte del processo di definizione della situazione ed hanno trascurato le relative funzioni dinamiche. Per questo motivo gli autori cercano di mettere a fuoco la natura dinamica della definizione della situazione, che è costruita, effettuata ed alterata attraverso l'interazione. Prima di espandere la nozione della definizione della situazione, prenderemo in considerazione alcune limitazioni degli studi precedenti, individuando in primo luogo qualche

19

termine simile al concetto di definizione della situazione, come: - meta-contratto (meta-contract) di Rommetveit (1974); - principi di base (ground rules) di Edwards e Mercer (1987); - modi di interazione (modes of interaction di Hoogsteder, Maier e Elbers (1996);- contestualizzazione (contextualizing) di Van Oers (1998). Il meta-contratto si riferisce ad una sorta di norme esplicite o implicite che guidano le azioni dei partecipanti (Rommetveit, 1974) e che consentono ai partecipanti stessi di prendere parte alla comunicazione, per mezzo di uno specifico contratto riguardante gli individui che vi prendono parte, l'oggetto della comunicazione e la situazione in cui esso ha luogo (Zani, Selleri & David, 1994). I principi di base si riferiscono: “Ad un insieme di comprensioni implicite che i partecipanti devono possedere durante le conversazioni per dare un significato adeguato a ciò che stanno provando a dire [...] la conoscenza e il pensiero dell'uomo sono sostanzialmente culturali, e derivano le loro proprietà distintive dalla natura dell'attività sociale, del linguaggio, del discorso e di altre forme culturali ” (Edwards & Mercer, 1987, p. 42). La contestualizzazione si riferisce al processo di costruzione del contesto da parte dei partecipanti, che “dipende da come la situazione è interpretata in termini di attività da effettuare” (Van Oers, 1998, p. 481). Poiché, fra questi termini, soltanto “modi di interazione” è intrecciato esplicitamente con la nozione di definizione della situazione, ne discuteremo dettagliatamente il significato qui di seguito. La nozione della definizione di situazione cerca di catturare la natura doppia dell'attività umana. Sebbene da un lato l'attività umana è inclusa in un setting sociale e culturale, non è completamente determinata da tali aspetti, ma è soprattutto il risultato di un processo attraverso il quale i partecipanti danno, attivamente e creativamente, senso allo spazio fisico che occupano, compresi i partecipanti stessi e gli oggetti all'interno di quello spazio. La nozione di definizione della situazione è stata discussa in parecchi campi di ricerca delle scienze umane (Ball, 1972; Mead, 1934; Thomas, 1928/1966). Il concetto è stato

20

motivo di polemica all'interno di differenti filoni della psicologia, compreso l'approccio socioculturale di Vygotskij (Elbers, Maier, Hoekstra & Hoogsteder, 1992; Renshaw & Gardner, 1990; Wertsch, 1984) e la seconda generazione del metodo psicosociale basata sul costruttivismo di Piaget (Grossen & PerretClermont, 1994; Schubauer-Leoni, Perret-Clermont & Grossen, 1992). Inoltre, la nozione di definizione della situazione non è stata messa a fuoco dettagliatamente attraverso la ricerca tradizionale sull'interazione bambinoadulto, né per mezzo dei molti studi che hanno dato risalto alla ricerca sulla cognizione situata e neppure con il contributo degli studi comparativi socioculturali sulla cognizione e lo sviluppo. Negli studi tradizionali sull'interazione tra adulto-bambino, la definizione della situazione in gran parte è stata trascurata. Secondo Nilholm (1991), il metodo tradizionale stabilisce che le variabili indipendenti (come per esempio l’istruzione o la classe sociale) determinano unilateralmente alcuni eventi (per esempio, la strategia di insegnamento o il modello di interazione) che si presentano durante l'interazione. Tale corrente di studio, contando sul modello di causa-effetto, è stata criticata dal metodo socioculturale (Nilholm, 1991; di Nilholm & Säljö, 1996; Wertsch, Minick, & Arns, 1984). Contrariamente al metodo tradizionale, che considerava la strategia di insegnamento ed il modello di interazione come indipendenti dal contesto sociale, il metodo socioculturale vede questi elementi come attività incastonate all'interno di un contesto sociale. Nella ricerca sulla cognizione situata, sebbene molti esponenti abbiano evidenziato lo stretto rapporto esistente tra apprendimento e contesto, viene spesso ignorato che i contesti sono co-costruiti da tutti i partecipanti addetti alle regolazioni sociali dell’interazione. Per esempio, Brown, Collins e Duguid (1989) hanno dato risalto all'incorporazione (embeddedness) situazionale dell'apprendimento e della cognizione usando la nozione di apprendistato cognitivo, cioè dando risalto alla situazionalità dell'apprendimento e della cognizione e sostenendo che “le mansioni ed i problemi sono scelti per illustrare il potere di determinate tecniche, dare esercizi agli allievi per l'applicazione di

21

questi metodi nelle varie ambientazioni ed infine per aumentare lentamente la complessità delle mansioni, di modo che le abilità possano essere integrate (Collins, Brown, & Newman, 1989, p. 459). Tuttavia, anche nel modello dell’apprendistato cognitivo appare evidente una trascuratezza della partecipazione attiva del principiante alla situazione di lavoro, in cui l'istruttore definisce unilateralmente l'operazione, selezionando un obiettivo specifico ed i mezzi necessari affinché il principiante realizzi l'obiettivo prefissato. Il ruolo del principiante è di risolvere soltanto i problemi o di raggiungere degli obiettivi imposti dall'istruttore, che definisce i rispettivi compiti senza lasciare alcun margine discrezionale al principiante. Secondo Hedegaard (1998), “le attività degli adulti nelle differenti comunità di pratica dovrebbero essere considerate le indiscusse colonne portanti del metodo dell'apprendistato conoscitivo. La critica di Hedegaard relativamente a questo approccio riguarda al fatto che l'obiettivo viene ad essere predeterminato, unilaterale e non negoziabile, poiché è definito solamente dall'adulto/istruttore. Gli studi comparativi socioculturali nella cognizione e nello sviluppo si sono basati spesso sul comportamentismo metodologico, ignorando a volte le interpretazioni attive dei partecipanti. Un esempio è possibile trovarlo in alcuni studi empirici (Bruner, Oliver, & Greenfield, 1966; & di Olson; Hildyard, 1983) riguardo alla Great Divide Theories , rispetto cioè a quelle teorie che evidenziano grandi fratture (oralità vs scrittura, stampa vs computer ecc..) nella storia della comunicazione (Chandler, 1995). Gli studi empirici (molti dei quali sono studi interculturali) basati sulla Great Divide Theories tendono a descrivere le differenze delle prestazioni dei soggetti in termini di differenze riguardanti il “come” compiere l'operazione che lo sperimentatore ha assegnato piuttosto che tenere in considerazione i modi differenti in cui vengono interpretate le situazioni. Tuttavia, dobbiamo ricordare che questo approccio che considera in maniera meccanica o causale il rapporto fra cognizione (sviluppo conoscitivo) e cultura (intesa come alfabetizzazione, cioè il saper leggere e scrivere), è basata su un modello autonomo (Street, 1984) che non ha nulla a che vedere con il metodo

22

socioculturale contemporaneo o con la psicologia culturale, che al contrario dà risalto alle interpretazioni attive degli agenti in qualsiasi contesto (Cole & Griffin, 1980; Newman, Griffin & Cole, 1989; Nilholm, 1991; Nilholm & Säljö, 1996; Wertsch et al., 1984). Il modello autonomo dell'alfabetizzazione (Street, 1984), viene quindi sostituito da altri ricercatori (Cole & Griffin, 1980, 1986; Scribner & Cole, 1981) che osservano le pratiche culturali (tramite l'interpretazione attiva dei partecipanti) situate in sfere sociali specifiche (gruppi di lavoro, istituzioni e molti altri contesti..), dove si verificano particolari condizioni comunicative. Dal momento che le funzioni dinamiche della definizione della situazione non sono state esplorate adeguatamente nelle precedenti ricerche, Park e Moro propongono di mettere a fuoco queste dinamiche, basandosi sull'analisi dei dati raccolti in diversi setting. La definizione della situazione viene caratterizzata in termini di tre dimensioni (vedi fig. 1) : - in primo luogo, in base ai vari agenti ed oggetti che modellano la definizione della situazione (multi-componenzialità della situazione). - in secondo luogo, in base alla coesistenza di vari punti di vista riguardo alla definizione della situazione (eterogeneità nell'interpretazione della situazione). - infine, in base all'equa responsabilità dei partecipanti nella definizione della situazione, che solitamente si verifica con un'asimmetria dei ruoli (cocostruzione della definizione della situazione). Fig. 1 Lo schema rappresenta le tre componenti della teoria della definizione della situazione

23

DEFINIZIONE DELLA SITUAZIONE

Multi-componenzialità

Co-costruzione

Eterogeneità

LA COMPONENZIALITA' MULTIPLA

Le situazioni che coinvolgono le interazioni possono consistere di quattro componenti: - spazio fisico, cioè il setting, l’ambiente all’interno del quale i partecipanti interagiscono tra loro e con gli oggetti circostanti; - il ruolo dei partecipanti, vale a dire la funzione svolta dai singoli attori sociali; - gli obiettivi o i risultati che ci si propone di ottenere; - ed infine gli oggetti concreti presenti nello spazio fisico. Di conseguenza, le definizioni della situazione sono composte dalle interpretazioni dei partecipanti in merito a queste quattro componenti. La prima componente è l'interpretazione dei partecipanti dello spazio fisico, che in alcuni studi precedenti coincideva con il laboratorio [Grossen & Perret-Clermont, 1994], la casa [Elbers ed altri, 1992; Wertsch, 1984; Wertsch ed altri, 1984] e l'interno /esterno dell'aula [Schubauer-Leoni ed altri, 1989]. La seconda componente è l'interpretazione dei ruoli da parte dei partecipanti. Per esempio, nel definire la situazione durante un esperimento, un'attività o una prova qualunque, lo sperimentatore definirà il suo ruolo come tester, ed invece il partecipante si definirà come esecutore della prova [Grossen & Perret-Clermont, 1994].

24

La terza componente è l'interpretazione dell'obiettivo da parte dei partecipanti [Grossen & Perret-Clermont, 1994; Schubauer-Leoni ed altri, 1989; Wertsch, 1979], i quali in vista di uno specifico obiettivo sovraordinato e a seconda delle loro distinte interpretazioni, potranno mettere in atto comportamenti completamente diversi. La quarta componente è l'interpretazione degli oggetti concreti utilizzati nel setting di interazione [Grossen & Perret-Clermont, 1994; Wertsch, 1984]. Ad esempio il computer può essere visto da alcune persone come uno strumento utile per svolgere il proprio lavoro ed eseguire specifici compiti (mandare una mail al datore di lavoro o scrivere una tesi..), per altre persone può essere semplicemente un mezzo con cui distrarsi dal proprio lavoro. E' importante notare che queste quattro componenti della definizione della situazione non sono separate, ma al contrario funzionano sempre insieme.
L'ETEROGENEITA'

Wertsch (1985) sosteneva che, sebbene in determinati contesti, alcune attività possano verificarsi più frequentemente di altre, il rapporto fra il contesto fisico e l'attività concreta dei partecipanti non può essere ridotto ad un determinismo meccanico. In altre parole, la cosa più importante è il significato che i partecipanti attribuiscono ad una situazione. Esiste un certo grado di eterogeneità fra i partecipanti nell'interpretare le componenti di una situazione, che può essere considerata su quattro differenti livelli. Il primo livello è l'eterogeneità che esiste fra i partecipanti in termini di interpretazione dello spazio fisico. Ad esempio, in alcune ricerche di laboratorio di Grossen & Perret-Clermont (1994), spesso accadeva che gli sperimentatori interpretavano il setting in termini di valutazione delle abilità di alcuni partecipanti, mentre i bambini che partecipavano a tali esperimenti consideravano lo stesso setting come una situazione di insegnamento/apprendimento, e in alcuni casi interpretavano il setting addirittura come una situazione di gioco. Inoltre, alcune diadi genitore-bambino potrebbero interpretare una situazione di problem-

25

solving nella loro casa come una situazione didattica, mentre altre coppie potrebbero interpretarle come situazione di gioco [Hoogsteder ed altri, 1996]. Il secondo livello è l’eterogeneità nell'interpretazione riguardo al ruolo e alla condizione dei partecipanti. Ad esempio, in un laboratorio, uno sperimentatore definirà il suo ruolo come colui che esamina le abilità del bambino e di conseguenza definirà il ruolo del bambino come colui che deve tentare di risolvere la prova in modo indipendente [Grossen & Perret-Clermont, 1994]. Tuttavia, l'interpretazione che i bambini danno al ruolo che gli è stato assegnato dallo sperimentatore risulta differente rispetto alle aspettative espresse dallo sperimentatore stesso. In particolare, durante la sessione di role-playing, poiché i bambini hanno interpretato l'evento come una situazione di apprendimento, hanno anche assegnato allo sperimentatore il ruolo e lo status di un insegnante o di un tutor. Il terzo livello si riferisce all'eterogeneità dell'interpretazione fra i partecipanti per quanto riguarda il significato degli obiettivi-compiti. Per esempio, alcuni bambini tendono a prestare attenzione alle funzioni dell'obiettivo o del compito che non sono direttamente collegate alla soluzione del problema (Grossen & Perret-Clermont, 1994). Inoltre, alcuni bambini sembrano essere interessati maggiormente a chi era in disaccordo con loro piuttosto che ai compiti assegnati (ibidem). Questo genere di eterogeneità è stato osservato nel setting di Wertsch (1984), in cui i partecipanti hanno dovuto consultare un modello per determinare dove disporre la parte mancante di un puzzle. In quella operazione, vi erano differenze fra i partecipanti in termini di interpretazione del compito. Sebbene le madri tendevano a risolvere il compito con l'aiuto del modello, i bambini risolvevano lo stesso compito senza contare sul modello. Infine, il quarto livello è l'eterogeneità fra i partecipanti che può essere osservata rispetto al significato che assume l'oggetto (Wertsch, 1979). Ad esempio, in un compito in cui i componenti di una coppia bambino-madre dovevano copiare un semplice modellino (un camion) unendo i pezzi di un puzzle, la madre riconosceva immediatamente le differenti parti costitutive del puzzle, mentre il

26

suo bambino, di due anni e mezzo, incontrava molte difficoltà nel ricomporre il puzzle a causa degli erronei significati attribuiti ai vari pezzi (Grossen & PerretClermont, 1994).

