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APLICAES DAS DERIVADAS NO CLCULO I: UMA ATIVIDADE INVESTIGATIVA APLICADA ENGENHARIA DE PRODUO UTILIZANDO O GEOGEBRA

Daniele Cristina Gonalves, Frederico da Silva Reis Resumo: Este artigo apresenta uma atividade investigativa relacionada a Aplicaes das Derivadas utilizando o software GeoGebra. A partir de uma pesquisa terico-bibliogrfica sobre o ensino de Clculo Diferencial e Integral, especificamente, sobre ensino de Derivadas e sobre a utilizao de Tecnologias da Informao e Comunicao, na perspectiva da Educao Matemtica no Ensino Superior, elaboramos a atividade que foi desenvolvida com alunos de Clculo I do curso de Engenharia de Produo de uma Instituio de Ensino Superior particular de Minas Gerais. Por fim, apresentamos algumas consideraes parciais, uma vez que o presente trabalho faz parte da pesquisa de nossa dissertao que est sendo desenvolvida no Mestrado Profissional em Educao Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto. Palavras-chave: Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao. Ensino de Clculo. Educao Matemtica.

1 Uma breve reviso terico-bibliogrfica

O Clculo Diferencial e Integral considerado uma das mais importantes disciplinas de contedo matemtico, devido sua aplicabilidade. So diversos os cursos universitrios que tm as disciplinas do Clculo em seus currculos. Muitas vezes, essa disciplina ensinada aos alunos com uma sequncia de regras e passos a serem seguidos, sem a compreenso dos conceitos, formando estudantes que possuem dificuldades em utilizar a Matemtica como ferramenta para a resoluo de problemas do mundo real. O ensino de Clculo um tema muito discutido entre os pesquisadores de Educao Matemtica, preocupados com o alto ndice de reprovao e desistncia nessa disciplina, conforme estatsticas de reprovao em diversas universidades. Os alunos apresentam muitas dificuldades em Clculo, muitas vezes relacionadas falta de conhecimentos de Matemtica bsica. Algumas pesquisas, como a de Rezende (2003), tratam do fracasso no ensino de Clculo, elencam algumas respostas a questionamentos referentes ao motivo de tantas reprovaes. Os resultados de sua pesquisa apontam que as razes do problema esto alm dos mtodos e das tcnicas, sendo inclusive anteriores ao prprio espaotempo local do ensino de Clculo (REZENDE, 2003, p. 4).
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Mestrado Profissional em Educao Matemtica-Universidade Federal de Ouro Preto. niellegoncalves@yahoo.com..br

Mestrado Profissional em Educao Matemtica - Universidade Federal de Ouro Preto. fredsilvareis@yahoo.com.br

Outro fator muito discutido que pode influenciar a aprendizagem dos alunos que estudam Clculo est relacionado forma como esses contedos so trabalhados em diferentes cursos universitrios. Reis (2009) destaca a importncia por parte do professor, de uma reflexo sobre o papel do Clculo na formao do estudante, levando em considerao o curso em que esse aluno est inserido. Destaca que uma mesma disciplina deve ser trabalhada de maneira diferente, levando em considerao as especificidades de cada curso e a importncia dos conceitos do Clculo para esse estudante. Assim, no ensino de Clculo devem ser utilizadas metodologias diferenciadas para cada curso de graduao, de modo a garantir que a produo de significado das idias do Clculo esteja em estreita relao com o contexto profissional do curso (REIS, 2009, p. 81). A pesquisa de Nasser (2009) trata dos fatores que impossibilitam um bom desempenho dos alunos e sugere maneiras de super-los, destacando as dificuldades dos estudantes da disciplina de Clculo em construir grficos de funes. Segundo a pesquisadora, os alunos chegam universidade sem competncias bsicas necessrias, pois no esto acostumados a pensar. Esse fato consequncia do tipo de Matemtica escolar que esse aluno vivenciou, na qual no foi explorado o seu pensamento matemtico. Assim, o aluno no desenvolveu a aptido necessria para justificar suas ideias e argumentar. A pesquisadora relata as dificuldades dos alunos no traado de grficos de funes bsicas: Os alunos chegam Universidade com muitas dificuldades, provenientes da falta de experincias prvias com o traado e anlise de grficos nos ensinos fundamental e mdio (NASSER, 2009, p. 46). Esse outro fator que dificulta o aprendizado dos estudantes de Clculo, que necessitam de bom conhecimento e interpretao grfica, pois muitos conceitos so explorados tanto algebricamente quanto geometricamente. Nasser (2009, p. 49) observa em sua pesquisa que o traado de grficos constitua um obstculo para o progresso desses alunos na aprendizagem de Clculo. A nossa experincia na docncia dessa disciplina mostra que muitos alunos, aps cursarem uma disciplina de Clculo, so capazes de, por exemplo, encontrar a derivada de uma funo, mas quando questionados sobre o significado de tal resoluo, so incapazes de responder. Nota-se que a aprendizagem ocorre de modo mecnico, atravs de regras e passos a serem seguidos, sem a compreenso dos conceitos, como critica Frota (2001): Parece haver um consenso que o ensino da Matemtica precisa libertar-se das amarras de um ensino passo a passo, que conduz aprendizagem de procedimentos e no incentiva ao conhecimento matemtico relacional que leva o indivduo a estabelecer, sempre mais, novas