IL PROCESSO CO-COSTRUTTIVO

Le definizioni della situazione sono co-costruite ed elaborate durante le interazioni e la partecipazione attiva di tutti i partecipanti. I modelli bi-direzionali dello sviluppo umano di Valsiner (1994), il quale sollecita un processo di sviluppo muovendosi dalla regolazione unita verso l'autoregolazione, indicano che la definizione della situazione non è semplicemente qualcosa che viene trasmesso unilateralmente da una parte all'altra, ma piuttosto è co-costruito attraverso un processo di conflitto, trattative e ri-negoziazioni circa le diverse attività svolte durante le interazioni. Per esempio, i setting dei problem-solving tra madre e bambino forniscono la prova empirica che la definizione della situaziona viene co-costruita durante le interazioni (Wertsch, 1984). Nello specifico, secondo Wertsh (1984) la madre ed il bambino tentano di comunicare a vicenda in base ad una terza definizione della situazione, vale a dire, in base a una definizione della situazione nata da una sorta di compromesso tra i due, che differisce dalla definizione della situazione espressa solo dal bambino o dall'adulto. In un altro studio, Elbers ed altri ricercatori hanno dimostrato come durante il processo di problem-solving tra adulto e bambino, si verificano continui conflitti fra le varie definizioni della situazione. Ad esempio, in queste ricerche i bambini spesso rifiutavano la definizione della situazione dell'adulto ed insistevano sulla sua propria definizione (attività allegra), anche se questa era inadeguata per la soluzione del compito (Elbers ed altri, 1992; Hoogsteder ed altri, 1996). Se consideriamo altri contesti di interazione, come quello lavorativo, ci rendiamo conto di come sia difficile, se non impossibile, considerare il contributo dato dal singolo membro, senza tener conto della funzione svolta dagli altri membri nella

27

costruzione, anzi nella co-costruzione, e nella definizione delle varie situazioni. Le azioni degli individui vengono interattivamente e discorsivamente costruite nel corso delle pratiche sociali che condividono con gli altri individui: “Le parole, come le azioni, si collocano all'interno di contesti, di situazioni, di condotte che ne costituiscono le forme di vita (Wittgenstein, 1953). Le parole che usiamo, infatti, appartengono anche agli altri, e in esse sono sedimentati tutti i loro usi e significati passati e presenti: “Dando loro un senso, ce ne appropriamo e le adattiamo ai nostri scopi” (Bachtin, 1979). L'esame di questi fenomeni di confronto e contrapposizione fra le definizioni della situazione durante le interazioni rivela che tali definizioni risultano essere co-costruite ed elaborate tramite processi di conflitto-negoziazione fra partecipanti, in seguito quindi ad una serie di divergenze, piuttosto che come esito immediato e pacifico. In sintesi, gli autori, attraverso l'integrazione di queste tre dimensioni - la multicomponenzialità, l'eterogeneità fra i partecipanti e la co-costruzione nella definizione della situazione- che sono soggette a continui cambiamenti e trasformazioni, hanno voluto esprimere una visione olistica del concetto di “Situation Definition”.

Capitolo 2: LA RICERCA: STRUMENTI E METODOLOGIA

2.1 APPROCCIO METODOLOGICO IL POINTING

Lo scopo della nostra ricerca è quello di analizzare il pointing all'interno di un contesto di apprendimento. Ma per poter presentare la nostra ricerca è necessario

28

prima sapere cosa si intende con il termine pointing, per questa ragione prenderemo in considerazione il contributo dei principali ricercatori che si sono occupati di questo tipo di ricerche, partendo da Sotaro Kita (2003), passando poi a David McNeill (1992) e concludendo infine il discorso con Charles Goodwin (2003). Ma prima di tutto che cos'è il pointing? Quale definizione possiamo dare a questo termine? Per comprendere il significato del termine pointing dobbiamo innanzitutto premettere che esso è un gesto, cioè è: “Un movimento del corpo, in particolare della mano, del braccio, del capo, che esprime un sentimento, un moto dell'animo, un pensiero, un desiderio (talvolta anche involontariamente), o che è diretto a compiere un'azione o che accompagna la parola dandole maggiore efficacia ed espressività” (Battaglia, 2002). Per definire il termine inglese “pointing”, possiamo prendere spunto dalla definizione di Sotaro Kita, il quale nel suo libro, intitolato per l'appunto “Pointing: where language, culture, and cognition meet”, scrive: “Il gesto prototipico del pointing rappresenta un movimento del corpo che proietta un vettore partendo da una precisa parte del corpo. Questo vettore indica una certa direzione, un certo luogo oppure un particolare oggetto [...] il gesto del pointing rappresenta un elemento fondamentale e caratteristico della comunicazione umana” (Kita, 2003, p. 1). Questo ricercatore dell'Università di Bristol, ha individuato quattro motivi principali che legittimano il ruolo centrale di questo gesto nella comunicazione tra esseri umani. Innanzitutto, il pointing è un atto ubiquo, utilizzato durante qualunque nostra interazione quotidiana con gli altri individui. Infatti, è un gesto praticamente inevitabile, che le persone utilizzano in una miriade di situazioni, a volte anche in maniera inconscia. Ad esempio utilizziamo il pointing nel momento in cui vogliamo riferirci a qualcosa o a qualcuno che si trova a una certa distanza (lontananza o vicinanza) fisica dal punto in cui ci troviamo, oppure quando ci riferiamo a un evento temporalmente distante, cioè che si è verificato nel passato o nel futuro. In secondo luogo il pointing è molto importante perché è

29

un comportamento unico dell'essere umano, che ad esempio distingue la comunicazione umana da quella dei primati. La terza ragione che dimostra la rilevanza del pointing è riscontrabile nel ruolo primario che svolge durante l'ontogenesi umana. Il pointing, durante il processo di sviluppo, è uno dei primi meccanismi versatili caratteristici della comunicazione pre-linguistica della nostra infanzia. Infine, il pointing non indica solamente un vettore, ma può servire a creare ulteriori tipologie di segni. Per esempio, il gesto del pointing può produrre una rappresentazione iconica (fig. 1), tracciando una linea immaginaria, una forma o un movimento in uno spazio vuoto (Haviland, 1996) oppure può lasciare un segno visibile (fig. 2), incidendo o imprimendo una sagoma su una superficie (Goodwin, 2003). Fig. 1 Fig. 2

Ora che sono state presentate le essenziali caratteristiche che fanno del pointing, uno dei fondamentali gesti del linguaggio non verbale, è possibile esaminare le tipologie di pointing più diffuse. In primo luogo, esiste una tipologia di pointing, detta B-Points (dove B sta per “big”, cioè grande), in cui l'informazione espressa attraverso il gesto tende ad essere una componente basilare del nostro messaggio comunicativo, che oltre ad accompagnare il parlato, può essere effettuato in assenza del linguaggio verbale (Kita et al., 2006). Ad esempio, di fronte alla domanda “dove si trova il libro?” possiamo rispondere semplicemente puntando con l'indice nella direzione del libro, senza pronunciare alcuna parola.

30

In secondo luogo, possiamo identificare quei gesti, definiti S-points (in cui la S sta a significare “small”, vale a dire piccolo), che mostrano una differente suddivisione delle nostre azioni, in cui è il linguaggio parlato che rivesta un ruolo fondamentale rispetto al gesto, che modifica solamente alcuni aspetti del discorso (Kita et al., 2006). In sintesi queste due tipologie di gesti esprimono le funzioni pragmatiche primarie (B-Points) e secondarie (S-Points) del pointing. Un altro ricercatore che ha svolto numerosi studi sul pointing, è lo psicolinguista americano David McNeill. Secondo McNeill (1992), tutti i movimenti visibili di un interlocutore (o parlante per usare la terminologia di McNeill), sono dapprima scomponibili in gesti e non gesti: questi ultimi comprendono il toccare se stessi e la manipolazione di oggetti. Tutti gli altri sono gesti, incluso il pointing (McNeill, 1992). McNeill (1992) ha proposto una classificazione dei gesti che viene impiegata nella maggior parte delle ricerche sul linguaggio verbale e non verbale. In questa classificazione, viene fatta una distinzione tra i gesti proposizionali e quelli non proposizionali. Del primo gruppo fa parte il pointing, assieme a quei gesti che appartengono al processo di ideazione e che sono suddivisibili in tre categorie: - gesti iconici: sono quei gesti che somigliano nella forma e/o nel contenuto a qualche aspetto concreto del contenuto semantico del discorso che accompagnano. Ad esempio vengono usati nelle narrazioni, quando si vuole esemplificare una scena, un episodio o un movimento particolare; - gesti deittici: si tratta di gesti, il cui significato trae origine dal suo referente che può essere realmente presente nell'ambiente o solo idealmente. Uno dei gesti deittici più frequentemente studiati è per l'appunto il pointing, ovvero il gesto di indicazione (estensione del braccio e/o del dito indice in direzione di un oggetto/evento); - gesti metaforici: sono gesti che assomigliano a quelli iconici, ma a differenza di quest'ultimi, esprimono concetti astratti che vengono concretizzati in una specifica forma fisica. Questa categoria di gesti viene usata ad esempio quando ci

31

riferiamo ad un personaggio immaginario o ad un episodio che non si è mai verificato nella realtà. Al contrario i gesti non proposizionali che caratterizzano l'attività discorsiva vengono suddivisi in due categorie: - beats: cioè i movimenti delle mani e delle braccia in varie direzioni con l'intento di enfatizzare le parti del discorso a cui sono associati e dare ritmo alla conversazione; - gesti coesivi: ovvero quei gesti che accompagnano le parole e partecipano all'espressione del contenuto di un discorso. Partendo da questa distinzione tra gesti proposizionali e non proposizionali, McNeill tenta di spiegare come questi differenti sistemi di rappresentazione possano essere organizzati e presentati simultaneamente: “..per fornire una struttura concettuale che riesca a chiarire come il parlato, che è lineare nel tempo, sia correlato al tipo di pensiero che viene espresso attraverso il gesto simultaneo […] un pensiero che è istantaneo, figurativo e analogico, anziché dialogico” (McNeil, 1992, p. 11). Lo studioso americano, elaborando la teoria del “growth point” (1992) con lo scopo di descrivere il processo attraverso il quale vengono combinati i gesti e le parole, sostiene che un enunciato è il risultato di un processo di “unpacking”, in cui il pensiero figurativo e quello costituito da elementi categoriali, portano alla formazione di un'espressione sia verbale, sia gestuale. Basandosi sulla teoria del growth point, McNeill conduce le sue ricerche cercando di osservare ed analizzare i gesti co-verbali spontanei, come il pointing, nella loro naturale esposizione durante le conversazioni quotidiane. In sostanza, dal punto di vista di McNeill, il pointing è concepito come una finestra sulla mente umana, vale a dire che è considerato come un elemento che può rendere più comprensibili i processi che stanno alla base dello sviluppo del pensiero e della parola dell'uomo. Il terzo ricercatore che vogliamo prendere in considerazione è Charles Goodwin, professore di linguistica applicata presso la University of California, che come McNeill si propone di ricreare la complessità della vita quotidiana, evitando di

32

isolare la gestualità dalle parole. Le ricerche sul campo condotte da Goodwin (1997, 2003) rappresentano un riferimento essenziale per quel ricercatore che voglia occuparsi dell'analisi della conversazione e più in generale dell'analisi gestuale all'interno di contesti situazionali. Con Goodwin si scopre l'importanza anche di chi non parla, degli sguardi, degli oggetti che circondano le persone, delle parole interrotte, dei gesti veloci e subito dimenticati (Duranti, 2003). Tra le sue numerose indagini situate, Goodwin si è anche occupato del gesto del pointing all'interno di diverse cornici e attività socio-culturali. Ad esempio, in uno studio intitolato “Pointing as Situated Practice” (2003), viene esaminata dettagliatamente la struttura multifunzionale del pointing, registrando con l'ausilio di una videocamera l'interazione tra individui all'interno di due diversi contesti situazionali: prima all'interno di un campo archeologico, in cui si stanno svolgendo degli scavi, e successivamente dentro una casa, in cui viene analizzata la conversazione con un uomo, che a causa di un ictus ha perso quasi completamente la facoltà di esprimersi mediante il linguaggio verbale. In entrambi i casi, i partecipanti elaborano le loro attività situate attraverso il linguaggio verbale e non verbale, interponendo il gesto del pointing tra un'azione e l'altra oppure tra un discorso e l'altro. In questa ricerca Goodwin ha voluto dimostrare che il pointing è un'azione strettamente correlata alle nostre attività situazionali, cioè rappresenta qualcosa che si giustappone all'interno di un complesso sistema di parole e gesti eterogenei tra loro.
APPROCCI METODOLOGICI ALL'ANALISI DELLE ATTIVITA' QUOTIDIANE

Prima di occuparci degli aspetti specifici della metodologia della nostra ricerca, è importante fare alcune puntualizzazioni sulla terminologia da noi adottata. Una prima distinzione che è opportuno tenere a mente, riguarda quella tra il concetto di azione e quello di attività. Con azione si intende un evento locale legato a circostanze contingenti, mentre con il termine attività ci si riferisce a macroeventi che si compongono di più sequenze di azioni, ad esempio organizzate secondo

33

pratiche culturali (Spagnolli, 2003). La seconda distinzione che vogliamo considerare riguarda quella proposta da Erwin Goffman, tra il concetto di attività situazionale e attività meramente-situata. Secondo questo sociologo canadese questi due tipi di attività hanno luogo all'interno di specifici contesti situazionali, cioè all'interno di una cornice socio-culturale in cui gli individui interagiscono secondo le differenti interpretazioni della situazione, o meglio in base alle diverse definizioni della situazione, dove qui per definizione della situazione non ci riferiamo al concetto espresso precedentemente da Park e Moro, ma bensì a quello del sociologo canadese. Infatti, Goffman ha dato una propria formulazione del concetto di definizione della situazione, in cui scrive che: ”Quando un individuo viene a trovarsi alla presenza di altre persone, queste, in genere, cercano di avere informazioni sul suo conto o di servirsi di quanto già sanno di lui. È probabile che il loro interesse verta sul suo status socio-economico, sulla concezione che egli ha di sé, sul suo atteggiamento nei loro confronti, sulle sue capacità, sulla sua serietà, ecc. Per quanto possa sembrare che alcune di queste informazioni siano cercate come fine a se stesse, generalmente, alla loro base, stanno motivi molto pratici. Le nozioni riguardanti l’individuo aiutano a “definire una situazione”, permettendo agli altri di sapere in anticipo che cosa egli si aspetta da loro e che cosa essi, a loro volta, possono aspettarsi da lui: tali informazioni indicheranno come meglio agire per ottenere una sua determinata reazione” (Goffman, 1959). Da questa definizione, ci accorgiamo di come gli individui, prima di prendere una decisione in merito alle azioni da compiere, esaminano attentamente il complesso dei rapporti (lo status sociale, gli interessi economici, ecc) che legano un individuo all'altro, senza tuttavia trascurare le condizioni contingenti dovute al particolare contesto situazionale (come ad esempio un colloquio di selezione, oppure una semplice conversazione tra amici). Prendendo in esame il nostro caso, cioè il corso di fotografia, il contesto situazionale è rappresentato da un setting, anzi da diversi settings (come vedremo successivamente nella descrizione delle lezioni..) che favoriscono l'apprendimento situato. All'interno di questo contesto situazionale, possiamo

34

distinguere due componenti principali, che costituiscono tutte le attività umane, vale a dire: gli aspetti situati (o situazionali) e quelli meramente-situati. Il termine situazionale si riferisce a qualsiasi evento accaduto nei limiti fisici di una data situazione. Secondo Goffman: “La persona che entra in scena come seconda trasforma tutto ciò che fa e ciò che fa la persona che si trovava lì, in un'attività situata, anche se può sembrare non vi sia alcun cambiamento nel modo in cui la persona già presente continua a fare ciò che stava facendo. Il nuovo arrivato praticamente trasforma un individuo solo e se stesso in un nuovo raggruppamento” (Goffman, 1971). Nel nostro caso, un semplice gesto, come l'impugnatura della macchina fotografica da parte di un partecipante, rappresenta un'azione situata che contribuisce a definire una specifica situazione di apprendimento. A tal proposito ricordiamo che la Suchman, nella sua teoria dell’azione situata, sostiene proprio che l’agire umano non solo influenza, ma è anche influenzato delle condizioni specifiche di ogni situazione, cioè è sempre il frutto di una interazione continua e dinamica con l’ambiente, gli artefatti, le altre persone, e gli obiettivi che si vogliono raggiungere. Tuttavia quando analizziamo altre attività, scopriamo che esistono alcuni elementi che si sarebbero potuti verificare anche “al di fuori” di una particolare situazione, cioè anche in assenza delle persone che sono chiamate in causa. Ciò si verifica, ad esempio, quando una parte di un discorso viene comunicata per corrispondenza, anziché essere espressa apertamente durante una conversazione. Lo stesso dicasi nel caso in cui un compito, che invece di essere eseguito in presenza di altre persone, viene effettuato altrettanto efficacemente quando si è da soli. Questo aspetto dell'attività, dato che può verificarsi “nelle” situazioni, ma non è tipico “delle” situazioni, viene definito da Goffman “aspetto meramentesituato” dell'attività umana, e viene distinto dalla componente che precedentemente abbiamo definito con il termine situazionale (o situato). Abbiamo evidenziato questa distinzione tra “attività situata” e “attività meramente-situata”, perché ciò che noi andremo a trattare nel nostro lavoro non sarà la componente meramente-situata, ma bensì quella situazionale, cioè quella

35

parte che è intrinsecamente dipendente dall'attività e che non potrebbe verificarsi “al di fuori delle situazioni”. Ora che abbiamo fatto una precisazione sul carattere situato delle attività dei partecipanti, è possibile prendere in considerazione gli assunti che stanno alla base delle nostre scelte metodologiche.
STRUMENTI METODOLOGICI DELL'ANALISI QUALITATIVA

Nell'ambito delle scienze sociali, come la psicologia o la sociologia, gli strumenti di analisi favoriti per condurre le ricerche sul campo sono quelli di matrice qualitativa, come l'analisi della conversazione, l'analisi del discorso o l'analisi testuale (Jefferson, Schegloff & Sacks 1974; Garfinkel, 1968;) . Nel nostro caso l'impiego di un approccio di carattere qualitativo, anziché quantitativo, è giustificato non solo dal quadro teorico di riferimento e dalla specifica cornice di studio della nostra ricerca, ma anche (e soprattutto) dai fattori contingenti che caratterizzano il nostro oggetto di studio: l'interazione dinamica tra più partecipanti, all'interno di un contesto formativo. L'analisi qualitativa si distingue da quella quantitativa, innanzitutto per il fatto che non si occupa di ricerche sperimentali o psicosociali in cui vengono impiegate tecniche di campionamento o di analisi statistica, e dove vengono definiti e standardizzati strumenti di ricerca che consentono la raccolta di numerosi dati. Tali metodi, non consentono di cogliere in modo soddisfacente processi sociali quali: la conversazione che avviene nei contesti quotidiani, la trasmissione di conoscenze all'interno di una comunità, la comunicazione di emozioni nelle pratiche discorsive dei gruppi e delle istituzioni. Per poter cogliere tali processi “dall'interno”, è necessario assumere la principale forma di ispirazione per la ricerca qualitativa, ovvero l'etnografia che etimologicamente si riferisce allo studio dell'altro. L'etnografia si sviluppa negli anni '20, sostanzialmente come metodo che permette al ricercatore di studiare popolazioni e culture a lui distanti ed estranee, in maniera tale da cogliere il punto di vista del nativo (Mantovani, 2003). Tuttavia, va sottolineato che non è possibile attribuire

36

all’etnografia una precisa tecnica o una specifica procedura di ricerca, ma bensì essa è definibile come: “uno stile di ricerca che si distingue sia per il suo obiettivo, che è quello di comprendere i significati sociali e le attività delle persone in un dato ambiente, sia per il suo approccio, che consiste nell'associarsi a quell'ambiente e qualche volta a partecipare ad esso. L'etnografia parte dalla concezione secondo cui lo scopo centrale delle scienze sociali è quello di comprendere le azioni delle persone e le loro esigenze del mondo, e i modi in cui le loro azioni motivate nascono dalle loro esperienze” (Brewer 2000, p. 11). L'articolazione metodologica e la scelta degli strumenti viene definita durante la ricerca stessa in un percorso ciclico di focalizzazione progressiva, nel quale i risultati di ogni fase servono come dati per la definizione degli strumenti e delle analisi della fase immediatamente successiva. I metodi etnografici, tra i quali possiamo annoverare l'osservazione partecipante, l'analisi della conversazione, l'analisi del discorso e l'analisi testuale, si contrappongo a quelle tecniche di ricerca che sono caratterizzate da una rigida e aprioristica decisione delle variabili che si vogliono analizzare. Ma quali sono le scelte da affrontare o i rischi da evitare per un ricercatore che voglia condurre uno studio etnografico dei sistemi di attività situata? Per rispondere a questa domanda descriveremo qui di seguito le fasi che caratterizzano il percorso metodologico (Spradley 1979; Fetterman, 1989; Duranti, 1997), esemplificandole con dei riferimenti diretti alla nostra ricerca. La prima fase, cioè quella in cui si ha accesso ai sistemi di attività situata, è spesso una delle più problematiche e dall'esito tutt'altro che scontato e comprende il contatto con il sistema di attività e i primi incontri con i suoi responsabili ed operatori (Zucchermaglio, 2003). Nel nostro caso abbiamo voluto condurre la ricerca servendoci dell'ausilio di una videocamera, al fine di analizzare e descrivere in un secondo tempo le attività situate di un gruppo di studenti erasmus, iscritti all'università di Padova. Di conseguenza ci siamo rivolti all'associazione ESN Padova (l'ente organizzatore del corso di fotografia per studenti iscritti a tale associazione), con l'intento di ottenere il permesso di

37

videoregistrare i partecipanti durante lo svolgimento di alcune lezioni. Dopo aver ottenuto il consenso da parte dell'associazione siamo passati alla seconda fase, cioè quella relativa alla raccolta dei dati, in cui praticamente è stata effettuata l'analisi sul campo, ovvero la videoregistrazione vera e propria delle attività interattive e discorsive tra i partecipanti. La terza fase consiste nell'analisi e trascrizione dei dati, e in particolare, nel nostro caso, ci siamo voluti soffermare sull'analisi degli aspetti non verbali della comunicazione tra il l’insegnante e i partecipanti al corso di fotografia. Infine, l'ultima fase è quella di ricostruzione dei risultati ottenuti, in cui il ricercatore esamina accuratamente i risultati con lo scopo di rendere intelligibile lo specifico oggetto di studio, che nel nostro caso coincide con il ruolo del pointing nella co-costruzione dei significati attribuiti a determinate situazioni. Chiaramente l'analisi qualitativa non si prefigge lo scopo di raccogliere “dati oggettivi”, ma al contrario il suo interesse è volto a interpretare e rendere comprensibile i processi che si dispiegano nel corso dell'attività di ricerca. La validità delle ricerche etnografiche non sta tanto nell'oggettività della descrizione, ma piuttosto nell'insieme di autenticità, plausibilità e credibilità che tali descrizioni forniscono, anche agli attori sociali osservati (Mantovani, 2003). In tal senso, Denzin e Lincoln scrivono: “Ora comprendiamo che non c'è una finestra trasparente sulla vita interiore delle persone. Qualsiasi sguardo è sempre filtrato attraverso le lenti del linguaggio, del genere, della classe sociale, della razza e della etnicità. Non ci sono osservazioni obiettive ma solo osservazioni socialmente situate nei mondi dell'osservatore e dell'osservato. Le persone raramente sono in grado di spiegare realmente le loro azioni o le loro intenzioni; tutto quello che possiamo offrire sono resoconti, o storie, circa ciò che hanno fatto e perché. Nessun metodo da solo può cogliere le sottili variazioni nel flusso dell'esperienza umana. Di conseguenza i metodi qualitativi dispiegano un'ampia gamma di tecniche interpretative connesse tra loro nel continuo tentativo di trovare vie migliori per rendere comprensibili i mondi di esperienza studiati” (Denzin & Lincoln, 1998, p. 24).

38

L'analisi qualitativa, non può applicare gli strumenti standardizzati tipici della ricerca tradizionale, basati cioè su criteri come l'affidabilità, la validità e la replicabilità, ma deve piuttosto stabilire dei criteri centrati sulle proprietà intrinseche delle attività situate che si vogliono studiare. I criteri maggiormente impiegati nella ricerca qualitativa sono: “la situatività (situativity), che lega strettamente i metodi, i risultati e l'interpretazione della ricerca allo specifico ambito in cui essa si svolge; la contingenza (contingency), che assegna un valore situato - riferito cioè a quella particolare comunità, a quella situazione, a quel momento - ai risultati della ricerca; la riflessività (reflexivity), che richiede al ricercatore la consapevolezza della non neutralità delle sue posizioni, sia per quanto riguarda i suoi interessi che per quanto riguarda le sue scelte metodologiche” (Taylor 2001, p. 318-319). I principali indirizzi di ricerca qualitativa che seguono questi criteri sono l'etnometodologia, l'analisi della conversazione e l'analisi del discorso. Tra questi tre filoni di ricerca, quelli che si adattano maggiormente alla nostra ricerca sono sicuramente l'analisi della conversazione e l'etnometodologia. L'etnometodologia nasce negli anni '60, ad opera di Harold Garfinkel, che proponeva una approccio sociologico distinto rispetto a quello tradizionale, poiché secondo questo ricercatore la sociologia tradizionale attribuiva un'eccessiva importanza alle regole e alle norme sociali. L'etnometodologia, al contrario cerca di mettere in primo piano gli aspetti più banali e ordinari della vita quotidiana: aspetti così banali che di solito neppure si notano, scontati, taciti, nascosti da quella che Garfinkel chiama standing familarity (Dei, 2007). Un aspetto rilevante, che caratterizza l'approccio etnometodologico, è il fatto che il ricercatore non deve mai dare per scontato nessuno dei criteri o presupposti teorici, poiché deve analizzare anche il modo di procedere nelle sue indagini. Solo a queste condizioni sarà possibile assumere il mondo di “senso comune” come risorsa per spiegare la realtà e come vero oggetto di ricerca (Marcarino, 1995). L'analisi della conversazione, che deriva storicamente dall'etnometodologia, vede tra i suoi padri fondatori Harvey Sacks e Emanuel Schegloff, i quali all'inizio degli anni

39

settanta diedero vita ad un progetto, basato proprio sull'analisi delle conversazioni, in cui la conversazione stessa veniva considerata un legittimo tema di studio dell'indagine sociologica. Gli strumenti dell'analisi della conversazione facilitano la comprensione e la descrizione del modo in cui gli attori sociali interpretano e costruiscono il mondo sociale attraverso le loro attività discorsive ed interattive. L'obiettivo principale degli analisti della conversazione è quello di osservare, registrare e trascrivere gli aspetti del linguaggio parlato, cercando di adottare la prospettiva del partecipante e rispettando quindi il processo naturale del discorso. Negli studi più recenti, questi due indirizzi di ricerca tradizionale hanno avuto un'applicazione che si è estesa oltre gli scenari classici che caratterizzavano inizialmente queste analisi, e grazie all'esplorazione di nuovi contesti (scientifici, accademici, lavorativi, ecc...) si è verificata una costante riduzione del loro divario metodologico. L'incremento di questi studi ha reso la linea di demarcazione tra etnometodologia e analisi delle conversazioni sempre più sottile, in quanto: “La ricerca è sempre più programmaticamente “situata” e le azioni esaminate non sono più solo quelle verbali, ma si estendono al gesto, alle posture, alla collocazione e ai movimenti degli attori nello spazio” (Goodwin 2003). Per poter condurre il nostro studio abbiamo dovuto estendere le tecniche dell'analisi delle conversazioni e del discorso anche alle azioni non verbali, adottando un approccio multimodale, ovvero una multimodal ecology of sign systems (Goodwin, 2001, p. 1). In questo modo è possibile sia considerare l'impatto di ogni modalità d'azione (verbale e non verbale), sia esaminare l'influenza reciproca che queste azioni esercitano con l'ambiente e con i rispettivi artefatti situati all'interno di tale ambiente. Nello specifico, la procedura da noi adottata per la trattazione dei nostri dati, che segue le linee guida di questo approccio multimodale, è costituita da diverse fasi, le quali saranno presentate qui di seguito.