conexes entre os vrios conceitos estudados. (FROTA, 2001, p. 91) Segundo Frota (2006, p. 5), talvez um dos grandes problemas do ensino de Clculo tenha suas razes no tipo de aula de Matemtica e no tipo de Matemtica que o aluno vivencia na escola bsica. A questo pode ser estendida ao Ensino Superior, onde os contedos do Clculo muitas vezes so apresentados aos alunos de maneira isolada, limitados repetio de exerccios, de modo que os estudantes memorizam tcnicas de resoluo sem significao do conceito e utilizao dessas tcnicas. Assim, o aluno desconhece o Clculo no contexto da realidade com seus problemas fundamentais. Em uma aula de Matemtica, o professor pode levar o aluno a ter um papel ativo no seu aprendizado, uma vez que preciso formar no estudante, senso crtico para que ele possa desenvolver a capacidade de questionar, relacionar ideias e investigar. Nessa perspectiva, Ponte, Brocardo e Oliveira (2006, p.13) conceituam que investigar descobrir relaes entre objetos matemticos conhecidos ou desconhecidos, procurando identificar as respectivas propriedades. O conhecimento matemtico no deve ser visto e trabalhado em sala de aula pelo professor como algo pronto e acabado. Aprender Matemtica significa mais do que se apropriar do conhecimento desenvolvido ao longo dos sculos, mas ser capaz de fazer descobertas que possibilitem a construo do seu prprio conhecimento matemtico. Uma atividade investigativa pode ser realizada em dupla ou em grupo, quando possvel compartilhar opinies, alm do trabalho conjunto permitir a interao com os colegas empenhados na mesma questo, na busca de solues. A partir do momento em que o prprio aluno faz descobertas diante de suas observaes, levanta conjecturas e tenta generaliz-las, ele est desenvolvendo seu pensamento matemtico, pois o conhecimento construdo a partir de percepes e aes do sujeito [...] e a partir de muita investigao e explorao (GRAVINA e SANTAROSA, 1998, p. 1-2). Ambientes informatizados so propcios para a realizao de uma atividade investigativa, pois permitem ao aluno analisar uma situao e observar regularidades, estabelecer hipteses e test-las. Ponte, Brocardo e Oliveira (2006, p. 25) destacam que as investigaes matemticas so um tipo de atividade que todos os alunos devem experimentar. Segundo Gravina e Santarosa (1998), um ambiente educacional informatizado possibilita ao aluno a construo do seu conhecimento, pois com auxlio de um recurso computacional o estudante pode modelar problemas e fazer simulaes, alm de visualizar uma situao que muitas vezes no seria possvel sem essa ferramenta. Ambientes informatizados proporcionam um conhecimento matemtico dinmico, contribuindo para a apreenso do significado dos contedos; permitem maior interao do aluno com o conhecimento que est sendo construdo e favorecem a simulao,