40

Il primo passo che abbiamo effettuato è stato quello della trascrizione del materiale video registrato. Tale trascrizione, per quanto sia accurata, non è comunque mai definitiva e non sostituisce il materiale video, al quale è bene ritornare spesso e volentieri (Spagnolli, 2003). Per quel che riguarda la trascrizione del linguaggio verbale, il modello principale che viene preso in considerazione è il codice di Gail Jefferson (1974). Nel caso invece di azioni non verbali, come abbiamo già detto, si può applicare una trascrizione multimodale. In questo secondo caso le trascrizioni possono partire col parlato per poi approfondire il non verbale, oppure nel caso in cui il linguaggio non verbale costituisca una grossa parte dei dati, si possono dedicare righe specifiche a tipi diversi di azione, togliendo cardinalità al parlato (Spagnolli, 2003). In questi trascritti possono essere inseriti i fotogrammi delle immagini, indispensabili quando si analizzano azioni non verbali (ibidem). Il trascritto acquisirà quindi la logica di un pentagramma musicale (Gamberini e Spagnolli, 2003). In secondo luogo, dopo la trascrizione, è necessario scandire le unità d'azione, ovverosia bisogna: adottare un sistema (codice) per annotare ciò che i partecipanti fanno, per indicare gli eventi ambientali rilevanti e per descrivere gli aspetti del contesto che si ripercuotono sulle azioni (Spagnolli, 2003). In altre parole, in questa fase si ripartiscono alcune unità di analisi in parti minori, in modo tale da chiarire i momenti di passaggio da una particolare situazione ad un’altra ed individuare i punti di apertura e di chiusura delle singole unità. Nel momento in cui si procede con la scansione delle unità di analisi è importante utilizzare dei criteri specifici, come ad esempio quelli sviluppati dai ricercatori della Gestures Analysis, i quali hanno rilevato che i gesti si sviluppano con una preparazione, un picco ed una ritrazione (Kendon, 1970, Schegloff, 1994). Infine, dopo aver identificato le varie sequenze di unità di analisi, è necessario dare un senso a queste componenti dell'attività situata, cioè bisogna ricostruire le sequenze di azioni seguendo sostanzialmente due regole: - l'implicatività sequenziale (sequential implicature), con cui è possibile rendere coerenti le sequenze di azioni verbali e non verbali; - oppure la regola della rilevanza-

41

preferibilità, basata sulla probabilità, l'opportunità o la predisposizione con cui alcune azioni si possono verificare all'interno di un particolare contesto e durante la condivisione di determinate pratiche sociali, lavorative, culturali ecc.

2.2 DESCRIZIONE RICERCA

Introduciamo questa parte relativa alla struttura e ai contenuti del corso di fotografia per ragazzi erasmus, presentando innanzitutto l'associazione internazione di scambio del network per studenti erasmus, ovvero l'organizzazione da cui deriva l'associazione ESN Padova, cioè l'ente che ha reso possibile la realizzazione del corso di fotografia. L'associazione internazione di scambio del network per studenti erasmus (International Exchange Erasmus Student Network, più semplicemente nota come ESN) è un progetto nato nel 1989, che fu approvato dalla Comunità Europea con l'intento di promuovere la mobilità studentesca e creare un servizio di informazione e sostegno fornito volontariamente da studenti universitari presso le varie sedi internazionali. Oggi esistono ben 244 sedi locali in 33 paesi, con 10.000 membri che sostengono finanziariamente ben 150.000 studenti che si muovono anche dall'Asia e dagli Stati Uniti. La sede operativa di questa associazione internazionale si trova a Bruxelles. ESN Italia, in quanto rete italiana di associazioni universitarie volontarie, è una libera associazione non lucrativa, che persegue tutti gli obiettivi espressi nello Statuto e nelle Direttive del Network Internazionale di cui è parte. ESN Padova, è stata fondata 15 anni fa ed è una delle più antiche associazioni erasmus presenti in Italia. Attualmente ESN Padova è costituita da circa 650 studenti provenienti dall'estero, ed è, dopo Roma e Milano, una fra le più grandi organizzazioni ESN in Italia. Nell'anno accademico 2002/03, ESN Padova ha organizzato, per la prima volta, un corso di fotografia destinato a tutti gli studenti iscritti all'associazione, allo scopo di accrescere il numero di attività culturali adibite per questi studenti. L'organizzatore di questa iniziativa era un ragazzo che da anni si era

42

appassionato alla fotografia, che attraverso questo progetto voleva trasmettere le nozioni basilari su come utilizzare una macchina fotografica. Inoltre l'organizzatore si era prefisso di fornire un'utile occasione per le persone che avevano dei simili interessi, per motivare gli studenti curiosi sulla fotografia e infine per scoprire il loro talento. Il corso, a partire dall'anno accademico 2003/04, viene svolto due volte all'anno. Nel primo corso, dove parteciparono 30 membri dell'associazione, il gruppo fu suddiviso in modo tale che il corso potesse essere tenuto due volte alla settimana, anziché una volta sola. Nel corso degli anni tuttavia la partecipazione è diminuita. Nell'anno accademico in cui è iniziata la nostra ricerca, cioè 2006/07, hanno partecipato al corso solamente 9 studenti. Secondo il promotore dell'iniziativa, questo può essere attribuito allo sviluppo delle macchine fotografiche digitali. Da una parte, questa diffusione ha contribuito al cambiamento dell'interpretazione delle macchine fotografiche, che non vengono più viste semplicemente come oggetti d'arte, ma bensì come artefatti adeguati più che altro per condividere delle immagini e per memorizzare le proprie esperienze. Da un altro punto di vista però, il fatto che la maggior parte delle funzioni delle macchine fotografiche digitali siano completamente automatiche, rende inutile elaborare una comprensione troppo dettagliata su tali strumenti. Il corso è stato annunciato attraverso un’email a tutti gli studenti iscritti all'ESN Padova, con manifesti esposti nell'ufficio di ESN, presso l'università e le diverse residenze, ed infine anche attraverso un avviso sul sito web di ESN Padova. Il corso consisteva di 13 lezioni, 10 delle quali erano lezioni sia teoriche e sia pratiche, che si tenevano ogni lunedì (21:00-23:00), in una stanza concessa dall'Università della California. Le restanti 3 lezioni pratiche, consistenti in escursioni presso differenti città, si sono svolte al sabato e alla domenica, e potevano durare persino un'intera giornata. Una prima escursione è stata fatta a Padova, una seconda a Venezia e l'ultima si è effettuata ad Asolo. In questo corso hanno partecipato 9 studenti (7 femmine e 2 maschi) di cui soltanto 7 partecipavano regolarmente: 3 erano di nazionalità italiana, 2 di nazionalità tedesca, 1 di nazionalità svizzera ed infine 1 di nazionalità finlandese.

43

Nella ricerca abbiamo preso in considerazione tre lezioni: due lezioni teoriche, fatte a Padova e la lezione pratica svolta durante l'escursione ad Asolo. Entrambe le lezioni teoriche sono state audio e video registrate, mentre durante l'escursione, a causa della dinamicità del contesto, sono stati presi appunti ed immagini con il supporto di una macchina fotografica digitale. La prima lezione teorica riguardava le modalità con cui è possibile fare dei ritratti all'interno di uno studio. A questa lezione hanno partecipato: quattro studenti (2 tedeschi, 1 svizzero, 1 italiano), un assistente, un fotografo professionista (ovvero l’insegnate che conduceva le lezioni) e l'organizzatore del corso. Nella prima parte della lezione l'insegnante ha introdotto i concetti di contrasto e illuminazione. Alla fine di questa prima parte, gli studenti presenti potevano esporre le loro domande, e inoltre l’insegnante poteva chiarire o mostrare alcuni dettagli che erano stati tralasciati durante la spiegazione. Nella seconda parte della lezione si è voluto trasmette un bagaglio essenziale di conoscenze teoriche. In questa parte, mentre due allievi avevano il compito di cambiare l'illuminazione con differenti lampade e pannelli, gli altri due dovevano scattare delle fotografie. L’insegnante e l'assistente, sebbene si fossero offerti da modelli, in alcuni casi scattarono anche loro delle fotografie, mentre l'organizzatore del corso si occupava principalmente di osservare che cosa stava accadendo e soltanto verso la fine della lezione decise di scattare qualche fotografia. Al termine della lezione l'insegnante ha spiegato come usare il flash che successivamente è stato sperimentato dagli allievi. La seconda lezione era rigorosamente teorica. L’insegnante ha spiegato, con l'ausilio di un computer, come utilizzare photoshop, una diffusa applicazione grafica, e gli studenti hanno seguito le sue spiegazioni focalizzando l'attenzione su uno schermo gigante proiettato sulla parete. In questa lezione hanno partecipato 9 persone: 6 studenti (2 tedeschi, 3 italiani, 1 svizzero), l'organizzatore del corso e l'insegnante assieme ad un suo amico. La terza lezione, l'escursione ad Asolo, è stata realizzata con lo scopo di scattare fotografie liberamente e per assistere a due mostre fotografiche. Dopo una prima

44

camminata attraverso la piccola città medioevale, i partecipanti hanno assistito alla prima mostra. Anche in questo caso parteciparono 9 persone: 5 studenti (2 tedeschi, 3 italiani), l'insegnante, i suoi due amici e l'organizzatore del corso. Dopo aver pranzato e scattato alcune fotografie della città, la seconda mostra è stata visitata dall'insegnante assieme all'organizzatore e 4 studenti. Durante la serata, l'insegnante ed i suoi amici hanno voluto assistere ad un’altra mostra, mentre gli altri partecipanti decisero di tornare a casa. Sebbene le due lezioni teoriche siano state svolte nello stesso luogo, in realtà differiscono molto tra loro. La differenza principale è dovuta soprattutto alla parte pratica della prima lezione. Gli allievi hanno dovuto interagire in maniera attiva, prendendo delle immagini e variando l'illuminazione con l'ausilio di alcune lampade e di un pannello. Inoltre, la disposizione delle sedie e dei partecipanti (Fig. 3) ha reso la situazione più viva: gli studenti erano seduti in semicerchio, mentre l’assistente e l’insegnante, che si alternavano rispettivamente durante la spiegazione e la dimostrazione della lezione, erano posizionati di fronte al gruppo dei partecipanti, cioè vicino agli strumenti necessari (pannelli e luci) per condurre la lezione. In questo modo l'attività si è distribuita fra tutti i partecipanti (studenti, assistente e insegnante) e gli artefatti (macchina fotografica, lampade, pannello) con cui i partecipanti interagivano dinamicamente.

Fig. 3- Rappresentazione dello studio fotografico durante la prima lezione

45

Al contrario, nella seconda lezione (Fig. 4) le sedie erano posizionate intorno ad un tavolo, e gli studenti focalizzavano la loro attenzione sull'insegnante che conduceva la lezione, oppure sullo schermo in cui veniva dimostrato come utilizzare il programma informatico. Inoltre le attività degli individui erano attività prescritte e meno dinamiche rispetto a quelle della prima lezione: in pratica, l'insegnante spiegava e gli allievi ascoltavano. In tal senso la prima lezione era molto più ricca di eventi e di attività situate.

46

Fig. 4 – Rappresentazione dello studio fotografico durante la seconda lezione

L'escursione invece era completamente differente. Non furono assegnati compiti particolari e inoltre l'attività e la situazione si modificavano costantemente. In questo contesto mutevole, la situazione era completamente senza restrizioni e i partecipanti, non dovendo interagire tra di loro, a volte si univano in piccoli gruppi, mentre altre volte si isolavano del tutto.

2.3 CORPUS

Nonostante siano state registrate 3 lezioni, abbiamo analizzato il materiale video relativo alla prima e alla seconda lezione, in parte a causa della natura dinamica della terza lezione e in parte perché lo svolgimento e la struttura delle prime due lezioni si adeguano maggiormente ai fini della nostra ricerca. Complessivamente

47

le registrazioni video di queste due lezioni hanno avuto una durata totale di quattro ore. Di queste quattro ore, abbiamo effettuato una selezione di quegli spezzoni che ci sono sembrati salienti per il nostro obiettivo, riducendo di conseguenza il materiale su cui siamo andati a lavorare e a compiere le successive trascrizioni. Il tempo cumulativo del nuovo materiale video che abbiamo selezionato è di circa due ore. La selezione che abbiamo operato ci ha consentito di soffermarci maggiormente su quelle attività, quei discorsi e quei gesti che evidenziano dei mutamenti comportamentali o comunicativi tra una situazione e l'altra. Nello specifico, si è scelto di raggruppare gli aspetti più significativi in 3 categorie, che saranno approfondite (con le relative trascrizioni) nel prossimo capitolo:

Le variazioni discorsive e della gestualità: in questa prima categoria possono rientrare tutti quei movimenti del corpo e quelle parole, finalizzate a far vedere, far capire o semplicemente a suggerire i mutamenti che si verificano sia nel passaggio da un'attività all'altra, sia all'interno di una stessa attività situata. Nello specifico andremo ad analizzare quel tipo di espressioni che sono denominate indessicali e quelle dimostrative (cioè, semplici espressioni che indicano ad esempio avverbi di luogo e di tempo come “là”, “qui”, “ora”, “ieri” ecc..), e che rappresentano un aspetto del linguaggio verbale che come vedremo può essere spesso accompagnato da atti non verbali, come ad esempio il pointing;

L'utilizzo di diversi artefatti: in questa seconda categoria viene presa in considerazione la funzione di mediazione svolta dai vari strumenti che vengono utilizzati durante le lezioni. Infatti, come abbiamo già detto nella descrizione delle lezioni, esistono molte differenze tra la prima e la seconda lezione, e tra queste differenze possiamo sicuramente annoverare anche la scelta che riguarda gli artefatti utilizzati. Inoltre, anche all'interno di una stessa lezione, il significato attribuito ad uno stesso artefatto

48

potrebbe dipendere dal ruolo che hanno i partecipanti, l’insegnante e l'assistente. Ad esempio, l’insegnante e i partecipanti potrebbero utilizzare la medesima macchina fotografica, espletando tuttavia funzioni distinte;

La definizione della situazione: poiché quest'ultima categoria è ricca di sfaccettature abbiamo deciso di prendere soltanto alcuni aspetti che ne caratterizzano la sua natura mutevole, ovvero: la negoziazione implicita; la co-costruzione della situazione; l'eterogeneità nell'interpretazione delle situazioni. Nella distinzione che è stata appena fatta rientrano quelle componenti che Park e Moro (2006) hanno introdotto per proporre proprio il concetto di definizione della situazione. Nel nostro caso, vedremo inoltre come il pointing possa svolgere un’importante funzione anche all'interno di questa categoria.

Le fasi che caratterizzano i momenti salienti di queste tre categorie sono state inserite all'interno di specifiche griglie (si veda appendice). In queste griglie, abbiamo schematizzato in ordine temporale quei gesti, quelle azioni che hanno reso possibile la co-costruzione delle attività situate e la definizione di situazioni specifiche attraverso la mediazione contestuale sia dell'ambiente (lo studio) sia degli artefatti presenti in tale spazio fisico (macchine fotografiche, pannelli, lampade, ecc..). Per rendere più chiaro il contenuto delle nostre griglie, abbiamo riportato qui di seguito due estratti presi direttamente dalle tabelle che si trovano in appendice e successivamente abbiamo aggiunto un breve quadro riassuntivo delle fasi che costituiscono gli spezzoni principali delle nostre videoregistrazioni.

Tempo 4.57

Cosa accade “Definizione situazione”

Gesto

Pointing

Disposizione

Artefatto

della Il fotografo professionista _ (Ermanno) distribuisce le foto

Dopo la distribuzione Fotografie delle foto, Ermanno si sposta al centro del gruppo e pone una domanda

50.32

L'organizzatore _ (Andrea) si fa passare le chiavi

Indica la posizione Andrea prima esce Chiavi delle chiavi ad una dalla stanza poi si partecipante avvicina alla porta

49

Dall'analisi complessiva delle griglie emergono numerose differenze tra la prima e la seconda lezione. Una prima distinzione che possiamo fare riguarda il tipo e l'uso degli artefatti presenti nella stanza. Mentre nella prima lezione vengono utilizzati diversi tipi di artefatti, nella seconda si fa uso principalmente del computer e dello schermo gigante. Nello specifico, abbiamo osservato che nella prima lezione si fa uso in maniera dinamica di macchine fotografiche (6 volte), di pannelli (2 volte), di luci (7 volte) e di fotografie (2 volte), mentre nella seconda lezione i partecipanti si soffermano, durante quasi tutta la durata della lezione, sulle immagini proiettate dallo schermo gigante e solo una volta spostano l'attenzione su un altro artefatto, cioè su una macchina fotografica. Una seconda distinzione riguarda la gestualità adottata. Nella prima lezione, abbiamo esaminato 30 circostanze significative in cui viene messa in atto la comunicazione non verbale: 17 volte il pointing e 13 volte altri gesti come sguardi, movimenti delle braccia o delle mani, ecc.. Nella seconda lezione, in tutti i 6 casi che abbiamo considerato viene messo in atto soltanto l'atto del pointing. Infine, l'ultima distinzione che possiamo fare è quella relativa alla disposizione dei partecipanti all'interno della stanza. Nella prima lezione tutti i partecipanti, compreso l’insegnante, l’assistente e l'organizzatore del corso si muovono all'interno della stanza e cambiano continuamente posizione nel corso della lezione. Al contrario, nella seconda lezione, la disposizione è molto più statica, poiché tutti restano seduti attorno al tavolo e non interagiscono quasi mai direttamente con un artefatto o con un altro partecipante. In definitiva, la prima lezione, a differenza della seconda, è caratterizzata da una distribuzione dinamica delle attività all'interno dell'ambiente, in cui i partecipanti interagiscono attivamente con gli artefatti presenti.

50

Capitolo 3: RISULTATI

3.1 POINTING COME SEGNO INDESSICALE

In questa prima parte, prenderemo in esame quelle espressioni “indessicali” e quelle “dimostrative”, che appartengono al gruppo dei termini deittici. Il termine deittico si riferisce a quegli elementi dell'enunciato che contribuiscono a situare l'enunciato stesso in una concreta realtà spazio-temporale (Duranti 1997; Hanks 1990). I deittici sono decodificabili con esattezza soltanto grazie al contesto e ai presupposti del discorso, e possono essere suddivisi in due sottogruppi: - le espressioni dimostrative che implicano un atto aggiuntivo (una dimostrazione) o una collocazione particolare per dimostrare il riferimento, come ad esempio i pronomi personali “lui”, “io”, “tu”, ed i pronomi dimostrativi come “questo”, “quello”; - le espressioni indessicali, che hanno per l'appunto una funzione indessicale, cioè vogliono letteralmente indicare un luogo o vogliono riferirsi ad un preciso momento. Alcuni esempi di espressioni indessicali sono gli avverbi di luogo come “qui”, “là” e gli avverbi di tempo come “ora”, “domani”, “adesso” ecc... Inoltre, è importante ricordare che i segni indessicali (che derivano per l'appunto dalla parola latina index, che significa letteralmente “dito che indica”), a differenza dei segni iconici e quelli simbolici (che sono una prerogativa della comunicazione umana), sono segni che hanno origini primitive, e che vengono usati anche dagli animali (Mcneill 1998, Lepschy, 1990). I segni indessicali si riferiscono principalmente a cose o persone che si trovano nelle immediate vicinanze, cioè si riferiscono al “qui” e “ora”. Un esempio concreto è rappresentato da numerosi prodotti pubblicitari, che spesso rappresentano immagini o suoni che richiamano facilmente l'attenzione del compratore, il quale si sente immediatamente attratto dalle circostanze, dai luoghi o dai momenti che sono indessicalmente associati.

51

Un altro esempio lo possiamo ritrovare nei segnali stradali, i quali attraverso appositi cartelli forniscono indicazioni sulla circolazione stradale o sulla direzione da seguire per raggiungere una città. Altri segni indessicali sono le espressioni facciali (come ad esempio corrugare la fronte e le sopracciglia) che indicano gli stati d'animo di una persona. Nel nostro caso, invece, ci soffermeremo sui gesti e sui movimenti che accompagnano gli indessicali e le espressioni dimostrative. Il caso più significativo in cui vengono utilizzati sia termini indessicali sia dimostrativi, lo troviamo circa al 42° minuto della prima lezione, cioè quando l’insegnante (Ermanno) spiega l'importanza delle posizioni delle luci mentre si vogliono fare particolari tipi di fotografie. Nello specifico, Ermanno tenta di dimostrare la differenza che c'è quando la fonte di luce si trova esattamente sopra la macchina fotografica e quando invece è collocata vicino all'immagine che si vuole fotografare. Qui di seguito riportiamo la trascrizione dello spezzone relativo a questa circostanza:
Clip 1 Durata: h: 00.41.50 00.40

Riga Trascrizione 123456789E: E::hm...no allora la cosa più semplice da fare è quella di tenere la luce sopra la macchina fotografica, o meglio più vicino possibile alla macchina fotografica. In questo modo ci evitiamo un problema, che è quello di andare a creare delle ombre strane...ad esempio..(a questo punto si allontana Martina, dalla che in macchina quel fotografica momento che e sta si avvicina a posando come

modella)................Se io mi metto qui -foto 1- (si ferma vicino a Martina e con la lampada illumina il suo

10- viso) e metto la luce...(avvicina la lampada al viso di 11- Martina, allungando il braccio destro) 12- I: [Ah::a](risata di Isabella, la quale stava scattando una 13- fotografia nello stesso momento in cui Ermanno si era 14- spostato di fianco a Martina) 15- E: No. M::a...fatele pure le fotografie...se io vado a 16- mettere la foto da questa parte..cioè.. diciamo dalla parte 17- opposta della luce principale..[e::m]..(guarda Martina) 18- M: Ero bellissima (Martina si sta riferendo alle ombre

52

19- create con la luce della lampada di 20- E: (accenna un sorriso problema verso è che 21- discorso)...il

Ermanno) riprende 2il -foto lampada

Martina)...(e questa

22- (indica con l'indice della mano sinistra la lampada che sta 23- impugnando con l'altra mano)....mi va a fare delle altre 24- ombre...(sposta la lampada nella mano 25- sinistra)...vedete..(si avvicina al viso di Martina)...qui 26- -foto 3- sul naso (con l'indice della mano destra indica le 27- ombre presenti sul viso di Martina)...ci sono delle ombre 28- che vengono create da questa -foto 4luce (indica 29- nuovamente la lampada che sta tenendo in mano)

Foto 1 – Ermanno si avvicina a Martina

53

Foto 2 – Ermanno indica la lampada

Foto 3 – Ermanno con l'indice mette in risalto le ombre presenti sul viso di Martina

54

Foto 4 – Ermanno indica nuovamente la lampada

In questo nostro esempio emergono ben 4 termini deittici: Ermanno si riferisce due volte alla lampada che sta impugnando usando la parola “questa”; mentre nelle altre due situazioni usa l'avverbio di luogo “qui”, riferendosi prima alla posizione della fonte di luce e successivamente si riferisce alle ombre proiettate dalla sua lampada. Un aspetto significativo, è rappresentato dall'utilizzo del pointing che accompagna tutte e quattro le espressioni deittiche usate da Ermanno. In queste diverse circostanze è importante soprattutto notare come il gesto del pointing enfatizza le peculiari funzioni di entrambe le espressioni usate da Ermanno: nel caso dell'espressione dimostrativa “questa” (riga 21, 28), il pointing è fondamentale poiché permette a tutti i partecipanti di comprendere a quale artefatto ci si riferisce (foto 2 e 4) e inoltre consente ad Ermanno di fare delle dimostrazioni utili alle sue argomentazioni teoriche; nel caso invece dell'espressione indessicale “qui” (riga 8, 25), il pointing risulta essere un utile ausilio soltanto nella seconda circostanza (foto 3), ovvero nel momento in cui Ermanno indica le ombre sul viso di Martina.

55

Nella seconda parte della prima lezione (cioè dopo circa un 1 h e 36 min. dall'inizio della lezione) troviamo un altro interessante caso di indessicale accompagnato dal gesto del pointing. Trascriviamo qui di seguito un estratto di questa particolare situazione:
Clip 2 h: 1.36.00 Durata: Riga 00.39 123456789101112Trascrizione

F: se facciamo la foto io e lei.(Francesca abbraccia la ragazza che si trova al suo fianco)..così..e guardiamo di là -foto 5-(indica verso la porta).. E: no...non guardate di là (punta con l'indice nella ad stessa direzione indicata dalla partecipante)...però

esempio se io sono qui -foto 6- (si sposta di fronte alla partecipante)...e faccio la foto qui, tu basta che guardi la mia spalla... -foto 7- (indica la spalla sinistra)... F: [ah]..(indica la spalla di Ermanno) E: o basta che direzione di guardi::-foto 8-(estende ad il braccio con in il Andrea)...lui esempio..(resta

braccio teso in direzione di Andrea)

Foto 5 – Francesca indica verso un punto esterno alla stanza

56

Foto 6 – Ermanno si porta di fronte a Francesca

Foto 7 – Ermanno indica la propria spalla

57

Foto 8 - Ermanno estende il braccio verso Andrea

In questo veloce scambio di battute tra Ermanno e Francesca, emergono due momenti in cui il pointing riveste un importante ruolo: in un primo tempo viene usato il pointing come segno indessicale, nel momento in cui Francesca dice “guardiamo là” (riga 2-3), indicando verso la porta (foto 5) e riferendosi implicitamente ad un punto lontano ed immaginario; in una seconda occasione, il pointing viene utilizzato da Ermanno (foto 7) per indicare la sua spalla sinistra; infine, nell'ultima frase di Ermanno, cioè quando dice “basta che guardi lui” (foto 8), il pointing svolge una funzione dimostrativa, in quanto viene chiamato in causa Andrea (cui Ermanno si riferisce con il pronome personale “lui”) al fine di esemplificare la spiegazione di Ermanno. In questo ultimo caso, il pointing viene espresso non con il dito indice, ma bensì con l'estensione del braccio e con l'apertura della mano in direzione del diretto interessato. Nei due estratti che abbiamo appena preso in esame, è emerso che nella comunicazione umana, il pointing può essere usato con entrambe le espressioni deittiche, cioè: in quanto segno indessicale, accompagna espressioni per l'appunto indessicali, espletando la funzione di indicare oggetti, persone, luoghi, momenti o episodi che si trovano o si verificano in prossimità del parlante;

58

inoltre il pointing può espletare anche una funzione dimostrativa, in quanto non solo può accompagnare le espressioni dimostrative, ma è anche un utile gesto con cui possiamo illustrare ed esplicitare una dimostrazione qualunque.

3.2 LA FUNZIONE DELGI ARTEFATTI

Nel primo capitolo abbiamo descritto gli artefatti come dispositivi di mediazione le cui proprietà intrinseche rimandano direttamente alla loro funzione, cioè rimandano ai possibili usi che si possono mettere in atto in un determinato contesto e durante una specifica situazione. Questi oggetti non solo influenzano le scelte dell'uomo, ma sono influenzati a loro volta dalla nostra mente, poiché è grazie al nostro atto di intenzionalità, cioè ai nostri scopi, che tali dispositivi possono aiutarci ad espletare determinati compiti, per risolvere specifici problemi o semplicemente per portare a termine un'azione o una attività particolare. Inoltre non bisogna dimenticarsi dell'importanza che riveste la cornice culturale e il contesto sociale, all'interno del quale tale artefatto è inserito. Nella nostra ricerca gli artefatti vengono utilizzati soprattutto nella prima lezione, poiché in questa lezione risulta molto importante fare dimostrazioni pratiche, con l'ausilio appunto degli artefatti. Già dall'inizio, cioè dal 4° minuto della prima lezione, vengono utilizzate le fotografie al fine di introdurre la lezione e per definire quindi il primo argomento che verrà trattato da Ermanno. Qui di seguito riportiamo la relativa trascrizione:

Clip 3 Durata: Righe h: 00.04.14 00.37 1234567-

Trascrizione

E: Il contrasto in una fotografia è il rapporto che c'è tra le zone chiare e quelle scure..in particolare, e in generale è proprio il modo in cu:i...ehm..si dispongono le tonalità all'interno delle foto...(osserva per un attimo i partecipanti)...Non avete capito niente....ed è normale che sia cosi. Mi stupirebbe il contrario. Cioè, vi ho detto alcune parole, vi ho dato una

59

891011121314-

definizione..però

in

realtà

visivamente

credo

sia

abbastanza difficile da-da comprendere. Quindi vi faccio vedere praticamente cosa intendo...-foto 9- (Ermanno a questo punto si alza prende delle fotografie in bianco e nero, e le distribuisce ai quattro partecipanti). E: Giusti giusti quattro. Qual è la foto più contrastata?