permitindo ao educando criar seus prprios modelos para expressar seus pensamentos e ideias. A utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao TICEs tem sido muito recomendada por pesquisadores em Educao Matemtica, por permitir ao professor explorar diversos conceitos matemticos e diversas representaes de maneira rpida e articulada (MARIN, 2009). Com a utilizao de softwares, os contedos matemticos podem ser trabalhados estimulando a percepo visual do aluno; partindo de uma imagem, pode-se explorar o conceito envolvido em uma situao problema: As atividades, alm de naturalmente trazer a visualizao para o centro da aprendizagem matemtica, enfatizam um aspecto fundamental na proposta pedaggica da disciplina: a experimentao. As novas mdias, como os computadores com softwares grficos e calculadoras grficas, permitem que o aluno experimente bastante, de modo semelhante ao que faz em aulas experimentais de biologia e de fsica. (BORBA e PENTEADO, 2001, p. 34) Costa (2002, p. 262) apresenta definies de diversos autores sobre visualizao, tambm definida como pensamento visual, destacando que h um consenso em que a visualizao se foca na percepo e na manipulao de imagens visuais. Sendo assim, a Matemtica adquire um carter exploratrio, sendo possvel analisar, interpretar, descobrir variantes e compreender o contedo matemtico, suas caractersticas e propriedades, estimulando a descoberta. Couy (2008, p. 47) apresenta uma proposta de utilizao de uma abordagem visual dos conceitos, numa interlocuo com as demais formas de representao em matemtica, destacando que a visualizao atualmente considerada um processo importante na aprendizagem matemtica, mas ainda pouco utilizada em sala de aula nos diversos nveis de ensino. A utilizao de softwares no ensino de matemtica possibilita uma relao de troca entre o aluno e a Matemtica. Ao se deparar com uma situao-problema, se o aluno dispe de alguma ferramenta computacional, seu trabalho pode ficar mais agradvel e interativo: Ferramentas tecnolgicas, se utilizadas de forma adequada, podem potencializar o uso dos recursos grficos no ensino de Clculo, estimulando a observao, a busca de regularidades e padres e possibilitando, atravs da comparao com as outras formas de se representar uma funo, o entendimento das ligaes entre elas. O trabalho desenvolvido com a utilizao desses recursos tambm pode contribuir para que os alunos apurem a percepo e, por conseqncia, desenvolvam habilidades que facilitem a construo

grfica por meio dos instrumentos tradicionais: lpis, papel e rgua. (COUY, 2008, p. 47) A presena das ferramentas computacionais nas aulas de Matemtica no implica no abandono de outros instrumentos educacionais. A informtica um recurso auxiliar que possibilita o alcance dos resultados na aprendizagem por meio do seu uso adequado e conciliando as diversas formas de se ensinar e aprender, com professor e aluno desempenhando seu papel e mantendo uma postura adequada diante da atividade educacional, pois a ferramenta computacional sozinha no produz conhecimento. Utilizando-se de uma ferramenta computacional, os conceitos da disciplina podem ser explorados de forma a facilitar a compreenso dos mesmos, como aborda Villarreal (1999, p. 28): A presena do computador oferece a possibilidade de observar processos de construo de conhecimento matemtico que no apareceriam em outros ambientes e que vo alm do simples uso do computador para resolver um determinado problema matemtico. A utilizao de recursos computacionais na sala de aula pode contribuir no s para a abordagem conceitual na disciplina de Clculo, mas tambm, segundo Marin (2009), disponibiliza maior tempo para explorao e investigao, uma vez que a ferramenta computacional dispensa a realizao de clculos trabalhosos. O pesquisador tambm ressalta que a tecnologia permite realizar atividades que seriam impossveis de serem feitas somente com o uso de lpis e de papel, proporcionando a organizao de situaes pedaggicas com maior potencial para aprendizagem (MARIN, 2009, p. 136). Ainda segundo o pesquisador, com o uso da informtica os alunos se preocupam menos com as operaes e a parte tcnica, possibilitando ao professor uma explorao diferenciada do contedo, privilegiando a compreenso e interpretao. Assim, os alunos so levados de uma maneira rpida a tentar coisas diferentes, a buscar novas descobertas, a observar propriedades, a testar parmetros, a investigar de maneira diferente da qual esto habituados (MARIN, 2009, p. 138).