Foto 9 – Ermanno distribuisce le fotografie ai quattro studenti

In questa situazione di apertura della lezione, Ermanno si trova a dover introdurre il primo argomento relativo al concetto di contrasto tra luci ed ombre, ma si trova in difficoltà nell'inizio del discorso (“non avete capito niente”, riga 5), poiché ha dato una definizione del termine contrasto utilizzando alcun termini tecnici che gli studenti potrebbero non aver compreso, tanto più che non tutti i partecipanti parlano bene l'italiano. A questo punto, per rimediare, Ermanno decide di prendere le fotografie e di distribuirle agli studenti (foto 9), affinché possa dare una dimostrazione del concetto di contrasto. In questo caso gli artefatti, cioè le fotografie, svolgono la funzione di mediazione tra l’insegnante e gli studenti, o meglio svolgono una mediazione tra ciò che Ermanno vuole esprimere e ciò che gli studenti devono comprendere. Inoltre gli artefatti indicano un passaggio

60

significativo tra una prima parte puramente teorica (descrizione del concetto di contrasto) ad una parte più pratica (analisi delle fotografie in bianco e nero). Il secondo estratto, che ora andiamo ad analizzare, è tratto sempre dalla prima lezione e concerne l'impiego degli artefatti durante il cambiamento di situazione. Prima di tutto riportiamo la trascrizione:

Clip 4 h 00.16.24

Durata: Righe Trascrizione 00.33 123456789101112131415161718192021E: Avere due lampade o averne una sola non cambia tanto dal punto di vista del contrasto, quello che è importante è dove le posizioniamo...comunque adesso..cerchiamo di..di vedere un attimino (Si alza e va a leggere la scaletta della lezione) E: Altre cose che mi sono dimenticato di dirvi….(legge un foglio)……….allora... M: E: Si..si M: Accendo qua? Vuoi che stacchi… E: Si stacca quella. M: ‘spetta che devo capire… E: [he]….E’ la pila bianca. M: Questa vero..? (Martina stacca la spina e si siede al posto in cui si trovava Ermanno) E: Cerchiamo di creare un po' la situazione più simile a::...alla realtà..cioè più simile a quello che vedete tutti i giorni..cioè la luce del sole. La luce del sole arriva alta – foto 11- .... cioè arriva dall'alto, quindi diciamo potrebbe arrivare da più o meno questa direzione Fai foto 10(prende con la lampada)... quella? Martina vieni qui un attimo.

61

Foto 10- Ermanno si avvicina a Martina e prende la lampada

Foto 11- Ermanno utilizza la lampada per illuminare dall'alto il viso di Martina In questo estratto, Ermanno termina la spiegazione teorica del concetto di contrasto (si veda riga 6, quando dice “altre cose che mi sono dimenticato di dirvi..”) ed introduce la parte dimostrativa della lezione (riga 17, “cerchiamo di creare un po' la situazione più simile aaa...alla realtà” ), servendosi di un artefatto, cioè della lampada (foto 10-11). Da questo momento in poi la situazione è completamente differente rispetto a quella iniziale: Martina diviene una partecipante attiva nel prosieguo della lezione, alternandosi con Ermanno tra il ruolo di insegnante e quello di modello. Inoltre, in questa circostanza si passa dalla spiegazione puramente teorica, ad una serie di dimostrazioni che condurranno sempre più verso la seconda parte della lezione, cioè verso la parte completamente pratica. Mettendo a confronto i due estratti che abbiamo esaminato, è possibile notare che la duplice funzione di mediazione degli artefatti: nel primo estratto l'uso delle fotografie ha reso possibile l'introduzione ed un'esemplificazione del concetto di contrasto all'interno di una stessa attività; nel secondo, invece, l'utilizzo della

62

lampada segna il netto passaggio da un'attività (teorica) ad una nuova attività (pratica).

3.3 POINTING NELLA DEFINIZIONE DELLA SITUAZIONE

Anche in questa terza ed ultima parte relativa ai risultati, possiamo ricollegarci brevemente al primo capitolo, al fine di introdurre il concetto di definizione della situazione. In particolare ritorniamo alle componenti che costituiscono la teoria della definizione della situazione elaborata da Park e Moro (2006). Secondo questi due ricercatori sia nel definire una situazione, e sia nel considerare l'interpretazione e quindi il significato attribuito ad una determinata situazione, dobbiamo sempre considerare la presenza di almeno una delle tre fondamentali componenti della loro teoria, ovvero: la multi-componenzialità della situazione; l'eterogeneità nell'interpretazione della situazione; la co-costruzione della situazione. La multi-componenzialità della situazione, si riferisce a quegli elementi che costituiscono il contesto stesso della situazione, cioè si riferisce allo spazio fisico (l'ambiente), al ruolo dei partecipanti, agli obiettivi\risultati dei partecipanti, e infine agli oggetti concreti presenti nello spazio fisico considerato. L'eterogeneità nell'interpretazione della situazione, è riferita all'eterogeneità fra i partecipanti in termini di interpretazione dello spazio fisico, dei ruoli, dei compiti e degli oggetti utilizzati. La co-costruzione della situazione, è quel processo continuo e dinamico di interazioni che regolano i conflitti, le trattative e le ri-negoziazioni durante le attività dei partecipanti. Nella nostra ricerca ci siamo prima soffermati sulle ultime due componenti della teoria della definizione della situazione di Park e Moro, e in seguito abbiamo preso in considerazione un esempio di negoziazione implicita, che possiamo considerare come uno dei molti elementi coi quali si attua il processo di cocostruzione della situazione.

63

Il primo estratto su cui abbiamo condotto la relativa analisi multimodale, riguarda la prima parte della prima lezione, quando già dal 4° minuto, si verificano due episodi in cui il pointing svolge un ruolo rilevante nella ri-definizione della situazione. Qui sotto riportiamo la relativa trascrizione:

Clip 5 Durata: Righe Trascrizione h: 00.04.52 00.34 1234567891011121314151617181920E: Giusti giusti quattro. Qual è la foto più contrastata? I: Quella sotto. E: Quella sotto... qualcunoo... JE: Sotto è là...?(Jenny indica verso l'alto e verso il basso più volte...ripetendo le parole “sotto” e “sopra”) E: Cioè...questi qui sono gli estrem..gli estremi JE: Eh…su sotto…o sotto sopra…? (Jenny ripete nuovamente il pointing verso l'alto e il basso) -foto 12E: Ahh….scusa…(risata sotto generale)….scusa…..so-sopra 14(indica verso il -foto basso, 13- (con il pollice indica in alto, e fa un mezzo passo indietro).... -foto usando l'indice e spostandosi leggermente in basso, verso Jenny).. eh..eh.. I: [ah] e::m...Su? Su? E: Su uguale a sopra (allunga il braccio verso destra) -foto 15M: Su sopra. Giù sotto. I: ha, ok..! su e giù.. E: Però Andrea la prossima volta mi devi procurare un’insegnante di-di lingua, così c’è più interazione.

Foto 12- Jenny indica verso l’alto

64

Foto 13- Ermanno indica, con il pollice della mano destra, verso l'alto

Foto 14- Ermanno, con l'indice della mano destra, indica verso il basso

65

Foto 15- Ermanno estende il braccio verso destra

Come abbiamo già detto, in questa circostanza si verificano due casi interessanti relativi alla definizione della situazione. Il primo caso vede protagonisti Jenny ed Ermanno, i quali inizialmente trovano una difficoltà di comunicazione dovuta al fatto che la ragazza tedesca non riesce a comprendere il significato della parola “sotto” (riga 2-3), pronunciata prima da Isabella e poi da Ermanno. Nello specifico Jenny, quando dice “sotto là...?” (riga 4), vorrebbe sapere cosa Isabella ed Ermanno, intendevano precisamente con la parola “sotto”. A questo punto nasce un piccolo malinteso, che è dovuto al fatto che Ermanno non riesce immediatamente ad interpretare correttamente la domanda posta da Jenny. Infatti, Ermanno quando dice “cioè...questi qui sono gli estrem..gli e-estremi” (riga 6), crede che Jenny si volesse soltanto riferire agli estremi della fotografia. E' in questo momento che possiamo notare bene l'eterogeneità nell'interpretazione del significato attribuito alla situazione, e proprio in questo istante che entrambi i protagonisti della situazione si accorgono di non essersi spiegati bene. La prima ad accorgersene è Jenny, la quale riformula la sua domanda (si veda riga 7, quando dice: “Eh...su sotto..o sotto sopra ?”) e ricorre nuovamente al pointing, per evitare di essere ancora fraintesa (foto 12). In questa occasione, Ermanno e gli altri partecipanti, scoppiano in una risata generale poiché si sono accorti

66

dell'errata interpretazione che avevano dato alle parole di Jenny. In particolare, è Ermanno che si accorge di aver frainteso Jenny, e per rimediare a questo malinteso spiega con chiarezza la distinzione tra alcune parole che Jenny non conosceva (“sopra” e “sotto”), ricorrendo anche lui al pointing (riga 9-12). Un aspetto interessante che si verifica nel momento in cui Ermanno chiarisce il significato delle parole sopra e sotto, è rappresentato dal duplice utilizzo del gesto del pointing: in un primo tempo Ermanno utilizza il pollice e accenna un lieve movimento verso l'alto con la schiena (foto 13); in un secondo tempo invece si serve del dito indice, piegando leggermente la schiena e spostandosi un po' in avanti con il braccio (foto 14). Il secondo episodio che abbiamo esaminato, vede invece coinvolti Ermanno ed Isabella. In questo caso non vi è alcuna eterogeneità nell'interpretazione delle parole di Isabella, la quale ripete semplicemente la parola “su” due volte di seguito (riga 14). Ermanno, comprende immediatamente la domanda di Isabella, e risponde dicendo “su uguale a sopra” e allungando contemporaneamente il braccio verso destra. Il secondo estratto che andremo ad analizzare, e la cui trascrizione è riportata qui di seguito, concerne la terza componente della teoria della definizione della situazione di Park e Moro, ovvero riguarda la co-costruzione della situazione.

Clip 6 Durata: Righe Trascrizione h: 00.53.33 03.06 123456789101112E: Allora. Più o meno vi abbiamo detto tutto. Adesso ci piacerebbe che faceste voi delle foto e che provaste voi a mettere le luci (Ermanno fa una sintetizza brevemente ciò che ha spiegato fina a quel momento)…..no niente, vorremmo che vi divideste in 2 gruppi. Siete in quattro, due e due. (risata generale). Che grande scelta, oh io mi aspettavo Allora. Chi tiene la luce? I: Io. E: Luce -foto 16- (indica Isabella).. Un altro che dà una mano? venti persone! (inizia a spiegare ai partecipanti cosa devono fare)….

67

1314151617181920-

F: Io io io io io io. E: Ok voi due tenete, cioè, posizionate le luci e o i pannelli. Quindi si può usare anche luce più luce più pannello. Nessuno ve lo vieta. E voi fotografate -foto 17(indica gli altri due studenti) M: Fate anche cose che noi non abbiano fatto, cioè provate:::…. E: Inventate. Sperimentate.

Foto 16- Ermanno indica Isabella che si offre per tenere la luce

Foto 17- Ermanno indica gli altri due studenti

68

In questa circostanza Ermanno, dopo aver ri-definito la situazione (riga 2, “adesso ci piacerebbe che faceste voi delle foto e che provaste voi a mettere le luci”) e dopo aver riassunto la parte teorica della lezione (riga 3-4), invita tutti gli studenti a mettere in pratica ciò che hanno appreso fino a quel momento, suddividendoli prima di tutto in due gruppi (riga 5), e chiedendo ai singoli studenti quale ruolo preferiscono avere. La prima studentessa che si offre per posizionare le luci è Isabella, la quale viene subito indicata da Ermanno (foto 16). In seguito è Francesca ad offrirsi per aiutare Isabella nel posizionare le luci e i pannelli. Infine gli ultimi due studenti che sono rimasti, e che come mostra la foto 17, vengono indicati da Ermanno, hanno il compito di fotografare prima Ermanno e poi Martina, i quali durante la seconda parte della lezione si alterneranno tra il ruolo di fotografo e quello di modello. L'aspetto più importante di questa situazione è che Ermanno viene coadiuvato da tutti i partecipanti, dall'assistente e dall'organizzatore del corso. Infatti in questo momento tutte le persone presenti interagiscono attivamente e dinamicamente nella co-costruzione della situazione.

69

L'ultimo estratto che vogliamo prendere in considerazione riguarda la negoziazione implicita tra Martina ed Ermanno, i quali cercheranno di coinvolgere una partecipante, Isabella in una nuova situazione, chiedendole di sostituire Martina nel ruolo di modella. Riportiamo di seguito la trascrizione di questo momento:

Clip 7 Durata: Righe Trascrizione h: 00.25.45 00.31 123456789101112131415E: (Ermanno prima guarda Isabella -foto 18-...e poi fa un cenno con il capo rivolgendosi a Martina -foto 19-) M: [eh::]...Glielo dico io? A lei? (guarda prima verso la macchina fotografica di Isabella e poi verso Ermanno) E: Vai vai vai.. M: Aspetta un attimo…….(si rivolge a Isabella): dai! -foto 20- (estende il braccio verso Isabella e le fa cenno con la mano di sedersi). I: no..no M:si::::….dai::!! E:vai vai vai… E invece qualcun altro tiene il pannelo. A: dai tengo io che tanto non ho da..far foto…almeno mi rendo utile. (Isabella si siede e Andrea tiene il pannello, Ermanno dice in che posizione devono stare).

Foto 18- Ermanno guarda Isabella

70

Foto 19- Ermanno dirige lo sguardo verso Martina, scambiando un cenno d'intesa

Foto 20- Martina punta il braccio verso Isabella, invitandola a sostituirla

In questa situazione si verificano una serie di giochi di sguardi e di cenni di intesa tra Ermanno e Martina, finalizzati a chiamare in causa Isabella, la quale

71

inizialmente rifiuta l'invito di Martina (riga 9) e successivamente si fa coinvolgere dalla situazione e accetta di sostituire Martina. Il primo che da il là a questa serie di messaggi impliciti è Ermanno che dapprima rivolge uno sguardo fugace verso Isabella (foto 18) e successivamente scambia un cenno d'intesa con Martina (foto 19), la quale dopo le sollecitazioni di Ermanno (“vai,vai,vai”, riga 5), punta la mano verso Isabella (foto 20) e la esorta a cambiare ruolo. L'aspetto più interessante della negoziazione implicita tra Martina ed Ermanno è stato il modo in cui essi hanno veicolato la loro comunicazione, servendosi proprio del pointing, che in questo caso è stato esplicitato attraverso la direzione dei loro sguardi. In definitiva in questi ultimi tre estratti si è voluto mettere in risalto il ruolo del pointing, in tre differenti situazioni. In primis il pointing ha avuto un ruolo fondamentale nell'esprimere l'eterogeneità dell'interpretazione di alcune parole e nella ri-definizione del significato attribuito a tali parole. In secondo luogo, si è fatto uso del pointing nel processo di co-costruzione di situazione, e nello specifico Ermanno ha utilizzato questo gesto per coinvolgere gli studenti nella gestione della nuova attività. Infine, il pointing, espresso sottoforma di sguardi e di movimenti del capo, ha svolto la funzione di agente intermediario durante la negoziazione implicita tra Ermanno e Martina. Come abbiamo visto, in questa, seppur breve, analisi dei risultati abbiamo esaminato una serie di estratti, che sono stati raccolti e suddivisi all'interno di tre parti distinte. In una prima parte, sono stati presi in esame due episodi in cui il parlato viene accompagnato da corrispettivi gesti, movimenti del corpo e spostamenti all'interno della stanza. Nello specifico, nel tentare di far luce sulle azioni che accompagnano determinate espressioni linguistiche (definite deittiche), abbiamo notato la co-presenza del gesto del pointing sia nel momento in cui vengono pronunciate espressioni indessicali (“qui”, “là”), sia quando sono pronunciate espressioni dimostrative (“questa”, “lui”). Sostanzialmente, gli esempi che abbiamo esaminato in questa prima parte dei risultati, ci hanno

72

consentito di dimostrare che un’importante prerogativa del pointing è proprio quella di appartenere a quella categoria di segni chiamati “segni indessicali”, ovvero segni che forniscono precise informazioni in merito a oggetti, luoghi o persone che sono collocati in specifici contesti spazio-temporali. Nella seconda parte, il centro dell'attenzione è stato spostato sugli artefatti, o meglio sull'utilizzo degli artefatti in concomitanza con determinate attività. Nei due estratti presi in esame, sono emerse alcune importanti caratteristiche degli artefatti: la funzione di mediazione degli artefatti e la relazione reciproca tra artefatti ed individui. Per quanto riguarda la mediazione, è stato individuato un primo aspetto che accomuna entrambi gli estratti esaminati, ed un secondo aspetto che segna invece una distinzione tra questi estratti. Ciò che accomuna entrambe estratti è l'intermediazione che viene svolta, per mezzo degli artefatti, tra l’insegnante e gli studenti. L'aspetto di distinzione invece è rappresentato dal fatto che nella prima circostanza le fotografie fungono da mediatori all'interno di una medesima attività, mentre nella seconda situazione la funzione mediatrice della lampada è a cavallo tra un'attività, o meglio segna lo spartiacque tra una prima attività prettamente teorica ed una seconda attività pratica. Per quanto riguarda la relazione che lega gli individui ai relativi artefatti, è emerso che, in entrambi gli estratti, gli artefatti hanno la capacità non solo di modificare i processi cognitivi degli individui e l'interpretazione che viene data a una certa informazione (si veda l'ausilio delle fotografie al fine di rendere più comprensibile il concetto di contrasto), ma anche di essere a loro volta modificati dagli scopi e dalle decisioni degli individui stessi (si veda l'utilizzo della lampada da parte di Ermanno prima dello svolgimento della seconda parte della lezione). In sostanza in questa seconda parte si è cercato di dimostrare che gli artefatti oltre che essere degli utili strumenti di mediazione tra più individui, influenzano e sono influenzati dalle decisioni e dalle azioni degli individui stessi. Infine nell'ultima parte è stato messo in evidenza in che modo il pointing può essere adottato nel processo dinamico di definizione della situazione. In un primo

73

tempo si è visto che l'eterogeneità nell'interpretazione del linguaggio verbale e la conseguente incomprensione tra due (o più individui) può essere risolta con l'ausilio del linguaggio non verbale (nel nostro caso il pointing). Successivamente il pointing è stato utilizzato durante la fase iniziale di preparazione ed organizzazione di una nuova attività, cioè durante la cocostruzione di una nuova situazione che ha implicato la partecipazione attiva di tutte le persone presenti nello studio fotografico. Infine il pointing, attraverso i movimenti del capo e i rapidi scambi di sguardi tra l’insegnante e la sua assistente, ha svolto un ruolo cruciale nei processi di negoziazione implicita.

CONCLUSIONI L'obiettivo della nostra ricerca era quello di analizzare un aspetto particolare del linguaggio non verbale, ovvero il pointing, durante il processo di definizione della situazione, osservando nel contempo l'interazione che avviene tra individui (di diverse nazionalità) ed artefatti all'interno di un ambiente di apprendimento dinamico. Come punto di partenza del nostro lavoro abbiamo illustrato la nostra cornice teorica di riferimento presentando alcuni importanti approcci della psicologia sociale, cioè: la Teoria della distributed cognition di Hutchis (1995); la Teoria dell'azione situata della Suchman (1987); e la Teoria della definizione della situazione di Park e Moro (2006). Queste teorie, oltre che rappresentare dei punti basilari della nostra ricerca, hanno avuto dei riscontri significativi che sono emersi nel corso dell'analisi dei nostri risultati. Infatti, dopo aver presentato il secondo capitolo relativo alla descrizione metodologica della nostra ricerca, sono

74

stati esaminati nel terzo capitolo alcuni importanti aspetti che hanno confermato i presupposti teorici da cui eravamo partiti. In primo luogo, per quanto riguarda la Teoria della distributed cognition, è emerso - soprattutto nella seconda parte dei nostri risultati, relativa alla funzione degli artefatti – che le attività prese in esame non sono determinate da schemi comunicativi lineari e già pre-impostati, ma bensì sono il frutto di un’interazione dinamica tra gli individui, gli artefatti e l'ambiente di riferimento, in cui la conoscenza, e di conseguenza l'apprendimento, avviene tramite una distribuzione dinamica delle risorse presenti in quel determinato contesto socio-culturale. Relativamente alla Teoria della situated action, abbiamo visto – in particolare nella prima parte dei risultati – che le attività svolte durante il corso si sono sviluppate attraverso un processo di continuo adattamento al contesto situazionale in cui i partecipanti si trovavano ad interagire, e di conseguenza, riprendendo una famosa citazione della Suchman, possiamo affermare che: “l'organizzazione dell'azione situata è una proprietà emergente delle interazioni che si verificano di momento-in-momento fra gli attori, e fra gli attori e l'ambiente del loro azioni” (Suchman, 1987). Nel nostro caso abbiamo notato non solo un costante adattamento all'ambiente da parte degli attori sociali, ma anche una ripetuta corrispondenza tra linguaggio verbale, ovvero le espressioni indessicali e dimostrative, e linguaggio non verbale, come ad esempio il pointing. Per quanto riguarda, invece, la Teoria della definizione della situazione è stato approfondito il rapporto tra il gesto del pointing e alcune componenti di questa teoria. Nello specifico, nella terza ed ultima parte dei risultati abbiamo considerato il pointing in funzione dell'eterogeneità nell'interpretazione della situazione, della co-costruzione della situazione, e del processo di negoziazione implicita. Volendo raffigurare gli aspetti che abbiamo esaminato nel corso del nostro studio, mostriamo qui di seguito un diagramma circolare in cui viene rappresentata l'interdipendenza tra artefatti, linguaggio verbale/non verbale e definizione della situazione:

75

LINGUAGGIO VERBALE

DEFINIZIONE DELLA SITUAZIONE

LINGUAGGIO NON VERBALE (es. pointing)

ARTEFATTI

Ritornando all'oggetto di studio della nostra ricerca, cioè al pointing, su cui ci siamo soffermati più e più volte nel corso dell'analisi dei risultati, è interessante notare come esso non sia soltanto un atto comunicativo a cui si ricorre in numerose circostanze, ma è anche un gesto dotato di una grande versatilità. Infatti, una caratteristica peculiare del pointing è proprio la ricca gestualità, che consente di esprimersi attraverso numerosi movimenti che interessano diverse parti del corpo. Come mostra il seguente grafico (in cui vengono riportate le percentuali delle varie tipologie di pointing utilizzate dai partecipanti durante il corso) il pointing può essere espresso attraverso: l'estensione del braccio; l'estensione del dito indice oppure del pollice; l'apertura della mano; imponendo una direzione ai nostri occhi o al nostro capo; ecc...

76

100 80 indice 60 40 20 0 tipologia pointing braccio esteso mano aperta sguardo pollice

Inoltre, non va dimenticata la mediazione interculturale del pointing, in quanto nel contesto della nostra ricerca, non tutti i partecipanti padroneggiavano bene la lingua italiana e di conseguenza, oltre alla comunicazione verbale, il pointing si è dimostrato essere un indispensabile veicolo di mediazione linguistica. Alla luce dei nostri riferimenti teorici, e a fronte dei nostri risultati e delle ricerche predenti (Goodwin, 1998; Kita, 2003; Mcneill, 1992) che hanno considerato come target di riferimento il fenomeno del pointing, è possibile certamente sostenere che il pointing sia un gesto estremamente frequente nella comunicazione dell'uomo e la cui duttilità ci consente di servirci di questo atto comunicativo in svariati modi ed in svariate circostanze, come ad esempio durante il processo di definizione della situazione oppure semplicemente per indicare particolari luoghi, persone, o artefatti inseriti in un preciso contesto situazionale. Tutto il nostro lavoro, con i relativi modelli teorici, le tecniche, i metodi di ricerca e le unità di analisi che sono state prese in considerazione (come il pointing e il concetto di situation definition), vuole essere uno studio di quegli aspetti della comunicazione umana che lasciano adito ad ulteriori indagini che possono essere condotte all’interno di differenti contesti di vita reale. Infatti, oltre al contesto accademico e formativo, è possibile estendere questo tipo di ricerche in altri contesti sociali, culturali oppure lavorativi, come ad esempio le riunioni, i seminari, i participatory design workshop, ecc… cioè anche in quegli ambienti che vedono coinvolti gruppi di individui impegnati nella condivisione di

77

particolari pratiche socio-lavorative, e in cui è possibile analizzare come le dinamiche comunicative siano in grado di integrare diversi livelli conoscitivi.

APPENDICE

Griglia della prima lezione (prima parte):

Tempo 4.57

Cosa accade “Definizione situazione”

Gesto

Pointing

Disposizione

Artefatto

della Il fotografo _ professionista (Ermanno) distribuisce le foto

Dopo la Fotografie distribuzione delle foto, Ermanno si sposta al centro del gruppo e pone una domanda

5.03

Una partecipante _ non comprende il significato di certi sinonimi: Sottosopra, giù-su

Una ragazza Indica Ermanno si porta di Fotografie verso l'alto e verso fronte alla il basso, ripetendo il partecipante movimento più volte....Ermanno usa il pointing

78

definire parole 13.50 Ermanno esemplifica i concetti di contrasto e di illuminazione Ermanno allarga le braccia per enfatizzare la diffusione della luce all'interno della stanza

alcune

Ermanno indica Ermanno si porta al Lampada verso l'alto in centro del gruppo direzione della lampada che si trova sul soffitto Resta al centro Lampada mentre Martina si siede di fronte a tutto il gruppo

16.37

Ermanno con l'aiuto dell'assistente, cioè Martina, tenta di ricreare nello studio della situazioni di illuminazione e contrasto simili a quelle della realtà Interruzione discorsiva

Ermanno prende la _ lampada da Martina, e durante la spiegazione, muove la lampada al di sopra, al di sotto ed infine dietro il viso di Martina Ermanno _ interrompe una domanda con la mano

18.58

Ermanno si porta di _ fronte alla partecipante _

20.55-20.58

Eterogeneità _ nell'interpretazione della situazione: Ermanno ridefinisce una interpretazione che ritiene inappropriata Ermanno introduce _ un nuovo argomento: l'illuminazione paramount detta anche “a farfalla”

Ermanno indica in _ modo particolareggiato Martina mentre guarda la studentessa dubbiosa Martina indica il _ viso di una partecipante, riferendosi al termine tecnico farfallina, che si riferisce all'ombra tra le labbra e il naso _

25.49

_

33.06-36.00

Negoziazione Ermanno Martina Negoziazione implicita

tra _ ed

Ermanno e Martina _ si invertono di posizione _ Macchina fotografica

37.54-39.00

Ermanno ed i _ partecipanti prendono le rispettive macchine fotografiche per fare una foto dimostrativa _

42.04

Indessicale: _ Ermanno dice “se io mi metto qui” Dimostrazione Ermanno di _

Ermanno si muove Lampada da un punto ad un altro impugnando la lampada Lampada

42.24-42.30

Indica le ombre sul _ naso di Martina poi usa il Pointing indicando la lampada

43.20-45.00

I partecipanti Ermanno posiziona _ scattano delle foto il pannello di fianco al viso di Martina Negoziazione implicita Ermanno ed _ Martina si guardano prima tra loro e poi dirigono lo sguardo verso la lampada

I partecipanti si Pannello e macchine raggruppano di fotografiche fronte a Martina _ _

47: 47.10 - 48:00

79

50.20

Martina chiede se ci Simboleggia con le _ sono le forbici dita il movimento delle forbici L'organizzatore _ (Andrea) si fa passare le chiavi Ermanno riassume _ la spiegazione Negoziazione implicita _