2 Sobre atividades investigativas

A definio de uma atividade investigativa abordada por esses pesquisadores a partir de uma situao aberta, em que a questo no est bem definida e os resultados podem ser bem diversificados, no sendo possvel determinar como a atividade ser concluda. Sugerem que uma atividade investigativa seja desenvolvida em trs fases: (i) introduo da tarefa, em que o professor faz a proposta turma, oralmente ou por escrito, (ii) realizao da investigao, individualmente, aos pares, em pequenos grupos ou com toda a turma, e (iii) discusso

dos resultados, em que os alunos relatam aos colegas o trabalho realizado. (PONTE, BROCARDO e OLIVEIRA, 2006, p. 13) O educador deve propor aos alunos atividades que tenham como objetivo a construo do pensamento matemtico. O professor fundamental no processo de ensino e aprendizagem, pois cabe a ele desenvolver atividades capazes de motivar os alunos, valorizando o conhecimento que o educando traz consigo e ajud-lo a ressignificar esse conhecimento, pois a sala de aula um ambiente adequado para a realizao de atividades investigativas e o trabalho coletivo permite que o conhecimento seja compartilhado entre os estudantes. Durante uma atividade, quando realizada em dupla ou grupo, a interao com o colega possibilita o compartilhamento de opinies. A partir de uma conjectura feita, possvel discutir as ideias apresentadas, de modo que um aluno pode complementar o pensamento do colega, estabelecer novas conjecturas, contribuindo para uma atividade mais rica. Muitas vezes, um aluno percebe situaes e regularidades que no foram percebidas pelo colega em sua observao. Uma atividade investigativa proporciona descobertas imprevistas, uma vez que cada aluno enxerga a situao-problema proposta de uma maneira diferente, de modo que a ideia de um complementa a do outro. O trabalho conjunto possibilita a interao com os colegas empenhados na mesma questo, na busca de solues. O conhecimento matemtico no deve ser visto e trabalhado em sala de aula pelo professor como algo pronto e acabado. De acordo com Ponte, Brocardo e Oliveira (2006), aprender Matemtica significa mais do que se apropriar do conhecimento desenvolvido ao longo dos sculos, mas ser capaz de fazer descobertas que possibilitem a construo do seu prprio conhecimento matemtico. O aluno deve ser levado a explorar situaes, formular questes e conjecturar, ser capaz de testar e verificar a veracidade de suas afirmaes e conjecturas, argumentar, se expressar de forma oral e escrita e justificar o seu pensamento. O professor deve propor atividades que levem os alunos a fazer conjecturas a partir da observao de regularidades, generalizar e argumentar para posterior formalizao do conhecimento matemtico. A partir do momento em que o prprio aluno faz descobertas diante de suas observaes, levanta conjecturas e tenta generaliz-las, ele est construindo seu conhecimento e desenvolvendo o pensamento matemtico, pois o conhecimento construdo a partir de percepes e aes do sujeito... e a partir de muita investigao e explorao (Gravina e Santarosa, 1998, p. 1-2). Como relatam Ponte, Brocardo e Oliveira (2006), sendo a investigao composta de uma situao mais aberta, no possvel prever o rumo em que a atividade ir tomar no seu desenvolvimento, nem quais sero os resultados alcanados. O professor tem um papel fundamental nesse tipo de atividade, e deve estar preparado para se

deparar com questes e situaes no previstas ou pensadas por ele anteriormente. A ltima etapa da atividade investigativa, de discusso e socializao dos resultados obtidos, tambm muito importante. nesse instante que so compartilhadas as descobertas e se processa uma troca de experincias e conhecimento entre os alunos. No momento em que so exploradas as descobertas de cada grupo, pode ocorrer maior interao e um grupo pode complementar as descobertas do outro, gerando um conhecimento rico e prazeroso. Dentro desta perspectiva, elaboramos a questo central de investigao de nosso trabalho.

3. Questo de investigao

A partir das discusses travadas at aqui, podemos elaborar a seguinte questo a ser investigada no presente trabalho: Como o desenvolvimento de uma atividade investigativa relacionada a Aplicaes das Derivadas utilizando TICEs pode contribuir para o ensino de Clculo I num curso de Engenharia de Produo? Tal questo se enquadra nas linhas de pesquisa de Ensino de Clculo e Tecnologias da Informao e Comunicao em Educao Matemtica, desenvolvidas na Linha de Pesquisa: Educao Matemtica Superior, Informtica Educacional e Modelagem Matemtica do Mestrado Profissional em Educao Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto, no qual estamos desenvolvendo nossa pesquisa de dissertao.

4. Objetivos

- Apresentar e discutir algumas pesquisas relacionadas a Ensino de Clculo, TICEs e Atividades Investigativas na perspectiva da Educao Matemtica; - Elaborar, implementar e avaliar uma atividade investigativa utilizando o GeoGebra, relacionada a Aplicaes das Derivadas trabalhadas em Clculo I.

5. Metodologia de pesquisa

Aps uma pesquisa terico-bibliogrfica sobre Ensino de Clculo, Tecnologias da Informao e Comunicao em Educao Matemtica e Investigaes Matemticas, que resultou em nossa breve reviso feita anteriormente, realizamos uma pesquisa de campo com alunos de Clculo I do curso de Engenharia de Produo da Fundao Comunitria de Ensino Superior de Itabira FUNCESI Itabira MG. A turma formada somente por alunos repetentes, sendo a disciplina oferecida aos sbados e ministrada pela professora pesquisadora. A pesquisa de campo foi realizada com 40 (quarenta) alunos, a partir da elaborao e desenvolvimento de uma atividade investigativa relacionada a Aplicaes das Derivadas utilizando o GeoGebra. Essa atividade foi desenvolvida em um Laboratrio de Informtica da FUNCESI, no perodo de 13 s 15 horas, do dia 30 de abril de 2011.

A atividade foi realizada com os alunos trabalhando em duplas e ao final, foi aplicado um questionrio de avaliao da mesma, respondido individualmente. A opo por agrupar os alunos foi feita com o intuito de propiciar um espao para discusso das questes apresentadas. O questionrio individual teve a finalidade de conhecer a avaliao de cada aluno quanto contribuio da atividade no estudo das aplicaes das Derivadas. O roteiro da atividade foi entregue a cada dupla de forma impressa, com as orientaes a serem seguidas e o mesmo foi recolhido ao final do horrio com as resolues e comentrios dos alunos. Esse roteiro e as observaes das discusses promovidas durante a realizao da atividade compem nossos dados para anlise.

6. Apresentando a atividade investigativa Projetando um tanque retangular (THOMAS, 2009, p. 311)

Sua metalrgica foi contratada por uma fbrica de papel para projetar e construir um tanque retangular de ao, com base quadrada, sem tampa e com 500 m3 de capacidade. O tanque ser construdo soldando-se chapas de ao umas s outras ao longo das bordas. Sua tarefa, como Engenheiro de Produo, determinar as dimenses para a base e para a altura que faro o tanque pesar o mnimo possvel: a) Descreva, sucintamente, como voc ir levar o peso em considerao para resolver o problema; b) Escreva uma frmula S (x) para a rea do tanque em funo da medida x do lado da base; c) Construa o grfico desta funo no GeoGebra e determine, graficamente, o valor de x que torna a rea mnima e o valor da rea mnima; d) Verifique, utilizando derivadas, os valores de x e da rea mnima obtidos no item anterior. Passemos, ento, anlise dos resultados, como forma de concluso do trabalho.

7. Consideraes parciais

J haviam sido explorados em aulas anteriores, de forma algbrica e geomtrica, os conceitos de mximo e mnimo, as relaes entre a derivada primeira e derivada segunda de uma funo e sua relao com o grfico de uma funo. Esperava-se que os alunos utilizassem estes conceitos para resolver a situao proposta e que o software GeoGebra contribusse para o estabelecimento de conjecturas e verificao geomtrica de sua veracidade, disparando assim o processo de explorao e investigao matemtica. Durante a realizao da atividade, os alunos apresentaram dificuldades na interpretao das orientaes contidas no enunciado e no registro de forma textual das observaes e concluses, que no foram feitos de maneira clara.

No item a, durante as discusses, diversas duplas ressaltaram que, para que o tanque a ser construdo pesasse o mnimo possvel, deveria ser utilizada a quantidade mnima de material; porm, essa informao no foi evidenciada na maior parte dos registros. Na maioria das respostas, constava que como o volume constante e o material a ser utilizado estava pr-definido; assim, quaisquer que fossem as dimenses do tanque, na forma definida, o peso seria constante. No item b, todas as duplas escreveram inicialmente a frmula da rea em funo da medida x do lado da base e da altura h do tanque, mas algumas delas no conseguiram escrev-la somente em funo da medida x e no consideraram o volume definido para o tanque. Algumas duplas utilizaram a medida da altura como quatro vezes a medida do lado da base, no evidenciando em seus registros de que forma essa relao foi estabelecida. Nas atividades dessas duplas, foram identificadas falhas nas operaes algbricas ao escrever uma frmula para a rea. No item c, na construo dos grficos, no foi identificada nenhuma dificuldade, tanto na operacionalizao do software quanto na anlise para identificar o valor de x que torna a rea mnima e a respectiva rea mnima. Esse fato mostra a contribuio do software na visualizao do ponto de mnimo da funo que representa a rea do tanque. No item d, nenhuma dupla conseguiu relacionar os conceitos de mximos e mnimos explorados anteriormente para verificar algebricamente as informaes identificadas graficamente. As dificuldades apresentadas pelos alunos nos remetem a Nasser (2009), que identificou em sua pesquisa que os estudantes geralmente utilizam resolues mecnicas, de forma que a compreenso no muitas vezes enfatizada nas resolues: As deficincias em geometria e na visualizao espacial tambm esto presentes, e o que mais impressiona so a dificuldade de raciocnio e a ausncia de justificativas para as respostas apresentadas. Parece que os alunos chegam Universidade com preguia de raciocinar e que foram acostumados apenas a aplicar algoritmos e frmulas decoradas, sem saberem bem o que esto fazendo e por que adotam determinado procedimento. (NASSER, 2009, p. 47) A atividade aplicada foi importante para mostrar que os recursos computacionais e a investigao matemtica so ferramentas fundamentais na construo do conhecimento matemtico, uma vez que podem proporcionar um conhecimento dinmico e interativo. Nessa tarefa, computador teve um papel importante, pois possibilitou a visualizao e permitiu aos alunos fazerem simulaes e testarem suas hipteses.

Entretanto, talvez por se tratar de uma turma formada por alunos que no esto familiarizados com atividades investigativas nem com a utilizao de softwares na sala de aula, essas seriam possveis causas das dificuldades apresentadas. Nesse sentido, a ausncia de aulas em que os alunos so responsveis pela construo do conhecimento tambm um fator que justifica as dificuldades identificadas em fazer observaes, conjecturas e registros. Foi possvel perceber que o estudante sozinho, muitas vezes, no capaz de estabelecer a relao existente entre os contedos matemticos sem o auxlio do professor. Nos questionrios respondidos, os alunos consideraram importante a utilizao de softwares nas aulas de Clculo, bem como perceber a aplicao da disciplina em situaes reais. A atividade proporcionou maior interao entre os alunos e gerou um ambiente de discusso do conhecimento matemtico, o que muitas vezes no acontece no ambiente da sala de aula tradicional. Entretanto, ainda h muito o que seavanar nessa perspectiva!

Referncias

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[10] REIS, F. S. Rigor e intuio no ensino de clculo e anlise. In: FROTA, M. C. R.; NASSER, L. (orgs.). Educao Matemtica no Ensino Superior: pesquisas e debates. Recife: SBEM, p. 81-97, 2009. [11] REZENDE, W. M. O ensino de Clculo: dificuldades de natureza epistemolgica. In: MACHADO, N.; CUNHA, M. (orgs.). Linguagem, Conhecimento, Ao ensaios de epistemologia e didtica. So Paulo: Escrituras, 2003. [12] THOMAS, G. B. Clculo I. So Paulo: Addison Wesley, 2009. [13] VILLAREAL, M. E. O pensamento matemtico de estudantes universitrios de Clculo e tecnologias informticas. Tese de Doutorado. Universidade Estadual Paulista. Rio Claro, 1999.