_

_

50.32

Indica la posizione Andrea prima esce chiavi delle chiavi ad una dalla stanza poi si partecipante avvicina alla porta Ermanno punta con _ l'indice le diverse lampade Ermanno avvicina _ l'indice alle sulle labbra e guarda Martina Si avvicina partecipanti Lampade

53.23 - 53.30

53.35 - 53.41

_

54.38 - 56.00

Definizione di una nuova situazione: Ermanno introduce la seconda parte della lezione

Ermanno riproduce _ con dei movimenti immaginari della mani e delle braccia il possibile utilizzo dei vari artefatti(lampade, pannelli) Ermanno avvita la (56.27) Ermanno lampada, mentre indica una ragazza guarda i che alza la mano partecipanti (56.42) Ermanno indica altri due ragazzi

ai Pannelli, luci

56.25

Co-costruzione della nuova situazione: Ermanno e i partecipanti cooperano attivamente

i partecipanti si Luci alzano dalle sedie e cambiando le loro posizioni

Griglia della prima lezione (seconda parte):

Tempo 00.30

Cosa accade

Gesto

Pointing

Disposizione partecipanti

Artefatto

Definizione della _ situazione: Martina spiega come fare meglio le fotografie Dimostrativo: _ Martina dice togli “quello”, riferendosi al pannello Negoziazione implicita

Martina indica il Gli studenti si Macchina fotografica display della avvicinano attorno a macchina Martina fotografica Martina indica pannello il _ _

13.55

16.36

Martina fissa la _ macchina fotografica e poi guarda Ermanno

Martina ed Macchina fotografica Ermanno si alzano nello stesso momento, si avvicinano ed invertono i ruoli _ _

25.48 - 26.32

Negoziazione implicita

Ermanno e _ Martina puntano con lo sguardo nella direzione di una ragazza per invitarla a posare di Martina suggerisce _ di guardare “là”,indicando un punto immaginario

29.33

Indessicale Martina

_

_

30.45 - 30.50

Conclusione Ermanno Guarda _ dell'attività di gruppo prima per terra poi l'orologio

_

_

80

36.03 - 36.19

Eterogeneità _ nell'interpretazione della situazione tra Ermanno ed una partecipante + Indessicale Ermanno spiega _ come regolare il flash e le differenze tra i diversi flash (alti o bassi) nelle macchine fotografiche vecchie o nuove Indessicale:Ermanno _ chiede a Martina di guardare un punto (“qua”) Indessicale Ermanno di _

Una partecipante _ con l'indice punta verso la porta, riferendosi in realtà ad un luogo distante ed immaginario(“là”) Ermanno indica _ prima la sua macchina fotografica poi indica quella di Martina

_

37.59 - 38.21

Macchina fotografica

41.39

Ermanno indica

_

_

44.24

Ermanno estende il _ braccio ed indica con la mano aperta il flash (“là”) _

_

45.55

Negoziazione Ermanno guarda _ implicita: Ermanno prima Martina e conclude la prima poi l'orologio lezione Indessicale Ermanno di _

_

50.54

Ermanno indica una _ fonte di luce esterna alla stanza (“lì”)

_

Griglia della seconda lezione:
Tempo 11.26 - 11.29 Cosa accade Gesto Pointing Disposizione partecipanti Artefatto Schermo

Il gruppo è divertito _ dalla bizzara immagine di un gatto

Una partecipante _ indica un gatto presente nell'immagine proiettata dallo schermo gigante I partecipanti ed Ermanno indicano i vari pulsanti presenti sul display della macchina fotografica

21.37 – 21.45

Interazione attiva _ tra studenti e Ermanno nel definire una situazione Ermanno anticipa _ una domanda posta da una studentessa riguardo le possibili applicazioni di photoshop Ermanno risponde _ ad un'altra domanda sul funzionamento di photoshop Alternanza discorsiva Ermanno ed partecipante _ tra una

Tre studenti ed E. si Macchina fotografica avvicinano ad una macchina fotografica

31.24 - 31.30

Una partecipante _ indica la figura del gatto presente nello schermo gigante

Schermo

34.34 - 34.37

La stessa ragazza _ indica nuovamente lo schermo, riferendosi però ad un'altra figura Una ragazza, _ mentre guarda Ermanno, avvicina prima l'indice alle

Schermo

45.30

Schermo

81

labbra e poi indugiando punta il dito verso lo schermo

Bibliografia Ball D. W. (1972) “The definitions of situation”: Some theoretical and methodological consequences of taking W. I. Thomas seriously. Journal for the Theory of Social Behavior, 2, 61–82. Barr R.B. & Tagg J. (1995) From teaching to learning - A newparadigm for undergraduate education. Change, 27(6), 13-25. Brewer, John D. (2000) Ethnography. Open University Press, Distributed by Taylor & Francis, Florence KY Brown J. S., Collins A. & Duguid P. (1989) Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(4), 32–42.

82

Bruner J. S., Oliver R. R. & Greenfield, P. M. (1966) Studies in cognitive growth. New York: Wiley. Carassa A. (2000) Expertise: la conoscenza entra in azione. In Mantovani G. Ergonomia: lavoro, sicurezza e nuove tecnologie. Il Mulino, Bologna Cole, M. (1990) Cultural Psychology: A once and future discipline? In J.J. Barman (ed.), Cross-cultural Perspectives. Nebraska Symposium on Motivation 1989. Univ. of Nebraska Press Cole, M. (1995). Culture and cognitive development: From cross-cultural research to creating systems of cultural mediation. Culture & Psychology, 1(1), 25-54 Cole M. (1996), Cultural psychology. Harvard University Press, Cambridge, Mass. Cole M. & Griffin P. (1980) Cultural amplifiers reconsidered. In D. R. Olson (Ed.), The social foundations of language and thought (pp. 343–364). New York, Norton. Cole M. & Griffin P. (1986) Asociohistorical approach to remediation. In S. de Castell, A. Luke,&K. Egan (Eds.), Literacy, society and schooling (pp. 110–131). New York: Cambridge University Press. Cole, M. e Engerstrom, Y. (1993). A cultural-historical aprroach to distributed cognition. In G. Salomon (Ed.), Distributed cognitions. Cambridge University Press, Cambridge Dei F. (2007) Beethoven e le mondine. Ripensare la cultura popolare, Meltemi Editore srl Denzin N. K., Lincoln Y.S. (1998.), Strategies of qualitative research, Sage, London Dewey,J. (1884) The new psychology. Andover review,2 Dewey,J. (1963) Experience (Pubblicazione originale 1938) and education. New York, McMillan.

83

Dewey,J. & Bentley A. F. (1946) Interaction and transaction. Journal of Philosophy, 43, 505-17 Duranti A. (1997), Linguistic Anthropology, Cambridge U.P., Cambridge Duranti A. Introduzione del libro “Il senso del vedere” di Goodwin C. (2003), Roma, Meltremi Editore Edwards D. & Mercer N. (1987) Common knowledge: The development of understanding in the classroom. London, Methuen Elbers E., Maier R., Hoekstra T. & Hoogsteder M. (1992) Internalization and adult–child interaction. Learning and Instruction, 2, 101–118 Fetterman, D.M. (1989). Ethnography : Step by Step, Vol. 17, Applied Research Methods Series. Newbury Park, CA : Sage Publications Gamberini L. & Spagnolli A. (2003) Analisi delle azioni verbali e non verbali. In Mantovani G., Spagnoli A. (a cura di) Metodi qualitativi in psicologia. Il Mulino, Bologna Garfinkel H, (1968) "Discussion: The origin of the term 'ethnomethodology'." in Proceedings of the Purdue Symposium on Ethnomethodology. Edited by R. Hill and K. Grittenden, 15-18. Institute Monograph Series #1 Gadamer G. in Winograd & Flores (1986) Understanding Computers and Cognition: A New Foundation for Design. Ablex, Norwood. Goffman E (1959) The Presentation of Self in Everyday Life, Anchor, Garden City, New York Goffman E. (1971) Relations in Public: Microstudies of the Pubblic Order, Basic Book, New York Goodwin C. (2001): Practices of seeing visual analysis: an ethnomethodological approach. In Mantovani G., Spagnoli A. (a cura di, 2003) Metodi qualitativi in psicologia. Il Mulino, Bologna Goodwin C. (2003) Il senso del vedere, Roma, Meltremi Editore Grossen M. & Perret-Clermont A.-N. (1994) Psycho-social perspective on cognitive development: Construction of adult–child intersubjectivity in logic tasks. In R. Maier & W. Graaf (Eds.), Sociogenesis reexamined (pp. 243–260). New York: Springer Verlag.

84

Hanks, W. F. (1990) Referential Practice: Language and Lived Space among the Maya, Chicago, The University of Chicago Press Hanks W. F. in Lave J. & Wenger E. (1991) Situated learning. Legitimate peripheral partecipation. New York, Cambridge University Press Hoogsteder M., Maier R. & Elbers E. (1996) The architecture of adult–child interaction: Joint problem solving and the structure of cooperation. Learning and Instruction, 6, 345–358. Hutchins E. (1995) Cognition in the wild. Cambridge, MIT Press Hutchins E. (1997) How a cockpit remembers its speed, in “Cognitive Science”, 19, 265-288 Kendon, A. (1970). Movement coordination in social interaction. Acta Psychologica, 32: 1-25. (Ristampata in A. Kendon (1990). Conducting Interaction. Cambridge: Cambridge University Press) Lave J. (1988) Cognition in practice. Cambridge University Press Lave J. & Wenger E. (1991) Situated learning. Legitimate peripheral partecipation. New York, Cambridge University Press Lepschy, G.C.( 1990) Storia della linguistica, Bologna, il Mulino Mantovani G. (1995) Comunicazione e identità. Il Mulino, Bologna Mantovani G. (a cura di, 2000) Ergonomia: lavoro, sicurezza e nuove tecnologie. Il Mulino, Bologna Mantovani G. (2005) L’elefante invisibile. Alla scoperta delle differenze culturali. Giunti editore, Firenze (Edizione originale 1998)

85

Mantovani G., Spagnoli A. (a cura di, 2003) Metodi qualitativi in psicologia. Il Mulino, Bologna. Mead G. H. (1934) Mind, self and society. Chicago, University of Chicago Press Mecacci, L. (2000) La mente umana e il suo mondo artificiale. In. G. Mantovani (a cura di) Ergonomia. lavoro, sicurezza e nuove tecnologie, Bologna: Il Mulino, pp. 227-242 McNeill, D. (1992) Hand and Mind. What Gestures Reveal about Thought, Chicago, The University of Chicago Press McNeill, D. (1998) “Speech and gesture integration”, The Nature and Functions of Gesture in Children’s Communication. Ed. by J.M. Iverson and S. GoldinMeadow. San Francisco, Jossey Bass (New directions for child development, 79), pp. 11-27. Newman D., Griffin P. & Cole M. (1989) The construction zone: Working for cognitive change in school. Cambridge, MA, Cambridge University Press. Nilholm C. (1991) Communicative challenges: A comparative study of mother– child interaction (Linköping Studies in Arts and Science No. 64). Linköping, Sweden, University of Linköping. Nilholm C. & Säljö R. (1996) Co-action, situation definitions and sociocultural experience: An empirical study of problem- solving in mother–child interaction. Learning and Instruction, 6, 325–344. Park D. & Moro Y. (2006) Mind, culture, and activity, 13(2), 101-129 Rommetveit R. (1974) On message structure: A framework for the study of language and communication. New York, Wiley. Sacks H, Schegloff E. A. & Jefferson G (1974) “L’organizzazione della presa del turno nella conversazione”. In PP.Giglioli e G. Fele (a cura di) Linguaggio e contesto sociale, Il Mulino, Bologna, 2000 Schubauer-Leoni M. L., Bell N., Grossen M. &Perret-Clermont A.-N. (1989) Problems in assessment of learning: The social construction of questions and answers in the scholastic context. International Journal of Educational Research, 13, 671–684. Scribner S. & Cole M. (1981) The psychology of literacy. Cambridge, MA, Harvard University Press.

86

Spagnolli A. (2003) Analisi delle azioni verbali e non verbali. In Mantovani G., Spagnoli A. (a cura di) Metodi qualitativi in psicologia. Il Mulino, Bologna Spradley J. P. (1979) The Ethnographic Interview, Wadsworth Publishing Company, New York Street B. V. (1984) Literacy in theory and practice. Cambridge, MA, Cambridge University Press. Suchman L. (1987) Plans and Situated Actions. Cambridge University Press Taylor, S. (2001) Locating and Conducting Discourse Analytic Research. In Mantovani G., Spagnoli A. (a cura di, 2003) Metodi qualitativi in psicologia. Il Mulino, Bologna Thomas W. I. (1966) The unadjusted girl: Criminal science. New York, Harper. (Original work published 1928) Valsiner J. (1994) Bidirectional cultural transmission and constructive sociogenesis. In W. de Graaf & R. Maier (Eds.), Sociogenesis reexamined (pp. 47–70). New York, Springer. Van der Veer R. Valsiner J. (1991) Understanding Vygotsky: A quest for synthesis. Cambridge, MA, Blackwell Van Oers B. (1998) From context to contextualizing. Learning and Instruction, 8, 473–488. Wertsch J. V. (1979) From social interaction to higher psychological processes: A clarification and application of Vygotsky’s theory. Human Development, 22, 1–22. Wertsch J. V. (1984) The zone of proximal development: Some conceptual issues. In B. Rogoff & J. V. Wertsch (Eds.), Children’s learning in the “zone of proximal development”: New directions for child development (pp. 7–18). San Francisco, Jossey-Bass. Wertsch J. V. (1985) Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wertsch J. V., Minick N. & Arns, F. J. (1984). The creation of context in joint problem solving:Across-cultural study. In B. Rogoff & J. Lave (Eds.), Everyday cognition (pp. 151–171). Cambridge, MA, Harvard University Press.

87

White S.H. (1996) Foreword a M. Cole, Cultural psychology. A once and future discipline. Cambridge, Mass., Harvard University Press Winograd, T., F. Flores (1986) Understanding Computers and Cognition: A New Foundation for Design. Ablex, Norwood. Zani B, Selleri P, David D. (1994). La comunicazione. Modelli teorici e contesti sociali. Nis, Roma. Zucchermaglio, C. (2003) Contesti di vita quotidiana, interazione e discorso. In G. Mantovani e A. Spagnolli ( cura di) Metodi qualitativi in psicologia. Bologna: Il Mulino

88

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful