XII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO

Logroño, 14 – 15 de Septiembre, 2006

XII Conferencia de Sociología de la Educación

LA ESCUELA DEL SIGLO XXI LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO XII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Logroño , 14 y 15 de septiembre de 2006
Joaquín Giró Miranda (coordinador)

ÍNDICE DE COMUNICACIONES I. LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI (I) PLENARIO Coordina: Marta Soler II. LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI (II). Temáticas específicas Coordina: Josep Masjoan III. LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI (III): Experiencias internacionales Coordina: Lola Frutos IV. GRUPO DE GÉNERO Y EDUCACIÓN Coordina: Marta García Lastra V. CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN (I) Coordina: Jordi Garreta VI. CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN (II) Coordina: Eduardo Terrén VII. GRUPO DE ESTRUCTURA SOCIAL. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SOCIAL Coordina: Francesc Hernàndez VIII. GRUPO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Coordina: Begoña Zamora IX. GRUPO DE EDUCACIÓN Y TRABAJO Coordina: Quim Casal

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I. LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI (I) PLENARIO

Coordina: Marta Soler . La educación en la modernidad radicalizada: crónica de un desencuentro Dolors Mayoral Arqué . Los retos educativos de las nuevas tecnologías Rafael Feito . Nuevas lógicas educativas para viejas cuestiones Carmen Nieves Pérez . Cooperar para competir: sinsentidos varios en excelencia universitaria Bernardo Báez de la Fé . Análisis del proceso de implementación de los ECTS en una universidad catalana Josep M. Masjuan y Helena Troiano

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II. LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI (II). Temáticas específicas
Coordina: Josep Masjoan . La socialización escolar: un viaje hacia ninguna parte María del Mar Noda Rodríguez . El perfil profesional del docente del siglo XXI que vislumbran los futuros maestros Mª Lourdes Aparicio Ágreda . Comunidad local y cambio educativo Francisco Fernández Palomares, Mar Venegas Medina y Carmen Robles Vílchez . La esencia de los pequeños centros de enseñanza y sus entresijos organizativos Noelia Morales Romo . Más allá de la convergencia educativa: instrumentalización política e ingeniería de la calidad Pablo Camus Galleguillos Del absentismo escolar al ausentismo social Reyes Matamales Arribas . Las políticas de evaluación de las universidades vistas por un grupo de expertos Francisco Santana Armas . El sistema educativo ante las políticas de evaluación institucional: un análisis de las opiniones de un grupo de expertos Francisco Santana Armas . Perderse en la universidad: ausencias en las evaluaciones de primer curso en la Universitat de Valencia Alícia Villar y Ernest García . Imagen corporal de los universitarios: El equilibrio imposible Ramón Garcés Campos . Los modelos de escolarización en Mallorca Belén Pascual y Martí X. March Cerdà

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III. LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI (III) Experiencias Internacionales
Coordina: Lola Frutos . La escuela del siglo XXI: jugar en serio José Beltrán Llavador . Neoliberalismo, calidad educativa y protesta estudiantil en Chile Denisse Dahuabe y Xavier Martinez Celorrio . Tan cerca y tan lejos: adolescentes en conflicto con la ley. Joao Pessoa (Brasil), Burjassot (España).De la exclusión educativa al gusto por el aprendizaje F.Xavier Uceda i Maza . Reestructuración neoliberal de la educación superior y trabajo académico: sus saldos en el caso de México Yuri Jiménez Nájera . La descentralización educativa como prioridad internacional: la participación de las Organizaciones Multilaterales en la descentralización del sistema educativo argentino Lucrecia Rodrigo . Pautas y condiciones de escolarización entre las familias ÉwÉ de Togo y Ashanti de Ghana Miguel Reyné

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IV. GRUPO DE GÉNERO Y EDUCACIÓN

Coordina: Marta García Lastra . Mujeres en la universidad: igualdad de oportunidades y trayectorias profesionales A. Belzunegui, I.Brunet, G. Solsona y F. Valls . Profesionales en sectores estratégicos de la economía regional desde la perspectiva de género: aproximación empírica en la región de Murcia Lola Frutos Balibrea y Victoria Aragón . Género y organizaciones sociales semicomunales andaluzas Antonio García Benítez . La transmisión de los códigos de género a través de los nuevos productos audiovisuales Dolors Mayoral Arqué . La presencia de la temática de género en los estudios de la Universitat Rovira i Virgili Pastor, B. Moreno y C Mañas . Recuperando voces de mujeres luchadoras por la libertad. Cataluña 1936-1939 Lidia Puigvert, Laura Ruiz, Sandra Martín y Ana Burgués . Violencia de género en las universidades españolas Marta Soler, Oriol Ríos, Ainhoa Flecha, Mª Ángeles Serrano y Cristina Pulido . La coeducación desde la participación para la ciudadanía: las I Jornadas sobre Coeducación, Igualdad y Buenos Tratos en el colegio San José de Cartuja (Granada) Mar Venegas Medina

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V. CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN (I)

Coordina: Jordi Garreta . Inmigrantes en la Escuela: la mirada del profesorado Ana Irene del Valle Loroño y Elisa Usategui Basozabal . El otro folklórico en los libros para la enseñanza de inglés María Graciela Di Franco, Norma Di Franco y Silvia Siderac . Problemática de categorización de identidades colectivas David Doncel Abad . La multiculturalidad en la escuela rural José Sánchez Santamaría y Maria Gràcia Ballester Vila . Transnacionalidad y migración como factores de desarrollo: el proyecto I+D TRANSMIGRA Iñaki Santa Cruz, Lena de Botton, Aitor Gómez, Mª del Mar Ramis y Olga Serradell . Falsos tópicos sobre la inmigración en el sistema educativo Begoña Mª Zamora Fortuny . Un alumnado inmigrante heterogéneo en una España diversa y un sistema educativo desigualitario Begoña Mª Zamora Fortuny . La concentración de inmigrantes en los centros escolares Julio Carabaña . El discurso de los padres y madres inmigrantes sobre la educación Eduardo Terrén y Concha Carrasco . La experiencia educativa de los adolescentes procedentes de la emigración de retorno a España Gerardo Hernández Rodríguez . Políticas de inmigración y acomodación: Continuidad y cambios Jordi Garreta i Bochaca

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. Cambio social e inmigración
Jordi Garreta Bochaca y Lluís Samper Rasero

. Adolescencia, in migración e identidad
Joaquín Giró Miranda

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VI. CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN (II)

Coordina: Eduardo Terrén . La educación intercultural en Castilla y León Mª Jesús Bajo Bajo y Valentina Maya Frades . ¿Por qué fracasan los gitanos/Rom en Badalona y en Bogotá? Estudio comparativo Bálint Ábel Bereményi . La inmigración que no cesa: una llamada a la interculturalidad en el proceso educativo – el caso de la isla de Gran Canaria Ángela García Cabrera . Hablan l@s jóvenes del Sur: Comunicación y educación intercultural. Estudio de un espacio de formación Gabriel Lotero Echeverri . Educación, cultura e inmigración en el marco de los derechos humanos. Cambio social y cultural en la Mallorca de la inmigración (magrebí) Bartomeu Mulet, Jaume Ferrrà, Liliana Lorenzana, Catalina Oliver, Carlos Vecina y Francisco González . Inmigración y educación de adultos en la provincia de Lleida. Alumnado, centros y docentes Cecilio Lapresta Rey, Jordi Garreta Bochaca y Núria Llevot Calvet . El Contexto Educativo en la Integración Social de los Menores Inmigrantes en España Antonio B. Padilla Ortega y Daniel Gómez Pérez . La multiculturalidad en algunos manuales escolares de las décadas de los años 1930-1960 María Ángeles Valdemoros San Emeterio y Jesús Ramírez Martínez

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VII. GRUPO DE ESTRUCTURA SOCIAL. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SOCIAL

Coordina: Francesc Hernàndez . Estrategias para la inclusión y la cohesión social en Europa desde la educación Ramón Flecha, Carme García, Teresa Sordé y Gisela Redondo . La exclusión educativa en los procesos de desigualdad social Esther Raya Díez . Dialéctica escuela pública-privada: igualdad y diversidad frente a segregación y elitismo Alfonso Valero García . La diversidad como adversidad. Una historia de desencuentros entre profesores y la ESO Pedro Abrantes . La inserción laboral de los Discapacitados Intelectuales en España Myriam López de la Nieta Beño . Clase social, tipo de familia y logro educativo en Canarias José Saturnino Martínez García . Orígenes y destinos: las funciones sociales de la escuela rural Pilar Parra Contreras . Desigualdad social y escolarización universitaria en España Leopoldo José Cabrera Rodríguez . Dos propuestas para el análisis empírico de las desigualdades educativas Francesc Jesús Hernández i Dobón

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VIII. GRUPO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Coordina: Begoña Zamora . La teoría de la biograficidad de Alheit y Dausien, como perspectiva innovadora en sociología de la educación y de la formación Francesc Jesús Hernàndez I Dobon . Sociología de la Educación Intercultural: investigación y docencia en el Espacio Europeo de Educación Superior Fidel Molina . La “imaginación sociológica” en los medios de comunicación social José Miguel Gutiérrez Pequeño . El contexto social y educativo del aprendizaje y la docencia de la sociología de la educación: clase, género y subjetividad Miguel Martínez López

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IX. GRUPO DE EDUCACIÓN Y TRABAJO

Coordina: Quim Casal . La calidad de la formación profesional ocupacional Ángeles Hernández Goya y Leopoldo José Cabrera Rodríguez . La Visión de los afectados sobre dispositivos y estrategias de acceso al empleo en Granada Antonio Martínez López y Francisco Fernández Palomares . Políticas activas y sociología de la educación. Los cursos de FPO como espacios de socialización de los “mediadores para el empleo” Antonio Martínez López . Diálogo Social y Cualificación Profesional en los marcos de la política pública de empleo, trabajo y renta de Brasil: desafíos y perspectivas Cezar Nonato Bezerra Candeias . La orientación educativa y profesional en la ESO: el caso de Castilla La Mancha José Sánchez Santamaría y Maria Gràcia Ballester Vila . “Educación y Trabajo” en la docencia Lourdes López Calvo y José Taberner Guasp . Los itinerarios formativos de los alumnos de origen marroquí después de la ESO. Estudio de caso: Solsona Joan Llosada Gistau . Algunas implicaciones de la remercantilización de la vida social y laboral sobre las políticas educativas y de inserción laboral de los colectivos de jóvenes más frágiles Araceli López Calvo y Lourdes López Calvo . ¿Cual es la cantidad y calidad de educación necesaria para las empresas? Persistencia y crisis del enfoque «proveedor-cliente», desarrollo de nuevos modelos Jordi Planas

COMUNICACIONES DE LOS GRUPOS DE TRABAJO

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GRUPO 1
LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI (I)

LA EDUCACIÓN EN LA MODERNIDAD RADICALIZADA: CRÓNICA DE UN DESENCUENTRO

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DOLORS MAYORAL ARQUÉ Departamento de Geografia y Sociología Universidad de Lleida

e-mail: dmayoral@geosoc.udl.es

“Mais il y a cependant une leçon à retenir des fondateurs de l’école républicaine : c’est la capacité de placer la réflexion sur l’éducation au centre du débat politique et de construire le modèle éducatif comme une synthèse entre la nation, l’économie et la représentation d’un sujet individuel, synthèse dont l’unité même est aujourd’hui au principe de la nostalgie. Plus d’un siècle après, cette synthèse s’est défaite. L’emprise de la formation sur l’emploi est sans rapport avec celle que fut dans une école qui ne s’en souciait guère. Qu’on s’en réjouisse ou non, l’école est un « marché », et l’école républicaine s’accommode fort bien des revues spécialisées dans des « placements » éducatifs et scolaires. L’image de la culture nationale est aujourd’hui recouverte par la culture de masse et par la force des industries culturelles. Le sujet de l’éducation n’est plus seulement un enfant ou un jeune « bourgeois », mais une adolescente ou adolescent dont la jeunesse ne cesse de s’allonger. Devant l’éclatement de la synthèse républicaine, chacun pare au plus pressé. On donne quelques droits aux élèves, on crée des formations collées aux demande d’une économie fluctuante, on redéfinit la laïcité au coup par coup…Le système scolaire se présente comme une succession de couches géologiques dont les élèves et les enseignants doivent, au prix d’efforts considérables, faire tenir les divers éléments ensemble » (Dubet 1996:346)

Explicar o argumentar la creciente crisis a la que se encuentra sometido el sistema educativo analizando únicamente los factores intrínsecos a su dinámica y prescindir de las complejas relaciones e influencias entre el sistema educativo y el sistema social supone sesgar, escamotear o desviar el análisis. Se puede afirmar con cierta seguridad, que es imprescindible analizar las complejas relaciones e influencias entre uno y otro sistema para poder comprender el cúmulo de desafecciones recíprocas entre sus agentes, el propio sistema educativo y la sociedad. El cambio social que se ha producido en el último tercio del siglo XX no sólo es innegable sino que, en cierto modo, podría equipararse a los cambios que se produjeron en el desarrollo de la sociedad industrial. Cierto es que las bases sociales del cambio no son las mismas, hecho que lo convierte en más soportable y más difuso para determinados grupos de población. Tampoco se puede afirmar que se haya producido una sustitución total del antiguo modelo industrial por un nuevo modelo informacional, aunque lo que sí es cierto es que se observa la convivencia de múltiples formas y una tendencia imparable hacia la “tecnologización” de todos los ámbitos y una creciente importancia en el manejo de los flujos de información. A su vez, las relaciones sociales se configuran de distintas formas a las tradicionales y lo cierto es que el grado de innovación científico-social es elevado.

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Todo ello no sitúa en un proceso de “destradicionalización” de la sociedad que tiene numerosos efectos a nivel social y también a nivel escolar que son importantes de considerar si queremos entender parte de la crisis en la que vive inmerso el sistema educativo en las últimas décadas. Aunque sea de manera concisa y breve debido a los requerimientos de espacio, vamos a analizar que significa el concepto de “destradicionalización” de la sociedad y cuáles son sus posibles efectos a nivel educativo y qué implicaciones debería tener en un futuro próximo. La “destradicionalización” de las sociedades Giddens (1994; 100), uno de los autores más significativos que ha analizado este concepto, afirma que, en nuestra sociedad, las estructuras tradicionales1 –las relaciones de parentesco, la comunidad local, las cosmologías religiosas, la tradición- difieren notablemente de las que hubo en el pasado. En las sociedades tradicionales, el pasado tiene una poderosa influencia no solamente sobre el presente sino también sobre el modo de organizar el espacio y el tiempo2 en el futuro. La tradición presupone un cierto grado de permanencia en el tiempo y se encuentra vinculada a la “noción formular de verdad” (Giddens, 1994; 84) que combina contenidos cognitivos y morales y permite adquirir una identidad relativamente estable. Contrariamente, en las sociedades postradicionales, la rutina vinculada a la tradición carece de sentido puesto que se piensa que no hay autenticidad en el hecho de hacer hoy lo mismo que hicimos ayer. Sin embargo, la seguridad de las tradiciones y costumbres no ha sido sustituida por la certidumbre del conocimiento racional. La duda y la incertidumbre se instalan en las sociedades postradicionales y nos ponen sobre aviso de que todo conocimiento puede ser susceptible de revisión3. En consecuencia, nada es estable. La modernidad, destaca Giddens (1994; 79) es experimental, porque no existen unos parámetros fijos; porque, contrariamente a lo que sucedía en épocas anteriores, a medida que aumenta el conocimiento sobre las cosas, aparecen nuevos riesgos impredecibles. Giddens vincula la nueva reorganización del espacio

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Lash atribuye el cambio social a los procesos de individualización. Para este autor, la individualización ha supuesto, en gran parte, la demolición de las estructuras tradicionales –la familia extensa, la iglesia, la comunidad aldeana. (1997; 141). 2 En las sociedades premodernas, el tiempo y el espacio aparecen singularmente trabados por la localización. En las sociedades modernas existe una disociación entre tiempo y espacio. Esta disociación permite muchas formas de tiempo vivido; a la vez que combinan las más variadas actividades sociales sin una referencia obligada al lugar, a la localización. Dicha organización social permite que muchos seres humanos físicamente ausentes se coordinen y realicen en un mismo tiempo acciones muy diversas entre sí., véase Castells, M. (1997) La era de la información. Economía, sociedad y política, vol.1 Ed. Alianza, Madrid. 3 La reflexión en la vida social moderna consiste en el hecho de que las prácticas sociales son examinadas constantemente y reformadas a la luz de nueva información sobre esas mismas prácticas, que de esta manera alteran su carácter constituyente (Giddens, 1994; 46).

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y del tiempo a lo que él llama los mecanismos de desenclave. Estos mecanismos permiten liberar las relaciones sociales de sus circunstancias locales, son mecanismos de desarraigo espacio temporales puesto que facilitan la combinación de éstos con grandes distancias espacio-temporales. Aunque quizá, en lo que nos concierne, lo más significativo es que la cultura no tradicional prescinde de autoridades definitivas, ello supone que todas las pretensiones de conocimiento son corregibles, incluida cualquier tipo de metaafirmación sobre ellas. Según Giddens, las consecuencias para el individuo profano, del mismo modo que para la cultura en su conjunto, son a la vez liberadoras y perturbadoras. Liberadoras porque la obediencia a una sola fuente de autoridad es opresora; generadoras de inquietud, porque la tierra se mueve sobre los pies del individuo. En definitiva, nos situamos en un contexto cultural en el que la tradición, elemento clave en las sociedades premodernas, no tiene un peso significativo sobre la dinámica de la sociedad. Por otra parte, se aplica la duda metódica sobre cualquier conocimiento, ello provoca que la ciencia haya perdido, en buena medida, el aura de autoridad que tuvo, más si tenemos en cuenta ciertas visiones muy centradas en las consecuencias que determinados avances tecnológicos han producido desde las guerras mundiales hasta la crisis económica mundial4. Algunos autores, los más pesimistas, hablan de desfondamiento de la racionalidad aunque mejor sería, tal como lo plantea Beck (1994; 212) hablar de “ambivalencia”; según este autor cuanto más radical sea su modernización, más agentes adquieren la capacidad de reflexionar sobre sus condiciones sociales de existencia y de cambiarlas. Otra característica a destacar de la modernidad, ya apuntada anteriormente, es su carácter reflexivo, de ahí el término modernidad reflexiva utilizado por Beck5. La reflexividad en la modernidad, según Beck, puede conducir a la reflexión sobre la autodisolución y autoamenaza de la sociedad industrial pero no tiene por qué ser así. La teoría cognitiva de la modernización reflexiva que plantea dicho autor es optimista; más reflexión, más expertos;
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Algunos autores creen con cierto carácter pesimista que el hombre ha llegado ya al máximo desarrollo de sus capacidades y que por tanto, la posibilidad de progreso y de desarrollo social ha alcanzado ya la expresión más elevada, es por esta razón que es puesto en tela de juicio la posibilidad de un progreso indefinido. 5 La “Modernización reflexiva” según Beck significa la posibilidad de una (auto) destrucción creativa de toda una época: la de la sociedad industrial. El “sujeto” de toda esta destrucción creativa no es la revolución, ni la crisis, sino la victoria de la modernización occidental. Al proceso mediante el cual el progreso puede convertirse en autodestrucción, en la que un tipo de modernización socava y transforma otro, es el que Beck denomina fase de modernización reflexiva. Dicho autor se pregunta sobre el tipo de crisis sociales que resultan de la modernización reflexiva y bajo qué condiciones se producen, también sobre cuáles son los desafíos políticos vinculados a los desafíos reflexivos y qué tipo de respuestas pueden darse. Finalmente, sobre cuál es el significado de la implicación de las superposiciones de la modernización reflexiva con desarrollos antagonistas y hasta qué punto plantear la modernidad en tales términos no supone una nueva dificultad más (Beck, 1997; 1317).

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más ciencia; más esfera pública; más autoconciencia y más autocrítica abrirán nuevas y mejores posibilidades para la acción en un mundo desbocado; ello no obstante, no únicamente no impide que se produzcan crisis culturales de orientación, sino también profundas crisis en la modernización tardía. Instituciones clave como los partidos políticos y los sindicatos, pero también los principios causales de responsabilidad en la ciencia, el derecho, las fronteras nacionales, la ética de la responsabilidad personal, el orden de la familia nuclear, pierden su fundamento, es decir su legitimidad histórica. Para Giddens la modernización reflexiva (que no es más que la aplicación a todos los ámbitos del conocimiento de la duda metódica) se corresponde con la radicalización de la modernidad. En este período se vislumbran algo más que simples manifestaciones del surgimiento de modos de vida y formas de organización social que divergen de aquellos impulsados por las instituciones modernas. Lash (1997) plantea un nuevo análisis en el que presenta los efectos de la modernidad sobre las estructuras, la estética y la comunidad. La modernización reflexiva, según Lash, es una teoría sobre el creciente poder de los actores sociales sobre la estructura; es decir, plantea la existencia de un nuevo conjunto de condiciones estructurales vinculadas con la reflexividad y el conocimiento. En realidad, Lash lo que hace es sustituir las estructuras sociales tradicionales por las nuevas estructuras informativas y comunicativas. Este planteamiento le permite establecer una nueva dimensión de la modernidad: la estética6. La modernidad estética constituye una crítica a la concepción totalitaria de la modernidad a partir de lo particular, es decir bajo la perspectiva del sujeto. Dicha concepción implica no sólo el arte culto sino también la cultura popular y la estética de la vida cotidiana. En definitiva, se trata del predominio de los agentes sobre la estructura. En este sentido, las “oportunidades de la reflexividad” han de tener como condición de existencia un conjunto interarticulado de estructuras no sociales. Las oportunidades de vida en la modernidad reflexiva dependen de las posibilidades de acceso a las estructuras de la información y comunicación. Sin embargo, a través de estas nuevas estructuras informacionales y comunicativas no fluye única y exclusivamente información sino también toda una economía semiótica compuesta de símbolos miméticos, de ahí que, se abra un conjunto de posibilidades estéticas.
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Para Alonso y Callejo (1999) la estética es fundamentalmente discurso. En este discurso se substituyen las coordenadas anteriores por un razonamiento basado en el eclecticismo, la ironia, lo ameno, la debilidad, la hipercomplejidad y la mínima expresión. Se caracteriza por la total ausencia de cualquier pretensión de encontrar una razón y por lo tanto se imbuye del relativismo más extremo. Este discurso es elitista, nihilista, apocalíptico y encuentra su complemento ideal en el neoliberalismo más mercantilista y extremo.

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Esta nueva estética, como la mayoría de los ámbitos de la modernidad es ambivalente, por una parte representa un nuevo aspecto de la dominación capitalista basada en la relación de poder/conocimiento del modo de información, propiedad intelectual mercantilizada de las industrias culturales. Por la otra, estos flujos miméticos/conceptuales constituyen la misma esencia de la reflexividad y abre nuevas posibilidades para la popularización de la crítica estética y por ende de este mismo complejo de poder/conocimiento. Giddens (1997) sintetiza los cambios producidos en la modernidad en los siguientes términos: 1. Los vínculos entre el desarrollo del conocimiento humano y la autocomprensión humana han demostrado ser más complejos de lo que sugiere tal perspectiva. 2. Muchas de las incertidumbres a las que nos enfrentamos hoy han sido creadas por el mismo desarrollo del conocimiento humano 3. Nos enfrentamos a circunstancias más o menos contundentes en las que no hay vías claras de desarrollo que nos conduzcan de un estado de cosas a otro. Esto no significa que el mundo se haga refractario a los intentos de control humano. Tales intentos de control, respecto, por ejemplo, a riesgos de graves consecuencias siguen siendo necesarios y factibles; sin embargo, debemos reconocer que tales intentos estarán sujetos a múltiples fracturas para bien o para mal 4. La pretensión de legitimidad universal de la ciencia se ha puesto en tela de juicio mucho más que antes. Los efectos de la “destradicionalización” en el sistema educativo Los efectos que la “destradicionalización” de la sociedad tiene sobre el sistema educativo se manifiestan en diversos niveles: Cambios relativos a los conocimientos a) Crisis del conocimiento escolar tradicional. Algunos conocimientos dejan de ser válidos tras los nuevos avances científico-tecnológicos. Algo similar también sucede con los conocimientos del ámbito social. Los efectos del cambio social también son visibles es este ámbito. El conocimiento en sí se hace inestable, ello es debido, por una parte, a la evolución permanente a la que se encuentran sometidos todos los ámbitos científico-sociales; por la otra, al cambio en la perspectiva de análisis7. En este sentido, Hargreaves (1996) afirma que los

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Numerosos autores hablan de desfondamiento de la realidad, por ejemplo Hargreaves (1996) afirma que cuando se disuelve la certeza moral y científica, la única realidad que parece inteligible es el lenguaje, el discurso, la imagen y el texto. La verdad, la realidad y la razón son construcciones sociales relativas y contingentes, son versiones tal vez privilegiadas por los grupos de poder, de una fluida y cambiante realidad

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contenidos de carácter humanístico pierden su coherencia y esta es sustituida por una concepción que enfatiza el carácter permanentemente abierto e inacabado de cualquier realidad. Este mismo autor llega a afirmar que el relato histórico es una construcción social relativa y contingente a un tiempo, a un espacio y a unos grupos de poder. La historia ya no es vista como un continuum coherente, la realidad, es cambiante y plural y puede ser interpretada por las voces dominantes, o incluso, en algunos casos, por voces marginales. b) La composición multicultural de las sociedades. Otros aspectos que deben considerarse y que contribuyen a alterar el orden establecido son los relativos a la consolidación de los movimientos migratorios y la ordenación social de la inmigración en diversas formas de multiculturalidad. Esta realidad rompe definitivamente la concepción de homogeneidad cultural de las sociedades. En este sentido, la cultura escolar es única tanto en la transmisión de valores como de la conciencia histórica. Esta concepción puede entrar en contradicción con los requerimientos de la diversidad cultural cada día más evidente de nuestras sociedades occidentales. Cabe preguntarse cómo se conjuga el valor casi sagrado de la cultura escolar con el abigarramiento cultural de nuestras sociedades. Es más que ingenuo creer que basta con hacer festivales folclóricos para entender y educar a los futuros ciudadanos en la convivencia multicultural. Y aún más contradictoria es la respuesta generalizada que han tenido la mayoría de los gobiernos y que ha consistido en reajustar los currículas nacionales, a la vez que se ha atribuido a los docentes la evangelizadora tarea de la “reconstrucción nacional”. c) La existencia de otros medios a través de los cuales adquirir nuevos conocimientos o lo que se conoce como “sociedad de la información”8, aunque quizá, como diría Navarro Sustaeta (2002) sería mejor utilizar el término “sociedad digital” dada la particular forma que adquiere, no solamente la información sino también los procesos de transmisión. La información digitalizada presenta, según dicho autor, toda una serie de propiedades que deben ser consideradas detenidamente porque corresponen no únicamente a meros procesos de
plural tal y como es representada e interpretada por diferentes perspectivas y “voces” mas o menos dominantes o marginales… Citado por Pérez Gómez, (2000; 24). 8 De hecho, todas las sociedades han sido sociedades de la información, y ha sido la elaboración permanente de esta información en una de nueva lo que ha permitido el progreso de las civilizaciones y ha constituido un recurso absolutamente básico para el desarrollo de la vida social. Sin embargo, las condiciones y el peculiar entorno de las sociedades actuales, muy especialmente, el impacto social producido por la implantación y difusión de las nuevas tecnologías nos permite enfatizar sobre el término sociedad de la información; es por ello que Castells muy acertadamente contrapone los términos de sociedad informacional a sociedad de la información y hablando de la evolución que las tecnologías de la información han tenido en el último tercio del siglo XX, Castells manifiesta:”En efecto, es por esta interfaz de programas de macroinvestigaciones y extensos mercados desarrollados por el Estado, por una parte, y la innovación descentralizada por una cultura de la creatividad tecnológica y modelos de rápido éxito personal, por la otra, por lo que las nuevas tecnologías de la información llegaron a florecer. Al hacerlo, agruparon a su alrededor redes de empresas y organizaciones e instituciones para formar un nuevo paradigma sociotécnico”( Castells, 1997;87)

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transmisión de información sino porque requieren el desarrollo de un amplio repertorio de estrategias cognitivas a las cuales el sistema educativo no puede ser indiferente. Los nuevos medios permiten tratar toda clase de información, manipularla y obtener nueva información. Según Navarro Sustaeta, la forma que adquiere dicha información nos permite imaginar la aparición de una nueva etapa en la que la información textual adquiere un papel relevante. En este sentido, se debe realizar una primera disociación entre información social y comunicación social y en un segundo momento, aparece una nueva distinción entre información de comunicación y la información de procesamiento o meta-información. Internet posee toda una serie de características que lo hacen particularmente interesante como objeto de estudio en nuestra sociedad dado que: a) Constituye un medio de producción de la información. b) Tiene la capacidad de generar información nueva gracias a su habilidad para registrar, seleccionar, combinar, transformar y personalizar dicha información. c) Es un medio activo e informacionalmente abierto d) Se trata de un modo de comunicación transformacional en el que la información se produce –y se reproduce creativamente-, a través de la interacción entre los individuos y un sistema artificial de comunicación que es al propio tiempo un productor de información. Todo ello nos permite hablar, según Navarro Sustaeta, de un nuevo entorno cognitivo que parece destinado a modificar profundamente los procesos de producción, transmisión y uso del conocimiento social. Esta transformación en la estructura comunicacional es a la vez una transformación de la estructura cognitiva que combina la impresionante potencia del cálculo de las actuales redes con el poder representativo y expresivo de la metacognición. De ahí que los sistemas se estén rápidamente transformando en sistemas cognitivos dinámicos con capacidad de producirse y reproducirse a sí mismos. Ello permite objetificar el conocimiento social constituyéndose como un sistema artificial y dinámico de procesos cognitivos autónomos que, a su vez, se transforman en conocimiento personal. Dichos “mapas cognitivos” autoorganizantes y propioceptivos que constituyen una nueva dimensión del conocimiento social humano, evolucionarán en el sentido de hacerse cada vez más elaborados, potentes y detallados. Esto debe obligarnos a realizar dos reflexiones: la primera es que la sociedad de la información exige estrategias cognitivas que van mucho más allá del uso de Internet y segunda, la necesidad de desarrollar nuevas estrategias cognitivas se contrapone a la sociedad basada en el predominio de la imagen9.
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Simone considera que por efecto de la escritura, lo que el denomina la visión alfabética, amplió la gama de modalidades de percepción preexistentes, incrementando las vías de formación del conocimiento. Este hecho

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d) La presencia de nuevos modelos de socialización como los medios de comunicación de masas. Los críticos culturales la llaman “sociedad espectáculo”, el “reino de los impostores”, “el mundo de los pseudoacontecimientos” y la “cultura del simulacro” con un trasfondo de valores simulados, de copias sin originales, de cuerpos sin órganos” (McLaren, 1992; 72)10. La colonización que los medios de comunicación de masas han realizado sobre todos los aspectos de la vida cotidiana convierten estos medios en una fuente primaria de socialización. Esta proyección ha sido tan significativa que nos permite hablar de la aparición de un nuevo individuo con unos hábitos, intereses, maneras de pensar y sentir diferenciados. No obstante, se advierten dos concepciones que discrepan con fuerza acerca de la capacidad de manipulación de dichos medios. Pérez Gómez (2001) habla de la configuración ideológica11 sobre la que proceden estos medios basándose en los siguientes aspectos: el mito de la objetividad y de la manipulación inadvertida12, la configuración y uso de estereotipos muy especialmente de índole sensorial, intuitivo y emocional, pasividad y aislamiento de la realidad virtual, primacía de la imagen sobre el texto escrito. Sin embargo, frente a este posición relativamente maniqueísta, algunos autores relativizan sus efectos para poner en evidencia un análisis del tema que se basa en la

tuvo como resultado el desarrollo de dos tipos de inteligencia: la simultánea y la secuencial. Según este autor, la primera opera sobre datos simultáneos y, en consecuencia, ignora el tiempo; en cambio, la segunda los coloca en línea analizándolos y articulándolos. Así pues, la visión alfabética tiene que ser educada, entrenada, mantenida en forma, y sirve de base a distintas formas de actividad mental que pueden llegar a ser muy complicadas. La visión alfabética da paso a la inteligencia secuencial que implica codificación y descodificación permanente de los propios pensamientos, colocarlos mentalmente en sucesiones y de realizarlos en el mismo orden, estableciendo jerarquías de diferente nivel de importancia. Ello ha implicado una profunda transformación del estilo cognoscitivo. En cambio, la inteligencia simultánea se caracteriza por la capacidad de tratar al mismo tiempo diferentes informaciones, pero sin que sea posible establecer entre ellas un orden, una sucesión, una jerarquía. Este tipo de inteligencia da lugar a una actitud genérica que no descompone el contenido del pensamiento en elementos diferenciados, sino que se limita a evocarlo globalmente, dejándolo indiferenciado y sin analizar. Así pues, por una parte el progresivo aumento de estímulos visuales produce, -bien sea por el aumento del consumo televisivo como de los productos videográficos o por el aumento de las tipologías visuales-, una pérdida de afición por las actividades basadas en la lectura; por la otra, la nueva sociedad informacional parece requerir mecanismos de procesamiento de la información de elevado nivel intelectual dado que el progreso se sitúa en la generación continua de nueva información. 10 En relación a la consideración de los efectos sociales de los medios de comunicación existen dos posiciones que, muy acertadamente, Eco denomina apocalípticos e integrados. Las dos posiciones son irreconciables y dan lugar a una percepción de los efectos negativa o muy negativa –los apocalípticos- y una percepción de los efectos como positiva e integradora –integrados-. Uno de los ensayos que mejor argumentan esta posición es de J. Busquet El sublim i el vulgar de ediciones Proa de 1998. 11 Ya MacLuhan avanzo en 1987 que cualquier medio de información produce unos efectos sociales y psicológicos sobre su audiencia, fomentando la aparición de determinadas relaciones sociales i formas particulares de pensamiento, sentimiento y conducta independientemente del contenido que transmiten. 12 La representación audiovisual de la realidad confiere al medio un sentido de realidad, de lo obvio, de lo inmediato que conduce al espectador a una asimilación acrítica y reflexiva. Se tiende a pensar que toda realidad se asemeja al mensaje del medio y se olvida que, en muchos casos, se trata de una construcción subjetiva e interesada hecha a partir de la asociación de fragmentos de la realidad intencionadamente seleccionados para cumplir esta finalidad.

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interpretación activa que los sujetos hacen de los mensajes. Fiske (1987)13 afirma que el capital cultural no circula en la misma dirección que el capital económico al menos en cuatro sentidos: a) La imposibilidad de predecir el mercado para los productos culturales ha obligado a las industrias culturales a realizar ciertas estrategias económicas en particular a producir un repertorio de productos para asegurar su rentabilidad y aunque dichas estrategias han logrado mantener el dominio de las industrias en la economía financiera, debilitan necesariamente su poder ideológico en el ámbito cultural. b) En una sociedad de masas, los materiales y los sistemas de significado con los que se hacen las culturas, están producidos casi inevitablemente por las industrias culturales, pero la elaboración de dichos materiales en la cultura, es decir el significado de las relaciones propias y sociales, y el intercambio de esos materiales por placer es un proceso que solo puede ser realizado por los consumidores usuarios, no por sus productores. c) La resistencia es un concepto fundamental para comprender la popularidad en una sociedad donde el poder esta distribuido de manera desigual. El poder de los diversos grupos sociales se expresa en las resistencias a la homogeneización. Dicha resistencia funciona como una fuerza centrípeta, reconoce el conflicto de intereses, propone la multiplicidad por encima de la singularidad y puede resumirse como el ejercicio de poder para ser diferente. d) No existe un significado preferido, más bien se comprueba que las diferentes audiencias prefieren distintos significados. Willis en su Common Culture (1990) exalta la cultura común cuyo fundamento lo establece en la creatividad intrínseca al ser humano…Según dicho autor debe reconocerse que el encuentro de la coherencia y la identidad en la cultura común se produce de las maneras mas sorprendentes, blasfemas o alienadas si se las mira desde las viejas ortodoxias marxistas: en el ocio no en el trabajo; mediante mercancías, no mediante los partidos políticos; privadamente no colectivamente. Para Willis producir significado a partir de la comunicación es una fuerza fundamentalmente democrática que han creado los media. Cambios relativos al concepto de autoridad y al estatus Existen otro grupo de efectos derivados de los anteriores que constituyen aspectos fundamentales en la consideración que el profesorado tiene de sí mismo, su nivel de autoestima, su autoridad o su estatus que son indicadores del nivel de destradicionalización
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Articulo original de J. Fiske Television culture, “conclusión: the popular economy, Londres, Routledge, pp. 309-326

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que se da en una sociedad y que pueden ser descritos como cambios relativos a las conductas como los que se describen a continuación: a) La deslegitimación del carácter docente ha producido pérdida de autoridad cuya suerte ha corrido en paralelo al deterioro del prestigio social del colectivo y de su función. Esta pérdida de autoridad puede plantearse en un doble sentido ya que supone desvalorización del maestro/profesor como autoridad académica –la posesión de conocimiento ha constituido el eje central sobre el que se ha construido el carácter docente- dado que el docente ha dejado de ser el único agente social con capacidad para transmitir conocimientos. A este hecho debe añadírsele el progresivo aumento de los niveles de instrucción de la población. También, se ha producido una pérdida de autoridad moral. La autoridad ya no viene dada por el estatus ocupado sino que el estatus es el resultado de la lucha diaria por ganarlo independientemente de la posición dada. Por otra parte, la educación se mercantiliza y con ello la cultura que transmite, finalmente, acaba valiendo lo que vale el título en el mercado de trabajo. Todos estos factores contribuyen a que de forma recurrente el estatus del maestro/profesor sea puesto en cuestión en una sociedad hipercrítica en la que la escuela parece ser el chivo expiatorio de todos los males de la sociedad. Esto es fuente de tensión en unos colectivos poco habituados a que su manera de proceder sea analizada y puesta en duda. b) Otro aspecto que también deslegitima el carácter docente porque pone en duda su nivel de eficiencia se corresponde con el hecho de la intromisión del Estado y de la industria en el sistema educativo. Esta intromisión se justifica con la finalidad de adaptar la escuela a las necesidades económicas de cada momento. En la vida cotidiana ha supuesto trasladar a la escuela muchas prácticas y estrategias de la producción mercantil -“tecnocratización”- que se convierten en un mal disimulado control sobre el trabajo de los profesores a quienes se atribuye, directamente o indirectamente, la supuesta disminución de niveles. La dificultad radica en cómo se adapta la escuela a un tipo de sociedad que fundamenta su dinámica mercantil en la innovación y en una producción flexible y cambiante14. De hecho la educación y la producción mercantil se parecen bien poco y, sin embargo, en una época neoliberal cuyo último fundamento es maximizar no solamente la producción sino también los beneficios, no sabemos exactamente cómo se traduce esta relación a nivel de rendimiento educativo. Tener

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En este aspecto puede verse hasta que punto las cosas han cambiado. La función principal de la escuela fue y continúa siendo la de preparar a los jóvenes alumnos para el mundo laboral. Las estrategias implícitas al orden escolar como el respeto a la autoridad, la disciplina, los controles horarios o la propia percepción de la inteligencia en relación con el entorno escolar no han tenido mas finalidad que adaptar progresivamente a los alumnos a la seria disciplina del trabajo y a la sumisión al patrono.

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muchos alumnos brillantes no es garantía suficiente para tener buenos ciudadanos, ni tan solo unas buenas condiciones de progreso. Esta intromisión se desarrolla: 1) A nivel curricular: la proliferación de materiales que desarrollan los currículos en su totalidad es una de las características más importantes. Estos materiales incluyen el desarrollo de los diversos niveles de concreción, así como los temas, las actividades y los sistemas de evaluación; es decir, el formato de evaluación y los criterios para su corrección. Evidentemente, en un momento en el que los docentes se encuentran saturados de problemas de toda índole esto les supone un respiro. Ello no obstante, no debe ocultarnos los procesos de despersonalización de la práctica docente, de pérdida de autonomía y de capacidad de creación que ocultan. Las tareas docentes son cada vez más rutinarias debido a un abusivo uso de los libros de texto, hecho que contrasta con la supuesta creatividad que debe infundir la escuela a la nueva personalidad de los alumnos. Esta ambivalencia daña emocionalmente al docente que se mueve entre la presión de la problemática cotidiana y el ideal que tenía forjado de la profesión. 2) El control a través de la planificación estratégica y la introducción de medidas de carácter “mercantil” en la evaluación del profesorado y de los centros15. Movidos por el supuesto descenso de los niveles educativos del que no quedan exentos de culpa los docentes, desde las instancias políticas, se promueven diversos sistemas de control que van desde la planificación estratégica y evaluación, hasta la introducción de medidas para la evaluación del profesorado y de los centros. Medidas que se tornan opacas y escasamente convincentes cuando de lo que se trata es de evaluar un centro docente al igual que una fábrica. Los docentes, dolidos por el escaso eco que su tarea tiene en la sociedad y por el exceso de control burocrático, reaccionan con indiferencia, no a las medidas en si, sino a todo lo que supone la institución educativa. c) La nueva concepción sobre el docente al que se le pide, fundamentalmente, que sea un buen líder, un buen conductor de grupos, que tenga empatía con los alumnos y que sea un buen tutor16. ¿Cómo interpreta el docente esta nueva situación? La interpreta en términos de

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Véase M.W. Apple (2000) Teoría critica y Educación, ed. Miño y Dávila Ed. Madrid. Varela (1991) exponía en un artículo publicado en Archipiélago lo siguiente: “Por lo que se refiere a los profesores conviene señalar que la LOGSE propone una reconversión de sus funciones tradicionales: se verán abocados cada vez mas a convertirse en animadores pedagógicos, tutores y orientadores en estrecho contacto con los alumnos y con las familias…”para continuar diciendo algo mas tarde “los profesores dejaran de ser una autoridad legitimada en función de sus conocimientos específicos …para pasar a ser profesionales polivalentes, flexibles, adaptables…”16y añade “Estos nuevos profesionales, tras la aparente imagen del profesor único sufrirán una jerarquización y división cada vez mayores no tanto en razón de su formación académica cuanto en

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pérdida de autoridad y de legitimidad de su función. En su fuero interno piensa que sus estudios no le han preparado para esta función y se siente defraudado porque de hecho los conocimientos son de fácil dominio y suponen un compromiso escaso (aprende/no aprende, aprobado/suspenso), en cambio, los alumnos, muy especialmente los adolescentes, son mucho más difíciles de conducir, las problemáticas mucho más complejas de evaluar y los resultados menos evidentes a corto plazo. soportar tanta incertidumbre. d) Posiblemente, la distorsión de la clase debido a problemas de origen conductual ha sido lo que ha influido más negativamente en los docentes. El cambio sustantivo que se ha producido con respecto a épocas anteriores hace referencia a la conducta que determinados grupos o individuos mantienen en los centros. Este aspecto es relativamente nuevo en los centros de secundaria habituados a tratar con los mejores del sistema. La distorsión conductual puede ser debida en parte, a la existencia de un hipercriticismo negativo y relajación moral por parte de las familias que ceden todas sus responsabilidades educativas a los docentes; aunque los docentes tienden de forma desmedida a justificar algunas de sus actitudes en esta situación (es decir, los padres son buenos colaboradores en la medida que siguen al pie de la letra lo que dicen los docentes, en cambio los docentes no son proclives a revisar sus actitudes). Por la otra, la existencia de individuos o grupos que se reafirman con conductas que, a menudo, vulneran el derecho de la mayoría a seguir la escolarización en paz tienen una fuerte implantación en las aulas no en número, sino en estrategias de extorsión como la amenaza, el miedo, o la agresión moral o física. En algunos casos, se trata de muchachos que no obtienen una atención adecuada por parte del sistema y sintiéndose en unas condiciones de inferioridad optan por transgredir sus valores morales. Estos chicos son también los que manifiestan conductas más racistas y sexistas como un reclamo a los atributos que ellos creen que han perdido y que son propios de su cultura. En bastantes de los casos estos chicos proceden de clases bajas que se caracterizan por desarrollarse cotidianamente en una subcultura muy diferente a la del contexto escolar y no participan de los mismos conceptos de autoridad, de respeto a las normas, de importancia del sistema educativo…produciéndose permanentemente un choque entre la cultura escolar y su cultura de procedencia17.
función de su capacidad de adaptación a las nuevas técnicas psicológicas y didácticas a las que obligatoriamente tendrán que reciclarse permanentemente 17 El análisis que P.Willis hizo de las contraculturas escolares y de sus relaciones con las culturas de clase se mantiene plenamente vigente, aun mas podría considerarse que el modelo de desarrollo social tiende a provocar nuevos adeptos a estas culturas en un proceso de recreación cultural.

En esta situación, siente su autoridad “hasta ahora

incuestionable” menoscabada y en numerosas ocasiones piensa que no tiene estrategias para

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Estos problemas aparecen enmascarados bajo los tópicos de costumbre, falta de interés, motivación de los alumnos, desatención por parte de los padres, desatención social y política. Muchas de las cuestiones que acabamos de plantear no caben en las agendas de profesores y maestros. El sistema continúa respondiendo con una organización excesivamente burocratizada, formal y rígida que, en demasiados casos, se evidencia como poco eficiente para resolver los problemas de la vida cotidiana de los centros. Algunas propuestas a modo de conclusión Una de las conclusiones que pueden extraerse de las observaciones realizadas en el apartado anterior puede sintetizarse en los siguientes términos: vivimos en un contexto social móvil, cambiante, flexible e incierto con un elevado grado de complejidad tecnológica, pluralidad cultural, dependencia del libre mercado y con un amplio margen de libertad. Por el contrario, a pesar de las progresivas innovaciones que se han introducido, la escuela continua moviéndose alrededor de rutinas, convenciones y costumbres y el sistema escolar continua siendo inflexible, opaco y burocrático, desde su interior se mantiene todavía un sistema de estatus adscrito en el que se toleran mal tanto las críticas como los cambios, de ahí el choque entre una cultura social que avanza vertiginosamente y una cultura escolar con valores excesivamente anclados en dinámicas más propias de sociedades anteriores. Este marco hace que los docentes sientan impotencia o incapacidad para encontrar las respuestas adecuadas y transformen cualquier gesto en sensación de amenaza a su manera de proceder, a su estabilidad. Algunas preguntas clave que pueden ayudarnos en la reflexión se refieren a qué valores y conocimientos de la cultura actual deberían ser trabajados en la escuela, cómo identificarlos y definirlos. Otras preguntas deberían girar alrededor de cómo la escuela podría convertirse en un contexto de aprendizaje significativo rompiendo definitivamente con esta estructura artificial alejada de la vida y de los problemas relevantes de la comunidad social. Las respuestas a las preguntas anteriores son complejas y requieren tiempo para la reflexión y para el diálogo. Este proceso de cambio escolar debería establecerse sobre unas bases que podrían fundamentarse en: 1. La escuela no puede trabajar dentro de un único marco cultural como único modelo de pensar sobre la verdad, la bondad y la belleza. En este marco debe tenerse en cuenta que vivimos en un mundo cada vez más globalizado en el que el intercambio de información y de personas son fenómenos que van acentuarse todavía más. Ello supone el reto de construir un marco intercultural más amplio y flexible que permita la integración de valores, ideas, 15

tradiciones, costumbres, aspiraciones que asuman la diversidad, la pluralidad, la reflexión crítica y la tolerancia. La búsqueda debería centrarse, tal y como apuntó Weber, en unos universales comunes evitando la caricaturización histórica tanto la propia como la ajena, ahondando en los procesos, contradicciones y conflictos de la historia del hacer y del pensar, analizando los cambios radicales y vertiginosos del panorama social todo ello teniendo presentes las peculiaridades y diferencias del desarrollo individual y cultural. 2. La escuela debe considerarse como una unidad de cambio. El cambio debe afrontarse desde todos los elementos intervinientes. Cuando las reformas educativas son diseñadas, decididas y desarrolladas desde la administración se convierten en propuestas y exigencias burocráticas que derivan en meros simulacros formales que en nada cambian la realidad de los intercambios en el aula aunque se modifique el lenguaje y la jerga profesional. De esta manera las reformas puramente formales provocan la saturación de actividades burocráticas de los docentes sin modificar la calidad de la práctica. Para que una reforma pueda realizarse con las mínimas garantías de éxito debe existir la conciencia de qué condiciones internas deben modificarse desde la estructura de tareas académicas hasta la estructura de participación social. Además se deben tener claros cuáles son los objetivos de la escuela y en su definición deberán implicarse el aula, la escuela, las familias y la comunidad para desarrollar una comunidad democrática de aprendizaje. Es también recomendable huir de la pretensión de una escuela capaz de ofrecer un espacio objetivo y neutral de igualdad de oportunidades para todos los individuos independientemente de sus orígenes económicos, sociales, culturales o textuales. En este marco es importante tener en cuenta determinados valores y tendencias que se imponen en los procesos de socialización de las nuevas generaciones: 1. Huyendo del eclecticismo acrítico y amoral del pensamiento único, amorfo y débil, también del individualismo y del debilitamiento de la autoridad. 2. No debe favorecerse la trivialización informativa que conlleva la sobreinformación, debe procurarse la información adecuada para la participación política, cultural y profesional. 3. Es importante concienciar de la rapidez de los cambios científicos y desmitificar la tecnología. 4. Vencer la obsesión por la eficiencia y crear un clima propicio para la colaboración y el descubrimiento corporativo.

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EL IES “VICENTE CANO”: UN RAYO DE ESPERANZA PARA LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN LA LLANURA MANCHEGA
RAFAEL FEITO Universidad Complutense de Madrid

rfeito@cps.ucm.es En pleno mes de noviembre, iniciado ya el curso escolar, la práctica totalidad del grupo de profesores de dos de los cinco cursos de segundo de la ESO del instituto de secundaria de la localidad ciudarealeña de Argamasilla de Alba decidió aventurarse por el camino de la globalización curricular. No cabe la más mínima duda de que uno de los principales problemas de la secundaria es la segmentación de los conocimientos escolares, de manera que resulta prácticamente imposible, incluso para el alumno más avezado, percibir qué conexión pudieran tener entre sí los conocimientos que se imparten en las diferentes asignaturas. Se trata de una propuesta que procede del más que comprensible malestar por la escasa eficacia de una enseñanza concebida como el mero sumatorio del ejercicio docente de una decena de profesores sin apenas contactos entre sí. Los centros de interés, tal y como los propuso Decroly, se han convertido en el eje de cohesión curricular, de manera que aproximadamente cada mes se trabaja un centro de interés. Aquí en concreto se plantean los siguientes siete núcleos temáticos: 1. Los seres vivos (El ser humano. El cuerpo humano). 2. Aquí vivo, así me organizo (La Tierra. Unos mandan y otros obedecen (cómo es eso)). 3. Cambios y pervivencias en la sociedad (Inventos. Sociedades medievales y sociedad actual. Migraciones, trabajos). 4. Nos comunicamos (Radio. La cultura y el arte como medios de comunicación). 5. ¿De qué vivo? (Consumo. Publicidad. Actividad económica). 6. Mi huerto (La agricultura). 7. La energía. Una propuesta de este tipo implica un intenso contacto entre los profesores del grupo, los cuales se reúnen todos los lunes durante una hora para intercambiar impresiones e ideas con respecto a su labor. Aquí tenemos a un profesorado hablando sobre cómo es su 19

enseñanza, qué problemas detectan en sus aulas, qué estrategias parecen funcionar bien, el grado de receptividad de los alumnos, páginas web que pueden servir de ayuda, etcétera. Dado que se trata de un tipo de enseñanza que requiere entrar en contacto con nuevos conocimientos, por lo general más allá de los anquilosados contenidos de los libros de texto, no queda más remedio que recurrir al uso de otros medios, en esta ocasión nuevas tecnologías, muy especialmente Internet. Gracias a una ayuda institucional las dos aulas que participan de la experiencia cuentan con tres ordenadores conectados a la red y una impresora. Además, el centro dispone de un aula informática que permite trabajar a cada dos alumnos con un mismo ordenador. Lo que aquí se cuenta procede de una estancia de tres intensos días en el centro, en los que estuve en las aulas, asistí a las juntas de evaluación de los grupos afectados, estuve en una de las reuniones semanales de los profesores de la experiencia, realicé tres grupos de discusión (dos con alumnos y otro con madres) y multitud de entrevistas informales con el profesorado y miembros del equipo directivo. La experiencia en la práctica –lo que pasa en las aulas-. Es esta una experiencia que acaba de comenzar con lo cual es lógico que haya todavía tremendas diferencias en los estilos docentes –y en cómo interpretar la propia experiencia innovadora- de cada uno de los profesores. Sin duda, todos ellos manifiestan una enorme predisposición para el diálogo, para innovar, en definitiva, hay una actitud de flexibilidad que augura una más que posible mejora considerable en años sucesivos. Añádase a esto que la experiencia se inicia en pleno mes de noviembre –cuando ya han transcurrido dos meses desde el comienzo del curso-. Esta precipitación es un síntoma inequívoco de una excelente buena voluntad que inevitablemente ha de tropezar con los desajustes, pero también con las virtudes, que a continuación se indicarán. Para empezar, y contrariamente a lo que es habitual en la inmensa mayoría de los institutos de secundaria, las aulas disponen sus asientos en forma de U o están distribuidas de manera que se constituyen pequeños grupos de trabajo de cuatro o cinco alumnos. Es toda una invitación para una enseñanza de corte cooperativo en la que el diálogo es fundamental. Los tres ordenadores están situados al fondo del aula y su uso varía considerablemente de una clase a otra: desde nada en absoluto, a una especie de complemento para escribir a máquina hasta una herramienta que sirve para bajar información o, y esto parece más excepcional, como los elementos en torno a los cuales gira la vida en el aula.

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En ocasiones, cuando el tipo de contenidos a trabajar así lo exigen, la docencia tiene lugar en el aula informática. Aquí hay más o menos un ordenador para cada dos alumnos. La docencia de Música y de Tecnología tienen lugar en un aula específica con una dotación aceptable tanto en instrumentos musicales como en soportes audiovisuales (monitor de televisión, reproductor de DVD, de vídeo, de CDs, etcétera). a) Trabajo en equipo. En todas las aulas, aunque con distinto grado de intensidad, se fomenta el trabajo en equipo. En ocasiones, se trata de verdadero trabajo cooperativo en el que cada grupo se organiza para acometer las tareas y otras veces es el mero intercambio de mensajes con los compañeros más cercanos de manera que cada cual haga su propio y exclusivo –aunque no excluyente- trabajo. Las ventajas de esta propuesta son enormes. Si bien es cierto que a veces se puede detectar una cierta sensación de pérdida de tiempo –lo que, por lo demás, ocurre incluso en los centros de trabajo más punteros- se observa un ambiente de verbalización de los problemas, de intercambio de opiniones, de conocimiento del otro que solo pueden conducir a una enseñanza de calidad para todos. Al mismo tiempo se fomenta que el profesor circule de mesa en mesa y pueda atender de un modo personalizado y distendido –son frecuentes las sonrisas cargadas de complicidad- las inquietudes de los alumnos. De este modo el profesor o profesora es percibido como alguien cercano. Trabajar de este modo permite atender a los diferentes ritmos de aprendizaje de manera que el alumno avezado puede servir de mentor para sus compañeros de grupo. Es muy positivo que el alumnado verbalice sobre las asignaturas, que se comunique entre sí. Todo ello da lugar a un intenso ambiente de compañerismo. Además el profesorado suele incitar a que chicos y chicas compartan información. La actividad que se realiza a veces cae en un relax excesivo, como de de desidia burocrática, lo que el profesor o profesora suele detectar de un modo inmediato. b) Desinterés, alienación y resistencia a la autoridad. Pese a todo, es habitual que el alumnado sienta escaso interés por los contenidos que la escuela pretende trabajar. Los centros de interés no son elegidos por los alumnos. Esta es una cuestión que se debatió al elaborar el proyecto de innovación y se pensó que la pasividad de los alumnos –fruto de su experiencia escolar previa- impedía que asumieran tal protagonismo. El hecho de que todas las materias estén conectadas entre sí a través de los centros de interés redunda en la posibilidad de aumentar el grado de compromiso de los alumnos. Parece 21

sensato creer que se sentirá mayor atracción por las distintas asignaturas cuando estas comparten un núcleo temático común, de manera que, por ejemplo, se hable de los medios de comunicación en Matemáticas –las parábolas-, en Lengua –el lenguaje de la radio-, en idiomas –medios de comunicación en Francia y en el Reino Unido, cómo se dicen las palabras claves en esos idiomas- etcétera y que además se busque información específica sobre tales cuestiones. Es habitual que se busque la conexión de los conocimientos escolares con el mundo del alumnado. De este modo la profesora de música pide que se pregunte a los familiares por las canciones de la siega o de distintas épocas del año agrícola. O en Ciencias Sociales se solicita investigar sobre la remodelación de la Iglesia de Argamasilla. Pese a todo, no termina de haber una apuesta radical a favor de la historia local, una historia desde la que se puede reconstruir la historia general. No obstante, se están dando pasos en este sentido. Esto es lo que decía al respecto Anita C. Danker 18:
debido a que construye orgullo y conexiones con la comunidad, la historia local puede promover los valores de una buena ciudadanía, lo que se encuentra en el núcleo de la misión de todos los estudios sociales en educación.

Pese a todo, en muchas ocasiones la enseñanza destila una cierta sensación de pasividad. Es poco frecuente que el alumnado considere que en realidad está investigando. Lo más normal es que tenga que responder a preguntas y cuestiones cuya respuesta ya se sabe de antemano. La diferencia es que a veces esas respuestas hay que hallarlas en Internet aunque otras veces están en el propio libro de texto. En una clase de Ciencias Sociales un alumno pregunta al profesor: “¿Dónde viene qué es un palacio?”. En una sesión de Ciencias Naturales una alumna lee en voz alta un texto sobre las utilidades del sonar. El ejercicio consiste en resumir la información suministrada. Para ello hay que diferenciar lo que es el sonar de para qué sirve. La alumna lee con una pasmosa indiferencia que acompaña de un gesto de manifiesta hostilidad cuando el profesor se da la vuelta. Algunos de los ejercicios del libro de texto de inglés concitan escaso interés entre el alumnado. Se trata de ese tipo de frases que es más fácil encontrar en un libro de texto que en la vida real: Are they swimming in the sea? Yes, they are. No they aren’t.

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Multicultural Social Studies. Using Local History in the Classroom, Teachers College, Nueva York, 2005, p.

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Otras veces no se ve dónde pueda estar el centro de interés. Una de las quejas de los alumnos en los grupos de discusión es justamente esta, hasta el extremo de que perciben que el centro de interés no es más que un mero añadido –un trabajo más- que se suma al tedioso currículo oficial. Pese a la presencia de ordenadores no es infrecuente que se recurra a una enseñanza extremadamente pasiva. Pienso, por ejemplo, en una explicación sobre el funcionamiento del oído basada en la lectura de párrafos consecutivos del libro de texto por parte de los alumnos. Sin duda, la explicación que se puede conseguir con un vídeo o un DVD (del tipo del National Geographic) es infinitamente más potente que la tediosa y medieval lectura del libro de texto. Suele faltar el espíritu de aventura, de lanzar hipótesis, de buscar y de hallar información sorprendente, de maravillarse para luego compartir con el resto de los compañeros. Es poco frecuente que en los temas explicados se vaya a lo último que se sabe al respecto. Por ejemplo, si se haba sobre el funcionamiento del oído, puede que no se trascienda el libro de texto y se busque que es lo que hay en Internet al respecto. En definitiva, salvo alguna excepción, los contenidos curriculares no suscitan conversaciones apasionadas. No se suelen crear situaciones en las que se haga ver el carácter controvertido del conocimiento. En un escenario de estas características el profesor tendría que ser una especie de líder intelectual y emocional, alguien capaz de provocar y moderar los debates. Muchas veces se plantean preguntas cuya respuesta se conoce previamente de manera que se trata de buscarlas en el libro de texto. No terminan de aflorar los conocimientos que sin duda poseen los alumnos. Por ejemplo, en una clase el profesor duda si un mega son mil k. Ningún alumno ayuda al profesor, pese a que con toda seguridad se habrán planteado qué capacidad tiene el reproductor de MP3 que acaban de comprar. No obstante, parte de las tareas que acometen los alumnos pueden implicar nuevos saberes. Véase como botón de muestra este ejemplo de un trabajo común sobre un centro de interés en Ciencias Sociales. - La motilla de Santa María de Retamar; referencia histórica y grado de conservación y protección. - Noticia sobre la visita a la exposición sobre el Egipto faraónico. - Breve noticia sobre la iglesia de Argamasilla; referencia histórica, últimas restauraciones y aspectos que se deberían restaurar o mejorar su conservación.

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- Noticias sobre la población de Argamasilla (diversos aspectos, diferentes noticias): datos últimos de cantidad de población, distribución por sexo y edad, inmigrantes, datos socio-económicos (parados, población activa, población por sectores de actividad…); (datos del INE) o noticias sobre conflictos raciales o xenofobia… De este punto salen varias noticias. Consultar al profesor. Si a alguien se le ocurre otro tema, que lo consulte con el profesor. Cada grupo de trabajo elegirá uno de ellos, no pudiendo elegir dos grupos el mismo (Por tanto, hay que “pedirse” noticia). Es una propuesta de trabajo muy atractiva. Sin embargo, esto forma parte del trabajo que se hará a lo largo de un mes junto con el resto de contenidos curriculares de la asignatura y junto a otras nueve asignaturas. Resulta difícil pensar que sea factible profundizar mínimamente en cualquiera de las atractivas propuestas planteadas. Lo normal es que el alumnado termine recurriendo a la estrategia de copiar y pegar y no a la de investigar. Todo ello, además, tiene lugar en un escenario escolar (y con casi total seguridad extraescolar) en el que no se trabaja la prensa diaria. Quizás otro tanto de lo mismo ocurra con lo que se plantea acometer en una de las unidades, también de Ciencias Sociales. Reflexionar y escribir sobre: quién hace las obras artísticas vistas; quién las manda hacer y quién las paga; para qué las manda hacer; qué reflejan las obras; a quién va dirigido (quiénes presencian las obras; quiénes “leen” una escultura, una pintura, un relieve,…). Pensemos en las diferentes artes, por ejemplo del Románico y del Gótico: de qué son reflejo; qué enseñan y con qué intención; a quién pretenden enseñar… Con todo esto, tratad de “construir” una redacción breve (de por ejemplo seis líneas como mínimo). Al igual que en el caso anterior, la idea es excelente. Pero si se piden poco más de seis líneas se está solicitando la opinión del tertuliano, o sea, el vacío. La sensación de exterioridad con respecto al conocimiento se traduce en que lo que más suscite discusiones acaloradas –y una terrible pérdida de tiempo- sean las calificaciones. [En una de las clases] Alumno: ¡Callaos!, ¡qué diga las notas y luego hablamos! Profesora: Diré las notas al final. Alumno: Pues no vamos a hacer nada.

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Pese a que las aulas cuentan con un buzón de sugerencias, se sobreentiende que se trata de opiniones sobre el ambiente del aula, para hacer comentarios sobre el cumplimiento de las normas, para denunciar cualquier situación molesta. Aunque el profesorado manifiesta con este buzón una clara intención de escuchar y tener en cuenta las opiniones del alumnado, estas se quedan en los aledaños del núcleo educativo. En este contexto no resulta extraño que se produzca algún que otro enfrentamiento, pese al ambiente de cordialidad general, entre profesores y alumnos. En medio de una cierta sensación de aburrimiento el dictado rebaja el nivel de ruido (¡Qué silencio!, dice una alumna). Parece que se está acometiendo una labor mecánica. Continuamente se pide la repetición de palabras o se pide que se ralentice la lectura (¡Espera!). Hay profesores que hacen todo lo posible por remitirse al centro de interés y que al hilo de él –en este caso, los medios de comunicación- introducen cuestiones de actualidad –lo que sucede en la clase de Francés- como las huelgas y manifestaciones contra la contratación temporal para jóvenes que se estaba debatiendo en esos momentos en Francia. c) Cuando se parte de cero. Quizás el caso más duro de enseñanza previa que prácticamente no ha servido de nada lo tenemos en los idiomas extranjeros. En Argamasilla, a diferencia de lo que ocurre en prácticamente cualquier ciudad, no hay academias de idiomas, ni cines en versión original – ni siquiera hay cine-, ni estudiantes extranjeros. Es decir, no hay un entorno comunitario que facilite el aprendizaje de idiomas. La televisión podría ser una buena plataforma como en Portugal o los países nórdicos, pero no parece que nuestros gestores del “ente” estén por la labor. Prácticamente todo lo que saben –que desconocen, más bien- es lo que hayan podido aprender en la escuela, con lo cual tenemos un experimento casi de laboratorio sobre lo que la escuela pueda hacer por sí misma en este respecto. La situación es un tanto desesperante hasta el punto de que habría que replantearse la enseñanza de los idiomas. No es de recibo que en segundo de la ESO los alumnos pronuncien el inglés como si fuera castellano. Como ya hemos visto, las ejemplificaciones del libro de texto se remiten a frases casi imposibles sobre las que ya Gila ironizó en uno de sus desternillantes monólogos. Sin embargo, la enseñanza de idiomas es un terreno privilegiado para hablar desde lo cotidiano. En una de las preguntas del libro se planteaba la pregunta: Do you sing at the shower? Sería una ocasión propicia para hablar de las costumbres de cada cual en la ducha o con relación al canto. Sin duda, las letras de las canciones favoritas –que se pueden descargar fácilmente en 25

Internet- de los alumnos serían una fuente intensamente motivadora. Otra posibilidad sería el intercambio de e-mails con chicos y chicas de centros de países de habla inglesa. En Francés el desastre es similar, con el doble agravante de que su estudio empieza en primero de la ESO –lo que visto lo que se sabe de inglés no es demasiado grave para este idioma- y con que Francia –a diferencia del mundo anglosajón- carece del más mínimo glamour para la práctica totalidad del alumnado. En una clase que tiene lugar en el aula informática el alumnado desconoce prácticamente todo sobre el cine hecho en Francia o sobre su música. En las clases de Música la situación es similar. De nuevo la falta de apoyo del contexto, tanto en el ámbito local de Argamasila como en España en general, es clave. No es el nuestro un país en el que sea habitual que las gentes dispongan de instrumentos musicales en casa –más allá de la inevitable flauta que la escuela obliga comprar-. Sin embargo, y esto es algo de lo que se podría partir, los consumos de música –tanto legales como ilegales (bajados de la red o “pirateados”- son considerables. d) Dos ejemplos de prácticas educativas excelentes: música y matemáticas. En el capítulo 7 de mi libro Otra escuela es posible19 diferenciaba entre asignaturas de tipo taller y asignaturas académicas. Es posible detectar una cierta homogeneidad en los estilos docentes y los materiales curriculares en función del tipo de asignatura que se imparta. En las asignaturas de tipo taller –las cuales, por desgracia, siguen siendo las “marías”- los alumnos hacen en pequeña escala lo mismo que los profesionales de la materia correspondiente. Es decir, en clase de plástica para aprender a pintar pintan, en la educación física hacen ejercicios físicos, en la de música practican con instrumentos musicales. Sin embargo, en las asignaturas que componen en núcleo duro de la enseñanza prepondera la práctica consistente en que el profesor explica y el alumno escucha. La propia disposición del aula con los asientos de los alumnos orientados hacia el profesor fomenta este tipo de relación. No obstante no quisiera resultar ni demasiado elogioso con el profesorado de las asignaturas de tipo taller ni injusto con los de las convencionales. En ocasiones se dan cruces. Es decir, a veces las clases-taller funcionan como las convencionales y, también ocasionalmente, las convencionales funcionan como los talleres. Lo que aquí pretendo traer a colación no es tanto la figura de profesores dotados de una excepcional personalidad docente –que también comparten algunos de los profesores y

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Madrid, Siglo XXI, en prensa.

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profesoras de otras asignaturas- como una serie de elementos estructurales que permitirían que este tipo de prácticas pudieran extenderse al conjunto del sistema educativo. Explicaré lo que he observado en dos sesiones de las asignaturas de Música y Matemáticas. ** Clase de Matemáticas. Lo que aquí se explica es una prueba obvia de que una asignatura aparentemente abstracta, abstrusa y arcana como las Matemáticas pueden convertirse en algo vivo, conectado con la realidad cotidiana y que sirve para explicarse acontecimientos y objetos con los que la gente tropieza sin darse cuenta. Esta es la función del artista y del científico: hacernos ver lo que tenemos delante de las narices y no somos capaces de percibir, hacernos ver el mundo con unos ojos mucho más abiertos y plenos de entusiasmo. Se trata de una actitud de la que los estudiantes se contagian con una facilidad pasmosa. Por lo demás, es increíble la cantidad de recursos que se pueden encontrar en la Web. En particular, destacaría los contenidos de una página que se titula Zaragoza matemática como prueba del modo en que las matemáticas nos arrullan desde cualquier rincón. En la sesión observada se va a trabajar el tema de las parábolas. Inmediatamente el profesor conecta con los alumnos y alumnas. Estos se organizarán por grupos de manera que todos pasen por los tres ordenadores. El profesor invita a que los chicos y chicas se expliquen en sus propias palabras. Entre medias anuncia que desea planificar con ellos las dos sesiones que quedan antes de las vacaciones de Semana Santa. A su vez, indica que dirá las notas, pese a que aquí ningún alumno se las ha reclamado. El profesor explica sentado desde uno de los ordenadores rodeado por un público atento. Continuamente solicita razonamientos: ¿qué hace una parábola?, ¿podría encenderse una cerilla situada en el foco de la parábola?, ¿dónde habéis visto cerca de vosotros una parábola? En las webs que están visitando aparecen parábolas de visitas escolares que han realizado (Ciudad de las Artes o el Oceanographic de Valencia o las parábolas de Robledo de Chavela en Madrid). El profesor hace gala de una extraordinaria agilidad en la utilización de recursos. Pide a una alumna que le deje la cadena que lleva colgada al cuello para poder explicar qué es una catenaria. Explica las bóvedas en arquitectura para lo que se remite a las viviendas típicas (los antiguos bombos que servían para guardar ganado y refugio de pastores) que hay en las proximidades de Argamasilla. Al hilo del ritmo trepidante de las explicaciones el profesor se ríe con los alumnos, solicita su opinión, reformula sus palabras, a veces las recoge tal cual, plantea las dudas que a 27

él le surgen a partir de las inteligentes observaciones de los chicos y de las chicas, señala que las afirmaciones que hacen son parcialmente verdaderas y les invita a ir más allá. Tiene respuestas ingeniosas para cualquier cuestión, aunque cuando es el caso manifiesta su ignorancia, fruto inevitable de una enseñanza abierta al mundo, y pide la opinión de los alumnos para que le den pistas. Trata continuamente de partir de lo que saben los alumnos. Pese a todo, de vez en vez ha de llamar al orden, lo que hace con un tono afable a la vez que enérgico. Al visitar algunas de las webs se encuentran con contenidos que son de cuarto de la ESO, pero que estos estudiantes ya conocen. Todo ello es un argumento en pro de que la experiencia habría de abarcar a toda la ESO. A continuación van a completar por parejas el trabajo que iniciaron en la sesión anterior. De paso quiere mirar los exámenes con ellos para ver lo que han hecho bien y lo que han hecho mal. Se trata de seguir una serie de pasos para hacer una parábola utilizando el programa Excel. Pese a que al alumnado le cuesta introducirse en la lógica de la introducción y la manipulación de datos en el ordenador –algunos tarden una eternidad en hacer el ejercicio- a todos se les ve fascinados y ansiosos por saber qué resultado alcanzarán. Por ejemplo, en el Proyecto Realistic Mathematics Education “considera que saber matemáticas es hacer matemáticas, lo cual comporta, entre otros aspectos, la resolución de problemas de la vida cotidiana. Uno de sus principios básicos afirma que para conseguir una actividad matemática significativa hay que partir de la experiencia real de los estudiantes. Otros principios importantes son que hay que dar al estudiante la oportunidad de reinventar los conceptos matemáticos y que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser muy interactivo”.20 Como decía Deanna Kuhn21, el aprendizaje inquisitivo es superior a la instrucción tradicional porque implica a los estudiantes en una investigación auténtica de fenómenos reales, de manera que se desarrollan destrezas de los científicos profesionales. ** La clase de música. En la sesión que analizo la profesora propone trabajar sobre el centro de interés. Se trata de un trabajo de campo en el que cada grupo ha de entrevistarse –y grabar en cámara de
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Vicenç Font Moll, “Problemas en un contexto cotidiano”, Cuadernos de Pedagogía, 355, marzo de 2006, p. 53. 21 Education for Thinking, Harvard University Press, Cambridge, 2005.

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vídeo- con personas mayores y pedirles que les canten alguna canción, que hagan algún baile o que toquen algún instrumento musical. “Todos conocemos a gente que sabe algo de música”, indica la profesora. A partir de aquí se ha de elaborar una encuesta con los datos personales del entrevistado. Además se confeccionará una ficha con datos musicales que contendrá el título de la canción, dónde y de quién la aprendió, de qué tipo de canción se trata –canciones de mayo, de la siega, de la siembra, etcétera-, de qué forma musical se trata. Deben aprovechar la Semana Santa para hacer el trabajo, ya que es una ocasión en las que es frecuente que se reúna la familia. En caso de que los alumnos no dispongan de cámara de vídeo, podrán utilizar las que suministra el centro. Seguidamente vuelven al tema de la textura musical que estaban trabajando en la sesión anterior. Lo explica desde el teclado electrónico, de manera que lo pasa del sonido de piano al sonido de órgano. A continuación cambia de nuevo el sonido y manteniéndolo suena como una gaita al estilo de Carlos Nuñez. Posteriormente ejemplifica al piano el acorde y el arpegio. Explica, igualmente con el piano, lo que es un acorde y lo que es un arpegio. Ejemplifica la monodia con un CD de música antigua –cuya escucha provoca una cierta hilaridad-. Hace referencias a músicos que el alumnado puede conocer como La oreja de Van Gogh o Álex Ubago. Después pone una pieza de violines que ejemplifica el canto y el movimiento de un pájaro, ante una indiferencia casi absoluta por parte del alumnado. Entroncando, una vez más, con los centros de interés pone un fragmento del DVD de la película Historias de la radio (es en blanco y negro y esto provoca una leve decepción). Acaban la clase practicando algún ritmo. Se trata de marcar compases con sus respectivos acentos. Consigue implicar a todo el mundo. No obstante, más de uno termina por perderse a medida que se incrementa la velocidad del ritmo. A modo de conclusión: logros y limitaciones. Sin ningún género de dudas, el principal e importantísimo logro de esta experiencia es haber conseguido que todo un grupo de profesores de dos grupos de un mismo curso trabajen conjuntamente. Más allá de que la experiencia pudiera carecer de continuidad o que terminase siendo un estrepitoso fracaso –cosas ambas en extremo improbables- el hecho de haber trabajado conjuntamente, de haber compartido puntos de vista, ilusiones, dudas, etcétera crea un ambiente de bienestar psíquico, de sentido de comunidad y de compañerismo que impide hablar de fracaso sea cual sea el resultado final. Mi impresión como fugaz espectador es haber 29

visto a un grupo de profesionales felices, entusiasmados con lo que hacen. Una escuela con este tipo de profesores va camino del éxito. Sin embargo, y pido al lector que no olvide el carácter novedoso y precipitado de la experiencia, hay algunas consideraciones críticas que no puedo obviar. La primera y fundamental es que no basta, pese a que sea un éxito considerable, con la globalización curricular. Necesariamente, y sé que es extraordinariamente difícil, el currículum ha de ser además primigeniamente democrático, debe partir de las inquietudes de los jóvenes para desde ahí alcanzar cotas elevadas de conocimiento. Esto es lo que decía James Beane:
En primer lugar, el currículum se crea, literalmente, de abajo arriba: a partir de las preguntas y las preocupaciones de los propios alumnos. De este modo, aumentan muchísimo las probabilidades de que los conocimientos y las actividades se contextualicen cuanto sea posible con las propias experiencias anteriores de los alumnos. En segundo lugar, como las actividades se definen en grupo, los alumnos tienen la posibilidad de señalar cuál creen que es la manera más adecuada de abordar los conocimientos y la experiencia. En tercer lugar, a medida que el proceso pasa de las preguntas individuales a las de grupo, y de las preocupaciones personales a las del mundo en general, los alumnos experimentan directamente la integración de los saberes personales y sociales. 22

Pese a lo atractivo de la experiencia se sabe de alumnos que no se dejan entusiasmar por la nueva propuesta, que inevitablemente van a abandonar el sistema educativo con un magro certificado de escolaridad. Y, varios de los alumnos se quejan de que la experiencia consiste en añadir al currículum oficial el trabajo que suponen los centros de interés –declaran sentirse cansados de tanto investigar-, de manera que pudieran sentirse identificados con algunas de las agudas reflexiones que hiciera a comienzos del siglo XX Stefan Zweig.
Para nosotros, la escuela era una obligación, una monotonía tediosa, un lugar donde se tenía que asimilar, en dosis exactamente medidas, la “ciencia de todo cuanto no vale la pena saber”, unas materias escolásticas o escolastizadas que para nosotros no tenían relación alguna con el mundo real ni con nuestros intereses personales.23

Esta relación de exterioridad se detecta en la desnudez ornamental de las aulas –es un espacio que no sienten como propio- y en el contenido de las cartas que depositan en el buzón de normas y sugerencias, cartas todas ellas ajenas al decurso de la vida académica – contenidos curriculares, estilos docentes y otros- de la aulas.
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La integración del currículum, Madrid, Morata, 2005, p. 84. El mundo de ayer. Memorias de un europeo, Barcelona, Acantilado, 2001, p. 51.

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El deseo de controlar la propia actividad quizás se exprese en la unánime petición de hacer un uso más intensivo de los ordenadores y del aula informática –pese al riesgo de que la autonomía se pudiera traducir en una pereza lúdica indolente-. Conviene no perder de vista que un instituto de secundaria en una población de carácter básicamente agrícola de poco más de siete mil es una agencia de modernización. No hay en el pueblo un grupo profesional de clase media –más allá de de dos o tres médicos, el secretario del ayuntamiento y los maestros de los colegios- cuyo universo cultural esté próximo al del propio profesorado y que pudiera actuar a modo de enlace entre lo universal, representado por el instituto, y lo local-comunitario. Esto hace que, en diversas ocasiones, el profesorado pueda sentirse, especialmente en sus estilos de vida, como muy distinto de la población del entorno y que, en consecuencia, prefiera residir en el más populoso y cercano municipio de Tomelloso. De hecho, en mi conversación con tres madres de alumnos de los cursos de segundo se detectaba un conocimiento un tanto superficial de la experiencia, como si esta fuera una cosa de profesores ante la que su opinión no valiera gran cosa. Finalmente, una observación metodológica. Lo que aquí se escribe es el fruto de tres días de observación, lo que significa asumir el riesgo de que haya importantes distorsiones de la realidad. Sin duda, puedo haber observado las mejores clases de ciertos profesores y las peores –o menos afortunadas- de los otros. Soy consciente del incómodo riesgo de que se pueda interpretar mi análisis en términos de jerarquización, del establecimiento de una lista de buenos y malos profesores, de buenas y malas prácticas. Sin embargo, debo decir dos cosas. La primera es, que más allá de lo bien o mal que se hagan las cosas, el mero hecho de participar de una experiencia de este tipo convierte a los profesores que forman parte de ella en profesionales dispuestos a superarse, a hacer que las cosas cambien. La segunda es que, más que describir rasgos personales de “buenos” profesores, he pretendido centrarme en rasgos estructurales: entusiasmo, destreza lingüística, especial predisposición para escuchar y reformular lo que los alumnos dicen, papel secundario del libro de texto, etc. Concluyo agradeciendo a los profesores y profesoras de esta experiencia su innegable buena voluntad al haber admitido de buen grado la presencia de un observador –cosa que no siempre es agradable- en sus aulas. Con profesores y profesoras como de los que aquí se habla nuestra educación está en buenas manos.

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NUEVAS LÓGICAS EDUCATIVAS PARA VIEJAS CUESTIONES
CARMEN NIEVES PÉREZ SÁNCHEZ Universidad de La Laguna

cperez@ull.es Nuestro trabajo intenta analizar los discursos, las lógicas que se han ido construyendo en torno al sistema educativo desde las década de los 90. Se trata de discursos presentes en distintos ámbitos, desde organismos internacionales, leyes educativas, hasta ensayos, reflexiones y propuestas de expertos e intelectuales dedicados al estudio de la educación. La corriente mayoritaria del pensamiento pedagógico ha estado estructurado en torno a premisas idealistas (Martín Criado, 2004: 1), se han basado en un sentido retórico, separado, en muchas ocasiones, de los hechos y de la realidad, y vinculados, en la mayoría de los casos, aún deber ser. Las lógicas que vamos a señalar se han construido y desarrollado precisamente afianzando aún más si cabe el sentido idealista y prescriptivo, así la educación debe: centrarse en las necesidades y diferencias de los individuos y ayudar a construir ciudadanos democráticos; planificarse y organizarse para que los individuos aprendan a lo largo de toda sus vidas; ser escuelas de calidad y eficaces, y deben ser piezas claves en la consolidación de sociedades multiculturales (o interculturales). Detrás de todo esto está precisamente la necesidad de cambiar el sistema educativo, de ajustarlo, de readaptarlo por/a los cambios que se han desarrollado en todos los ámbitos de la vida social. Es obvio que las transformaciones que están teniendo lugar en la sociedad están afectando a muchas vivencias sociales (Tezanos, 2004: 49). Estamos ante unas estructuras sociales crecientemente multifacéticos (heterogeneidad en los roles, funciones, tareas, posiciones económicas, políticas y sociales) que tienen a complejizar las estructuras de identidad y la orientación para la acción social, pero al mismo tiempo lo que no parece haber cambiado demasiado es el hecho de que el modelo social necesario para no estar excluidos socialmente (Tezanos, 2004: 54) sigue siendo: tener un trabajo de cierta calidad, poder acceder a una vivienda, poder formar una familia, gozar de un cierto nivel de consumo y disfrutar de una determinada condición ciudadana.

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En estas coordenadas, y en términos generales, los “nuevos” planteamientos sobre el sistema educativo implican un fuerte refuerzo de las función socioeducativa de la escuela frente a las funciones selectivas/distribuidoras, que aparentemente pasan a tener un protagonismo menos marcado. La formación es la clave del nuevo dispositivo, el símbolo del nuevo orden escolar, se vive en una atmósfera de un “ecosistema educacional”. No es tan extraño que esto ocurra con proclamas sobre la autonomía del individuo, con la visión de la persona como dueña de su vida, de sus decisiones, con las evidentes crisis del sentido utilitario de los estudios y con la pérdida de poder de la escuela como agente socializador. Pero, todo esto, significa a caso que no se está apostando por un determinado tipo de sujeto, ¿cual sería su perfil?, o, en otro sentido, ¿qué importancia tiene este cambio de rumbo24 para los grupos menos favorecidos?, ¿les abre más oportunidades? o ¿acaso ya hemos superado la necesidad de buscar en el sistema educativo alguna posibilidad de transformación social? En cualquier caso, los cambios, o más propiamente, los reajustes de las funciones del sistema educativo afectan necesariamente las posturas y las respuestas de los agentes implicados. Son estos en definitiva los que les dan sentido, los que construyen sus propias experiencias, los que a través de sus lógicas de acción se adaptan o no a las nuevas premisas. 1. EL SUJETO COMO CENTRO Una de las pautas del capitalismo actual es la ilusión de ser único, presente tanto en el consumo (grandes campañas de publicidad centradas en procurar aumentar la impresión de ser alguien, intrasferible) como en la organización del trabajo (colaborador, emprendedor, desigualdad de remuneraciones). El individuo se convierte en el personaje central, capacitado para escoger y creador de su propia identidad; los actores deben involucrarse, hacer proyectos, desarrollar su autonomía, de manera controlada, deben construir su propia experiencia. Ha triunfado el individualismo, pero por ser el yo tan importante es también la víctima expuesto a todo (Verdú, 2003: 202); el sujeto está expuesto a su culpabilidad y a la obligación de construir su propio sentido de la vida. Obviamente estos planteamientos refuerzan una línea antideterminista, los sujetos son constructores activos de sus vidas, no reflejos pasivos de las circunstancias. Sin embargo, no podemos dejar de considerar que los desafíos a los que se
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Las premisas ideológicas en las que se han basado los sistemas educativos occidentales: entender la educación institucional como fórmula para garantizar la igualdad de oportunidades y la movilidad social, siguen teniendo validez, aunque han dejado de tener protagonismo, y han sido sustituidas por la equidad social (supuestamente un paso más allá del sentido igualitario, pues se trataría de respetar al individuo en su diferencia, es la atención a la diversidad) y la eficacia escolar (no sólo).

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enfrenta el individuo están socialmente construidos y repartidos. Por ejemplo, y entre otros, la precariedad laboral y el paro pueden convertirse en riesgos que se cargan a las espaldas de los individuos y no de las políticas laborales. Bien, los individuos son el centro, pero la construcción de sus identidades no parece una tarea fácil (tampoco para los investigadores, ¿o sobre todo para estos?). Los roles sociales se han debilitado, se ha modificado el sentimiento de pertenencia social, se ha pasado de la identificación a los roles profesionales a unas búsquedas fluidas y variadas. La flexibilidad en la construcción de las identidades está provocada por la pérdida de protagonismo y de fuerza interpretativa de las clases sociales, y por la transformación del mercado laboral. Respecto al primero, en la construcción de las identidades parecen primar marcos microscópicos como los grupos de colegas, los conciudadanos de la misma edad y sexo, las personas con las que coincide en modas gustos, aficiones (Tezanos, 2004: 38). En definitiva, se sustituyen las clases sociales por el sentido comercial de clases de vida. En segundo lugar, con la transformación de los tipos de empleos y las condiciones de trabajo (incremento de la precariedad laboral) aumenta la exclusión y la vulnerabilidad social, y provoca que las experiencias vitales y laborales se vuelvan más fragmentarias y atomizadas (Sennet, 2001 a; Villalón, 2004). En el ámbito educativo las tesis del individualismo han estado presentes desde la consolidación de los sistemas educativos occidentales, basados en la igualdad de oportunidades y la movilidad social. Actualmente se refuerza la tesis del individualismo a través del discurso de la diferencia y de la equidad, además, una vez garantizada la democratización de la enseñanza, es el individuo el único responsable de su éxito y su fracaso. En la LOE la tesis sobre la importancia del sujeto cobra realmente fuerza al situarlo como eje central de su formación y empleabilidad, o al señalar como principal causa de modificación de las modalidades del bachillerato “las expectativas de los alumnos”. La consecuencia que se puede extraer es clara: achacar el fracaso o la reducción de expectativas a la “libre” decisión de los alumnos, “naturalmente” diversos (Rodríguez, Feb. 2005: 8), o a la falta de vinculación y compromiso de las familias con el trabajo escolar25. 1.1. LA EDUCACIÓN PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CIUDADANO

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“El principio del esfuerzo, que resulta indispensable para lograr una educación de calidad, debe aplicarse a todos los miembros de la comunidad educativa. Cada uno de ellos tendrá que realizar una contribución específica. Las familias habrán de colaborar estrechamente y deberán comprometerse con el trabajo cotidiano de su hijos y con la vida de los centros docentes”, en MEC: “Exposición de motivos”, en Anteproyecto de Ley Orgánica de Educación, Madrid, p. 7.

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De entre las propuestas que actualmente dominan en el panorama de los discursos sobre la educación destacan las encaminadas a la construcción de la buena ciudadanía. Ello significa, como ya hemos apuntado, reforzar la función educativa26 de un sistema al que en muchos ocasiones es visto como en crisis. Con algunos matices, veremos como todos los autores reseñados apuestan por lo mismo: la escuela debe ayudar a formar y educar a los nuevos ciudadanos del s.XXI. Empezaremos por Dubet que trata el tema del sentido ético de la educación enlazándolo con su propuesta de la construcción de una escuela justa, la cual debe formar a los sujetos de/para una sociedad democrática y solidaria. Durante mucho tiempo (Dubet, 2005: 83) la educación escolar fue percibida como un mecanismo vertical en el que el sujeto era revelado a sí mismo por su confrontación a valores universales. Ahora se vive otro momento diferente y la ciudadanía es menos un asunto de moral que de experiencia democrática. La formación ética de los individuos es más importante que la moral de la obediencia. En este sentido, apuesta por “formar sujetos capaces de construir su propia vida en una sociedad donde la construcción de sí suele dominar el destino” y señala que eso no significa ceder a los ilusiones del niño rey y del ´juvenilismo’”. Enguita (2005) considera igualmente el papel relevante de la escuela para el correcto funcionamiento de la ciudadanía, pues se necesitan un conjunto de capacidades individuales que han de ser adquiridas y desarrolladas en las escuelas: una educación para el desarrollo del reconocimiento, tolerancia y apoyo mutuos. Centrando su atención en la escasa o nula referencia a la formación de los ciudadanos en los contenidos de los programas escolares actuales, apuesta por la existencia de una materia específica (en este sentido estará de acuerdo con la asignatura presente en la LOE “Educación para la ciudadanía”), en tanto que habría una formulación y reconocimiento de un discurso, necesario para la reflexividad. Critica que la educación sea interpretada como mera enseñanza y apunta hacia el vacío entre enseñanza y educación. Feito (2006: 94) va más allá al señalar que apostar por aspectos estrictamente intelectuales en la formación de los alumnos significa que continuamos con una visión elitista de la educación. ¿Quiere decir esto que si apostamos por habilidades como las relaciones interpersonales, la comunicación, la introspección, el pensamiento crítico, la creatividad, la innovación, la creatividad, saber elegir el camino, ser solidarios, saber trabajar en equipo,
26 Esta premisa ha tenido un éxito fabuloso, intelectuales conservadores y “progresistas”, todos parecen apostar porque el buen hacer educativo está en fórmulas señaladas del Informe de la Comisión Internacional de Educación para el siglo XXI de la UNESCO (Delors, 1996): “Aprender a ser” (conocerse a sí mismo); “Aprender a vivir juntos”; “Aprender a hacer” y “Aprender a conocer” (aprender a aprender).

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saber cuidarse a sí mismos? (Brullet, 2004: 121) nos convertiría en defensores de posturas más democráticas. En cualquier caso, el propio Enguita (2005: 20) señala como defecto el hecho de que las escuelas no sean capaces de adaptarse a los nuevos tiempos, a las prácticas del “nuevo espíritu del capitalismo”, sosteniendo que fue mucho más fácil aproximar la estructura del aula a una réplica del taller. Es evidente la falta de crítica al modelo social, económico y político vigente, centrando todo su ataque al mundo de las escuelas. Pareciera que son estas las únicas responsables y las que impiden que los individuos se eduquen en unas claves aceptadas acríticamente como ideales: emprendedores, activos, solidarios, democráticos... Sea como fuere, proliferan proyectos y expertos27 que apuestan por la finalidad educativa de las escuelas (educación en valores), y que tratan de desarrollar y cultivar, frente a la apatía de un determinado tipo de alumnado que va a la institución escolar (sobre todo en secundaria) como fórmula para no estar en casa o para encontrarse a sus amigos, el civismo, pero frente también a los críticos (considerados conservadores o de derechas) de las pedagogías blandas. La LOE parece coincidir con el sentir general al redimensionar las funciones más humanas, sociales y culturales de la escuela, pues la escolaridad sirve, sobre todo, para “preparar para la vida ordenada y la comunidad razonable” (Cabrera Montoya, 2004: 589). De los 8 objetivos propuestos en la LOE28, sólo dos hacen referencia explícita a la naturaleza instructiva y selectiva del sistema educativo, el resto podríamos encuadrarlos como objetivos morales más que cognitivos (Parsons, 1990: 180). Además en la línea de educar en el consenso y cohesión social, parece ir la defensa de la nueva asignatura “Educación para la ciudadanía”.
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Por ejemplo el proyecto Atlántida; SANCHEZ, J. (Mayo 2006): “Un instrumento de la educación para la ciudadanía”, en Cuadernos de Pedagogía, nº 357. Revisando los trabajos publicados en esta revista nos encontramos con que este tema ha tenido y tiene una posición destacada en los objetivos y fines de la misma. 28 “a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos b) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad entre hombres y mujeres, en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia y en la prevención de conflictos y en la resolución pacífica de los mismos. c) La formación para la paz, la vida en común, la cohesión social y la cooperación y solidaridad entre los pueblos d) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor. e) La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de sociedad f) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos. g) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales. h) La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable, y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento”, MEC (2005): Anteproyecto de LOE, pp. 19-20

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En una línea algo más radical, Bonafé (2006: 92) señala que en el momento actual no hay lugar ni condición para un poder colectivo que decida sobre el tipo de condiciones de la escolarización que aumenten su capacidad emancipatoria. Realmente parece que asistimos a un momento donde el poder gubernamental se instala en la construcción de las subjetividades, se trata de una forma de igualación institucional que nos impide dirigir la mirada sobre el carácter estructural de la desigualdad. Y esto afecta claramente también a los intelectuales de izquierdas. Ahora el Estado se encarga de controlar que nos conozcamos a nosotros mismo. El profesorado o los técnicos en educación deben consagrarse a un diseño industrial de la personalidad; deben “fabricar” un modelo de ciudadano; “inculcar”valores como tolerancia, pacifismo, antirracismo, solidaridad, etc. Sea como fuere, la escuela parece contribuir a la forja de la Subjetividad única en un contexto basado en el avance de las democracias liberales en el exterior y en una inquietante docilidad de la población, con el consiguiente letargo de la disidencia y del criticismo (García Olivo, 2005: 110). Para Apple (2002: 230) se ha producido un cambio en la posición del sujeto, de “homo economicus” (se comporta en pro de su propio interés y es relativamente apartado del Estado) al “hombre manipulable” que es creado por el Estado y que continuamente es motivado a ser “perfectamente responsable”. En una línea parecida, García Olivo (2005: 119) sostiene que la meta hacia la que avanza la democracia en su conjunto es convertir a cada ciudadano en un policía de sí mismo; más concretamente “se trata de reducir al máximo el aparato visible de coacción y vigilancia; de camuflar y travestir a sus agentes; de relegar en el individuo mismo, en el ciudadano anónimo, y a fuerza de responsabilidad, civismo y educación, las tareas decisivas de la vieja represión”. 1.2. EL SUJETO COMO CENTRO DE SUS TRAYECTORIAS ESCOLARES Y DE SUS ELECCIONES. Con este planteamiento queremos hacer referencia a las premisas de la igualdad meritocrática de oportunidades y de la educación como mercado, respectivamente. Vayamos al primer aspecto, las escuelas en las democracias occidentales se han expandido bajo el principio de la igualdad de oportunidades, igualdad en el acceso y desigualdad de resultados, utilizando como medida básica el mérito académico. Las sociedades occidentales necesitan (Dubet, 2005: 32) inventar una ficción creíble que “haga el desempeño desigual de los alumnos el producto de su mérito concebido como la manifestación de su libertad y, por ende, de su igualdad”. El mérito es, tal vez, más una creencia que un hecho, pero se trata de una creencia necesaria, y en este sentido resulta difícil imaginar un principio de justicia escolar 37

alternativo a la igualdad meritocrática y tan fuerte como ella. Dicho principio se basa además en la responsabilización individual del fracaso y en deshacerse de culpabilidad por parte de aquellos que triunfan; triunfos ligados en ocasiones a herencias manifiestamente injustas en una sociedad democrática en la que los individuos deben ser el producto de sus propias obras (Dubet, 2005: 35). En cualquier caso, entendemos que las desigualdades de oportunidades en educación están atravesadas, como parte de la Sociología de la Educación se ha encargado de demostrar, por las desigualdades económicas y culturales. Además, cada vez más para saber utilizar de manera eficaz el sistema escolar se hace necesario conocer sus reglas, sus códigos explícitos y ocultos. Y es que si bien la educación parece ser la llave para defenderse en el mercado de trabajo también es evidente que han desaparecido los estatutos bien definidos en el mercado de trabajo con lo que se dificulta el establecimiento de perfiles de formación. Además, y contradictoriamente, se transmite la idea de que no son decisivas las credenciales académicas pues parece importar mucho las cualidades. Actitudes y habilidades personales se convierten en ingredientes relevantes en la obtención del éxito social. Importancia por tanto de la educación social que supone acceder a bienes y experiencias intangibles, que tiene que ver con la conformación de gustos y maneras sociales que difícilmente se adquieren a una edad tardía, y que se construyen y distribuyen socialmente de forma desigual. Así, “todo y nada puede tener un valor académico y potencialmente para el trabajo, especialmente características de personalidad que, no hay que ser muy sagaces, parecen corresponder a los universos culturales de clase media, como ‘capital cultural incorporado y objetivado’, que se personalizan como características de subjetividad con valor académico y económico” (Cabrera Montoya, 2004: 581). Por otro lado, y en segundo lugar, el sentido mercantil de la educación se basa en la idea de que los actores individuales eligen racionalmente, y que los mercados29 son neutrales, naturales y gobernados por el mérito y el esfuerzo. Además, los resultados escolares deben ser reducidos a indicadores de rendimiento normalizados. El ejemplo más paradigmático es el desarrollado en el Reino Unido, en donde se han aplicado políticas encaminadas a desarrollar los principios de mercado, son estos los que clasifican a los centros y son los padres, mediante el conocimiento de los resultados de datos comparativos de rendimiento de los centros, los
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El hecho de que exista control y regulación de los gobiernos en los procesos de elección de proveedores por parte de los usuarios hace que no podamos hablar de mercados sino de cuasi-mercados en relación a un servicio público como es la educación. Ver: WHITTY, G. (2001): Teoría social y política educativa, Madrid, PomaresCorredor, p. 79.

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que decidan el futuro de dichas instituciones (Prada Vicente, 2002: 39-65). En España, el peso de la ideología mercantilista en educación se puede observar en cuestiones como: la importancia enseñanza privada30, los criterios de admisión de alumnos, los rankings de calidad, la libertad de elección de los centros, etc. La LOE sigue apostando por la doble red de centros escolares aunque hace hincapié en la necesidad de que los centros privados asuman alumnado inmigrante. En realidad el mercado competitivo no ha alterado las relaciones de desigualdad que caracterizan la enseñanza, ya que en la práctica ‘las soluciones’ de mercado pueden más bien servir para reproducir -no subvertir- las jerarquías tradicionales de clase y raza (Apple, 2002: 229). Realmente los nuevos procesos de selección/elección de las escuelas son utilizados por la clase media como un mecanismo para atenuar la creciente inseguridad a la que se enfrentan sus hijos e hijas. Tezanos (2004: 53), basándose en las Encuestas sobre Tendencias Sociales de varios años (2000-2003), plantea que resultan especialmente significativas las apreciaciones sobre las oportunidades vitales que se estima tendrán las nuevas generaciones: sólo un 45,2% de los españoles creen que vivirán mejor que ahora con una clara tendencia decreciente de casi cinco puntos en sólo cuatro años. Y plantea la hipótesis sobre un posible ciclo de movilidad social descendente para los hijos de familias de clase media. En cualquier caso, es evidente que el sistema de elección no afecta por igual a las distintas clases sociales y que son los padres de clase media los que cuentan con más ventajas, “tienen más posibilidades de poseer el conocimiento, la capacidad y los contactos para decodificar y manipular unos sistemas de elección y de reclutamiento cada vez más complejos y menos regulados. Cuanto menor es la regulación, mayor es la posibilidad de emplear procedimientos informales. Además, la clase media también tiene más posibilidades de hacer transitar a sus hijos por el sistema” (Apple, 2001: pp. 96-97). En resumidas cuentas, las familias más acomodadas tienen más posibilidades de poseer el conocimiento informal y la capacidad (habitus) para decodificar y utilizar los mecanismos de mercantilización en su beneficio. Eso no significa que también algunos sectores de las clases medias se perciban como más vulnerables y menos seguros de la reproducción a través de la escuela: “los cambios acaecidos en la esfera económica y en la esfera de la vida privada han sido lo suficientemente profundos como para que el mundo familiar funcione cada vez menos como una red de protección, sobre todo para garantizar a los hijos posiciones equivalentes a la de
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En Canarias ha aumentado el porcentaje de matriculación en la red privada: del curso 93-94 al 2002-2003 se ha pasado del 18.2% al 21.4%. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN (1994): Escolarización en niveles no universitarios. Curso 93-94, Santa Cruz de Tenerife. CES (2004): Informe Anual 2004, p. 165.

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los padres, sin que la escuela, a la que desde la década de los 60 se había transferido masivamente el trabajo de reproducción, esté en condiciones de satisfacer las esperanzas que se habían depositado en ella” (Boltanski-Chiapello, 2002: 25-26). 2. LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN La cultura de la calidad irrumpe con fuerza en el mundo de la educación a partir de la década de los 80, en la década de los 90 se imponen en Europa políticas encaminadas a la búsqueda de calidad en educación. Una vez se ha alcanzado la extensión de la educación a los niveles no obligatorios y la democratización de la enseñanza, el objetivo parece ser lograr una mayor excelencia educativa31. Como no podría ser menos se trata de un concepto de difícil definición, delimitación y consenso; se trata de una expresión sólo aparentemente nueva pues la historia pedagógica contemporánea nos revela que (García Garrido-García Ruiz, 2005: 15) la búsqueda de calidad y excelencia educativa ha estado siempre presente desde el s.XIX en las realizaciones institucionales de los sistemas nacionales de educación. Las agendas políticas occidentales se centran en dos principios de calidad, formalmente contradictorios (eso no es nada raro en el mundo educativo): los marcadamente economicistas y eficientistas y los que proclaman que la calidad educativa es sinónimo de equidad social (interpretando que la educación ya no se debe centrar tanto en el principio de la igualdad como en el de la atención a la diversidad). Si nos fijamos en los organismos internacionales, encontramos respectivamente a la OCDE (Informes PISA) y a la UNESCO (“La calidad de la educación para todos los jóvenes: retos, tendencias y prioridades”, tema central de la 47ª sesión de la Conferencia Internacional de la Educación, 2004). Las defensas y las adaptaciones de una u otra versión de la calidad educativa no sólo las podemos encontrar en esferas como las señaladas, así como en intelectuales y expertos (es obvio que los intelectuales que proclaman la relevancia de la escuela en la formación cívica y democrática de los ciudadanos se encuentran más cómodos en la definición “humanista” de calidad), sino que también los centros educativos adquieren y apuestan por interpretaciones de uno y otro
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Las siguientes iniciativas responden a dicho objetivo: el documento Excellence in schools elaborado por el gobierno laborista de Tony Blair en 1997; del documento francés de 1998 “Los Zep como polos de excelencia”, y en el 2005 “Loi d´orientation et de programme pour l´avenir de l´école”; el documento belga de 1995 titulado “La escuela del triunfo”; el “Modelo Europeo de Calidad en la Escuela”, adaptado a varios países de la Unión, entre ellos España; los Planes de Mejora de la Calidad en España, en 1997 por el MEC; la Ley de Calidad de la Educación; la Ley Orgánica de Educación, con claras referencias a la calidad, y cuyo documento previo de debate se tituló “Una educación de calidad para todos y entre todos”. Nuevamente en el Reino Unido instituciones como la Oficina para Niveles Educativos, Centro Internacional para la eficacia y mejora del Instituto de Educación de la Universidad de Londres. HAMILTON, D.(2001): “Los ídolos del mercado” en SLEE, R.- WEINER, G.: ¿Eficacia para quién? Crítica de los movimientos eficaces y de la mejora de la escuela, Madrid, Akal, pp. 21-30

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tipo. De forma hipotética podemos aventurarnos a plantear que con mayor probabilidad encontraríamos el discurso de la excelencia, de promover talentos, de la eficacia escolar en determinados centros privados, o en centros, de distinta titularidad, cuyos “clientes” apuesten por una reproducción meritocrática y por una selección escolar frente a la apuesta por currículos más formativos y educativos, de los que se hacen mayormente eco los centros con mayor tipo de problemáticas sociales y escolares. En cualquier caso, principalmente las críticas se han vertido, desde distintos foros, hacia la postura economicista y eficientistas de la evaluación. Y es que en muchos países desarrollados prima un concepto restringido de calidad, derivado de la herencia liberal anglosajona en la que existe una llamada permanente a las “escuelas efectivas”, a “la mejora de las escuelas”. Bajo esta concepción: - se defiende una dedicación preferente de la escuela en la potenciación de competencias consideradas claves, concretamente en la enseñanza de lectura, escritura, cálculo matemático y las ciencias físico-naturales, aunque en la actualidad debaten sobre la pertenencia de incorporar cambios derivados de la transformación en la naturaleza del conocimiento. – Se define el rendimiento educativo en función de un conjunto cerrado y fragmentado de criterios aplicados a tests. En este sentido las investigaciones sobre eficacia escolar han desempeñado un papel fundamental en la reconceptualización de la escuela en al que actúa el discurso de gestión y la tecnología de medición y vigilancia organizativa. De entre los efectos y defectos del modelo de eficacia escolar encontramos que desaparece en las explicaciones sobre el rendimiento y niveles de logro del alumnado las características económicas y sociales, y únicamente se fundamenta como principal razón de los mismos a la escuela y al propio alumnado. Al no considerar seriamente la política de identidad y de diferencia de los centros educativos y les impide afirmar los objetivos más amplios de justicia social y democracia (Slee-Weiner, 2001: 13), con lo que se favorecen a los privilegiados y se castigan a los desfavorecidos.
Frente a la concepción eficientista, la UNESCO proclama que la educación de calidad no sólo abarca conocimientos básicos y competencias, sino también valores y comportamientos (empatía, compasión, honradez, integridad, la no violencia y el respeto a la diversidad) necesarios para vivir juntos en armonía y paz; que se trata/debe tratar de un proceso transparente no jerárquico, con participación de todos; apuesta por una educación integral que apueste por una ciudadanía democrática y por la solidaridad; utilización de medios como la radio y la televisión como educadores; reelaboración de indicadores de calidad que incluyan los aspectos “que pertreche a los alumnos para el presente y los prepare para el futuro”; importancia del referente histórico en el vitae como fórmula para desarrollar mayor entendimiento y diálogo (García Garrido-García Ruiz, 2005: 39-40).

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Es notoria la relación de esta interpretación de calidad con el reforzamiento de la función educativa. En cualquier caso, tanto una versión como otra caen en la trampa de creerse que las escuelas pueden hacerlo solas. Es importante que nos detengamos en los factores exógenos, y en las realidades estructurales que sientan los límites en la gente real, en las instituciones reales de la vida diaria. Con respecto a la escuela nos podríamos preguntar como una fórmula de calidad (Dubet, 2005: 61) “ ¿qué debe saber y saber hacer el menos dotado de los alumnos a fin de que la escuela, por lo que respecta a su responsabilidad, le permita llevar una vida considerablemente buena?”, pues si frente a la retórica pedagógica tenemos claro que una de las principales funciones de la escuela obligatoria, eso sí implícita, es la selección, al igual que existe una obligación escolar para el alumnado, se debería reconocer una obligación de cultura común tendente a una igualdad de resultados. 3. APRENDIZAJE PARA TODA LA VIDA La idea de que es el individuo, la persona la que construye su propia trayectoria, su propia vida, que elige de forma más o menos racional unos estudios, unos bienes educativos, etc. se desarrolla en un contexto marcado por importantes cambios tanto en las formas de integración profesional como en los modelos de formación. Con respecto a las formas de integración profesional se caracterizan, entre otras cosas, por la fragmentación e inestabilidad del empleo y por la segmentación del mercado de trabajo32 (Casal, 2003: 179-200; DubetMartuccelli, 2000: 140). Desde el ámbito de la formación, el fenómeno más importante es el de la individualización de las carreras, y el cuestionamiento del modelo diploma/antigüedad en beneficio de nuevas modalidades de evaluación de las habilidades que acentúan el carácter individualizante y que exige de los trabajadores una movilización creciente (DubetMartuccelli, 2000: 150). En el capitalismo flexible las cualificaciones y la experiencia pierden valor a favor de la capacidad de venderse y adaptarse. Y es que la cualificación no es sinónimo de empleabilidad, es una condición necesaria pero no suficiente. Esto es así en tanto que a lo largo de la vida profesional de un individuo va perdiendo fuerza la cualificación de partida, de tal forma que el trabajador necesita contar con fuertes niveles de empleabilidad (combinación de actitudes y mentalidad abierta para resolución de problemas), y con una formación continúa. Además, en el nuevo modelo de empresa se le da suma importancia a la
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Entre un mercado primario que ofrece empleos estables, bien pagados, condiciones aceptables de trabajo y promoción; y un mercado secundario con trabajadores de estatus diferentes, precarios o inestables, salarios bajos, malas condiciones de trabajo, baja calificación y sometidos más fácilmente a despidos que los trabajadores del mercado primario. Se trata de una segmentación derivada de la naturaleza de los mismos empleos y más que de las cualificaciones y aptitudes de los trabajadores.

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implicación del personal y al nivel de sus motivaciones33. El empresario con éxito se convierte en el modelo de personalidad a imitar y se transmite la idea de que su poder lo puede alcanzar cualquiera. Premisas que se hacen eco de la transformación del modelo empresarial capitalista, de los reajustes ideológicos del sistema (Sennet, 2001b: 31). Asistimos, además, a una crisis del trabajo como “oportunidad” social, caen las expectativas de tenerlo, sobre todo en condiciones razonables y con cierta calidad. Todo esto apunta a una crisis de los “actores”, incluso con categorías de “no actores”34en el importante plano laboral, con una ascendente “secundarización” de otros activos (precarios, inestables, subempleados, en la economía sumergida, inmigrantes, “sin papeles”, etc) (Tezanos, 2004: 36-37). El enfoque dominante sobre la organización del trabajo sostiene que es imprescindible desregular los mercados de trabajo, reducir los gastos públicos y flexibilizar la organización temporal. Ello supone crecimiento del trabajo temporal y parcial, de la subcontratación, del autoempleo, de la economía informal. En la estructura laboral actual no se está en un trabajo sino que se ocupa o se pasa, más o menos temporalmente, por uno y otro empleo, a veces en situaciones muy diferentes entre sí. Por tanto, la supuesta linealidad estudio-paro-empleo ha dado paso a una mayor complejidad de situaciones y procesos en los itinerarios formativos y laborales. La OCDE considera que la nueva generación que llega hoy al mundo laboral puede esperar seis o más cambios de trabajo a lo largo de su vida laboral; además calcula que el 40% de los trabajos no se ha inventado aún. Se nos plantea que el conocimiento está en constante transformación, lo que lo convierte en mucho más efímero y provoca que los sujetos necesiten renovarse permanentemente. Este nuevo escenario lleva a la justificación y a la proclamación de la necesidad de que el “aprendizaje sea a lo largo de toda la vida” (Feito, 2006: 94). El debate sobre la formación permanente ha estado presente en el marco de los organismos internacionales desde la década de los 70 y la idea se gestó en el ámbito de la

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En la década de los 90 se impone un modelo de empresa caracterizado por: un rechazo a la jerarquía, con promesas de igualdad formal y respeto a las libertades individuales; ataque a la planificación; preocupación, casi obsesiva, por la adaptación, cambio, flexibilidad. Empresas esbeltas: donde la fuente de productividad es la información. Donde se trabaja en red, con una organización del trabajo en equipo, o por proyectos, orientada a la satisfacción del cliente. No tienen jefes sino coordinadotes (líder, ser excepcional, competente en muchas tareas, con una formación constante. Interpretan que la autoridad está ligada a la confianza. Ver. BOLTANSKI, L.CHIAPELLO, E. (2002): El nuevo espíritu del capitalismo, Madrid, Akal. 34 Uno de los aspectos preocupantes es la naturalización de la exclusión social “tanto en su modalidad tradicional, donde los perdedores habituales siempre tienen una formación nula o precaria, como en las formas emergentes de marginación que tornan como no competitivas a personas cualificadas”, en MORGENSTERN, S. (2000): “La crisis de la sociedad salarial y las políticas de formación de la fuerza de trabajo”, Revista Latinoamericana de Estudios del Trabajo, año 6, nº111, pp. 10-11.

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educación de adultos. Actualmente, tanto la UNESCO como la OCDE apuestan por la idea de un “Aprendizaje a lo largo de toda la vida” aunque, como ya hemos visto en el enfoque sobre la calidad, las visiones son diferentes. Se trata de un soporte teórico adecuado a una ideología cuya base es una miscelánea que combina tendencias claramente neoliberales con socialdemócratas. Así, la UNESCO apuesta no tanto por el sentido económico del término como por su versión ética y moral. En el marco del Consejo Europeo de Lisboa del 2000 se aprobó el “Memorando sobre el Aprendizaje a lo largo de la vida”, en el que se señalan dos objetivos claros: -Educación y formación necesarias para mantener las posibilidades de empleo y la competitividad; - Formación para promover la participación activa de la ciudadanía y reforzar la cohesión social. En línea coherente con lo señalado en el mismo Consejo Europeo de Lisboa se señalaron las nuevas competencias de base, se refiere a amplios ámbitos de conocimiento y de competencias interdisciplinares: competencias relativas a las TIC; conocimiento de lenguas extranjeras; una cultura tecnológica; el espíritu de empresa (capacidad para mejorar sus prestaciones en el plano profesional y en la capacidad para diversificar la actividades de una sociedad; las competencias sociales (la confianza en sí mismo, la autodeterminación y la capacidad para asumir riesgos). Bajo el “Aprendizaje a lo largo de toda la vida” se pretende que los individuos se responsabilicen de una forma de aprender constante que exige: disponibilidad para comprender; capacidad de reciclarse y un continuo proceso de autoformación. En este sentido, los sistemas nacionales de enseñanza y formación deben favorecer que cada cual pueda adquirir, perfeccionar y consolidar un mínimo de competencias. Esto presupone abrir el sistema educativo para conectar niveles tanto verticales y horizontales de formación. Conexiones entre las instituciones escolares y educativas, y entre dichas instituciones y otros ámbitos de aprendizaje continuo como la familia, los lugares de empleo, comunidades, asociaciones de voluntarios, etc.. Se necesitan desarrollar contextos y métodos eficaces de enseñanza y aprendizaje, donde los alumnos tienen un papel activo y central y el docente ocupa la tara de acompañamiento, orientación y apoyo. El rol de la escolaridad se transforma y se requieren elementos nuevos que comprenden (Delors, 1996) los ya conocidos: aprender a conocer; aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, lo que conlleva un replanteamiento de los aspectos curriculares que componen actualmente la educación formal. Para algunos autores (García Garrido-García Ruiz, 2005: 43-44, 79) el interés de las políticas educativas occidentales por el “Aprendizaje a lo largo de toda la vida” dista de ser una moda y constituye “un auténtico paradigma educativo” que dicta las reformas educativas actuales. ¿Pero realmente podemos hablar de una revolución educativa o más bien de un 44

principio que ayuda a la reproducción y sobre todo a la adaptación y cohesión social? El considerar a la educación, como en otras ocasiones, como válvula de escape, como solución (retórica, idealista) a los reajustes de las estructuras sociolaborales no es ninguna novedad, lo novedoso está precisamente en el énfasis puesto en el carácter individual del proceso formativo y en la amplia consideración de lo qué es realmente importante y significativo en la construcción del éxito. En este sentido, con esta fórmula se está reforzando aún más el poder de las empresas y su discrecionalidad en sus prácticas de selección de trabajadores. Es decir, uno puede no dejar de sospechar que se puede tratar de una estrategia para asegurar la existencia de un ejército de trabajadores constantemente poniéndose al día (BorgMayo, 2005: 277-298) y una medida de control social. Curiosamente observamos como las habilidades requeridas para el éxito en la economía de mercado son las mismas que las necesarias para la construcción de una ciudadanía activa. Así, la respuesta de una pedagogía de autodirección se promueve como el intento del sistema para acomodar al individuo. Los defensores de dicho paradigma encuentran como principales virtudes, por un lado, que se atenúa el fracaso escolar. Evidentemente, al estar el individuo en constante aprendizaje, se elimina la experiencia de fracaso, se relativiza. Por otro lado, parece por si mismo una ventaja el hecho de que se apueste por métodos pedagógicos más participativos que supuestamente estimulan la participación de las familias y la comunidad en el gobierno, gestión del sistema y aprendizaje de las personas. Pero esos mismos defensores, entre ellos la propia OCDE, no puede dejar de ver sus posibles “fallos”: - el modelo “Aprendizaje a lo largo de toda la vida” se puede convertir en una cobertura de legitimación y promoción de la desigualdad social e incluso puede generar nuevas formas de desigualdad, de exclusión: “Para los que están excluidos de este proceso, no obstante, o para los escogen no participar en el mismo, la generalización del “Aprendizaje a lo largo de toda la vida” puede quizá tener como único efecto el incremento de su aislamiento respecto al mundo de los “ricos en conocimiento”. Las consecuencias de esto se revelan tanto en el plano económico –por la infrautilizada capacidad humana y el incremento del gasto social- como en el social en términos de alineación y decadente infraestructura social” (OCDE, citado en García GarridoGarcía Ruíz, 2005: 62). - Además resulta preocupante la creciente desigualdad en relación al capital social, así como la construcción de patrones de desigualdad complejos, pues las nuevas formas de exclusión se superponen con las viejas. Desde nuestro punto de vista, ste modelo no garantiza, más bien todo lo contrario, la eliminación o reducción de los procesos de exclusión. Si nos fijamos en el informe de Jorge Calero, según el cual el 72% de los hijos de obreros deja de 45

estudiar tras la ESO, nos podríamos preguntar si a tan alto porcentaje de jóvenes les queda motivación suficiente para volver al sistema educativo, formal o no, a seguir obteniendo formación y credenciales, o si por el contrario la motivación precisamente de la mayoría de ellos (hombres, sobre todo) es la de abandonar los estudios para incorporarse al mercado secundario de empleo, al fin y al cabo es en este segmento donde se registran mayor número de contratos. En este sentido se puede tratar de una estrategia realista, adaptada a la configuración de un mercando laboral basada en una importante polarización35 entre una minoría altamente cualificada y una mayoría que bastaría con suministrarles unas reducidas competencias básicas para su empleabilidad y adaptación a las necesidades cambiantes del mercado. 4. LA EDUCACIÓN PARA VIVIR EN SOCIEDADES MULTICULTURALES Procesos vinculados con el fenómeno de la inmigración son sin duda: la propia lógica del modelo de globalización que agudiza las desigualdades; la “irrupción” (Tezanos, 2004: p. 41) de la imagen deslumbrante del modelo de sociedad occidental desarrollada en un mundo muy subdesarrollado lo que provoca un impulso de “deserción”, a veces a la desesperada; la creciente multiculturalidad que se está dando en unos espacios físicos y geográficos acotados. En el “Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI” (Delors, 1996) se señalaba “Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás”, con dicho objetivo se plantean una serie de objetivos generales para todos los ciudadanos pero también específicos para la población inmigrante. Con respecto a las fases u objetivos para todos está el descubrimiento del otro y el tender hacia objetivos comunes. Ya vimos como Enguita plantea, en una línea parecida, que toda sociedad democrática requiere como elementos básicos entre sus miembros el reconocimiento y apoyos mutuos. Como fases a cubrir exclusivamente por los inmigrantes, el Informe señala la integración social y la integración política. Finalmente, y de nuevo para todos los ciudadanos se pretende abocar hacia una educación intercultural. Los conceptos de multiculturalismo e interculturalismo, aunque realmente sin demasiadas diferencias entre muchos de sus variantes y enfoques, cuentan con raíces geográficas diferentes (García Garrido-García Ruíz, 2005: 189). Así Estados Unidos ha utilizado mayormente el término y suele tener un matiz más bien descriptivo, tiende a reflejar
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Los datos referidos a los contratos según ocupaciones en Canarias, en 2003 son significativos: sólo el 0.3% para directivos; el 3.8% para técnicos y profesionales científicos y el 4.8% para técnicos y personal de apoyo. El 76.8% de los contratos son referidos a ocupaciones de ninguna o baja cualificación. CES (2004): Op. Cit.,308.

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lo que es una realidad pluricultural innegable; el interculturalismo es un concepto más usado en Europa, con un carácter esencialmente prescriptivo, y más orientado a lo que debe existir y no existe. Como en todas las lógicas descritas, también en esta y quizá más, la retórica hace acto de presencia, y no hace falta profundizar demasiado para descubrir que una cosa son los hechos históricos (cargados de situaciones de etnofobia y de rechazo al otro) y otra las teorías, en donde se han cultivado ideales de tolerancia, libertad, paz, respeto mutuo, tolerancia, etc. Los países europeos más desarrollados a partir de mediados del s.XXI empiezan a vivir una situación nueva. Son lugar de recepción de inmigrantes. Las políticas educativas europeas pretenden generalmente la asimilación de los hábitos propios de las sociedades democráticas. De forma más concreta, y en relación con la escolarización formal, se han explorado y desarrollado fundamentalmente tres aspectos: el problema lingüístico (asimilación de la lengua dominante); la cultura de origen (dos posturas, incorporarla en la escolaridad obligatoria o dejarla fuera de la escuela, dentro de la educación no formal) y los hábitos de conducta y comportamiento sociopolítico. Son políticas que implican, frente a los discursos de la interculturalidad, asimilación cultural. La interculturalidad es el ideal, la meta expuesta como necesidad democrática pero, en la práctica, más aún cuando se desarrollan episodios de violencia escolar, desajustes en la convivencia, se vive otra realidad. A lo mejor es que la utopía multicultural tiene una función ideológica y social (Larrosa, 2003: 51-71) que consiste básicamente en la elaboración de buenas intenciones y en la producción de una imagen amable y satisfecha de nosotros mismos, ocupando un lugar importante en la construcción de nuestra propia identidad. En cualquier caso, resulta ciertamente irreal hablar de los procesos de integración, asimilación cultural, etc, sin saber de que grupos socioculturales estamos hablando, ¡cómo si todos los inmigrantes fueran iguales! ¿O es que nos referimos exclusivamente a los inmigrantes pobres? Y si es así el caso, tendríamos que reflexionar sobre qué tipos de relaciones serán las más adecuadas entre la cultura escolar y las culturas inmigrantes (son evidentes los errores de las pedagogías legitimistas, pero también de las relativistas) para que realmente tengan posibilidades no sólo de integrarse sino de obtener oportunidades de escapar de las situaciones de subalternidad. CONCLUSIONES Todas las lógicas que hemos descrito tienen en común que: pretenden adaptarse a los nuevos tiempos económicos, políticos y culturales, y encuentran su máxima justificación 47

precisamente en la necesidad de cambiar la educación para adaptarse a nuevas situaciones; en su construcción están presentes planteamientos o premisas que podríamos entender, en una primera aproximación, como contradictorias u opuestas, pero que analizando los esquemas legitimadores del capitalismo actual comprobamos que existe más bien cierta coherencia, porque quizá la esencia actual del capitalismo es naturalizar sus contradicciones. Por último, en términos generales, encontramos una falta de posicionamiento crítico. No se cuestiona el modelo capitalista, ello es comprensible entre los expertos y políticos cercanos a los organismos internacionales y a las tesis neoliberales pero resulta más sorprendente entre los intelectuales y especialistas en educación supuestamente progresistas. En este sentido, el discurso más radical es sostener la importancia de la ciudadanía democrática, se impone un discurso cargado de retórica, de idealismo, un discurso de apariencias, y faltan análisis que recuperen el estudio de las relaciones de poder, de la economía política y de la historicidad para pensar las paradojas de la escuela actual en el interior del capitalismo.

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COOPERAR PARA COMPETIR: SINSENTIDOS VARIOS EN EXCELENCIA UNIVERSITARIA
BERNARDO BÁEZ DE LA FÉ
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y BLAS CABRERA MONTOYA

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Universidad de La Laguna

1. LA UNIVERSIDAD NECESITA CRÉDITO Las expresiones evaluación institucional, aseguramiento o garantía de calidad y dirección o planificación estratégica, progresivamente incorporadas a la educación superior europea en los últimos 20-25 años, agrupan a un conjunto más o menos amplio y sistemático de procedimientos de recogida, análisis y difusión de información sobre la totalidad del establecimiento y de la actividad universitaria (docencia, investigación y gestión), realizado por diferentes actores (alumnado, profesorado y PAS) asistidos en distinta medida por expertos internos y externos, para alcanzar fines diversos y a veces contrapuestos: rendir cuentas a la sociedad e informar a los usuarios sobre la calidad del servicio universitario, fundamentar las decisiones políticas y administrativas de sus responsables y/o desarrollar procesos de mejora. ¿Por qué o para qué hacer eso, sobre todo teniendo en cuenta que es muy costoso, tanto en término políticos –impopular, amenazante,…-, como prácticos -caro, engorroso,…? La respuesta varía con el tiempo (Báez y Cabrera, 2001): cuando se iniciaron estos procesos (en los años 80 de forma balbuciente y en los 90 de forma más decidida y formalizada) el propósito era principalmente conocer la actividad universitaria (análisis de procesos) para
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Profesor titular de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Campus de Guajara. Universidad de La Laguna. 38.205 La Laguna. Islas Canarias. E-mail: bbaezfe@ull.es 37 Profesor titular de Sociología. Centro Superior de Ciencias Políticas y Sociales. Campus de Guajara. Universidad de La Laguna. 38.205 La Laguna. Islas Canarias. E-mail: bmontoya@ull.es

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tratar de mejorarla (objetivos formativos). En los años posteriores esa finalidad tiende a ser sustituida por otra diferente e incluso contradictoria: el control de los resultados (análisis de la productividad) de la educación superior mediante sistemas de acreditación (objetivos sumativos: decidir si las titulaciones pueden seguir impartiéndose con unos mínimos de calidad). Para llegar hasta aquí, y situándonos en el espacio europeo, podemos distinguir varias etapas (Neave, 2001; Perellón, 2005; Rhoades y Sporn, 2002; Steir, 2003): - Años 60. Aparición del problema político: primeras justificaciones y llamadas de atención, debidas principalmente a la masificación de la universidad. Si la universidad tiene que dejar de ser minoritaria, la calidad ya no es asunto exclusivo de las élites académicas; hasta los años 50 la calidad no era un problema, se daba por supuesta. A lo largo de los 20 años siguientes se consolida el problema universitario: demanda creciente de estudios superiores y crecimiento acelerado de las universidades que no se corresponden con la anterior absorción de titulados por parte del mercado. La crisis del Estado del Bienestar también se considera un factor coadyuvante a la aparición del problema universitario. - Años 80. Reducción presupuestaria educativa más o menos generalizada y primeros ensayos evaluativos, presididos en gran parte por el propósito de mejora: Inglaterra y Holanda al principio; Bélgica, Dinamarca, Finlandia y Noruega a continuación. - Años 90. Los universitarios aceptan el reto y desarrollan abundante trabajo de justificación teórica y metodológica, alimentando el Proyecto Piloto europeo de evaluación institucional de las titulaciones, que implica en 1994-95 a 17 países, aplicando modelos trifásicos (autoevaluación, evaluación externa y valoración final), en los que tiene mucho peso la autonomía de los evaluados38 y los propósitos formativos o de mejora. - Años 2000: A lo largo de los años 90 se va delimitando un nuevo escenario económico internacional, caracterizado por la agudización de la competición económica entre grandes actores internacionales (Unión Europea-EEUU-Japón), movilizando a los políticos europeos hacia una profunda reforma universitaria, con la que se espera avanzar hacia la llamada sociedad del conocimiento, posibilitando con ello además un relanzamiento de la economía del viejo continente para competir en el mercado global al que antes llamábamos planeta Tierra. Esa reforma universitaria es lo que se conoce como la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, iniciativa que ha tenido un éxito fulminante, a juzgar
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De hecho, para realizar esas evaluaciones se requiere su aprobación formal por parte de los órganos de gobierno colegiados del centro afectado.

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simplemente por la fortísima movilización observada en los últimos cinco/seis años, dando lugar nada menos que a una docena de declaraciones, comunicados y convenciones desde el más alto nivel de representación europeo (Ministerios, Consejo de Europa, Comisión Europea, Asociación Europea de Universidades, Asociación Europea de Instituciones de Educación Superior, Federación europea de Sindicatos de estudiantes, Asociaciones empresariales y Consorcios de Acreditación). De esta manera, con la última ampliación de la Unión Europea (UE) y la adhesión de otros estados más o menos limítrofes, hemos pasado de los 29 países firmantes de la Declaración de Bolonia en 1999 a los 4539 que se han comprometido ya a conformar para el año 2010 este espacio universitario integrado40 (Conferencia de Ministros Europeos de Educación Superior, Bergen 2005). En lo que concierne a esta comunicación, debemos resaltar que ese enorme esfuerzo de regulación política transnacional requiere un poderoso mecanismo de regulación y evaluación, capaz de velar por las salvaguardias mínimas de inteligibilidad y transparencia que hagan homologables las dispares tradiciones y prácticas universitarias existentes en los países y regiones que aspiran a pertenecer al EEES. Sobre esta sintética descripción del contexto general de surgimiento y justificación del aseguramiento de calidad en perspectiva internacional, situaremos ahora brevemente el caso español. 2. LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA ANTE EL ESPACIO UNIVERSITARIO EUROPEO El apartado I de la Exposición de Motivos de la Ley Orgánica de Universidades41 (LOU, 2001) tiene 17 párrafos y en 9 de ellos se hace referencia explícita a la calidad universitaria y a su evaluación, justificándola, proponiéndola y exigiéndola en términos de responsabilidad y rendición de cuentas, eficiencia y eficacia, transparencia y agilidad, mejora, comparación, cooperación y competitividad. Amplio conjunto de propósitos que deben

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A esta iniciativa de la UE se han sumado también, con diferente grado de compromiso, numerosos países procedentes sobre todo de la desmembrada URSS y de la antigua Yugoslavia. Evidencia adicional sobre lo imparable de esta tendencia globalizadora universitaria es la Declaración de Asturias, suscrita en abril de 2006 por los máximos responsables de 60 conferencias de rectores que representan a 1.500 universidades de 40 países europeos e iberoamericanos. 40 En justicia debe señalarse que no todo han sido solemnes declaraciones de adhesión cuasi-automática; particularmente críticas han sido las reticencia de algunas asociaciones estudiantiles y de profesorado. 41 La LOU viene a sustituir a la Ley de Reforma Universitaria (LRU, 1983), que en un récord sin precedentes consigue gobernar la universidad durante casi 20 años, periodo en el cual la educación primaria y secundaria sufren nadas menos que cinco leyes orgánicas.

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aplicarse a todos y cada uno de los actores y facetas de la vida académica: enseñanza, investigación, gestión, servicios y programas. Este elemental ejercicio de análisis textual permite situar de forma prístina cuáles son los signos de los tiempos universitarios42: la promulgación de la LOU pretende sacar a nuestra universidad del “rincón de la historia”, al igualarnos -siquiera legalmente- con los países más avanzados en este campo. Esto es, situarnos definitivamente en la corriente de preocupación política por la calidad universitaria y su rendición de cuentas, iniciada en el mundo anglosajón desde el último cuarto del siglo XX e impulsada decididamente por la UE mediante su política de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, según acabamos de reseñar en el epígrafe anterior. Para ello, el Título V de la LOU De la evaluación y acreditación hace de la evaluación institucional una auténtica política de gobierno universitario, regulando específicamente los objetivos, procedimientos y organismos encargados de la evaluación. Así, el artículo 31Garantía de la calidad, establece:
1. La promoción y la garantía de calidad de las Universidades españolas, en el ámbito nacional e internacional, es un fin esencial de la política universitaria y tiene como objetivos: a) La medición del rendimiento del servicio público de la educación superior universitaria y la rendición de cuentas a la sociedad. b) La transparencia, la comparación, la cooperación y la competitividad de las Universidades en el ámbito nacional e internacional. c) La mejora de la actividad docente e investigadora y de la gestión de las Universidades. competencias. e) La información a la sociedad para fomentar la excelencia y movilidad de estudiantes y profesores. d) La información de las Administraciones públicas para la toma de decisiones en el ámbito de sus

Estos objetivos se cumplirán mediante procesos de evaluación, certificación y acreditación43, atribuidos a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA; art. 32) y a sus homólogas en las comunidades autónomas44.
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Esta formulación de intenciones -establecida por el gobierno del Partido Popular en el año 2001- es revalidada y reforzada por el gobierno del PSOE en su Borrador de Ley Orgánica de Modificación de la LOU (2005), incrementando los artículos del Título V Evaluación y Acreditación para completar el diseño y la misión de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). 43 El reciente esfuerzo de Pérez Juste (2005) por reformular el siempre espinoso asunto de la calidad educativa adopta una decisión muy congruente al definir esos procesos básicos desde el mundo industrial y empresarial, lugares de partida de la oleada sin precedentes de reformismo universitario en la que nos hallamos inmersos a escala planetaria. Así, podemos entender que la certificación es la acción llevada a cabo por una entidad reconocida como independiente de las partes interesadas, mediante la que se manifiesta la conformidad de una

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Metidos en plena harina de modernización internacional, la ANECA ha elaborado un listado de criterios comunes para la evaluación y el aseguramiento de calidad de las titulaciones universitarias diseñados por el EEES (Grado, Máster y Doctor), cuya aplicación servirá para acreditar, suspender o revocar la homologación de los estudios conducentes a esos títulos. La treintena de principios formulados hace un recorrido por los elementos fundamentales de la enseñanza y el aprendizaje, cuyo estudio venía realizándose hasta ahora de forma voluntaria por los centros, en el marco de los programas de evaluación de las titulaciones promovido por el Consejo de Universidades (LRU) y su heredero el Consejo de Coordinación Universitaria (LOU): programa formativo, organización de la enseñanza, recursos humanos y materiales, proceso formativo, resultados globales y garantía de calidad. Probablemente sea este último apartado el que tenga mayor importancia estratégica, ya que establece la obligación de disponer de procedimientos y mecanismos de análisis tanto de los resultados (tasas de graduación, retraso, abandono y duración media), como de la satisfacción de estudiantes, egresados, profesorado, personal de administración y servicios y empleadores, al objeto de implantar acciones de mejora continua. 3. NO ES SENCILLO GARANTIZAR LO PROMETIDO Los mecanismos evaluadores y los dispositivos de control que ya vienen operando en la universidad española constituyen una base relevante de conocimiento para intentar -siquiera a modo de ensayo preliminar-, contrastar y comparar su alcance con las tendencias internacionales, anticipando alguna predicción que permita vacunarnos contra la burda ideología de progreso representada por la fe ciega y los brindis al sol con la que legisladores, gobernantes y directivos esperan situarnos en la disposición adecuada para que los centros universitarios españoles y extranjeros puedan competir todos contra todos. La tesis aquí defendida es que tala vez no llegaremos muy lejos y que –en todo casoiremos despacio en esto de la calidad institucional. No se trata de un augurio sino de una anticipación razonable para el corto y medio plazo. Y ello al menos por dos razones sencillas. La primera es que según las conclusiones fundamentales de los análisis comparados globales,
empresa, producto, proceso, servicio o persona con los requisitos definidos en normas o especificaciones (AENOR, Asociación española de Normalización y Certificación). La acreditación sería el reconocimiento formal, por una tercera parte autorizada, de la competencia técnica de una entidad para la realización una actividad determinada perfectamente definida (ENAC, Entidad Nacional de Acreditación). 44 El gobierno de Canarias creó casi inmediatamente la Agencia Canaria de Evaluación de la Calidad y Acreditación Universitaria –ACECAU, Decreto 103/2002 de 26 de julio- prácticamente a imagen y semejanza de la ANECA, al igual que hiciera en su momento con el Instituto Canario de Evaluación de la Calidad –ICEC Decreto 31/1995 de 24 de febrero - a imagen del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE, Decreto 928/1993 de 18 de junio).

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España se halla lejos de los parámetros internacionales de calidad universitaria definidos tanto por los indicadores de resultados como de inversión. La segunda es que las recetas generales propuestas para afrontar esta situación adolecen de serias limitaciones, entre las que abordaremos las siguientes: • • • la difícil extrapolación justificativa del modelo para gestionar la calidad su problemática delimitación práctica algunos efectos contradictorios de la financiación selectiva tanto institucional como individual para influir sobre la realidad académica, y • la ausencia de ciertas garantías básicas en los propios agentes de control.

3.1. Igualar apariencias para ocultar realidades Las estrategias globales de aseguramiento de calidad exigidas para la construcción del EEES proceden en lo principal de los sistemas de evaluación y acreditación desarrollados en EEUU. Por tanto, deberíamos preguntarnos en qué medida esos procedimientos son aplicables a otras realidades nacionales (Harman, 1998; Neave, 2001), muy diferentes aunque sólo desde la comparación gruesa entre Europa y EEUU45. Varios trabajos recientes llaman nuestra atención en este sentido (Enders, 1999; Liefner, 2003; Rhoades y Sporn, 2002). Las razones que aconsejan prudencia a la hora de pretender extrapolar la experiencia de la universidad estadounidense a Europa -no digamos ya a los países en vías de desarrollo-, son diversas: el origen, la tradición, el alcance y el significado de los sistemas de calidad, el propio modelo de educación superior, el gobierno y la administración universitaria o la financiación misma de las universidades. Veamos algunas de ellas. a) Del mimetismo empresarial y la emulación académica a la coerción estatal Respecto al origen, al desarrollo y a los fines evaluadores, mientras que en Europa estamos acabando de llegar a estos asuntos, ocurre que en EEUU existe una fuerte tradición de control de la eficiencia (sólo un tipo particular de calidad por tanto) de las universidades, que se remonta a finales del siglo XIX. Además, esta iniciativa nació en el seno de las propias universidades, preocupadas principalmente por el cumplimiento de mínimos y por el control de sus resultados para competir por la atracción de alumnado. Así pues, allí cuentan ya con varias generaciones de modelos evaluadores relativamente contrastados. Frente a esto, en

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En plena euforia europeísta tal vez no sea políticamente correcto pretender el descenso a las diferentes realidades nacionales y regionales en el seno del viejo continente, lo cual no impide recordar las tradiciones y peculiaridades universitarias de los modelos humboldtiano, oxbridge y napoleónico que están condicionando el camino hacia el EEES.

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Europa se trata de un fenómeno muchos más reciente, a la vez que ha sido promovido desde fuera de las universidades, y con fines de control político-financiero por parte del estado. b) Evaluadores dependientes Otra diferencia importante entre ambos lados del Atlántico se refiere a los agentes de evaluación. En EEUU existe una red de agencias profesionales no gubernamentales de acreditación, promovida y apoyada en todo el país por diferentes asociaciones voluntarias de facultades y universidades a lo largo del siglo XX. En Europa los agentes de evaluación son discrecionalmente designados por los políticos de turno (más adelante insistiremos en este importante asunto de la independencia de los agentes), y su origen es mucho más reciente. c) El poder reside en el profesorado También existen particularidades muy importantes en lo que atañe al gobierno universitario, ya que la distribución del poder es muy distinta en ambos contextos. Mientras que en Europa tiende a residir en los niveles superior (gobiernos estatales y/o regionales) e inferior (profesorado permanente), en EEUU el nivel intermedio de la gestión institucional (cuadros directivos y gestores muy profesionalizados con fuertes atribuciones de poder sobre el resto del organigrama) tiende a primar tanto sobre la discrecionalidad del profesorado como sobre la autoridad estatal y federal. Este un aspecto particularmente importante por varias razones; valgan dos ilustraciones simples. Una: la vinculación funcionarial del personal docente e investigador plantea retos enormes a la hora de tomar medidas disciplinarias o desarrollar planes de mejora e innovación. Dos: en la práctica los cargos de gobierno académico son desempeñados siempre en condiciones de eventualidad electoral por profesores que volverán a ser profesores; ello quiere decir que su autoridad y su legitimidad resultan fácilmente erosionables en el seno del grupo de iguales, por no mencionar el carácter frecuentemente secuestrado de sus decisiones, ya que administrar la universidad suele exigir delicados equilibrios ante un heterogéneo y poco gobernable cuerpo electoral (alumnado, profesorado y personal de administración y servicios)46. d) Elección relativa y financiación pública Por último, y en el nivel de análisis más general, no podemos desconocer al menos otros dos asuntos también pertinentes para reflexionar en qué medida podemos aplicar aquí procedimientos de acreditación importados de realidades muy ajenas. En primer lugar, y sobre
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El fortalecimiento de las cúpulas y las estrategias directivas es una condición sine qua non para que funcionen eficazmente el resto de medidas reformadoras -la evaluación compulsiva, la estandarización académica o la financiación selectiva-, a las cuales nos vemos abocados por la sospecha generalizada hacia la universidad justificada desde la economía global de mercado, los avances de las tecnologías de la información y la fragmentación ideológica de la postmodernidad (Rowland, 2002).

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la elección de estudios, tenemos que desde hace mucho tiempo la educación en EEUU funciona a través de un sistema de mercado, que incorpora la teoría de la elección racional de los clientes potenciales; de hecho la captación de alumnado es allí un negocio muy floreciente47. En segundo lugar, los mecanismos evaluadores estadounidenses se deben en parte al mimetismo universitario respecto del mundo industrial y profesional en el que se inserta y al que tratan de servir; las grandes universidades privadas norteamericanas que marcan pautas y exportan modelos de calidad no pueden entenderse sin el apoyo económico de las corporaciones empresariales. Frente a ello, nuestra educación superior es mayoritariamente pública y la financiación privada es meramente marginal o testimonial. 3.2. La calidad es muy diversa y su financiación no es sencilla Como hemos venido señalando, una idea recurrente tanto en los documentos legales estatales y regionales sobre la educación superior (vid. por ejemplo Decreto 140/2002 del gobierno canario o la LOU) como en las declaraciones públicas de sus responsables políticos, es que la evaluación y la rendición de cuentas son mecanismos básicos para promover la competencia y la competición entre las universidades, no sólo en el plano nacional sino también en el internacional. Junto a ello suele aparecer otra idea asociada: la financiación diferenciada constituye una herramienta fundamental para reconocer y premiar la calidad del trabajo académico. Dicho de otra forma, el dinero público destinado a la universidad tiene que basarse en la rendición de cuentas del trabajo académico, en la demostración de la eficiencia con la que se gestionan los recursos asignados y en la obtención de resultados demostrables de calidad. Aunque parece un razonamiento sencillo y prometedor, sin embargo tanto su definición teórica como su aplicación práctica son cuestiones muy complicadas, y algunas conclusiones empíricas existentes al respecto no permiten ser muy optimistas. Más bien, lo que se puede concluir es que esa estrategia de innovación e incentivación de la calidad se basa en una concepción absolutamente mecanicista y elemental, que trata de establecer relaciones de causa y efecto entre procesos muy complejos, en los que están implicadas muchas variables que, además, no siempre mantienen relaciones directas entre ellas, y pueden dar lugar incluso a resultados contradictorios y poco deseables.

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Como señalan Mora (2005), Perellón (2005) o la Declaración de Asturias (2006), los estudios europeos no sólo deben ser comprensibles sino también atractivos, a fin de iniciar la competición con EEUU en los mercados asiático e iberoamericano, donde hay decenas de millones de potenciales estudiantes universitarios. Los datos son muy elocuentes: si bien en los años 60 se estimaba en unos 13 millones el número de estudiantes universitarios, en el 2000 contábamos con 79 millones y, para el 2020, se proyecta la cifra de 125 millones (Universidad de la ONU, 2006).

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Antes de comentar algunas conclusiones de diversos estudios empíricos que pueden ser útiles para clarificar el alcance de esa apuesta política, sería bueno reflexionar mínimamente sobre su definición misma, revisando varios dilemas o decisiones básicas cuya respuesta no es meramente técnica. En ese debate teórico voy a referirme a dos asuntos importantes, muy relacionados entre sí a la vez que muy delicados: la medición misma de la calidad (el problema de los indicadores de calidad) y el sistema de financiación selectiva a utilizar. Acerca de los indicadores de calidad lo menos que puede decirse es que sobre ellos gravita una cuestión fundamental: no existen reglas universalmente aceptadas para definir la calidad de la investigación y, mucho menos aún, de la docencia. Sin profundizar demasiado, baste con referirnos a las diferencias entre las llamadas ciencias urbanas y rurales (Becher, 1989). Mientras que la mayoría de las ciencias experimentales (las llamadas ciencias urbanas) comparte un fuerte consenso sobre la medición de su calidad, en los estudios de humanidades o de ciencias sociales, el problema es muy peliagudo, algo que sólo puede entenderse analizando sus propiedades internas. Así, nos encontramos que campos como la Física son profundamente diferentes de la Historia o la Sociología, debido a que poseen diversas características cognitivas (estructuras teóricas robustas, fuerte explicación causal, carácter acumulativo del conocimiento, universalidad de sus leyes,..) y sociales (alta densidad de investigadores, territorio bien delimitado y problemas de estudio relativamente ‘libres de contexto’, patrones fuertes de comunicación, tiempos de investigación muy manejables, poca desviación intelectual tolerada, …), fácilmente distinguibles y responsables de ese consenso entre iguales a la hora de establecer criterios y sistemas de medida de la calidad. En todo caso, y suponiendo que resolvamos el problema de medición hasta el extremo de no hacer arbitrario el punto de corte para definir la excelencia académica, todavía tenemos que afrontar el asunto de los mecanismos financieros diferenciadores. Si tomamos la decisión de recompensar la excelencia, ya sea investigadora o docente, siempre puede plantearse el argumento contrapuesto: no tiene demasiado sentido premiar al que ya viene desempeñándose con éxito. Por otro lado, si ello impide el acceso a un plus presupuestario a los que tienen dificultades, éstos no sólo no mejorarán su competencia sino que además empeorarán su moral de trabajo y sus posibilidades de desarrollo, ya sea reputación o

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capacidad de mejora. Peor aún, por qué gastar dinero en los que son incompetentes o, ya puestos, ¿cuál es el punto de corte de la incompetencia admisible?48 Cuando la administración educativa apuesta por la competitividad y la competencia entre los profesores y las universidades, debe estarse atento a las dramáticas diferencias entre políticas de premio a la excelencia particular (sea individual, grupal o institucional) y políticas de crecimiento para el conjunto del sistema con las suficientes garantías de discriminación positiva. Sobre todo si tenemos en cuenta que más de tres cuartas partes del presupuesto universitario español tiene carácter público. Una vez delimitados estas escasas precisiones teóricas relevantes para definir las políticas de financiación diferenciada, podemos ahora intentar valorar su alcance partiendo de la experiencia ya acumulada en este ámbito. Primero resumiremos algunas conclusiones de diversos estudios comparados internacionales sobre financiación institucional (Coate, Barnett y Williams, 2001; Keith, 2001; Liefner, 2003; Rhoades, 2001; Yang, 2003). A continuación mostraremos algunas implicaciones problemáticas de los procesos estatales y regionales de retribución selectiva del profesorado universitario habidos en España: sexenios de investigación y quinquenios docentes, por un lado, y complementos retributivos por otro (Cabrera y Báez, 2003). 3.3. Los rankings varían poco Supongamos que podemos resolver los dilemas básicos de delimitación de la calidad y su asignación diferenciada de recursos, o que vamos ensayando con ellos hasta tratar de afinar sus efectos (lo cual ciertamente requiere mucho tiempo y no está exento de posibles efectos secundarios). En tal caso, ¿qué nos dicen los resultados de los estudios empíricos al respecto?: que no existe un mejor modo único de garantizar los efectos positivos de la financiación diferenciada y la asignación selectiva de recursos según resultados sobre la calidad universitaria. De hecho lo que muestran los estudios comparados internacionales es que hay una enorme variabilidad en las políticas presupuestarias de las universidades. Por citar casos extremos, el sistema de Suiza se caracteriza por una financiación casi exclusivamente pública, con partidas muy estables y sin relación con el desempeño; en el extremo opuesto tenemos el
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Desde una perspectiva crítica, Yang (2003) sostiene que la globalización política, militar, económica y cultural -entendida como resultado de la universalización del capitalismo- está creando serios problemas en los sistemas de educación superior, derivados principalmente de su cariz económico y comercial. Uno de ellos es la tendencia a sobredimensionar los valores técnicos y prácticos de la enseñanza universitaria, centrados en la medición cuantitativa simplista del rendimiento, que provoca consecuencias perversas tales como el descrédito de las disciplinas no científico-técnicas (indagación teórica, humanidades, etc.), o la creación de ganadores y perdedores institucionales que aumentan la distancia entre los relativamente escasos centros de élite y las restantes universidades del montón.

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caso de EEUU, donde la financiación pública tiende a ser menor, la distribución estable es muy pequeña y lo que priman son las fuentes competitivas de financiación. Pues bien, a pesar de esas diferencias tan dramáticas, podemos encontrarnos con universidades suizas y norteamericanas que presentan niveles de calidad y excelencia muy parecidas, a la vez que también se da la existencia de universidades muy distintas entre sí dentro de cada uno de esos países en cuanto su prestigio y a su reconocimiento público. Analizadas en el largo plazo, esas políticas de financiación diferenciadora arrojan también otro resultado muy revelador: la posición social ocupada por las universidades es muy estable en el largo plazo. Por tanto, si los rankings son muy constantes y relativamente invariables a lo largo de los años, estamos ante un problema no resuelto que, además, desafía muy seriamente a las teorías motivacionales capaces de mejorar la gestión de la productividad universitaria, particularmente la del personal estable. A ello debemos añadir la preocupante tendencia contradictoria observada en ciertos países en los que, a la vez que se subraya el papel de la productividad científica para garantizar el prestigio universitario, se tiende a disminuir los recursos destinados a la investigación49 (Coate, Barnett y Williams, 2001). Sin olvidar, por otro lado, que el supuesto de que los buenos investigadores son, sin más, buenos docentes no es más que un mito universitario (Brew, 2003; Cabrera y Báez, 2003; Taylor, 2001). 3.4. La incentivación selectiva individual puede tener efectos muy perversos En primer lugar haremos una valoración de los incentivos existentes par el conjunto del estado y luego nos referimos al caso canario. a) Incentivos estatales La Ley de Reforma Universitaria (LRU, 1983) estableció dos tipos de complementos retributivos para el profesorado permanente que aún siguen vigentes: los quinquenios docentes y los sexenios investigadores. Mientras los sexenios están sujetos a una comisión estatal50, los quinquenios son resueltos por cada universidad, su solicitud es voluntaria y, supuestamente, dependiente de la acreditación de los méritos oportunos. En la práctica, sin embargo, los quinquenios se conceden de oficio, de manera que basta con solicitarlos y, consecuentemente, no generan diferencias de reconocimiento o remuneraciones. Todo lo contrario que los sexenios, cuya fuerte influencia sobre la imagen y la reputación del
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En ese contexto de comparación sería muy grave desconocer que la investigación española es atendida con fondos próximos al 0,9% sobre el PIB, lo que supone aproximadamente la mitad de la media de los países desarrollados y un tercio sobre el caso de EEUU (Mora, 2005). 50 Hasta ahora viene siendo la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), según el artículo 64.4 de la LOU; en el borrador de reforma de la LOU se atribuye a la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI).

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profesorado viene aparentemente justificada porque son el resultado de superar un fuerte filtro de control externo51. No hay que ser un lince para predecir un efecto perverso inmediato de esa asimetría o confusión entre supuesta calidad individual e incentivación salarial: la devaluación de la docencia frente a la investigación. De hecho, tanto los estudios internacionales como nacionales sobre cultura profesoral (Adams, 1998; Bricall, 2000; Cabrera et al., 1999; Johnsrud y Heck, 1998; Rotger, Rodríguez y Martínez, 1996; Taylor, 2001), señalan una y otra vez el desprecio institucional por el trabajo docente o la escasez de políticas efectivas de mejora didáctica universitaria52. En cualquier caso, tampoco los sexenios de investigación están exentos de polémica. A pesar de que en las ciencias experimentales y en los campos técnicos puedan estar más consensuados sus criterios de medida, se suelen señalar problemas tanto en su definición como en sus consecuencias (Cabrera y Báez, 2003; Liefner, 2003; Taylor, 2001). Citemos dos al menos. En primer lugar podemos referirnos al índice de impacto, un indicador tan reputado que sin embargo no puede considerarse un criterio aséptico de calidad, ya que confunde calidad de la investigación con productividad o número de publicaciones, provocando una mercantilización del currículum vitae que está teniendo efectos perversos. De hecho, en los medios universitarios circulan decálogos para incrementar las citas bibliográficas de los trabajos propios, es decir, para aumentar artificiosamente nuestra visibilidad como investigadores reputados (Buela-Casal, 2002). Sin contar con que ser el citado no es necesariamente bueno en sí mismo. En segundo lugar, también se puede criticar a los indicadores el que son neutrales en relación a los contextos concretos donde se desarrolla la producción científica (carecen de sensibilidad histórica y no tienen en cuenta las condiciones organizativas particulares en las que se produce el aprendizaje de los investigadores...), o que desconocen posible intereses o motivaciones espurias del investigador; ilustraciones no faltan. Ejemplo 1: el languidecer de revistas científicas interesantes por no estar incluidas en el catálogo de las agencias
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La reciente reformulación del sistema de evaluación de las solicitudes de sexenios (Resolución de 25 de octubre de la CNEAI, BOE 266 de 7-XI-2005) ha supuesto un fuerte endurecimiento de los requisitos de acceso, de manera que resulta previsible e aumento de la fractura entre las dos principales actividades que ocupan el profesorado universitario, devaluando aún más la dedicación docente en favor de la investigación. 52 Esta asimetría entre docencia e investigación se remonta en todo caso al génesis mismo: mientras que el currículo investigador tiene un peso fundamental en los procesos de selección y contratación del profesorado, el valor didáctico del candidato es algo prácticamente dado por sentado. Se trata de un asunto recurrente e inagotable que, en la enésima vuelta de tuerca, Michavila (2005) centra en los términos siguientes: dicotomía profesional, voluntarismo docente, individualismo metodológico e infravaloración institucional.

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responsables de la evaluación. Ejemplo 2: la tendencia a iniciar preferentemente aquello trabajos realizables en el corto plazo, con independencia relativa de su capacidad de contribución efectiva al desarrollo del conocimiento. Ejemplo 3: la fragmentación de los resultados de la investigación y la redundancia de los informes científicos para engrosar el número de publicaciones. Ejemplo 4: el aumento injustificado del número de autores de un trabajo para multiplicar a cambio el número de publicaciones53. b) Incentivos regionales Los Protocolos de Complementos Retributivos con los cuales la Consejería de Educación del gobierno canario ha pretendido afrontar la ya vieja demanda de homologación salarial por parte del profesorado universitario, y pese a su intención explícita, no reúnen los requisitos necesarios para considerarlos un modelo adecuado de control de calidad. Tanto por razones de procedimiento como por los supuestos en que se basan (Cabrera y Báez, 1999; Barnetson y Cutright, 2000; Taylor, 2001). En cuenta al procedimiento, y dado que se trata de una solicitud voluntaria, los Protocolos no tienen ninguna posibilidad de controlar la totalidad del trabajo del profesorado que se auto-excluye de las convocatorias, o las parcelas de trabajo selectivamente desechadas por el que concurre a ellas. Además, los protocolos no establecen contrapartida alguna de control, apoyo o mejora para el profesorado que no se presenta a las convocatorias o no obtiene alguno de los complementos previstos. Tampoco puede afirmarse que el profesorado que obtiene todos los complementos retributivos solicitados ha pasado un riguroso control de calidad, puesto que en muchos casos los méritos exigidos no son más que mínimos de cumplimiento. Por otro lado, actúan disciplinando el quehacer profesional, favoreciendo el desarrollo de ciertas tareas en detrimento de otras actividades no contempladas en el Protocolo, pero tal vez más sustantivas desde el punto de vista de la esencia del trabajo universitario. En cuanto a los supuestos implícitos críticos en los Protocolos, podemos señalar los siguientes: 1) la dificultad para establecer la importancia cualitativa de los méritos alegados más allá de su mera cuantificación; 2) el despropósito de asimilar la calidad institucional a la suma de los logros individuales del profesorado; 3) la confusión entre incentivación
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Algunos datos son dramáticos: el ritmo de publicaciones en el campo de la Química en la década de los noventa contabiliza más de medio millón de artículos anuales, lo cual significa que un investigador a tiempo completo no puede leer siquiera los títulos de los trabajos. Y el problema no es sólo cuánto se publica, sino sobre todo cómo y dónde: de las 10.000 publicaciones científicas que se estima existen en el mundo, sólo 3.000 están registradas por el Institute for Scientific Information, de forma que un puñado de académicos concentrados en unas pocas universidades occidentales actúan como auténticos guardianes de la ciencia (Yang, 2003).

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económica y reputación profesional; 4) el establecimiento de un marco único de evaluación que ignora elementos moduladores fundamentales de la calidad del trabajo, como son la edad, la experiencia docente, la categoría académica, las características de los centros de trabajo, el estado de desarrollo del área de conocimiento, etc. 3.5. Los guardianes del sistema Pertenecer al espacio universitario europeo común54 requiere someterse a principios de homologación y acreditación transnacionales, pensados para superar las barreras que las tradiciones universitarias de cada país imponen a la transparencia y legibilidad de los estudios o a la movilidad de los estudiantes. Conseguir ese propósito exige mecanismos administrativos que permitan verificar y garantizar el cumplimiento de los mínimos imprescindibles para obtener la confianza tanto del futuro alumnado universitario como de sus potenciales empleadores. De esta forma, cuando la gestión política europea va descendiendo desde el ámbito genérico de los fines hacia las medidas para materializarlos, pasamos del absoluto simplismo conceptual y la sencillez documental de las declaraciones internacionales a la hercúlea argumentación normativa requerida por ese esfuerzo55. El diseño de la columna vertebral de esa compleja arquitectura fue encargado por los ministros europeos de educación signatarios del proceso de Bolonia -en su reunión de Berlín en 2003-, a la European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). Dos años después este organismo presentó en Helsinki las Normas y Orientaciones para el Aseguramiento de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior, documento que trata de sintetizar lo mejor de la experiencia que viene desarrollándose por diversas agencias y establecimientos especializados desde los años 1980 en la mayor parte de los países desarrollados (Thune, 2005). Básicamente, el razonamiento de la ENQA es que para conseguir una educación superior europea consistente –i. e. que merezca la confianza y el reconocimiento tanto de los estados y de las universidades como de los estudiantes y el mercado de trabajo- los

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Algo que en nuestro país, y al menos de momento, se está bosquejando sobre todo a grandes zancadas gubernamentales e iniciativas de las cúpulas directivas universitarias más que a la fervorosa implicación del profesorado (Sánchez y Zubillaga, 2005). En un hito de neurosis reformista sin precedente histórico, la ULL se vio convertida durante varios meses de 2005 en un campo de batalla departamental para diseñar –en un tiempo record que hubo de ser ampliado- un enorme, por desproporcionado, número de propuestas de programas de post-grado, destinados desde el comienzo a ser papel mojado: ¡aún no teníamos los programas de grado! 55 Amén del complejo proceso de divulgación informativa, argumentación persuasiva y aplicación de medidas institucionales para situar a cada estudiante y cada profesor al menos en los aledaños de ese nuevo espacio de actividad internacional, más allá de proyectos piloto y simpáticos programas de intercambio cuya eficacia real no ha sido mínimamente valorada en términos contrastados.

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procedimientos y los agentes de evaluación deben estar lo suficientemente homologados como para que su tarea de acreditación sea válida, fiable y útil. Para homologar el proceso de acreditación, la ENQA establece tres grupos de Normas y Orientaciones para el Aseguramiento de Calidad: 1. Interno, 2. Externo y 3. Agencias de Calidad. En lo que hace a las Agencias, se han formulado 8 normas que deben cumplir las instituciones evaluadoras que aspiren a ser reconocidas como tales y poder ser inscritas en el registro oficial europeo de agencias de calidad. De esas ocho normas vamos a fijarnos en la denominada 3.6 Independencia, definida en los términos siguientes:
Las agencias deberán ser independientes tanto en lo relativo a tener la responsabilidad autónoma de sus actividades como a que las conclusiones y recomendaciones de sus informes no puedan estar influidas por terceras partes, tales como instituciones universitarias, ministros u otros usuarios.

En las Orientaciones para cumplir esta Norma, la ENQA propone que la independencia de las agencias deberá basarse en medidas como las siguientes:
a. b. Garantizar oficialmente la independencia operativa respecto de las universidades y los gobiernos. La definición y ejecución de sus procedimientos y métodos, la nominación y el nombramiento de los expertos externos y la determinación de los resultados de sus procesos de aseguramiento de calidad son realizados de forma autónoma e independiente de los gobiernos, las universidades y órganos de influencia políticas. c. Aunque durante el desarrollo de los procesos de aseguramiento de calidad se consulte a usuarios relevantes, particularmente al estudiantado, los resultados finales del proceso permanecen bajo la responsabilidad de la agencia.

La pregunta que nos hacemos es si las agencias de evaluación establecidas por la legislación universitaria española reciente y sus medidas complementarias –que abrazan totalmente el modelo europeo de calidad basado en la rendición de cuentas y que hace de la acreditación la piedra angular del sistema-, cumplen los requisitos suficientes como para ser admitidas en el registro de instituciones europeas homologadas. Analizando el estatuto legal tanto de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, Orden ECD 2368/2002 de 9 de septiembre; Estatutos de la ANECA), como de la Agencia Canaria de Evaluación de la Calidad y Acreditación Universitaria (ACECAU, Decreto 103/2002 de 26 de julio), difícilmente puede admitirse su capacidad para actuar en los términos de independencia establecidos por la normativa europea. La ANECA, está regida por un Patronato de 18 miembros presididos por el Ministro de Educación, siete de los cuales son altos cargos de la administración central y autonómica 65

(secretarios de estado,

subsecretarios ministeriales, directores generales y consejeros de

educación). Los miembros restantes proceden del Consejo de Coordinación Universitaria, la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI), dos rectores, un representante del Senado y seis personalidades de reconocido prestigio, todos los cuales son nombrados por el Ministro de Educación. Al Patronato corresponde delimitar las líneas generales de actuación, aprobando, supervisando y valorando luego el diseño específico, la implementación y los resultados de los planes de trabajo realizados por el personal técnico de la agencia. Este personal está a las órdenes de un Director, nombrado por el Patronato, a quien compete desarrollar las funciones de gobierno, dirección, ejecución y administración de la ANECA, asistido por tres cargos que él mismo propone y son igualmente nombrados por el patronato (Coordinador General, Gerente y Director de Relaciones Institucionales). Además, el Director cuenta con un Consejo Asesor de entre 10 y 20 miembros designados por el mismo procedimiento. La ACECAU ha sido concebida a imagen y semejanza de la ANECA, de manera que sus órganos fundamentales son el Consejo Rector, el Director, el Comité Científico y eventuales Comités de Expertos particulares. El Consejo Rector está presidido por el Consejero de Educación y formado por diez miembros: los rectores, presidentes de los Consejos Sociales y de las Juntas de Personal Docente e Investigador de ambas universidades canarias, además del Director General de Universidades, dos vocales designados por el Consejero y el propio Director de la Agencia. El Director -designado por el Gobierno Canario- propone a los ocho miembros del Comité Científico que serán nombrados por el Consejero de Educación; los eventuales Comités de Expertos serán designados por el Director. Con organigramas de este tipo es imposible responder a ninguno de los requisitos de independencia establecidos por el organismo central europeo de evaluación universitaria. En todo caso, y en su descargo, hay que decir que tanto el legislador español como el canario parecieron anticiparse, al menos nominalmente, a dichos exigencias de autonomía del trabajo evaluativo realizados por sus agencias, ya que en ambas normas reguladoras se recoge expresamente que serán independientes en el ejercicio de sus funciones. Ciertamente el ejercicio de retórica normativa podría/debería ser aún más atrevido, ya que no deja de resultar irónico y paradójico –por usar calificativos suaves- que la fuerte preocupación regulativa de la calidad no contemple la participación del estudiantado en la dirección política de los citados organismos, habida cuenta del lugar central que se le atribuye

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en la justificación misma de la necesidad de construir un espacio universitario europeo integrado. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ADAMS, D. (1998): Examining the fabric of academic life: an analysis of three decades of research on the perceptions of Australian academics about their roles. Higher Education, 36: 421-435. Báez, B. y Cabrera, B. (2001): Para una evaluación democrática de la calidad de la enseñanza universitaria. Revista de Educación, 326: 145-166. Báez, B. y Cabrera, B. (2003): Profesores por omisión. Santa Cruz de Tenerife: Resma. Barnetson, B. y Cutright, M. (2000): Perfomance indicators as conceptual technologies. Higher Education, 40: 277-292. Becher, T. (1989): Academic tribes and territories. Intellectual enquire and the culture of disciplines. Buckingham, Oxford University Press. Traducción española: Tribus y territorios académicos. Barcelona, Gedisa, 2001. Brew, A. (2003): Teaching and research: new relationships and their implications for inquirybased teaching and learning in higher education. Higher Education Research & Development, 22 (1): 3-18. Bricall, J. M. (dir.) (2000): Universidad 2000. Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas. Buela-Casal, G. (2002): Evaluación de la investigación científica: el criterio de la mayoría, el factor de impacto el factor prestigio y los diez mandamientos para incrementar las citas. Análisis y Modificación de Conducta, 28 (119): 455-475. Cabrera, B. et al. (1999): Estudio sociológico de la Universidad de La Laguna. Dirección General de Universidades e Investigación del Gobierno de Canarias. Cabrera, B. y Báez, B. (1999): Complementos retributivos, evaluación del profesorado y calidad de la enseñanza. I Simposium Iberoamericano de Didáctica Universitaria: Calidad de la Docencia en la Universidad. Santiago de Compostela. 2-4 diciembre de 1999. Cabrera, B. y Báez, B. (2003): Profesores por omisión. S/C de Tenerife: Resma. Coate, K; Barnett, R. y Williams, G. (2001): Relationships between teaching and research in higher education in England. Higher Education Quarterly, 55 (2): 158-174. Enders, J. (1999): Crisis? What crisis? The academic professions in the ‘knowledge’ society. Higher Education, 38: 71-81.

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GRUPO 2
LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI (II)

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COMUNIDAD LOCAL Y CAMBIO EDUCATIVO
FRANCISCO FERNÁNDEZ PALOMARES, MAR VENEGAS MEDINA y CARMEN ROBLES VÍLCHEZ Universidad de Granada.

I. MARCO TEÓRICO. 1. La importancia de la educación en una sociedad en cambio. La educación se considera de tal importancia en la vida y el futuro de la ciudad de Granada, que se ha querido tener en cuenta en la elaboración de su plan estratégico. En nuestras sociedades avanzadas y complejas, la educación es una actividad social tan fundamental e importante para la dinámica social como el trabajo. En primer lugar por la importancia que tiene de cara al bienestar personal y la calidad de vida particular de los ciudadanos. Pero también porque de ella se espera contribuya de manera imprescindible y aporte las condiciones necesarias por una parte, para el desarrollo económico y por otra, para la cohesión y el progreso sociales. Son muchas las razones que hoy se aducen para explicar la mayor centralidad de la educación en la sociedad (llamada por muchos de la información). Por ejemplo las características del mercado de trabajo globalizado que exige flexibilidad y reciclaje permanente convierten a la educación en un elemento central de las políticas activas de promoción del empleo, de lucha contra la exclusión, de integración y de cohesión social. Hay otros cambios igual de importantes que nos remiten a la necesidad de situar en un lugar central a la educación para conseguir una sociedad con calidad de vida, una sociedad de ciudadanos libres y autónomos como propuso el proyecto ilustrado que, a pesar de todo, orienta la etapa actual de la nuestra historia. Los cambios de roles de género que se están produciendo en el ámbito doméstico, salen adelante sobre la condición de una elevación de los niveles de formación y educación de las personas. La irrupción de los mensajes y de los nuevos soportes tecnológicos ponen de manifiesto la necesidad de la adquisición de una formación real que proporcione criterios personales y racionales a las personas para que sepan elegir en la vida. A todos nos interesa que si vivimos en una sociedad democrática donde 71

todos los votos tiene el mismo valor, que las decisiones de todos sean decisiones informadas, razonadas y que atiendan a criterios de racionalidad y de bien común. La educación pues se vuelve central y de ahí la importancia de considerarla en el plan estratégico de la ciudad de Granada. Eso sí, nos referimos a la educación concebida de manera que desborda el marco y los planteamientos estrictamente “escolares”, aunque también, por otra parte, aumenta su importancia estratégica y su valor. Y nadie que quiera trabajar seriamente en políticas y programas que potencien el desarrollo de una zona, de un país, y que lo quiera hacer sobre bases sólidas y de cohesión social, puede continuar dejando reducido al marco estricto de la escuela algo tan estratégicamente significativo como es la educación. Aunque en esa estrategia global, la aportación de una escuela redefinida aparece como fundamental. Pero todo ello por otra parte ha puesto en cuestión a las instituciones educativas clásicas y heredadas que viven intentos de redefinición. La escuela es hoy un agente educativo más, aún muy significativo, pero uno más del que se espera una profunda renovación. Los impactos, las ofertas, las oportunidades que consideramos educativas desde la nueva perspectiva, se plantean por doquier, y desde una gran multiplicidad de agentes. Es ya viejo el discurso de la “sociedad educativa” y empieza a haber experiencias importantes que intentan hacerla realidad a través del compromiso e implicación de multitud de agentes sociales educativos, de los que la escuela es uno más, como vía de respuesta y satisfacción de las nuevas necesidades educativas de la población. De entre ellos destaca el movimiento de las “ciudades educadoras” 2. La sociedad como agente educativo básico y la “movilización social por la educación”. Quien educa es la sociedad entera antes y ahora. Las experiencias de la vida son más reales y eficaces de cara a la formación de la identidad de las personas, que las lecciones (en sentido estricto de aprendizajes de contenidos académicos) del maestro. Los problemas educativos de nuestra sociedad son ante todo de “educación” (y por ello de “instrucción” y de “rendimientos académicos”). Así pues lo que cuestionan no es a la escuela sino a la sociedad entera en tanto verdadero agente educativo. El cambio social rompe las viejas maneras de ver y genera nuevas que también acabarán caducando. La especialización de la sociedad que ha ido segregando en su seno instituciones a las que encarga funciones que se cumplen en aras de una supuesta racionalidad técnica, puede servir en otros ámbitos (¿salud?, “instrucción”...), pero no en el de la educación. La formación de un agente especializado como la escuela no puede resolver las 72

necesidades educativas de la sociedad y las de sus individuos. Es toda la sociedad la que educa (como se decía de antes) aunque no lo quiera pensar ni asumir hoy en la era de la especialización institucional. La sociedad puede hacer eso bien o mal. Y hoy, con su inhibición para quedar libre de responsabilidades, con su considerar que la tarea de educar es de sólo la “escuela”, lo hace mal. Como dice J. A. Marinas:
Quien ha educado siempre es la sociedad entera, que confería autoridad a progenitores y maestros para que actuaran en su nombre. Eran delegados educativos. ¿Quién educaba a un niño en un pueblo castellano hace cien años? Una confabulación de influencias: padres, vecinos, amigos, maestros, el alcalde, el alguacil, el médico, el cura, la guardia civil, el boticario, los ancianos, la presión de las costumbres. Era una sociedad homogénea, con un consenso básico, y padres y maestros “surfeaban” en una ola educativa que les llevaba. Eso ha desaparecido. Padres y maestros sienten que no educan en nombre de la sociedad, sino contra la sociedad, y con razón se sienten desbordados. Por ello necesitamos una movilización educativa de la sociedad civil, que ayude a los educadores básicos –padres y maestros–y les vuelva a conferir autoridad. Fomentar esta movilización debería ser una de las prioridades de las administraciones educativas. Como lema serviría el proverbio africano que dice: “Para educar a un niño, hace falta la tribu entera”. Algo así como los actuales proyectos de ciudades.” (Cuadernos de Pedagogía nº 342, enero 2005.)

3. La importancia de los contextos locales. El reciente documento “La Educación en Andalucía” que ha publicado la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, para enmarcar un debate sobre una futura ley andaluza de educación, ofrece ideas de interés en este sentido. Habla repetidas veces de la apertura de los centros al entorno, así como de la necesidad de participación de todos los agentes educativos, en particular los Ayuntamientos. A éstos les pide participen en “redes de solidaridad”, que colaboren en la organización de actividades culturales y extraescolares, en planes de apoyo similares a la actual Garantía Social... Posiblemente nada nuevo, pero que como punto de partida a aprovechar puede ser interesante.
Es necesario mejorar el funcionamiento de los centros docentes, dotándolos de la suficiente capacidad de adaptación a su entorno, a su alumnado, a la sociedad en la que están inmersos. En este sentido, deberá reforzarse la autonomía pedagógica, económica, organizativa y de gestión de los centros docentes, al tiempo que se arbitran medidas para su evaluación. Ello supone también crear redes y establecer zonas educativas, una mayor descentralización y cercanía de los servicios educativos, que procuren la mayor eficiencia del servicio público de la educación y donde se relacionen autonomía, participación y corresponsabilidad educativa. (pg 25)

En la parte III del Documento (Elementos del Sistema Educativo), el punto 1 (La comunidad educativa, hay un subapartado dedicado a “las corporaciones locales” dentro del apartado 1.5. “otros espacios y agentes”. Tres páginas (72 a 74) llenas de ideas y propuestas muy en consonancia con la filosofía de “ciudades educadoras”, donde no se olvida el propósito de reforzar el papel de los Consejos Escolares Municipales. 73

También cabe destacar las propuestas de creación de “zonas” y “redes” escolares, que se hace en la parte IV (Estructura y Organización), punto 2. Se propone por ejemplo que “cada zona educativa contará con una oferta educativa adecuada a las necesidades educativas, laborales y culturales de la población de la misma”, o “favorecer la implantación de redes de mediación...” (pg. 119-20). Incluso la misma “educación escolar” puede hoy resultar imposible si la escuela no se abre al entorno:
“La educación de los jóvenes no es únicamente una cuestión de escolarización, del mismo modo que las políticas educativas no pueden ser sólo políticas de instrucción. Por ello, no cabe resolver los problemas de la escuela reformando sólo lo estrictamente escolar. Como se ha reiterado en diversos capítulos de este documento, es necesario alcanzar un compromiso social por la educación en su sentido global, compromiso que permita hacer efectivo el principio de educar a todos entre todos. La complejidad de los centros educativos, la heterogeneidad del alumnado que hoy reciben y los nuevos conflictos que plantea la adolescencia en su relación con los adultos exigen una apertura del centro educativo al entorno social y familiar. Además de trabajar de manera más estrecha con las familias, como ya se ha señalado, sería muy conveniente establecer o, en su caso, potenciar y estimular planes de colaboración entre los centros educativos y los servicios sociales y de salud, municipales y comunitarios, en programas de familia y juventud. Particularmente importante es la elaboración de programas que permitan la colaboración de los centros con trabajadores y educadores sociales. Esta colaboración puede contribuir muy favorablemente en las actuaciones previstas para mejorar la atención a la diversidad, particularmente para aquellos alumnos que se encuentren en situaciones sociales de mayor riesgo.” MEC “Una educación de calidad para todos y entre todos”, pg. 119-20)

Pueden darse más razones a favor de la vinculación de la educación con las políticas locales.       A pesar de la fuerza de los procesos de la globalización, se redescubre la importancia de lo local. El mejor conocimiento y el aumento de capacidad de respuesta a los problemas, desde la proximidad. Cambio de modelo del bienestar, ante la sustitución de las lógicas macro keynesianas por los procesos de fragmentación y exclusión, o las dinámicas del desarrollo local. Reafirmación de la “comunidad” y lo comunitario como método adecuado y necesario para resolver los problemas existentes. El movimiento español de Comunidades de Aprendizaje, que se caracteriza por la implicación de las familias y de las redes locales. La tradición “anglosajona” frente a la “continental”. Las “Zonas de Acción Educadora” creadas en Gran Bretaña por Blair. O las “Escuelas Comunitarias” en EE UU (más de 1500 ya con más de un millón de alumnos). Finlandia, país cuyo sistema educativo ha sido puesto de moda por los Informes PISA, se caracteriza por el gran peso que los municipios tienen en la educación.

Como dicen J. Subirats y otros (2002, pg. 16), “...parece cada vez más evidente que hemos de avanzar en políticas de fuerte contenido transversal y de fuerte presencia local si queremos responder a las exigencias de una sociedad que reclama capacidad de adaptación de las políticas públicas a las diferentes realidades sociales y personales existentes. Esa 74

flexibilidad, esa capacidad de heterogeneidad desde la solidaridad, es difícil imaginar que se pueda dar mucho más allá del ámbito local. En muchos países se avanza en vincular mucho más estrechamente las políticas educativas y las laborales. Hay quien ha llegado a fusionar las administraciones responsables de trabajo y educación, a fin de impulsar la integralidad de muchas iniciativas. Pero, más allá de todo ello, debería avanzarse en la constitución de consejos territoriales educativos, en los que estuvieran presentes y asumieran responsabilidades, ayuntamientos, empresarios, sindicatos, vecinos, trabajadores sociales, policías y jueces, asociaciones y entidades locales y evidentemente padres, madres y profesionales de la enseñanza, en una lógica de colaboración y partenariado público-privado, para abrir mucho más las instituciones educativas hacia el rico y plural entorno social en el que se insertan, consiguiendo al mismo tiempo una responsabilización de la comunidad sobre el funcionamiento de las escuelas. Y no nos referimos sólo a la formación profesional, sino a todo el conjunto de la enseñanza obligatoria.” Contamos con algunas experiencias interesantes como referencias. Por ejemplo en Inglaterra. “Ésa ha sido la línea emprendida por el gobierno de Tony Blair en Gran Bretaña en los últimos meses, con las llamadas «Education Action Zones» (EAZ) que reúnen unas treinta o cuarenta escuelas (primarias y secundarias) de un territorio determinado. Uno de los objetivos básicos de la nueva iniciativa es «implicar a los padres ya las comunidades locales en la educación de nuestros niños y jóvenes, a fin de reducir la exclusión social y de desarrollar partenariados efectivos a nivel local para mejorar la calidad». La base del tema es delegar competencias y responsabilidades a nivel local-comunitario, para que se busquen las medidas más adecuadas en cada lugar para mejorar los resultados educativos y evitar situaciones de segmentación social. Como se afirma en la documentación disponible sobre el tema, “la experiencia ha demostrado que los programas convencionales no funcionan en ciertos casos, y que sólo la implicación de los padres y de las comunidades locales pueden ofrecer vías de avance... Los datos demuestran que el nivel aumenta con mayor rapidez cuando padres y comunidades locales se implican en la marcha de los centros... La gente del sitio es la que está en mejor situación para identificar los problemas y los retos a los que se enfrentan sus escuelas. Son ellos los que saben mejor que nadie qué iniciativas conviene tomar, qué conviene financiar y qué vías de trabajo deben probarse”. Para ello, el gobierno británico establece un Foro educativo local que reúne a todos los sectores implicados en el desarrollo local y en la educación (autoridades locales, padres, profesores, empresarios, comerciantes, sindicatos, asociaciones de vecinos, entidades y asociaciones cívicas, policía, autoridades judiciales...) con un profesional nombrado por el gobierno que asume las labores 75

de dinamización y coordinación, y con fondos especiales que gestiona el Foro. Una parte sustancial de esos fondos proceden de la administración central, pero una fracción de los mismos sólo resulta disponible si surgen otros fondos en la misma zona que demuestren con hechos y recursos la implicación de todos en el futuro educativo de la comunidad.” También en USA, existen las “Communities in Schools” (CIS), desde hace ya 20 años. En estos momentos abarca 1.500 escuelas en 292 comunidades, con más de un millón de niños y jóvenes implicados en sus actividades. Una de las ideas clave que han servido para extenderla red es que son más las relaciones sociales las que logran cambiar a la gente y formarla que los propios programas formativos. La iniciativa de las CIS no es pues un programa más. Trata de ofrecer a las escuelas los recursos comunitarios ya existentes y facilitar el que niños y jóvenes tengan a su alcance un entramado de relaciones sociales que puedan utilizar y que les sirvan de apoyo para aprovechar su paso por las escuelas y su plena integración social. En Francia también hay iniciativas en este sentido. En los últimos días del mes de agosto, el periódico francés Le Monde se hacía eco de una propuesta educativa generada en centros de los barrios parisinos en que tuvieron lugar las más violentas de las revueltas que protagonizó la juventud en 2005, en concreto Seine Saint Denis. Esta propuesta parte de un centenar de enseñantes de cinco centros de la zona, pero en ella participan y asumen papeles básicos multitud de instituciones, prácticamente “todo el tejido social”: ocho establecimientos de enseñanza superior (entre ellos cinco Universidades); 19 empresas (entre ellas Air France, BNP-Paribas, Fnac o Gaz France entre otras), asociaciones e instituciones y naturalmente el Estado (en concreto la Academia y los Ayuntamientos). El objetivo que pretenden es “movilizar los actores que representan todas las fuerzas de nuestro país para dar el impulso y los medios para triunfar a los estudiantes de Seine Saint Denis, y demostrarles que la sociedad está dispuesta a reconocerles el lugar a que su voluntad y sus méritos intelectuales les hagan merecedores”. No es una “reforma del Bachillerato ni nada por el estilo, sino que se trata simplemente de un proyecto experimental elaborado sobre el terreno por un centenar de profesores, que quieren demostrar que aún la escuela puede hacer posible el éxito a todos, y en concreto que es posible acabar con el estigma que pesa sobre esos centros que lleva a muchos padres a saltarse el “mapa escolar” en busca de otros colegios que piensan aseguran la calidad que allí, en sus contextos, no hay. Identificando las iniciativas de interés que hay en marcha desde abajo. Analizándolas para comprender por qué tienen buenos resultados. 76

Reunirlas así en una especie “proyecto-marco” de Liceo Público, polivalente y que acoge a todos los alumnos de una zona. Es ese “proyecto-marco” común (como una “guía de buenas prácticas”) lo que han asumido los liceos de la zona. Se intenta experimentar formas nuevas y diferentes de escolarización. “Profesores voluntarios, unidos en equipo. Un empleo del tiempo que permite a alumnos y profesores trabajar juntos no sólo en la sala de clase. Lazos estrechos entre las ramas o itinerarios (filières) generales, tecnológicas y profesionales que se vinculan por enseñanzas y proyectos comunes, paso fácil entre esas ramas que hacen posible opciones positivas de orientación y no por defecto o relegación. Una tutoría propuesta a cada alumno y asegurada por un adulto (estudiante superior, personal cualificado de empresas, funcionario, profesor)”. El artículo define el papel concreto que tienen las empresas y los centros de enseñanza superior. Estos últimos acogen a los estudiantes de los institutos en sus clases durante periodos cortos de tiempo y participan en la dinámica formativa de los institutos. Uno de ellos (la Escuela de Ciencias Políticas) es el encargado a través de la creación de un centro de investigación (Credi), de consolidar y dar forma a esta investigación acción en busca de buenas prácticas. Se pretende elaborar información y difundir para que la experiencia y este modo de trabajar se extienda. Una cosa me parece oportuno reseñar: que esto no es posible sin una cierta fe republicana, sin un sentido de la responsabilidad cívica... algo que se viene diciendo ha desaparecido con el “declive” del “programa institucional”, y su sustitución por la competitividad del mercado y el “sálvese quien pueda” neoliberal que tanto fervor despierta entre nosotros. El punto de partida es por tanto la decisión responsable de los enseñantes, que asumen su tarea no como simples “profesionales” que cumplen una jornada laboral aguantando lo que les echen, sino desde el compromiso con un servicio público (el “ethos republicano” francés del funcionario) que les obliga a hacer posible la educación de una parte de la ciudadanía, en su caso precisamente la que vive condiciones duras y precarias en esta sociedad esencialmente desigual. El primer paso que se proponen como condición de posibilidad para la creación de una nueva dinámica positiva de los procesos educativos, es la reconstrucción de la red social, de la comunidad, de la sociedad. Es decir, implicar a todas las partes que juegan en los procesos educativos. Quien ha educado siempre es la sociedad entera. Y eso es lo que se trata de hacer. La economía, la educación superior, las asociaciones e instituciones... y por supuesto la municipalidad.

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El artículo lo firman los cinco directores de los institutos y los ocho responsables de los centros de enseñanza universitaria, de ellos cinco Presidentes de Universidad. Y termina así: “nuestra actuación se fundamenta en una convicción firme: a la escucha, y con la atención puesta a las dificultades, el reconocimiento de los éxitos, los equipos de enseñantes y de dirección de los institutos son los mejores autores de la mejora, sobre el terreno, del sistema educativo”. En conclusión, la idea que pretendemos exponer y que es el marco de nuestro trabajo, es la de que la educación es sobre todo una actividad de toda la sociedad y nunca de la escuela sola. Toda la sociedad ha de entender que la educación es algo que nos necesita a todos, que la hacemos “entre todos”, aunque la escuela siga teniendo un lugar fundamental. Pero ha de estar incrustada, apoyada, y ha de sentir el apoyo y la coordinación con toda la sociedad. La educación es hoy (como siempre) algo más global que la simple escolarización. Y esta perspectiva debe dominar y ser también el sentido de la renovación de la educación escolar que hoy necesitamos. 4. La filosofía de la ciudad educadora. El movimiento de las ciudades educadoras propone una concepción de la educación de las personas que va mucho más allá de lo escolar y que por tanto tiene lugar en contextos amplios y vinculada a una multitud a lugares y agentes que por otra parte configuran el ámbito total de la experiencia de las personas. La educación no deja de ser escuela... Pero se convierte en mucho más. Hoy tenemos nuevas necesidades y oportunidades educativas que nadie como la ciudad puede satisfacer como expone ampliamente la Carta de Ciudades Educadoras. II. NUESTRO TRABAJO El encargo del Consejo Social nos ha permitido profundizar en una de las líneas básicas de reflexión y de acción que tiene la educación en la actualidad: su naturaleza de actividad social, que implica a toda la comunidad, a toda la sociedad. A partir de ahora nos situamos en el trabajo concreto realizado con el objetivo de ver la posibilidad de elaborar y poner en marcha un “Proyecto Educativo de Ciudad” para Granada, como actualización de los programas de Ciudad Educadora que existen en la ciudad como mera oferta de servicios educativos del Ayuntamiento a los colegios. Nuestro punto de partida fue profundizar nuestro conocimiento del movimiento de ciudades educadoras. Recurrimos al Ayuntamiento de Barcelona para conocer su trabajo en 78

este punto, y también nos hicimos con los materiales de trabajo editados por la Diputación de Barcelona. Visitamos numerosas webs, como las de la AICE o la del próximo Congreso de Ciudades Educadoras en Lyón. De esta manera y con los materiales proporcionados tuvimos una aproximación suficiente a lo que representan como propuesta valiosa en la línea de que hablamos. Vimos claro que la forma de responder al encargo era hacer frente a la posibilidad de elaborar un “proyecto educativo de ciudad” para Granada. Pero no elaborar el proyecto, imposible por el escaso tiempo de que disponíamos, sino sólo dar un primer paso, poner unas bases, elaborar una propuesta inicial. 2.1. Aproximación conceptual al Proyecto Educativo de Ciudad Un PEC es un instrumento del que se puede dotar un municipio o ciudad para implicar a entidades de todo tipo (económicas, sociales, culturales, deportivas, musicales, lúdicas, etc.) en la educación de sus miembros en el marco de la ciudadanía. El punto de partida del PEC radica en la idea de que “la educación constituye (…) uno de los instrumentos más importantes (…) para transmitir (…) el modelo de ciudad que se pretende” (Gómez-Granell et al., 1999:15). El PEC fue concebido en Barcelona como “proyecto que permitiría redefinir la relación entre ciudad y educación y proyectar líneas estratégicas de actuación en materia educativa” (Ibíd.). Como grandes retos contemporáneos, se señalan: la incorporación a la sociedad de la información y el conocimiento, la difusión de los valores democráticos y el mantenimiento del crecimiento económico, científico y tecnológico. Una de las ideas centrales de toda esta filosofía es que, en un momento de cambio social a un ritmo tan vertiginoso, y dados los grandes retos anteriormente mencionados, “la escuela, aunque sigue siendo la institución educativa más importante, no puede dar respuesta por sí sola a los cambios científicos, sociales y culturales que las sociedades modernas plantean” (Ibíd.). En las páginas web del PEC de Barcelona (http://w3.bcn.es/V45/Home/V45HomeLinkPl/0,3698,60797962_60807355_1,00.html) se presenta el PEC como “instrumento de gobernanza educativa, que se basa en la participación ciudadana, la planificación estratégica y la corresponsabilidad social en la educación formal, no formal e informal”. Además, se dice también que expresa la voluntad de una ciudad de ser educadora, donde los agentes sociales se perciben a sí mismos como agentes educativos, desde el trabajo en colectividad en forma de red educativa. 79

Para analizar el marco conceptual de lo que es el PEC, son claras las aportaciones de la Guía Metodológica del PEC de la Diputación de Barcelona, elaborada bajo la dirección de Joan Subirats (2005), que parte del establecimiento de una serie de nuevos valores y nuevas formas de gobierno local. Según este autor y su equipo, son tres los conceptos clave de todo PEC: ciudad, educación y participación. En primer lugar, “la ciudad representa el espacio predominantemente afectado por estas dinámicas de cambio (…) una comunidad local fuerte, con sentido de responsabilidad colectiva, que tenga un ayuntamiento sólido y legitimado”, basadas “en los principios de corresponsabilidad colectiva y participación ciudadana” para “acercar a las personas a la complejidad de las decisiones públicas” (Subirats et al., 2005:45). Asimismo, “las relaciones entre políticas locales y ciudadanía tienen que saber aprovechar la proximidad como el gran valor de la comunidad local y de sus instituciones de gobierno (…) En este sentido, el territorio es el marco en el que debemos situar problemas, recursos e implicación institucional y social” (p.46). En segundo lugar, nos encontramos con el concepto fundamental de la educación. “Toda ciudad es un espacio educativo y todos sus habitantes somos agentes educativos (…) En estas relaciones transmitimos valores y actitudes” (Ibíd.). La educación se ha ido extendiendo en dos sentidos complementarios: de la escuela hacia toda la sociedad, y desde los primeros años de vida hacia todas las etapas del ciclo vital. De este modo, se propone un trabajo educativo en red, basado en la responsabilidad colectiva y la colaboración entre profesionales de todo tipo, para dar respuestas integrales y comunitarias a los problemas de la educación hoy. Porque la educación ha de ser, en el contexto social actual, “herramienta de formación y transformación” (Ibíd.). Finalmente, con respecto al concepto de participación, se trataría de redefinir la política y la convivencia social, favorecer identidades colectivas mediante el diálogo, dar espacio a la individualidad en el marco de la colectividad. En definitiva, “activar la educación ciudadana” (p.47). Establecer un nuevo equilibrio entre lo público y lo privado, sabiendo que lo público no es el poder gubernamental, sino la ciudadanía. Reinventar la política a través de nuevas formas de acción colectiva y de gestión institucional donde esté presente toda la diversidad de una sociedad. Generar responsabilidades sociales sobre los problemas colectivos. “La educación (…) juega un papel fundamental en la reformulación participativa de la democracia representativa a escala local, y por lo tanto los PEC son un instrumento privilegiado” (Ibíd.).

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Así pues, como concluye el equipo de J. Subirats en su trabajo para la Diputación de Barcelona (DI-BA), “los puntos de partida están claros. Educación no es sólo escuela. Política no es sólo instituciones. Y participación no sólo es votar, manifestarse o ir a reuniones” (Ibíd.). De este modo, hablar de estos valores es hablar de nuevas formas de gobierno local. En este sentido, coincidimos con la DI-BA en señalar las nuevas formas de gobierno local, no así en hablar de nuevos valores, pues entendemos que se trata, más bien, de recuperar valores sociales que han existido siempre con más o menos presencia entre las personas y las instituciones. Cuando, desde la DI-BA, se habla de nuevos valores, se contraponen los derechos individuales a valores que se presuponen emergentes o que cobran fuerza en el contexto social actual, a saber: autonomía individual, igualdad y diversidad. Con este contexto de fondo, un PEC es el marco desde el que se entiende (y se posibilita) que cualquier espacio, entidad, institución, etc. que forma parte de la ciudad cumple una función educadora. A los ayuntamientos les corresponde esta labor, por excelencia, pero llegar a buen puerto sólo es posible con la ayuda de todas y todos. “Las diferencias entre comunidades locales se irán fundamentando cada vez más en la existencia o no de un proyecto de futuro y en las complicidades que genere este proyecto en el conjunto de la ciudadanía” (p.49). A pesar de los lugares comunes a todos los municipios, un PEC ha de respetar las particularidades y especificidades de cada municipio. Para concluir este apartado, podemos ofrecer una definición a modo de resumen, siguiendo a la DI-BA, según la cual “los PEC son un instrumento que permite al conjunto de la ciudadanía –con el apoyo del ayuntamientointervenir en la priorización de los principios, objetivos, metodologías y programas que tienen que orientar la acción educativa de la ciudad” (p.53). 2.2. Metodología y procedimiento de un Proyecto Educativo de Ciudad: la participación ciudadana Se trata de un proceso que ocupa tres fases: una inicial de diagnóstico y propuestas; una de desarrollo y seguimiento; una final de evaluación y reelaboración, con lo que se trata de un proceso siempre abierto.Pero es fundamental de acuerdo con la filosofía de los PEC que este proceso sea elaborado de forma abierta y participativa en todas y cada una de sus fases.

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Tanto desde la Diputación de Barcelona, como desde el Ayuntamiento, a través del Instituto Municipal de Educación de Barcelona (IMEB), como en toda la documentación producida en el marco de los Proyectos Educativos de Ciudad, se defiende encarecidamente la importancia de la participación, como razón de ser de un PEC bajo la filosofía de la democracia participativa. Desde el IMEB, se entiende que la participación ciudadana como “corresponsabilización social en la educación es la base del PEC”. Con esta perspectiva participativa, y refiriéndose al procedimiento que debería de seguirse para la puesta en marcha de un PEC, la Guía Metodológica de la Diputación de Barcelona, distinguen dos tipos de mecanismos, los de participación y los de gestión. Los Mecanismos de participación comprenden los siguientes elementos: o Foro de la educación a nivel local: para elaborar el PEC, es un órgano plenario y estable que pretende generar un espacio de corresponsabilidad local y expresar el “compromiso cívico con la educación, entre la ciudadanía y las administraciones” (Subirats et al., 2005: 70). o Red de relaciones de base: malla de interrelaciones entre los diversos sectores ciudadanos, para maximizar los canales de participación existentes, y difundir los valores, principios y contenidos del proceso participativo del PEC. o Grupos o comisiones de trabajo: de participación abierta, responden a las líneas temáticas de interés establecidas en la fase de diagnóstico, y han de actuar en momentos estratégicos del proceso participativo conforme a finalidades. o Mecanismos de participación individual: en formato electrónico o tradicional. 2.2.1. Mecanismos de gestión Se distribuyen en una estructura tridimensional que funciona durante todo el proceso participativo. Son: o Comisión de dirección política: que empieza a funcionar en la fase de diagnóstico y es el órgano que da cobertura política e institucional a los procesos del PEC. o Oficina técnica del PEC: personal técnico encargado de realizar las funciones de gestión y ejecución del PEC, que también ha estado presente en la fase de diagnóstico. o Grupo impulsor: formado por ayuntamiento; representantes de los servicios educativos, del consejo escolar municipal, de equipamientos y servicios municipales, de entidades cívicas y personas de prestigio social. 2.3. La voz de todas las partes implicadas: 30 entrevistas semiestructuradas 82

Como no podía ser de otra manera, la metodología de nuestro trabajo, ha tomado como referente clave nuestro principio fundamental, a saber: la participación. Por tanto, no podíamos plantear una metodología que no tuviese como núcleo central el dar voz a las personas que, a fin de cuentas, han de estar implicadas en, y son la razón de ser de, un posible PEC para la ciudad de Granada. Sin embargo, pese a nuestras intenciones de exhaustividad en este sentido (que quedan para nuestra propuesta de continuación de este trabajo), la escasez de tiempo de que disponíamos nos llevó a considerar que lo más viable sería acercarnos a la situación de la educación en la ciudad de Granada, así como las posibilidades y potencialidades del PEC en la misma, a través de entrevistas en profundidad a agentes educativos clave de nuestra ciudad. Así pues, en lugar de entrevistar a todas las personas que podían ser agentes de interés, nos vimos en la necesidad de seleccionar a aquéllas que consideramos las más representativas de cada área que debía estar presente en un PEC. En total, entrevistamos a 30 agentes educativos clave. Para nuestras entrevistas, elaboramos una guía que comprendía dos amplios apartados. En el primero de ellos, indagábamos en la percepción o conocimiento de la persona entrevistada sobre los cambios sociales que han tenido lugar en las últimas décadas en nuestra sociedad, así como sobre la repercusión de estos cambios en la educación, interesándonos también por quiénes eran, según la persona entrevistada, las agencias y áreas que han de educar hoy. En definitiva, se buscaba conocer si la persona entrevistada era consciente o no de los cambios sociales, y si ello le llevaba o no a repensar la educación desde la filosofía de las ciudades educadoras, esto es, en el marco de la comunidad local como espacio fundamental de educación hoy, por lo que pedíamos que nos hicieran un breve diagnóstico de la situación de la educación en la ciudad de Granada actualmente. Este primer bloque nos permitía adentrarnos en el segundo, sobre la factibilidad de un Proyecto Educativo de Ciudad para Granada. Les hemos preguntado por dicha viabilidad, sus aportaciones y beneficios para la ciudad, las líneas prioritarias del mismo, las entidades que deberían de estar presentes, el papel de la entidad a la que representaba cada agente entrevistado y si conocían alguna experiencia inspirada por la filosofía de las Ciudades Educadoras. Para terminar, les preguntábamos sobre su disponibilidad para participar en un posible Foro Local por la Educación en Granada, con el objetivo de conocer la viabilidad del mismo por parte de los agentes educativos considerados como clave en nuestras entrevistas.

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Las 30 entrevistas realizadas han sido trascritas y sometidas a una primera fase de análisis. Sin embargo, la falta de tiempo nos ha impendido seguir profundizando en nuestro análisis, tarea que queda pendiente, pues es nuestra intención continuar con la labor iniciada. Estos 30 “agentes” educativos clave que hemos entrevistado son, agrupados por ámbitos: o Educación (9): Asociaciones de padres (FAPA y FECAPA), 2 directores centros concertados y 1 de público; representante de FERE; representante de Delegación (presidente); Consejo Escolar Municipal; centro innovación educativa; Patronato Municipal Escuelas Infantiles; Universidad. o Cultura (4): Responsable Biblioteca Pública; Parque de las Ciencias; Asociación Mayores OFECUM; empresario música para jóvenes. o Sociedad (10): Representante Medios Comunicación, Arquitectos; Instituto de la Juventud; Juventud Ayuntamiento; Instituto de la Mujer; representante Asociación de Vecinos; representante Justicia; responsable Servicios Sociales Comunitarios; Granada Acoge; representante asociaciones Discapacitados. o Política (3): representantes grupos municipales PP, PSOE e IU. o Ámbito sociolaboral (1): IMFE y representante de CEG (presidente). o Salud (2): representantes de Centros de Salud. o Juventud: entrevista grupal a 8 jóvenes de segundo ciclo de la ESO de un colegio concertado del centro de Granada capital. Las ya mencionadas limitaciones temporales con que contábamos para hacer este proyecto (sólo dos meses) nos impidieron llegar hasta una serie de agentes y/o experiencias educativas que consideramos de interés para el PEC en Granada, como son la Policía Local, el área de Deportes del Ayuntamiento de Granada, Asociaciones Culturales de diversa índole o Educación de Adultos. Quedan pendientes, pues, estas entrevistas. 3. RESULTADOS Y PROPUESTAS. 3.1. El diagnóstico. Aproximación a los procesos y la dinámica de la educación en la ciudad de Granada. Cambios sociales y su repercusión en educación. Percepciones de la ciudadanía A partir del análisis de la información recogida sobre las reflexiones de las y los agentes educativos entrevistados en nuestro trabajo, hemos configurado un mapa de cambios sociales, así como de la repercusión de los mismos en el campo de la educación. Organizamos en los siguientes cinco apartados la descripción de lo encontrado. 3.1.1. Cambios económicos

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Los cambios en la economía y el empleo derivados del impacto de las TICs exigen cambios en la planificación del modelo educativo para adaptarlo a las nuevas necesidades de producción y empleo, en un momento en que las condiciones laborales y de las prestaciones sociales del Estado de Bienestar dejan ver grandes vacíos. En el caso de Granada, posee una estructura productiva muy débil, excesivamente dependiente del sector servicios, sobre todo administración pública, comercio y turismo. La ciudadanía percibe el cambio en las condiciones laborales en las últimas décadas: “ha cambiado y no “solamente el problema de desempleo no como cuota de desempleaos, sino (…) la precariedad y las formas de trabajo que hay hoy en día” (Presidente Asociación Vecinos). La principal repercusión de los cambios en el acceso al empleo y las condiciones del mismo sobre la educación es, en muchos casos, la pérdida del valor escolar y cierta apatía ante la educación, opinión compartida por mayores:
“Pero no se puede seguir trabajando en precario, les estamos dando a nuestros hijos una imagen de qué, de que para qué quiero yo estudiar, para qué quiero yo hacer un esfuerzo si no tengo un porvenir claro” (Asociación de padres). Y por jóvenes: “Yo, para estudiar mi carrera y estar colocá, yo creo que voy a tener que irme de aquí, de esta ciudad y esperar que pasen los años, pero yo no me veo terminar mi carrera y tener un trabajo” (Estudiante de ESO).

3.1.2. Cambios sociales Estructura familiar. La mayoría de los grande cambios sociales del siglo XX han sido protagonizado por mujeres (Beck y Beck-Gernsheim, 2001). Esos cambios, entre los que cabe destacar el acceso de las mujeres a la educación reglada y su posterior incorporación al mercado laboral, han producido, entre otras transformaciones, la de la estructura familiar, que ha pasado del modelo “único” de familia nuclear a la pluralidad de modelos, relacionados, también, con la pluralidad de formas de vivir la sexualidad, la pareja y la tenencia de hijas/os actualmente:
“Antes había la típica familia de 7 ó 5 hermanos y los abuelos vivían también. Ahora hay uno ó dos hijos, como mucho; pero también hay gente que vive sola, o gente del mismo sexo” (Estudiante de ESO).

La familia, como principal agencia de socialización primaria, ha de redefinir, entonces, esta función. Por otro lado, el trabajo de las dos personas miembro de la pareja en la gran mayoría de los casos, dificulta la cobertura de muchas de las actividades domésticas de reproducción y cuidado, de manera que emerge con fuerza el tema de la conciliación de la vida familiar y 85

laboral, una obligación de los dos miembros de la pareja. Los vacíos que generan esas dificultades se traducen, según varias personas entrevistadas, en concesiones materiales que intentan cubrir las ausencias y faltas de cariño y cuidado:
“Una vida también bastante consumista. Y yo creo que, a veces, compensamos a los hijos con lo que no les deberíamos de compensar: con las cosas materiales. Compensarles en lo que no podemos darles que es el tiempo, ¿no?” (IAM). Porque el coste es alto: “Los padres y madres no tienen tiempo de tener conversaciones con sus hijos y están cada vez más necesitados de afecto y estabilidad emocional” (Director de Centro).

Las familias se encuentran, con frecuencia, perdidas. Mayor comunicación es una de las propuestas para hacer frente a esta situación, así como corregir los déficits básicos de socialización. Además, se plantea la necesidad de respuestas institucionales y en la familia ante el tema de la conciliación. Población inmigrante. La presencia de la inmigración en Granada es cada vez mayor, diferenciando entre quienes llegan en situación legal regularizadas y quienes no. Algunas opiniones dejan ver brotes de racismo y xenofobia generados por el temor a perder privilegios. También a los centros educativos llega demanda inmigrante, no cubierta siempre por los recursos necesarios para darle respuesta. Con ello, aumenta la heterogeneidad y la pluralidad en los centros:
“Muchos niños ya ven como algo natural que en su clase haya una niña chinita que se llame María, entonces desde el principio van asimilando todo eso, creo que es fundamental” (Experta laboral). Se plantea la necesidad de adaptar currículos y modificar actitudes y valores: “Esto tienen otras implicaciones a nivel de los propios contenidos curriculares, es decir, hoy en día cuando tu tienes clases (…) chinos, japoneses, africanos, magrebíes, y tal pues claro tú cuando vas a dar la historia o cuando das otra cosa, tienes también que ser un poco más plural y ver los factores y ver las cosas con otro espíritus más amplio y más abierto” (Asociación de vecinos).

Población discapacitada. A pesar de los cambios favorables a la mejora de la calidad y las condiciones de vida de las personas con discapacidad, se siguen observando muestras de falta de conciencia ciudadana en este sentido. En el caso de la escuela, ha mejorado mucho. Hace unos años, las personas discapacitadas no tuvieron muchas posibilidades de acceso a la escuela. Hoy se abre para estas personas los centros de educación de mayores: “Ya de mayor en la asociación (…) desde aquí me saque el graduado, porque ya podía venir, había gente que me ayudaba” (Mujer discapacitada). La educación y el uso de las TIC abren un mundo de nuevas posibilidades para las personas con discapacidad. 3.1.3. Cambios políticos

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La evidencia empírica pone de manifiesto una situación de doble entrada: a nivel discursivo, la queja de las generaciones mayores sobre la dejadez y apatía despertada por el paso de la dictadura a la democracia ente las generaciones más jóvenes que serían la manifestación, a nivel práctico, de esa opinión; “lo que es libertad, se convierte en libertinaje” (Asociación de mayores). Sin embargo, las reflexiones expresadas por las y los jóvenes entrevistados demuestran un grado de compromiso mayor de lo que se ve en la conciencia social general, junto a las demandas de mayor implicación de la educación en la vida política de la ciudad y el país:
“Forjan tu futuro y, según elijan ellos, vamos a tener un futuro. Se debería concienciar a la gente, por ejemplo, de que los estudiantes tienen que estar más formados respecto a la política” (Estudiante de ESO).

También hay quien observa cierta inmadurez de la democracia, que habla de la concesión de derechos pero de la falta de asunción de responsabilidades, sobre todo por parte de las generaciones más jóvenes:
“Tenemos complejo de joven democracia. Y a los chavales se les ha hablado de derechos, pero no se les ha hablado de deberes” (Judicatura).

Por otro lado, se hace necesario profundizar en valores verdaderamente democráticos, que hagan extensible esta forma de organización política y social:
“Lo que sea educación en torno a los valores, a los problemas, a la convivencia. (…) La cuestión básica es hacer visible los valores y los problemas (…) Puedes hacer una política activa en la que la gente participe, la gente vea, la gente critique, movilizar la participación hacia los distintos medios que tienen las urbes” (Institución Cultural).

En definitiva la llegada de la democracia:
“Y todo el aire de libertad, ha traído como consecuencia (…) estar preparado para estar aprendiendo durante toda la vida” (Arquitecto).

3.1.4. Cambios culturales Medios de comunicación de masas. Como en la economía, también a nivel tecnológico la globalización ha puesto en marcha cambios que se traducen en un mayor acceso a la información, junto a la necesidad de desarrollar la capacidad crítica necesaria para filtrar esa información. Hay opiniones encontradas entre quienes piensan que los medios crean la noticia y quienes consideran la noticia reflejo de lo que ocurre en la sociedad. En lo que sí existe consenso pleno es en el enorme poder social que ostentan los medios, de ahí la necesidad de reflexión y crítica, pues se afirma que la falta de éstas, así como de acceso a la información, constituyen parte de las principales formas de generación de desigualdad social en la actualidad. La información se ha 87

convertido en la principal materia prima en la sociedad de la información y el conocimiento. Asimismo, es fundamental el buen manejo de las TICs. Estas necesidades se convierten en demandas para el ámbito educativo, formar al respecto:
“La información que los medios de comunicación proporcionan está muy en la línea de una cultura del escaso esfuerzo, una cultura del “pelotazo”. Todo lo que en los centros se trabaja durante 6 horas o más es desmontado por un programa que oferta los beneficios de trabajar poco, salir en la tele y poco más. Los niños y niñas son una población muy absorbente” (Responsable político).

También los medios están ocupando parte de ese espacio que señalábamos antes que las familias han delegado en manos de especialistas y expertos debido a las dificultades de conciliación de la vida laboral y familiar. Por otro lado, los medios contribuyen a la reproducción de prejuicios, estereotipos y falsas creencias de género, con graves consecuencias sociales como anorexia y vigorexia, por ejemplo, lo que mantiene las formas de desigualdad de género, estructural, existente, y que se manifiestan de diversas maneras, siendo el caso más dramático y extremo el de la violencia de género. Ante ello, la propuesta desde la educación pasa por la coeducación56:
“Deben ser nuestros aliados, pero también tenemos que trabajar con ellos para que esa imagen sexista, a veces, una imagen vejatoria de la mujer, una violencia simbólica germen para otro tipo de violencia (…) La clave está en la educación. La clave está en la coeducación” (IAM).

Las TICs en la sociedad de la información y el conocimiento. De referencia obligada son lo digital, Internet y la combinación de los medios electrónicos con los conectados en red de manera virtual. Las TICs están presentes en la sociedad en diversas actividades: relaciones económicas y actividades empresariales de todo tipo, equipos de investigación científica y tecnológica, movimientos ciudadanos y políticos, redes de cualquier índole, desde amigos a delincuencia, etc. Su relativa novedad genera beneficios pero también provoca inconvenientes:
“Son muy peligrosas. Están muy bien pero a mí me parece una barbaridad que el mejor móvil de la casa lo tenga la niña (…) estamos creando hijos que no admiten la frustración” (Judicatura).

Algunas declaraciones aluden a la necesidad de que se incorporen contenidos a nivel educativo relativos a las TICs, por su potencial informativo y transmisor de actitudes: “Las TICs han abierto un campo amplísimo a la educación pero también nuevas necesidades, ya que desde que tiene 2 ó 3 años, los niños tiene que aprender a manejar un ordenador y es necesario adquirir ciertos criterios a la hora de asimilar la información que recibimos, dada la gran cantidad y escasa calidad de la misma” (Centro de innovación educativa).
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Al respecto, ver la comunicación de Mar Venegas Medina, “La coeducación desde la participación para la ciudadanía: las I Jornadas sobre Coeducación, Igualdad y Buenos Tratos en el colegio San José de Cartuja (Granada)”, en esta misma XII Conferencia de la ASE.

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Valores que se demandan en nuestra ciudad. Uno de los valores centrales en todas las entrevistas ha sido el de entender por educación un conceptos más amplio que el tradicional, relegado al espacio escolar. Es ahí donde entran los valores de colaboración y participación ciudadana, haciendo hincapié en las relaciones entre escuela y ciudad. Otros valores centrales son civismo, responsabilidad y corresponsabilidad. Se constata un vacío en valores como solidaridad o convivencia. Se insiste en que la educación no sólo puede formar en contenidos, ha de educar en valores, una cuestión central para vivir en comunidad y desde la ciudadanía participativa y democrática. La apatía política y la falta de compromiso con la democracia llevan a la rebeldía, la dejadez y la falta de responsabilidades. Para algunas generaciones más mayores, el problema radica en la sociedad, más que en las y los jóvenes, debido a la ausencia de referentes:
“Nuestros hijos se sienten perdidos porque no tienen unos modelos ni sociales, ni individuales ni familiares ni de ningún tipo en esta sociedad”. (Asociación de padres)

Entre las generaciones más jóvenes, están aquellas personas con alto grado de compromiso y participación, a través, sobre todo, del voluntariado social; y quienes no asumen ningún tipo de responsabilidad social. En cuanto a sus manifestaciones sobre religiosidad, el cambio apunta desde la fe más institucional, hacia un tipo de creencia o sentimiento religioso más personal e intimista, más privado. 3.1.5. Cambios educativos internos a la escuela Una de las principales funciones de la escuela ha sido, tradicionalmente, la transmisión de información y/o conocimientos. En la sociedad actual, en medio de los cambios que acabamos de señalar, nos encontramos con la necesidad de entender la educación, como función social, más allá del ámbito de la escuela formal. Una de las claves de la actual situación de desorientación que vive el sistema educativo nos la dan las siguientes palabras:
“Quizás ha habido una falta de adaptación del sistema educativo a los cambios sociales” (grupo político).

Otra cita diagnostica perfectamente la situación:
“En una sociedad plenamente sujeta a cambios y que desarrolla una evolución acelerada producto de estas reformas hacia nuevos escenarios y realidades, cada día llegamos más a la conclusión de que no es sólo cuestión de conocimiento o adoctrinamiento lo que necesita la sociedad, sino una educación en un sentido mucho más amplio que abarca el desarrollo completo de las personas y a lo largo de toda la vida. Se trata de llevar a cabo una educación más comprometida, más vertebrada, menos aislada de los contextos en los que viven y conviven las personas” (Educación Infantil).

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El futuro de la educación pasa hoy por una acción coordinada entre el centro educativo, el entorno del barrio, la familia y la sociedad en su conjunto:
“Existen problemas muy importantes que la escuela sola no puede solucionar. Es necesario que el entorno, la familia y la sociedad completa participen de la educación de los niños y niñas desde una perspectiva mucho más completa y amplia que la adquisición de conocimientos” (Director de colegio).

En cuanto a la educación formal, las últimas décadas han asistido a la universalización de la enseñanza obligatoria. Sin embargo, quedan temas importantes por resolver. En concreto, dos grandes retos: 1) la no acreditación de muchas y muchos estudiantes, que se suele denominar “fracaso escolar”; y 2) el absentismo, más extendido entre ciertos grupos o colectivos sociales o étnicos, como la población gitana, lo que genera diferentes formas de desigualdad. Otra de las cuestiones es la dualidad del sistema entre la escuela pública y la privada/concertada, que lleva a plantear la necesidad de reflexionar sobre las cuestiones que rodean a lo público. Con respecto al profesorado, debería de ser un colectivo que se sintiera cercano a la comunidad, responsable socialmente y con ganas de avanzar en el campo intelectual. Es necesario revalorizar su papel social a través de su papel activo en la creación de cultura. Por otro lado, sería interesante que el profesorado empezara a insertarse en ámbitos diferentes a los vinculados estrictamente en la educación formal. Para ello, sería crucial el papel de la universidad. Si bien, se señala igualmente la desgana de parte del profesorado. El profesorado aparece como necesitado de formación que actualice su práctica docente, y como objeto de una clara pérdida de prestigio profesional. La siguiente cita nos sirve de conclusión sobre el papel de la educación formal en la sociedad actual:
“La educación y la escuela deberían tener la función de capacitar a los niños para ser personas, para saber interpretar el mundo en el que viven, las relaciones interpersonales (…) y ser capaces de intervenir y mejorar lo que hay” (Centro de innovación educativa).

Recapitulación. El diagnóstico hecho a través de nuestro acercamiento a la experiencia de los actores educativos, nos presenta una situación de la educación en Granada en la que se presentan las situaciones de crisis y de exigencias de adaptación a los cambios sociales, que se viven en general en todo el mundo de la escuela. Son muchos los cambios producidos en la sociedad que repercuten en la educación y a los que aún no se sabe muy bien cómo hacer frente. Esta situación de desconcierto aparece en la experiencia recogida por nuestras entrevistas, con 90

claros tintes de preocupación e incluso de angustia dada la profundidad de la crisis y sus consecuencias para muchas personas. Los cambios familiares, los económicos, los políticos, los sociales, la emergencia de nuevos valores, junto con los problemas propios de las épocas de cambio que requieren tiempo, reflexión y direcciones políticas competentes... Nos parece claro que esta situación no puede quedar sólo en manos de la escuela sino que toda la sociedad debe implicarse en la búsqueda de los nuevos modelos. Y más que de recursos materiales, es de implicación, de respuestas organizativas, de movilización y compromiso cívico. Toda la sociedad debe movilizarse y cooperar en la búsqueda de las necesarias alternativas porque está en juego el futuro de muchas personas y de nuestra sociedad. Pensamos que estas alternativas han de ser comunitarias y locales. 3.2. Pasos hacia un PEC en Granada Lo más importante a destacar en este sentido es el acuerdo generalizado sobre la posibilidad, por razones estructurales, de un PEC en nuestra ciudad. Como obstáculos, se señalan la dificultad de que las partes implicadas crean realmente en él, o cómo dar cabida en las acciones a emprender a problemas cotidianos, especialmente en entornos socialmente desestructurados. Entre las ventajas, se señalan las pequeñas dimensiones físicas de la ciudad, su carácter universitario, su tradición histórica y cultural, o la existencia de experiencias previas, como el programa “Granada, Ciudad Educadora”, que el ayuntamiento lleva poniendo en marcha varios años. En cuanto al papel de los poderes políticos, hay quien entiende que deben estar presentes y quien opina que han de mantenerse al margen: Siempre queda la duda de que realmente se tenga interés, que imperen antes los intereses de partido y de protagonismo antes que el interés general de la ciudad” (Asociación de mayores). “La administración municipal (…) tienen que asumir también que si quiere que Granada sea una ciudad educadora ellos tienen que convertirla en una ciudad educadora, desde la propia práctica de la administración” (Asociación de Vecinos). Beneficios del PEC para la ciudad Podemos encontrar tres tipos de beneficios o aportaciones: 1) en valores de ciudadanía: trabajo en red, representación de intereses, valores de ciudadanía, disminución de la conflictividad social, educación cívica, participación, cohesión social; 2) físicas o tangibles para la ciudad: una ciudad más bonita, más cuidada, que se siente como propia, agradable y adaptada para todas las edades, esto es, un aumento de la calidad de vida; 3) netamente 91 Viabilidad

educadoras: espacios efectivos y eficaces de educación formal, evitar situaciones de marginalidad en la educación formal (absentismo y abandono) Propuesta de procedimiento para elaborar un PEC de la ciudad de Granada. Nos planteamos hacer una propuesta de puesta en marcha del proceso de elaboración de un PEC para Granada. Habría de conjugarse la participación ciudadana con el compromiso y la decisión de las instancias políticas. Hemos tratado de expresarlo en el esquema adjunto. El primer paso tal vez fuera la formación de un “grupo impulsor” integrado por representantes políticos del ayuntamiento; representantes de todos los servicios educativos que se prestan en la ciudad de Granada estén adscritos a la administración que sea, representantes del consejo escolar municipal, de entidades cívicas y personas de prestigio social. Este grupo impulsor estaría unido a una comisión política formada por miembros de la corporación y que representa el compromiso y el respaldo político a las actuaciones y decisiones de ese grupo. A ese nivel existiría una comisión de apoyo técnico y de expertos. Como segundo paso estaría la formación de grupos abiertos de trabajo que se integrarían en un foro local de la educación que estaría compuesta por los agentes sociales, educativos y miembros de la ciudadanía en general interesados en la elaboración del PEC y que estuvieran dispuestos a comprometerse. Este foro sería el ámbito fundamental de trabajo y toma de decisiones en la elaboración del PEC. Como se afirma en el documento del PEC de Barcelona 1999: “La realización del Proyecto Educativo de Ciudad como instrumento de reflexión, debate, participación, compromiso y consenso ha requerido diseñar un proceso de elaboración que permite: -Dinamizar, movilizar y crear sinergias y tendencias cohesionadoras en el ámbito ciudadano en torno a problemáticas educativas, promoviendo la participación y la implicación de las personas y de los colectivos con peso y capacidad para crear opinión sobre temas educativos. -Impulsar un espacio atractivo para la reflexión y el debate sobre temas educativos, y animar la exploración de nuevas ideas y nuevos planteamientos de la educación. -Contribuir a incrementar la sensibilidad ciudadana hacia los temas educativos y la revalorización social de la profesión que enseña.” -Nosotros añadimos otro objetivo a este proceso: poner en marcha procesos de conocimiento (trabajos de estudio e investigación) de la situación y de las dinámicas educativas que están teniendo lugar en la ciudad de Granada, para orientarlas de acuerdo con objetivos políticos de progreso, calidad de vida, igualdad y cohesión sociales.

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Participación y decisión política en la elaboración y gestión de los PEC
Comisión POLÍTICA
Equipo técnico Y “expertos”

GRUPO IMPULSOR
(ayuntamiento; representantes de los servicios educativos, del consejo escolar municipal, de entidades cívicas y personas de prestigio social)

Grupos de trabajo FORO LOCAL DE LA EDUCACIÓN (Abierto a agentes educativos, sociales y a la Ciudadanía en general)

Entidades, asociaciones, instituciones, agentes, etc. que deberían de formar parte del PEC Para dar cuenta de ello, recogemos las siguientes citas literales que hablan por sí solas:
“La familia y el profesorado, las personas de los colegios y los institutos. La labor educativa le corresponde a la familia y el profesorado (…) Las instituciones, las asociaciones son muy importantes” (IAM). “Este proyecto tiene que ser abierto a todo el mundo” (Concejalía de juventud). “Tiene que educar la ciudad, en definitiva (…) No olvidemos que sólo el colegio no educa. Educa la familia, el ayuntamiento, los medios de comunicación, la diputación, la Junta de Andalucía…” (Director de centro).

Además, cabe decir también que la mayoría de informantes clave tienen en mente alguna experiencia que, con ese nombre o sin él, hace referencia expresa al espíritu de la ciudad educadora. Así, experiencias como las actividades realizadas por el Parque de las Ciencias de Granada, o por la Orquesta Ciudad de Granada, o por la Huerta de San Vicente, o por Huerto Alegro, o tantas otras que son citadas, apuntan hacia el deseo de poner en marcha un proyecto educativo para la ciudad de Granada, sin inventar nada, sólo coordinando la infraestructura, los agentes y las actividades presentes ya en la ciudad. Actividades existentes a integrar y que pueden constituir un punto de partida A partir del contenido de las entrevistas y de otra documentación disponible se ha hecho un cuadro de las “actividades” existentes en la ciudad que desarrollan las entidades

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consideradas en el punto anterior y que podrían constituir ejemplos de los contenidos del plan de acción en que se habría de concretar el PEC. Los ejes estratégicos del PEC de Granada Con la participación como principio metodológico, hemos elaborado la propuesta de los ejes estratégicos, no a priori, sino de forma inductiva, desde abajo, a partir de las demandas que nos transmite la ciudadanía a través de nuestras y nuestros informantes clave. Las temáticas de los ejes estratégicos que proponemos, han buscado en todo momento ser fieles a dichas demandas ciudadanas. Esta fase es la operativa y fundamental, que implica a) la definición de los “ejes estratégicos” con sus líneas de acción que definen las dimensiones y aspectos a abordar en ese campo, b) la concreción de los proyectos o acciones de esas líneas y de cada eje (propuestas de acción), y c) concreta las entidades responsables de llevarlos a cabo. Los ejes y su contenido constituyen el Plan de Acción, como instrumento de desarrollo, innovación y coordinación de la acción educativa ciudadana. Hemos considerado los 10 siguientes como principales ejes, con sus acciones correspondientes y las entidades que habrían de estar comprendidas en cada uno. Para entender el contenido de cada eje, nos remitimos al diagnóstico de los cambios sociales hecho con anterioridad. Para comprender las líneas de acción, nos basamos en el diagnóstico de la situación de la educación en Granada y sus necesidades. Y entendemos que es importante, por una parte, el debate general en que se concretan los ejes porque permite desahogar tensiones y preocupaciones que la gente tiene. Pero por otra parte es fundamental la concreción en propuestas de acción que sean realmente viables y que puedan realizarse y evaluarse en su realización para que haya hechos y resultados concretos que animen y mantengan el proyecto y su filosofía. Estos 10 ejes estratégicos serían: 1. Familias y escuela 2. Trayectorias educativas con éxito 3. Educación y acceso al empleo 4. Valores de ciudadanía activa 5. Inmigración 6. Medio ambiente y sostenibilidad 7. La sociedad de la información y el conocimiento 8. Educación no formal 9. Urbanismo-movilidad 10. Jóvenes 94

4. Epílogo. A modo de conclusión. La apertura e implicación de los centros en el contexto, de manera que sea posible conseguir que sea la sociedad quien se convierta en el agente educativo real, es una línea de futuro en la educación. Es decir algo a tomarse en serio para conseguir la educación que la sociedad necesita para construir un futuro mejor para todos. Los centros han de convertirse en una pieza viva del tejido social cuya revitalización es fundamental. Porque es la sociedad quien educa. Los centros no pueden quedarse al margen de la dinámica educativa de la sociedad, sino que han de ser el instrumento para hacer de esa dinámica algo consciente, vivo y adecuado. Una vía puede ser los proyectos educativos de ciudad que, aunque vienen partiendo de iniciativas de los actores políticos municipales, han de llegar a ser realmente la expresión del compromiso que todos los actores sociales reconocen, sienten y asumen con la educación entendida más allá de sólo lo escolar, y que surge como la visión de la educación propia y natural de la sociedad democrática de la información que queremos. Centrándonos en nuestro trabajo, éste ha sido un estudio piloto, con muchas deficiencias, pero que podría servir de punto de partida (documento-base) para dar pasos en esta línea de movilización de toda la sociedad granadina con la educación, si hubiera voluntad para ello en las instancias políticas y/o ciudadanas. Nos gustaría que se produjera esa actualización del programa de “Granada Ciudad Educadora” de los 90 en la tarea de elaborar y poner un marcha un “Proyecto Educativo de Ciudad”. Nuestra aproximación a la realidad en el contacto con las personas del mundo de la educación entrevistadas nos ha permitido comprobar la existencia de una conciencia viva de que la educación tiene muchos problemas producidos por desajustes con el cambio social y las nuevas realidades y nuevas dinámicas sociales emergentes. Esas personas reconocen que la educación es tarea de todos, es decir de la “sociedad”, y ellas se han mostrado dispuestas a participar en esa tarea de poner en marcha y hacer realidad un proyecto educativo de ciudad participado y compartido. No descartamos la idea de reunir a todos los entrevistados a sesiones de debate que argumenten por la creación de ese “foro local por la educación” que proponemos y ayuden a difundir la propuesta como presión para que se ponga en marcha. Pero la tarea, para ir en serio, requiere la decisión de los representantes y las autoridades municipales, por lo menos. No deja de ser una decepción para nosotros el estar comprobando cómo en la presentación del plan estratégico de la ciudad que se está haciendo estos días en la prensa 95

local, solo aparecen referencias a proyectos “materiales” que tienen que ver con la economía, como la potenciación del turismo (incluso a través de la creación de una red de museos dedicados a personajes locales) o el desarrollo de parques tecnológicos... No se qué lugar se ha dado en la presentación por los autores y responsables políticos municipales a aspectos más sociales como el educativo (y otros), que nosotros hemos desarrollado, y si se le ha dado alguno. Puede que no los hayan considerado suficientemente importantes como para hablar de ello en sus ruedas de prensa. Pero puede que sean los periodistas quienes hayan preferido hablar de obras públicas e inversiones económicas para el turismo y el mercado de trabajo, dado que su interés en la educación no va más allá de cuestiones morbosas como la “violencia” o el “fracaso”. Pero pensamos que hoy es una necesidad urgente y fundamental abordar la educación en la ciudad a través de un proyecto educativo ampliamente participado, que aclare los fines y dimensiones de la educación que han de recibir nuestros ciudadanos y que se plantee la creación de ese “foro local” como instrumento de búsqueda de respuestas a través de la implicación ciudadana a los numerosos problemas educativos que tenemos en el paso hacia la sociedad democrática de la información. Nos inquieta también el papel que en este proceso podría jugar la Universidad, tan presente por otra parte en la historia y la vida de Granada.

5. Bibliografía Asociación Internacional de Ciudades Educadoras: http://bcnweb13.bcn.es:81/NASApp/eduportal/pubPortadaAc.do (25.06.06) Beck, Ulrich y Elisabeth Beck-Gernsheim (2001). “El normal caos del amor”. Barcelona: Paidós. Burgos, Ciudad Educadora: http://www.aytoburgos.es/contenidos/cpcontent.asp?contentid=4649&nodeid=4807 (25.06.06) Figueras Bellot, Pilar, “Ciudad Educadora”, en Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, (23.06.06) Gómez-Granell, Carme; Ignasi Vila; Ramón Casares; Joseph María Pasqual y Rosa María Terradelles (Equipo técnico del Proyecto Educativo de Ciudad de Barcelona). “El compromiso de Barcelona por la Educación: Proyecto Educativo de Ciudad”, en Por una http://www.bcn.es/edcities/aice/estatiques/espanyol/sec_educating.html

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ciudad comprometida con la educación, Vol.I, Barcelona: Ajuntament de Barcelona, Institut d’Educació, 1999, pp.15-46 Lozano, Alfredo “Ciudades Educadoras”, en Ciudades para un futuro más sostenible, 1997, sacado de http://habitat.aq.upm.es/cs/p5/a021_6.html (23.06.06) Marina, J. A. “La movilización social por la educación”, Rv Cuadernos de Pedagogía nº 342, enero de 2005. Murcia, Ciudad Educadora: http://www.murciaeducadora.net/ciudadeducadora/ (25.06.06) Procés participatiu: http://w3.bcn.es/V45/Home/V45HomeLinkPl/0,3698,60797962_60807373_1,00.html103 Subirats, Joan; Josep Alsinet; Clara Riba, Montserrat Ribera, Jaime Badosa y Anna Petit. “Educación y Ciudad. Actores, percepciones y tendencias”, en Por una ciudad comprometida con la educación, Vol.I, Barcelona: Ajuntament de Barcelona, Institut d’Educació, 1999, pp.49-76 Subirats, Joan (Dtor.) “Los proyectos educativos de ciudad (PEC): Análisis de la experiencia acumulada. Nueva propuesta metodológica” en la colección Guías Metodológicas, del Área de Educación de la Diputación de Barcelona, 2005. Subirats y Humett (coord.) “Gobierno local y educación. La importancia del territorio local y la comunidad en el papel de la escuela”. Ariel Social, Barcelona, 2002.

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DEL ABSENTISMO ESCOLAR AL AUSENTISMO SOCIAL
REYES MATAMALES ARRIBAS57 Ayuntamiento Sagunto

Cada vez se va incrementando el número de menores absentistas que no acuden al centro educativo, permanecen en la calle, en sus domicilios, no obtienen, los estudios mínimos, ni las competencias personales ni sociales para manejarse en una sociedad acelerada y con el cambio como constante vital. Se exponen casi forzosamente a convertirse en personas “ausentes socialmente” ya que sufren grandes dificultades para reincorporarse tanto a la llamada “educación normalizada”, quedando relegado a las segundas oportunidades que suponen la incorporación a programas de compensación educativa cuando se encuentran en el tramo de la enseñanza obligatoria y, posteriormente, también se estrenan en un dificultoso acceso a los limitados recursos para mayores de dieciséis años que lo capacites formativamente para la etapa laboral y que les dé pase de acceso a la futura “vida normalizada”. El absentismo escolar provoca dificultades de integración en la infancia y adolescencia, produciendo un difícil y problemático acceso a la construcción propia del menor de su itinerario personal, laboral, social, cultural y puede resultar un generador de graves conflictos, desajustes sociales y posibles conductas delictivas. Por este motivo no basta con especificar los tipos de ausencias del aula y del centro sino que resulta necesario orientar la reflexión hacia los factores de riesgo y hacia el ámbito de las actitudes de rechazo del menor y las experiencias y condiciones que provoca el absentismo escolar. Este fenómeno se produce con especial incidencia en el tramo educativo de secundaria obligatoria, de los doce a los dieciséis años, y el rechazo a las formas de escolarización y aprendizaje en el centro educativo de estos menores se manifiesta bajo algunas de las
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Reyes Matamales Arribas. Educadora Social. (reyesmatamales@yahoo.es). Programa de Absentismo Escolar Municipal. Ayuntamiento de Sagunt (València). Profesora tutora UNED Valencia Diplomatura Educación Social

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siguientes denominaciones: absentista escolar, absentista del centro educativo, objetor escolar, desescolarizado. La interrelación entre lo educativo y lo social, entre el fenómeno del absentismo y el fracaso escolar se encuentra claramente, basta con analizar los orígenes y las causas de dicha problemática. Por este motivo, cuando se procede a su abordaje se tiene como referencia los cuatro principales ámbitos en los que se encuentran las causas del absentismo escolar: el menor, la familia, la escuela y el entorno social, pilares fundamentales de cualquier intervención para abordar la problemática del absentismo, del fracaso y del abandono escolar. De este modo, lo que en un principio pudiera ser interpretado como un problema educativo con un tratamiento del absentismo con su eje vertebrador centrado en el control administrativo de las faltas de asistencia, se degenera en un problema social, y la comunidad y los servicios públicos se ven en la obligación /necesidad de atender aplicando medidas, recursos y servicios con el fin de aliviar las necesidades sociales que de esta situación de exclusión educativa y social se deriva en una apuesta por entender y atajar las consecuencias de la complejidad de este fenómeno. Los rasgos que caracterizan el absentismo escolar han sido agrupados por Rué (2003) en los siguientes puntos, considerando que:
Es un fenómeno variable y heterogéneo. Es una respuesta biográfica, individual, connotada socioculturalmente. Es un fenómeno de respuesta de resistencia activa de la persona hacia un medio institucional que no acepta o que acepta poco, por razones diversos motivos. Depende de dinámicas de carácter interactivo en relación hacia ciertos profesores, con ciertos iguales, con cierta noción de aprender, con ciertas normas escolares enraizadas en la experiencia escolar del alumnado. Depende del capital afectivo familiar que le rodea a la persona. Depende del tipo de funcionamiento institucional y de las políticas sociales existentes. Es un fenómeno de carácter dinámico y multiforme.

Con esta aproximación, resulta importante entender que el menor absentista reacciona así ante la realidad con que se encuentra y no solamente ante las normas institucionales del centro educativo, ya que si no se reduciría a un problema normativo/educativo y de disciplina. El menor absentista manifiesta una reacción defensiva ante un medio que no le gusta y que, en muchas ocasiones, le muestra de forma directa o inconsciente la penalización de la diferencia. En este contexto lleno de hostilidades en el que intenta no naufragar cada día, el 99

medio escolar y el entorno educativo son el primer lugar común en el que se manifiesta su radical rechazo. Por este motivo, se tiene que tener en cuenta al menor, tanto como a sus circunstancias personales y biográficas, como a los medios educativos en los que se desenvuelve, ya sean éstos el medio familiar, el grupo de iguales o bien los medios institucionales de protección o de reeducación. En el marco de las diversas medidas correctoras, medidas políticas y sociales en contra de la desigualdad de oportunidades, en el tramo de la educación obligatoria, la educación compensatoria resulta una apuesta explícita a favor de los menores que están sufriendo algún tipo de desventaja socioeducativa. La educación compensatoria nace en el contexto de promover dinámicas de discriminación positiva a favor del alumnado que se encuentra en una situación de desigualdad y/o desventaja socioeducativa, así como de garantizar el acceso democrático a la educación y mantener incluidos en la hoja de ruta de la búsqueda del conocimiento a estos menores. La compensación educativa pretende hacer de la educación escolar algo más que una oportunidad formal, pretende ser sentida y reconocida como un derecho donde tengan cabida especialmente los menores de los sectores más desfavorecidos para facilitar y fomentar el acceso y los logros educativos que por motivos personales, sociales, económicos, culturales, geográficos. Pero, esta apuesta de compensación de las desigualdades de origen nace y crece entre claros y sombras. Ya que, los menores que se incorporan a estos itinerarios educativos, les conceden el “regalo” de la etiqueta de “alumnos de riesgo o en situación de riesgo socioeducativo, “repetidores”, “retrasados”, “fracasados” “objetores escolares”...etc. todo ello, al no alcanzar los conocimientos, capacidades, hábitos de comportamientos acordados como pautas básicas a seguir para obtener, en una sociedad como la actual, tanto “éxito escolar” como “éxito social”. El motivo resultante es que no se acaban de “ajustar” al patrón normalizado al no llegar al nivel mínimo de adquisición de competencias básicas requeridas. Sin embargo, uno de los debates que todavía continúa con las venas abiertas es la concepción dual de que estos programas. Por un lado, pueden resultar programas posibilitadotes de integración y entre sus líneas pedagógicas prioritarias tiene el propósito de proyectar la educación como un espacio y una oportunidad de construcción de una sociedad más justa.

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Por otro lado, estos programas de “segundas oportunidades” también pueden transformarse en peligrosos instrumentos discriminadores ante la insistente tendencia de los sistemas escolares a reproducir y justificar el orden social dominante. En estos casos, se convierten en espacios que evidencian la brecha de la exclusión social y educativa en nuestra sociedad. Sin embargo, la persistencia de viejas fracturas de desigualdad y la emergencia de otras nuevas en nuestro tiempo sobre líneas desconocidas de división entre la exclusiones inclusión, bien lo justifican (Tezanos, 2001). Y por ello, se torna necesario, tener presente las amenazas que revolotean sobre estos menores que requieren de una educación basada en criterios pedagógicos significativos y cercanos a sus vivencias cotidianas con el fin de no ser coparticipantes y corresponsables de ahondar en la brecha de la exclusión social y educativa. En este sentido, la educación compensatoria se ha ido convirtiendo en un paraguas escolar y educativo protector con propósito de garantizar el derecho a la educación básica que a todos, en un principio, se nos reconoce. Este hecho se ha realizado con aciertos pero también con algunas dejaciones importantes a considerar. Ya que este puente educativo construido para facilitar la transición al mundo laboral de estos menores con mayores dificultades de inserción social y profesional, ha discurrido por concepciones de prevención pero también de reacción con sus múltiples facetas, espacios competenciales y los agentes y personas que habitan en ellos, todas y cada uno de ellos con complicada gestión por su particularidad y permeabilidad. En la búsqueda del resultado satisfactorio a estos programas compensadores de la desigualdad educativa, no solamente del “éxito educativo”, se puede considerar que la corresponsabilidad y la participación son dos líneas de acción que debería ser asumida tanto los docentes como otros agentes sociales, implicados en materia de compensación de desigualdades sociales y educativas. Por ello, se torna necesario relacionarla con políticas sociales y educativas de mayor alcance que las que serían propias de un programa específico y puntual. En ocasiones, ni en los centros educativos ni en los diferentes estamentos con competencias en materia educativa, parece que no se recuerda con la fuerza que debiera que la educación compensatoria tiene que ser entendida en claves de justicia social. Sin embargo, las diferentes urgencias cotidianas y el bien común que se replantean los docentes en el universo confuso de qué hacer y cómo hacer empuja a que no se comprenda ni desarrolle como sería deseable este tipo de programas ni los apoyos del resto los docentes en las diferentes clases que componen el horario escolar del menor. Por estos motivos, cada vez, con 101

más insistencia, se requiere mayor capacidad de interpretación permeable a las situaciones cambiantes tanto a la a la hora de descender a puntos concretos del desarrollo del curriculum común obligatorio, los cometidos y responsabilidades de los docentes y de los centros como en la apuesta por repensar tanto en los procesos y las prácticas educativas que acompañan la didáctica de lo cotidiano y el horizonte ético y social, todo ello con el fin de que no se vea tan constantemente entre tinieblas la práctica educativa. Gonzalez (1991) describe con acierto las múltiples facetas del espacio institucional que representa el centro educativo. Por un lado, destaca las que se refieren a aspectos de carácter estructural como tiempos, espacios, funciones, cometidos formalmente establecidos por cada uno de sus miembros. Por otro lado, resalta las que corresponden a las relaciones sociales y personales que ocurren entre todos los miembros de la comunidad escolar la coordinación y comunicación formal e informal, la micropolítica, con sus correspondientes juegos de intereses, influencias y poder, las relaciones profesionales entre los docentes, la dirección y otros agentes socioeducativos, así como la que mantienen los alumnos. Por último, los procesos de organización como tal (planificación y desarrollo del centro y del curriculo escolar, dirección y gestión, conexiones con las familias y el exterior d, enseñanza y aprendizaje. La cultura y los valores que sustentan y dan sentido a las demás facetas prácticas, relaciones y procesos organizativos y resultados. Además de reconocer que cada centro es una realidad social, cultural y políticamente construida tanto por las personas que la habitan como por las transacciones que mantiene con sus contextos comunitarios, administrativos y sociopolíticos. De ahí, la importancia de la mirada de los diferentes agentes socioeducativos para entender como posible el enfoque global y prestar especial atención a lo concreto y las prácticas con planteamientos integrales y desde una perspectiva ecológica con el fin de que cualquier persona obtenga el mínimo considerado para vivir con dignidad y poder participar en las diferentes esferas de la vida cotidiana social y económica, sin ser colaboracionistas por activa o pasiva del analfabetismo funcional, absentismo escolar y el fracaso escolar. Ésta es una gran dificultad que tenemos pendiente de superar en estos tiempos En el contexto de la superación del tramo educativo de secundaria, nos podemos encontrar con otras vías de compensar desigualdades educativas pero también pueden ser entendidas como intentos de parchear, por un lado, las acciones normalizadas en la secundaria

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obligatoria y, por otro lado, las medidas compensatorias que no han dado resultado en la etapa educativa anterior. La medidas de compensación educativa tras la educación obligatoria como los Programas de Garantía Social o Programas de Iniciación Profesional son segundas oportunidades que hace que se adquieran capacidades que no se habrían logrado de no existir estos programas. Ya que, al no haberse eliminado a tiempo las causas de desventaja educativa, se suma más elementos de vulnerabilidad a colectivos que ya acumulan de por sí, con lo que se convierten en un sector del alumnado que toma la decisión de inscribirse en estos programas como si realizase una apuesta a un camino que representa casi una salida de emergencias forzosa ante la falta de alternativas con las que se encuentra. Si bien, ante este panorama resulta necesario establecer servicios e instituciones que no se limiten a ofrecer oportunidades, ya sean segundas o terceras, de satisfacción de las necesidades básicas educativas y formativas, sino que también se marquen como una línea de acción social la reducción de la vulnerabilidad de este alumnado refortaleciendo sus capacidades. Sin embargo, cabe recordar que estas apuestas políticas educativas, en ocasiones, se limitan a ofrecer un espacio posibilitador de cualquier tipo para salir del paso o para remendar estos futuros ciudadanos, importante bolsa de capitales humanos, no debidamente resueltos en sus lugares y tiempos propios (centros y espacios ordinarios y normalizados, etc.) La proyección de futuro de estas posibles vías de solución enfangadas en la actualidad requiere una mirada amplia en la aplicación de políticas educativas. Políticas que vayan más allá de las meramente escolares y formativas, políticas sociales que vayan eliminando la vulnerabilidad más radical de base, puesto que las raíces de la desigualdad educativa y de la exclusión social contribuyen a provocar, mantener e incrementar el fenómeno del absentismo y el fracaso escolar. Diferentes agentes socioeducativos se han incorporado en la corrección de las desigualdades educativas y sociales de origen en los espacios comunes y otros diferenciados desde la didáctica de lo cotidiano, tanto dentro como fuera del espacio estrictamente escolar. La inclusión de profesionales de diferentes esferas de acción preventiva en el tratamiento del problema del absentismo escolar como Departamento de Enseñanza, Departamento de Servicios Sociales, Departamento de Juventud, Policía Local / Policía Nacional, Promoción Económica, etc, es un esfuerzo contributivo importante en el momento en el que se es reconocida la complejidad de los entramados de la intervención profesional socioeducativa, 103

así como el fomento de la actuación integral como clave del éxito de los éstos agentes socioeducativos como puntos de partida para el abordaje de estas problemáticas. En este sentido, tanto la desescolarización, el absentismo escolar, la compensación de las desigualdades educativas se convierten en fenómenos con tareas pendientes que va más allá de las paredes de los centros educativos y que requieren de profesionales y compromisos, más allá de los docentes y de los educativos, incluyendo en este desarrollo otros contextos sociales como la familia y la comunidad así como otros sistemas de bienestar social. Cuando estos fenómenos se producen y, desafortunadamente, se mantienen se produce una quiebra de los principios de justicia social y redistribución equitativa de los bienes educativos, pero también de los bienes sociales y materiales. En especial, el riesgo de ser excluidos del bien social de la educación y de la formación se incrementa en aquellos afectados por encontrarse en situación de marginalidad social y de pobreza, con todo lo que ello implica y con todos los afectados directos como los colaterales. En esta situación un interrogante que se mantiene es si ante la urgencia de estos nuevos enfoques en materia de absentismo escolar y fracaso escolar y ante las situaciones de vulnerabilidad y exclusión educativa (y social) el compromiso público por parte de la administración pública se está reformulando lo suficiente. Es importante recordar que es de responsabilidad pública las realidades de la desescolarización que son fruto de una consecuencia de una determinada política de gestión educativa: las apuestas por fomentar una enseñanza pública o una enseñanza privada, los mecanismos administrativos de atribución de las plazas escolares, así como los procedimientos de formalización de matrícula, pueden generar otro tipo de absentistas escolares, los invisibles, alumnos desconocidos, alumnos que constan en las listas oficiales de matriculados pero desconocidos en el centro. O la responsabilidad pública en el momento de la implementación de recursos sociales destinados a la intervención preventiva (prevención del absentismo escolar y el fracaso escolar, medidas de atención a la diversidad, prevención en drogodependencias, educación intercultural, educar para la igualdad, resolución de conflictos, competencias lingüísticas ) intervención asistencial (intervención individual y familiar, acogimiento familiar y adopción, atención residencial, atención residencial a menores inmigrantes,) intervención rehabilitadora (la reeducación y la integración social de los menores, medidas de reforma y reeducación, líneas de acción de inserción sociolaboral, programas de garantía social, escuelas taller, talleres formación inserción laboral, formación ocupacional) 104

En este sentido, dado el carácter multicausal y multidimensional de las situaciones de desigualdad educativa y de exclusión social se torna cada vez más necesario reabrir reflexiones respecto lo que implica el fenómeno del absentismo escolar y el fracaso escolar con el fin de reconducir las líneas de acción en las prioridades de las medidas políticas educativas y sociales que se aplican destinadas desdibujar la brecha existente corrigiendo las desventajas educativas y sociales con la esperanza que el paso del absentismo escolar al ausentismo social disminuya significativamente al reducirse las situaciones de desigualdad desde las que se parte.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Escudero Muñoz, J.M. La reforma de la reforma. ¿Qué calidad, para quiénes? Barcelona: Ariel. Escudero Muñoz, JM. La educación compensatoria y la organización escolar: un programa marginal o una prioridad de los centros. González, MJ (1991) Centros escolares y cambio educativo, en Los desafíos de las reformas escolares. Sevilla. Arquetipo. Rué, J.(2002) “las voces de los alumnos absentistas” en Proyecto La mejora del Éxito Escolar, propuesta elaborada con la colaboración de la Diputación de Barcelona. Tezanos, J.F. (2001) La sociedad dividida. Estructuras de clase y desigualdades en las sociedades tecnológicas. Madrid. Biblioteca Nueva. Uceda, X.; López, A.; Monje, M.; Navarro, J.A.; Gil, G.; (2006) ¿Existen jóvenes desfavorecidos?. Investigaciones”. Colección Serie “Territorios y Políticas Sociales. Estudios e

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LAS POLÍTICAS DE EVALUACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES VISTA POR UN GRUPO DE EXPERTOS
FRANCISCO SANTANA ARMAS Universidad de La Laguna

(fsantana@ull.es) Introducción Este estudio pretende clarificar, atendiendo sólo a los datos más relevantes y a través de las opiniones de expertos, la visión que se tiene sobre las políticas de evaluación en la Educación Superior58. Para ello se han establecido una serie de interrogantes de partida que ayuden a indagar sobre esa posible visión. Estos cuestionamientos posibilitan introducir problemas a priori capaces de perfilar, en siguientes trabajos, una realidad teórica que pueda ser contrastada con las percepciones que se extraigan del estudio. Es necesario exponer también que el contexto en el que se desarrolló la investigación estaba en cierta medida, mediatizado por el cambio de gobierno de Marzo de 2004, caracterizado por la polémica en torno a la reforma universitaria y su posterior puesta en marcha, destacando los problemas en relación al papel de las agencias de evaluación. Además y más concretamente en Canarias, en los últimos meses de esta investigación surgieron una serie de conflictos entre el profesorado universitario y la Consejería de Educación, donde los primeros cuestionaban un elemento que precisamente define, en parte, las políticas de evaluación hacia el profesorado, nos referimos a las cuestiones relativas a los Complementos Retributivos. Se puede decir, por tanto, que este contexto socio-político y educativo estuvo alrededor de nuestro grupo de expertos y durante el propio proceso de investigación, cuestión ésta que se debe tener en cuenta para situar adecuadamente las opiniones dadas.

58

El interés de este trabajo, con el objetivo de respetar la extensión máxima permitida, es de enumerar y describir brevemente los resultados más llamativos de esta investigación. No ha sido posible, dado el límite de páginas y el número de tablas y frases, anexar la totalidad de la información por lo que la comunicación presenta un resumen lo más detallado posible.

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El análisis de la opinión que tienen los expertos sobre los diferentes aspectos o temáticas que de alguna manera forman parte de los discursos habituales en el contexto de las políticas de evaluación, son los siguientes: Calidad y Excelencia en la Universidad. Papel de la evaluación institucional como autoridad científica. Papel de la evaluación institucional como elemento de mejora del sistema educativo universitario. Papel de la evaluación institucional como un espacio de conflictos. Papel de la evaluación institucional como instrumento de control político. Papel de la evaluación institucional como un instrumento de valoración exclusiva de resultados. Papel de la evaluación institucional como un instrumento de valoración de resultados y procesos. Papel de la evaluación institucional en la gestión de las universidades. Papel de la evaluación institucional en la mejora del profesorado universitario.

• • • • • • • • •

El interés en conocer las percepciones y opiniones de los expertos sobre estos temas radica en que, a partir de estas respuestas, se puede confeccionar y analizar posteriormente, la concepción que se le atribuye a la evaluación institucional en relación a la idea que se plasma en los cuerpos legales de las políticas educativas y en general en los análisis que desde diferentes instituciones y autores se recoge sobre la misma. Aunque el trabajo que aquí se presenta sólo pretenda presentar los resultados preliminares. Metodología. Para el desarrollo de este estudio se ha utilizado el Método Delphi, que ofrece la opción de ir trabajando por etapas diferentes a través de la coordinación del investigador con la introducción de unos tópicos o temas que favorecerían el debate, la intervención y opiniones de esos expertos educativos. Casi la totalidad del proceso de investigación se hizo a través del correo electrónico, si bien, en dos ocasiones las primeras entrevistas se hicieron a través de grabación. El objetivo esencial de este Método es de fomentar un proceso de discusión entre los sujetos con la intención de vislumbrar así la visión que sobre el papel de la evaluación institucional en educación tienen los diferentes expertos implicados. Aún así, este método, desde la perspectiva concreta a lo largo de esta investigación, el Método Delphi se ha convertido sobre todo, en una herramienta para ordenar las etapas de la investigación y observar el grado de consenso o acuerdo entre las opiniones de los expertos. 107

Ofrecía, además, la oportunidad de reflexionar y reconsiderar las posturas entre los participantes a lo largo de las dos rondas de cuestionarios realizados a través de las opiniones de los propios expertos. Implicaba, igualmente, el anonimato de los participantes y también el feedback controlado del grupo y por último una respuesta estadística del mismo59. Si bien en este caso y dado lo limitado de la muestra haremos sólo un análisis de frecuencias. Con este método se realizaron dos recogidas de datos, la primera a través de una Entrevista con preguntas de modalidad abierta y en la segunda un Cuestionario. Ambos instrumentos se describirán en profundidad, en los apartados siguientes. Selección de Informantes. La muestra de nuestra investigación se ha realizado a través de un Muestreo Probabilístico e Intencional donde los criterios generales de selección que se prefijaron para este grupo de expertos fueron los siguientes: Perfiles: - Tener entre sus líneas de investigación, cuestiones relativas a la evaluación institucional contrastadas a través de publicaciones en revistas o libros, comunicaciones a congresos… - Participación en comités científicos u organismos relacionados con la evaluación institucional. - Haber ostentado o estar ostentando cargos institucionales en organismos relacionados con la evaluación institucional. Localización: - Abarcar todo el ámbito español si bien tendremos especial interés en la participación activa de expertos situados en la Comunidad Autónoma de Canarias. Especialización: - Representar a distintas disciplinas científicas, especialmente desde la economía, pedagogía, sociología y psicología. Atendiendo a este perfil, se contactó con Expertos relacionados con Agencias de Evaluación Universitaria de diferentes Comunidades Autónomas y por supuesto con la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). También se estableció invitaciones a Expertos que tuvieran o hubieran estado relacionados con Unidades Técnicas de Evaluación en diferentes universidades, así como a Expertos que habían participado en el II Plan de Calidad, especialmente a Miembros de la Comisión de Coordinación Técnica y del Comité de Expertos. Se invitó a más de 60 expertos por correo electrónico. Existió una fuerte “mortandad”, quedando 15 expertos comprometidos, pero aún así finalmente participaron 11 expertos.
59

Ver Landeta, J. (2002): El método delphi. Una técnica de previsión de futuro. Ariel. Barcelona

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-

Por Zona Geográfica: 4 expertos de Canarias, 3 de Madrid, 1 Cataluña, 1 Asturias, 1 Castilla y León y 1 de Valencia.

Técnicas de Recogida de Datos y Análisis. Como se indicó en un apartado anterior se realizaron, dentro del Método Delphi, 2 Rondas de Preguntas que a continuación se detallan: 1ª Ronda: Formulación de Preguntas de Modalidad Abierta. En esta fase se pasó un cuestionario con preguntas de modalidad abierta. Con este cuestionario se indagó sobre las opiniones de los expertos en torno a las siguientes Dimensiones: • La concepción sobre una universidad de Calidad. • La concepción de Excelencia. • Las Funciones y Objetivos de la Evaluación Institucional. • La Valoración sobre los Aspectos Positivos y Negativos de la Evaluación Institucional. • El Papel de los Agentes Educativos, en este caso: Administración y Profesorado. 2ª Ronda: Formulación de Cuestionario Abierto Semiestructurado y Análisis de Contenido. A través de un análisis de contenido se realizó un resumen de las opiniones de cada experto a partir de las frases extraídas en la primera ronda. Generando, a partir de ese análisis, un sistema de categorías atendiendo a las dimensiones antes comentadas y que presentamos en el cuadro nº 1:

Cuadro nº 1: SISTEMA DE CATEGORÍAS EN FUNCIÓN DE CADA DIMENSIÓN Dimensión UNIVERSIDAD DE CALIDAD
GESTIÓN ADECUACIÓN CON MERCADOSOCIEDAD INVESTIGACIÓN FORMACIÓN DOCENCIA EXCELENCIA

Valora aspectos organizativos, de funcionamiento o planificación del sistema. Opiniones relacionadas con la adaptación de diferentes aspectos de la universidad con el mercado o la sociedad. Opiniones que reflejan como especialmente importante el ámbito de la investigación en la universidad. Aspectos relacionados con la preparación académica, con las titulaciones, con la enseñanza en general… Recoge las frases que reflejan como relevante el papel de la docencia y por tanto del profesorado. Opiniones que reflejan que la búsqueda de la calidad tiene que estar orientada a la excelencia, como un elemento de prestigio y diferenciación.

Dimensión UNIVERSIDAD DE EXCELENCIA
RANKING INVESTIGACIÓN DOCENCIA GESTIÓN ORGANIZACIÓN GESTIÓN

Frases relacionadas con aspectos concernientes a la diferenciación de unas universidades sobre otras en relación a su capacidad competitiva, ya sea a través de tablas o a través de su capacidad para generar la mejor investigación, la mejor docencia o la captación del mejor alumnado. Opiniones que reflejan como especialmente importante el ámbito de la investigación en la universidad. Frases que reflejan como relevante el papel de la docencia y de la figura del profesorado universitario. Valora aspectos organizativos, de funcionamiento o planificación de la gestión universitaria.

Dimensión FUNCIONES Y OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
Frases que hacen mención a aspectos organizativos o de funcionamiento de las políticas de evaluación, relacionados con la planificación, con los recursos, la coordinación, el diseño, la información, etc.

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CONTROL MEJORA

Frases que se vehiculan en torno a la necesidad de que exista cierto seguimiento, supervisión y evaluación del sistema y al establecimiento de criterios u objetivos. Opiniones que reflejan propuestas de reflexión y revisión, evitando aspectos sancionadores.

Categorías
ASPECTOS POSITIVOS

Dimensión VALORACIÓN Subcategorías
ORGANIZACIÓN-GESTIÓN: Aquellas frases que hacen mención a aspectos organizativos o de funcionamiento de las

políticas de evaluación, relacionados con la planificación, con los recursos, la coordinación, el diseño, la información, etc. NECESIDAD-UTILIDAD: Hacen referencia al uso, a la utilidad y a la importancia de la existencia de las políticas de evaluación.
FUNCIONES Y OBJETIVOS: Se centran en los aspectos relacionados con la orientación y el fomento de ciertas

ASPECTOS NEGATIVOS

acciones, funciones y criterios de la evaluación institucional.

Categorías
ADMINISTRACIÓN

Dimensión PAPEL DE LOS AGENTES Subcategorías
ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN: Aquellas frases que hacen mención a aspectos organizativos o de funcionamiento de las políticas de evaluación, relacionados con la planificación, con los recursos, la coordinación, la información, etc. de la administración en general. FUNCIONES DEL ESTADO: Aquellas frases relacionadas con las competencias que debe realizar la administración central. FUNCIONES DE LAS CC.AA.: Aquellas frases relacionadas con las competencias que debe realizar la administración autonómica. PARTICIPACIÓN: Intenta recoger aquellas frases que suponen grados de implicación y de capacidad en torno a la toma de decisiones. RECEPTOR DE INFORMACIÓN: Se refiere a las opiniones que definen los grados de acceso a la información y a tener conocimiento de lo que se hace. CAMBIO DE MENTALIDAD: Se centra esta subcategoría en aquellas frases que intentan definir el papel que juega el profesorado en el propio ámbito

PROFESORADO

CONTROL: Intenta recoger el grado de seguimiento y supervisión hacia el profesorado, como el mismo grado pero por el propio docente. FORMACIÓN: Trata de recoger las opiniones que tocan aspectos relativos al grado preparación y al perfil del profesorado. DOCENCIA: Esta subcategoría se relaciona con el grado de importancia que tiene la labor docente. universitario y ante la sociedad.

Posteriormente a través de ese resumen se realizó una Entrevista Abierta Semiestructurada. Se dividió en los mismos apartados que en la 1ª Ronda. En cada apartado se preguntaba el Grado de Acuerdo que los expertos tenían sobre las diferentes frasesopiniones seleccionadas que se pretendían analizar a través de una Escala de 1 a 5, siendo 1 el menor grado de acuerdo y 5 el mayor grado de acuerdo. Descripción y análisis de los resultados. A continuación, presentamos por cada dimensión un cuadro resumen de los principales resultados que estarían determinados por los siguientes aspectos: Número de frases por cada Categoría y Subcategoría según los casos. Frases con mayor grado de Acuerdo y Desacuerdo por cada Categoría y Subcategoría. a) Análisis de las Opiniones de los Expertos EU sobre una Universidad de Calidad: • •

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Cuadro nº 2 Resumen: CALIDAD Categorías Nº frases 37
Gestión 21/37 Formación 7/37 Docencia 7/37

Frases con MAYOR Consenso
5. Que sea eficaz en la gestión. 6. Que tenga implantadas políticas de mejora continua. 15. Que define su misión, fija sus objetivos periódicos (por ejemplo anuales) y establece planes para conseguirlos (…) 19. Que se guía por Sistemas de Gestión y Modelos de Excelencia (…) 2. Que tiene Personal Docente e Investigador adecuado, con aptitudes pedagógicas. 18. Que facilita que los profesores asociados den materias de las que son expertos. 3. Que cuenta con titulaciones competitivas que obtengan los resultados previstos y satisfactorios para todos los agentes (alumnos, Empresas, Administración, familias, sociedad....) 11. Que tenga una estrecha conexión con la sociedad, en una relación bidireccional: atenta a las necesidades y demandas de la sociedad, pero también capaz de incidir en ella con un sentido reflexivo y crítico, aportando innovaciones humanas y tecnológicas favorecedoras de la mejora de la calidad de vida, la igualdad y la libertad. 4. Que tiene buenos resultados de investigación 19. Que se guía por Sistemas de Gestión y Modelos de Excelencia y cuya finalidad es la Mejora de la Docencia, Investigación y Gestión de la Universidad.

Frases con MENOR Consenso
23. Responsabilizar sólo al profesorado, como se suele hacer, de ese desempeño, me parece una forma de trivializar lo que es la calidad 28. Que es democráticamente gestionada.

22 .Donde el concepto de calidad es un concepto amplio que no se puede entender como restringido a un desempeño particular porque eso es echarle la culpa a la víctima en último término.

Adecuación con MercadoSociedad 6/37

12. Donde el alumno recibe una formación adecuada a las necesidades demandadas por el mercado (empresas, instituciones, etc.). (MENOR CONSENSO RELATIVO)

Investigación 3/37 Excelencia 2/37

17. Que favorece que las clases estén relacionadas con la investigación del profesor. (MENOR CONSENSO RELATIVO)

En la mayoría de las opiniones existe un fuerte grado de acuerdo entre los expertos llegando en buena parte de los casos al pleno consenso, siempre hacia los valores más altos del grado de acuerdo, lo que demuestra una importante coincidencia con respecto a lo que se entiende por una Universidad de Calidad, pudiendo decir que tienen una visión positiva de esta concepción, si bien se verán algunos matices diferentes en determinadas aunque escasas ocasiones. Como se observa en el cuadro, en la categorización establecida destaca especialmente las cuestiones relacionadas con la Gestión. Esto es, en la mayoría de las opiniones de los expertos prima la idea de que una Universidad de Calidad es aquella, fundamentalmente, donde los sistemas organizativos, de funcionamiento o de planificación funcionan satisfactoriamente. Una buena gestión de las universidades con unos buenos recursos, siendo eficaz en su funcionamiento, con políticas de mejora, con una administración resolutiva e incentivadora, que fija adecuadamente sus objetivos, donde existe un sentimiento de orgullo de sus miembros, que establece mecanismos de garantía de calidad, que dispone de un plan estratégico, que es económicamente solvente,… todas estas ideas en el ámbito de la gestión gozan de un importante consenso por parte de los expertos. 111

En cambio, donde se observan ciertas discrepancias entre las respuestas de los expertos son en aquellas opiniones en las que existe relación entre las frases categorizadas con Gestión y las de Docencia, es decir con el papel del profesorado. Estas frases se han clasificado con estas dos categorías pues se atribuyen opiniones con respecto al papel del profesorado y su relación con el tipo de funcionamiento de la organización universitaria que les afecta a estos más directamente. Se puede observar esto, fundamentalmente, en las frases 22, 23 y 24. Son opiniones que se caracterizan por evidenciar ciertos perjuicios hacia la figura del profesorado que tienen que ver con algunas formas de organizar la gestión universitaria, especialmente en la frase 23, que trata de explicar que no se puede trivializar la búsqueda de la calidad universitaria únicamente a través de responsabilizar, de manera exclusiva, al profesorado. Pues bien, en esta frase existe una clara divergencia entre los expertos. 4 se posicionan en desacuerdo, la misma cantidad en el acuerdo y otros 3 no se pronuncian. Sin duda esta opinión es la que más claras diferencias muestra entre el grupo de expertos junto con la frase 28 que comentaremos a continuación. Por tanto se puede decir que no existe una visión similar entre los expertos sobre el hecho de responsabilizar sólo al profesorado sobre el grado de calidad de las universidades. Igualmente, en la frase 28, se observa una mayor diversidad en cuanto al grado de acuerdo y desacuerdo. También categorizada en el ámbito de la Gestión se dice que una universidad de calidad es aquella Que es democráticamente gestionada. De hecho existe un disenso importante entre nuestros expertos: 4 se muestran en desacuerdo, otros 4 indican su acuerdo y 3 se muestran indecisos. Se pudiera interpretar, por tanto, que la gestión, para una parte de los expertos debe estar centrada, quizás, en criterios de carácter más gerencial, de búsqueda de pautas eficaces en las formas de planificar las universidades y por tanto los criterios democráticos estarían a parte de esos niveles de gestión, siendo parte acaso de las formas de gobernar la universidad desde sus órganos representativos. En cambio, el grado de acuerdo representa la idea que el propio gobierno de la universidad, a través de una planificación adecuada y democráticamente establecida, pudiera igualmente lograr la calidad de la organización universitaria. Por otra parte, de las otras categorías se puede hablar también de un importante grado de acuerdo entre los expertos. Así, por ejemplo, en relación a las cuestiones exclusivamente de Docencia, sin implicar una clara relación con la Gestión, los expertos muestran valores altos de acuerdo, destaca especialmente la frase 18, donde se destaca que una universidad de calidad es aquella Que facilita que los profesores asociados den materias de las que son

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expertos. Aquí el grupo de expertos muestra un fuerte consenso, de hecho 10 se posicionan entre el bastante y total acuerdo, mientras que sólo 1 no se pronuncia. En relación con los aspectos de la Formación, donde se intenta recoger las opiniones que destacan la importancia de la enseñanza en general, de las titulaciones, de la preparación del personal… se observa también importantes acuerdos entre los expertos. Por destacar, existe plena unanimidad sobre la importancia de contar con personal con aptitudes pedagógicas, con programas de movilidad, de formación continua para profesorado y alumnado, donde el alumnado esté formado en relación a las competencias profesionales, como en el desarrollo de valores y compromiso social, etc. –frases 2, 7, 8, 9, 13, 14-. Destacan las frases también que hemos relacionado con la Adecuación al Mercado o la Sociedad en su conjunto. Son opiniones éstas que en parte, se pueden encadenar con la idea de la necesaria adaptación de la universidad al mercado laboral, y en un sentido más general, aunque conectada con ésta también, con la rendición de cuentas a la sociedad. Digamos que aquí existe una concepción homogénea de nuestra muestra, prácticamente todas las frases redundan en el amplio consenso que provoca este tipo de opiniones. Se constata, por tanto, que una Universidad de Calidad debe responder a todos los agentes sociales, a sus demandas y necesidades, con un sentido reflexivo y crítico también, etc. –frases 3, 11, 12, 20, 21, 27-. En menor medida hay que subrayar las frases centradas en aspectos sobre Investigación y sobre la Excelencia, aunque de esta última existe posteriormente un apartado específico. En el primer caso, la opinión que más claramente refleja la importancia de la investigación –frase 4- donde se comenta que una universidad de calidad es aquella Que tiene buenos resultados de investigación, cuenta con el apoyo de 10 expertos, respondiendo entre el bastante y total acuerdo, donde sólo 1 no se pronuncia. Igualmente cuenta la unanimidad de los expertos la frase 20, donde se habla de la importancia de la innovación en el ámbito universitario. En cambio, la frase 17, relacionada también con la docencia, y que dice Que favorece que las clases estén relacionadas con la investigación del profesor, no cuenta con la misma unanimidad, aunque 7 expertos se muestran bastante o totalmente de acuerdo pero 4 expertos no se pronuncian o se muestran indecisos. Por último, el ámbito de la Excelencia cuenta, igualmente con el apoyo de la práctica totalidad de nuestra muestra. Las frases 19, donde se habla de que una universidad de calidad es aquella que por los Sistemas de Gestión y Modelos de Excelencia y por la búsqueda de la excelencia en sentido general –frase 35- , en la primera con 10 expertos y en la segunda con los 11 expertos donde se muestra su acuerdo ante estas perspectivas. Destaca especialmente,

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la apuesta por los nuevos modelos de gestión de calidad donde ninguno de los expertos, aunque sólo 1 se muestra indeciso, se sitúan en los valores del desacuerdo. Dicho de otra manera, salvo donde se entiende que la Gestión de calidad de una universidad puede buscar como principal responsable al profesorado de ese grado de calidad y donde se entiende que la Gestión debe ser democráticamente gestionada, valga la redundancia, en las demás cuestiones existe una suerte de pensamiento común por parte de nuestro grupo expertos y casi sin fisuras sobre las demás cuestiones, en general: buena gestión principalmente, buena formación, buena docencia, buena adecuación al mercado o a la sociedad, buenos resultados en investigación y búsqueda de excelencia. a) Análisis de las Opiniones de los Expertos EU sobre una Universidad de Excelencia:
Cuadro nº 3 Resumen: EXCELENCIA Categorías Nº frases 16
Ranking 9/16

Frases con MAYOR Consenso
2. Que sea un referente nacional e internacional 14. Que tiene un alto impacto internacional. 15. Que atrae a los mejores estudiantes. 16. Que dispone de un claustro de profesores de excelencia. 12. Probablemente es más una propiedad relativamente transitoria y particular de una o varias unidades/componentes organizacionales que una característica permanente del conjunto de la institución.(EN EL GRADO DE DESACUERDO) 4. Que disponga de un personal ilusionado y comprometido con la universidad (de prestigio). 3. Que tenga resultados de investigación puntera en algunos ámbitos.

Frases con MENOR Consenso
8. La calidad es una dimensión y como tal dimensión hay niveles de calidad, pues se supone que esos niveles de calidad van desde una baja calidad a una elevada calidad, ahí estamos hablando del nivel de excelencia.

Gestión 6/16 Docencia 4/16 Investigación 3/16

En este caso, es evidente, que entre los expertos de nuestra muestra existe un amplísimo grado de acuerdo en bastantes casos de consenso sobre la concepción que se tiene de una Universidad de Excelencia. Se puede decir que sobre la concepción de la Excelencia no existen divergencias entre los expertos, salvo por dejar constancia del débil grado de acuerdo existente, aquella que se refiere a la Excelencia como una dimensión de la calidad – ver frase 8- donde sólo 5 expertos estarían de acuerdo en que un elevado nivel de calidad sería igual a la una universidad de excelencia, mientras que 3 expertos están en desacuerdo y dos se sitúan en el valor medio de la escala, y 1 no responde. Atendiendo a esto, pudiera ser evidente que la calidad parece ser más una dimensión concreta de la universidad, mientras que la excelencia es realmente aquello que marca las diferencias específicas de cada una de ellas. En cualquier caso, y siguiendo con esta lógica, se refuerza esta idea al observar que de las 16 frases sobre la dimensión de Universidad de Excelencia, destacan de manera abrumadora, una concepción de la misma en relación a lo que se ha categorizado como 114

Ranking. Si algo conlleva, insistimos, esta dimensión es que encuadra perfectamente a la institución universitaria capaz de tener componentes claramente diferenciados del resto a través de su capacidad competitiva en los diferentes sectores que definen la organización universitaria: como ya decíamos, ofrece la mejor investigación, el mejor plantel de profesorado y el mejor alumnado. Así se observa en las diferentes frases seleccionadas al respecto, de igual manera que se observa un nivel de acuerdo muy importante del grupo de expertos. Las categorías definen que la excelencia tiene una alta relación con elementos de ranking entre universidades y también con la importancia que se le da a la investigación –ver las frases categorizadas en este sentido-, lo que implica que la universidad de excelencia es aquella que tiene un alto nivel competitivo e investigador –frases 1, 2, 3, 7, 13, 14, 15, 16Destacar que el único ítem que habla de la excelencia como algo transitorio, concretamente el nº 12, muestra también un importante grado de desacuerdo, donde 7 de los 10 expertos que responden, no parecen opinar que la excelencia en el ámbito de la gestión y planificación de las universidades sea una cuestión temporal. Como esta frase, el resto de las categorizadas como Gestión se caracterizan por insistir en el cumplimiento de objetivos, logros o metas en el aspecto de funcionamiento, apostando también por la idea de una buena capacidad gerencial en la planificación de las universidades. Una vez más, existe también un amplio grado de acuerdo entre los expertos, sobre esta idea de la Gestión, una universidad de excelencia es aquella, también que marca claramente las diferencias en su capacidad gerencial en todas sus unidades organizativas y que además sea de manera permanente. Con respecto a las frases categorizadas con la Docencia, es igualmente perceptible su alto nivel de acuerdo entre los expertos. Es evidente que esta perspectiva de la docencia no tiene que ver con el ámbito del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito académico sino con el perfil del profesorado universitario dentro del marco descrito anteriormente, estos es, con respecto a la capacidad competitiva, a la capacidad investigadora, a la capacidad gerencial, con la que pudieran contar el personal docente de la institución universitaria. En las 4 frases de esta categoría – 4, 7, 9 y 16- se observa, en líneas generales amplios grados de acuerdo, incluso, también, de amplio consenso. b) Análisis de las Opiniones de los Expertos EU sobre Funciones y Objetivos de la

Evaluación Institucional:

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Cuadro nº 4 Resumen: FUNCIONES Y OBJETIVOS DE LA E.I. Categorías Nº Frases 27
OrganizaciónGestión 12/27

Frases con MAYOR Consenso
4. El fomento de la cultura de calidad. 21. Detectar puntos fuertes y débiles, mostrando políticas democráticas para avanzar sistemáticamente hacia la calidad y la excelencia. 6. Hacer una Universidad transparente que permita rendir cuentas a los diferentes agentes. 19. En cuanto a elementos concretos a evaluar creo que hay tres parámetros que son: la investigación, que la pondría en un orden alto, docencia y gestión . 23. Objetivos: Mejora de los hitos y objetivos de la institución o titulación, la eficacia de los procesos y procedimientos y los resultados obtenidos. Rendimiento de cuentas a la sociedad. Comprobación del cumplimiento de estándares.

Frases con MENOR Consenso
20. En España se está bajo el prisma de lo que es la evaluación de los servicios y creo que habría que valorar más la gestión. (EN EL DESACUERDO)

Control 11/27

Mejora 7/27

18. Normalmente los procesos de evaluación hacen que las personas se vinculen, se motiven y tienen un cierto interés por saber si su desempeño está llevándose bien, regular o mal y este segundo aspecto de motivar hace que las personas, casi como un acto reflejo, tiendan a preocuparse por su desempeño investigador, docente y en algunos casos si tienen responsabilidades de gestión pues como desempeñan ese servicio.

Como se observa en el cuadro, de las tres categorías relacionadas con las funciones y objetivos de la Evaluación Institucional, destacan las frases que hacen mención a cuestiones relativas a la Organización y Gestión, siendo 12 frases y también las que hacen referencia a temas de Control, con un total de 11 frases. En menor medida sigue las frases que tienen que ver con la Mejora., concretamente 7 de un total de 27 frases. Por tanto, se puede decir que prevalece en las opiniones seleccionadas como las principales funciones y objetivos de la Evaluación Institucional elementos de carácter organizativo, de funcionamiento que están relacionados con la planificación, con los recursos, etc. De igual manera, una función fundamental de la Evaluación Institucional, a tenor de los ítems expuestos en el cuadro que antecede, es la labor de control o seguimiento y supervisión hacia las instituciones de educación superior. En líneas generales, no se puede decir que existan graden discrepancias entre el grupo de expertos. Sí, en cambio, en algunos ítems no parece haber grandes niveles de acuerdo y en otros, los menos, existen dudas o indecisión por parte de los expertos, situándose en los valores medios de la escala. Con respecto a la primera categoría, la de Organización y Gestión, hay dos cuestiones que parecen aglutinar un amplio grado de acuerdo entre los expertos. Concretamente, las frases 4 y 21, donde se habla, respectivamente, como una de las funciones y objetivos de la Evaluación Institucional el de fomentar la cultura de calidad y también el de Detectar puntos fuertes y débiles, mostrando políticas democráticas para avanzar sistemáticamente hacia la calidad y la excelencia. 9 de los 11 expertos se muestran de acuerdo con estas ideas, si bien con respecto a la segunda sólo un experto muestra su total desacuerdo. Así, se tiene que en el 116

ámbito de las funciones organizativas y de gestión de las políticas de evaluación es el de generalizar la idea de la calidad gestionando esta perspectiva en la localización de los ámbitos más fuertes y débiles de cada universidad a través de políticas democráticas. Dicho de otra manera la consecución de la cultura de calidad no parece relacionarse ni con la detección de puntos fuertes y débiles ni tampoco con la puesta en práctica de políticas democráticas en el fomento de esa cultura de calidad. También, en este categorización, buena parte de los expertos, 8 concretamente y ninguno en desacuerdo, muestran su acuerdo con respecto a la idea –frase 12- de que la evaluación institucional sirva para implantar sistemas de información basados en la evaluación de resultados. Por otro lado, no parece que exista consenso, no sabemos si por desconocimiento, sobre el extinto II Plan de Evaluación de las Universidades, plan anterior a la puesta en marcha de la Agencia Nacional de Evaluación, Calidad y Acreditación (ANECA). Sólo 6 expertos –frase 1- muestran su acuerdo a dichas funciones y objetivos, 2 se sitúan en los grados de desacuerdo y 3 no se pronuncian. Es de destacar, también, la frase 19. Ésta se ha categorizado tanto en cuestiones de Organización y Gestión como de Control. Se dice que En cuanto a elementos concretos a evaluar creo que hay tres parámetros que son: la investigación, que la pondría en un orden alto, docencia y gestión, de alguna manera se dice que en el ámbito de la planificación de las políticas de evaluación hay que hacer un especial seguimiento de tres elementos fundamentales, además priorizando uno de ellos, cual es el de la investigación. 8 expertos, de los 11, se muestran bastante o totalmente de acuerdo con esta apreciación, mientras 2 se muestran bastante en desacuerdo y sólo 1 no se pronuncia. Por tanto para la mayoría de nuestros expertos, la investigación, es una cuestión a evaluar de manera se pudiera decir que esencial de entre las funciones y objetivos de la evaluación. Siguiendo con la Categoría de Control hay que mencionar de manera especial la frase 6. 10 expertos, y sólo 1 no se pronuncia, se muestran bastante o totalmente de acuerdo con la idea de la transparencia en la Universidad como forma de rendir cuentas a la sociedad. Tenemos por tanto, una de las máximas entre las funciones de la evaluación, cual es la del seguimiento y supervisión externa del ámbito universitario, más conocido en el ámbito anglosajón con el término de “accountability”. Nuestros expertos se sitúan de manera clara en esta máxima que forma parte habitual de los procesos de legitimación de las políticas de evaluación en el contexto de los sistemas educativos. Entre las frases de esta categoría, se insiste habitualmente, en la idea de que la evaluación tenga consecuencias y además consecuencias visibles. Esta idea muestra un especial apoyo por parte del grupo de expertos – 117

frases 15 y 16- donde 9 expertos se muestran bastante o totalmente de acuerdo, si bien 2 parecen mostrar su desacuerdo con la 16 donde se insiste en que los universitarios deben percibir esas consecuencias. Igualmente destaca por su alto nivel de consenso las frases 22 y 23, que además están relacionadas con la ideas de la Mejora. En estas se destaca la idea de que las políticas de evaluación entre sus funciones ayudan a reflexionar a las instituciones universitarias sobre sus objetivos, sobre su grado de eficacia en relación a los resultados y objetivos perseguidos. También se insiste entre sus objetivos, en la idea de mejorar constantemente las metas de la universidad y se insiste nuevamente en el rendimiento de cuentas a la sociedad. 10 expertos en la primera y los 11 en la segunda, indican su bastante o total acuerdo, con estas ideas. Es necesario para los expertos el seguimiento y supervisión de las universidades si bien remarcan la idea de un seguimiento que permita cierta reflexión en la organización universitaria y no indicando, al menos explícitamente, ninguna perspectiva sancionadora. Destacar por último, en relación a la Mejora, que existe entre los expertos cierta disparidad de criterios a la hora de observar la capacidad de la evaluación institucional, dentro de sus objetivos, como elemento motivador. Así la frase 18 habla de ese aspecto motivador que supone, atendiendo a la frase, las personas, fundamentalmente los docentes, se preocupen por su desempeño investigador, docente o de gestión. No parece que surja consenso entre los expertos al respecto. De hecho, 3 no observa esa capacidad motivadora de la evaluación y 4 sí que lo hacen aunque sólo 1 se muestra totalmente de acuerdo. Otros 3 no se pronuncian. Quizás aquí no se cree totalmente que la acción individual del personal docente sea capaz de generar esa preocupación que conlleve un interés propio para mejorar su práctica investigadora o docente. En cambio, se pudiera entender que la evaluación debe ir acompañada por consecuencias, tal como se hablaba en párrafos anteriores, que sí sean capaces desde el punto de vista externo de generar esa motivación al profesorado. c) Análisis de las Opiniones de los Expertos EU sobre la Valoración de Aspectos

Positivos y Negativos de la Evaluación Institucional:

118

Cuadro nº 5 Resumen: ASPECTOS POSITIVOS Categorías Nº Frases 22 Frases con MAYOR Consenso
3. La metodología con contraste de los puntos de vista internos y externos 18. Ha fomentado el uso de datos, estadísticos e indicadores para conocer la realidad 20. Se han creado unidades internas de calidad en las universidades

Frases con MENOR Consenso
1. Los planes I y II de Evaluación de la Calidad, la redacción de los indicadores y del glosario (ambos están colgados en la web del Consejo), la creación de la ANECA y el diseño de la acreditación de las universidades. 15. Además reconocido a nivel de la Unión Europea es que España está bastante adelantada aunque no tiene todos los mecanismos, las herramientas, las agencias aún necesarias. Creo que tenemos el edificio pero aún falta las estructuras internas suficientemente desarrolladas, mientras los europeos no tienen todavía el edificio. 10. Permiten a las universidades adaptarse a los cambios sociales, culturales, económicos y tecnológicos que se producen en la sociedad, pudiendo de esta forma satisfacer las demandas de la sociedad y favorecer su nivel de calidad en todos los ámbitos.

OrganizaciónGestión 10/22

Funciones y Objetivos 6/22

14. La preocupación por la evaluación y la calidad donde el modelo de evaluación era especialmente atractivo, basado en criterios objetivados, con referentes, con propuestas claras de mejora y además no punitivo. 17. Han estado orientadas a la mejora. 4. El análisis de situaciones y reflexiones que, de no existir el proceso de autoevaluación probablemente no se habrían llevado a cabo.

Necesidad o Utilidad 3/22

Si se observa el cuadro se puede constatar que los aspectos positivos con respecto a la valoración del papel de la Evaluación Institucional se centran, fundamentalmente, en las opiniones relacionadas con la Organización y Gestión y también, con las Funciones y Objetivos de esas políticas de evaluación. Así hay 10 frases de la primera y 6 de la segunda de un total de 22. En cambio, las opiniones categorizadas en relación a la Necesidad o Utilidad de dichas políticas son 3, si bien destacan su amplísimo grado de acuerdo entre el grupo de expertos. Analizando dichas frases, evidencian un fuerte consenso en la idea de que las políticas de evaluación son realmente importantes y que su existencia es ineludible y conveniente para las políticas educativas en la universidad y para las propias universidades. Por una parte estas políticas de evaluación han propiciado análisis de situaciones y reflexiones útiles –los 11 expertos se muestran de acuerdo, ver frase 4-; también han creado una cultura de calidad -10 expertos se muestran de acuerdo, frase 7-, y por último, a tenor de las opiniones seleccionadas, han generado una especie de conciencia de cambio de situaciones anteriores -8 expertos se muestran de acuerdo -frase 11-. Por tanto, se puede constatar que en la mayoría de nuestros expertos parece existir la percepción de que las políticas de evaluación son necesarias y útiles en tanto fomentan la idea de la reflexión, la búsqueda de la calidad y del cambio constante. Con respecto a las opiniones relacionadas con la categoría de Organización y Gestión, son frases que hacen especial hincapié en los aspectos positivos en relación a cómo las políticas de evaluación favorecen ciertos elementos de funcionamiento y planificación de las propias universidades. Especialmente destacan las ideas de cómo estas políticas de evaluación 119

propician el contraste entre el ámbito interno y externo – 8 expertos están de acuerdo, frase 3-. Igualmente destaca el apoyo mayoritario de los expertos en relación a que la evaluación institucional ha favorecido el uso adecuado de datos estadísticos –frase 18-, el establecimiento de mecanismos de recogida y análisis de la información –frase 19- y especialmente ven muy positivo –de hecho existe consenso entre los expertos, frase 20- la creación de las unidades internas de evaluación dentro de las universidades. En cambio, parece no existir el mismo nivel de acuerdo, sobre cuestiones también de organización y gestión pero quizás desde algunos organismos o entidades. Así por ejemplo, no se ve acuerdo amplio entre el grupo de expertos sobre los planes I y II de Evaluación de la Calidad, la propia creación de la ANECA y el diseño de los procesos de acreditación –frase 1-. De hecho sólo 5 expertos se muestran bastante o totalmente de acuerdo, 5 no se pronuncian y 1 no muestra bastante desacuerdo. En un sentido parecido si se atiende a la frase 16, donde se hace sólo mención al Plan Nacional de Evaluación de la Calidad, se constata que sólo 6 expertos se muestran de acuerdo, 2 en desacuerdo y 1 no se pronuncia. De igual manera, se observa ciertas divergencias con respecto al papel del Consejo de Coordinación Universitaria. Sólo 3 opinan que ha jugado un extraordinario papel, otros están en desacuerdo y 5, nuevamente, no se pronuncian. Se observa, a tenor de estas respuestas, que en el ámbito de la Organización y Gestión se valora más positivamente aquellas cuestiones relacionadas con la idea de que las políticas de evaluación han favorecido los procedimientos y la puesta en marcha de, digamos, ciertas aspectos técnicos, mientras no se valora de igual manera en el ámbito de la gestión de esas políticas, el papel de los procesos instaurados por los organismos competentes en el desarrollo de la evaluación institucional. Si se valora como positivo la idea de una institución transparente y objetiva, así se observa en las frases 21 y 22 que hacen referencia al papel de las agencias de evaluación en los dos sentidos que mencionábamos, fundamentalmente, la transparencia, la objetividad y también la rigurosidad. De hecho 8 expertos están de acuerdo con la primera frase y 10 expertos con la segunda. Como se decía en el párrafo inicial, destacan las opiniones en relación, ahora, a las Funciones y Objetivos de la evaluación institucional. Cabe mencionar, entre otras, la percepción como algo positivo en cuanto a que las políticas de evaluación propician la reflexión, y más concretamente en este caso –frase 12- la reflexión en torno a las titulaciones, donde 9 expertos se muestran bastante o totalmente de acuerdo y 2 se sitúan en el valor medio de la escala..Otra idea básica que también sobresale en anteriores tablas como unas de las funciones positivas de las políticas de evaluación es que, como comenta la frase 17, han estado orientadas a la mejora. Parece ser una visión mayoritaria de nuestro grupo de expertos 120

– 8 concretamente- si bien 2 expertos se muestran en desacuerdo. Es necesario destacar entre las Funciones y Objetivos, la frase 14, que hace referencia a modelo de evaluación con criterios objetivos, con propuestas de mejora no punitivo utilizado el pasado como tiempo verbal, concretamente “era”. Ante ese modelo objetivo, de mejora y no punitivo 7 expertos se muestran bastante de acuerdo y entre ellos 1 totalmente de acuerdo. Siendo 3 los que no tienen una opinión clara al respecto pues se sitúan en el valor medio de la escala y 1 no responde. Por tanto, aún no existiendo consenso, se podría constatar que la mayoría del grupo de expertos destaca como positivo en un modelo de evaluación la idea de la objetividad, la mejora y especialmente el carácter no punitivo, veremos más adelante si esto tiene relación con las funciones y objetivos de la evaluación y con los aspectos negativos. Por último y también en relación a los aspectos positivos con respecto a las Funciones y Objetivos, hay que mencionar que cuando se comenta que las políticas de evaluación permiten a las universidades adaptarse a los cambios sociales, culturales, económicos y tecnológicos…, sólo 6 expertos se muestran bastante o totalmente de acuerdo, 3 se muestran bastante en desacuerdo y sólo 1 no se pronuncia.

Cuadro nº 6 Resumen: ASPECTOS NEGATIVOS Categorías Nº frases 31 Frases con MAYOR Consenso
3. La dificultad de formar grupos de trabajo de mejora de la calidad institucional. 8. La falta muchas veces de responsabilidades claras para implantar las acciones de mejora. 23. La mediana integración de los resultados de evaluación en la gestión y en las políticas universitarias 25. La implicación de un porcentaje bajo del profesorado 7. Si se remarca excesivamente el carácter de "auditoría sancionadora" puede desvirtuar el sentido más interesante de la evaluación, que entiendo que debe dirigirse, fundamentalmente, al diseño e implementación de planes de mejoras

Frases con MENOR Consenso
2. El descontrol entre las "Anequitas" autonómicas y la ANECA nacional. 12. Los sexenios han introducido una política de incentivos a la investigación pero que no reflejan de manera global la tarea investigadora de un profesor. 13. En temas de investigación, el gran debate pendiente sobre evaluación son los resultados del departamento (…) 15. Cuando se mezcla con los complementos retributivos(…). 18. Principalmente la visión fragmentada de las políticas de evaluación en España 21. Las políticas de evaluación están excesivamente burocratizad. Porque están recurriendo a funciones y objetivos de calidad copiando lo que se hace en el mundo de la empresa privada(…) 16. Las políticas de calidad han sido unas políticas de parcheos.

OrganizaciónGestión 25/31

Funciones y Objetivos 6/31 NecesidadUtilidad 1/31

La valoración en relación a la categoría sobre Aspectos Negativos es, probablemente, el ámbito donde mayor grado de divergencia existe entre la posición de los expertos de nuestra muestra. De las tres subcategorías aquí también establecidas es, como en la categoría anterior sobre los Aspectos Positivos, la Organización y Gestión la que ofrece mayores discrepancias entre los expertos. Además esta subcategoría es la que ocupa la mayor parte de 121

las 31 opiniones dadas con respecto a la dimensión de Valoración en relación con los Aspectos Negativos de la evaluación institucional. De estas 31, 25 están subcategorizadas en la ya dicha, 6 en relación a las Funciones y Objetivos y sólo 1 en relación a la NecesidadUtilidad de las políticas de evaluación. Haciendo mención al primer aspecto antes mencionado, sobre los niveles de divergencia entre los expertos en relación a la Organización y Gestión, se destacarán algunas cuestiones a continuación. Por ejemplo es necesario mencionar ciertas divergencias con respecto a determinadas políticas de evaluación dirigidas hacia el profesorado, aunque son ciertamente diferentes. La primera tiene que ver con los sexenios – frase 12- donde se dicen que las políticas de incentivos a la investigación no refleja la tarea investigadora. Y la segunda con los complementos retributivos – frase 15-, donde se opina como aspecto negativo que las políticas de calidad estén ligadas a una retribución. En ambas cuestiones, la primera ligada sobre todo a la investigación y la segunda además de la investigación, a la docencia y a la gestión. Pues bien, no existe consenso entre los expertos en que este tipo de políticas estén consideradas como algo negativo. Se observa curiosamente el mismo nivel de divergencia entre los expertos, en ambas opiniones, 4 se sitúan en los valores del desacuerdo y otros 4 en los valores del de acuerdo y 3, en ambos, en los valores medios de la escala. En cualquier caso, 7 expertos se mantienen en los mismos valores en uno y otro ítem y tres cambian de posición, incluso entre los extremos, uno presenta su desacuerdo con el primero y su total acuerdo con el segundo. Igualmente, la opinión establecida en la frase 17, en forma de pregunta, sobre si se puede hablar de calidad cuando parte del profesorado tienen varias asignaturas a su cargo, no parece tampoco tener una opinión consensuada en el grupo de expertos de nuestra muestra. Existen, también, divergencias en relación a la investigación y el papel de los departamentos, algunos expertos están de acuerdo con definir el papel de estos organismos en relación a los resultados en investigación y otros tantos no parecen tener esa posición –frase 13-. Con respecto a los Departamentos, también, es necesario destacar la frase 9, que presenta como aspecto negativo el excesivo poder departamental en ciertos casos, aquí en cambio existe cierto, aunque cabría decir que débil, grado de acuerdo entre los expertos. Sólo 5 se muestran de acuerdo, 1 en desacuerdo, y los otros 5 no se pronuncian claramente al situarse en el valor medio de la escala. Por tanto, parece necesario aclarar el papel de los departamentos con respecto a la valoración positiva o negativa que se tiene de los mismos en relación con las políticas de evaluación. 122

También es importante destacar como cuestión que define ciertas discrepancias entre los expertos la idea recogida en la frase 18, donde se presenta como aspecto negativo, de manera principal, la visión fragmentada de las políticas de evaluación en España. Aquí, de nuevo, de los 11 expertos, 4 se colocan en un extremo y otros 4 en el otro, mientras 3 en el valor medio de la escala. No parecen tener una misma visión los expertos sobre el grado de fragmentación de las políticas de evaluación. Seguramente, para algunos expertos, entienden que esa fragmentación es positiva, debido a que posibilita procesos de descentralización de dichas políticas. En relación al tema de la descentralización y/o fragmentación, no podemos olvidar la frase 2, donde se refleja, si cabe, aún más, esta polarización en el grado de acuerdo entre los expertos. De los 11 expertos, esta es sin duda la divergencia más clara y rotunda de la respuestas dadas en los diferentes apartados, se observa que ninguno de los expertos se sitúa en el valor medio, mientras que 5 se sitúan entre el bastante y total desacuerdo, 6 se sitúan, sobre todo, en el bastante de acuerdo y uno de ellos en el total acuerdo. Así se constata, sin ningún lugar a dudas, que no existe una visión homogénea entre el grupo expertos sobre la idea de la descentralización y aquí más concretamente sobre el descontrol de las llamadas “Anequitas” o agencias de evaluación autonómicas, cuestión ésta que está en relación con una visión positiva o negativa, según los casos, del grado de descentralización, insistimos nuevamente, de las políticas de evaluación. En suma, en relación a lo dicho en los párrafos anteriores, se toma en consideración la idea de que los aspectos relacionados con las políticas de evaluación desarrolladas y dirigidas hacia al profesorado, con respecto al papel de los departamentos y en relación al nivel o no de fragmentación o “descontrol” de las políticas de evaluación son elementos sustanciales que provocan ciertas divergencias entre el grupo de expertos de nuestra muestra y que en cualquier caso no son, precisamente, cuestiones baladí. Otra cuestión que no parece baladí es la relacionada con la opinión recogida en la frase 10. Se habla de que uno de los aspectos negativos con respecto a la Organización y Gestión son Las dificultades de implantación y validación de un modelo de evaluación. Se entresaca de aquí un planteamiento referido a los posibles problemas a la hora de validar e implantar tipos de evaluación, digamos que el grado de utilidad y fiabilidad. Pues para 4 expertos, no parece entenderse como que sea un aspecto negativo, o dicho de otra manera, se pudiera decir que no existen problemas de validación, mientras que para otros 4 si parece ser una característica negativa esas dificultades, y digamos, que por tanto pudieran existir para este grupo de expertos. Otros 3 se sitúan en el valor medio de la escala.

123

Por otra parte es necesario destacar cuales son los acuerdos o consensos que tienen nuestro grupo de expertos sobre los aspectos negativos en el ámbito de la Organización y Gestión, por tanto lo ven como algo mejorable. Existen varios y la mayoría de ellos con el acuerdo de 9 de los 11 expertos, por ejemplo: Dificultad de formar grupos de trabajo de mejora de la calidad institucional, frase 3. Falta de responsabilidades claras para implantar acciones de mejora, frase 8. La dificultad de que los resultados de los procesos de evaluación se sustancien posteriormente en la gestión y en las políticas universitarias, entre otras, por no estar suficientemente apoyadas, frase 23 y 28. Implicación baja del profesorado, aunque aquí hay 2 expertos bastante en desacuerdo, frase 25. La idea de que los escasos recursos de las agencias de evaluación desvirtúan su funcionamiento, frase 31.

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Sobre los aspectos negativos en las Funciones y Objetivos de las políticas de evaluación parece existir menor grado de divergencia. Parece interesante destacar que entre las Funciones y Objetivos de la evaluación a la mayoría de los expertos -9 concretamenteestán bastante o totalmente de acuerdo en que es negativo remarcar, excesivamente, el carácter sancionador de la evaluación puede desvirtuar el sentido de la evaluación, que según esta opinión, ver frase 7, debe dirigirse a diseñar e implementar planes de mejora. Sólo 1 experto no contesta y otro se sitúa en el valor medio de la escala. Dada esta frase se puede afirma que la mayoría de los expertos apuestan por políticas de evaluación que favorezcan procesos de mejora y no acciones de carácter punitivo o sancionador. Sorprende también el mayoritario grado de acuerdo, aunque esta vez sólo 7 expertos, sobre que no existe una política de calidad – frase 14-. Esta opinión, que se ha relacionado tanto con las Funciones y Objetivos como con la Organización y Gestión, insiste también en que no se ha elaborado un plan estratégico. Para la mayoría de los expertos no parece existir la idea de que entre las funciones y objetivos de la evaluación se haya creado un plan de calidad que garantice una gestión de esas políticas de evaluación. Como se decía 7 expertos encuentran este aspecto también como negativo, 1 no se pronuncia y 3 se sitúan en los valores del desacuerdo, estando 2 totalmente en desacuerdo. Una de las opiniones, concretamente la recogida en frase 21, comenta que un aspecto negativo es la concepción que se tiene de copiar funciones y objetivos de calidad de la empresa privada, pues se piensa que dichos objetivos y funciones bien pudieran ser diferentes para la universidad. No parece existir consenso entre los expertos a este respecto, aunque 5 se 124

muestran bastante o totalmente de acuerdo, 3 se sitúan en los valores del desacuerdo, y otros 3 no se pronuncian. Por último, cabe resaltar la frase que hemos subcategorizado en relación a la Necesidad-Utilidad de las políticas de evaluación, aunque también tiene relación, nuevamente, con la Organización y Gestión. Así se habla de que Las políticas de calidad han sido unas
políticas de parcheos.-frase

16-. Se piensa por tanto que el grado de utilidad o necesidad de dichas

políticas es coyuntural, para resolver problemas puntuales y determinados, no capaz de definirse de manera estructural y planificada en el ámbito de la gestión de dichas políticas. En este caso, se indica, por las respuestas dadas, una importante divergencia entre los expertos. Así 2 están bastante o totalmente en desacuerdo, otros 4 en las posiciones contrarias, y 3 se sitúan en el valor medio de la escala. e) Análisis de las Opiniones de los Expertos EU sobre el Papel de los Agentes con respecto a las políticas de evaluación:
Cuadro nº 7 Resumen: PAPEL DE LA ADMINISTRACIÓN Categorías Nº Frases 23
OrganizaciónGestión 15/23

Frases con MAYOR Consenso
8. Profundizar en los procesos que realizan las Universidades, proporcionando una mayor y más detallada información a los ciudadanos de la que hasta ahora ha sido posible. 9. Evaluar sus propios procesos para la mejora. 14. (Lo que debería ser) Garantizar métodos y actuaciones neutrales y respetuosas 5. Establecer procedimientos estándares para todas las universidades, como se está haciendo. Si cada administración establece sus metodologías, el proceso perderá valor. 18. Estado: Establecer un marco que facilite la coordinación de las políticas de calidad de las CCAA 19. CCAA: Potenciar la interconexión entre la evaluación institucional, los planes estratégicos y los contratos programa 20. CCAA: Establecer sistemas para estimular políticas de evaluación en las instituciones universitarias y recompensar cuántos esfuerzos se realicen para mejorar la calidad de las prestaciones.

Frases con MENOR Consenso
4. Son ellas las que deben definir el marco de esta evaluación, velar por el rigor de las mismas y contribuir en el éxito de la implantación del plan de mejora, facilitando, por ejemplo, los recursos deficitarios y/o incentivando los buenos resultados 11. Hay veces que el elemento de diagnóstico se hace con una idea punitiva:(…)

Funciones del Estado 3/23

Funciones de CC.AA. 5/23

Siguiendo los datos de esta tabla se desprende igualmente, el alto grado de consenso entre los expertos sobre los diferentes papeles que juegan las distintas administraciones, ya sea la estatal o las autonómicas. Por tanto, se puede constatar, que atendiendo a los resultados, no cabe duda de que los expertos tienen una visión homogénea sobre el papel de la administración con respecto a las competencias de la misma en el ámbito de la Organización y Gestión de dichas políticas y en las diferentes atribuciones o funciones ya sea del Estado o de las propias CC.AA. El grado de acuerdo es tal que en la mayoría de los casos 9 expertos mantienen posturas mayoritarias de acuerdo, incluso de unanimidad entre los 11 expertos – 125

frases 17, la 18 sobre todas, 19, 20-. Merece destacar, la frase 21, donde como se ha dicho la mayoría, este caso 8, se muestran bastante y totalmente de acuerdo, 2 expertos se muestran desacuerdo con parte de las atribuciones otorgadas, en este caso a las CC.AA. Concretamente aquellas referidas a la consolidación y creación de Agencias, Consorcios y Servicios para realizar los procesos de evaluación.
Cuadro nº 8 Resumen: PAPEL DEL PROFESORADO Categorías Nº frases 21
Participación 7/21

Frases con MAYOR Consenso
3. Implicarse como sujeto activo del proceso 4. Proponer mejoras al proceso y a la metodología. 6. Participar en el desarrollo de una cultura universitaria de calidad.

Frases con MENOR Consenso
1. El profesorado debe entender que la libertad de cátedra es sólo para los contenidos impartidos en el Aula, pero en todo lo demás, debe colaborar en que la organización universitaria sea operativa, para lo cual debe ser más jerárquica, y menos "cachondeica" de lo que es actualmente 13. Obedece a esa mezcla entre los complementos retributivos y las políticas de calidad. (EN EL DESACUERDO) 19. Tiene que ver con un discurso dominante, un discurso de igualitarismo que sustenta el status quo de los que mandan (normalmente los menos preparados, pero los más clientelares) que es increíble que permitamos que se mantenga en una institución meritocrática per se.

Control 5/21

2. Hay que acabar con el "todo vale" y con la anarquía del profesorado. (MAYOR CONSENSO RELATIVO)

Cambio de Mentalidad 3/21

Formación 3/21

Docencia 3/21

Receptor de Información 2/21

11. Tiene que ser consciente de que se encuentra formando ciudadanos por lo tanto debe transmitir valores de ciudadanía y sobre todo a mí lo que me parece que es importante es que tener una concepción de que no se encuentra en una torre de marfil sufragada por el Estado. 12. Tiene que tener un compromiso social y ese compromiso social va en las diferentes áreas de conocimiento, en las diferentes culturas universitarias por una transferencia de lo que él trabaja a la sociedad. 5. Realizar estudios sobre didáctica universitaria y relacionados con el área de conocimiento impartida por ellos. (RELATIVO) 17. (Sobre el concepto de calidad docente) Frecuentemente nosotros lo hemos confundido y se sigue confundiendo, y se confunde calidad docente con satisfacción. La satisfacción es una cosa que puede que esté relacionada, pero creo que una persona que tiene una buena calidad docente tiene que satisfacer al alumnado, pero muchas satisfacciones del alumnado no están vinculadas a la calidad. (MAYOR CONSENSO RELATIVO) 7. Estar informado de los resultados de la evaluación institucional.

Pero sí cabe destacar, una clara y única divergencia en el ítem nº 11 que parece atribuirle a la administración, en algunos casos, la posibilidad de fomentar un papel punitivo a la hora de desarrollar las políticas de evaluación. La frase al respecto comenta que Hay veces que el elemento de diagnóstico se hace con una idea punitiva: “usted esto es lo que tiene, esto es lo que produce con estas características por tanto usted no tiene derecho a reclamar tanto presupuesto, tantas partidas o tanta financiación” y ese carácter punitivo y ese carácter de diagnóstico estático es lo que es sospechoso, los expertos aquí difieren claramente con respecto al grado de acuerdo o desacuerdo con dicha frase. Tanto es así, que la mitad de los expertos no observa nada sospechoso a las posibles medidas punitivas que pueda ejercer la administración, sí en cambio nos parece interesante reflejar como la otra mitad contrariamente 126

advierte esa posibilidad que tiene la administración de fortalecer los aspectos sancionadores, cuestión ésta que contrasta cuando hablábamos en tablas anteriores que la mayoría de los expertos piensa que una de las funciones y objetivos de la E.I. es la apuesta por la mejora y no por auditorías de carácter sancionador. Aunque en la mayoría de los casos las opiniones expuestas en el cuadro, tienen un amplio nivel de acuerdo en muchas cuestiones, se dibujan también ciertas divergencias e incluso grados de acuerdo muy débiles. En este caso, en la categoría de Profesorado hemos creado varios subcategorías que implican un determinado papel del profesor/a universitario/a ante las políticas de evaluación. De las 6 subcategorías establecidas es la de Participación -7 frases- y la de Control -5 frases- las que cuentan con mayor representación entre las 21 opiniones que se han seleccionado en relación al papel del Profesorado ante las políticas de evaluación. Después le siguen Cambio de Mentalidad, Formación y Docencia con 3 frases y por último, Receptor de Información con 2. Se puede decir a tenor de esta subcategorización que el papel del Profesorado se centra sobre en participar, sobre todo en los procesos de evaluación, y además, tener un cierto nivel de seguimiento ante cuestiones relativas a dichos procesos, a continuación se describirá detalladamente esas características por subcategorías. Las frases clasificadas como Participación muestran en general un amplio nivel de acuerdo, aunque concretamente la frase 1 parece denotar cierta divergencia. Ante la afirmación sobre que el personal docente debe entender que la libertad de cátedra está restringida al aula y en el resto de ámbitos debe colaborar en que la organización universitaria sea operativa, para lo cual debe ser más jerárquica, y menos… el grupo de expertos mantiene un distanciamiento entre sus respuestas. De los 11, 4 se muestran bastante o totalmente de acuerdo, 3 responden con el bastante en desacuerdo y otros 4 no se pronuncian. Así, por tanto, cerca de la mitad de los expertos piensan que es necesario una organización universitaria jerárquica para evitar el “descontrol” del profesorado que debe participar en dicha organización. Si se nos permite hacer un inciso para describir ahora la frase 2 que aunque subcategorizado como Control tiene una importante relación con la antes comentada. La idea de esta frase es también con que es necesario finalizar con el “todo vale” y con la anarquía del profesorado, en este caso se muestran de acuerdo 7 expertos, sólo 2 en desacuerdo y otros 2 no se pronuncian. Se puede decir que la mayoría de los expertos percibe cierta, por decirlo de esta manera, desorganización con respecto al seguimiento y control del profesorado. Aunque profundizaremos más adelante, para una parte importante del grupo de expertos no

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parecen tener una visión positiva del papel del profesorado y juzgan necesario acabar con una aparente indisciplina. Siguiendo con las frases de Participación, existe bastante consenso entre los expertos sobre que el profesorado es un sujeto activo que debe implicarse en los procesos de evaluación –frase 3- y en un sentido parecido, proponer mejoras para esos procesos y en la metodología –frase 4-. En la 6 se observa unanimidad con la idea básica de que debe participar en el desarrollo de una cultura universitaria de calidad. En cambio no se observa la misma claridad cuando se juzga que el profesorado, una vez realizado el diagnóstico, puede ser capaz de tomar las mejores decisiones posibles si también se le ponen a su disposición unas infraestructuras adecuadas –frase 16-. En este caso no parece contar con esa apreciación la mayoría del grupo de expertos, sólo 5 se muestran bastante o totalmente de acuerdo, 1 en desacuerdo y 5 no se pronuncian, mientras 1 no responde. Así, queda para la interpretación la idea sobre el grado de confianza ante ese papel más autónomo del profesorado. Retomando las opiniones relacionadas con el Control, llama la atención que un importante grupo de expertos no están de acuerdo en que el papel del profesorado está caracterizado sólo por los complementos retributivos y las políticas de calidad –frase 13-. 5 expertos están en los valores del desacuerdo, otros 5 no se pronuncian y 1 no responde, lo que supone que ninguno de nuestro grupo de expertos perciben que las políticas de evaluación hacia al profesorado esté condicionado por los elementos antes mencionados. No se observa tampoco un nivel alto de acuerdo cuando se vincula las políticas de evaluación a la capacidad que el propio profesorado, a través de su motivación y su propia dirección, tenga para seguir desarrollando su trabajo hacia la mejora –frase 14-. No se aprecia también aquí mucha confianza en esa capacidad, sólo 6 están de acuerdo, mientras que 1 está en desacuerdo y 4 no se pronuncian. Existen ciertas divergencias en las frases 18 y 19. En el primer caso se constata que las políticas de evaluación son importantes, fundamentalmente, para los órganos de gobiernos de las propias universidades y a la base ni le importa. Y en el segundo, se critica que existe una discurso dominante igualitarista en relación a las políticas de evaluación siendo la universidad una institución meritocrática. En el primero hay 6 expertos de acuerdo pero 4 en desacuerdo y en el segundo 6 en desacuerdo y 3 de acuerdo. Sobre el Cambio de Mentalidad destacan 3 frases que tratan de reflejar la necesidad de ciertos cambios de actitud del profesorado ante estas políticas de evaluación. La frase 1 ya comentada pues también subcategorizada como Participación y las frases 11 y 12. En ambas 7 128

expertos se muestran de acuerdo, tanto en la idea de que el profesorado de transmitir valores ciudadanos y que no se encuentra en una torre de marfil que financia la Administración, como también en que cuenta con una responsabilidad social no sólo con las áreas de conocimiento sino también en que los resultados de su trabajo deber ser devueltos a la sociedad. En este último 3 expertos se muestran en desacuerdo. Hay también tres opiniones que hacen mención a la preparación del profesorado y que se han sido subcategorizadas como Formación –frases 5, 9 y 15- En todas existe lo que se podría clasificar de un débil acuerdo, sólo 6 expertos muestran su acuerdo optando por los valores más altos de la escala. El primer caso destaca la importancia que tiene que el profesorado se prepare adecuadamente en la formación didáctica. En el segundo caso se habla de redimensionamiento en el sentido de que quizás el profesorado no puede responder adecuadamente a sus diferentes cometidos. Y por último, en cambio, se habla del profesorado como un profesional bastante cualificado y que esa preparación lo capacita para asumir cambios en los procesos de mejora se entiende que después de la ejecución de los procesos de evaluación. Sólo dos frases recogen el papel del profesorado como Receptor de Información. En ambas existe un amplio grado de acuerdo entre los expertos –frases 7 y 21-. De hecho 10 expertos en la primera de y 9 en la segunda, aunque en ésta hay 2 expertos que se posicionan en desacuerdo. Para buena parte de nuestra muestra el profesorado debe estar informado de los resultados de la evaluación y además, utilizar dicha información para promover la mejora. Por último 3 frases hacen especial hincapié en cuestiones relativas a la Docencia. Concretamente las frases 10 y 11, ya comentadas, y la frase 17. Esta última subraya la importancia del concepto de calidad docente y se refleja que existe cierta confusión. Donde dicho concepto implica que se satisfaga al alumnado, pero teniendo en cuenta que parte de su satisfacción no está vinculada a la calidad. Aquí 6 expertos se muestran de acuerdo y 2 en contra, mientras 3 no se pronuncian. BIBLIOGRAFÍA. Bardin, L. (2002): El análisis de contenido. Akal. Madrid. Krippendorf, K. (1990): Metodología de análisis de contenido. Teoría y Práctica. Paidós. Barcelona. Landeta, J. (2002): El método delphi. Una técnica de previsión de futuro. Ariel. Barcelona.

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EL SISTEMA EDUCATIVO ANTE LAS POLÍTICAS DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL: UN ANÁLISIS DE LAS OPINIONES DE UN GRUPO DE EXPERTOS
FRANCISCO SANTANA ARMAS Universidad de La Laguna

(fsantana@ull.es) El propósito que se persigue, fundamentalmente, es dar a conocer los resultados más relevantes que se han extraído de las opiniones de protagonistas privilegiados en torno a las políticas de evaluación del sistema educativo60. Se presenta, de forma resumida, las peculiaridades más importantes que se han detectado en las opiniones sobre las políticas de evaluación, partiendo de las siguientes premisas: • • • • • • • Calidad en educación. Papel de la evaluación institucional como autoridad científica. Papel de la evaluación institucional como elemento de mejora del sistema educativo. Papel de la evaluación institucional como un espacio de conflictos. Papel de la evaluación institucional como instrumento de control político. Papel de la evaluación institucional como un instrumento de valoración de resultados y/o procesos. Papel de la evaluación institucional con respecto al papel de los agentes educativos: profesorado y administración.

Metodología. Para el desarrollo de este estudio se utilizó el método Delphi, que ofrece la opción de ir trabajando por etapas diferentes a través de la coordinación del investigador con la introducción de unos tópicos o temas que favorecían la intervención y opiniones de los expertos. Casi la totalidad de la investigación se hizo a través del correo electrónico, si bien, en dos ocasiones las primeras entrevistas se hicieron a través de grabación. Este método favoreció la interacción “virtual” entre los expertos, conociendo las opiniones de cada uno de ellos. A la postre, la metodología Delphi (Ver Landeta, 2002) posibilitó la ordenación de las etapas y en cierta medida, lo que hemos dado en llamar, también, un “grupo de discusión virtual”, con las limitaciones y ventajas que el contacto a través de correo

60

Esta comunicación, con el objetivo de respetar la extensión máxima permitida, se centra, únicamente, en la presentación de los resultados más llamativos. Ha sido imposible, atendiendo al límite de páginas, anexar de manera completa las tablas que reflejan las frecuencias y el número total de frases.

130

electrónico supone. No se pretendía como un fin en sí mismo llegar al consenso o al disenso, sino sobre todo estudiar y analizar las diferentes opiniones de los expertos y posteriormente el grado de acuerdo o desacuerdo de los mismos con respecto a sus diferentes opiniones. Se creyó que dicho método era el mejor adaptado a las circunstancias de esta investigación, fundamentalmente por las siguientes razones:  Facilitaba el trabajo con los expertos a través del correo electrónico.  Propiciaba una coordinación permanente entre los expertos y el investigador antes dudas o problemas que pudieran surgir.  Garantizaba el anonimato de los expertos.  Se posibilitaba dar información previa de manera rápida antes de cada ronda de preguntas. Con este método se realizaron dos rondas de preguntas, la primera una Entrevista de Modalidad abierta y en la segunda un Cuestionario que se explicarán en los instrumentos. Informantes. La muestra de nuestra investigación se ha realizado a través de un Muestreo Probabilístico e Intencional donde los criterios generales de selección o requisitos que se prefijaron para el grupo de expertos fueron los siguientes:
-

-

-

Perfiles: Tener entre sus líneas de investigación cuestiones relativas a la evaluación institucional contrastadas a través de publicaciones en revistas o libros, comunicaciones a congresos, etc. Participación en comités científicos u organismos relacionados con la evaluación institucional. Haber ostentado o estar ostentando cargos institucionales en organismos relacionados con la evaluación institucional. Localización: Se pretendía que fueran expertos de buena parte del ámbito español si bien se intentó con especial interés la participación activa de expertos situados en la Comunidad Autónoma de Canarias. Especialización: Intentar representar a distintas disciplinas científicas, especialmente desde la economía, pedagogía, sociología y psicología. Con respecto a los contactos establecidos, se intentó ampliar al máximo el ámbito

territorial. Se contactó aproximadamente con 50 expertos a través de correo electrónico. De entre los 50 contestaron positivamente 16 personas y de entre las 16 personas hubo una mortandad a lo largo del proceso de 6 personas. Finalmente contábamos con 10 expertos. El perfil definitivo fue el siguiente:
-

Por Zona Geográfica: 7 expertos de Canarias, 2 de Cataluña y 1 de Valencia. Por Profesión: Inspectores de Educación y Profesorado Universitario. Relación con la Evaluación Institucional: miembros de Comités Científicos, autoresdirectores de trabajos sobre indicadores educativos o proyectos de evaluación institucional, responsables y ex-responsables políticos en el ámbito educativo, directores y ex-directores de institutos de evaluación. 131

-

Áreas de Conocimiento: Didáctica, Sociología, Historia de la Educación, Educación Comparada, Economía de la Educación.

Técnicas de Recogida de Datos y Análisis. Como se indicó en un apartado anterior se realizaron, dentro del Método Delphi, 2 Rondas de Preguntas que a continuación se detallan: 1ª Ronda: Formulación de Preguntas de Modalidad Abierta. Esta fase consistió en la confección de un Cuestionario de Opinión con Preguntas de Modalidad Abierta sobre el papel de la evaluación institucional en el sistema educativo. El objetivo era acercarnos, en líneas generales, a los elementos que se pensaban eran centrales en relación a las políticas de evaluación en el Sistema Educativo. La idea era entresacar opiniones sobre las siguientes dimensiones: • • • • La concepción de Calidad que se tiene sobre el sistema educativo. Las Funciones y Objetivos de la Evaluación Institucional. La Valoración sobre los Aspectos Positivos y Negativos de la Evaluación Institucional. Y, el Papel de los Agentes Educativos, principalmente: Administración y Profesorado.

2ª Ronda: Formulación de Entrevista Abierta Semiestructurada y Análisis de Contenido Una vez respondido dicho cuestionario, se seleccionaron, con el propósito de hacer una síntesis y evitar repeticiones de ideas, frases literales que recogían fielmente las opiniones dadas sobre las diferentes dimensiones. Este resumen se envió a los expertos. Posteriormente, y utilizando las frases seleccionadas se realizó una Entrevista Abierta Semiestructurada. Con esta técnica se trataba de averiguar el Grado de Acuerdo que los expertos tenían, en una Escala de 1 a 5 sobre las frases escogidas. Al ser una muestra limitada, 10 expertos, se entendía que serían más relevante los posicionamientos que se sitúen, mayoritariamente, en los extremos de un lado u otro de la escala. De estas mismas frases se realizó un Análisis de Contenido. Cada una de las dimensiones, antes mencionadas, contaban con sus respectivas categorías y subcategorías. A continuación se presenta un cuadro con cada una de las dimensiones y las categorías y subcategorías creadas con sus respectivas definiciones:

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Dimensión sobre Calidad del Sistema Educativo
EFICACIA EFICIENCIA EQUIDAD CONTENIDOS RESPONSABILIDAD CONTROL PARTICIPACIÓN GESTIÓN RECURSOS

Centra su atención con respecto a la consecución de objetivos, metas, fines… concentrada habitualmente en los objetivos finalistas del sistema educativo, fundamentalmente en el rendimiento o los resultados educativos. Opiniones relacionadas con los recursos y gastos, fijando su atención en el coste de los mismos. Establece relación con criterios de igualdad. Frases que hacen mención a cuestiones curriculares, itinerarios,… Opiniones que recogen la necesidad, en líneas generales, de que los sistemas educativos y sus agentes tienen determinadas obligaciones o tienen que responder ante ciertos agentes o instituciones. Frases que se vehiculan en torno a la necesidad de que exista cierto seguimiento, supervisión y evaluación del sistema educativo y al establecimiento de criterios u objetivos. Opiniones que destacan la importancia de la implicación y compromiso de los agentes educativos. Valora aspectos organizativos, de funcionamiento, de planificación y de servicio del sistema educativo. Opiniones que valoran la importancia de ciertos elementos o instrumentos adicionales.

Dimensión sobre Funciones y Objetivos de la E.I.
CONTROL MEJORA RESULTADOS RESPONSABILIDAD INFORMACIÓN PROCESOS

Frases que se vehiculan en torno a la necesidad de que exista cierto seguimiento, supervisión y evaluación del sistema educativo y al establecimiento de criterios u objetivos. Opiniones que reflejan propuestas de reflexión y revisión, evitando aspectos sancionadores. Centra su atención en objetivos finalistas del sistema educativo, fundamentalmente en el rendimiento. Opiniones que recogen la necesidad, en líneas generales, de que los sistemas educativos y sus agentes tienen determinadas obligaciones o tienen que responder ante ciertos agentes o instituciones, o ante la propia sociedad. Hace mención expresa a la información concreta, no se habla de obligación, sino de dar cuenta sobre la evaluación del sistema educativo. Opiniones centradas en cuestiones alejadas de los resultados y sí en acciones concretas.

Dimensión sobre Valoración de la E.I. Categorías
ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS

Subcategorías
ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN: Frases que hacen mención a aspectos organizativos o de funcionamiento de las políticas de evaluación,

relacionados con la planificación, con los recursos, la coordinación, la información, etc.
NECESIDAD-UTILIDAD: Hacen referencia al uso, a la utilidad y a la importancia de la existencia de las políticas de evaluación. FUNCIONES Y OBJETIVOS: Aspectos relacionados con la orientación y el fomento de ciertas acciones, funciones y criterios de la

evaluación institucional.

Dimensión sobre el Papel de los Agentes Categorías Subcategorías
ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN: Hacen mención a aspectos organizativos o de funcionamiento de las políticas de evaluación, ADMINISTRACIÓN

relacionados con la planificación, con los recursos, la coordinación, la información, etc. de la administración en general. FUNCIONES DEL ESTADO: Frases relacionadas con las competencias que debe realizar la administración central.
FUNCIONES DE LAS CC.AA.: Frases relacionadas con las competencias que debe realizar la administración autonómica. PARTICIPACIÓN: Frases que suponen grados de implicación y de capacidad en torno a la toma de decisiones. RECEPTOR DE INFORMACIÓN: Definen los grados de acceso a la información y a tener conocimiento de lo que se hace.

PROFESORADO

CAMBIO DE MENTALIDAD: Frases que intentan por una parte, definir y por otra reclamar cambios con respecto al papel que juega el

profesorado en el propio ámbito educativo –especialmente ante las políticas de evaluación- y ante la sociedad. CONTROL: Recoge el grado de seguimiento y supervisión hacia el profesorado y también el mismo grado de seguimiento pero por el propio docente. FORMACIÓN: Opiniones que tocan aspectos relativos al grado de preparación y perfil del profesorado.

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Por tanto, tenemos en nuestra investigación un sistema de análisis de resultados combinados entre una perspectiva cualitativa y otra cuantitativa. El objetivo de la primera es valorar el nivel de jerarquización de las Categorías y Subcategorías de las respectivas dimensiones, con la intención de describir el sentido de las opiniones dadas por los expertos. Por otra parte, el análisis cuantitativo pretende analizar el grado de acuerdo entre los expertos ante las diferentes opiniones. Se evita la generalización, dado lo limitado de la muestra, pero sí que se pretende construir una micro-realidad que nos aclare las tendencias que el discurso sobre el papel de las políticas de evaluación pueda generar, clarificando sus diversas concepciones. Análisis y Descripción de Resultados. A continuación se presentan cada una de las Dimensiones en un cuadro resumen con los principales resultados y que estarán determinados por los siguientes aspectos: Número de frases por cada Categoría y Subcategoría según los casos. Frases con mayor grado de Acuerdo y Desacuerdo por cada Categoría y Subcategoría. a) Análisis de las Opiniones de los Expertos sobre la Calidad en el Sistema Educativo: • •
Cuadro 1. Resumen Calidad Categorías y Frases con MAYOR Consenso Nº frases (43)
Responsabilidad 9/43

Frases con MENOR Consenso

29. Con motivación e implicación y actualización de conocimientos del profesorado 39. Que genera mayoritariamente un sentido de satisfacción en la opinión pública. 11. Igualdad de acceso o universalidad de la educación. Es decir educación para todos 12. Escolarizar a todos en un sistema educativo igual para todos con el mismo currículo, la misma red de centros, etc. con la pretensión de que obtengan todos los mismos resultados… (En el Desacuerdo) 1. Que consiga los objetivos de titular a un alto porcentaje de alumnos con conocimientos y capacidades suficientes y adecuadas. 33.Presencia de una dirección de centros y administración educativa comprometida, coordinada y eficaz 34. Que exista un control externo por parte de las distintas administraciones en función de su ámbito de responsabilidad para saber que es lo que está pasando con el sistema y sobre todo para asegurar que en todas las escuelas se está logrando los resultados previstos para que no haya ningún alumno que quede fuera de una buena educación. 15. Que se consigan buenos resultados con un gasto razonable. 24. Que exista un control democrático en el sentido de que tiene estar abierto a la participación de todos los sectores pero lo que no cabe es la ausencia del control. 17. Que tenga suficiencia financiera: recursos materiales y humanos necesarios para llevar a cabo sus objetivos

31. Busca y potencia la veracidad y la autenticida profesores, estudiantes y el resto de los agentes so implicados en el sistema educativo. 36. Que exprese sistemáticamente su posición crítica an problemas y desequilibrios del mundo.

Equidad 9/43

7. Que cuente con herramientas suficientes para qu problemas sociales o personales que puedan ser han sean solventados.

Eficacia 7/43 Gestión 7/43

4. Que los resultados académicos y no académicos, concu satisfagan los objetivos perseguidos, lo que req obviamente, una evaluación externa e interna…

27. Con gestión democrática y cooperativa de los centro iniciativa del profesorado.

Control 5/43

Eficiencia 5/43 Participación 5/43 Contenidos 2/43 Recursos 2/43

16. Que las metas se logren con un costo bajo.

22. Ha de ser público, en la medida que permite el acc participación abierta a la comunidad escolar.

43. Aquel que tiene un currículo diverso y culturalmente ab todas las áreas y vanguardias.

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En torno a la dimensión Calidad hemos establecido, valorando la unidad de análisis determinada, tres conceptos habituales en el discurso también habitual sobre la calidad en educación. De hecho son las tres categorías –Eficacia, Eficiencia y Equidad- las más mencionadas y las más claramente identificadas. De las 43 frases seleccionadas, 22 corresponden a ideas y prácticamente definiciones sobre esas tres categorías. Atendiendo a esto, podemos decir que se constata la importancia de las reiteradas tres “Es” en la búsqueda de un sistema educativo de Calidad. De hecho creemos que el ítem 6 logra conjugar estos tres elementos al decir que un sistema educativo de calidad es el que
Logra que los alumnos consigan los

objetivos educativos previstos para cada nivel de forma mayoritaria y con equidad y eficiencia en los recursos.

Es de

destacar que de los 10 expertos, ninguna se muestra en contra, siendo 7 los que se mueven en el valor más alto y 2 en el valor medio de la escala. Ésta es quizás la respuesta que mayor grado de acuerdo ha obtenido, si bien aquí el consenso está en la forma pero quizás, como observaremos en los comentarios siguientes, este consenso se pierde, en algunos casos, al aterrizar a definir cada una de las tres “Es”. Atendiendo al número de frases por categoría se puede inferir un perfil general sobre la idea de Calidad del Sistema Educativo y tendríamos que: Un sistema educativo de calidad es aquel que tiene que dar ciertas respuestas a la sociedad y donde sus agentes tienen la obligación de responder adecuadamente a ciertos requerimientos, entre esas respuestas la fundamental es cumplir con los criterios de equidad. Donde se valora la gestión, organización y funcionamiento del servicio educativo que debe centrar su atención en los fines y objetivos del sistema, en el seguimiento, supervisión y evaluación del propio sistema, y posiblemente en menor medida en el coste de los recursos y los gastos, y además debe contar con la implicación y compromiso de los agentes educativos. Teniendo en cuenta, en última instancia, los contenidos educativos y los recursos del sistema educativo. A continuación profundizaremos en cada una de las categorías para dar forma a esta definición. Con respecto a las incluidas en Responsabilidad el mayor grado de acuerdo están en las que giran en torno a la responsabilidad del profesorado, de la dirección del centro, de la administración educativa y del propio sistema educativo en su conjunto para que genere satisfacción en la opinión pública. En cambio la frase nº 36 donde se habla de
sistemáticamente su posición crítica ante los problemas y desequilibrios del mundo, Que exprese

tiene un menor grado de

consenso, 5 expertos estarían bastante o totalmente de acuerdo, 2 estarían en bastante o totalmente en desacuerdo y 3 se mantienen en la parte intermedia de la escala. Por otro lado, en el ítem 12, categorizada como Equidad, los expertos muestran cierto consenso, mostrándose la mayoría en desacuerdo a que la calidad tenga que ver con 135

Escolarizar a todos en un sistema educativo igual para todos con el mismo currículo, la misma red de centros, etc. con la pretensión de que obtengan todos los mismos resultados. Es decir antideterminismo y no discriminación. De hecho, 5 de los 9 expertos que respondieron sobre esta frase, están en bastante o total desacuerdo, y sólo 2 están bastante o totalmente de acuerdo. En cambio, el concepto de Equidad más aceptado es aquel que tiene que ver con la Igualdad de acceso o universalidad de la educación. Es decir educación para todos –frase 11.

7 de los 10 expertos responden con un bastante o total grado de acuerdo y 3 responden con el

mismo valor pero en el sentido contrario. El debate se torna aquí, en base a dos criterios básicos: el primero, sería el habitual análisis sobre la ya reiterada igualdad de oportunidades entendida ésta como igualdad de acceso –la frase 11 ya mencionada- o como un instrumento de compensación que en general es respondida con un nivel alto de acuerdo. El segundo criterio que sería la frase que cuenta con cierto consenso en su grado de desacuerdo, que ya hemos mencionado, responde a la máxima de la igualdad total, no la igualdad de acceso y sí la igualdad de resultados. La mayoría de nuestro grupo de expertos parece inclinarse a que la equidad en el marco de un sistema educativo de calidad es aquella que garantice básicamente la igualdad de acceso. Con respecto a la Eficacia, el mayor nivel de acuerdo se encuentra en la frase 1, 7 expertos, de un total de 10, están bastante o totalmente de acuerdo en que un sistema educativo de calidad que sea eficaz es aquel Que consiga los objetivos de titular a un alto porcentaje de alumnos con conocimientos y capacidades suficientes y adecuadas. Menor consenso se percibe en la frase 4 donde se dice que los resultados académicos y no académicos, concuerden, satisfagan los objetivos perseguidos, lo que requiere, obviamente, una evaluación externa e interna del sistema educativo, nivel educativo, curso, etc. De los 9 expertos 3 responden con los valores más bajos y otros 3 con el valor más alto, y el resto, 2, en el valor medio. Se pudiera inferir de aquí que lo que puede marcar las distancias sea lo de valorar los resultados no académicos. Dicho de otra manera, si algo parece definir la Eficacia desde el concepto de Calidad de los Sistemas Educativos es marcar claramente sus objetivos, y estos centrarlos de manera explícita en el ámbito de los resultados académicos, de los objetivos finalistas como así lo hace claramente la primera frase. Al hablar de las frases o ítems que corresponden a la categoría de Gestión se ha de destacar, entre otras, la frase 33, se habla de la Presencia de una dirección de centros y administración educativa comprometida, coordinada y eficaz. Esta frase tiene un alto grado de acuerdo, pues ninguno de los 10 expertos se muestra en contra, y 9 de ellos se sitúan en los valores más altos de la escala. Es de resaltar en cambio la disparidad de opiniones que 136

produce la frase 27, donde se habla de la necesidad de una... gestión democrática y cooperativa de los centros, con iniciativa del profesorado. Se habla o al menos así se interpreta de una planificación democrática de los centros educativos además de que sea ésta llevada con implicación del profesorado, de esta opinión 3 expertos están en bastante o total desacuerdo y 6 en los mismos valores pero de acuerdo, mientras que 1 está en el valor intermedio. Continuando con la jerarquía de categorías, estarían las frases relacionadas con el Control. No se encuentran grandes disparidades. Se pudiera decir que existe en la concepción de los expertos la constancia de la importancia de los mecanismos de control hacia el sistema educativo. La que cuenta con un mayor grado de acuerdo es la frase 34, donde se hace mención a un control externo sui generis, pues tiene una misión expresa, supervisar los resultados para garantizar que existe una educación adecuada para todos. En cualquier caso, es necesario insistir que los diferentes ítems tienen un alto grado de consenso. En la categoría de Eficiencia cabe destacar la valoración de los expertos de la frase 16. Habla de la eficiencia en el sentido de Que las metas se logren con un costo bajo, ninguno de los expertos muestra un grado de acuerdo alto, al contrario, 5 se muestran en bastante o total desacuerdo, mientras que otros 4, de un total de 9 expertos que contestaron a este ítem, se sitúan en el valor medio de la escala. En cualquier caso se puede constatar que un sistema educativo eficiente atendiendo a los resultados es aquel que cuenta con unos adecuados y razonables gastos e inversión. ¿De qué manera contribuye a la calidad educativa la Participación según los expertos? Hay diferentes ámbitos de participación: se habla de la implicación del alumnado y también, del control democrático para que esté abierto a la participación de todos –ver frase 24- que cuenta con 7 expertos, que se encuentran igualmente en los valores más altos de acuerdo. Cabe destacar la frase 22 que dice que Ha de ser público, en la medida que permite el acceso y participación abierta a la comunidad escolar, donde sólo 4 expertos se muestran bastante o totalmente de acuerdo, 2 en total desacuerdo y 4 en el valor medio, lo que implica una cierta incertidumbre sobre su posición. Es significativo aquí que la única frase que utiliza el concepto de lo público es donde existe una opinión con un cierto grado de disparidad, donde se ve lo público como un sistema que genera capacidad de acceso a ese sistema y capacidad de participación en el sistema. Por último observamos las características de las frases cuyas categorías corresponden a los Contenidos y Recursos. Con respecto a la primera de estas categorías, encontramos sólo dos frases. Con respecto a la primera, cabe mencionar la frase 43 que habla de un sistema 137

educativo de calidad como Aquel que tiene un currículo diverso y culturalmente abierto a todas las áreas y vanguardias, que muestra una clara disparidad, donde 3 expertos están en bastante o total desacuerdo, otros 3 se muestran totalmente de acuerdo, y 2 en el valor medio. Por tanto, no parece haber consenso a que un sistema educativo de calidad deba dar cierta seguridad en el recorrido de los itinerarios del alumnado y también, no parece existir consenso sobre el grado de diversidad de los curriculum con respecto a nuevas áreas y vanguardias. Si bien puede parece que esto último es lo que puede hacer surgir más dudas entre los expertos. b) Análisis de las Opiniones de los Expertos ESE sobre las Funciones y Objetivos de la Evaluación Institucional:
Cuadro 2 Resumen Funciones y Objetivos de la E.I. Categorías Frases con MAYOR Consenso Nº Frases 41
2. A la posibilidad de crear o generar indicadores educativos cuantitativos, aceptados por administraciones, profesores, padres y alumnos, hay que acompañar un diagnóstico previo de los sistemas educativos, por niveles, para poder resolver o guiar los informes de trabajo. 24. El contenido de la evaluación debe ser coherente con las finalidades que se le asignan al proceso educativo y con la resolución de los problemas que se observan. Si alguna actividad o resultado medible está en mayor medida presente que otra en la evaluación, el esfuerzo del profesorado se dirigirá en mayor medida a esas actividades en detrimento de las otras. Desde este punto de vista, el proceso de evaluación no es nunca neutral, parte de una consideración previa de objetivos 5. Ha de ser un estímulo para promover la mejora permanente de su actividad entre todos sus miembros. 21. La evaluación en todos los niveles y dimensiones del sistema educativo es una necesidad ineludible para la mejora, que requiere conocimientos técnicos apropiados pero que implica un compromiso por parte de la comunidad educativa para que sea solamente una fase en el proceso de mejoramiento y no un fin por sí misma. 29. Objetivo específico: Comprobar que se alcanzan, por todo el alumnado, los niveles básicos exigibles para cada Etapa educativa. 9. Tendría que informar a la opinión pública y a la comunidad educativa, además de a los grupos políticos, del estado de los sistemas educativos. 34. Objetivo específico: Facilitar reflexión en común y producir sinergias de trabajo.

Frases con MENOR Consenso

Control 17/41

14. La evaluación puede tener una vertiente punitiva, de castigo, pero la principal es la positiva: la de poner de manifiesto deficiencias con la finalidad de poder corregirlas o de premiar el esfuerzo (elemento de incentivo).

Mejora 11/41

Responsabilidad 10/41

38. Garante del servicio público y de los derechos de las personas. 12. El contenido de la evaluación, el valor que se de a cada actividad o resultado, y las consecuencias que tenga en términos individuales o colectivos, es de gran importancia, ya que "redirige" esfuerzos 32. Recoger la valoración que ofrezcan cinco sectores relacionados con el sistema educativo: profesorado, familias y sus asociaciones representativas, alumnado y colectivos juveniles, administraciones públicas locales y organizaciones sindicales, empresariales y no gubernamentales. 26. Debemos hacer síntesis y evaluar procesos y contenidos educativos, para ganar apoyos sociales.

Resultados 7/41

Información 8/41

Procesos 4/41

La clasificación por categorías

para las funciones y objetivos de la Evaluación

Institucional son básicamente y paradójicamente, dan como las más utilizadas las de Control y Mejora a cierta distancia. No es extraño, por otra parte, entender que la Evaluación, fundamentalmente, es seguimiento y supervisión a través del establecimiento de objetivos. 138

Pero además, también se apuesta en buena parte de las frases por cuestiones relativas a la Mejora, donde la evaluación se entiende como una garantía para la reflexión y la revisión de ciertos aspectos del sistema educativo. A destacar, nuevamente, la categoría referida a la Responsabilidad, donde como decíamos en el apartado anterior, tienen que ver con que la Evaluación favorece que el sistema educativo o sus agentes deban responder sobre ciertos principios, tiene que informar, tiene una función social, etc. Igualmente destaca, las categorías relacionadas con los Resultados y la Información. De nuevo aparecen dos elementos centrales de las políticas de evaluación. Estas opiniones reflejan un eje importantísimo sobre el papel de la Evaluación Institucional. De una parte, dar cuenta de los resultados educativos y dar información concreta. Por último, no sorprende que sólo 4 frases se categoricen en relación a los Procesos. Por tanto, las funciones y objetivos de la Evaluación parecen alejarse, en nuestra microrealidad, de las acciones concretas. En relación al grado de acuerdo, las frases relacionadas con la categoría que más se ha utilizado, la de Control, se puede decir que no existen excesivas disparidades. Otra cuestión a destacar se halla en que entre las funciones y objetivos, ninguna de las opiniones que están relacionadas con el Control, la supervisión o el seguimiento de los sistemas educativos, la entienden como un control político, al menos expresamente, sino que existe en general una perspectiva más técnica, de control experto y no político. Entre ellas, destaca la frase que refleja un cierto grado de acuerdo, concretamente la frase 24. Esta frase reconoce la importancia de que el establecimiento de objetivos, delimita el seguimiento del sistema educativo, pues dicho seguimiento no es imparcial, sino que está supeditado a la instauración de criterios previos. Así se observa en la frase 2, donde 7 expertos, de los 9 que responden, se sitúan en los valores altos sobre el nivel de acuerdo. Este ítem, refleja una vez más aspectos técnicos cual es el de establecer indicadores educativos cuantitativos y realizar un diagnóstico previo de los sistemas educativos. Hay, por último, dos ítems categorizados como Control donde se observa ligera disparidad en las opiniones si las comparamos con los anteriores aunque ciertamente no son excesivamente significativas. Pero precisamente estos dos ítems, el 14 y 19, hablan de una evaluación con cierto cariz punitivo o sancionador, donde se asimilan a castigo o a detectar aspectos negativos. En este caso, es evidente que existe menor consenso entre los expertos, donde no existe una opinión clara sobre la posibilidad de que las políticas de evaluación

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marquen en exceso los aspectos negativos del sistema junto con que tenga una labor más punitiva que de mejora. Con respecto a las frases que tienen la categoría de Mejora, se puede decir en líneas generales, que tienen un amplio nivel de consenso entre los expertos. Especialmente el ítem 5, donde los 10 expertos se muestran bastante o totalmente de acuerdo con respecto a que una de las funciones y de los objetivos de la Evaluación es la de ser un estímulo para promover la mejora permanente. Esta idea, de carácter general, provoca una opinión común entre los expertos, en la misma línea que la frase nº6 donde se dice que es necesario que las políticas de evaluación provoquen la revisión crítica de las políticas educativas. Se puede decir, por tanto, que atendiendo a las frases que se relacionan con la Mejora, los expertos manifiestan un amplio grado de acuerdo sobre la necesidad de que las políticas de evaluación puedan tener entre sus funciones la revisión, la reflexión, la corrección y la transformación de ciertos elementos una vez son evaluados. Aunque se hable de la revisión crítica de las políticas educativas y se muestre, como ya decíamos, un alto grado de acuerdo, en ningún caso se han localizado, al menos claramente, opiniones en el sentido de la necesidad, dentro de esos procesos de mejora, de evaluar no las políticas sino la propia Administración Educativa. Aún así, podemos interpretar ciertos “llamamientos” a la Administración Educativa aunque en el caso de la frase 21 no son muy explícitos. Se habla de la necesidad de que las políticas de evaluación sean en todos los niveles, ¿se entiende aquí también a la administración?, en cualquier caso, los expertos muestran aquí un consenso absoluto, pues los 10 se mueven entre el bastante y totalmente de acuerdo. En cambio, si observamos la frase 41, donde se nombra explícitamente a la administración pública y se dice que como una de las funciones de las políticas de evaluación es la de la Exigencia para las Administraciones públicas que deben responder a las necesidades detectadas. El grado de acuerdo aquí es alto, aunque no llega a los niveles del ítem anterior. 7 expertos están entre los valores más altos de acuerdo y 3 no se pronuncian claramente pues se encuentra en el valor intermedio. Ciertamente esta frase, tampoco habla claramente de la necesidad de la evaluación de la Administración pero sí le exige que es la institución que debe dar respuestas concretas. Existe cierta disparidad, por otro lado, en la frase 38 donde se dice dentro de la categoría de Responsabilidad que entre las funciones de las políticas de evaluación está la de garantizar el servicio público y los derechos de las personas. Es paradójico observar como un instrumento que en muchos casos se observa como un delimitador de los resultados educativos y entre otras cuestiones, trata de reflejar básicamente las diferencias de resultados

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entre el alumnado se entiende que debe salvaguardar los derechos de las personas. Aún así 6 expertos se muestran de acuerdo, 2 en desacuerdo y 2 en los valores medios. Igual reparto se observa en la frase 25. Habla sobre los posibles efectos perversos del proceso de evaluación. Se refiere básicamente a la búsqueda de atajos, el abandono de actividades escasamente presentes en la evaluación y la búsqueda de mecanismos dirigidos a mejorar los resultados de la evaluación que no siempre son justificables desde el punto de vista educativo. Aunque no son explícitos, es sintomático que se recoja entre los expertos la importancia de las posibles perversiones de los procesos evaluadores, fundamentalmente a la hora de buscar recetas para poder solucionar uno de los ámbitos más importantes de las políticas de evaluación cual es el de los resultados sobre fracaso escolar. Con respecto a la categoría Información se puede observar, en la mayoría de los casos, un alto grado de acuerdo. Destacan, especialmente, las frases 9 y 16. De alguna manera se refleja en estas dos frases una concepción habitual con respecto a una de las funciones principales de las políticas de evaluación que es aquella referida a la redición de cuentas, quizás más visible en el ámbito universitario, pero que se observa también en el sistema educativo no universitario. 9 de los 10 expertos, están de acuerdo con esta característica de las políticas de evaluación. Un mismo experto muestra su total desacuerdo con ambas. Se habla de información transparente, de una función pedagógica de la evaluación que informe sobre datos de carácter más cualitativos y por último de la necesidad de que existieran instituciones independientes que se encargaran de asegurar que la información es fiable… Este es el caso de la frase 20. Es de destacar que los expertos, en su mayoría – 1 se muestra bastante en desacuerdo y otro en el valor medio-, y demostrando bastante consenso, creen conveniente que las instituciones de evaluación sean independientes para darle fiabilidad a la información. Y cabe aquí preguntarse ¿quiere esto decir que las instituciones actuales, para nuestro grupo de expertos, no son tan independientes? Si nos atenemos a los resultados se puede inferir que al menos existen dudas sobre el grado de independencia que muestran las instituciones evaluadoras. Digamos que la idea es la de estar informados también no sólo y directamente de los estudios o análisis de la evaluación institucional sino que los diferentes sectores valoren o evalúen el propio sistema educativo. No parece existir un nivel alto de consenso entre los expertos sobre cuáles son los agentes, entidades o instituciones que deben valorar la marcha de los sistemas educativos. Así, algunos expertos parecen no considerar conveniente que dichos agentes valoren y aporten sus opiniones sobre los sistemas educativos, pudiéndose interpretar esto como que existen ya los instrumentos adecuados para que las políticas de evaluación analicen el sistema a través, imaginamos, de los 141

procedimientos ya habituales. Puede parecer ciertamente contradictoria esta disparidad, cuando la mayoría de los expertos, en la frase 20, concretamente 8, tenían un alto grado de acuerdo sobre la necesidad de que existieran instituciones independientes que garantizaran información fiable. Por último, cabe mencionar la frase 18, donde se establece el objetivo principal de la evaluación dentro de la categoría de Información. Así se dice que el objetivo principal de la evaluación debe ser “dar cuenta a la sociedad del funcionamiento del servicio público esencial que es la educación, para garantizar los derechos básicos de la ciudadanía”. Ante esta opinión, que marca claramente el propósito fundamental de la evaluación, una vez más sustentado en el criterio de la rendición de cuentas, 7 expertos se muestran entre el bastante y total acuerdo, 1 experto en el bastante desacuerdo y 2 en el valor medio. Sorprende quizás que no exista un total consenso en esta frase, que como en otros muchos casos, al menos aparentemente, no ofrece desde el punto de vista de su discurso ninguna concepción clara que pueda marcar diferencias en cuanto que parece una atribución aséptica y general. En cualquier caso, se pudiera inferir que se entiende como un objetivo, pero no como el principal por parte de algunos expertos. Por otro lado, y analizando las frases categorizadas como Resultados, la que obtiene un mayor grado de consenso es la 29. Aquélla que sitúa como un objetivo específico de la evaluación Comprobar que se alcanzan, por todo el alumnado, los niveles básicos exigibles para cada Etapa educativa. Esta opinión está entre las 6, de las 41 totales, que se mueven en el mayor grado de consenso, donde de 9 a 10 muestran su acuerdo. Una vez más, como ya se ha comentado en apartados anteriores, los discursos habituales dentro de las definiciones sobre los aspectos de la evaluación y la calidad parecen no ofrecer ninguna disparidad entre los expertos. Si algo caracteriza, entre sus cometidos principales, a las políticas de evaluación es la de comprobar el grado de consecución de los niveles educativos de cada etapa educativa y así lo demuestra el alto nivel de acuerdo. Siguiendo con esta categoría, se debe destacar la frase 8 donde se hace mención al rendimiento. Se dice que la evaluación permita un análisis del rendimiento extraído a los recursos invertidos. Se pretende, entre las funciones de la evaluación, tal como se entiende esta frase, hacer una comparación entre el rendimiento del sistema educativo y su inversión. En este caso, se puede decir que existe un cierto consenso, 7 se muestran de acuerdo, 2 en el valor medio y 1 se muestra totalmente en desacuerdo. Hasta el momento, no parece ser ésta una misión habitual de los estudios de evaluación. Si bien los análisis del rendimiento educativo, fundamentalmente, son los más importantes no parece existir en los informes de 142

evaluación de las instituciones ninguno que sea capaz de mostrar un estudio pormenorizado de esos dos parámetros: rendimiento y recursos. Aunque ciertamente en el discurso político es recurrente utilizar ambas concepciones para refrendar el grado de legitimación de los sistemas educativos. Parece interesante destacar, también, la frase 23, dentro de la categorización en relación con Resultados. Así en esta opinión se observa un especial énfasis, nuevamente, por definir el objetivo principal de la evaluación. Se habla de que la evaluación es (…) principalmente el análisis de logros y resultados en base a los objetivos previstos con unos medios determinados. Una vez más, ninguno de los expertos se muestra en contra de esta idea, si bien 3 de los 10, se sitúan en el valor medio de la escala. Los expertos no dudan de una misión también ya reiterada en el ámbito de las políticas de evaluación y que se encuentra sostenida de manera redundante en los estudios y análisis sobre el sistema educativo y su evaluación. Insistimos, en esto, porque parece existir un conjunto de ideas hegemónicas en este ámbito, ideas que por otra parte, se formulan de manera general, sin entrar en un contenido de carácter más específico. ¿A qué logros y resultados nos estamos refiriendo? ¿Cuáles son esos objetivos previstos y qué medios son los determinados? Por último, es de destacar las opiniones en donde en el estudio se han relacionado dos categorías aparentemente distantes: la de Resultados y Procesos. Entre las 41 frases de esta tabla se han encontrado tres que responden a esas características. Así la frase 12 que habla de El contenido de la evaluación, el valor que se dé a cada actividad o resultado, y las consecuencias que tenga en términos individuales o colectivos, es de gran importancia, ya que "redirige" esfuerzos. Refleja tanto los criterios de evaluación sobre el valor de la actividad como de los resultados, y donde se ha querido interpretar como una opinión que abarca de la misma manera un proceso evaluador sobre procesos y resultados. Los expertos, en este caso, muestran disparidad de opiniones, pudiendo decir que no existe consenso con respecto a esta idea. En cambio, se encuentra en la siguiente frase que también combina ambas categorías, la 13, un mayor grado de acuerdo. Se habla, aquí más claramente de que La evaluación ha de ser realizada en relación a parámetros internos y externos, que faciliten la interpretación de resultados y acciones. Se entiende aquí que al hablar de interpretación de resultados y acciones, abarca una misión amplia de las políticas de evaluación no sólo fijada en los resultados. En este caso, de los 9 expertos que han respondido, 7 se muestran bastante o totalmente de acuerdo y 2 no se pronuncian en desacuerdo aunque se sitúan en el valor medio de la escala. Es paradójico observar, en la última frase que tiene ambas categorías, el ítem 26, una disparidad importante en las repuestas de los expertos. Esta opinión comenta que 143

Debemos hacer síntesis y evaluar procesos y contenidos educativos, para ganar apoyos sociales. 4 expertos están en desacuerdo con esta idea, 2 muestran su total acuerdo y 4 se instalan en el valor medio. No parece, por tanto, existir consenso entre los expertos, si bien la opinión mayoritaria no se muestra de acuerdo con dicha frase. Si se infiere de aquí la posición del desacuerdo, se podría decir que no parece ser un objetivo ni una función prioritaria de la evaluación, evaluar los procesos educativos y parece que tampoco lograr el apoyo social. Una vez más, parece existir mayor acuerdo con aquellas opiniones que reflejan la importancia, aunque toquen otros aspectos –creemos que de manera más ambigua- como el de las acciones o actividades, donde los resultados sea el principal eje conductor de la labor a realizar por las políticas de evaluación. Igualmente sorprende que en muchas otros ítems se vehicule el papel de las políticas de evaluación hacia la idea de rendir cuentas a la sociedad y aquí no se muestre claramente el mismo grado de acuerdo sobre la idea de ganar
apoyos sociales,

interpretando, como es el caso, estos conceptos desde la premisa de concitar cierto carácter legitimador a los procesos de evaluación. En cualquier caso, y para finalizar los comentarios sobre la categoría de Procesos, no es extraño este papel débil que tienen las perspectivas sobre la importancia del análisis y estudio de los procesos educativos, donde en ningún caso observado se puede hablar, claramente, de que a tenor de las opiniones dadas se apueste claramente y sin ambigüedades porque uno de las variables claves de las políticas de evaluación sea también los procesos educativos. c) Análisis de las Opiniones de los Expertos ESE sobre sus Valoraciones en relación a los Aspectos Positivos y Negativos de la Evaluación Institucional.
Cuadro 3 Resumen Valoración sobre Aspectos Positivos Subcategorías Frases con MAYOR Consenso Nº Frases 17
NecesidadUtilidad 8/17 Funciones y Objetivos 7/17

Frases con MENOR Consenso

12. Se potencia la revisión de prácticas educativas. 9. La independencia de la Institución evaluadora en la elaboración de los informes y resultados de las evaluaciones. 15. Se conoce la valoración de todos los sectores, profesores, madres y padres y alumnado.

OrganizaciónGestión 5/17

5. El rigor científico garantizado por la existencia de un Com Científico que avala el mismo. 7. La evaluación es participante. Aunque intervienen algun informadores externos, principalmente son los propios agent educativos quienes autoevalúan 8. La existencia de una estructura de la Institución evaluadora e la que los representantes sociales forman parte del órgan decisorio, permite que los planes de evaluación sean fruto d consenso y no recojan exclusivamente las demandas de Administración educativa.

Curiosamente, y con cierta coherencia, los Expertos parecen encontrar menos aspectos positivos en cuestiones relacionadas con la Organización y Gestión y sí en cambio observan que en esta subcategoría existen más Aspectos Negativos, de hecho la jerarquía se invierte. 144

En líneas generales, existe, mayoritariamente, cierta disparidad en las respuestas. En cambio, destaca por su consenso, la frase 12 relacionada con la subcategoría NecesidadUtilidad. 9 de los 10 expertos, creen que un aspecto positivo de las políticas de evaluación es el de que Se potencia la revisión de prácticas educativas. Por tanto, una valor positivo de la evaluación es su capacidad para poder reexaminar las prácticas que no las políticas educativas –al menos así se infiere-. Este matiz es importante porque, habitualmente, lo que muestra cierto poder para que el grado de acuerdo sea dispar es precisamente las cuestiones relativas a las políticas o al papel de las administraciones educativas que se intentarán hacer ver en los comentarios sobre los Aspectos Negativos. En cualquier caso, llama la atención una frase similar a la ya comentada. La frase 13, habla de que Se propicia espacios sociales y colectivos para la mejora de la práctica educativa. Hay expertos que entienden que la evaluación sirve para revisar prácticas pero creen que esa revisión no supone la mejora de las mismas, a tenor del menor grado de acuerdo con esta opinión.
Cuadro 4. Resumen Valoración sobre Aspectos Negativos Subcategorías Frases con MAYOR Consenso Frases con MENOR Consenso Nº frases 25
OrganizaciónGestión 14/25

21. No supone compromisos de intervención o inversión de la Administración Pública. 3. Cuando uno contabiliza las responsabilidades que se le asigna a cada sector resulta que la lista con el profesorado y los centros es enorme, con las familias es enorme y cuando se habla de las responsabilidades de la administración la lista se reduce a dos o tres cosas. (En el Desacuerdo) 13. Falta de credibilidad en el potencial de cambio de la evaluación.

Funciones y Objetivos 12/25

NecesidadUtilidad 3/25

10. Escasa formación de los agentes evaluadores para afrontar con independencia y rigor su función. 25. Otro vicio, otro defecto, señalable sobre todo a la administración, es que o bien guarda los resultados en un cajón o bien no los difunde adecuadamente. 4. (…) fines partidistas en el sentido más estrecho de la palabra. 7. (…) la manipulación que se pueda hacer de la información. 8. (…) se observa con mucho recelo pues predomina el aspecto punitivo (o así se percibe). 12. Excesivo interés en evaluar el fetiche estadístico del fracaso escolar. 6. El proceso de evaluación es muy delicado, tiene que ser asumido por la comunidad a la que va dirigido si se pretende que tenga vertientes positivas. Un proceso incoherente, errático y no consensuado puede ser demoledor, pudiendo tener consecuencias peores a la mera ausencia de evaluación

Cuando en la frase 7 se cree que un aspecto positivo, dentro de la subcategoría de Funciones y Objetivos, es que La evaluación es participante. Aunque intervienen algunos informadores externos, principalmente son los propios agentes educativos quienes autoevalúan, no parece existir consenso entre los expertos. Algunos dudan de esa capacidad participativa. En relación con esto, merece la pena destacar la frase siguiente, la 8. Se dice que La existencia de una estructura de la Institución evaluadora en la que los representantes sociales forman parte del órgano decisorio, permite que los planes de evaluación sean fruto del consenso y no recojan exclusivamente las demandas de la Administración educativa. Aunque aquí se detiene en aspectos de Organización y Gestión parece ir en el sentido también 145

de la capacidad participativa ahora de las propias instituciones evaluadoras que eviten mostrar solamente las demandas del poder político. En este caso, existe una similar divergencia que con la frase anterior. En este apartado parecen centrarse las cuestiones negativas en el ámbito de la Organización y Gestión, a poca distancia las Funciones y Objetivos y claramente alejadas las frases que se han subcategorizado como de Necesidad-Utilidad. Atendiendo sólo a este hecho y según la interpretación extraída del contenido de las frases seleccionadas, pocos expertos dudan de la necesidad y utilidad de las políticas de evaluación si bien parece que se pueden mejorar ciertos aspectos en lo que se refiere, sobre todo, a la organización y gestión de esas políticas. En primer lugar, se debe reconocer que en muchas frases una buena parte de expertos se mantienen en los valores medios de la escala que se puede interpretar de dos maneras: o no entienden el sentido de la frase y por ello no se pronuncian, o no tienen una opinión fundada con respecto a lo que dice cada frase. De hecho se han encontrado frases donde 4 ó 5 expertos, de los 10 con los que se cuenta para este estudio, no se pronuncian claramente al situarse en el valor 3 de la escala. Se intentará por tanto hacer hincapié de manera especial donde los expertos se desvinculan de esa posición intermedia, por ser esta situación la que con mayor claridad marca el grado de acuerdo o desacuerdo. En cualquier caso se constata una tendencia clara hacia la divergencia entre los expertos. No se puede hablar aquí, claramente, de consenso, salvo en alguna frase pero de manera más bien débil. En este sentido, se puede destacar la frase 13. Precisamente, y en relación a lo que decíamos en párrafos anteriores, se observa un mayor grado de acuerdo, en los expertos sobre los ítems relacionados con la Necesidad y Utilidad. Así, en este caso concretamente, se dice que parece existir una Falta de credibilidad en el potencial de cambio de la evaluación. Curiosamente, se puede interpretar como que escasea una visión donde se observa la potencial utilidad de las políticas de evaluación para transformar aspectos de los sistemas educativos. La mayoría de los expertos también creen que la evaluación No supone compromisos de intervención o inversión de la Administración Pública –frase 21- . ¿Por qué centrarnos en estos dos ítems? En primer lugar porque se ha observado una coherencia mayoritaria en las respuestas dadas y un importante consenso, y en segundo lugar porque de aquí se puede inferir que entre los aspectos negativos que conllevan un importante grado de acuerdo es que el máximo responsable de las políticas de evaluación, la propia administración educativa, no es capaz de aportar suficiente credibilidad para que la evaluación 146

sea un potencial de cambio, básicamente porque según la mayoría de los expertos piensan que para la administración, las políticas de evaluación no representan un compromiso en relación a su intervención o inversión. En similar sentido parece ir la frase 5, donde se observa que El principal problema, el aspecto más negativo, es que no se haga absolutamente nada. Por lo tanto, la gente se acostumbra a que le evalúen pero después no pasa nada. Donde prima la idea mayoritaria de que buena parte de los procesos de evaluación no tienen consecuencias visibles o al menos creen que es necesario que estas políticas de evaluación tengan cierta repercusión. Por otro lado, es necesario destacar la frase 3. Se dice que Cuando uno contabiliza las responsabilidades que se le asigna a cada sector resulta que la lista con el profesorado y los centros es enorme, con las familias es enorme y cuando se habla de las responsabilidades de la administración la lista se reduce a dos o tres cosas. Lo que destaca aquí es que los expertos se muestran mayoritariamente en desacuerdo. No parecen apoyar la idea de que la responsabilidad de la administración sea escasa y la de otros agentes educativos sea excesiva. Otra opinión a destacar es sobre el Excesivo interés en evaluar el fetiche estadístico del fracaso escolar, existiendo una clarísima discrepancia por parte de los 10 expertos. 4 evidencian su bastante o total desacuerdo, otros 4 justo en la posición contraria y 2 no se pronuncian. Se entiende de estos resultados que en absoluto parece existir acuerdo ante uno de los elementos cruciales en el ámbito de las políticas de evaluación. Se puede inferir de aquí que para la casi mitad de los expertos es necesario y lógico evaluar los resultados educativos en relación al nivel de fracaso escolar y otros expertos piensan que no se puede focalizar el interés de las políticas de evaluación solamente con respecto al fracaso escolar. Este contraste de opiniones, sin ánimo de ser representativa de una opinión generalizada, sí en cambio posibilita algunos elementos de estudio para cuadrar el objeto de análisis de las políticas de evaluación. En este marco, cuando los recientes estudios internacionales de evaluación “perturban” a la opinión pública sobre los resultados educativos y su nivel de fracaso escolar ante otros, contrasta igualmente con las diferencias que para este grupo de expertos supone el excesivo énfasis de esa variable. Igualmente, otra frase que evidencia una clara falta de consenso entre los expertos es la 7 que se refiere a la evaluación externa, esto es a la que realiza directamente y fundamentalmente las diferentes administraciones educativas. En este sentido se dice que En cuanto a la evaluación externa los grandes problemas es la manipulación que se pueda hacer de la información. Aquí los expertos evidencian también cierta divergencia. Atendiendo a nuestra muestra no podemos concluir que existe un consenso entre los expertos sobre el grado 147

de manipulación de la información, cuestión ésta que se presenta también en otros ítems. Cabe destacar, por ejemplo, que la frase 25 donde se dice que Otro vicio, otro defecto, señalable sobre todo a la administración, es que o bien guarda los resultados en un cajón o bien no los difunde adecuadamente, los expertos, otra vez, muestran sus discrepancias. El contenido de la frase lo que permite destacar es que una forma de manipular la información es no hacer público los resultados o hacerlos inadecuadamente, además de esto se acusa sobre todo a las instituciones políticas. Las respuestas de los expertos son de absoluta disparidad. 5 revelan sus discrepancias marcando los valores más bajos de la escala, otros 4 se muestran de acuerdo, siendo en los valores más altos y sólo 1 no se pronuncia. Pero ¿existe coherencia entre las respuestas de los expertos a estos dos ítems, el 7 y el 25? Se entiende que debiera existir coherencia entre las respuestas pues se puede pensar que quien realmente tiene la capacidad para manipular o no la información obtenida en los procesos de evaluación es la propia administración educativa. Pues bien si observamos de manera singular las respuestas de cada experto nos atrevemos a decir que existe, efectivamente, cierta coherencia entre al menos 8 expertos. La posición es similar si bien cambian el valor de la escala del 1 al 2, o viceversa, para los que estaban en desacuerdo, o del 4 al 5, o viceversa, para los que estaban de acuerdo. Sólo un experto no se pronuncia en ninguna de las dos frases. Esta coherencia mayoritaria profundiza, si cabe, en la falta de consenso evidente en una de las cuestiones fundamentales de las políticas de evaluación, más aún cuando buena parte de los expertos con los que contamos forman o han formado parte de instituciones de evaluación desde responsabilidades políticas o técnico-científicas. La frase 20 habla, nuevamente, de que No se difunden suficientemente las evaluaciones. Es evidente y quizás reiterativo que este ámbito de la publicación y propagación de la información de los procesos de evaluación provoca un desencuentro importante entre los expertos. En cualquier caso se podría decir que suscita cierta falta de legitimidad a las políticas de evaluación pues se puede interpretar de aquí que éstas están condicionadas por criterios políticos y no científicos. Sería aquí excesivo singularizar la mayoría de las discrepancias, aún así hay que insistir en que en este apartado de los aspectos negativos es obvio el distanciamiento entre la opinión de los expertos, pudiendo afirmar que unos lo observan desde la garantía de un proceso en líneas generales adecuada y útil y otros, en cambio, denotan ciertas dudas ante otros ciertos procedimientos en el contexto y el desarrollo de las políticas de evaluación. Por ser escuetos se nominan a continuación otras divergencias, de manera telegráfica, de los expertos: 148

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Sobre la escasa formación de los agentes evaluadores, frase 10. Sobre la evaluación sin propuestas de mejora, frase 15. Sobre la recogida de datos que sirven más para fomentar o denostar ciertas políticas, frase 18. En menor medida pero también importante, sobre que no existen políticas claras de evaluación que abarquen todo el Estado, frase 19. Aunque contestaron 9 expertos, existe una total divergencia entre los mismos, sobre que parece poco ético que tanto la Administración como los centros se echen las culpas, frase 22.

d) Análisis de las Opiniones de los Expertos ESE sobre la dimensión Papel de los Agentes Educativos: Administración y Profesorado.
Cuadro 5. Resumen ADMINISTRACIÓN Subcategorías Frases con MAYOR Consenso Nº frases 17
11. (…) impulsar la cultura evaluadora, impulsando buenas políticas, dotándolas de los recursos necesarios (…)16. Tiene que adoptar y mantener unos sistemas de estándares e indicadores vivos del sistema educativo. 17. Tiene que crear las condiciones para potenciar la información y transparencia sobre el sistema educativo a todos los agentes sociales.

Frases con MENOR Consenso

OrganizaciónGestión 14/17

7. La administración debe ser la responsable institucional del órgan evaluador. 8. La administración es la coordinadora de los centros y por tanto d la recogida y análisis de la información. 15. Que supervise la adecuación de los procedimientos d evaluación interna

Funciones del Estado 2/17

Funciones de las CC.AA. 2/17

1. El Estado se ha de limitar a obtener información respecto a l consecución de las metas generales del sistema educativo (…) (…)coordinar la participación del conjunto del Estado e evaluaciones internacionales. 4. (…) la dependencia de los equipos evaluadores y la resistencia d los poderes públicos para favorecer informes que suelen lleva implícita una insatisfacción permanente puesto que los objetivo educativos podrían no tener techo. 2. Los gobiernos autonómicos debieran ser los responsables de l evaluación del sistema en su territorio, de la evaluación externa d las instituciones educativas y de la evaluación del profesorad público

En este apartado sobre el papel de la Administración se ha tratado de diferenciar claramente las funciones de la administración central por un lado y la autonómica por otro. Existe diversidad de resultados en relación al grado de acuerdo entre los expertos. Por centrarnos en ejemplos donde podamos observar unanimidad, cabe resaltar los dos últimos ítems relacionadas con la Organización-Gestión. En los ítem 16 y 17 se observa que hay pleno en acuerdo sobre que la administración es la que Tiene que adoptar y mantener unos sistemas de estándares e indicadores vivos del sistema educativo, así como también la que Tiene que crear las condiciones para potenciar la información y transparencia sobre el sistema educativo a todos los agentes sociales. En ambas frases los 10 expertos se mueven entre el bastante y total acuerdo. No cabe duda que la Administración, para los expertos, debe ser la 149

principal protagonista en la puesta en marcha y desarrollo de los sistemas de indicadores. Además como ya hemos señalado en apartados anteriores debe crear el contexto adecuado para favorecer los procesos de información y transparencia. Existe una misión que se podía denominar de carácter aparentemente técnico-científico aunque evidentemente tiene un cariz político, al menos de manera latente, cual es la adopción y mantenimiento de ciertos indicadores o estándares. Y la otra de garantía de información cuestión ésta que tuvo un importante protagonismo en el apartado anterior en relación a los aspectos negativos. Igualmente existe un amplio consenso en un sentido parecido a los dos anteriores y nuevamente en aspectos de carácter general que no determinan criterios explícitos sino más bien se podía denominar de objetivos organizativos positivos y si se permite la expresión, de “buenas intenciones”. Siendo éste el caso de la frase 11, donde se comenta que La administración tiene la responsabilidad de impulsar la cultura evaluadora, impulsando buenas políticas, dotándolas de los recursos necesarios y luego dar la publicidad y asumir las responsabilidades que se deriven a la administración. De los 10 expertos, 9 están bastante o en total acuerdo y sólo 1 se posiciona en el bastante en desacuerdo. En cambio existe una clara divergencia entre los expertos con respecto a determinadas funciones que se le atribuyen al Estado. Así en el ítem –número 1- que más claramente determina dichas funciones se dice que El Estado se ha de limitar a obtener información respecto a la consecución de las metas generales del sistema educativo, lo cual se puede lograr mediante un pacto con las CC.AA. para que le faciliten los datos necesarios. También puede coordinar la participación del conjunto del Estado en evaluaciones internacionales. De los 10 expertos, 5 se muestran totalmente de acuerdo mientras que de los otros 4, y sólo 1 no se pronuncia claramente pues se sitúa en el valor medio de la escala. Cuando al Estado se le atribuye una función que parece de un protagonismo limitado, captador de información de las CCAA y coordinar evaluaciones internacionales, no parece surgir un consenso entre los expertos. El ítem 2 que habla claramente de las funciones de las CC.AA. se dice que éstas…debieran ser los responsables de la evaluación del sistema en su territorio, de la evaluación externa de las instituciones educativas y de la evaluación del profesorado público. En este caso el nivel de discrepancia entre los expertos es menor pero parece clara la falta de consenso. Así 3 expertos se muestran bastante o totalmente en desacuerdo mientras que otros 5 se posicionan en el totalmente de acuerdo, aquí 2 expertos parecen no tener una posición clara al respecto respondiendo con el valor medio.

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Nuevamente en estos dos ítems se ofrece una coherencia palmaria entre 9 expertos. Aquellos que se muestran de acuerdo o en desacuerdo mantienen sus posturas y sólo uno parece tener dudas sobre el segundo ítem pues si en el primero marca un claro desacuerdo, con respecto a las funciones de las CC.AA. no se pronuncia. Por tanto se puede decir que existen posturas claramente encontradas entre los expertos con respectos a las funciones explícitas de las administraciones educativas. La aparente divergencia parece estar entre una administración central más o menos competente para desarrollar las políticas de evaluación, siendo más bien un ente de obtención de información. Y las CC.AA. con una responsabilidad más directa en relación a su territorio. El ítem 3 trata de aproximarse a las responsabilidades organizativas y de gestión de ambas administraciones. Así se comenta que Atribuiría un papel más “coordinador” al Instituto Nacional del Estado, poniendo en común a diferentes Comunidades que pudieran estar interesadas en elaborar proyectos de evaluación comunes a algunas de ellas. Cuando se establece un papel de coordinación al Estado el grado de acuerdo parece ser mayor entre los expertos. Precisamente 6 expertos de los 10, parecen estar bastante de acuerdo con esta opinión si bien 2 se muestran en desacuerdo y otros 2 muestran cierta indecisión. 2 de los expertos que se posicionaban en desacuerdo sobre el papel atribuido al Estado en el primer ítem se muestran ahora de acuerdo con esta nueva atribución del Estado de características más ejecutivas. En cualquier caso seguimos insistiendo en que no se clarifica adecuadamente las posturas de los expertos. Sorprende, en este sentido y comparándolo con las respuestas anteriores, los ítems 7 y 8. Se habla de una administración en sentido general sin clarificar si fuera la de ámbito estatal y autonómico. Y se dice, respectivamente, que La administración debe ser la responsable institucional del órgano evaluador y que La administración es la coordinadora de los centros y por tanto de la recogida y análisis de la información. En la primera 6 expertos están en los valores del desacuerdo y otros 4 se posicionan en los valores del acuerdo. Una vez más ante ciertas responsabilidades explícitas de la administración surge el distanciamiento entre los expertos, no parece claro, por tanto, quien debe ser el responsable político de dichas instituciones de evaluación aunque una débil mayoría del grupo de expertos parece mostrar su rechazo. Igualmente, parecida divergencia, se expone en la frase 8, donde ahora 4 expertos manifiestan su desacuerdo y 5 su acuerdo, mientras 1 experto no se pronuncia al situarse en el punto medio de la escala. No parece claro, nuevamente, que la administración sea la coordinadora de los centros y de la recogida y análisis de la información. ¿Pero quién lo debe hacer? Una institución independiente, ¿qué tipo de 151

institución independiente? En el apartado anterior, sobre los aspectos negativos, cuando se hablaba de la necesidad de instituciones independientes –ver frase 24- a la administración, sólo 6 expertos se mostraban de acuerdo con esta afirmación. En cualquier caso, algunos expertos mantienen cierta coherencia en su posición. Esto es, sería lógico pensar que aquellos que expresaron su acuerdo con la creación de organismos independientes estuvieran ahora en desacuerdo con las atribuciones que se le dan a la Administración y viceversa. Pues bien 4 expertos cumplen ambos aspectos, otros se muestran en algunos indecisos y 1 se muestra en desacuerdo con las tres frases. Aparece cierta diversidad en cuanto al grado de acuerdo por ejemplo en relación a que El papel del Estado y/o de las Comunidades autónomas es trascendente puesto que sin su apoyo financiero difícilmente puede desarrollarse un proceso de EI. De ahí, la dependencia de los equipos evaluadores y la resistencia de los poderes públicos para favorecer informes que suelen llevar implícita una insatisfacción permanente puesto que los objetivos educativos podrían no tener techo. Ante la aseveración de que la EI podría suponer que los objetivos educativos nunca tienen digamos que un tope, un límite, como intenta valorar este ítem nº 4, 3 expertos se muestran bastante en desacuerdo, 2 expertos muestran bastante o total acuerdo y otros 3 están en punto medio de los valores. Por tanto, no existe consenso con respecto a que si las políticas de evaluación y la dependencia de los evaluadores de la administración pueda suponer un punto de inflexión ante los objetivos que se marcan los sistemas educativos. Cuando se menciona, por otro lado, en el ítem 5 la necesidad de una articulación en España entre la administración central y autonómica, así como, en el ítem 6, la idea de desarrollar mecanismos de evaluación externa por consenso, existe también un cierto nivel de acuerdo entre los expertos. Así con la idea de la articulación se muestran de acuerdo 8 expertos, 1 esta totalmente en desacuerdo y otro no se pronuncia. En cambio, con respecto a la idea de la búsqueda de consenso en el desarrollo de la evaluación externa se observa que 7 expertos están de acuerdo pero 3 se muestran en desacuerdo. Por tanto, parece existir al menos en la mayoría de los expertos un sentido de búsqueda de ámbitos de acuerdo y articulación de acciones si bien no es una visión generalizada. Cabe señalar que de las subcategorías adscritas a cada frase destacan especialmente las relacionadas con opiniones sobre criterios de Participación y sobre temas de Control de manera especial.

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Cuadro 6. Resumen PROFESORADO Subcategorías Frases con MAYOR Consenso Nº Frases 24
Participación 9/24

Frases con MENOR Consenso

1. Impulsarlas, colaborar con la Administración y reflexionar sobre los resultados. 8. Que dé transparencia a sus prácticas permitiendo un análisis sistemático y riguroso de las prácticas educativas. 16. La evaluación siempre está enfocada para detectar los problemas que puedan ser imputables más directamente al propio profesorado. (En el Desacuerdo) 10. Que apueste decididamente por la reflexión crítica para la mejora de la práctica utilizando los datos e informaciones de la evaluación con este propósito. 13. Formarse adecuadamente en las estrategias y técnicas de evaluación 3. El derecho a la información de resultados y procesos debe ser aquí más detallado y técnico que la facilitada a las familias.

Control 8/24

Cambio de Mentalidad 5/24 Formación 3/24 Receptor de Información 2/24

15. Es difícil implicar al profesorado, primero porqu tiene una mala experiencia (…). Siempre el “malo d la película” es el profesorado. 4. La evaluación del alumnado en las materia respectivas corresponde en exclusiva al profesorado de manera individual y corporativa. 22. Crítica y exigencia de respuesta al sistema y a l Administración. 5. Que rompa la pasividad e incredulidad con la qu acepta participar en las mismas. 21. Autocrítica y apertura a las situaciones caducadas

Atendiendo al número de frases por cada subcategoría, entonces, se le da muchísima importancia a los grados de implicación del profesorado en el ámbito de las políticas de evaluación, otra cuestión es qué tipo de implicación de los docentes muestra mayor consenso. Por otra parte, juega una función preponderante, igualmente, los niveles de supervisión hacia el profesorado a través de las políticas de evaluación así como el grado de seguimiento que el propio profesorado hace del sistema educativo. En una posición intermedia pero también importante, se requiere en varias opiniones la necesidad de que el profesorado tenga un papel determinado ante el sistema educativo e incluso que se intente adaptar a los posibles nuevos cambios. Y por último, y en menor medida, se le pide un esfuerzo con respecto a su formación y se presenta al profesorado como uno de los agentes más importantes en relación a darle toda la información necesaria para poder desarrollar adecuadamente su labor docente. Atendiendo a las opiniones según su categorización se constata que las relacionadas con la Participación tienen, en líneas generales, altos niveles de acuerdo e incluso de amplio consenso. Si se observa el cuadro anterior, la frase 1 tiene un alto nivel de consenso. Así 9 expertos están de acuerdo en que el grado de implicación del profesorado se entiende en que éstos deben impulsar dichas políticas de evaluación, además de colaborar con la Administración y hacer un ejercicio de reflexión sobre dichos resultados. Otros 9 expertos, nuevamente, ahora en la frase 7, presentan un amplio consenso con respecto a que deben tener un compromiso permanente con la mejora y perfeccionamiento del sistema educativo. Se interpreta de aquí que la implicación del profesorado se define desde una perspectiva no ejecutiva pero sí se podría denominar de compromiso ante esas políticas de evaluación. De 153

hecho si se observa la frase 17, cuando se habla, entre otras cosas, de que un nivel de participación fundamental del profesorado es el político, sólo 3 expertos se pronuncian en los grados del acuerdo, 1 está bastante en desacuerdo, y para el resto, 6, parecen surgirles dudas pues se sitúan en el grado medio de la escala. Atendiendo a estos resultados, el nivel de implicación del profesorado conlleva un mayor consenso cuando esa participación es relativa a “acompañar”, a “cooperar”, digamos, como agente fundamental en el proceso, a las políticas de evaluación y no hacer un miembro coejecutivo de dichas políticas. En cambio, en la frase 18 se dice que Para asegurar que las políticas sean de calidad ahí hace falta que el profesorado esté presente en ese ámbito de decisiones, para asegurar que su puesta en práctica se haga lo más eficientemente posible y sobre todo también para después interpretar los resultados y difundirlos, sí que se indica un cierto grado de acuerdo. Si bien no se habla tan claramente con la frase anterior, parece abrirse aquí una perspectiva donde el profesorado encuentra cierto espacio en el nivel de toma de decisiones con respecto a las políticas de calidad. 8 expertos están de acuerdo con esta afirmación, 1 en desacuerdo y 2 no se pronuncian. Resalta, por su nivel de desacuerdo, aunque débil, la frase 15 en la que se habla tanto de la implicación del profesorado, por tanto sobre su Participación pero también sobre el nivel de Control sobre dichos agentes. Así se habla de que Es difícil implicar al profesorado, primero porque tiene una mala experiencia de todas las evaluaciones que se realiza. Siempre el “malo de la película” es el profesorado, de los 10 expertos, 6 están en desacuerdo, 2 se mueven en el acuerdo y 2 no se pronuncian. Una mayoría relativa de los expertos parecen no constatar esta opinión, donde desde esta óptica el principal afectado por las políticas de evaluación es el propio profesorado. Parece no existir esta idea en la mayor parte de nuestros expertos. Siguiendo con las frases relacionadas con el Control, destaca por su unanimidad la frase 8. Se habla de que el profesorado (…) dé transparencia a sus prácticas permitiendo un análisis sistemático y riguroso de las prácticas educativas, esta opinión concita el acuerdo unánime del grupo de expertos, los 10 se mueven entre el bastante y total acuerdo. Es evidente por tanto que el profesorado deber ser un agente evaluable y para ello debe garantizar la transparencia en el ámbito de su trabajo docente. Esta es una cuestión singularmente importante pues implica criterios de supervisión y seguimiento sobre la práctica profesional del profesorado, se puede constatar entonces que atendiendo a estos criterios existe una posición clara de los expertos sobre la necesidad de control sobre el profesorado pero no es tan evidente una posición de los mismos donde el profesorado puede 154

ser un colaborador con implicaciones en la ejecución de las políticas de evaluación. En cambio, cuando se opina, como se refleja en la frase 4, que el profesorado es, en exclusiva, el agente que se encarga de evaluar al alumnado, existe cierto nivel de desacuerdo con dicha opinión. De los 9 expertos que responden, 6 se mueven en los niveles del desacuerdo y 3 entre el bastante y total acuerdo. El experto que no responde –E9- comenta que el concepto en exclusiva le parece excesivo, aunque le parece obvio que el profesorado tiene en última instancia el papel más importante a la hora de evaluar al alumnado. Se constata, en general, con respecto a estas frases sobre el Control, que recordemos tienen que ver no sólo sobre la supervisión y seguimiento hacia el profesorado, sino también sobre el nivel de exigencia y supervisión del profesorado hacia las propias políticas de evaluación y por tanto hacia la propia administración, un especial énfasis en el primer aspecto así como un mayor grado de acuerdo sobre esa misma primera idea. Por ejemplo, en las últimas tres frases relacionadas con Control, en la 16 se habla de que las políticas de evaluación persiguen de manera especial y siempre, detectar los problemas que sean imputables sobre todo al profesorado, 7 expertos se muestran en desacuerdo, y sólo 1 está de acuerdo. Por otro lado, en la frase 22 se habla de cierta capacidad de Crítica y exigencia de respuesta al sistema y a la Administración, esto es de que el profesorado tenga cierto nivel de demanda hacia las instituciones políticas tampoco parece que exista un amplio nivel de acuerdo, 6 se muestran de acuerdo, 2 están en desacuerdo y 2 no se pronuncian. Pero siguiendo con la lógica antes descrita, sí concita acuerdo la idea, nuevamente, del compromiso del profesorado al seguimiento de las medidas de actuación acordadas, donde ninguno de los 10 expertos muestran su desacuerdo, si bien 2 se mueven el valor medio, 8 se muestran bastante o totalmente de acuerdo. Igualmente, se relaciona la frase 12 con el Control, y nuevamente se dice que Deben apoyar los procesos de evaluación interna y externa, donde el profesorado debe comprometerse por tanto con el soporte de esas políticas. Junto con esto, deben asumir, ya referida a Cambio de Mentalidad, la posibilidad de cambiar y modificar los modelos educativos, las estrategias docentes, las evaluaciones, los materiales de trabajo, etc. Así ninguno de los expertos se muestra en desacuerdo con esta opinión, si bien 1 se posiciona en el valor medio de la escala, el resto están bastante o totalmente de acuerdo. Este fuerte consenso pudiera evidenciar un profesorado supeditado a los requerimientos, que una vez realizado los procesos de evaluación, puedan surgir de los mismos y optar por cambiar su práctica educativa.

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Cabe destacar el amplio consenso también que surge de otras dos frases relacionadas con el Cambio de Mentalidad. Si se observa la frase 10 y 11, que tienen un sentido similar, pues insisten en la apuesta por la reflexión crítica a partir no de opiniones sino de datos, es aceptada por la mayoría amplia de expertos. Una vez más, se presentan los procesos de evaluación como un “incentivo” que debe producir en la labor docente los necesarios cambios sustentados en la acción objetiva de las políticas de evaluación. Menor entusiasmo suscita dos frases que tienen que ver nuevamente con el Cambio de Mentalidad y además caracterizadas por cierta crítica al papel del profesorado. La frase 5 habla de Que rompa la pasividad e incredulidad con la que acepta participar en las mismas, se entiende que en las políticas de evaluación, donde sólo 4 expertos se muestran de acuerdo, mientras que 2 en desacuerdo y 4 no se pronuncian. De la misma manera, aunque con mayor grado de acuerdo, la frase 21, recalca que el profesorado debe hacer Autocrítica y apertura a las situaciones caducadas, donde 6 expertos están de acuerdo, 3 en desacuerdo y sólo 1 se muestra indeciso. Por tanto, desde esta perspectiva del Cambio de Mentalidad, se acepta ampliamente una visión positiva de las políticas de evaluación con respecto a su capacidad para generar procesos de cambio en la labor del profesorado, si bien no parece tener el mismo consenso las connotaciones críticas ante esa posible mentalidad de cierto rechazo ante dichas políticas. Sobre los aspectos relacionados con la Formación, parece existir un cierto consenso sobre la necesidad de que la opinión del profesorado esté fundada para intervenir en el sistema y formarse en las estrategias y métodos de evaluación –frase 13-. En lo que se refiere, finalmente, a las ideas relacionadas con la categoría Receptor de Información, destacar que la frase 3 resalta el derecho a la información, siendo diferente en sus aspectos técnicos con respecto a la dada a las familias. De esta idea muestran su acuerdo 7 expertos pero 3 muestran su bastante o total desacuerdo. Bibliografía. Bardin, L. (2002): El análisis de contenido. Akal. Madrid. Krippendorf, K. (1990): Metodología de análisis de contenido. Teoría y Práctica. Paidós. Barcelona. Landeta, J. (2002): El método delphi. Una técnica de previsión de futuro. Ariel. Barcelona.

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PERDERSE EN LA UNIVERSIDAD: AUSENCIAS EN LAS EVALUACIONES DE PRIMER CURSO EN LA UNIVERSITAT DE VALÈNCIA
ALÍCIA VILLAR y ERNEST GARCIA Universitat de València

1. Introducción Una parte significativa de los estudiantes que se matriculan en primer curso en la Universitat de València no llega a someterse a las evaluaciones correspondientes, o lo hace sólo para un número limitado de créditos. Eso puede ser interpretado como indicio de una experiencia problemática, más o menos conflictiva, en el primer contacto con la universidad. El objetivo de esta investigación es, en primer lugar, la cuantificación y descripción del fenómeno y, en última instancia, la aproximación a sus causas, a los motivos y contenidos concretos de la mencionada experiencia. La investigación se ha llevado a cabo en el curso 2005-6. Una cuestión terminológica (y conceptual) nos ha preocupado a lo largo del trabajo, aunque no hemos encontrado una solución plenamente satisfactoria. La no presencia en las clases y en los exámenes o en otros procesos de evaluación puede ser descrita como una forma de absentismo (y de hecho se interpreta a menudo de esta manera, tanto en la intervención socioeducativa, como en muchos documentos de política educativa). Este uso de la palabra se ha aplicado principalmente a los niveles educativos de primaria y, sobre todo, de secundaria, pero a nuestro parecer su extensión a la educación universitaria es equívoca. Absentismo, según los diccionarios, es la costumbre de no estar presente en el lugar correspondiente a los propios intereses, obligaciones o negocios. Siguiendo esta línea, el 157

objeto de esta investigación sería el absentismo de estudiantes o "absentismo en el estudio", un fenómeno que no es nuevo, pero que, desde hace unos años, suscita una preocupación creciente. Absentista es una etiqueta con una carga, frecuentemente, peyorativa y moralizadora. A lo largo del estudio hemos intentado neutralizar esta carga negativa. Sin embargo, a falta de una palabra más precisa, hemos mantenido a menudo "absentismo" y, en otras ocasiones, hemos sustituido "absentismo" por palabras más neutras, como "ausentes", "ausencia" o "no presentado. La investigación se ha concentrado en la determinación del alcance y la indagación de las causas de la renuncia a la evaluación. Por tanto, hablaremos de ausencia o absentismo según esta acepción, a la que nos referiremos ocasionalmente mediante el término ‘absentismo evaluativo'. Por otro lado, nos limitamos al primer curso, porque la fase inicial de los estudios concentra en la actualidad mucha atención como objeto de procesos de innovación y reforma y porque resulta más conveniente de cara a eventuales intervenciones. Hemos elegido como referencia los datos correspondientes al curso 2000-2001: un punto de partida que permite el seguimiento de las trayectorias académicas durante un período de tiempo significativamente prolongado. Se incluyen también algunos datos del curso 20032004 a efectos de comparación y de contraste de las pautas detectadas. 2. Descripción y análisis cuantitativo de la ausencia en las evaluaciones de primer curso Con el fin de delimitar la población a estudiar, los datos iniciales han estado corregidos restándose aquellos estudiantes que se habían matriculado de menos del 75% de los créditos correspondientes a primer curso. La finalidad de esta restricción es la de lograr una cierta “normalización” en el universo objeto del análisis.
Tabla 1. La población objeto del estudio
Curso Número de estudiantes matriculados en primer curso Número de estudiantes matriculados de ≥75% de los créditos correspondientes a primer curso

2000-01 2003-04

8361 8125

8152 7884

El alcance cuantitativo de la ausencia en las evaluaciones En el intento de cuantificar el alcance del fenómeno estudiado, hemos aplicado el siguiente criterio: se considera “absentista” o “ausente en las evaluaciones” quien, habiéndose matriculado del 75% o más de los créditos que corresponden a primer curso

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según el respectivo plan de estudios de cada titulación, se ha presentado al 25% o menos de esos créditos (tabla 2).
Tabla 2. Ausencias en las evaluaciones en primer curso.
Curso Matriculados* Ausentes** Tasa de ausencia

2000-01 2003-04

8152 7884

1229 1227

15,08 % 15,56 %

* matriculados del 75% o más de los créditos correspondientes a primer curso según el plan de estudios ** presentados al 25% o menos de los créditos correspondientes a primer curso según el plan de estudios

Complementariamente, se ha examinado también el número de estudiantes que se presentaron a 25 créditos o menos, así como a 40 créditos o menos (tabla 3), para obtener una descripción más matizada.
Tabla 3. Tasa de ausencia en las evaluaciones en primer curso, según diferentes criterios.
Curso Matriculados* Tasa de ausencia** Tasa de ausencia*** Tasa de ausencia****

2000-01 2003-04

8152 7884

15,08 % 15,56 %

21,18% 21,08%

35,61% 34,97%

* matriculados del 75% o más de los créditos correspondientes a primer curso según el plan de estudios ** presentados al 25% o menos de los créditos correspondientes a primer curso según el plan de estudios *** presentados a 25 créditos o menos **** presentados a 40 créditos o menos

Perfil de los estudiantes ausentes en las evaluaciones En el proceso de matrícula se registran algunos datos personales de los estudiantes (sexo, edad, si tienen o no un trabajo remunerado) y también algunos datos sobre el entorno familiar (estudios y trabajo del padre y de la madre). A partir de esta información hemos podido establecer una primera aproximación al perfil sociológico del grupo objeto de este estudio. El resultado más reseñable es que se encuentran relativamente sobrerepresentados los varones, las personas con una edad relativamente más alta que la media de los estudiantes de primero y, también, las que compatibilizan los estudios con un trabajo remunerado (tabla 4). En cambio, ni el nivel educativo de los progenitores ni su situación socioprofesional parecen tener una influencia significativa sobre el fenómeno estudiado. Es decir, solo las variables que podríamos decir "personales", las correspondientes al mismo estudiante, aparecen como significativas. Es posible que factores estructurales como la situación económica o el nivel educativo de la familia, que son determinantes desde el punto de vista de la clase social, actúen sobretodo en la selección previa al acceso a la universidad. 159

Los datos sugieren que la decisión de no presentarse a los exámenes podría estar asociada con la dificultad de compatibilizar los estudios con el trabajo: uno de cada cuatro estudiantes considerados aquí como absentistas trabaja.

Tabla 4. Perfil sociológico de la ausencia en las evaluaciones. Sexo, edad y trabajo del estudiante/a. Curso 2000-2001.
Matriculados Total Sexo Hombres Mujeres Edad (años) 20 o menos 21-25 26-35 36 o más Trabajo estudiante/a 15 h. o más Menos de 15 h. No tiene 8152 2768 5384 6376 1317 332 127 741 280 7131 % 100,0 33,95 66,05 78,21 16,16 4,07 1,56 9,09 3,43 87,48 Ausentes 1229 557 672 810 295 93 31 225 61 943 % 100,0 45,32 54,68 65,91 24,00 7,57 2,52 18,3 4,97 76,73 20,12 12,48 12,70 22,39 28,01 24,40 30,36 21,78 13,22 % de ausentes respecto el total de cada grupo

Distribución por titulaciones La distribución de la ausencia por titulaciones es notablemente irregular, lo cual puede estar relacionada, muy probablemente, con la gran diversidad de los programas formativos de la Universitat de València, con la amplia oferta de títulos y con los contenidos y estructuras diferentes de los planes de estudio. En cuanto a la ausencia por áreas de conocimiento, podemos decir, en términos generales, que es relativamente poco frecuente en las áreas de ciencias de la salud y de educación, así como en los nuevos programas de doble titulación. Es relativamente muy visible en diversas titulaciones de las áreas de ciencias básicas y técnicas y de humanidades, mientras que los estudios del área económica, jurídica y social ocupan una posición intermedia, relativamente más próxima a la media de la Universidad. Hay excepciones en todos los campos, sin embargo, el patrón se ha mantenido de forma consistente en los diferentes análisis realizados. El gráfico 1 registra los datos correspondientes al curso 2000-1 160

según el criterio de haberse presentado al 25% o menos de los créditos correspondientes a primer curso según el plan de estudios.

Gráfico 1. Tasa de ausencia en las evaluaciones de primer curso, por titulaciones. Curso 2000-1.

Odontología Enfermería Medicina Maestro de Educación Infantil Fisioterapia Periodismo Comunicación Audiovisual Maestro Educación Especial Ciencias de la Actividad Física y el Deporte Maestro Lengua Extranjera Pedagogía Logopedia Maestro Educación Primaria Farmacia Administración y Dirección de Empresas Maestro Educación Física Economía Maestro Educación Musical Turismo Trabajo Social Filología Inglesa Psicología Óptica y Optometría Relaciones Laborales Educación Social Ingeniería Técnica de SE Filología Alemana Total Historia del Arte Derecho Química Biblioteconomía y Documentación Biología Filología Hispánica Empresariales Filología Catalana Filología Clásica Filología Francesa Ingeniería Informática Ingeniería Química Historia Geografía Filosofía Física Matematicas

0 1,95 2,41 3,75 3,82 4,23 4,23 4,94 5,26 5,63 5,88 7,04 7,5 7,64 8,06 8,54 8,84 8,86 9,24 9,46 11,29 12,38 12,99 14,01 14,17 14,41 14,71 15,07 15,15 15,53 16,44 16,5 18,59 18,72 18,76 24,71 25 25,81 27,27 30 33,23 33,77 39,42 39,55 52,52

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Además del criterio de haberse presentado al 25% o menos de los créditos, hemos repetido el análisis atendiendo a criterios diferentes: haberse presentado a 25 créditos o menos y haberlo hecho a 40 créditos o menos. Es interesante el hecho de que se ha mantenido un nivel alto de consistencia entre los diferentes análisis. Aunque el orden en el que aparecen las diferentes titulaciones muestra numerosos cambios. En la mayoría de los casos se puede afirmar que un determinado nivel de incidencia del fenómeno estudiado (relativamente alto, medio o bajo) es una característica de la titulación, con independencia del criterio empleado. La ausencia en las evaluaciones parece estar relacionada, por una parte, con determinadas características del contenido de los estudios. La distribución de materias en el plan de estudios, por ejemplo, o la relativa dificultad académica de los programas docentes asignados al primer curso. Es posible, también, que algunas titulaciones resultan más atractivas para personas que no pueden dedicarse al estudio de forma exclusiva o casi exclusiva. Hemos realizado un análisis de correlación entre las notas de corte y la tasa de ausencia del curso 2000-2001 y hemos obtenido una marcada correlación inversa (r de Pearson = -0,729) entre las dos variables. Además, la covarianza negativa (-7,380) obtenida apunta la tendencia de una disminución de la nota de corte a medida que aumenta el número de estudiantes absentistas. La relación, de todos modos, se tiene que leer de manera global y hay que tener en cuenta que el hecho de que dos variables estén correlacionadas no significa necesariamente que exista una relación de causa-efecto. La trayectoria académica de los estudiantes ausentes El seguimiento, en años posteriores, de la trayectoria de los estudiantes que estuvieron ausentes en las evaluaciones el curso 2000-1 revela que han dejado la Universitat de València una proporción importante (tabla 5). Tabla 5. Han estado ausentes en las evaluaciones el curso 2000-1 y han continuado matriculados en la Universitat de València (número total de ausentes el curso 2000-1: 1.229)
En la misma titulación En una titulación diferente Total % sobre el número total de ausentes

2001-2 2002-3 2003-4

298 188 140

274 262 240

572 450 380

46,5 36,6 30,9

162

Estos datos deben ser interpretadas de la siguiente forma: la ausencia en las evaluaciones en primer curso se asocia fuertemente con la salida –transitoria o definitiva- de la Universitat de València, pero no indica necesariamente la renuncia a continuar estudios postsecundarios. Los datos recogidos en la tabla 5, limitados a la Universitat de València y al período 2000-2004, sugieren que el absentismo sería el indicio de una situación que desemboca a menudo en el abandono de los estudios. Sin embargo, como se insistirá más adelante, la investigación cualitativa ha puesto de relieve que el abandono de los estudios es una situación mucho menos frecuente. Anticipando una conclusión de la investigación, hay que decir que el abandono de la carrera iniciada conduce a menudo a vías alternativas de formación postsecundaria: cambio a otras universidades (privadas, sobre todo), matrícula en ciclos formativos y otras opciones de formación profesional postsecundaria, incorporación transitoria al trabajo seguida de un retorno a la universidad después de una interrupción relativamente prolongada, etc. Es decir, la desaparición en el registro de matrícula de la Universitat de València indica mucho más una renuncia a continuar la carrera que se había iniciado, que un abandono de la condición de estudiante. En términos generales, la ausencia en las evaluaciones parece un fenómeno asociado, en buena medida, a las dificultades para continuar los estudios, a la incidencia de opciones alternativas y a formas diversas de insatisfacción. En este sentido, es difícil que una universidad pública y democrática, que opta por ofrecer oportunidades de estudio a todas las personas que están en condiciones de explorarlas, pueda reducir sustancialmente las dimensiones de ese fenómeno. La ausencia en las evaluaciones en el primer curso se asocia, al menos, a tres modalidades diferentes de respuesta o de continuación. En primer lugar, a un cambio de carrera, o bien a la búsqueda de los estudios deseados a los que no se había podido acceder o bien como respuesta a una elección inicial poco afortunada. En segundo lugar, a ritmos particularmente lentos de progreso en los estudios, ajustados a determinadas situaciones personales o laborales y combinados, en ocasiones, con interrupciones temporales de los estudios. Finalmente, al abandono de la condición de estudiante, a la renuncia -no necesariamente definitiva pero sí vivida como a tal- de obtener un título de enseñanza postsecundaria. 3. Perdiéndose en la universidad: las causas de la ausencia en las evaluaciones en primer curso. Resultados del análisis cualitativo 163

Para examinar el significado que los estudiantes ausentes atribuyen a su experiencia inicial en la universidad, para indagar en los motivos y las causas que los llevaron a presentarse a un número reducido de créditos, se diseñó una fase cualitativa, basada en grupos de discusión. Previamente, se realizó un grupo exploratorio para probar el lugar y el planteamiento inicial de las sesiones. La selección de los participantes en el resto de los grupos respondió a las tres trayectorias definidas hipotéticamente en el análisis cuantitativo (abandono, cambio de carrera, ritmo lento), a la distribución de edad, sexo y situación laboral y a la tasa de ausencia de las diferentes titulaciones. Sin embargo, la composición final de una parte de los grupos correspondió sólo aproximadamente a los objetivos definidos, debido a dificultades de captación y a niveles de inasistencia considerables. Antes de entrar en el detalle del análisis, conviene destacar algunos resultados de la fase cualitativa que, o bien son consistentes con los resultados del análisis cuantitativo, o bien los cuestionan de una manera significativa. La consistencia entre el material discursivo y la fuerte correlación negativa entre notas de corte y tasa de ausencia en las evaluaciones es muy fuerte. La imposibilidad de acceder a los estudios deseados es una de las motivaciones más frecuentes y más fuertes del fenómeno. Los resultados de la fase cualitativa son, del mismo modo, consistentes con la hipótesis que la dificultad de compatibilizar estudios y trabajo es la causa de numerosos comportamientos aparentemente absentistas. Con menor claridad, se ha obtenido evidencia que una edad relativamente avanzada (conectada a menudo con formas estables de inserción laboral y con compromisos familiares) influye en la ausencia en las evaluaciones. El material obtenido en los grupos de discusión nos ha llevado a modificar sustancialmente la interpretación de los datos cuantitativos que describen la trayectoria académica de los estudiantes ausentes de las evaluaciones en el curso 2000-2001. Se ha podido constatar que, a menudo, el abandono de la Universitat de València no ha significado la interrupción definitiva de los estudios postsecundarios. Es muy frecuente el cambio de carrera cursándola en otra universidad (privada, sobre todo). O el recurso a ciclos formativos u otras modalidades de formación profesional. A veces, la interrupción de los estudios es temporal, volviendo a la Universitat de València para continuar la carrera iniciada o para cursar finalmente la titulación deseada. Las interrupciones coinciden a veces con experiencias laborales igualmente transitorias: parece existir una zona de la realidad juvenil en la que la precariedad laboral se complementa y se alimenta con los estudios precarios,

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constituyendo una trayectoria vital a la que sus protagonistas se adaptan con relativa normalidad. En este sentido, una conclusión clara y bien establecida de la investigación es que no se puede confundir abandono de la carrera iniciada en un momento determinado con abandono de los estudios. El abandono de la universidad (entendido como renuncia a la obtención de un título académico postsecundario) es seguramente mucho menos frecuente de lo que se podía pensar a partir del análisis de las trayectorias académicas. Núcleos de significado El análisis cualitativo confirma que los comportamientos absentistas en el primer curso pueden explicarse, en buena medida, por alguna de las tres situaciones establecidas como hipótesis al final del análisis cuantitativo: la insatisfacción generada por el hecho de no haber podido acceder a la carrera deseada; la definición de un ritmo propio en los estudios, más lento que el definido por las programaciones oficiales, pero más adaptado a las circunstancias personales; la dificultad de dedicar al estudio el tiempo y la energía necesarios, generalmente por incompatibilidad con la situación laboral. Además, se han detectado algunos factores adicionales, entre los que hay que destacar los siguientes: por un lado, el aprovechamiento del clima de libertad individual y de obligaciones difusas, y por otro, una dificultad para orientarse debidamente en la pluralidad de opciones, en combinación con diferentes conflictos derivados de los estilos pedagógicos dominantes en las aulas universitarias. Finalmente, también se ha evidenciado la resistencia a abandonar la condición de estudiante debido a motivos de estatus. Accediendo a una carrera no deseada Los comportamientos absentistas en el inicio de la vida universitaria son explicados, por buena parte de los participantes en los grupos, como resultado de no haber elegido la carrera adecuada o, a menudo, de no haber podido acceder a causa de una nota de corte insuficiente.
También hay que decir que las notas que exigen para ciertas titulaciones son demasiado elevadas, y no te permiten siempre acceder a lo que tú realmente quieres hacer porque ..., no sé, a lo mejor hay carreras que te piden un siete y pico, y si a tí, por lo que sea, ese año no te ha salido bien el selectivo y tienes un cinco, pues está claro que no vas a poder acceder a lo que tú quieres hacer. Entonces eso es una barrera increíble. (G2a) Y la nota de corte se muy injusta, hay gente que por algunas décimas no llega y han desperdiciado a una figura en esa área (G6)

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Este hecho conduce a trayectorias complejas, que incluyen a menudo el tránsito a de otras universidades (a menudo, privadas) o a niveles postsecundarios de formación profesional, como forma de acceder a los estudios deseados.
Luego están los ciclos formativos que te exigen mucha más nota, pero también tienes más facilidades de sacar notas altas. Entonces yo saqué un nueve y pico de media del ciclo formativo, también se que era un centro privado, y también te ayuda a bastante a sacar notas más altas, je, je. Entonces no tuve problemas para acceder. Pero yo cono mí nota de selectivo de años atrás no hubiera entrado. Así no hubiera hecho lo que realmente yo quería hacer. (G2a)

La experiencia de "no haber iniciado la carrera adecuada" también tiene que ver con la idea de expectativas equivocadas, de diferencia entre aquello que el estudiante esperaba de la carrera y aquello que se encuentra realmente. En ocasiones, es formulado como efecto perverso de una elección basada solo en finalidades instrumentales (el hecho de haber elegido una titulación sólo porque tiene fama de "tener salida" o porque "alguna cosa hay que estudiar"). O como resultado de la amplia oferta de titulaciones de las universidades, que genera desconcierto en el momento de la preinscripción. La búsqueda de un ritmo propio La dedicación escasa al estudio en la fase inicial de la carrera universitaria es expresada a través de diversas ideas: el proceso de maduración personal, la experiencia de una libertad desconocida hasta entonces (reforzada por la amplia y sustanciosa oferta de ocio nocturno para universitarios), la desorientación, la sensación de que “aún queda mucho tiempo”.
Pero por la parte de mi libertad, o sea, me he perdido, o sea, completamente... empezaban las fiestas universitarias, empezabas a conocer gente de Erasmus, que si conozco a no sé quien que vive en un piso de estudiantes, que si fiesta un martes o un miércoles. Te vas a clases y tal como llegas al piso, la gente se encuentra en la puerta y a la cafetería directamente. Las clases te las pelabas... Era el primer año, o sea, se abre un mundo con muchas libertades que se te habían prohibido o coartado, con lo cual, te dejabas llevar. (G2b) Es que primero, yo creo que para todos, ha sido … si, porque luego segundo dices … bueno, vale … te has centrado un poco, pero en primero es como que te desmadras, es como que todo te impacta, como que todo está permitido. Aún eres joven, tienes muchos años por delante para recuperarlo, el primer año tienes que disfrutar. Y no sé, no sé, tengo mil anécdotas pero tampoco … (G2b)

Una parte significativa de los estudiantes tiene la posibilidad de alargar considerablemente su situación a causa de la prolongación de la juventud, el retraso de la independencia, la posibilidad de cobertura familiar y los costes económicos relativamente bajos de la matrícula universitaria. Además de este hecho, la presión y la motivación de rendimiento se reducen si no se ha adquirido un ethos competitivo, de éxito rápido. El paso

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por la universidad es vivido entonces como una etapa vital con aspectos atractivos y gratificantes, que puede alargarse considerablemente sin demasiados problemas.
Pero tenía que hacer algo, me tenía que meter en alguna carrera, si no qué hacía, pues nada, entré en Filosofía. Y la verdad es que la disfruté mucho, disfruté de la gente, disfruté muchísimo del ambiente universitario, porque la universidad es genial, no solo te aporta, los conocimientos para llegar a un sitio, sino mucho más, eso es evidente. (G3) 23 y más, yo conozco gente de 28 y 29 años que están todavía estudiando Física, eh? Bueno hay gente que acaba en cinco años, imposible no se, pero que hay gente que se apalanca y… está bien ahí y…(G1)

Otra modalidad de ritmo lento está conectada con la dificultad de hacer compatibles el estudio y el trabajo. Pero la demanda en este sentido parece limitada a personas de edad relativamente avanzada que tienen ya una situación laboral estable. Una fórmula frecuente es la combinación de trabajo precario y de estudios precarios, que conecta con la visión de una inserción profesional incierta y complicada: “más vale estar en la universidad, porque para lo que nos espera fuera”.
Si hay algo que te interesa de verdad pues intentas dedicarle un poco más de tiempo, pero es muy, muy difícil. Por lo menos para mí. Saco porque voy adelante. Pues mira, si no me lo saco en tres años, me lo saco en cuatro. (G4)

El abandono El abandono de los estudios postsecundarios es menos frecuente de lo que se suele decir. Pero sin embargo, existe. Aparece a menudo como resultado de una combinación de insatisfacción en los estudios y opciones por el trabajo. La decisión de dedicarse exclusivamente a trabajar parece ser más habitual en el caso de gente de más edad que ya tiene una situación laboral consolidada (y, a veces, responsabilidades familiares).
Yo hice el primero año y después el segundo… me matriculo… luego me puse a trabajar y estuve 2 años y luego dije ahora voy a ser camionero y eso… y ya puedo ganarme la vida y tengo una base yo me planteé los ciclos formativos, lo que era F.P., o sea que sí que hay alternativas que son reales y son buenas. (G6)

El abandono de los estudios a causa de necesidades económicas parece ser una causa marginal en la población universitaria. Tampoco se menciona la dificultad de la carrera no se menciona prácticamente nunca como motivo para dejar los estudios. ¿Quién te orienta si te pierdes? Un motivo recurrente en los discursos grupales ha sido la desorientación inicial, la dificultad de encontrar instancias adecuadas a las que acudir a la hora de resolver las dudas y las dificultades, tanto antes como después de la entrada en la universidad.
Las tutorías, ir a ver al profesor, a que te comente, vamos, a que te eche una mano, y no ayudar, bueno, en mi caso había uno que sí, pero bueno, la mayoría se desentienden. Te envían

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a la biblioteca, te dan un tomo que además no lo encuentras porque no está, porque lo ha sacado cualquier otro alumno, y entonces te quedas igual, te quedas igual que antes de ir a verlo. (G1)

La desorientación está relacionada, en parte, con la información sobre la oferta de estudios universitarios o el asesoramiento en los centros de secundaria respecto la elección de titulación. También tiene que ver con la dificultad del contacto, tanto con el profesorado como con el resto del grupo (el impacto producido por la "impersonalidad" de la universidad es un motivo habitual en los discursos). En ocasiones, apunta al sistema de tutorías o a los servicios de información de la propia universidad: más o menos explícitamente, se pide que la función de tutoría del profesorado no se limite sólo a asesorar sobre los contenidos de la asignatura impartida. Esto muestra, en parte, un desconocimiento de los servicios existentes dedicados a esta finalidad. El hecho de haberse sentido perdido, en cualquiera caso, es evocado en relación con la ausencia de las aulas y las evaluaciones en el primer curso. La sensación de desorientación tiene que ver, más o menos directamente, con el estilo pedagógico y con la dificultad del trato con el profesorado, con la ausencia de una disciplina impuesta externamente, el establecimiento de relaciones sociales, la participación en la gestión y en las elecciones a la universidad, la rigidez en la estructura de los planes de estudio, el "clima" o la "cultura" específicos de cada titulación, las prácticas preprofesionales, las salidas laborales... El discurso grupal pone de manifiesto una demanda de orientación que tenga en cuenta todo eso. La demanda, sin embargo, es paradójica porque se presenta con contenidos imposibles de satisfacer: suprimir la desorientación requeriría saber cosas que sólo se pueden saber a través de la experiencia, de los años pasados en la universidad. También es cierto que, implícitamente, el discurso grupal tiende a presentar la desorientación y las trayectorias erráticas como no-problema o como efecto inevitable y, más bien., intrascendente, aunque en el momento de sufrirla, la desorientación, haya sido un serio problema. Incomodidad con el estilo pedagógico Un motivo del comportamiento absentista, sobre todo en lo que concierne a la no presencia en las clases, es el rechazo del contenido de las asignaturas o del estilo pedagógico y las actitudes del profesorado.
- Porque aguantar algunas veces es realmente duro, y yo creo que también es uno de los problemas de por qué la gente se desengaña y se va el primer año y es que uno piensa, llega a la universidad, la cuna del saber, y se encuentra que de saber nada y que eres un número y no le importas a nadie, y que lo que te enseñan tampoco es, en fin., una panacea, puedes ir a un libro y leértelo incluso mejor que te lo dice el profesor …

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- Y pierdes el interés. - Exactamente. (G6) - Es que conocemos las asignaturas pero como no nos explican qué es, a qué podemos acceder o que podemos sacar de esa carrera y como sacarlo lo mejor posible. - Y también depende mucho de cómo te impartan las asignaturas, porque hay maneras y maneras. - La metodología ayuda mucho para que te interese. (G1)

¿Puede haber absentismo sin obligación? Los discursos grupales han revelado un aspecto importante: en la universidad la asistencia no es obligatoria, es decir, las aulas universitarias son el lugar al que no es preciso ir. No se trata de una circunstancia colateral, se puede ser y sentirse universitario sin la obligación de asistencia.
Pero no te creas. Yo tengo compañeras que entraron ahí y claro, también, entras en primero, tienes ganas de vivir más la vida, no es obligatorio ir a clase, y te relacionas más, tienes experiencia con más cosas. (G1)

Esta posibilidad se expresa de formas diversas. Produce, por ejemplo, estrategias específicas de organización del tiempo.
- En Turismo no fui mucho a clases, pues por eso, porque no era obligatorio y decidí que no me gustaba, iba a las que no, pues dejé de ir. Y en Educación Social que sí que me lo planteé, bueno, esto sí que me gusta, me lo voy a sacar todo, pues según el profesor incluso de llegar a hacer turnos con amigos, de hoy entras tú, coges apuntes, mañana entro yo, pasado entra otro, otro, otro, y así. Cosas de esas sí, según el tostón que fuera. Didáctica que era un tostón. (G5)

Además, en una parte de la población estudiante se ha formato una mentalidad de cliente, de "consumidor soberano", que diluye la responsabilidad. Un estatus privilegiado Un factor importante es la vivencia de que la condición de estudiante (y de estudiante universitario, en especial) comporta un privilegio. A menudo, es una condición que hay que prolongar mientras sea posible, o incluso recuperar después de haber pasado un tiempo en el mundo del trabajo. También se asocia con un estilo de vida determinado.
En la Universidad actualmente se está porque … porque hay una especie de rincón en cada uno de nosotros que necesitamos hacer una carrera universitaria. (G3) Hacer Universidad se reunirse en torno a una copa, la gente se reúne, la gente habla, cambia impresiones, y eso se hacer Universidad, eso se ser universitario, no se sacarte unos créditos. (G3)

La elevada probabilidad de un futuro de subocupación (o sobreeducación) incide en la prolongación de la condición de universitario: “para qué acelerar la búsqueda de trabajo si éste se anuncia como frustrante?”

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Conexiones Los núcleos en que se condensa el significado atribuido a la experiencia inicial en la universidad se conectan a través de diversas articulaciones y contraposiciones. Se puede constatar, la conexión entre la imposibilidad de acceder a la carrera deseada, el ritmo relativamente lento de progreso en los estudios y la salida transitoria o definitiva de la Universitat de València.
En mi caso, yo creo que la madurez la alcancé en tercero o cuarto año de la Facultad, porque primero me equivoqué de carrera, el segundo primero aprobé una el primer cuatrimestre, pero aprobé 3 o 4 en junio y me quedé con el culo al aire igual y en segundo, a finales de segundo fue cuando dije “estoy haciendo lo que quiero, estoy estudiando porque me gusta lo que estudio“, también encontré lo que me gustaba. (G1)

Este tipo de trayectorias complicadas no deben ser descritas en términos de fracaso, porque -con el tiempo- conducen a menudo a resultados que responden más o menos a las aspiraciones iniciales.
Después de cuatro o cinco años dando vueltas, y realmente encontrar lo que me gusta …, pues estoy muy contenta, vamos, con lo que hago, y espero seguir en la Universidad de Valencia, porque además quiero hacer, me gustaría licenciarme en Criminología. (G4) - Hemos empezado mal pero cada una ha acabado lo que quería, lo ha acabado, está trabajando. - Exacto. - Y de lo que quiere. Eso yo lo veo muy positivo. - Pues sí. - Yo estoy muy contenta. - Y más habríamos estado si lo hubiéramos hecho en la pública. - Pues sí. (G5)

La comparación entre la universidad pública y la privada es introducida con frecuencia por las personas participantes en los grupos de discusión. Por una parte, la universidad pública es percibida como más libre y plural, pero no siempre posibilita estudiar aquello que se quería. Por otra parte, la privada posibilita acceder a los estudios deseados y es una opción con más control interno y menos masificación, pero con menor calidad que la pública.
- Yo me he visto tentado a dejarme la mía, porque me he sentido estafado, pero he dicho: en un año me voy a sacar el título que es lo que esta gente quiere, que es lo que necesito para trabajar el día de mañana… Pero me siento estafado, se lo digo a todo el mundo, y a mis compañeros se lo digo, el día que salga de esta facultad no voy a poder hablar nada bien de esta universidad. Es la privada, en la pública contentísimo. - ¿Tú estás en la privada? ¿Estás en el C.E.U y no has…? - No puedo hablar nada bien de ese sitio. - Pues imaginate en la pública…… - Pues yo en la pública, cuando Física, no tengo ni una queja. (G3)

El análisis cuantitativo ha mostrado que la situación socioprofesional o el nivel de estudios de los padres no influyen en los niveles de ausencia en las evaluaciones. Sin embargo, la estratificación social condiciona, en primer lugar, el acceso o no a la universidad y, en segundo lugar, la posibilidad o imposibilidad de estudiar aquello que se vuelo. 170

Porque cuánta gente ha podido, hay 75 plazas, yo quise hacer Comunicación Audiovisual cuando acabé C.O.U. y habían pues eso 75 plazas ¿por qué? ¡el que tiene dinero!. O sea, es que volvemos a lo de siempre a la división de clases o sea tú tienes dinero, tú puedes pagar una carrera privada en una buena universidad privada, tú terminas, pagas los millones que haga falta la gente que se va a estudiar a una Universidad fuera al extranjero y terminas, pagas los millones que haga falta tú pagas el dinero y tienes tu titulación y el que no puede permitírselo (G6)

La comparación instituto/universidad es una forma habitual de expresar la idea de que la entrada a la universidad no implica solamente un contexto diferente de estudio, sino también el tránsito a una forma de vida diferente, un cambio a nivel emocional y relacional, con muchas novedades, atractivas y conflictivas.
Yo creo que era un poco que ahí entrábamos todos … yo ahora … cada uno de su padre y de su madre. El uno que llevaba no sé cuantos años, el otro que llevaba no sé cuantos, luego de todas las especialidades, cada uno que venía de un sitio … no sé, era muy … sales del instituto que va todo el mundo a la misma clase, a las mismas horas y llegar allí de repente que aquello … no sé. Salimos de estar muy ordenados, de estar siempre muy … siempre los mismos en la misma clase, yo estaba en FP … (G5)

Se ha apuntado la dificultad de combinar estudios y trabajo. Aparece, en este sentido, la reivindicación de la posibilidad de poder cursar un número limitado de créditos, de optar por un ritmo de carrera más lenta y la queja por la falta de sensibilidad de la universidad.
Y si yo quiero comprarme un piso, que es uno de mis objetivos, un coche, y quiero seguir estudiando, pues tendré que trabajar las suficientes horas como para ganar ese dinero que necesito, ¿no?. Entonces claro, por eso es la dificultad, porque si trabajo media jornada y luego por la tarde voy a clases, está claro que el dinero no me va a dar para como para comprarme un piso ... Es que es un círculo vicioso. (G2a) La universidad no está pensada para la persona mas adulta que quiere estudiar, que quiere llenarse a sí mismo, hacer algo que no pudo hacer antes, ni para el joven que trabaja o que tiene ganas de trabajar, o que se inicia pronto. (G2b)

También se comenta la preocupación sobre los cambios que ocasionará la convergencia europea en el sentido de agravar la incompatibilidad entre el estudio y las laborales y familiares.
Que si eres de Innovación tienes que ir a clases todos los días, con lo cual la asistencia es obligatoria. No puedes permitirte, pues, trabajar y estudiar. (G4)

obligaciones

Hemos encontrado pocas declaraciones relacionadas con la condición de género. Ocasionalmente, alguna referencia a las zonas del sistema universitario que se mantienen relativamente cerradas para las mujeres y, también de manera ocasional, alguna referencia a la dificultad que supone la doble jornada que viven algunas mujeres. El nivel de dificultad de los contenidos científicos o de las materias propias de las titulaciones no ha aparecido en los discursos grupales como causa de abandono, pero sí como una de las causas para el cambio de carrera.

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En definitiva, la ausencia en las evaluaciones del primer curso responde a una multiplicidad de factores. El fenómeno del absentismo es sobre todo el efecto de una experiencia conflictiva:
- ¿Os atreveríais a definir en una frase vuestro primer año así acabamos …(risas) - En una palabra: desorientación, frustración y desinformación. - Frustración. - Pues yo aprendí más fuera que dentro del aula. - Pues sí, también a lo mejor recuerdo como pesadilla el momento de la matricula […] - Yo coincido con el resto de compañeros lo único que yo añadiría: un punto de miedo que es lo que hemos dicho antes… - Inexperiencia… - Un punto de miedo y además se palpa el resto, estoy de acuerdo con todo. - De miedo ¿por qué? - No miedo de… miedo de desorientado… yo que sé… - Yo he tenido miedo, te lo digo de verdad, yo entraba y decía ¡madre mía! - Aquí uno puede ser mas valiente pero allí te acojonas en el acto. - Yo sí, yo a lo desconocido, a lo nuevo, diferente. - Miedo, tanto como miedo no, quiero decir que a eso sí, desorientado completamente en el primer año no te enteras de nada, yo estoy ahora haciendo 3º y me entero ahora de las cosas... (G6)

Esa experiencia dificultosa se asocia más a trayectorias universitarias relativamente prolongadas y complejas que no al abandono de los estudios. Se asocia más a finales descritos como satisfactorios que no al fracaso. Quizá debería ser el motivo de intervenciones puntuales para ajustar la oferta inicial de plazas, para ajustar los servicios de información o el sistema de tutoría, para definir programaciones y horarios e incluso, títulos propios más compatibles con el trabajo y con la tendencia a volver a los estudios después de un tiempo. Pero no parece tanto un déficit de la universidad , sino más bien como una manifestación secundaria de la amplitud y la diversidad de las demandas sociales que el sistema universitario público -y en especial las universidades más generalistas- está atendiendo en la actualidad. En ocasiones, algunos comportamientos que pueden aparecer como manifestaciones de absentismo indican, sobre todo, que la compatibilidad entre los estudios y la necesidad de ganarse la vida no siempre es fácil. Es posible que algunas formas de la ausencia se derivan de que una universidad abierta y democrática, que ofrece oportunidades a personas que no disponen de las mejores condiciones. Algunos estudiantes universitarios están en condiciones de experimentar opciones diferentes antes de decidir "cuál es realmente la carrera que quieren hacer". Es un hecho que una fracción sustancial de las personas matriculadas desea o necesita definir los ritmos de estudio más convenientes a sus circunstancias, ritmos que no siempre coinciden con las previsiones oficiales. Han aparecido expresiones diversas de frustración, asociada a la incapacidad de progresar en los estudios. Y síntomas de un déficit de la institución universitaria a la hora de integrar a sus estudiantes. Quizá los desajustes entre las 172

programaciones docentes y las demandas reales de los estudiantes son más importantes de lo que se tiende a pensar. Estamos, en definitiva, ante un fenómeno con muchas caras.

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IMAGEN CORPORAL DE LOS UNIVERSITARIOS EL EQUILIBRIO IMPOSIBLE
RAMÓN GARCÉS Universidad de Zaragoza

La asociación ARBADA creada por familiares de afectados de anorexia y/o bulimia junto con el departamento de psiquiatría del Hospital Clínico que se encarga del tratamiento de trastornos en la conducta alimentaria y el Rectorado de la Universidad de Zaragoza, ante la presencia de algunos indicadores que denotaban la existencia de problemas alimentarios entre los universitarios iniciaron la realización de este trabajo para tratar de conocer la magnitud de los mismos y, sobre todo, los mecanismos por los cuales llegan a generarse los trastornos en la conducta alimentaria.61 DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN Fueron encuestados 1.500 universitarios, procurando que fuesen muestras representativas de las distintas áreas, de facultades y escuelas. Fue interés de los realizadores del estudio que estuviesen presentes en el estudio de un modo significativo los alumnos de centros dedicados especialmente a la alimentación, deporte y atención sanitaria. El 80% de los encuestados tienen edades comprendidas entre los 18 y los 22 años. El 63% son mujeres, porcentaje muy similar al existente en nuestra universidad. ÍNDICE DE MASA CORPORAL La estatura media de todos los encuestados es de 170,7 centímetros que para las chicas es de 166 centímetros y paras los chicos de 179 ( tres centímetros superior a la media de los jóvenes aragoneses). Su peso medio es de 63,3 kilogramos, 56,9 para las chicas y 74,1 para los chicos. Tomando en consideración su peso y su estatura he obtenido sus Índices de Masa Corporal (peso / talla(m) al cuadrado = IMC). En la gráfica siguiente se presentan los resultados:

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El Dr. Mariano Velilla planificó el estudio.

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Indice de Masa Corporal
100% 80% 60% 40% 20% 0% Desnutridos Bajo peso Normal Sobre peso Obesidad Total 0,6 38,2 52 8,3 0,8 Chicos 0 12,9 71,4 14,4 1,1 Chicas 0,9 53,4 40,5 4,4 0,7

La desnutrición se da cuando el IMC da un resultado inferior a 17 puntos para chicas y 18 para chicos; el bajo peso se da cuando la puntuación resultante está entre la anteriormente mencionada y los 20 puntos. Peso normal entre 21 y 24 para chicas y 21-25 para chicos. Sobrepeso 25-29 para chicas y 26-30 para chicos. Obesidad marcada 30-34 para chicas y 3135 para chicos. No se da ningún caso de obesidad mórbida. Visto el altísimo porcentaje de universitarias que están bajas de peso debo afirmar que he repetido varias veces los cálculos para la obtención de los índices y que he revisado los decimales. Sólo quedaría por preguntarse acerca del conocimiento que los propios encuestados tienen de su estatura y peso reales y hasta qué punto los declaran en una encuesta anónima. Pero habría que preguntarse también por qué el investigador llega en este caso, y no en otros, a desconfiar de la sinceridad de los datos. Sin duda también él ve lo que el modelo social le impone y considera normal lo que desde el punto de vista de la medicina no lo es. Estos datos sobre la masa corporal de las chicas parece contradecir otras informaciones donde se habla de altos porcentajes de sobre peso u obesidad entre la población joven española. No es importante para este trabajo debatir sobre la veracidad de estos datos, pero sí es importante tener presente que la afirmación sobre el propio peso percibida como real por el interesado tiene consecuencias reales que se irán viendo a lo largo de estas páginas. Además, si la declaración sobre el propio peso no coincidiese con el peso real, eso significaría que el modelo social de estética corporal tiene mucho más influjo sobre las personas del que éstas afirman. 175

LA CARRERA POR ADELGAZAR El 68% de los encuestados está satisfecho con su peso y lo están más los chicos (78%) que las chicas (62%). Satisfacción con su peso Están satisfechos No están satisfechos Varones 77,9 22,1 Mujeres 61,6 38,4 Total 67,8 32,2

Pero en ambos grupos la satisfacción es mayor cuanto menor es el peso con la particularidad de que las chicas más satisfechas son las que están bajas de peso y los chicos más satisfechos son los que tienen un peso normal, como se observa en la gráfica siguiente. Están satisfechos con su peso el 44% de todos los universitarios que tienen sobrepeso, el 64% de los que tienen un peso normal y el 80% de los que presentan bajo peso según el IMC.

IMC y satisfacción con su peso
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Bajo peso Peso normal Sobre peso 0besidad Chicos Chicas

Estos porcentajes de alumnos satisfechos con su peso, si observamos la gráfica siguiente, habría que considerarlos mejor como grupos resignados con su peso dado que en posteriores preguntas del cuestionario el 46% de los chicos y el 65% de las chicas manifiestan que les gustaría tener un peso distinto al que tienen y en la mayoría de los casos desearían que ese peso fuese inferior al real.

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Satisfacción real con su peso

100% 80% 60% 40% 20% 0% Satisfechos realmente Les gustaría pesar menos Les gustaría pesar más Varones 55,7 28,1 16,2 Mujeres 36,4 57,5 6,1

El 15% de los chicos tiene un peso superior al normal y ahora vemos que al 28% del total de los chicos le gustaría pesar menos. Por su parte el 54% de las chicas tienen un peso inferior al normal y solamente el 5% supera el peso normal y sin embargo al 58% de todas ellas le gustaría pesar menos. En la tabla siguiente se puede observar la relación entre IMC y deseo personal sobre su peso: Desearían Desnutridos Bajo peso Pesar más 55,6 15,2 Pesar menos 0,0 30,7 Satisfechos 44,4 53,9
Deseo sobre su peso de los universitarios.

Normal 7,4 51,4 41,2

sobrepeso Obesidad 0,9 0,0 83,3 100,0 16,7 0,0

Le gustaría pesar más a 8 de las quince personas que están desnutridos y sólo al 15% de las personas bajas de peso. Por el contrario le gustaría pesar menos al 83% de las personas que tienen sobre peso, al 51% de las que tienen peso normal y al 30% de las personas que están bajas de peso. Este deseo es muy distinto entre los chicos y las chicas, como se puede ver en las gráficas siguientes:

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Deseo dobre su peso. Varones

Deseo sobre su peso. Mujeres

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Bajo peso Normal sobrepeso

Bajo peso Pesar más

Normal Pesar menos

sobrepeso Satisfechos

Entre los chicos, le gustaría pesar menos al 6% de los que tienen bajo peso, al 24% de los que están con un peso normal y al 70% de los que tienen sobre peso. Entre las chicas, le gustaría pesar menos al 98% de las que tiene sobrepeso, al 83% de las que tienen un peso normal y al 34% de las que tienen bajo peso. Pesar más es un deseo presente en el 51% de los chicos que tienen bajo peso, pero sólo en el 10% de las chicas con bajo peso y es también un deseo expresado por el 13% de los chicos con peso normal. Por el contrario solamente el 1% de las chicas con peso normal desea pesar más. El mayor grado de satisfacción con su propio peso se da entre los chicos que tienen peso normal (63%) y entre las chicas que están bajas de peso (56%) y el mayor grado de insatisfacción con su peso se da entre las chicas que tienen sobre peso (98%) y entre las chicas con peso normal. El 83% de las chicas que tienen un peso normal están insatisfechas con su peso porque desearían pesar menos. El peso ideal, se ha convertido para las chicas en la quimera de la delgadez perseguida por la casi totalidad (83%) de las chicas que tienen el peso perfecto según las normas sanitarias y también perseguido por muchas (34%) de las que persiguiendo dicho ideal quimérico se han alejado de la perfección sanitaria y deberían engordar pero sólo oyen el canto de la quimera. LAS PRÁCTICAS DEPORTIVAS El 84% de los universitarios realiza alguna práctica deportiva. Dicha práctica en la mayoría de los casos (47%) es esporádica, el 27% hace deporte de modo habitual y el 10% compite. Este comportamiento deportivo es bastante distinto entre chicos y chicas, como se observa en la tabla siguiente: 178

Práctica deportiva No Esporádicamente Habitualmente De competición

Chicos 7,8 34,4 37,6 20,3

Chicas 20,8 55,3 20,3 3,6

Total 15,9 47,5 26,7 9,9

En general los chicos que hacen deporte tienden a estar más satisfechos con su peso mientras las chicas que lo practican tienden a estar menos satisfechas con su peso. Los chicos practican más deporte que las chicas y además lo hacen con finalidad distinta. Los chicos que están más satisfechos con su peso son quienes hacen más deporte mientras que las chicas que se encuentran satisfechas con su peso son quienes menos deporte hacen. Para ellos el deporte es un fin (disfrutar, mantenerse en forma, competir, etc) mientras que para ellas parece ser un medio para conseguir adelgazar. Practican deporte habitualmente y muy pocas en competición el 23% de las chicas que tienen peso normal o bajo, el 29% de las que tienen sobre peso y el 38% de las desnutridas. LA PERCEPCIÓN DE SU PESO. Aunque son pocos los estudiantes que exageran constantemente la importancia de su peso el 75% de las chicas están preocupadas con su peso o exageran la importancia del mismo con alguna frecuencia, y esto a pesar de que el 95% de ellas tiene un IMC normal o está baja de peso. El 45% de los chicos no manifiesta ninguna preocupación por su peso

Exagero la importancia del peso!!
70

60

50

40

30

20

10

0 Nunca Alguna vez Chicas Con frecuencia Chicos Siempre

179

Casi el 50% de los chicos y el 75% de las chicas se sienten preocupados en algún momento por el deseo de estar mas delgados, preocupación que entre las chicas es frecuente para el 13% y permanente para el 4%.

Me preocupa el deseo de estar más delgada/o!!!
60 50 40 30 20 10 0 Nunca Alguna vez Con frecuencia Siempre

Chicas Chicos

Consecuentes con esa preocupación por estar más delgadas, más del 80% de las chicas, aunque muchas de ellas estén por debajo de su peso normal, en cuanto aumentan un poco de peso comienzan a preocuparse. También el 60% de lo chicos sienten preocupación si ganan algo de peso, aunque estar preocupados con frecuencia o siempre con este tema lo hace el 37% de las chicas y el 14% de los chicos.

Si gano algo de peso, me preocupa que pueda seguir aumentando!!!!
60 40 20 0 Nunca Alguna vez Chicas Con frecuencia Chicos Siempre

El terror es la expresión extrema del miedo y del rechazo al aumento de peso sentido con frecuencia o siempre por el 27% de las chicas y el 9% de los chicos.

180

Me aterroriza aumentar de peso
60 50 40 30 20 10 0 Nunca Alguna vez Con frecuencia Siempre Chicas Chicos

Aunque no es este el momento de extendernos en otras consideraciones conviene recordar la importancia que Comte asignaba al terror como medio de socialización y de la puesta en práctica del terror como método imprescindible de socialización impuesto por Goebels y el nazismo. No podemos olvidar las repercusiones de este terror en sus relaciones sociales. ¿Cómo serán las relaciones humanas con una persona si se tiene la posibilidad natural ser como ella en el peso y eso me aterroriza? ¿qué cualidades puedo observar en quien me infunde terror? SU IMAGEN CORPORAL En la tabla siguente se observa que los chicos se encuentran más satisfechos con su físico que las chicas. Se encuentran siempre satisfechos el 25% de los chicos y el 10% de las chicas. La gráfica se podría interpretar como una baja aceptación de la realidad.

Me siento satisfecha/o con la forma de mi cuerpo!!!
60 50 40 30 20 10 0 Nunca Alguna vez Con frecuencia Siempre Chicas Chicos

181

En las gráficas siguientes se puede observar las valoraciones que hacen los universitarios de distintas partes de su cuerpo. La satisfacción con su cuerpo es menor cuando analizan distintas partes del mismo. Entre el 20 y el 30% de los encuestados nunca o casi nunca está satisfecho de su estómago, caderas, muslos o nalgas. Esta percepción general de los universitarios sobre el tema del peso y de su cuerpo es muy distinta entre los chicos y las chicas. Ellas, como se puede observar comparando las respuestas de unas y otros, exageran mucho más la importancia del peso se preocupan más por estar delgadas y mucho más por no engordar y el terror a engordar les está mucho más cercano, hasta el punto de que frente al 72% de los chicos que nunca o casi nunca sienten este terror, entre las chicas sólo el 36% hace esta afirmación de ausencia de terror. No se puede afirmar, sin analizar otras variables, que estas preocupaciones, miedos y terrores a engordar sean la causa de la baja valoración que hacen de su cuerpo, pero las diferencias entre chicos y chicas son muy significativas. Nos encontramos con un 27% de chicos que responden que siempre están satisfechos con su cuerpo, afirmación que sólo mantiene el 10% de las chicas. Habitualmente está satisfecho con su cuerpo el 35% de los chicos y el 26% de las chicas. Con sus muslos están siempre satisfechos el 36% de los chicos y el 9% de las chicas. Con sus nalgas el 35% de los chicos y el 11% e las chicas. Mientras el 62% de ellos nunca piensa que tiene las nalgas grandes entre las chicas sólo el 24% mantiene esa afirmación. Opinan siempre que sus caderas son adecuadas el 41% de los chicos y el 12 % de las chicas. En conclusión mucha mayor preocupación de las chicas por su peso y su delgadez y menor aceptación entre ellas de las distintas partes de su cuerpo tomadas enconsideradación.

Pienso que mi estómago tiene el tamaño adecuado!!!!
40 30 20 10 0 Nunca Alguna vez Chicas Con frecuencia Chicos Siempre

182

Me gusta la forma de mis nalgas (mi trasero)!!!
50 40 30 20 10 0 Nunca Alguna vez Con frecuencia Siempre Chicas Chicos

Pienso que mis muslos tienen el tamaño adecuado
50 40 30 20 10 0 Nunca Alguna vez Con frecuencia Siempre Chicas Chicos

Creo que mis nalgas (mi trasero) son demasiado grandes!!!!
70 60 50 40 30 20 10 0 Nunca Alguna vez Chicas Con frecuencia Chicos Siempre

183

Pienso que mis caderas tienen el tamaño adecuado!!!
60 50 40 30 20 10 0 Nunca Alguna vez Con frecuencia Siempre

Chicas Chicos

Pienso que mis caderas son demasiado anchas
80 70 60 50 40 30 20 10 0 Nunca Alguna vez Chicas Con frecuencia Chicos Siempre

AUTOCONCEPTO De los datos precedentes donde se recogen las opiniones de los estudiantes sobre su cuerpo se puede concluir su autoconcepto físico. En torno a un 8% da respuestas negativas sobre su cuerpo considerándose feo o imposibilitado para que alguien se enamore de el. Mayor es el porcentaje (21%) de los que declaran que no les gusta su físico. El 26% está de acuerdo con la expresión “mi cuerpo me limita”. Al 29% no le gusta mirarse, al 42% no le gusta que le miren. El 55% se siente más seguro vestido y al 65% le gustaría poder cambiar algunas partes de su cuerpo. Hay que concluir que los jóvenes se aceptan bastante mal físicamente. La no aceptación sin duda se convierte en sufrimiento para el cual no ven otra solución que el rechazo, la modificación, o el sometimiento ciego a unos criterios externos.

184

El alto porcentaje (65,4%) de los que desean cambiar algunas partes de su cuerpo hace pensar que el porcentaje real de los que declaran estar de acuerdo o muy de acuerdo con su aspecto físico (79%) es bastante menor en la realidad o significa solamente la aceptación resignada mientras no pasen por un puesto de recambios. En esta valoración de su aspecto físico existen algunas diferencias entre chicos y chicas. Los chicos están más conformes con su aspecto físico (87%), les gusta algo menos que a las chicas mirarse, y en esto puede influir los aprendizajes culturales, aunque les gusta algo más que les miren. Y aunque se sienten tan limitados como las chicas por su cuerpo, aspiran en menor porcentaje a cambiarse algunas partes de su cuerpo. Sólo el 9% de las chicas frente al 25% de los chicos está muy de acuerdo con la expresión me gusta mi aspecto físico. Al 53% de las chicas le gusta que le miren y al 74% le gusta mirarse. El 64% de ellas se encuentra más segura vestida frente al 40% de los chicos. El 76% de las chicas desearía cambiar algunas partes de su cuerpo, porcentaje que entre sus compañeros es del 48%. Es este el lugar adecuado para recordar lo que afirmaba Alfonso Ortí cuando hablaba de las técnicas de investigación: “Antes el poder y el capital se conformaban con saber cuántos eran sus súbditos; ahora — movidos por el fáustico deseo de acumulación diabólica— quieren saber mucho más: conocer cuáles son los deseos más profundos y escondidos de sus cualificados ciudadanos/consumidores cómo se engendran y articulan sus procesos de identificación preconsciente; en fin, comprarles a todos el “alma”, que ha sido previamente forjada por el propio poder y capital que dividen a la sociedad en clases y grupos, conociendo la forma y el precio simbólico del deseo en cada grupo, para “re-ligarles” en su propia alianza fáustica”. SU FÍSICO Y SU IMC: LA NUEVA ESCLAVITUD El 21% tanto de chicos como de chicas está descontento con el tamaño de su estómago. La mitad de los encuestados siempre o habitualmente considera que lo tiene bien. Están más satisfechos con su estómago quienes menos puntuación tiene en el IMC.

185

Satisfechos con su estómago
80 70 60 50 40 30 20 10 0 Bajo peso chicas Bajo peso chicos Peso normal Peso normal chicas chicos

El 53% de las chicas que están bajas de peso está satisfecho habitualmente o siempre con su estómago, entre las que tienen peso normal este porcentaje es del 37%. Entre los chicos, satisfecho con su estómago está el 68% de los que tienen bajo peso frente al 53% de los que tiene peso normal. Tanto entre los chicos como entre las chicas los más delgados son los más satisfechos de su estómago. Más diferencias se perciben entre chicos y chicas cuando valoran sus nalgas (“Me gusta la forma de mis nalgas). El 11% de los chicos y el 34% de las chicas se muestran totalmente insatisfechos con su trasero.
Satisfacción nalgas. Chicas

Satisfacción nalgas. Chicos 5%

6% nunca

11%

14% nunca

36%

16%

Casi nunca Algunas veces A menudo habitualmente siempre

18% 20%

Casi nunca Algunas veces A menudo habitualmente siempre

16% 21%

12% 25%

También en este caso las que obtienen menor IMC son las más satisfechas.

186

Chicas satisfechas con sus nalgas
100% 80% 60% 40% 20% 0% Siempre Habitualmente A menudo A veces Casi nunca Nunca Bajo peso 14,6 24,1 12,1 23,2 16,7 9,2 normal 7,9 10,7 13,2 25,2 23,8 19,2 Sobre peso 2,4 14,3 7,1 28,6 16,7 31

Están contentas con su trasero el 39% de las que tienen bajo peso frente al 18,6 de las que tienen un IMC normal. Entre los chicos no se observan diferencias significativas en este aspecto. A resultados similares se llega cuando se compara la valoración que hacen de sus nalgas con su deseo de pesar más o menos. Siempre o habitualmente satisfechos con sus nalgas Desea pesar más Satisfecha con su peso Desea pesar menos Mujeres 62 44 15 Varones 50 69 37

Anteriormente hemos visto que el 95% de las personas que desean pesar más, o están bajas de peso o desnutridas.

Nunca o casi nunca satisfechos con sus nalgas Desea pesar más Satisfecha con su peso Desea pesar menos

Mujeres 15 18 44

Varones 11 10 22

En las tablas precedentes podemos ver que las mujeres que desean pesar más, sin duda porque se ven muy delgadas, son las que más satisfechas están de sus nalgas (62%). Entre las chicas que están satisfechas con su peso el porcentaje de las que están también satisfechas con sus nalgas desciende al 44%. Las menos satisfechas con sus nalgas son las que desean adelgazar. Sólo el 15% de ellas está satisfecha de sus nalgas. Por el contrario el 44% de estas 187

personas que desean pesar menos, porque se consideran gordas, nunca o casi nunca están satisfechas con sus nalgas, porcentaje de insatisfechas que desciende al 18 y 15% entre las que se sienten satisfechas con su peso o desean pesar más. Entre los hombres los más satisfechos con sus nalgas, como se observa en la primera de las dos tablas, son quienes también están satisfechos con su peso y siempre más satisfechos que las mujeres. Los datos precedentes plantean crudamente el problema. Algunas chicas, pocas, sienten la necesidad de engordar porque están muy delgadas, pero conseguir esa meta no implica solamente modificar algunos hábitos alimenticios o aumentar las raciones de cada comida, implica, principalmente, renunciar no sólo a un modelo de belleza (según los datos aportados las mujeres más delgadas son las que tienen las nalgas más bonitas, sino también, renunciar a una meta de belleza conseguida y de cuyo valor se es consciente. No se pueden cambiar los hábitos alimentarios si no se han cambiado previamente los valores estéticos en que se han sustentado. ¿Cómo se puede ingerir aquel plus alimenticio que otros consideran necesario pero que “todos” saben que afea? Piensan siempre o habitualmente que sus caderas son demasiado anchas el 22% de las chicas y el 3% de los chicos. Sólo el 12% de las chicas piensa siempre que el tamaño de sus caderas es el adecuado. Por el contrario el 32% de ellas nunca o casi nunca tiene ese pensamiento.
Sus caderas demasiado anchas
100% 80% 60% 40% 20% 0% Siempre Habitualmente A menudo algunas veces casi nunca nunca 1 7,9 8,5 6,2 22,9 22,5 32,1 2 17,2 12,5 11,1 26 16,6 16,6 3 21,4 9,5 16,7 31 19 2,4

En la gráfica precedente se observa que las chicas con peso normal (columna 2) o sobre peso (columna 3) piensan con mucha más frecuencia que sus caderas son demasiado anchas. Entre las chicas la opinión de que sus caderas tienen el tamaño adecuado la mantiene a menudo, habitualmente o siempre el 75% de las desnutridas, el 53% de las que están bajas de peso y el 27% de las que tienen un IMC normal y entre lo chicos el 78% de los bajos de 188

peso el 74% de los de peso normal y el 56% de los que tienen un IMC de sobrepeso. Encontramos de nuevo que las chicas están menos satisfechas que los chicos y que entre ellas el mayor grado de satisfacción se dan entre las más delgadas. Son también las chicas quienes más insatisfechas se encuentran con el tamaño de sus muslos. El 38% de ellas frente al 16% de los chicos nunca o casi nunca piensan que tengan el tamaño adecuado. En el lado positivo, el 9% de las chicas opina siempre que sus muslos tienen el tamaño adecuado y el 19% lo piensa habitualmente aunque, como se observa en la tabla siguiente, estas opiniones varían mucho según cual sea su IMC. Tamaño adecuado muslos Bajo peso – chicas Peso normal – chicas Sobrepeso – chicas habitualmente 24,0 13,9 0,0 siempre 12,2 6,4 0,0

Satisfacción con el tamaño de sus muslos

Solamente con la desnutrición se puede acercar una chica a tener un tamaño de muslos adecuado. Entre las que tienen un IMC normal solamente el 20% opina que sus muslos tienen un tamaño adecuado. La expresión “me aterroriza aumentar de peso” exigiría no trivializar el terror. Las diferencias entre chicos y chicas son muy significativas, como se observa en la tabla siguiente. Sólo el 17% de las chicas, frente al 45% de los chicos está totalmente libre de dicho terror. Preocupante resulta que el 27% de las chicas viva constantemente en ese terror.

189

Terror a engordar
100% 80% 60% 40% 20% 0% siempre habitualmente A menudo Algunas veces Casi nunca nunca Chicos 2 3,1 4,2 18,5 26,9 45,4 Chicas 9,8 7,2 9,7 35,1 21,4 16,8

Naturalmente, cuanto más delgadas son las personas menos terror sienten ante la posibilidad de engordar, incluso algunas desean engordar, como hemos visto precedentemente. Llama no obstante la atención que entre los chicos con bajo peso y entre los que tienen un peso normal el 73% de los primeros y el 43% de los que tienen un peso normal nunca se aterrorizan con la posibilidad de aumentar de peso mientras que entre las chicas estos porcentajes descienden al 24 entre las que están bajas de peso y sólo el 10% de las que tienen un peso normal no sienten en ningún momento terror a engordar. Aunque la mayoría de los encuestados tiende a sentirse satisfecha con la forma de su cuerpo son también los chicos quienes más satisfechos se encuentran con su forma. Sólo el 6% de los chicos frente al 15% de las chicas nunca o casi nunca encuentran motivo de satisfacción en su forma física. Satisfechos forma cuerpo Nunca Casi nunca Algunas veces A menudo Habitualmente Siempre Chicos 2,6 3,5 16,1 17,0 34,5 26,5 Chicas 5,1 10,2 33,9 15,7 25,6 9,6

En la tabla precedente se observa que los chicos están mucho más satisfechos de la forma de su cuerpo que las chicas y tanto unos como otras, sobre todo ellas, se encuentran mucho más satisfechas cuanto menor es su IMC, como se ve en las gráficas siguientes: 190

Satisfacción cuerpo chicas 100% 80% 60% 40% 20% 0% Siempre Habitualmente A menudo algunas veces casi nunca nunca bajo peso 12,9 32,8 17,4 28 6,6 2,3 normal 6 19,5 14,2 40,8 12,3 7,1 Sobre peso 0 4,8 14,3 42,9 31 7,1

Satisfacción con su cuerpo. Chicos 100% 80% 60% 40% 20% 0% Siempre Habitualmente A menudo algunas veces casi nunca nunca bajo peso 28,6 42,9 15,7 8,6 1,4 2,9 normal 27,5 35,6 16,8 15,4 2,6 2,1 Sobre peso 21,1 21,1 21,1 25 9,2 2,6

Hay que señalar que entre los chicos hay un porcentaje significativo que se siente satisfecho siempre o habitualmente con la forma de su cuerpo independientemente de su peso. Entre las chicas tan apenas se da la desconexión entre peso y satisfacción con la forma de su cuerpo. Así, mientras el 42% de los chicos con sobre peso está satisfecho con la forma de su cuerpo sólo hay un 5% de chicas que teniendo sobre peso esté satisfecha con la forma de su cuerpo. AUTOCONCEPTO FÍSICO E IMC Paso a describir una serie de preguntas del cuestionario que he definido como su autoconcepto físico. 191

A la mayoría de los encuestados, como se ha visto, le gusta su aspecto físico. El 79% está muy de acuerdo o de acuerdo con esa afirmación y lo están un poco más los chicos (87%) que las chicas (75%).

Me gusta mi aspecto físico
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Chicos Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Chicas Muy en desacuerdo

Entre los chicos el IMC no marca diferencias significativas en este tema salvo en el caso de los que tienen sobre peso donde el 26% se manifiestan en desacuerdo con esa afirmación. Entre las chicas el porcentaje de las que están en desacuerdo o muy en desacuerdo con la afirmación de que les gusta su aspecto físico varía desde el 13% entre las desnutridas, el 19% entre las bajas de peso, el 29% entre las “normales” y el 49% de las que tienen un IMC de sobre peso. “Me gusta mirarme en el espejo” es una afirmación con la que está de acuerdo o muy de acuerdo el 71% de los encuestados y lo están un poco más las chicas (74%) que los chicos (66%). Entre los chicos el mayor o menor IMC no marca ninguna diferencia en sus gusto por mirarse en el espejo. Entre las chicas, aunque las diferencias no son tan llamativas como en otros casos, se producen unas diferencias que considero interesante tenerlas presentes. Me gusta mirarme en el espejo Desnutridas Muy de acuerdo 25,0 De acuerdo 50,0 Bajo peso 18,7 60,9 Normal 15,1 54,8 Sobre peso 4,8 59,5 192

Llama la atención el que el 25% de las desnutridas estén muy de acuerdo con dicha aseveración, porcentaje que desciende al 15% entre las que tienen un peso normal y al 5% entre las que tienen sobre peso. La afirmación “me gusta que me miren” puede entenderse, y así aparece en este cuestionario, como expresión de un buen autoconcepto, (como me perciben los otros). Los varones manifiestan estar más de acuerdo con esta afirmación que las mujeres, aunque unas y otros encuentran más satisfacción en si mismos que en que los miren. Me gusta que me miren Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Chicos 17,6 47,5 27,3 7,6 Chicas 9,3 44,0 36,1 10,6 Total 12,4 45,3 32,8 9,5

El IMC no marca diferencias en este aspecto, posiblemente por la ambivalencia que comporta el mirar. El 7% de los encuestados manifiesta estar de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación de que “nadie podría enamorarse de mi por mi aspecto físico” afirmación que expresa una dura situación. Están de acuerdo con esta afirmación el 4,6% de las chicas que están bajas de peso y el 17 % de las chicas con sobrepeso. La opinión de que nadie podrá enamorarse de ellas la mantienen sobre todo quienes manifiestan también que son feos o feas y que lo ha afirmado el 7% de los encuestados. Perciben el cuerpo como una limitación “siento que mi cuerpo a veces me limita” el 26% de los encuestados. Están totalmente en contra de dicha afirmación el 35% de los chicos y el 25% de las chicas. Mi cuerpo me limita Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Chicos 4,3 19,0 41,2 35,4 Chicas 4,4 23,5 47,4 24,6

En la gráfica siguiente, se percibe la distinta percepción que de la limitación de su cuerpo tienen los encuestados según cual fuese su IMC. Entre las chicas con bajo peso el 20% está de acuerdo con esa afirmación de que el cuerpo les limita, afirmación que es compartida por el 33% de las que tienen un peso normal y por el 62% de las que tienen sobre peso y que destacan estar muy de acuerdo con dicha frase. Entre los chicos el 44% de los que tienen 193

sobre peso se sienten limitados por su cuerpo frente al 18% de los que tienen un peso normal. Éstos son los que menos limitaciones encuentran en su cuerpo.

Mi cuerpo me limita
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos

Bajo peso Muy de acuerdo De acuerdo

Normal Desacuerdo

Sobre peso Muy en desacuerdo

Están en desacuerdo con la expresión de que el cuerpo les limita el 63% de los chicos que no practican deporte y el 82% de quienes lo practican habitualmente. Entre las chicas están en desacuerdo el 74% de las que no practican deporte y el 71% de las que lo practican habitualmente. Las limitaciones del cuerpo las chicas no las ven en la imposibilidad de movimiento destrezas, resistencia etc. sino que habría que buscarla en aspectos psicológicos. Al 65% de los encuestados les gustaría “poder cambiar algunas partes de su cuerpo”, en plural. Este deseo de cambiar está mucho más acentuado en las chicas que en los chicos, como se observa en la tabla siguiente:

Me gustaría cambiar partes de mi cuerpo
60 50 40 30 20 10 0 Chicos Chicas

Muy de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

194

El 76% de ellas frente al48% de ellos comparten ese deseo de cambio. Como el deseo es tan mayoritario posiblemente será más fácil encontrar, en alguien que se encuentra en situación parecida, el consuelo o la resignación, aunque posiblemente también la situación propicia para la envidia o la revancha. Este deseo de cambiar algunas partes del cuerpo lo manifiesta el 70% de las que están bajas de peso y el 91% de las que tienen sobre peso. Ante este deseo de cambiar algunas partes de su cuerpo, no llama la atención que los encuestados se sientan algo más seguros vestidos que en bañador. Esta sensación de seguridad cuando se encuentran vestidos está más acentuada en las chicas que en los chicos, como se ve en la siguiente tabla: Más seguro vestido Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Chicos 8,2 31,3 35,7 24,7 Chicas 21,5 42,3 27,8 8,4

Se sienten más seguros cuando están vestidos el 40% de los chicos y el 64% de las chicas. Están de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación de que se encuentran más seguras vestidas el 59% de las que están bajas de peso y el 79% de las que tienen sobrepeso. Entre los chicos quienes tienen un peso normal manifiestan menor necesidad de estar vestidos (36%) que quienes están bajos de peso (44%). COMPORTAMIENTOS Anteriormente hemos visto que el 27% de las chicas y el 10% de los chicos manifestaban con alguna frecuencia terror a engordar. En otro momento del cuestionario, que ahora vamos a considerar, se les pregunta por el miedo a engordar.

195

Miedo a engordar
70 60 50 40 30 20 10 0 Chicos Chicas

Sin miedo

Algunas veces

Siempre

Pánico a engordar

Antes morir

Creo que esta pregunta aclara la anterior. Sólo un tercio de los encuestados percibe sin miedo la posibilidad de engordar y esta situación es muy distinta en chicos y chicas. La mitad de los chicos vive sin este miedo y solamente el 20% de las chicas. Un 14% de ellas siempre tiene miedo y el 4% manifiesta situaciones preocupantes. Entre los chicos no se observan diferencias significativas, sobre el miedo a engordar, entre quienes obtienen mayor o menor puntuación en el IMC. Es interesante señalar las diferencias que se observan entre las chicas.
IMC y miedo a engordar: Chicas
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Bajo peso Normal Sobre peso Antes morir Pánico a engordar Siempre Algunas veces Sin miedo

Entre las pocas desnutridas el 38% vive sin miedo, miedo que se hace general entre las chicas que tienen un peso dentro de la normalidad o que tienen sobre peso. Son preocupantes

196

esos porcentajes de personas que siempre tienen miedo o incluso pánico estando bajas de peso. Cuando se les preguntó como percibían su cuerpo entre los polos demasiado delgado y demasiado gordo la gran mayoría respondió considerándose dentro de la normalidad. Entre los chicos el 25% percibe su cuerpo como delgado o demasiado delgado frente al 13% que lo percibe gordo o demasiado gordo. Mientras que entre las chicas el 13% se percibe delgada o demasiado delgada y el 20% gorda o demasiado gorda. Comparando esta percepción de su cuerpo con el IMC se obtiene entre los chicos que solamente el 31% de los que están bajos de peso se consideran en la normalidad mientras que el resto se consideran delgados o demasiado delgados. De los que tienen un IMC normal el 70% se considera en la normalidad, el 22% delgado o muy delgado y el 8% gordo. Por el contrario, entre los que tienen sobre peso, el 54% se consideran dentro de la normalidad, el 42% gordos o demasiado gordos y hay un 4% que opina que esta delgado o demasiado delgado.

IMC y cómo se consideran
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Chicas Chicos Chicas chicos Chicas Chicos Gordo / demasiado Normal Delgado / demasiado

Bajo peso

Normales

Sobre peso

Entre las chicas las valoraciones son bastante diferentes, como se observa en la gráfica precedente. Entre las que tiene un IMC normal el 27% se consideran gordas y sólo el 2,5% delgadas. Estando dentro de la normalidad las chicas se consideran mucho más gordas que los chicos Entre las que se encuentran bajas de peso solamente el 21,3% se consideran delgadas,

197

el 72% normales de peso y el 7% gordas. Entre las desnutridas el 38% se consideran normales de peso. De las que tienen sobre peso el 82% se considera gorda o demasiado gorda. Mientras los chicos fijan el ideal en un IMC normal alto las chicas lo fijan en un peso bajo. Cuando se les pide que indiquen como perciben su cuerpo entre los polos atractivo poco atractivo tienden a situarse por encima de la media y más los chicos (34%) que las chicas (23%). El IMC no marca diferencias entre los chicos a la hora de percibir su cuerpo como más o menos atractivo. Entre los chicos el 33% tiende a considerarse musculoso y se consideran así, preferentemente, quienes tienen sobre peso o peso normal. Entre las chicas el 15% se considera más musculosa y el 47% más flácida. Como más musculosas se definen preferentemente las desnutridas. Perciben más masculino su cuerpo los hombres que tienen un IMC normal o de sobre peso. Por el contrario, se sitúan en la cúspide de la feminidad el 37% de las mujeres desnutridas, el 26% de las bajas de peso, el 23% de las que tienen un peso normal y el 16% de las que tienen sobre peso. SU ALIMENTACIÓN Y SU IMC El 57% de los encuestados señala que realiza tres comidas diarias, el 32% realiza cinco comidas. El 5% realiza dos y otro 5% sigue otros criterios de alimentación. No existen diferencias entre el número de comidas que realizan hombres y mujeres, pero sí existe relación entre número de comidas e IMC. Realiza cinco comidas diarias el 63% de las desnutridas, el 40% de las que están bajas de peso, el 25% de las que tienen peso normal y el 24% de las que tienen sobre peso. Entre los chicos El 35% de los que tienen peso normal o bajo realizan cinco comidas. En estas comidas los chicos opinan que hay que comer mas hidratos de carbono y las chicas se decantan por las proteínas y por las vitaminas, como se observa en la tabla siguiente: Tipo de alimentos Hidratos de carbono Proteínas Grasas Vitaminas Ninguna de estas Chicos 56,9 25,9 0,8 11,6 4,8 Chicas 47,3 30,6 0,4 18,4 3,3 Total 50,9 28,9 0,5 15,8 3,9 198

El IMC, o el desconocimiento, no marca diferencias en estas opiniones. Cuando mencionan los alimentos que hay que comer menos o evitar los chicos resaltan más que las chicas las grasas (32% vs.23%) y éstas insisten más en el alcohol, aceites y dulces (74% las chicas vs. 59% los chicos). Las chicas mantienen esta opinión con independencia de cual sea su IMC mientras que los chicos más delgados insisten más en que se debe evitar el alcohol aceites y dulces y los más gordos recalcan la necesidad de evitar las grasas. La mayoría de los encuestados opina que el desayuno debe consistir en leche, pan, galletas, o cereales y fruta. El 11% de los chicos y el 7% de las chicas opinan que es suficiente con un baso de leche y al 2% le es suficiente una pieza de fruta. NORMALIDAD SANITARIA Y NORMALIDAD SOCIAL En nuestra sociedad el tema de la salud y del bienestar corporal es una de las prioridades de las personas. El culto al cuerpo moviliza muchísimos recursos, sanitarios, estéticos, alimenticios, deportivos, etc. La eterna afirmación “…in corpore sano” ha llevado a desarrollar unas prácticas tan sofisticadas en estos terrenos que difícilmente pudo sospechar el autor de la frase, Juvenal: gimnasias, aparatos, cirugías, alimentos… El Índice de Masa Corporal Normal es uno de los indicadores de este cuerpo sano que actúa como una meta sanitaria a lograr por razones de salud y de bienestar personal. Lograrlo significará sin duda evitar situaciones de riego en nuestra salud y tener más posibilidades de llevar una vida satisfactoria sin las limitaciones de un sobre peso o de una obesidad y sin los impedimentos de la desnutrición. El culto al cuerpo explica por sí sólo muchos de nuestros comportamientos sociales. Así, ciertos comportamientos alimenticios o ascéticos son justificados por el ideal del cuerpo sano y no se acepta su justificación por ideales éticos o religiosos. Pero no siempre los comportamientos sociales o los ideales sociales concuerdan con los principios sanitarios. Cuando se produce la ruptura entre unos y otros se afirma que la sociedad está enferma. La sociedad china que impedía el desarrollo normal de los pies de las mujeres era una sociedad enferma y abundan en nuestro mundo ejemplos más actuales y mucho más llamativos aunque muchos de ellos hacen referencia a grupos concretos o a agregados estadísticos dentro de una sociedad y no a la sociedad entera. En la lectura de esta pequeña encuesta dos datos destacan, uno es, principalmente entre las mujeres, la insatisfacción con el propio cuerpo y el otro es la ruptura entre el ideal social y el ideal sanitario. 199

La insatisfacción con el propio cuerpo tan presente entre los encuestados, como hemos visto, y que lleva a más de la mitad, al 75% de las chicas, a desear cambiar algunas partes del mismo exige un análisis psicológico porque los ajenos podemos dar interpretaciones tan opuestas como: “la persona es libre de soñar” o “difícilmente puede hacer algo por los demás quien tantos problemas tiene en su casa”. Sobre la ruptura entre el ideal social y el ideal sanitario al menos los datos parecen claros. El ideal de mujer, en lo que a masa corporal se refiere no coincide con la normalidad sanitaria. El ideal social no solo lo cifra la practica totalidad de ellas en un IMC por debajo de lo normal sino que además cuando lo obtienen se sienten más felices y más admiradas socialmente. Y no solo se han interiorizado estos ideales sino que también se han articulado los mecanismos de control para su cumplimiento. Sea cual sea su aspecto físico, que no se puede controlar por una encuesta, los datos que hemos podido recoger nos muestran que cuanto más se alejan de ese ideal de delgadez más imperfecciones encuentran en ciertas partes de su cuerpo, más bajo es su autoconcepto físico y más miedo sienten y en algunos casos terror a engordar porque eso significa caminar en la dirección contraria al ideal. Este es el hecho social y, como afirmaba Durkheim, los hechos sociales tienen causas sociales. La misma delgadez que la medicina vive como problema la persona afectada la vive percibiendo la gratificación de la sociedad circundante. Mucha autoridad moral sobre el afectado tendrá que tener su sanador o mucha independencia social deberá adquirir el paciente para romper este círculo cerrado. EVOLUCIÓN DE LA TENDENCIA Entre los hombres el 56% están satisfecho con su peso y esta opinión es independiente de la edad. El 36% de la mujeres está satisfecha con su peso y este porcentaje es del 29% entre las de 18 años, del 38% entre las que tienen de 19 a 24 años y del 45% entre las que tienen 25 años o más. El 65% de las que tienen 18 años desearían estar más delgadas frente al 48% de las que tiene al menos 25 años. Estos datos adquieren mayor significado si tenemos presente que entre las chicas de 18 años el 56% está baja de peso mientras que entre las que tienen 25 años este porcentaje es del 44%. Desea estar más delgado el 40% de las chicas de 18 años que tiene bajo peso y “sólo el 22% de las mayores de 22 años y que están también bajas de peso.

200

En torno al 60% de las mujeres que tienen un IMC normal desean tener menos peso y este deseo es independiente de la edad. La opinión de los encuestados sobre su estómago es independiente de su edad. “Me gusta la forma de mis nalgas (trasero)” es una afirmación con la que nunca está de acuerdo el 11% de los encuestados y con la que sí esta de acuerdo siempre el 20% de ellos. Estos porcentajes evolucionan sensiblemente con la edad tanto entre lo chicos como entre las chicas. Entre los chicos, están de acuerdo con ella el 27% de los que tienen 18 años y el 45% de los que tienen 25. Entre las chicas, están satisfechas con sus nalgas el 19% de las que tienen 25 años y el 11% de las que tienen 18. Son muchas las mujeres que quieren adelgazar y de este grupo están más satisfechas con sus nalgas las que tienen más edad. Entre las mujeres que están satisfechas con su peso están también satisfechas con sus caderas el 77% de las encuestadas con 25 o más años y el 45% de las que tienen 18 años. Entre las chicas de esta edad las más satisfechas con sus caderas (69%) parecen aquellas que en su propia opinión necesitan engordar. Difícil situación en la que la necesidad de engordar va unida a la pérdida de belleza de sus caderas, según su opinión. Les aterroriza aumentar de peso siempre, habitualmente o a menudo al 29% de las que tienen 18 años y al 16% de las que tienen 25. Exageran la importancia de peso, según su propia opinión el15% de las de 18 años y el 2% de las de 25. No disponemos de datos para poder afirmar si la preocupación por el peso y la delgadez disminuye un poco con el paso de los años o si esta preocupación por el peso y la delgadez es cada vez mayor entre las personas que llegan a la universidad. No se observan otras diferencias significativas por edades. EAT Solamente disponemos de las puntuaciones globales del test EAT que definen como población clínica la que obtiene más de 50 puntos; población de riesgo la que obtiene de 30 a 49 puntos; población de corte la que obtiene de 20 a 29 puntos y población normal la que obtiene menos de 20 puntos. Debo señalar que sólo he detectado 117 casos con puntuación entre 20 y 29 puntos (corte), cincuenta personas en situación de riesgo (puntuación entre 30 y 49 puntos) y doce casos con puntuación superior a los 50 puntos. Estos casos representan un 12% de la población total, como se observa en la tabla siguiente: 201

Normal Corte Riesgo Clínica

Chicos 91,8 6,4 1,6 0,2

Chicas 85,9 8,6 4,3 1,2

Total 88,0 7,8 3,4 0,8

El porcentaje de población de riesgo o clínica es bastante superior entre las chicas. No se observa relación significativa entre las puntuaciones obtenidas en el EAT y los índices de masa corporal de los encuestados lo que significa que la población de riesgo o clínica no es necesariamente población con bajo peso. Los porcentajes de población de corte, de riesgo o clínica son muy similares entre la población universitaria independientemente de que tenga bajo peso, peso normal o sobre peso. En la gráfica siguiente se puede observar esta ausencia de relación estadística entre EAT e Indice de Masa Corporal:

IMC y resultado en el EAT
100%

80%

60%

40%

20%

0% Desnutridos Bajo peso EAT Normal Peso normal EAT Corte Sobre peso Obesidad

EAT Riesgo-Clínico

Sí se observa relación entre el EAT y el grado de satisfacción con el propio peso. Están satisfechos con su peso el 72% de los que tuvieron un resultado en el EAT normal y sólo el 26% de los que según el EAT son población de riesgo.

Satisfechos con su peso Sí No

Normal 72 28

Corte 46 54

Riesgo 26 74

Clínica 33 67

Al inicio del trabajo vimos que esta satisfacción con el porpio peso no era totalmente real dado que muchas de las personas que se mostraban satisfechas con su peso posteriormente manifestaban su deseo de pesar más o, principalmente, su deseo de pesar 202

menos.En las gráficas siguientes se puede comparar el resultado que obtuvieron en el EAT y la opinión real sobre su peso: están satisfechos con su peso, desean pesar más o desean pesar menos. Hay que señalar en primer lugar que el colectivo de personas en situación de riesgo o clínicas es tan pequeño que sólo con precaución se pueden tomar en consideración. De las gráficas siguientes hay que destacar, por un lado, el distinto comportamiento de chicos y chicas. Entre estas es mucho mayor el porcentaje de las que desean estar más delgadas y por lo tanto encuentran menor grado de satisfacción con su peso, lo cual entraña un riesgo de inestabilidad dentro de lo que el EAT nos define como situación normal. El 54% de las chicas que obtienen una puntuación de normalidad en el EAT desean estar más delgadas y alguno de los chicos que se encuentrar en situación de riesgo según el EAT, son muy pocos, desean engordar.
EAT y satisfacción peso: Chicas
100% 80% 60% 40% 20% 0% Satisfechos Pesar menos Pesar más Normal 39 54,1 6,9 Corte 23 75,7 1,4 Pesar menos Riesgo 13,2 84,2 2,6 Satisfechos Cínico 20 80 0

Pesar más

EAT y satisfacción peso: Chicos
100% 80% 60% 40% 20% 0% Satisfechos Pesar menos Pesar más Normal 57,7 26,4 15,9 Corte 36,4 42,4 21,2 Pesar menos Riesgo 22,2 55,6 22,2 Cínico 0 100 0

Pesar más

Satisfechos

203

En las dos tablas siguientes se pueden observar como se sienten afectados de distinta manera por el deseo de adelgazar chicos y chicas, dato que aparece en relación con su IMC y con su resultado en el EAT. Entre los chicos con un EAT normal no desea adelgazar ninguno de los que están bajos de peso y desea adelgazar el 22% de los que tienen un peso normal y el 67% de los que tienen sobre peso. Entre las chicas, y siempre refiriéndonos a las que tiene un EAT normal desea adelgazar el 97% de las que tienen sobre peso, el 81% de las que tienen un peso normal y el 31% de las que están bajas de peso. Podemos observar también que ese deseo de adelgazar es mucho mayor entre las personas que según el EAT están en situación de corte o de riesgo.

Chicos: Desean pesar menos Bajo peso Peso normal Sobre peso

EAT Normal 0,0 22,0 67,0

EAT Corte 6,0 50,0 100,0

EAT Riesgo — 40,0 100,0

Chicas: Desean pesar menos Bajo peso Peso normal Sobre peso

EAT Normal 31,0 81,0 97,0

EAT Corte 55,0 91,0 100,0

EAT Riesgo 78,0 91,0 100,0

El hecho de que el 31% de las chicas que están bajas de peso y que desean estar más delgadas obtengan una puntuación “normal” en el EAT podría llevarnos a plantearnos alguna duda sobe la capacidad de diagnóstico del EAT.

204

EAT y satisfacción peso
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Riesgo-clínico Corte Normal Pesar menos 7,3 11,2 81,5 Pesar más 2,3 5,3 92,3 Satisfechos 1 2,3 94,4 Riesgo-clínico Corte Normal

Cierto que, como se observa en la gráfica precedente, el porcentaje de población de riesgo o de corte definida por el EAT es mayor entre quienes desean adelgazar que entre quienes están satisfechos con su peso, pero no tiene en cuenta su IMC. De hecho, son población de corte o de riesgo clinico según el EAT el 19,7% de los que están bajos de peso y desen adelgazar, el 18% de los que tienen un peso normal y desean adelgazar y el 18,2% de los que tiene sobre peso y desean también adelgazar. Tomado como índice el EAT parece medir la práctica alimenticia de las personas sin tomar en consideración su IMC. IMAGEN CORPORAL Y RESULTADO EN EL EAT Es necesario conocer la opinión que sobre su propio cuerpo tienen los cuatro grupos formados de acuerdo con la puntuación obtenida en el EAT. Para no perdernos con multitud de datos y agilizar la lectura he agrupado las opciones de respuesta nunca y casi nunca en un solo grupo y las opciones siempre y habitualmente en otro. No haré referencia en los datos que presente a continuación a las opciones algunas veces, a menudo, por lo que la suma de los datos no será cien. En las tablas que aparecen a continuación se puede observar como las personas que en el EAT obtienen puntuaciones normales hacen una valoración mucho más positiva de las distintas partes de su cuerpo tomadas en consideración que aquellas otras que por su puntuación en el EAT

205

están en la situación de corte, de riesgo o clínicas. El reducido número de personas que forman el grupo de situación clínica explica el que sus respuestas no siempre sigan la misma tendencia. Opinan estómago adecuado Normal Nunca o casi 19 Siempre o casi 52 Corte 31 32 Riesgo 35 18 Clínica 55 0

Las personas con puntuación normal están mucho más satisfechas con su estómago, con sus nalgas, con sus muslos o con sus caderas. Gustan forma nalgas Nunca o casi Siempre o casi Normal 23 42 Corte 44 25 Riesgo 53 10 Clínica 67 25

Tan importante como ese mayor grado de aceptación es el mucho menor grado de rechazo de su cuerpo. Entre la población clínica vemos que el porcentaje de los que rechazan su cuerpo ronda en muchos casos el 70%
Pienso que mis muslos tienen el tamaño adecuado
80 70 60 50 40 30 20 10 0 Normal Corte Nunca o casi Riesgo Siempre o casi Clínica

Caderas tamaño adecuado Nunca o casi Siempre o casi Satisfecho forma cuerpo Nunca o casi Siempre o casi

Normal 24 44 Normal 9 48

Corte 48 22 Corte 26 29

Riesgo 47 20 Riesgo 54 12

Clínica 83 17 Clínica 58 17

Aunque no son el mismo grupo las personas que tienen un EAT normal y las que tienen un IMC bajo, sin embargo las respuestas sobre la percepción de su cuerpo son muy similares. Los 206

dos grupos están mas satisfechos de su cuerpo que el resto y que en un caso son población de riesgo y en el otro son personas con un IMC alto. Y aquí se detecta una doble situaciónde riesgo. Las personas bajas de peso y felices en su físico tiene peligro porque han puesto el fiel de su felicidad en la delgadez, y hay muchas personas así, y eso implica un riesgo. Por otro lado las personas definidas en situación de riesgo por el EAT dan respuestas similares a las personas con sobre peso y cuando se comparten los valores se tienden a compartir los comportamientos, con lo cual se puede percibir un riesgo en el sobre peso. A continuación aparecen sus opiniones relacionadas con la importancia que le dan al hecho de estar más delgados, al peso, o al terror que les produce la posibilidad de engordar. Salvo el grupo que tuvo un EAT normal el resto tiene manifestaciones obsesivas con relación a la delgadez y al peso. En las tablas siguientes se constata que entre el 50 y el 70% del grupo de EAT normal no se preocupa nunca o casi nunca ni por el aumento de peso ni por estar más delgado y no supera el 10% el porcentaje que en ese grupo se preocupa constantemente por esos temas. Preocupa aumentar peso Nunca o casi Siempre o casi Normal 50 13 Corte 16 55 Riesgo 10 78 Clínica 0 75

Entre la población de riesgo o clínica porcentajes que oscilan con frecuencia entre el 70 y el 80% están obsesionados permanentemente con la preocupación por adelgazar (83%) o aterrorizados con la posibilidad de engordar (75%) Preocupa deseo más delgado Normal Nunca o casi 65 Siempre o casi 4 Terror aumento peso Nunca o casi Siempre o casi Normal 56 8 Corte 30 29 Corte 23 39 Riesgo 29 45 Riesgo 4 70 Clínica 8 83 Clínica 8 75

En la gráfica siguiente se puede observar la distinta importancia que le asignan al peso quienes en el EAT obtuvieron una u otra puntuación. Mientas el 70% de la población con un EAT normal nunca o casi nunca exagera la importancia del peso, entre quienes se encuentran en situación clínica más del 50% vive obsesionado con la importancia del mismo.

207

Exagero la importancia del peso
80 70 60 50 40 30 20 10 0 Normal Corte Nunca o casi Riesgo Siempre o casi Clínica

LA DOBLE CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA En el primer apartado, al tratar de la imagen corporal hemos visto que el Índice de Masa Corporal aparecía como factor determinante en la valoración de las distintas partes de su cuerpo y en la configuración de sus opiniones sobre su peso o sobre el hecho de engordar o adelgazar. En las tablas precedentes se observa como la distinta puntuación en el EAT se traduce en distinta valoración del cuerpo y en distintas opiniones sobre la pérdida o aumento de peso y los miedos al respecto. ¿Constituyen el mismo colectivo? La respuesta es negativa. El EAT nos descubre que los porcentajes de población de corte, riego o clínico se distribuyen de manera casi uniforme entre los distintos grupos de estudiantes formados de acuerdo a su IMC. Pero llama la atención las similitudes que se dan entre los grupos de mujeres según su IMC y los grupos resultantes de la aplicación del EAT, cuando valoran su cuerpo. Las respuestas dadas por las mujeres con peso normal o sobre peso se parecen bastante a las respuestas dadas por las personas que en el EAT quedaron definidas en el grupo de corte o de riesgo respectivamente. Hay que señalar no obstante, que las opiniones tan negativas sobre su cuerpo, expresadas por el grupo clínico, según el EAT, no encuentra parangón en ningún grupo de Índice de Masa Corporal. Quienes menos satisfacción encuentran en la forma de su cuerpo son quienes en el EAT obtuvieron resultados de riesgo o clínicos. No están nunca o casi nunca satisfechos con la forma de su cuerpo el 9% de las que están bajas de peso o que en el EAT obtuvieron puntuación normal; el 38% de las mujeres con sobre peso; el 54% de la población de riesgo y el 58% de la población clínica. 208

Nunca o casi nunca están preocupadas con su peso el 50% de EAT normal, el 43% de las bajas de peso; el 25% de las de peso normal, el 20% de las que tienen sobre peso, el 10% de la población de riesgo y el 0% de la población clínica. Diferencias todavía mayores se observan cuando se les pregunta por el terror a engordar percibido siempre o casi por el 11% de las mujeres bajas de peso, el31% de las mujeres con sobre peso y por el 70 y 75% de los colectivos de riesgo y clínicos. La conclusión de estos datos sería que la enfermedad es el paso siguiente del modelo social. La sociedad enseña que la belleza está en la delgadez, mientras los sistemas educativo y sanitario o asienten o miran para otro lado. Una vez interiorizado ese mensaje el fantasma del terror a “la masa” muscular o corporal sólo estará esperando su noche de Walpurgis. Esa relación concatenada entre modelo social y final clínico se observa claramente si analizamos las respuestas dadas sobre su autoconcepto físico. En la gráfica siguiente aparecen las respuestas dadas a la pregunta “me gusta mi aspecto físico”. Las personas bajas de peso son las que mejor opinión tienen de su aspecto físico junto con las que tuvieron un EAT normal. Un poco más pesimistas con su aspecto físico son las personas que tienen un peso normal. Mayor es el rechazo a su aspecto físico entre las personas con sobre peso o con un EAT de corte. Entre las personas con un EAT de riesgo o clínico es mayoritario el rechazo de su aspecto físico

Me gusta mi físico
100 80 60 40 20 0 Bajo peso 19 81 EAT normal 21 79 Peso normal 28 72 EAT corte 46 54 Sobre peso 49 51 EAT Riesgo 54 46 EAT Clínico 64 36

Desacuerdo De acuerdo

Situación similar se observa si analizamos los otros indicadores tomados en consideración. En todos ellos vemos que la patología es la “normalidad” acentuada.

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En la tabla siguiente se recogen de manera resumida estos datos, para poder ver más clara la conclusión. Para cada uno de los indicadores —“me gusta mirarme”; “siento que mi cuerpo a veces me limita”; “me siento más segura vestida que en bañador”; “me gustaría poder cambiar algunas partes de mi cuerpo”; “creo que soy bastante fea”; “nadie podría enamorarse de mi por mi aspecto físico”— se han tomado en consideración solamente los porcentajes de personas que manifestaban estar de acuerdo o muy de acuerdo con dicha afirmación y su resultado en el IMC o en el EAT IMC IMC EAT normal Peso normal Bajo peso 79 20 59 70 7 5 72 23 52 63 7 6 70 33 68 80 6 7 EAT corte 70 43 72 80 11 13 IMC Sobre peso 64 62 79 91 7 17 EAT Riesgo 62 70 80 88 14 25 EAT Clínico 33 67 75 92 33 25

De acuerdo
Gusto mirarme Cuerpo limita Mejor vestido Cambiar partes Soy fea Nadie me amará

Porcentaje de personas conformes con la afirmación y grupo de pertenencia.

En todos los casos se observa que los datos aparecen como un continuo donde la situación más negativa de autoconcepto físico se da entre los casos clínicos o de riesgo y la más positiva entre las personas con un EAT normal y / o bajas de peso. Las personas con un IMC normal se muestran bastante más negativas sobre su físico que las que se encuentran bajas de peso. Entre estas se da el mejor autoconcepto. Y ahí es donde aparece el otro deslizamiento ¿o el principal? Por un lado se da pérdida de autoconcepto o desprecio del propio cuerpo, con el consiguiente riesgo, cuando se aumenta el peso pasando de bajo peso a peso normal o a sobre peso y por otro lado la búsqueda de la propia aceptación, del buen autoconcepto, del ideal encarnado en el bajo peso entraña la sorpresa (y quizás no el riesgo) de deslizarse de golpe a la situación clínica. Y no es extraño que haya personas que caen en esa situación visto, en la tabla siguiente, el alto porcentaje de personas que declaran que tienen miedo siempre a engordar, que tienen pánico o que prefieren morir antes que comprobar que un alimento ingerido se ha transformado en masa corporal.

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Miedo a ser gordo o ganar peso y EAT
100% 80% 60% 40% 20% 0% Antes morir Pánico Siempre A veces Sin miedo Normal 0 1 8 56 35 Corte 2 11 35 40 12 Riesgo 6 30 42 18 4 Clínico 18 37 36 9 0

El peligro que encierran los datos recogidos en la tabla anterior se ven acentuados cuando observamos que la población que tiene mayor riesgo se considera más gorda. Se les pidió que señalasen como percibían su cuerpo entre los polos demasiado delgado demasiado gordo. Sus respuestas fueron las siguientes: Te percibes Delgado Normal Gordo EAT normal 18 68 14 EAT corte 12 56 32 EAT Riesgo 2 42 56

La población de riego es la que se percibe mas gorda. ALIMENTACIÓN Y EAT Sobre sus hábitos alimenticios no hay muchas diferencias entre unos y otros, aunque sólo en los grupos de riesgo o clínico hay personas que afirman que basta con una comida al día. Sobre el tipo de alimentos que hay que comer más llama la atención la distinta importancia que unos y otros les dan a las vitaminas. Entre los de EAT normal o de corte el 1516% señalan las vitaminas, entre los de riesgo señala las vitaminas el 30% y entre los clínicos el 46% y procuran evitar en porcentaje mucho mayor que los otros las grasas. Se podría afirmar que los hábitos alimenticios, en cuanto al número de ingestas diarias parece estar construido por la aceptación física que las personas tienen de si mismas y por la ausencia de miedo a aumentar peso. Quienes más satisfechas están de la forma de sus nalgas o de sus muslos o de su cuerpo en general son las que declaran en mayor porcentaje que realizan cinco comidas diarias. En la tabla siguiente se observa que entre las personas que realizan cinco 211

comidas diarias hay un porcentaje más alto que declara estar satisfecho con las distintas partes de su cuerpo que entre las que solamente realizan tres o dos comidas diarias.

Satisfechas siempre o habitualmente Forma nalgas Estómago adecuado Muslos adecuados Caderas adecuadas Forma cuerpo

Cinco comidas 39 53 37 38 44

Tres 26 45 23 26 32

Dos 16 41 17 22 24

Por otro lado entre las que realizan solamente tres o dos comidas diarias es mayor el porcentaje de las que manifiestan sentir miedo o terror ante la posibilidad de engordar Siempre o habitualmente Terror aumento peso Preocupación aumentar peso Cinco comidas 10 14 Tres 20 28 Dos 19 30

Quienes menos limitadas se sienten por su cuerpo, quienes menos necesitan la ropa como factor de seguridad, quienes en menor porcentaje desean cambiar partes de su cuerpo, quienes más satisfechas se encuentran con su aspecto físico son las mujeres que en mayor porcentaje afirman realizar cinco comidas diarias. Entre las que realizan tres o dos comidas diarias hay un menor porcentaje de universitarias satisfechas con su aspecto físico. Según esto, los intentos de crear entre los adolescentes o los escolares ciertos hábitos alimenticios, sobre todo los relacionados con la cantidad de alimento a tomar o con la frecuencia de las tomas están llamados al fracaso porque el factor condicionante para la adquisición de ese comportamiento no es el sanitario sino el de la percepción que tienen de su cuerpo y esa percepción de su cuerpo determina la alimentación. No pueden interiorizarse prácticas alimenticias si no existe una aceptación previa de su físico. La delgadez tiene una recompensa social que en la mayoría de las universitarias está interiorizada hasta un punto que podría considerarse no sano, dado que cuanto más delgadas están mayor es el grado de aceptación de su propio cuerpo. Mantenerse en esa situación exige un control permanente y entraña el riesgo de ver alejarse la meta con la edad o el de perseguir una nueva meta que está suspendida en el abismo.

212

El equilibrio es difícil. No damos crédito a que haya un 53% de universitarias bajas de peso, como ellas nos han indicado y sí nos creemos, como dicen algunos estudios (?), que el 20% son obesos, aunque nosotros, siempre según sus respuestas, sólo hemos encontrado un 0,8%. Y el mensaje tiene efectos reales. El 83% de las chicas con peso normal y el 35% de las que están bajas de peso desean adelgazar y en ese intento encuentran recompensa personal y social

213

GRUPO 3
LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI (III) (EXPERIENCIAS INTERNACIONALES)

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LA ESCUELA DEL SIGLO XXI: JUGAR EN SERIO
JOSÉ BELTRÁN LLAVADOR Universidad de Valencia

Comencemos por buscar el lugar y la situación del juego. Kostas Axelos: Horizontes del mundo62.

La escuela está sufriendo una serie de cambios profundos y acelerados, un auténtico giro educativo, en el marco de lo que se ha dado en llamar sociedades globalizadas o sencillamente, en el proceso de globalización. Lo que propone esta reflexión es recoger y sistematizar algunos de los síntomas que ofrece el impacto de la globalización tal y como son percibidos por los docentes –maestros y maestras– de las escuelas. Nuestro análisis forma parte de una investigación internacional en la que participan 16 países63 y cuyo principal objetivo es, entre otros, la extensión y profundización de políticas educativas de igualdad e inclusión. Una investigación de este tipo necesariamente combina, por su objeto y por su escala, la dimensión internacional con la dimensión local (estatal, autonómica). Desde el punto de vista conceptual, hemos tenido en cuenta la perspectiva de los “círculos epistemológicos”, que a su vez se fundamenta en, al tiempo que recrea, una amplia tradición dialógica o dialéctica. En cuanto a los criterios metodológicos, considerando las escuelas de la Comunidad Valenciana como el estudio de un caso más entre otros, hemos empleado tanto cuestionarios dirigidos a docentes, como grupos de discusión con claustros de algunas escuelas, y también, de manera complementaria, un repertorio de representaciones gráficas de niños y niñas, de diferentes etapas educativas, a partir de una actividad cuya finalidad era “mirar la vida a través de la escuela”. Al mismo tiempo hemos situado las voces docentes y las miradas escolares en una coordenada temporal, muy sucinta, de las dos últimas décadas de nuestro sistema educativo. Como hipótesis derivada de las consideraciones anteriores, se desprende la necesidad de disponer de “mapas sociales” para orientar el giro educativo al que estamos asistiendo. La metáfora del juego sirve como hilo conductor a algunas de las cuestiones que se plantean.
62 63

Axelos, Kostas (1980): Horizontes del mundo. México, FCE, 85. La investigación, iniciada en 2003, lleva por título Educating the Global Citizens in Sixteen Countries. Está coordinada por Carlos Alberto Torres y el Instituto Paulo Freire (IPF) en la Universidad de California (UCLA), y participan institutos y universidades de Argentina, Brasil, Canadá, Corea, España, Estados Unidos, Italia, Japón, México, Portugal, China y Taiwán.

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Argumentario Dice un viejo adagio que para caminar en cierta dirección, es bueno saber hacia donde se va. La educación, como tantas otras esferas en este comienzo de siglo y de milenio, está en juego. Compartimos una suerte de sensación difusa de que nos jugamos mucho en el escenario educativo, mientras observamos una serie de cambios sociales que desbordan y alteran este mismo escenario. Las reglas del juego educativo están cambiando de manera acelerada, pero quizá no al mismo ritmo que las reglas del juego social. ¿Deberían hacerlo? ¿Para qué? ¿Hacia dónde? Encontramos síntomas dispersos de un cierto malestar educativo –reflejo quizá del paso del Estado del bienestar a lo que con ironía se denomina el Estado del malestar– que se traduce en forma de desconcierto, de declive, de escepticismo. Como criterio explicativo apelamos a la palabra “globalización”, un término que supone “el triunfo de la ambigüedad” (Van Der Bly, 2005). En efecto, es éste un término tan amplio, de textura tan abierta que da la impresión de que encierra y proyecta tantos significados y representaciones diferentes como actores y agencias lo pronuncian. Como los horóscopos que analizara Adorno, la palabra globalización permite proyectar algunas luces y no pocas sombras, reeditando de paso el teorema de Williams Thomas: “Si los hombres definen las situaciones como reales, sus consecuencias serán reales” (Robert Merton, 1995). Teniendo en cuenta este escenario, el proyecto de investigación en el que se enmarca esta reflexión pretende comprender de qué manera la globalización, en sus diferentes manifestaciones, ha afectado a las reformas educativas en la educación básica y en los sistemas de educación superior en algunos países de Latinoamérica, Norteamérica, Europa y Asia. Estos países representan diferentes ejemplos de cómo la agenda neoliberal para la globalización tiene efectos notables en sus sistemas educativos y en sus sociedades. Las instituciones de la sociedad civil reflejan las distintas posiciones que la moderna ciudadanía ha adoptado en relación a las propuestas económicas, sociales y políticas que se tejen desde la esfera internacional en la que actúan tanto los poderes políticos como las instituciones económicas multilaterales. En este sentido, la agenda neoliberal dominante para la globalización en la educación básica incluye una deriva hacia la privatización y descentralización de las formas públicas de educación, un movimiento hacia estándares educativos, un marcado énfasis en los tests, y una polarización en la rendición de cuentas o accountability64. De manera específica en la educación superior, las versiones neoliberales de la globalización incluyen reformas para las
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Es necesario acordar o bien una traducción sobre el término (con diferentes acepciones y usos en nuestro país) o bien mantenerlo en el original con aclaración sobre su uso en nuestro contexto.

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universidades en cuatro áreas principales: eficiencia y accountability, acreditación y universalidad, competitividad internacional y privatización. Las resistencias, controversias, contradicciones, e incluso confrontación activa hacia lo que es percibido como reformas impuestas de arriba abajo, a través de políticas y prioridades de globalización, tienen lugar en diversos ámbitos, incluyendo el currículo y la instrucción, la formación del profesorado, el gobierno y la gestión escolar, y también se reflejan en debates públicos sobre las reformas escolares. Un foco central de estos debates que se plantea abordar este estudio gira en torno a los valores culturales específicos que necesitan ser preservados en cada estado-nación, en términos de construcción de ciudadanía, de cara a la globalización cultural prevalecente a través de los mass media y de los desafíos de las reformas educativas basadas en la competitividad. Por tanto, la cuestión del ciudadano global constituye una cuestión central si bien no estudiada en detalle, y con poca información accesible de carácter histórico y empírico. Perspectiva metodológica Este estudio se centra en núcleos semiurbanos y en áreas urbanas de los países seleccionados. Puesto que no se pretende trabajar con muestras representativas utilizando la comprobación de hipótesis susceptibles de extrapolarse al conjunto de la población, este estudio es eminentemente exploratorio y comparativo. Este estudio cualitativo, exploratorio y comparativo seleccionará en su conjunto, y en diferentes fases, quince grupos de discusión –compuestos por maestros, administradores, y padres (madres) de cada uno de los países– en los que se planteará una serie de cuestiones. Para ampliar el espectro de población, se pasará al mismo tiempo algunos cuestionarios a diferentes agentes educativos (una muestra de los cuales puede verse en el anexo 2). Para la primera fase de este estudio (centrada en el nivel de eseñanza básica) se ha contado con la valiosa colaboración de los estudiantes de tercer curso de Magisterio, a quienes he impartido docencia en las materias de Sociología de la Educación y de Practicum. Ellos han recogido los cuestionarios dirigidos a docentes y han llevado a cabo lecturas y análisis a partir de las respuestas recogidas. Con el fin de garantizar una recopilación considerable de respuestas, hemos tenido que acudir, en ocasiones, a procedimientos que podemos calificar de “heterodoxos” desde el punto de vista metodológico. Así, en algunos casos, los cuestionarios han sido contestatados de manera “colectiva” o “colegiada”, tras alguna reunión o claustro celebrado al efecto. En otras ocasiones, las respuestas han venido dadas por la figura del director o directora, 217

que ha asumido esta tarea, como si de cualquier otro trámite administrativo se tratara. En otras ocasiones, los estudiantes se han encontrado con una negativa rotunda a responder, o con la misma negativa argumentando razones de falta de tiempo, exceso de trabajo o incapacidad para responder. Con todos estos factores, se han podido recopilar cerca de ochenta cuestionarios. Por otro lado, hemos realizado tres grupos de discusión en diferentes Colegios Públicos de la ciudad de Valencia, y conurbe: Ramiro Jover, Jaume I de Paiporta, y Parque Alcosa, en la periferia de Valencia. En todos los casos, hemos contado con una magnífica disposición y con un auténtico interés por parte de los docentes para debatir acerca de las cuestiones que se planteaban. De entre las diferentes variables que se han tenido en cuenta para este estudio, podemos destacar las siguientes: a) Variables independientes: clase, género, etnia, el Estado. b) Variables dependientes: educación, política, cultura. En cualquier caso, lo que se ofrecerá a continuación no es un análisis exhaustivo, sino más bien una primera lectura general y aproximativa, a partir de una serie de unidades de significado extraídas del universo de discurso de hablantes e informantes, que ha tenido en cuenta la perspectiva metodológica del “círculo epistemológico”. Esta perspectiva, que tiene su origen en los “grupos de discusión” (focus group) y en los “círculos de cultura” freireanos, pone el acento en la búsqueda de las representaciones, más que de las opiniones, que los sujetos de investigación hacen sobre el fenómeno investigado. Así pues, se trata de detectar algunas representaciones sobre el fenómeno y epifenómenos de la globalización en relación con la esfera educativa, con el fin de analizar de qué modo los actores escolares resignifican los efectos de la globalización y qué estrategias se ponen en juego como respuesta a estos efectos. En un primer apartado (“Cuando el mundo entra en la escuela”), se hará una primera lectura a partir de los tres grupos de discusión efectuados. En un segundo apartado (“La escuela, todavía no”) se hará una lectura complementaria a la anterior a partir del cuestionario (anexo 2) al que respondieron los docentes. Todo ello necesariamente tendrá que ser contrastado con otros puntos de vista y otras aportaciones ulteriores en las fases sucesivas de este estudio, orientadas la enseñanza universitaria (algunas de ellas, por cierto, ya se han puesto en marcha: grupos de discusión con docentes y con estudiantes de Magisterio que han aplicado –los primeros– y recibido –los segundos– procedimientos de innovación educativa en el marco del Espacio Educativo Europeo Superior (EEES) y los llamados créditos ECTS dentro de los procesos de convergencia europea). 218

Cuando el mundo entra en la escuela Desde un punto de vista diacrónico o temporal, los docentes se remontan tres o cuatro lustros atrás, tomando como dato de referencia formal la reforma educativa de la LOGSE (1990). Si bien no es tanto el contenido de la reforma en sí lo que les interesa comentar, sino más bien las condiciones de posibilidad de cambio educativo y social que esta reforma podía suponer. Así pues, una primera interpretación o traducción de la globalización es la que asocia el término tanto al hecho de constatar cambios significativos que afectan a la esfera educativa como a la naturaleza y a las condiciones de posibilidad de estos cambios, así como a las expectativas depositadas en la escuela. Condiciones de posibilidad del cambio Al remitirse a las condiciones de posibilidad del cambio, se puede apreciar una primera distinción, presente de manera explícita o implícita en el desarrollo de su discurso y en el espacio de representaciones que éste va configurando. Los docentes distinguen entre condiciones externas y condiciones internas, o dicho de otra manera, entre lo que acontece fuera de la escuela y dentro de la misma. Esta distinción no es irrelevante, porque como veremos a continuación, en ocasiones no se marca en ella una diferencia meramente de orden lógico, sino principalmente de orden socio-lógico, señalando ámbitos o dimensiones distintos y en ocasiones antagónicos. Condiciones externas: Respecto a las condiciones externas, a aquello que ha cambiado fuera de la escuela, los docentes apuntan principalmente a dos instancias o agencias de socialización: a la familia, en primer lugar, y a lo que podemos llamar de manera genérica el “mundo de la información”. Sobre las primeras, constatan por un lado la transformación sufrida en la estructura familiar tradicional: el paso del modelo de familia nuclear a modelos plurales de familia postnuclear. Pero, por otro lado, señalan las posiciones novedosas que las familias adoptan respecto de la escuela, ya sea en forma de delegación, desafección, cuestionamiento o abierta oposición. Síntomas todos ellos de declive, cuando no deslegitimación, de la institución educativa y de sus agentes. Respecto al “mundo de la información”, los docentes observan la ambivalencia del mismo. Pero también perciben, como una clara amenaza, la excesiva acumulación de estímulos externos (de nuevo la exterioridad de lo social frente a la interioridad de lo escolar), y por extensión, la sobreinformación que sufre la ciudadanía en general y los sujetos escolares en particular. Una reflexión que no deja de ser interesante es la que advierte la confusión, cada vez más difícil de discernir en lo escolar, entre la información y el conocimiento. Aunque no con esta 219

formulación literal, de alguna forma perciben que el acceso cada vez más sencillo, constante y directo a todo tipo de información (la sobreestimulación mediada tecnológicamente –y aquí señalan los artefactos que acompañan desde bien temprano a los niños y jóvenes: playstation, gameboy, móviles, ordenadores, mp3, sin olvidar la televisión, etc.–), tiende a dificultar los procesos de adquisición y construcción de conocimiento. O lo que es lo mismo, el acceso a la información no sólo no garantiza el acceso al conocimiento, sino que a veces lo dificulta. Pero los docentes no imputan a las nuevas tecnologías per se las dificultades del saber escolar, sino que reclaman un uso responsable de las mismas por parte de las familias, de los medios de comunicación y de la propia escuela. Como veremos más adelante, los maestros y las maestras se sienten desbordados porque mientras vuelcan sus energías en el mundo de la escuela, los niños y las niñas miran hacia otros mundos que ya no son los propios de la escuela, y que reclaman su atención. Condiciones internas: En cuanto a las condiciones internas, también los docentes distinguen dos niveles diferentes: las condiciones de trabajo, propias de la profesión, por un lado, y las condiciones humanas, por así decirlo, dentro de las cuales cabe diferenciar entre aspectos físicos o materiales y aspectos simbólicos. Sobre las primeras, los docentes encuentran condiciones poco incentivadoras, pues en dos décadas no ha cambiado ni el número de horas de dedicación ni la ratio de estudiantes. Acusan de manera notable eso que M. W. Apple denominó “la intensificación del trabajo”: una sobrecarga de tareas burocráticas y una falta de espacios comunes de reflexión, de debate, etc. En cuanto a las condiciones humanas, algunos docentes muestran con vehemencia un claro “descenso de energía” respecto del momento en que iniciaron su profesión, que les conduce a realizar un “sobreesfuerzo personal” continuado. Cuando se realizaron los grupos de discusión, no pocos docentes manifestaron estar literalmente “agotados”. Alguna maestra manifestaba con énfasis la sensación permanente de estar en un “centro de urgencias, de ir corriendo y no llegar”. Por otro lado, si bien la reserva de “ilusión” con la que iniciaron el oficio se mantiene, ésta contrasta con las energías disponibles. Tampoco el aumento de recursos materiales (dotaciones) y humanos (profesorado especialista) contribuye a paliar las dificultades de gestionar cotidianamente la escuela. En muchas ocasiones, el profesorado especialista se percibe como una “injerencia”. Aunque no lo expresan de esta manera, vienen a concluir que “no siempre más es mejor” (Beltrán, 2005). Expectativas depositadas en la escuela De nuevo aquí aparece la dicotomía dentro/fuera, o interior/exterior, que esta vez permite distinguir entre aquellas expectativas que la sociedad tiene sobre la escuela, y aquellas 220

expectativas generadas en el seno de la propia cultura escolar. Sobre las primeras, las declaraciones de algunos docentes no pueden ser más elocuentes: “Creo que la escuela es la depositaria de todos los problemas (…) y que la escuela un poco ayuda, pero realmente no produce el cambio que se nos había hecho creer, que la escuela podría hacer tantas cosas. Sin embargo, en la tele, ¿que hay un problema que los niños? Hay que tocar la nutrición en la escuela… ¿Qué hay un problema circulación vial? Eso se tiene que tocar en la escuela. Y de repente, me hace mucha gracia porque comenzamos a las nueve y llegan las cinco y es que ni siquiera hemos podido llegar a lo que es estrictamente escolar que es leer y escribir.” Las palabras de esta maestra sugieren que ciertas expectativas de la sociedad hacia la escuela acaban traduciéndose en una delegación de responsabilidades de la primera hacia la segunda. Pero un paso más allá de esto, un fenómeno preocupante es la falta de concurrencia entre sociedad y escuela. Porque, de nuevo, en palabras de una maestra, hace veinte años “los valores de la escuela eran los mismos que los de la sociedad” Pero ahora, “de repente la escuela va un poco en contra de los valores de la sociedad, ¿no? Que si de repente estamos un sociedad consumista, competitiva, no sé que… Entonces la escuela le tiene que decir a los niños que el valor no está en utilizar una cosa rápidamente y poderla conseguir, sino que necesita un esfuerzo y… entonces ahora resulta que la escuela se convierte en ir un poco en contra, entre comillas, de una sociedad que no nos apoya… y después cuando viene la familia, resulta que la familia tampoco te apoya.” Las palabras de esta maestra expresan, con toda claridad, una serie de “desconexiones graves”, por utilizar la frase de John Berger, entre escuela y sociedad. Respecto a las expectativas internas de la escuela, los cambios deseables en las instituciones de enseñanza, sigue siendo una asignatura pendiente la participación, esto es, “la democratización interna de la comunidad educativa”. La participación, en la actualidad, merece los calificativos de “burocrática”, “descafeinada”, “tergiversada” (o poco reflexiva). En palabras de otra maestra, “todos vivimos mal la escuela” porque se tiene conciencia de “los límites de incidencia social de la escuela”. Y sin embargo, se continúan generando esperanzas de cambio interno. Una vez más, aflora la dicotomía interno/externo. Para los docentes, la escuela tiene sentido interno, en sí misma, pero la representación de la misma no deja de ser significativa, porque la escuela “es un espacio que puede ser una isla, una isla que tiende puentes”. A la dualidad interno/externo cabe asociar, a partir de las declaraciones de los docentes, las imágenes contrastadas de estabilidad y de movimiento: la escuela es una isla (tranquila, estable) al lado de un tsunami (una fuerza dinámica amenazadora de enorme potencia). En 221

cualquier caso, y de nuevo en palabras de una maestra, “los límites estructurales y sociales [de la escuela] son más potentes que hace veinte años”. De la misma manera que los docentes observan que “las leyes no provocan cambios”, pues los límites de la escuela son cada vez mayores frente a lo que, por definición, es des-limitado, y penetra en y altera los órdenes de la vida social. En palabras de una docente “esos límites ya no me hacen utilizar palabras grandes”. Más bien, la conciencia y la constatación empírica, vivida cotidianamente, conducen, en palabras de un docente, a “trabajarme la decepción” o, si se prefiere, el desencanto. Y es que, dice una maestra, “llegamos a la escuela en la época en que queríamos cambiar el mundo”. Aunque no se diga con esta formulación, la continuación que se desprende de su reflexión, podría continuar así: “y ahora es el mundo el que está cambiando a la escuela”. Ante esta situación, “lo que quiero cambiar es el presente de mis alumnos”. Poco puede hacer la escuela ante esa presión exterior, que impone objetos de consumo como códigos de socialización, y no sólo como signos de distinción. Los hábitos de consumo vienen de casa (de fuera), pero penetran en una escuela (dentro) que no es impermeable. Poco puede hacer la escuela para cambiar esos hábitos, pues “habría que educar a los padres, que lo haremos –añade–, que ya lo hacemos”. La reflexión sobre los cambios que afloran en el discurso de los docentes no son sino algunas de las representaciones de ese pulpo ideológico que hemos convenido en llamar “globalización”. Es éste el mundo –ambiguo, difuso, líquido pero poderoso como un tsunami– que comienza a cobrar una presencia avasalladora en la escuela. Cuando en los grupos de discusión se les requiere explícitamente que se pronuncien acerca de la globalización, lo hacen con enunciados que cada vez nos resultan más familiares, refiriéndose a la “mercantilización de la educación”, y a toma de posiciones como “la educación es un derecho, esto no es un negocio”. De lo no dicho, podría desprenderse lo siguiente, esto no es un negocio, pero lo que ven los niños y niñas a diario en el currículum paralelo son las formas de ocio (la sobreestimulación de la que hablaban al principio) como negocio. De modo que “hace veinte años, eras la que traías la presencia del mundo…y ahora la has de reconducir”. Apenas apuntado, aparece de manera concomitante a estas palabras la relación entre apariencia y realidad, pues “vivimos en un mundo racista, clasista, machista”, pero al mismo tiempo vivimos “en una sensación social de que [estas fracturas] las tenemos superadas.” Como corolario o cierre de este primer círculo epistemológico, y de nuevo en palabras de una maestra, “vivimos en una dicotomía entre la sociedad y la escuela”. Y como reconocimiento

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al ejercicio de objetivación que llevan a cabo al final de los grupos de discusión, denuncian la “falta de momentos de reflexión”. Y es que “siempre vamos muy deprisa”. La escuela, todavía no El término “todavía no” está tomado de Ernst Bloch, recuperado recientemente por Boaventura de Sousa Santos en El milenio huérfano65. Con esta expresión pretendemos subrayar la voluntad de los actores escolares por seguir encontrando y por seguir poniendo sentido a una escuela que se ve desbordada por algunos marcos, dinámicas y procesos sociales cada vez más cuestionados en sus finalidades y en sus efectos materiales, y al mismo tiempo cada vez más complejos en su gestión. La escuela “todavía no”, significa también por ello, al mismo tiempo, la escuela por repensar, la escuela por reinventar. En lo que sigue acotaremos brevemente algunas de las respuestas más significativas (por reiterativas) de los maestros y maestras siguiendo el guión propuesto en el cuestionario al efecto. Estas respuestas complementan el discurso de los grupos de discusión del que nos hemos hecho eco en el apartado anterior. 1) Qué diferencias más significativas identifica entre la enseñanza actual y la de los últimos 15 años en los aspectos siguientes: a) Cambios en el perfil de los estudiantes y del profesorado. La mayor parte reconocen que el profesorado joven llega con más preparación. Este dato contrasta con la “desvalorización” social creciente que sufre la figura del docente. Sin embargo, los estudiantes rechazan el esfuerzo, “ponen menos de su parte”. Algunos detectan un mayor “sedentarismo” en los niños y niñas, que lleva a pensar en una falta de “in-quietud”, en parte debida a la atención que requieren “las maquinitas”. b) Cambios en las relaciones pedagógicas y en la manera en que imparte Usted el currículum. Respecto a los estudiantes, un leitmotiv es el de la necesidad perentoria de su motivación (un término cuyo campo, sin duda, aparece sembrado de minas semánticas). Se constata al mismo tiempo que hay más medios que antes y que los recursos, en general, son más

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“Objetivamente, dice De Sousa Santos, lo ‛todavía no’ es, por un lado, capacidad (potencia), y por otro, posibilidad (potencia). Esta posibilidad tiene un componente de oscuridad que reside en el origen de esa posibilidad en el momento vivido, que nunca es enteramente visible para sí mismo, y tiene también un componente de incertidumbre que resulta de una doble carencia: el conocimiento apenas parcial de las condiciones que puedan concretar la posibilidad; el hecho de que esas condiciones sólo existan parcialmente.” (De Sousa Santos, 2005: 168).

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atractivos, guardando los planes de estudio mayor correspondencia con la sociedad y estando adaptados a los intereses de los estudiantes. c) Cambios en el mismo currículum Reiteran que está más adaptado al alumnado y a las demandas sociales. También subrayan que se cuidan mucho las diferencias individuales. Hay un acuerdo casi unánime sobre el descenso de nivel en el currículum (se ha “rebajado el currículum”, expresan algunos docentes). Tambíén se señala que, dada la intensificación del trabajo (en términos de M. W. Apple) que padece el profesorado, éste acude a las programaciones ya elaboradas por las grandes editoriales. d) Cambios en la evaluación de los estudiantes y en el trabajo del profesorado Responde que ha cambiado la orientación evaluadora en el sentido de que se evalúan (respecto a los estudiantes) hábitos, actitudes y capacidades. Sobre el profesorado hay un silencio elocuente, reflejo de la ausencia de tradición relativa a una auténtica cultura evaluadora. e) Cambios en la financiación f) Cambios en la relación de la educación con el mundo empresarial En general, los docentes que responden no encuentran conexiones directas con el mundo empresarial. En algunos casos señalan explícitamente que no existen tales conexiones. Tan sólo si les da algunas “pistas”, a modo de ejemplos, mencionando el mercado editorial, empresas de “catering”, transporte, construcciones de nuevos edificios, actividades extraescolares, empresas de servicios culturales, etc. comienzan a cobrar conciencia de la importancia de los flujos económicos no públicos en las instituciones de enseñanza. Esta falta de objetivación tiene mucho de sintomático, sugiriendo que el capitalismo, en sus diferentes expresiones y como sistema de mercado, no es sólo un sistema económico, sino toda una forma de vida, que acaba siendo interiorizada. g) Cambios en el entorno general del centro educativo Se utiliza con frecuencia el epíteto “abierto” para referirse al entorno escolar, dando a entender la participación de otras instancias en el centro, así como la oferta cultural cada vez más amplia de la que el centro puede servirse. En algunos casos, se señala el fenómeno del urbanocentrismo, que propicia el aumento de población en las grandes urbes y conurbes, al tiempo que provoca el declive de población (escolar) en los pueblos.

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2) ¿Se aplican test estandarizados para el alumnado de su centro? Si es así, que cosas considera favorables y desfavorables de los tests estandarizados? En qué medida resulta fácil o difícil promover el pensamiento crítico en el contexto de los tests estandarizados? Aluden directamente dos aspectos: a) a los test que aplica sistemáticamente el Gabinete Psicopedagógico municipal, sobre todo, a estudiantes con dificultades de aprendizaje; b) a pruebas de nivel escolar, que algunas Comunidades Autonómicas ensayan (en este caso, la Comunidad Valencia a instancias de la Consellería de Educación) al calor de los recientes informes PISA y de la traducción administrativa del discurso de la calidad. 3) ¿Los modelos de gestión escolar, son diferentes respecto de los que había hacia el fin de los años 80? Se refieren de manera descriptiva a los claustros como democráticos y a equipos directivos elegidos por el Consejo Escolar con representación de estudiantes y de madres y padres. Los procedimientos democráticos descritos son de carácter meramente formal, más que sustativos. No se hace especial hincapié en la gestión colegiada ni en las formas de participación real en la vida del centro. 4) ¿Los valores que guían las prácticas de los centros educativos, son diferentes hoy en comparación con los que había hacia fines de los años 80? Algunos docentes sostienen que se potencia la colaboración entre el alumnado a través de grupos de trabajo. Afirman que se fomenta el respeto a la naturaleza y la educación “anti” consumista. Algunos docentes se muestran especialmente vehementes en sus actitudes en contra del racismo y la xenofobia. 5) Percibe cambios por lo que se refiere a la llamada igualdad de oportunidades para los estudiantes? Se argumenta que hay menos discriminación en relación a la (consideración sobre) la capacidad intelectual y a los recursos económicos. 6) ¿Percibe usted cambios en la cantidad y calidad de los recursos y en el acceso a estructuras de ayuda (por ejemplo, bibliotecas, laboratorios, apoyo docente, etc.? Se observa que hay más recursos, si bien (todavía) se podía mejorar. Se da mucha importancia a los recursos humanos referidos al refuerzo o apoyo docente para favorecer la integración de estudiantes vulnerables socialmente y con necesidades educativas especiales. Si bien en muchas ocasiones este apoyo no está todo lo bien orientado que cabría desear. 7) ¿Qué significa para usted, en su tarea cotidiana, la responsabilidad en la educación o la obligación de dar cuentas (accountabiliy)? 225

Se muestran de acuerdo en la necesidad de “rendir cuentas” sobre los objetivos que hay que cumplir. Al mismo tiempo, ello sirve para evaluar continuamente la tarea realizada. 8) Si es docente, ¿qué estrategias ha desarrollado para enseñar de acuerdo con sus orientaciones pedagógicas y filosóficas? Aquí aparece de manera reiterada el proyecto educativo de centro como espacio de reflexión y consenso, en el marco de las directrices “impuestas” por la administración. 9) ¿Han cambiado, según Usted, las relaciones entre su centro educativo y la esfera económica en los últimos 15 años? Se alude a la dotación económica que reciben los centros, que aumenta en proporción con “la subida de la vida”. 10) ¿Está Usted informado sobre los debates teóricos sobre globalización y neoliberalismo en educación? Si es así, ¿cuáles son sus puntos de vista sobre este tema? Las respuestas más frecuentes acerca de la globalización la califican de “injusta” hacia los países en vías de desarrollo. Algunos la conectan directamente con el neoliberalismo (que se plasma en una privatización de la enseñanza) y la uniformización, en detrimento de la diversidad cultural. En relación con la educación, las respuestas sobre esta cuestión se desplazan de manera elocuente a la dimensión local, otorgando a la escuela un papel importante a la hora de conservar y potenciar aspectos de la tradición cultural. La escuela de la vinculación social. Hasta aquí algunas huellas del “ya” de la globalización, y del “todavía no” de la educación. No hay respuestas simples a cuestiones complejas: hay juegos de lenguaje que parecen invitarnos a tomar decisiones “educativas” para decisiones político-económicas ya tomadas. Se cumple el 60 aniversario de la concesión del Premio Nobel al escritor alemán Herman Hesse. Uno de sus obras más extensas e importantes llevaba por título, precisamente, El juego de los abalorios, una novela de formación que en su momento despertó polémica. Lo que de ella nos interesa, sin embargo, es la metáfora del juego, la representación de la educación como un juego con reglas específicas que hay que conocer, dominar, y en ocasiones transgredir para reformularlas o reinventarlas. Esta obra, junto con otras de referencias como La Isla de Aldous Huxley o las distopías 1984, de George Orwell, o Fahrenheit 451, de Ray Bradbury, deberían constituir, sin duda, obras de referencia y de advertencia, porque siguen conservando, si se saben leer con ojos contemporáneos, su plena vigencia.

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Son auténticas novelas de tesis, como lo fuera Emilio, o De la educación del ginebrino Jean-Jacques Rousseau, en su momento. Lo que en su momento planteó Rousseau en su ensayo y obra ficticia, anticipándose a su propia época, fue, al fin y al cabo, la educación del ciudadano ilustrado. Y la educación del ciudadano no pasaba por reivindicar, como pretende la interpretación canónica, el regreso a la naturaleza, sino el reconocimiento de la naturaleza social del ser humano. En cierto sentido, por utilizar el símil, este estudio pretende también trazar cierto escenario sobre el ciudadano global. En esta ocasión, no es posible la anticipación a la globalización, porque la velocidad de la misma ya ha desbordado, con su cuasi omnipresencia, cualquier previsión. Pero si no es posible su anticipación, sí que es cada vez más necesaria su comprensión, siquiera sea para conocer su ambigüedad controlada. Y en esta ocasión, sí que hay una exigencia de regresión, no a un estado de cosas periclitado, sino a una forma de relación amenazada y que consiste, básicamente, en la vinculación social (Zizek, 2005)66. Si algún papel ha de seguir jugando la escuela del siglo XXI, éste, sin lugar a dudas, es de los más cruciales, en el sentido literal del término: la escuela como encrucijada, como cruce de caminos (senderos, sentidos) sociales, y como lugar de encuentros de sujetos sociales. Sin duda, los niños y las niñas, cuando juegan (en serio) en las aulas o en el patio del recreo, están aprendiendo, aun en medio de un “desconcierto educativo”, las reglas de la concertación social, o lo que es lo mismo, del sentido de ser cada vez más humanos por el hecho de ser cada vez más sociales. También los ciudadanos adultos, y entre estos los docentes, deberíamos ponernos a la caza del sentido, en pos de la vinculación social. Nos jugamos no poco en ello. A no ser que prefiramos de una vez por todas dimitir de la realidad –pues invitaciones no faltan para ello– y ofrecer en consecuencia la respuesta, cada vez más extendida, cada vez más socorrida, de Bartleby, el escribiente: “Preferiría no hacerlo”. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AA.VV. (2006): “Círculo epistemológico. Círculo de Cultura como Metodología de Pesquisa”. [Ensayo policopiado como aportación a la investigación Educating the Global Citizens; elaborado por Eduardo Vítor de Miranda Carrao, Edgar Pereira Coelho, Ivonne Evangelista Cabral, José Eustáquio Romao]. Bauman, Zygmunt (2003): La Globalización. Consecuencias Humanas. México, FCE.
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Vale la pena leer del mismo autor y en la misma obra el capítulo IV: “Matrix o los dos aspectos de la perversión” (pp. 149-187), donde el filósofo realiza una lúcida interpretación del campo de lo social desde el film homónimo. Por mi parte, también introduje una alusión metafórica a esta película, en el capítulo “La reforma educativa bajo el signo de los astros”, en mi libro Márgenes de la educación. La lucha por la claridad, Alizra, Germania, 2004, pp. 29-30.

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Beltrán, J. (2005): “¿Más es siempre mejor? Rendimiento escolar y calidad educativa: Una reflexión sobre procesos y productos a propósito del informe PISA 2003”. Conferencia pronunciada en la Jornada de Reflexión del Consejo Escolar Valenciano (Alicante, 12 de mayo de 2005). Documento policopiado. Beltrán, J. y Hernàndez, Francesc J.: “Tradición y modernidad en las reformas educativas en España: una revisión de las últimas décadas” (documento policopiado). Beck, Ulrich (1998): ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización. Barcelona, Paidós. Bloch, Ernst (2004-2005): El principio esperanza, ed. de F. Serra. Madrid, Trotta. Bonal, X. et al. (2005): La descentralización educativa en España. Barcelona, Fundació Carles Pi y Sunyer. Burbules, Nicholas C. y Torres, Carlos Alberto, coords.(2005): Globalización y Educación. Manual Crítico. Madrid, Popular. De Sousa Santos, Boaventura (2005): El milenio huérfano, Barcelona, Trotta. Hess, Hermann (1943/2005): El juego de los abalarios. Madrid, Alianza. Hernàndez, Francesc J; Beltrán, J.; Marrero, A. (2005): Teorías sobre sociedad y educación. Valencia, Tirant lo Blanch. Hernàndez, Francesc J.; Beltrán, J.; Marrero, A.: “Mutaciones del campo educativo: nuevas reglas del juego en la modernidad radicalizada”, ponencia presentada y aceptada en XVI ISA World Congreso (RC04: Sociolgy of Education), Durban, Sudáfrica, 21-29 julio de 2006. Marrero, Adriana y Hernàndez, Francesc (2006): “Las reformas educativas de las últimas décadas: privatización y privación”. Anuario de Servicios Públicos 2005, The Netherlands, Transnational Institute (TNI), pp.1-10. Marrero, Adriana, coord. (2006): Todas las escuelas, la escuela. Miradas transmodernas sobre educación. Madrid, Siglo XXI (en prensa). Melville, Herman (2001): Bartleby el escribiente. [seguido de tres ensayos sobre Bartleby de Gilles Deleuze, Giorgio Agamben y José Luis Pardo]Valencia, Pretextos. Memorandum: Education and Globalization Research Annual Meeting. Seouil National University. Octubre 17-21. (Documento policopiado). Merton, Robert K.: “The Thomas theorem and the Matthew effect”, en Social Forces, 74 (2): 379-424. Read, Herbert (1982): Educación por el arte. Barcelona, Paidós. Rousseau, Jean-Jacques (2003): Emilio, o de la educación. Madrid, Alianza. 228

Teodoro, António (2001): A Construção Política da Educação. Estado, mudança social e políticas educativas no Portugal Contemporâneo. Porto, Ediçoes Afrontamento. Torres, Carlos Alberto (2006): Neoliberalismo y educación. Ensayos de oposición. Madrid, Popular (en prensa). Van der Bly, Martha C.E.: “Globalization: A Triumph of Ambiguity”, en Current Sociology, vol.53, n. 6, nov. 2005, pp. 875-893. Vilanova, Mercedes (2005): Voces sin letras. Analfabetos en Baltimore. Barcelona, Anthropos. Wallerstein, Immanuel (2005): Las incertidumbres del saber. Barcelona, Gedisa. Zizek, Slavoj (2005): La suspensión política de la ética. Buenos Aires, FCE. Anexo 1: Mirar la vida desde la escuela Dentro del programa de Practicum de la Escuela de Magisterio se incluyó una actividad, que los estudiantes podían llevar a cabo en las escuelas donde realizaban prácticas con carácter opcional, que consistía en lo siguiente: Se les pidió que recopilaran, aprovechando alguna actividad lectiva en sus diferentes aulas y especialidades, una serie de dibujos escolares articulados básicamente en tres dimensiones 1) Escuela (dibuja tu clase, tu colegio, tu/s maestro/as) 2) Familia (dibuja tu casa, tu familia, tus abuelos) 3) Entorno (dibuja tu ciudad, la calle, tus juguetes o juegos) Para su identificación formal, el conjunto de la actividad llevaba por título “Mirar la vida a través de la escuela”. Lógicamente, los niños y niños, desde 3 hasta 12 años, no tienen capacidad de abstracción para elaborar una reflexión acerca de la globalización, ni siquiera es éste un término que conocen. Pero, si bien no pueden “reflexionar” acerca de este fenómeno, sí que pueden “reflejarlo” o espejearlo, mostrando indicios de su presencia en su propio mundo infantil. Así, se trataba, en definitiva, de recopilar algunas representaciones gráficas significativas que permitirían detectar, de manera espontánea, elementos de cambio social, a través de imágenes de actores (sujetos), espacios (lugares) y actividades (relaciones). La propuesta no pretendía tener carácter muestral ni representativo, pero sí podía hacer visibles algunos elementos cotidianos y cercanos a los niños y niñas en edad escolar. Nos inspiramos para esta propuesta, en buena medida, en la sugerente obra de Herbert Read: Educación por el arte. En ésta, el autor británico plantea cuestiones relativas a la finalidad de la educación, y sostiene la tesis de que el arte debe ser la base de la educación. Sin necesidad de compartir dicha tesis, a los efectos de la actividad que aquí he sugerido a los estudiantes, interesa recoger la importancia de las “imágenes eidéticas” 229

(fenómenos que ocupan una posición intermedia entre las sensaciones y las imágenes), excepcionalmente vívidas en los niños de corta edad. Como avance de algunos de los resultados de esta recopilación, llama la atención la presencia recurrente, en el apartado de juegos y juguetes, de la plataforma conocida genéricamente como “play station”. La presencia de este artefacto desde edades bien temparanas, que ya forma parte habitual del paisaje tecnológico doméstico común, es algo más que anecdótica. El propio nombre se aviene bien al título de esta reflexión –“estación de juego”– y nos recuerda, inevitablemente, a la conocida metáfora que Ulrich Beck ha utilizado para referirse a las mutaciones que está sufriendo la esfera educativa: “estación fantasma”. Por esta, el sociólogo alemán se refería al símil de las instituciones de enseñanza como una estación de trenes, en la que uno espera pacientemente coger el tren más cercano para insertarse en el mercado laboral, pero el tren o bien o llega con retraso, o con menos oportunidades de las que prometía, o sencillamente deja de pasar. La estación de juego, cuyo uso y disfrute se prolonga hasta bien entrada la juventud, vendría a ser la fase previa –otro espacio de espera, otro lugar de apariencias, otra realidad virtual más que auténtica– de entrada y acomodación a la estación fantasma. El juego de las estaciones, como metáfora educativa, se convierte así, más allá de la distracción efímera que procura, en un asunto que conviene tomar en serio. A partir de esta recopilación y clasificación de más de cien dibujos, procedentes de diez colegios públicos, se está elaborando un documento en CD que formará parte de un Informe para la Comisión de EEES de Magisterio sobre los Procesos de Innovación Educativa en el Marco de la Convergencia Europea.

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Anexo 2: Cuestionario dirigido a maestros y maestras
Proyecto de investigación: Globalización, reforma educativa y políticas de igualdad e inclusión

Pr-1

Le pedimos que conteste a las preguntas de este cuaderno. Si necesita más espacio, utilice hojas complemantarias. Sus respuestas serán tratadas con confidencialidad y, si lo desea, recibirá información detallada de los resultados de la investigación. Muchas gracias por su colaboración.

Datos de identificación 1. Relación con la educación (marque con una "x") [ ] a) Docente. Años de experiencia en la docencia _ _ ¿Con responsabilidad en la dirección y gestión de un centro educativo? si/no _ _ [ ] b) Personal de administración de un centro educativo. Años de experiencia _ _ [ ] c) Estudiante c.1) [ ] de grado (diplomatura, licenciatura) c.2) [ ] de postgrado [ ] d) Padre o madre de estudiante [ ] e) Otro: ............................................................................................................... 2. Relación con centros educativos [ ] a) De titularidad pública a.1) [ ] Generalitat Valenciana [ ] b) De titularidad privada (concertada) [ ] c) De titularidad privada (no concertada) a.2) [..] Municipal

3. Nivel educativo [ ] a) Educación Infantil [ ] b) Educación Primaria [ ] c) Educación Secundaria c.1) [..] ESO c.2) [..] ESO y Bachillerato [ ] d) Ciclos formativos [ ] e) Formación de personas adultas [ ] f) Universidad ....................................................................................................... [ ] g) Enseñanzas específicas g.1) [ ] Escuelas de Idiomas g.2) [ ] Conservatorios [ ] h) Formación ocupacional y contínua [ ] i) Otros: ............................................................................................................... 4. Observaciones 1) ¿Qué diferencias más significativas identifica entre la enseñanza actual y la de los últimos quince años en los aspectos siguientes? a) Cambios en el perfil de los estudiantes y del profesorado. b) Cambios en las relaciones pedagógicas y en la manera en que Usted imparte el currículum. c) Cambios en el mismo currículum d) Cambios en la evaluación de los estudiantes y en el trabajo del profesorado e) Cambios en la financiación f) Cambios en la relación de la educación con el mundo empresarial g) Cambios en el entorno general del centro educativo 2) ¿Se aplican tests estandarizados para el alumnado de su centro? Si es así, que cosas considera favorables y desfavorables de los tests estandarizados? En qué medida resulta fácil o difícil promover el pensamiento crítico en el contexto de los tests estandarizados? 3) ¿Los modelos de gestión escolar, son diferentes respecto de los que había hacia el fin de los años 80? 4) Los valores que guían las prácticas de los centros educativos, son diferentes hoy en comparación con los que había hacia fines de los años 80? 5) Percibe cambios por lo que se refiere a la llamada igualdad de oportunidades para los estudiantes? 6) ¿Percibe usted cambios en la cantidad y calidad de los recursos y en el acceso a estructuras de ayuda (por ejemplo, bibliotecas, laboratorios, apoyo docente, etc.? 7) ¿Qué significa para usted, en su tarea cotidiana, la responsabilidad en la educación o la obligación de dar cuentas (accountabiliy)?

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8) Si es docente, qué estrategias ha desarrollado para enseñar de acuerdo con sus orientaciones pedagógicas y filosóficas? 9) ¿Han cambiado, según Usted, las relaciones entre su centro educativo y la esfera económica en los últimos 15 años? 10) ¿Está Usted informado sobre los debates teóricos sobre globalización y neoliberalismo en educación? Si es así, ¿cuáles son sus puntos de vista sobre este tema? Si quiere añadir alguna cosa más sobre el tema

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TAN CERCA Y TAN LEJOS: ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY. JOAO PESSOA (BRASIL), BURJASSOT (ESPAÑA). DE LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA AL GUSTO POR EL APRENDIZAJE
F.XAVIER UCEDA i MAZA Universitat de València

francesc.uceda@uv.es Cuando llegué al aeropuerto de Joao Pessoa (Paraiba)-Brasil, creí que todo lo que iba a acontecer en los próximos días sería muy novedoso para mí, que iba a conocer nuevas realidades, nuevas formas de comprender la sociedad etc., y en parte así fue; pero solo en parte, dado que después del momento inicial y quizás porque tengo mi mirada “entrenada” o “desviada”, hubo procesos o situaciones que no me parecieron nuevas, ni sorpresivas. Quizás quién lea estas páginas considere que soy un atrevido y un imprudente por escribir de los adolescentes en conflicto con la ley de Joao Pessoa (Paraiba), estando tan lejos, y compararlos con los adolescentes en conflicto con la ley de Burjassot (València) pero a veces pienso que determinados procesos sociales están tan lejos y tan cerca, tan distantes y tan próximos, que voy a permitirme ser osado y escribir sobre ello, aunque sólo sea para suscitar una reflexión, un debate, una lectura. Fundamentalmente centraré la comunicación en analizar la experiencia previa educativa de los dos grupos de adolescentes investigados, sus encuentros y desencuentros con los sistemas educativos, y aquello que más me atrae de ambos grupos, su interés por el aprendizaje desarrollado en torno a un proyecto de radio comunitaria, en ambos polos del continente, dónde los adolescentes se interesan por su comunidad, por las tecnologías y además, adquieren competencias y habilidades. 233

Por otra parte, lo analizado me sugiere una pregunta final que no responderé aunque aportaré algunas reflexiones a ella: ¿es posible que los sistemas educativos desarrollen estrategias para trabajar con estos adolescentes? o, ¿debemos de reconocer de forma definitiva que deben ser otros sistemas, otras realidades las que den respuesta a estos jóvenes, muchos de ellos todavía en edad escolar obligatoria?

1.- DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN La comunicación que aquí se presenta forma parte de una investigación más amplia que se encuentra realizando el autor, y en el que se va a proceder al análisis de las variables, trayectorias, factores, etc., que nos pueden ayudar a comprender por qué l@s adolescentes entran en conflicto con la ley. Me interesan las variables, factores y trayectorias porque creo que nos pueden dar las claves, me puede permitir establecer comparaciones y quizás preguntas, ¿será cierto que desde una realidad en principio tan diferente determinados procesos son muy parecidos?, ¿estos adolescentes tienen relación o referencia con aquellos adolescentes?, ¿sus procesos son comunes o son diferentes?. En estos momentos me surgen diferentes preguntas, que sin duda no voy a responder, y no puedo responder: ¿l@s adolescentes en conflicto con la ley son jóvenes desfavorecidos?; ¿son jóvenes egoístas y maleducados?; ¿son jóvenes de naturaleza conflictiva?; ¿por qué unos jóvenes acaban dentro de estos entornos, y por qué otros no? Algunas de las preguntas que voy analizar en está comunicación serán: ¿qué experiencia han tenido o tienen éstos jóvenes con el sistema educativo?; ¿son adolescentes y jóvenes sin interés por el aprendizaje?; ¿está el sistema educativo preparado y dispuesto para integrar a estos adolescentes? Por lo que respecta a la delimitación geográfica de la investigación se ha procedido a analizar la situación de l@s adolescentes en conflicto con la ley de dos comunidades, inicialmente muy diferentes, con legislaciones, situación geográfica, económica y social muy diferentes, como son dos lugares tan distantes como Burjassot (València-España) y Joao Pessoa (Paraíba-Brasil).

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Respecto a Burjassot (València), situado a 3’5 km de la ciudad de València (Comunidad Valenciana), el municipio se encuentra dentro del área metropolitana de la ciudad de València, marcado por la confluencia de la ciudad, los procesos urbanísticos y de desarrollo humano que se han vivido en las últimas décadas dónde la población ha llegado a quintuplicarse respecto del siglo pasado llegando en la actualidad a encontrarse próximo a los 40.000 habitantes. La ciudad de València, que es la capital de la Comunidad Valenciana, tiene en éstos momentos un censo de habitantes de 791.291 habitantes y en el conjunto del área metropolitana supone alrededor de un millón y medio. La ciudad de Joâo Pessoa, es la capital del Estado de Paraíba, localidazada en la región del Nordeste Brasileño, concretamente en el punto más oriental del continente americano. De acuerdo con el censo realizado por el IBGE (Instituto Brasileño de Geografía y Estadísticas) en el año 2005 su población era de 660.798 habitatantes, y si se toma de referencia la gran joâo Pessoa estariamos hablando de un millón de habitantes. 2.- BREVE DELIMITACIÓN CONCEPTUAL Y TEÓRICA Es preciso delimitar algunos de los conceptos que estamos manejando, dado que podríamos tener el riesgo de confundir y/o equivocar el diálogo que queremos establecer. Hablamos de jóvenes, adolescentes, delito-infracción, vulnerables, exclusión, etc, por lo que resulta necesario de forma breve, clarificar los conceptos. No es objeto de esta comunicación la revisión de los conceptos de delincuencia juvenil, menores infractores, así como las teorías sociológicas, psicológicas y biológicas que han intentado explicar el fenómeno, no obstante consideramos necesario introducir algunas referencias que nos permitan precisar la investigación realizada. 2.1.-Adolescencia y adolescencias La adolescencia como etapa de la vida de los individuos ha sido estudiada en épocas recientes. Prácticamente hasta final del siglo XIX no se habla de la adolescencia y no sería hasta el siglo XX cuando aparecen los primeros estudios y conceptualizaciones de ello. La adolescencia, etapa de la vida con importantes cambios biológicos, dónde se deja la infancia y se realiza el camino a la vida adulta, es socialmente conceptualizada y organizada de forma diferente según las culturas. La transición de la infancia a la vida adulta, en determinadas culturas puede durar un día, una noche, o el tiempo necesario para la realización del ritual. En nuestra cultura de corte 235

occidental, la adolescencia cada vez adquiere más importancia y relevancia, por ello se convierte en objeto de estudio de la biología, medicina, psicología, sociología, antropología, etc, en cada disciplina desde su concepción específica. La adolescencia, o mejor dicho las adolescencias, son diferentes en cada cultura; dentro de una misma cultura, en ambientes urbanos o rurales; en el mismo ambiente, dentro de cada familia; no podemos afirmar que haya una estandarización de la definición dado la multiplicidad de elementos que la configuran. Los y las adolescentes de València y de Joao Pessoa viven, perciben y se desarrollan en contextos diferentes, aunque no dejan de estar en procesos parecidos y cada vez más interconectados por la llamada globalización económica, de consumo y social. Según autores y en sociedades de corte occidental, este período de adolescencia (específico en su construcción, inespecífico en su duración), comenzaría entre los 12-13 años hasta los 19-20 años, dónde se inicia una nueva etapa marcada por el concepto de joven, de la que no vamos a hablar. 2.2.-Adolescentes en conflicto con la ley
“...no se trata de almas diversas, sino de almas sustancialmente iguales. El honrado se porta lo mismo que el criminal, y el criminal como el honrado; uno y otro hacen las mismas cosas y con análogos intentos; si a aquél se le juzga y se le trata de manera distinta que a éste – por lo menos desde el punto de vista legal- la causa de ello es accidental y fortuita del todo: es que las circunstancias se han colocado favorables para el uno y perjudiciales para el otro, sencillamente”. Dorado (1890)

Hablar de adolescentes en conflicto con la ley, no es lo mismo que hablar del fenómeno de delincuencia juvenil, dado que son dos realidades coexistentes, es decir, para ser adolescente en conflicto con la ley es necesario haber pasado por un proceso que finaliza con la preceptiva etiqueta, es decir es etiquetado socialmente y jurídicamente como “adolescente en conflicto con la ley”. La delincuencia juvenil estaría formada por todos aquellos menores que hubieran cometido infracciones sin embargo, adolescentes en conflicto con la ley únicamente serían los que cumplirían los siguientes aspectos:  Que tengan la edad que cada estado haya legislado como la mínima o la máxima para ser imputado; en España abarcaría de 14 a 18 años y en Brasil sería de 12 hasta los 18 años,

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por lo que ser adolescente en conflicto con la ley estaría en función de la edad biológica que se tenga en cada uno de los estados.  Que hayan cometido una infracción de las tipificadas por la ley es decir, aquellas tipificadas también para los adultos y que quedan recogidas en el Código Penal o las normas específicas para ello, siendo en Brasil el Estatuto de las Crianzas y de los Adolescentes y en España la ley de Responsabilidad penal del menor.  Que hayan sido detenidos por la Policía, acusados ante la justicia de menores y adoptada una determinada resolución, ya sea judicial (medida) o extrajudicial (reparación o conciliación), aspecto en el que no nos vamos a detener pero resulta crucial en ese proceso de etiquetaje del menor infractor. Por tanto, únicamente aquellos/as que cumplan con estos requisitos iniciales podríamos decir forman parte de lo que conceptualizamos como adolescentes en conflicto con la ley, por lo que hemos de realizar una mirada diferente que con la delincuencia juvenil, sin duda complementaria pero con aspectos propios, que nos ayuden a comprender con que variables y en que contextos se encuentra inmerso el/la menor infractor. Por nuestra parte, nuestro eje de análisis ha sido los/las adolescentes en conflicto con la ley y no el fenómeno de la delincuencia juvenil, aunque vuelvo a reiterar, están conexos entre si y no es posible investigar sobre menores infractores sin el marco teórico de la delincuencia juvenil, establecido en las teorías mencionadas anteriormente. 2.3.-Del Concepto de Infracción-Delito.
Las reglas a partir de las cuales se define la desviación y los contextos en los que se aplican, están diseñados por los ricos para los pobres, por los hombres para las mujeres, por los mayores para los jóvenes y las mayorías étnicas para las minorías” Giddens, A.

Desde sus inicios, la sociedad conoce acciones a las que clasifica de delitos pero esta clasificación es dinámica a lo largo del tiempo y en las diferentes culturas, es decir, existen dos variables que harán que la conceptualización sea diferente en un momento o en otro, y éstas variables son: tiempo y espacio. Por poner un ejemplo muy claro y actual: en estos momentos se ha aprobado en el parlamento español la Ley que permite el matrimonio entre personas del mismo sexo, y hasta hace relativamente poco, existía en España la Ley de Peligrosidad Social y Rehabilitación Social de 1970 (vigente hasta 1979), dónde en virtud de ella se tipificaba la homosexualidad como un 237

delito; o la misma ley de Tribunales Tutelares de Menores (vigente hasta 1992), dónde se tipificaba como delito la desobediencia de los/as menores a sus padres. En cualquier caso, la tipificación de delito para determinadas conductas sirve a la sociedad para ejercer un control sobre la conducta de las personas, por lo que nos sitúa en un marco de construcción social de aquello que es tipificado como delito, falta o infracción, y por lo que la sociedad se reserva la potestad de reprender esas determinadas conductas. El delito es definido (Rguez Vidales, 1996), “como la forma mas grave de desviación social. El delito supondría la infracción de una norma penal, y la desviación de las normas sociales y/o culturales”. En cualquier caso, ésta conceptualización sitúa al concepto de desviación como eje central para comprender las teorías explicativas de la delincuencia. Dentro de nuestra investigación solo vamos a considerar desviación aquellas conductas que la sociedad ha clasificado como infracción/delito y las ha codificado introduciéndolas en las leyes, códigos y normas dónde su violación supone una punifición desde el sistema policial y jurídico. 2.4.-De la explicación del fenómeno de la delincuencia juvenil. Desde las diferentes disciplinas, sociología, psicología y biología, se han expuesto y sintetizado diferentes teorías al respecto, conformándose el “corpus de las Teorías Clásicas”:  Desde la sociología, Durkheim, Merton, Talcott Parsons, Sutherland, Cohen, Cloward, Lemert, Becker, Taylor, Young, Chambliss, etc.   Desde la psicología, Freud, Friedlander, Alexander y Staub, Glover, Schoenfeld, etc. Desde la biología, Quay, Eysenck, Robins, etc. Posteriormente a estos postulados y teorías de corte clásico se han formulado y desarrollado un gran número de teorías explicativas. Para un breve conocimiento de éstas, resulta especialmente interesante la reconceptualización realizada por la profesora Estrella Romero (en Buceta; 2000), que enmarca las teorías desarrolladas a partir de los años 90 en dos grupos:  Un primer grupo, más minoritario, dónde prevalecen las explicaciones derivadas de

características innatas o neuropsicológicas de los/as sujetos/as, dónde se destacan: Teoría General del Crimen (Hirschi, Gottfredson), Teoría de la Delincuencia Persistente y Moderada (Moffitt), Teoría de la delincuencia basada en las personalidades antisociales (Lykken).

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Un segundo grupo, mayoritario, dónde prevalecen las explicaciones ambientalistas:

Teoría de la Interacción (Thornberry), Teoría de la Acumulación de carencias psicosociales (Sampson, Laub), Modelo de Desarrollo Social (Catalano y Hawkins), Modelo de Coerción (Patterson, Reid, Dishion), Teoría General de la Anómia (Agnew). Por nuestra parte afirmamos que son las teorías ambientalistas las que nos permiten aproximarnos al fenómeno estudiado. A continuación señalamos las ideas principales de ellas:  Afirmar el origen social de ésta, señalando que forma parte del proceso de socialización y de estructuración social, de relaciones socioeconómicas, de desigualdad social, de polarización, de violencia, etc.  Intervienen numerosas variables y factores de carácter social como los nombrados anteriormente que se expresan en las vidas y trayectorias individuales, familiares y sociales de los adolescentes, existiendo factores psicosociales, carencias de recursos y habilidades, de carácter económico, educativo, de afecto, de relaciones que crean situaciones desfavorecidas, de estigmatización, de frustración personal y colectiva.  Remarcar la importancia de la familia, del grupo de iguales, de la escuela, de las desigualdades sociales, de las aspiraciones culturales y deseos generados por el consumo, haciendo constar la influencia cada vez mayor de los medios de comunicación. En el marco de esta investigación seguimos el principio del origen social, formando parte del proceso de socialización y de las relaciones extremadamente desiguales de la estructura social, es decir, una expresión de la vulnerabilidad y exclusión social existentes que se proyecta en los y las adolescentes y dónde el sistema educativo es convertido por la sociedad en pieza angular en el proceso social de los y las adolescentes. 2.5.- De la relevancia del sistema educativo En las sociedades contemporáneas, el sistema educativo se configura como eje central y básico de la protección social, formando parte de los derechos de ciudadanía y atribuyéndole funciones sociales:

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Tanto en Brasil como en España, se le atribuye una función compensadora de la desigualdad social existente67.

Se concibe como impulsor del desarrollo social y económico de un país; en la medida que sus ciudadanos y ciudadanas adquieran formación, preparación, etc, se considera que se profundizará en el desarrollo de una ciudadanía crítica y profundamente democrática. Diferentes autores como Foucault (1996), Bourdieu (1977), Martín Criado (2001), han

cuestionado esta supuesta función igualitaria del sistema educativo señalando que éste ha actuado y actúa realizando funciones de socioalización de una cultura homogénea, de selección y distribución de recursos humanos de forma clasista y reproductora y sin duda, de legitimación del orden social y de la desigualdad social existente. Por nuestra parte consideramos que los adolescentes en conflicto con la ley son la punta de iceberg de la desigualdad social que se reproduce en la desigualdad educativa y que pone en cuestión la concepción de compensación de la desigualdad atribuida al sistema educativo. 3.- METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN. Técnicas de recogida de datos. La investigación se ha desarrollado en la ciudad de Joao Pessoa, capital del estado de Paraiba (Brasil) y en el municipio de Burjassot (València) procediéndose de la siguiente forma. Con respecto a Joao Pessoa (Brasil), se ha seguido el siguiente procedimiento:

Cuestionario básico de preguntas a los adolescentes del Centro de Educativo de Adolescentes (CEA), centro de internamiento ubicado en el barrio de Mangabeiras. Se ha entrevistado a 45 adolescentes, con un cuestionario amplio del que se va analizar la situación educativa de los adolescentes.

Entrevista en profundidad a lo que entendemos como agentes claves de la comunidad o relevantes en el tema de investigación: Policia Civil, Equipo Técnico Juzgados, Directora CETA, ONG “Pequeño Davi”, Profesionales del CEA, Párroco de la comunidad de Joao Agripino (que incluye la comunidad de San José). Cada uno fue seleccionado por su relevancia y voluntad de participar en la investigación, de los datos analizados se va a analizar la variable educativa.

67

Como señalé, no es de interés en la comunicación realizar comparaciones numéricas, sino más bien señalar procesos, ideas y “constructos” que nos permitan reflexionar sobre la situación de l@ adolescentes en conflicto con la ley.

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Con respecto a Burjassot se ha seguido el siguiente procedimiento: • Análisis de las memorias del Departamento de Servicios Sociales de los años 2001, 2002 y 2003. • Análisis de los expedientes individuales de los/as menores infractores de los años 2001, 2002 y 2003. • Entrevistas en profundidad realizadas a determinados agentes que intervienen en el largo recorrido del/la menor infractor: Policía, Fiscalía, Abogado y E.Técnico. • Grupo de discusión con un grupo de Educadores/as en Medio Abierto.

4.- ANÁLISIS DE LOS DATOS De la situación educativa de los adolescentes en conflicto con la ley de João Pessoa y de Burjassot se ha extraído el nivel de instrucción, la experiencia previa y algunas consideraciones cualitativas de las personas entrevistadas.

4.1.- Con respecto al municipio de Burjassot.
Gráfica A .Situación de los menores en el ámbito educativo
14 12 10 8 6 4 2 0 Año 2001 Año 2002 Año 2003 4 3 1 2 1 0 1 3 1 2 0 2 0 0 8 6 4 14

Absentista+abandono +fracaso+conflictividad Absentista+fracaso/ conflictividad Fracaso+conflicto/ abandono Fracaso Sin problemas Sin datos

241

Grafica B . Nivel de instrucción
14 12 10 8 6 4 2 0 Año 2001 Año 2002 Año 2003 4 1 3 3 2 1 0 0 0 1 2 2 1 0 2 8 13

Certificado Graduado
7

Graduado+C.Formativo (PGS) Certificado + Curso formativo(PGS) Solo C. Formativo Ninguno

Del análisis cualitativo, a la relación de estos adolescentes con el sistema educativos se desprende:
CATEGORÍA DISCURSOS
“…el sistema educativo con los menores infractores es excluyente, ¿vale? Suelen ser chavales que pertenecen, al menos con los que nosotros estamos trabajando a familias desestructuradas, que han tenido… una historia de abandono escolar, de problemas conductuales en el centro que cuando llegan a secundaria son expulsados y no se puede trabajar desde fuera del sistema educativo en horario escolar…” (Educador Medidas Judiciales) “..con el tema educativo de los 14 a los 16 años, con los conflictos de los chavales y más de los de medidas judiciales, los profesores no saben que hacer…(…) se ven superados (…) sin orientaciones (…) sin propuestas (…) sin recomendaciones (…) y ante ello se mira hacía otro lado en el mejor de los casos…” (Educador de Medidas Judiciales) “…se está reproduciendo el sistema judicial dentro de los centros educativos…”

Experiencia previa sistema educativo

Falta de preparación del profesorado

Respuesta del sistema educativo

“…después eso se pasa ante el comité disciplinario, se aplica la normativa del régimen interno, se aplica el decreto entonces,…, a las 3 faltas leves una grave, a las 3 graves una muy grave, a las 3 faltas muy graves… ¡ a la puta calle! Y aquí que pasa que luego…” “…estos chavales son rechazados sistemáticamente de los centros educativos de una forma o de otra…” (Educador de medidas judiciales).

242

4.2.- Con respecto al municipio de Joao Pessoa (Paraiba)
Gráfica C. Situación educativa de los adolescentes
44

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

1

Enseñanza Primaria Obligatoria Incompleta

Enseñanza Secundaria Obligatoria Incompleta

Gráfica D. Serie

3 7% 8 18%

1 2%

5 11%

3 7%

Serie 1
2 5%

Serie 2 Serie 3 Serie 4 Serie 5 Serie 6 Serie 7 Serie 8

7 16% 15 34%

Gráfico E. Situación de menores en el ámbito educativo
79% 82%

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

78%

43%

Expulsión por Escolarización inadaptación tardía escolar

Absentismo escolar

Abandono escolar

243

Del análisis cualitativo a la relación de estos adolescentes con el sistema educativos se desprende:
CATEGORÍA DISCURSOS
“…el nivel educativo es muy bajo. Adolescentes con 16 y 17 que sólo han cursado hasta primera serie (…) ya los han echado del colegio o se han ido…” (Psicólogo-Medidas Judiciales) “Bajísimo nivel de escolaridad, raros son los que saben leer y escribir, aunque 99% han estado escolarizados, no como antiguamente…(…)-“ (Vice-presidenta Fundac68) “…se pensó que con escolarizar estaba todo hecho, pero que tengan plaza no quiere decir que vayan, y que cuando vayan se queden, si siempre están fuera o por ellos o por que los expulsan…” (Trabajadora Social- Fundac) “… primero se intentaba algunos escolarizarlos en los centros próximos, pero los profesores se negaron rotudamente…” “…cuando están en semi-libertad intentamos que vayan de nuevo a la escuela, (…), pero los profesores nos dicen que ellos no saben que hacer, que si vamos a enviar una Trabajadora Social” (Trabajadora Social- Fundac) “…cada uno de los que ves aquí, pregúntales, se podría hacer un estadillo juntando las detenciones por la policía y las expusiones de la escuela…” (Trabajadora social- Fundacs).

Experiencia previa sistema educativo

Falta de preparación del profesorado Respuesta del sistema educativo

4.3.- Más próximo de lo que parece: Burjassot y Joao Pessoa. Analizando desde el cruce de las técnicas cuantitativas y cualitativas se puede extraer las siguientes conclusiones idénticas para ambos municipios, es decir, las experiencias educativas de los y las adolescentes que se encuentran en conflicto con la ley, serían similares en dos puntos territoriales tan distantes: 1. Las experiencias previas con el sistema educativo de l@s adolescentes en conflicto con

la ley aparecian marcadas por el fracaso escolar desde el punto de vista académico tomando como referencia la adquisición de conocimientos, y por otra parte, su desarrollo dentro de la escuela se ha caracterizado por el absentismo escolar, abandono, conflictos y expulsiones; lo que sin duda nos sitúa en un espacio contextualizado por el fracaso, la expulsión y el rechazo. 2. Por lo que respecta al sistema educativo en global, y al profesorado en particular, del

análisis cualitativo se desprende que es conocedor de la situación pero que no existe una respuesta del sistema educativo ante las circunstancias expuestas y se encuentra superado, sin orientaciones al respecto, sin preparación, sin trabajo conjunto, por lo que se acaba aplicando

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Fundac: Fundación de atención a los niños/as y a los adolescentes en conflicto con la Ley en el Estado de Paraiba.

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aquello para lo que si se ha diseñado un procedimiento, que es la apertura de expedientes de forma sistemática, hasta que se acaba con la expulsión del adolescente. En síntesis, respecto al proceso educativo seguido por los menores infractores en estos tres años podemos afirmar que provienen de la exclusión escolar, con bagajes y experiencias educativas muy desafortunadas, y en cualquier caso, antes de ser menores infractores eran menores excluidos de una forma u de otra del sistema educativo. 5.- DOS EXPERIENCIAS DE TRABAJO CON ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY 5.1.- Dos barrios: 613 Viviendas y Sao José. El barrio de las “613 Viviendas” de Burjassot constituye lo que sería denominado en la literatura científica actual como “barrio vulnerable” por sus características socio-demográficas: de promoción social construido en 1979 para dar alojamiento a la población de chabolistas y de infravivienda de la comarca. El barrio dispone de un censo de aproximadamente 2.400 vecinos y pese a las inversiones y las actuaciones de la administración, concentra graves problemas de exclusión social, paro, desestructuración familiar, drogas y, en el año 2003, el 70% de los adolescentes en conflicto con la ley del municipio de Burjassot. En este barrio, los Servicios Sociales Municipales disponen de un dispositivo de trabajo con niños/as, adolescentes en situación de riesgo, dónde incluimos los adolescentes en conflicto con la ley. El barrio de Sao José de Joao Pessoa es una pequeña comunidad situada en la ribera de un riachuelo, muy contaminado, que recorre la ciudad, con una comunidad de vecinos emigrados del interior del Estado de Paraiba, con problemas importantes de marginación y exclusión social: paro, bajos niveles educativos, infraviviendas, consumo y tráfico de drogas, violencia, etc,. Una parte fundamental de los jóvenes que entrevisté en el Centro de Internamiento provenían del barrio de Sao José. En este barrio, la comunidad parroquial de Sao Pedro y Sao Paulo ha realizado un trabajo comunitario con los jóvenes del barrio de Sao José, y uno de sus proyectos fue la configuración de una Radio Comunitaria, gestionada por jóvenes del barrio, algunos de ellos con medidas judiciales, en régimen de semilibertad, etc.

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5.2.- Dos Radios: Radio “Los Flamencos” y “Radio Sao José” Desde el programa de Medidas Judiciales de Burjassot se articula la “Sala de Adolescentes” con el objetivo de intervenir y desarrollar actuaciones con jóvenes que se encuentren actualmente, se hayan encontrado o se encontrarán en conflicto con la ley. Desde esa sala se creó y fundó la Radio “Los Flamencos”69, radio que junto a otros programas y actividades constituyen uno de los ejes de actuación en el proyecto socio-educativo de los adolescentes. La comunidad parroquial de Joâo Agripino, dentro de su actuación con la comunidad desfavorecida de Sao José, crea la Radio Comunitaria, dónde actualmente es gestionado por jóvenes del barrio en su gran mayoría con medida judicial y con características semejantes a los jóvenes del barrio de Burjassot. Los adolescentes en conflicto con la ley, y con los perfiles educativos anteriormente señalados, que pertenecen al entorno comunitario de estos barrios deberían de hallarse dentro del sistema educativo obligatorio, como mínimo los que tienen entre 14 y 16 años en España y los que tienen entre 12 y 14 años en Brasil. Además los que tienen hasta 18 años deberían mejorar su formación ya que se encuentran en gran desventaja social para el futuro. En las dos comunidades, tanto los adolescentes como los educadores señalan que la integración en el sistema educativo resulta compleja y difícil por su experiencia previa anteriormente señalada, por la reticencia y resistencia de la comunidad educativa y por la negativa de estos adolescentes a integrarse de nuevo en contextos dónde se sienten expulsados y estigmatizados. Estos adolescentes que se encuentran en libertad vigilada, en semilibertad o han salido del centro, son acompañados por sus educadores en un proceso de integración, diseñándose un programa dónde una de las posibilidades es la participación en la radio comunitaria del barrio. Emiten básicamente a su barrio y al resto del municipio programas y actividades fundamentalmente de aquello que es su realidad cotidiana y específicamente les interesa, que tratándose de jóvenes, la música ocupa un lugar privilegiado, introduciéndose también entrevistas a personas de su comunidad, del municipio, noticias deportivas del barrio, etc., todo aquello que es positivo de su barrio, de su contexto y que no suele conocerse ni entre los mismos vecinos tan acostumbrados a escuchar noticias negativas de su barrio.

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http://losflamencos613.es

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Es preciso señalar que para poder participar en las radios, se necesita la adquisición de conocimientos y habilidades sociales y personales que se traduzcan en capacidades, dado que emitir para su comunidad conlleva responsabilidades sociales importantes y los/as adolescentes van a ser reconocidos por otros vecinos de su barrio. Los/as adolescentes han de asistir al Taller de Radio, realizar lectura de textos, manejar todos los aparatos técnicos, aprender a realizar entrevistas, seleccionar música, y todo ello en su barrio y comunidad. 5.3.- Desde qué metodologías se desarrollaban los proyectos. Nuestro análisis en los dos proyectos nos permitió identificar los siguientes principios metodológicos comunes, lo que sin duda refuerza la reflexión de que las metodologías son transferibles y son la verdadera pieza angular del proceso de trabajo. La metodología que se observó en los proyectos se puede sintetizar en los siguientes principios: 1. Centrada en el/as adolescente. El y la adolescente son los protagonistas, son los sujetos activos, son los que van definiendo paso a paso su aprendizaje por lo que su motivación deberá ser para los proyectos el reto del día a día, dado que son adolescentes con muy baja tolerancia a la frustración y con gran facilidad a la renuncia. 2. Comprensiva con su realidad Su realidad es compleja y dinámica, el ser adolescentes en conflicto con la ley o haberlo sido, responde a una realidad que les ha tocado vivir y sobre la que han construido sus quehaceres diarios, por lo que la acción debe partir de esa comprensión. Por otra parte se ha de considerar que son adolescentes como otros cualesquiera, con necesidades de afecto, de realización, de consumo, y ello se deriva en unas necesidades y en unos aprendizajes para cubrirlas fruto de la socialización, que sin duda en numerosas ocasiones han sido responsables de que entren en conflicto con la ley, por lo que habrá que diseñar nuestra acción desde ella. 3. Holístico: personal, familiar, político, cultural, laboral, educativo, ocio y tiempo libre. La intervención se realiza desde el principio de que el/la adolescente es la suma de todo y no se puede trabajar sin considerar cada uno de sus elementos vivenciales. Cada uno/a ha tenido un desarrollo personal, familiar, un entorno social, un acceso a la cultura, una relación con el 247

mundo del trabajo y un estilo de ocio por lo que el proyecto de intervención se gestionará desde esos presupuestos. 4. Potenciador de los factores de protección. Se parte en ambos proyectos por diagnosticar que es lo positivo de ese chaval, de su contexto, de su familia y diseñar una estrategia de potenciarlo a él/ella dentro de su contexto relacional, dado que habrá numerosos aspectos que no podamos modificar, pero lo que si le podremos mostrar es que como persona, miembro de una familia y de una comunidad puede, debe y posee importantes elementos positivos que aportar. 5. Desde su medio social Los dos proyectos estudiados y observados son en este principio metodológico especialmente taxativos, indicando que el medio social ha condicionado enormemente que ese adolescente se encuentre y haya entrado en conflicto con la ley, pero a su vez es en ese medio dónde hay que trabajar para recuperar a la persona y desde ese medio dónde el/la adolescente desarrollará un itinerario de integración social. Es importante señalar que en intervención social a veces sería preferible que la persona no estuviera en determinados contextos, pero por otra parte, los contextos son y están y como señalaría Bourdieu producen y reproducen; por lo que cabe reconocerlo para transformarlo, y sin duda el/la adolescente que pertenece a un contexto no puede ser desarraigado de él sino que, en la medida de los posible, la intervención se debe desarrollar en el sujeto y en el contexto en un proceso simbiótico. 5.4.- Desde qué presupuestos teóricos se programa y se realiza la intervención con éstos jóvenes. En las conversaciones que tuve con los/las trabajadores sociales, educadores sociales y otros agentes, pude desentrañar que el trabajo en las “radios”, que sus presupuestos, que sus referencias y metodologías, se encuadraban en tres modelos teóricos, que brevemente voy a enunciar: 1. Modelo ecológico-sistémico: Tomando como referencia las aportaciones de Bronfenbrenner (1987), dónde se considera al individuo en su red de interacción actual (contexto), estando sujeta la relación entre el sujeto y entorno a una dinámica circular de influencias recíprocas y significativas. En ésta relación nos encontraremos los siguientes sistemas:

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⇒ Macrosistema: agrupa el momento histórico, valores culturales, nivel económico, nivel tecnológico, políticas globales que influyen casi instantáneamente el resto del sistema. ⇒ Microsistema: comprende al conjunto de relaciones entre los/as jóvenes y su entorno más próximo (familia, amigos/as,…) dónde desarrollan sus vidas cotidianas, en este sentido nos permite trabajar con los/as jóvenes dónde ellos/as tienen sus experiencias vitales. ⇒ Mesosistema: conjunto de interrelaciones que el/la joven establece con otros ámbitos cercanos a él/ella y que van a afectar directamente en su evolución y desarrollo como persona (instituto, empresa…). ⇒ Exositema: abarcan los ámbitos de influencia del/la joven. Políticas sociales (empleo, educativa, sanitaria, económica). Medios de comunicación. El entorno cultural y social dónde se ubica. 2. Modelo de Resiliencia: Desde este modelo, tal y como explica Villalba Quesada (2006), es necesario comprender cómo las personas responden positivamente a situaciones adversas y cómo usan este conocimiento para adoptar una posición de potenciar las fortalezas, la adaptación positiva, la competencia y la autoeficacia de los/as adolescentes. La noción de resiliencia se construye sobre esta perspectiva de fortalezas y se integra en los modelos ecológicos y de desarrollo humano, permitiéndonos tener una visión multisistémica de las conductas resilientes a través de la vida. Es por ello que, identificar y analizar los factores facilitadores de resiliencia tanto en las personas, grupos y comunidades en las que se desarrolla nuestro trabajo, nos permitirá prevenir las factores y situaciones de riesgo y fortalecer las respuestas positivas, potenciando las cualidades personales, familiares, grupales y comunitarias. 3. Modelo de concientización: La concientización, término acuñado por el pedagogo brasileño Paulo Freire (2005), permitió desarrollar una pedagogía para el trabajo con las personas y grupos más desfavorecidos brasileños. Desde la concientización se pretende desarrollar una conciencia crítica de la situación social, política y económica, cultural en la que se encuentran, posibilitando a la persona o grupos de personas la capacidad de elegir (al poseer más de un punto de vista de su situación), su forma de vida y su entorno, adquiriendo capacidad transformadora de aquello que no sea positivo de su 249

vivencia social. Desde éste modelo se trabaja holísticamente con el individuo y su entorno, ya que el individuo es un todo, no puede disociarse según el momento o el lugar del resto de sus ámbitos vitales. Son los/as adolescentes en conflicto con la ley los que pueden liderar su cambio vital, desde la participación y apoyo social, dado que son y se constituyen en el sujeto central. 6.- POR IR CONCLUYENDO De lo expresado en esta comunicación de forma tan breve, y que forma parte de una investigación más amplia, se pueden apuntar las siguientes conclusiones:  La existencia de adolescentes en conflicto con la ley es una realidad, es consecuencia de las estructuras sociales, es una expresión del modo de desarrollo social, de la vulnerabilidad y exclusión social, por lo que es preciso una reflexión social que produzca un debate sobre los procesos de socialización que han conducido a los y las adolescentes a encontrarse en conflicto con la ley.  El papel del sistema educativo, como elemento compensador de la desigualdad social, integración y sociabilidad, no puede ser ajeno a la situación social de las personas, es decir, si no existen unos presupuestos sociales para la transformación social, el sistema educativo por si sólo no va a transformar la realidad, en todo caso puede ser que reproduzca las causas y las consecuencias que inicialmente preveía compensar.  Los y las adolescentes en conflicto con la ley, como ya hemos referenciado anteriormente, provienen en más de 90% de la exclusión educativa, y entendemos ést como el proceso que genera el sistema educativo por el que acaba expulsando bien directamente o bien indirectamente a estos/as adolescentes por falta de preparación, por carencia de recursos, por incomprensiones varias y/o estigmatizaciones.  Existen proyectos concebidos desde otras metodologías que permiten desarrollar las capacidades de aprendizaje de los/as adolescentes en conflicto con la ley, que los proyectos son y están, son una realidad; personalmente he encontrado en dos partes del mundo dos proyectos muy similares, que con los mismos referenciales teóricos y metodológicos trabajan con los/as adolescentes en conflicto con la ley, desarrollando su interés por el aprendizaje, la adquisición de habilidades, conocimientos y competencias.

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7.- A MODO DE REFLEXIÓN Finalmente y como reflexión última considero que debemos de realizarnos algunas preguntas, que sugieran un debate social: − ¿los sistemas educativos pueden desarrollar estrategias para trabajar con estos/as adolescentes?, − ¿debemos de reconocer de forma definitiva que deben ser otros sistemas, otras realidades las que den respuesta a estos/as jóvenes, muchos de ellos/as todavía en edad escolar obligatoria?

8.- BIBLIOGRAFÍA Bourdieu, P. (1977). La Reproducción. Barcelona. Ed. Laia. Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona, Ed. Paidós. Buceta Facorro, L. (2000). Teorías y delincuencia juvenil. Revista de Ciencias Sociales “Sociedad y Utopía”. Nº 15, pp. 243-253. Bueno Bueno, A. (1998). La delincuencia juvenil como síntoma: perspectivas de intervención psicosocial. En, Alternativas. Cuadernos de Trabajo Social. Foucault, M (1996). Vigilar y Castigar. Madrid. Ed. Siglo XXI. Freire, P., (2005) Pedagogía del oprimido. Madrid, Ed. Siglo XXI. López Blasco, A.; Monje Martínez M.; Navarro Vilar, J.A.; Uceda i Maza, X; (2006). ¿Existen los jóvenes desfavorecidos?. València. Consorci Pactem Nord. Martín Criado, E; (2001) “Crítica de la hipótesis pedagógico-funcionalista en Sociología de la Educación” en VII Congreso de Sociología, Salamanca, 20-22 de septiembre. Rodríguez Vidales, E. (1996). Conducta Desviada Delincuencia y Criminalidad. pag 173-194. En: Almaraz, J., Gaviria, M., Maestre, J. (1996) Sociología para Trabajadores Sociales. Madrid. Ed Unviversitas, S.A. Uceda, X., (2005). Menors Infractors ¿Víctimes o victimàries?. Una aproximació des de la Sociologia i el Treball Social. (Documento inédito). València. Universitat de València. Villalba Quesada, C. (2006).” El enfoque de resiliencia en Trabajo Social” en VI Congreso de Escuelas Universitarias de Trabajo Social, Zaragoza, 17-19 de mayo de 2006.

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CONDICIONES Y PAUTAS DE ESCOLARIZACIÓN ENTRE LOS ÉWÉ DE TOGO Y LOS ASHANTI DE GHANA
MIQUEL REYNÉS Universidad Complutense de Madrid

La ponencia que presentamos es un breve resumen de algunos de los principales puntos de la tesis que estamos escribiendo. Se trata de un estudio de las condiciones de escolarización de los alumnos de educación primaria y de las pautas educativas que siguen sus familias, miembros de las etnias Éwé de Togo y Ashanti de Ghana. La idea al comenzar la investigación era tratar de descubrir si las familias africanas seguían alguna o varias estrategias que permitieran explicar los procesos de escolarización en esos países. Estas pautas pueden venir condicionadas por el funcionamiento y la organización del sistema educativo y por la situación de las familias. Por ello se escogieron dos países, Ghana y Togo, con distintos sistemas educativos y dos grupos étnicos, los Éwé y los Ashanti, con el fin de estudiar y comparar su organización familiar y social, así como sus condiciones de vida. Se intenta hacer algo similar, tanto metodológica como temáticamente, a los trabajos que pueden encontrarse en el número de la revista Cahiers de Sciences Humaines (vol. 31, nº3, 1995), dedicada a las estrategias educativas en África. La comunicación consta de cinco apartados más. En primer lugar, se hará una breve aproximación a los métodos de investigación utilizados y a las principales fuentes de información. A continuación se describirá el funcionamiento de los sistemas educativos de Ghana y Togo. Tras ello, resumiremos los principales rasgos de la organización Éwé y Ashanti, así como las condiciones de vida de las familias que hemos entrevistado. Finalmente, a partir de nuestro trabajo de campo, hablaremos de las condiciones de escolarización de los alumnos de primaria de Ghana y Togo y de las pautas escolares que siguen sus familias. Método y fuentes de información El principal método de investigación utilizado es el de las entrevistas en profundidad a las familias. En total se habló con 46 familias, 29 Ashanti y 17 Éwé. Al ser una investigación sobre la educación básica, y dado que a este nivel son los padres quienes toman las principales decisiones, los entrevistados eran los padres, aunque si las circunstancias lo permitía se hablaba con los hijos o con cualquier otro familiar que pudiera tener influencia en la escolarización de los 252

hijos de la familia. Al respecto, es frecuente, entre los Ashanti, que el hermano de la madre quiera intervenir, o que la persona de más edad de la familia, aunque no sea el padre de los hijos escolarizados, tome decisiones al respecto. La mayor parte de las entrevistas se realizaron en la lengua africana propia de cada etnia y con un traductor, quien a la vez nos ayudaba a buscar las familias. La muestra no es representativa de toda la sociedad, pero se intentó que sí fueran un reflejo de la forma de vida de la mayoría de la población, con las diferencias existentes, por ejemplo, entre las familias rurales y las urbanas. Un punto en el que debemos detenernos es el de la validez de las respuestas como reflejo de lo que realmente ocurre en estas familias por lo que hace a la escolarización de sus hijos o de la percepción que tiene de la escuela y de las relaciones que mantienen con ella. Los traductores que nos acompañaron, que a la vez sirvieron de informantes, aseguraban que en ningún momento percibieron que lo que estaban contándonos fuera mentira o no se ajustara por completo a la realidad, pero que algunas de las respuestas sí podían estar condicionadas por las circunstancias de las entrevistas y por la confianza que se establecía. Según dijo el traductor que nos acompañó en Ghana, resultaba difícil a veces convencer a las familias de que no éramos representantes de una ONG que estaba buscando gente a la que ayudar o alguien que estaba proyectando abrir una escuela privada en la zona. Si unimos a ello el hecho de que desconocíamos a muchas de las familias que íbamos a entrevistar o habíamos mantenido un contacto muy superficial con ellas, algunas respuestas, nunca falsas, sí podían seguir lo que puede llamarse el discurso legítimo sobre la educación, bastante extendido también allí.70 Esto se traducía en una percepción muy positiva de la escuela y al mismo tiempo en las dificultades que suponía la escolarización de todos los hijos, si bien nos encontramos con casos en los que se restaba importancia a la escuela. Se trataba, al parecer, de conjugar los aspectos más llamativos en el caso de que se pudiera obtener alguna recompensa o mostrar una perspectiva favorable y moderna con la escuela. Al finalizar la entrevista se daba a las familias un obsequio, que no se había anunciado antes, por lo que no condicionaba la entrevista. El estudio del sistema educativo de ambos países se llevó a cabo a través de la visita a los diferentes tipos de escuelas el país, donde se intentaba hablar con los directores, profesores y alumnos, al mismo tiempo que se presenciaba si era posible, el desarrollo de algunas clases. Se visitaron varias instituciones internacionales y de los propios países que tuvieran que ver con la educación. A todo ello hay que sumar las estadísticas oficiales, así como los distintos informes

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Véase por ejemplo, el capítulo III del estudio Familias de clase obrera y escuela, de E. Martín et al., 2000.

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que se obtuvieron sobre el sistema educativo. Finalmente, los datos sobre la situación de los países se obtuvieron de los censos y las encuestas realizados durante los últimos años.
3. Los sistemas educativos de Ghana y de Togo

Antes de describir el funcionamiento y la estructura de los sistemas escolares estudiados nos detendremos un momento para explicar la situación general así como las diferencias entre ambos países. 3.1 Ghana y Togo Como puede verse en el mapa de la presentación, Ghana y Togo son dos países vecinos del África Occidental o del Oeste, que comparten frontera con Burkina Faso al norte. Ghana limita al este con Costa de Marfil y Togo al Oeste con Benín. Ghana tiene una extensión (238.000 kilómetros cuadrados) unas cuatro veces mayor que Togo y en su territorio habitan poco más de veinte millones de personas, mientras que Togo cuenta con cerca de cinco millones de habitantes. El crecimiento de la población es elevado en ambos países, con una media del 2,5% durante los últimos años; al respecto, el 41% de la población ghanesa y el 47% de la togolesa tienen menos de 15 años. La esperanza de vida es un poco mayor en Ghana, 56 años, mientras que en Togo alcanza los 49, habiendo disminuido durante los últimos años. El número medio de hijos por mujer era en 2003 en Ghana de 4,4 y en Togo, con datos de 1998 era de 5,4.71 Ambos tiene la forma cuadrada y alargada propia de algunos países costeros del área, lo que permite distinguir varias zonas muy diferenciadas en su interior: el sur costero es una zona más desarrollada si la comparamos con el norte, saheliano y agrícola. Como veremos más adelante estas diferencias se aprecian claramente en el campo escolar. Entre estas regiones y entre las zonas rurales y urbanas es donde las diferencias son más claras. El centro de ambos países se dedica al cultivo del café y del cacao, en mucha mayor cantidad en Ghana, conocido también como exportador de oro. Los dos países basan su economía en la exportación de sus recursos naturales y agrícolas: como acabamos de decir, Ghana exporta ingentes cantidades de café y cacao, del que es el segundo exportador africano tras Costa de Marfil, así como de oro, mientras que Togo exporta fosfatos, algo de café y cacao y algodón, producido en su mayor parte en el norte del país y que se convierte en un producto cada vez más importante. Más de la mitad de la población, entre el 60 y el 70%, según las fuentes, de los dos países se dedica a la agricultura y
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Los datos se han obtenido básicamente de las Demographic and Health Surveys de 2003 y 1998, así como del informe bianual Africa South of the Sahara 2006.

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cerca del 60% de sus habitantes viven en zonas rurales, si bien es un porcentaje que disminuye cada año. El sector industrial apenas ocupa al 10% de los trabajadores, de modo que el resto de la población se dedica al sector de los servicios, dentro del que destaca el sector informal, que va desde la venta ambulante a cualquier otro negocio a pequeña escala. No obstante, desde comienzos de los años 90 han seguido los dos países trayectorias divergentes. Ghana ha experimentado un crecimiento constante de su PIB de entre el 4 y el 5 % anual, mientras que Togo ha crecido, muy irregularmente, una media del 1,5%. Puede haber contribuido a esta situación la inestabilidad política que vive el país desde los noventa. En cambio, durante este mismo período tuvo lugar en Ghana un proceso de transición a la democracia que por el momento ha traído una calma política desconocida hasta estos años. Además, Ghana ha recibido una gran cantidad de ayuda al desarrollo e inversiones extranjeras que han facilitado e impulsado su crecimiento, si bien ello no impide que una parte numerosa de la población disponga de unos medios de vida limitados.72 Estas diferencian se reflejan, como veremos a continuación en el funcionamiento de los sistemas educativos. Dentro de cada país conviven varios grupos étnicos. Los Akan son el más importante de Ghana, ya que representan poco más del 50% de la población; se distribuyen por todo el centro y el sur del país. Se trata de un grupo formada por diferentes etnias, que comparten una misma cultura y una lengua con sus distintos dialectos, aunque en general no constituyen un grupo unitario. Uno de estas etnias Akan es la Ashanti, que se concentra en la zona central de Ghana y cuya capital es Kumasi, un importante centro comercial. En el sur del país se encuentran asimismo los Éwé y en el norte destacan los Ga. El principal grupo étnico, numéricamente, de Togo, son los Anlo-Éwé, que se encuentran distribuidos a lo largo del sur de Togo y pueden hallarse igualmente en una parte de Ghana y en Benín. Forman cerca del 40% de la población. En el norte están los Kabyé y los Moba-Gurma, entre otros. Togo fue colonia francesa y Ghana británica, por lo que en este país es mayor la presencia de distintas confesiones protestantes: anglicanos, metodistas, calvinistas, adventistas del séptimo día, pentecostales, etc. El catolicismo tiene numerosos seguidores. Se calcula que un 69% de los ghaneses son cristianos, incluyendo los seguidores de las religiones carismáticas, cuya aparición, con sus conocidos predicadores, es un fenómeno nuevo y en crecimiento desde los últimos diez años. Un 15% de la población es musulmana, que se encuentra sobre todo en el norte del país. Con todo, si bien no hay cifras exactas una parte de la población sigue profesando religiones

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Para más detalles sobre la evolución reciente de ambos países se puede consultar Africa South of the Sahara 2006.

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tradicionales. En Togo el 50% de la población observa creencias tradicionales entre las que destaca la práctica del vudú, sobre todo en el sur del país, especialmente en la región fronteriza del país. Un 25% de la población es católica, aproximadamente un 10% es protestante, sin la variedad de Ghana, y un 15% musulmana, distribuida de nuevo sobre todo en las regiones del norte. En ambos países, todas estas confesiones, excepto las tradicionales han desarrollado su red de escuelas, que forman una parte fundamental del sistema educativo, si bien su funcionamiento y su relación con el sistema educativo estatal varían de un lugar a otro. 3.2. Dos sistemas educativos La convergencia de los sistemas educativos, al menos en algunos de sus aspectos, cuenta con un ejemplo más si comparamos los sistemas educativos de Ghana y de Togo. A pesar de tener distintos orígenes, ya que el sistema educativo colonial francés era distinto del inglés y la vinculación educativa es más fuerte aparentemente, son dos sistemas similares en algunos aspectos y con una evolución parecida e incluso unos resultados casi idénticos, si bien parece que están cambiando. Estructural y administrativamente son casi idénticos: un ciclo de enseñanza preescolar o infantil no obligatoria de tres años, una primaria de seis cursos seguida de un primer ciclo de secundaria –de tres años en el caso de Ghana y de cuatro en el togolés-, que representan el fin de la enseñanza básica y obligatoria. Tras ésta se puede iniciar una formación profesional de distinta duración según la opción escogida o una formación académica de tres años que permite el acceso a la universidad o a otros centros de enseñanza superior. El sistema educativo ghanés está dirigido desde un solo ministerio desde el que se toman todas las decisiones, mientras que actualmente el sistema togolés se dirige desde tres ministerios, uno por nivel de enseñanza. Ambos sistemas, no obstante, están descentralizados administrativamente: cada región e incluso las ciudades importantes en el caso de Ghana, cuenta con una oficina regional de enseñanza, que se encarga de ejecutar las órdenes ministeriales y se cuida, por ejemplo, de recoger las estadísticas, de las inspecciones o de la organización de los exámenes estatales. Los currículums, por otra parte, son muy similares Ambos sistemas, como ocurrió en muchos países africanos, experimentaron un gran impulso tras el logro de la independencia, que se reflejó en un aumento constante de la escolarización. Sin embargo entre finales de los setenta y principios de los ochenta, sufrieron sucesivas crisis educativas, que supusieron un descenso de la tasas de escolarización, de los resultados de la enseñanza, del abandono masivo de las escuelas o inclusos de la salida de 256

muchos profesores hacia otros países, tal fue el caso de Ghana.73 La crisis fue más dura en este último país, lo que le llevó a una profunda reforma y reestructuración del sistema a mediados de los 80, mientras que en Togo se consideró un fenómeno más coyuntural y la principal norma que sigue rigiendo el sistema educativo, pese a algunos cambios, es la que corresponde a la reforma de 1975. Mientras los cambios educativos en este último país parecen más lentos y domina la precariedad y los escasos medios que tiene el sistema educativo estatal, en Ghana se suceden en intervalos de pocos años y la importancia de la educación pública es más patente en apariencia. Pese a ello, las tasas de escolarización primaria son similares y podemos decir que son dos países que, tomando este indicador, están por encima de la media africana. La tasa neta de escolarización primaria en Togo es del 77% (81% los niños y 72% las niñas) y en Ghana del 70%, con el mismo porcentaje entre niños y niñas (año 2003). No obstante, las diferencias de escolarización son notables entre las regiones del sur y las del norte: las regiones de Lomé y Marítima de Togo o las de Accra y Ashanti en Ghana superan el 80%, mientras que al otro extremo de estos países se encuentran la región de las Savannes en Togo y Upper West y Upper East en Ghana, donde la escolarización primaria neta apenas supera el 50%.74 Posiblemente lo más destacado o que más puede interesarnos para nuestro estudio son los cambios que se han producido a lo largo de los años 90 y comienzos del siglo XXI. Debemos referirnos especialmente a los distintos tipos de escuelas y a la distribución de los alumnos en ellas. Ya hemos mencionado que la presencia de escuelas confesionales o misioneras era parte fundamental de ambos sistemas educativos y, hasta donde conocemos, de muchos sistemas educativos africanos. Hasta mediados de los años 80 las principales redes de escuelas eran las estatales o públicas y las confesionales, que tanto podían encontrarse en las ciudades –escuelas normalmente elitistas o clasistas- como en pueblos más o menos remotos. La presencia de escuelas privadas laicas era testimonial. Como decíamos, en Ghana, existe una mayor diversidad de escuelas confesionales: católicas, metodistas, anglicanas, adventistas, escuelas islámicas tradicionales o incluso Amhadyllas. En Togo, en cambio, se agrupan en protestantes y católicas. Hasta hace poco no había apenas escuelas islámicas, pero poco a poco se hacen más presentes. La diferencia más notables entre ambos sistemas es que, desde 1961, el sistema educativo estatal inició un concierto con las confesiones que querían adherirse al mismo y por el cual parte de las escuelas confesionales pasaban a ser escuelas concertadas: el Estado se encargaba y se encarga de
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Para más detalles consúltese el informe del Banco Mundial de 1988 L’education en Afrique Subsaharienne. Datos del Ministerio de Educación de Togo(curso 2002-03) y de la encuesta Core Welfare Indicators de Ghana 2003.

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los gastos y del salario de los profesores, mientras que cada una de las redes de escuela disponía de su propia oficina órgano de dirección. Encontramos en Ghana, pues, escuelas confesionales públicas y concertadas y escuelas confesionales privadas. La situación en Togo es distinta, todas las escuelas confesionales son privadas, no por el pago de una matrícula u otros gastos como veremos a continuación, sino porque la relación con el sistema educativo público o estatal tiene otro carácter: el Estado subvenciona o proporciona una ayuda a la Dirección General de la enseñanza católica para ésta lo distribuya como crea conveniente entre todos sus centros –no sé si existe control al respecto-, de modo que la consecuencia de esta ayuda es que las matrículas que deben pagar los alumnos de los centros de primaria pueden ser menores. Debe tenerse en cuenta que escuela pública no es en muchos países africanos sinónimo de escuela gratuita. En Ghana, como veremos a continuación, se está cerca de la gratuidad, pero en Togo siguen pagándose una matrícula y además una contribución paralela, normalmente a través de la asociación de padres de alumnos, que sirve para cubrir los numerosos gastos. Conviene pues, sobre todo en Togo, matizar los conceptos de escuela privada y escuela pública. Ello nos lleva directamente a hablar del crecimiento que durante la última década han experimentado las escuelas privadas laicas, como se llama en Togo, o sea, escuelas privadas desvinculadas de las confesiones religiosas. Se trata de un fenómeno fundamentalmente urbano o de zonas relativamente ricas, esto es, donde los padres disponen de medios para financiar, aunque sea con muchos problemas la escolarización de sus hijos en este tipo de centros. Veamos esta tabla referida a Togo: Tabla 1. Distribución de los alumnos de primaria en Togo según el tipo de escuela Tipo de escuela Curso 1990-91 Pública Católica Protestante Islámica Privada Laica EDIL 2,9 75,7 15,8 5,4 Curso 2002-03 59,2 12,7 4,7 0,3 13,6 9,3

Fuente: Anuarios Estadísticos del Ministerio de Educación de Togo

Estamos a la espera de estos mismos datos sobre Ghana, así que sólo puede señalarse ahora que durante el curso 2004-05, el 20% de los alumnos de educación básica asistían a 258

escuelas privadas. Es un porcentaje inferior al de Togo, pero si tomáramos las escuelas confesionales concertadas como privadas, los porcentajes serían más parecidos, si bien habría que esperar que los datos estuvieran más desagregados, pues no sabemos si son escuelas laicas, confesionales o comunitarias. Hay que destacar que en ciudades como en Kumasi o Lomé, los porcentajes de alumnos en las escuelas privadas supera el 50%. De las entrevistas con los padres y de las visitas a éstas y a otros tipos de escuelas se deducen una serie de razones que explican su aparición y desarrollo: desde mediados de los ochenta aproximadamente el gasto educativo estatal, si bien no se ha reducido o ha aumentado ligeramente, no es capaz de afrontar la demanda educativa que surge del crecimiento demográfico y del interés de los padres o de la sociedad en general de escolarizar a sus hijos: no se construyen escuelas suficientes ni se forman a los profesores necesarios. La demanda educativa aumenta, así, el número de alumnos en las escuelas públicas, de manera que los padres pueden tomar este hecho como un indicador de un descenso de la calidad de la escuela pública. A ello debemos añadir que durante muchos años la escuela pública no ha sido gratuita (ni sigue siéndolo en Togo, la situación de Ghana es distinta como veremos más adelante). Ante esta situación, los padres pueden optar por las escuelas privadas por las siguientes razones: proximidad, matrículas asequibles en relación a la calidad que esperan de la enseñanza y unas condiciones de pago a lo largo del curso o del trimestre que permiten reducir el gasto escolar a inicio del curso. Por otra parte, al ser relativamente fácil crear un centro escolar y ante una demanda en alza, son muchos, incluidos profesores de las escuelas públicas, los que han visto la posibilidad de ganarse la vida con la enseñanza. Licenciados, diplomados y bachilleres han encontrado una salida profesional en la educación. Con todo, hay que señalar la enorme diversidad de las escuelas privadas, que van desde las más modestas, precarias y baratas hasta aquellas dirigidas a familias con más recursos. Los Estados, apoyados por el Banco Mundial, han favorecido la creación de estas escuelas, que permiten que la calidad de la escuela pública no se deteriore aún más. Parece, hasta donde sabemos, que se trata de un fenómeno extendido a muchos países africanos, pero no hay se dispone de datos precisos al concreto. Con todo, las escuelas privadas no han aparecido en todas las regiones de ambos países. En las zonas rurales y más pobres tan sólo pueden encontrarse las escuelas públicas, confesionales o las Escuelas de Iniciativa Local (EDIL), creadas por los propios padres ante la ausencia de infraestructuras, si bien sólo están presentes en Togo, quizás a causa de que en Ghana si los padres son capaces de construir una escuela el Estado es capaz de adoptarla y financiar en

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parte su funcionamiento, por lo que el origen de algunas escuelas públicas pueden ser estas escuelas comunitarias.75 Quizás el aspecto más destacado para nuestro estudio al comparar ambos sistemas es el desarrollo en Ghana del programa Free, Universal and Compulsory Basic Education (FCUBE) que desde 1996 impulsan los sucesivos gobiernos con el objetivo de lograr la escolarización básica universal y gratuita en el año 2006.En Togo ni existe ni parece plantearse nada parecido. Como hemos visto no se ha logrado, pero se ha ido aplicando el programa y se han reducido – notablemente según algunas familias, muy poco, según otras- los costes de la matrícula de las escuelas públicas primarias y secundarias. Como ya hemos señalado, durante muchos años, las familias de los alumnos costeaban una parte importante de las escuelas públicas, tanto a través de las matrículas escolares como de lo que se conocía como cotizaciones paralelas o cotizaciones de la asociación de padres de alumnos. Las escuelas públicas de Togo siguen esta política. En cambio, en Ghana, desde aquel año se han reducido las matrículas y durante el curso que acaba de terminar se ha aplicado la Capitation Grant, gracias a la cual se cubren los gastos de mantenimiento de la escuela. El gobierno no ha dejado de anunciar que la escuela es ahora completamente gratuita, pese a que en algunas se sigue pagando una contribución y muchos directores se han quejado de que no es suficiente dado el aumento del número de alumnos. Pese a ello, puede ser interesante conocer como reaccionan las familias a estos cambios. No contamos con datos del aumento de la matriculación en las escuelas públicas de Ghana, ya que siguen procesándose los datos, tan sólo podemos dar el ejemplo de la ciudad de Kumasi, donde el crecimiento del número de alumnos en la escuela primaria pública de un año a otro habría pasado del 1,6% anual de los últimos años al 17% del último año, gracias a la aplicación de dicho programa. No podemos acabar este apartado sin hacer referencia a la principal característica de los sistemas educativo africanos, es decir, su precariedad, su baja calidad. No es una contradicción reservar tan poco espacio a este tema, ya que las familias africanas se resignan, pese a sus esfuerzos por mejorarla, a esta situación, sobre todo en las zonas donde no hay alternativa a la escuela pública o confesional. Sólo aquellos con medios o influencia alcanzan a pagar las matrículas de las escuelas privadas o llevar a sus hijos a las mejores públicas. Las escuelas que se caen a pedazos, la ausencia de libros y de material escolar o la falta de formación y dedicación de

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Véase Les écoles communautaires- Mali, Senegal, Togo, de J. Marchand, IIPE, 2000

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los profesores son los ejemplos más claros de estos problemas que, junto a otros, dan lugar a que el aprendizaje en estas escuelas sea muy escaso, pese a leves mejoras.76 4. La organización familiar y condiciones de vida de los Éwé y de los Ashanti Señalábamos al comienzo de la exposición que habíamos escogido dos países y dos grupos étnicos para contar con el máximo de variables posibles con los que poder comparar las condiciones de escolarización y las pautas de escolarización de estas familias. Una de estas variables era las condiciones de vida familiares pero también la organización tradicional de estos grupos, estos es, las normas de filiación entre los miembros de una familia y la distribución de la autoridad y de las responsabilidades –entre ellas las educativas- que ello supone, así como la organización política a gran escala de dicho grupo. Queríamos saber si estas características propias de sociedades basadas en los linajes y en la pertenencia a una etnia podían influir en el objeto de nuestro estudio. Precisamente por ello se escogieron dos grupos con algunas diferencias, como son los que nos ocupan. Para empezar, hay que destacar que las etnias africanas basan su filiación en vínculos unilineales o unilaterales, a diferencia de las familias de filiación bilateral. Este último modo de filiación supone que la persona nacida de una unión forma parte de la familia del padre y de la madre, con cuyos miembros, tíos, primos, etc., tiene una relación simétrica en cuanto a obligaciones y derechos. La filiación unilineal, en cambio, implica que sólo se pertenece al linaje, y, por tanto al clan, de uno de los padres lo que conlleva una relación y una distribución de responsabilidades con los parientes dependiendo de según que lado sea. No significa esto que se pierda el contacto con la familia a cuyo linaje no se pertenece e incluso no tiene porque ser menos importante. Incluso algunos son grupos de doble filiación, en el que las responsabilidades se distribuyen entre los distintos miembros de las familias.77 En todo caso, no se trata de unas normas rígidas, que exija una observancia estricta en la vida cotidiana, pero siguen teniendo su importancia, como veremos al analizar las entrevistas con las familias. La diferencia entre los Ashanti y los Ewe que más nos interesa tiene que ver con que los primeros son matrilineales y los segundos patrilineales. Antes, querría hacer una pequeña referencia a la organización política de ambos grupos. Los ashanti son una de la tribus más
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Dada la importancia del tema, ya son muchos los informes que analizan esta situación. Para el caso de Ghana puede consultarse el informe del Banco Mundial Books, Buildings and learning outcomes (2004). En el apartado del programa PASEC de la página www.confemen.org se encontrarán varios estudios de países africanos francófonos, entre ellos Togo. 77 El libro de Robin Cox Sistemas de parentesco y matrimonio resume muy bien estos vínculos.

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conocidas por el poder centralizado en la figura de un rey (cargo hereditario pero sujeto a estrictas normas), que se sitúa por encima, en cuanto autoridad y poder al resto de jefes o reyes de clan, de poblado o de regiones Ashanti. En cambio los Ewé no cuentan con un estado centralizado y una organización jerárquica, sino que hay pequeño jefes, reyes elegidos más o menos democráticamente, que rigen cada uno su ámbito y que deciden en común aquellas preocupaciones que comparten. Ante una estructura estatal que les supera y que debe organizar todo un país, ambas autoridades juegan un papel relativamente secundario y centrado, por ejemplo, en la resolución de los casos de conflicto. Su impacto en el funcionamiento del sistema educativo no tiene ningún rasgo especial, es decir, que no asuma cualquier autoridad en otro país. No obstante, hay que matizar el papel del rey de los Ashanti, que cuenta con abundantes medios y capacidad de influencia a su disposición. Gracias a ello, por ejemplo, el actual Rey ha puesto en marcha el llamado Otomfuo Education Found, gracias al cual se dota de material a algunas escuelas y se conceden becas a estudiantes brillantes pero sin medios para continuar sus estudios. Podría equipararse a una fundación o a una ONG local pero tiene su interés saber como una autoridad tradicional y carismática influye en el funcionamiento de un sistema educativo, aunque a nivel estatal su aportación no puede ser más que limitada. A continuación señalamos brevemente los principales rasgos de la organización social y familiar de ambas tribus.78 Los Éwé viven al sur de Togo, en Lomé, la capital, donde conviven todos los grupos del país y en la región Marítima, donde son mayoría. Al no tratarse de un grupo con alguna característica muy singular, no son tan conocidos ni han sido tan estudiados como los Ashanti. No obstante, sí hay algunos aspectos pocos claros que confieren interés a este grupo. En primer lugar, la filiación es claramente patrilineal, esto es, los hijos de un matrimonio forman parte del linaje del padre y éste es en principio el responsable, junto a su familia, del cuidado de su mujer y de sus hijos. Como no existe, sin embargo, ningún privilegio especial para el linaje paterno, algunos han visto esta tribu como de doble filiación, ya que se distribuyen las responsabilidades entre ambos linajes. Las descripciones que he encontrado no analizan en profundidad estos aspectos, pero pretenden señalar, por ejemplo, los numerosos matices que puede haber en cada relación. Así, una casa típica Éwé trata de unir los vínculos de linaje con los del matrimonio, ya que en ella deberían vivir el padre, con su mujer y sus hijos y compartir casa con el resto de sus hermanos. En materia de educación, por ejemplo, la responsabilidad recae en el marido
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La información se ha conseguido de los artículos de Meyer Fortes (1949 y 1950) sobre los Ashanti y del libro de Albert de Surgy (1988) sobre los Éwé.

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principalmente, pero también en su mujer, pero las familias de ambas partes pueden intervenir, en virtud del linaje o de que el tío paterno debe cuidar del patrimonio de la madre, al que tiene acceso el hijo. A diferencia de los Ashanti, pues, hay una cierta dispersión de responsabilidades, lo que no quiere decir que todo el mundo pueda intervenir, ya que es el padre y la madre claramente los responsables de la educación de los hijos, pese a que pueden intervenir familiares de ambos lados. Por su parte los Ashanti se encuentran casi en su totalidad en la Región Ashanti, entre el sur y el centro del país, sin contacto con el mar. Es una zona comercial muy importante y la capital es Kumasi, la segunda ciudad más importante de Ghana. Esta tribu, al igual que todas las que forman el grupo Akan, son matrilineales, o sea el hijo de un matrimonio pasa a formar parte del linaje de la madre. La autoridad dentro de un linaje es masculina, esto es, es el hermano de la madre o la mujer de más edad o ambos a la vez quienes son los responsables del bienestar del linaje. De allí que entre los Ashanti encontremos dos tipos de casas familiares: la primera basada en el matrimonio, el marido con su mujer y sus hijos, o la que toma como referente el linaje: son casas, que aún pueden encontrarse, en la que viven muchas hermanas juntas con sus hijos. No obstante, todo hombre Ashanti aspira a tener su propia casa familiar, porque él es el responsable principal de su familia. No obstante, si no dispone de medios para asumir estas responsabilidades, es la familia materna quien debe tomarlas como propias. Esta misma norma se puede aplicar al ámbito educativo. Meyer Fortes ya describía esta situación en su artículo de 1950:
“Actualmente existe el fuerte sentimiento de que la escolarización del niño, que en general se considera la preparación más importante para ganarse la vida en el mundo moderno, es responsabilidad del padre[…]El tío, la madre u otro pariente sólo tomará esa responsabilidad en el caso de que no lo haga el padre”. (p.297)

La responsabilidad en la toma de decisiones y en la educación es del padre, pero la familia materna puede tener influencia, sobre todo si paga parte o todos los gastos. Hemos podido ver durante las entrevistas que efectivamente, con más frecuencia era la línea materna quien ayudaba en el caso de que fuera necesario. Lo tíos tienen esa obligación, sobre todo si la madre ha quedado viuda o se ha separado. Ello a veces puede dar lugar a conflictos entre padres y tíos, sobre todo porque no es una situación agradable para el padre pero ya depende de cada caso y no se puede asegurar que sea un fenómeno extendido. En ambos casos, sin embargo, se trata de normas flexibles y, según algunos, en transformación, pero su posible influencia no deja de tener interés.

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No obstante, a un nivel agregado no se observan diferencias importantes entre la escolarización de los Éwé y de los Ashanti, tanto en las tasas de escolarización como en las pautas educativas que siguen las familias, o al menos esto es o que se ha observado en las entrevistas. En la región de Lomé y en la región marítima, donde habitan los Éwé, la tasas netas de escolarización son del 85 y del 88%, mientras que en la región Ashanti es del 78%, es decir, ambas presentan unas tasas superiores a la media. Por tanto, no puede decirse, por el momento, que haya rasgos en la organización social de estas tribus que pueda influir en su escolarización, si bien, dentro de cada familia si pueden notarse algunas de las características que acabamos de señalar. Se han presentado varios estudios sobre este mismo tema, es decir, las diferencias de escolarización a partir de las características sociales de las etnias, pero no ha llegado a encontrarse una evidencia clara. Sí puede decirse, en cambio, que hay etnias que por su situación geográfica o por su presencia en redes comerciales o en la influencia de la colonización y en la adaptación o integración en el sistema estatal consiguen unas mayores tasas de escolarización. En este sentido, tanto los Éwé como los Ashanti son dos grupos muy integrados en estas estructuras, de ahí sus resultados parecidos pese a sus diferencias tanto intrínsecas como a las que tienen que ver con los sistemas educativos. Viven en zonas comerciales, con presencia estatal fuerte y más o menos con una red de escuelas bien dotadas. En el caso contrario, por ejemplo, estarían los grupos del norte del país, los más rurales, pobres y alejados tanto de la capital como de las instituciones estatales y que siempre han llevado una vida de subsistencia, que incluso tiene su traducción en el sistema educativo a través de las EDIL. Antes de empezar con la exposición de algunos de los resultados del análisis de las entrevistas sobre la escolarización entre los Éwé y los Ashanti, describiremos muy sintéticamente, las condiciones de vida generales de las familias que hemos encontrado. Quizás la distinción fundamental debe ser entre las zonas rurales y las urbanas, si bien también deberíamos destacar el funcionamiento de las zonas rurales cercanas a las grandes ciudades y en las que hay rasgos de ambos. En las zonas urbanas las familias suelen ser de menor tamaño y viven en su propia casa, independientes de su familia pero manteniendo un contacto si no hay una gran distancia física entre ellos. Según datos de las Encuestas Demográficas y Sanitarias, el número de hijos por mujer en las zonas rurales de Ghana era en 2003 de 5.6, mientras que en 1998 en Togo era de 6.5. En las ciudades esta media bajaba hasta el 3,1 y 3,3 respectivamente. En las ciudades hay más posibilidades de lograr un trabajo formal y más o menos estable; sin embargo es más difícil que un marido y una mujer tengan un trabajo formal. Es muy común 264

encontrar uno de ellos con un trabajo formal y el otro con un trabajo más informal, como el comercio o la venta ambulante de productos. En este caso, si hay un trabajo formal, con una remuneración normal pero estable – la mayoría gana entre 50 y 100 euros al mes, aunque más cerca de los 50 que de los 100- , las familias pueden arreglárselas más o menos bien, siempre y cuando no tengan un imprevisto –una enfermedad, un accidente- y ello permite que sigan unas pautas educativas más complejas, dadas las alternativas que pueden afrontar. En cambio, aquellas familias con trabajo informal o en el paro, es decir, sin una fuente de ingresos viven en una situación más precaria y frágil, en la cualquier contratiempo puede empeorar sus condiciones de vida. El abandono de un marido, su muerte o a la pérdida de un trabajo, por ejemplo suponen con mucha seguridad problemas en la escolarización de los hijos. Por lo que hace a las zonas rurales, es difícil encontrar una familia que viva sola. Las casas familiares amplias, en las que pueden vivir desde 3 a 7 hermanas, hermanos o familias según sean Éwé o Ashanti, no son extrañas. Se dedican mayoritariamente a la agricultura, una parte de la cual se destina al consumo propio y el resto al comercio. En aquellos pueblos cercanos a núcleos urbanos importantes pueden desarrollarse actividades comerciales más intensas o trabajar en algún trabajo formal o informal como la peluquería, la mecánica o la confección de trajes. No disponen estas familias de grandes medios para escolarizar a sus hijos y no suelen disponer de más escuelas que la pública. Su fragilidad es aún mayor: una mala cosecha o la pérdida de unos terrenos pueden suponer verdaderas dificultades para alimentarse y para escolarizar a sus hijos, lo que se hace normalmente en condiciones precarias. 5. Condiciones y pautas de escolarización Este apartado es una síntesis de la información que hemos extraído de las entrevistas con las familias. Señalaremos tan sólo los aspectos más importantes y que puedan aportar la información general necesaria para comprender cómo es la escolarización en las zonas que hemos estudiado. Por ello no habrá citas ni casos concretos, que se dejarán para cuando se disponga de más tiempo y espacio. En el punto anterior ya describíamos el contexto escolar de las regiones de los Éwé y de los Ashanti como zonas más o menos bien dotadas de diversos tipos de escuelas. Como punto de partida, concluimos de las entrevistas que se hace muy difícil hablar, salvo unos pocos casos, de la existencia de estrategias o planes educativos a medio y a largo plazo incluso en el nivel de la educación primaria, ya que cualquier situación es variable y toda decisión depende de las circunstancias del momento. Sin embargo, si existen unas pautas comunes entre las familias, pese 265

a las diferencias entre los sistemas educativos o a las características de cada grupo, si bien gracias a éstas hay detalles dignos de señalar. Enumeramos y resumimos a continuación los aspectos que consideramos más destacados. 1. Deben analizarse separadamente los dos grandes problemas escolares: la desescolarización (no se asiste a la escuela) y la ausencia de unas condiciones óptimas de escolarización (se va a la escuela pero con muchas dificultades). El problema más grave al menos cuantitativamente es el segundo de ellos: acabamos de ver que las tasas de escolarización en estas zonas son altas. No obstante, la desescolarización es un problema bien presente, especialmente en las zonas rurales. Hay varios tipos de desescolarización: No se ha iniciado la escolarización: entre los afectados están los que van a empezar con retraso y los que no han ido ir nunca a la escuela y difícilmente irán. Abandono de la escuela, ya sea temporal (al no poder pagar las matrículas o por enfermedad) o definitivamente. La principal causa de desescolarización es la falta de medios para asumir los costes de la escolarización, a lo que contribuye a veces la ausencia de unas infraestructuras educativas al alcance de la las familias. Entre estos costes están la matrícula pero consumen una parte muy importante del presupuesto todos los gastos adicionales, desde los libros a los cuadernos o la ropa y los zapatos. De las familias que nos hemos encontrado algunas si podían pagar una matrícula pero no los otros gastos y a veces preferían que sus hijos permanecieran en casa. Ya hemos señalado que muchas familias viven en una situación muy frágil, más si no se disponen de unos recursos estables, y cualquier contratiempo (una enfermedad, el paro, una muerte) puede tener consecuencias sobre la educación de sus hijos. Hay todo una serie de circunstancias que facilitan esta carencia de medios, entre ellos el elevado número de hijos que tienen algunas familias, lo que a veces impide la escolarización de todos ellos. Se ven obligadas a elegir, por tanto, pero no hemos encontrado un patrón común: se prefiere al mayor, para que luego ayude al resto de la familia, o al que obtiene mejores resultados o aquel que suponga menos gastos. Algunos padres prefieren a los hijos antes que a las hijas, argumentando que son más válidas para el comercio, menos listas o que temen que al ir al instituto se queden embarazadas. Pero como decíamos el problema al que se enfrentan muchas familias es el de la inestabilidad: la pérdida del trabajo o de las tierras para cultivar, o un padre que deja a su familia o un divorcio generan problemas difíciles de solventar para muchas familias. Una mujer sola, viuda o separada, con un trabajo informal o sin trabajo es posible que

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no pueda llevar a sus hijos a la escuela o deberá retirar a algunos de los que estén allí, sobre todo si no tiene familiares o amigos que puedan ayudarles. Detengámonos un momento en este último punto. Las ayudas para la escolarización de los hijos dependen básicamente de la disponibilidad de medios de las familias, pero hemos encontrado varias pautas. Así, entre los Ashanti es normal que la ayuda venga de parte de la familia materna, pues como hemos visto, se considera que es su obligación ayudar en la educación de los miembros del linaje. No siempre es así, pero sí que parece menos disperso que entre los Éwé, donde las ayudas pueden venir de ambos lados. A veces, ello puede dar lugar a situaciones de enfrentamiento entre familiares por la educación de los hijos o a situaciones incómodas o humillantes al ver cómo son otros los que tienen que pagar la escolarización de sus hijos, o que ésta se utilice como arma arrojadiza en peleas familiares. Se trata de factores que dificultan una escolarización, pero que quedan en un ámbito muy familiar. Sin embargo, no hay nada parecido a fondos comunes para escolarizar a todos los miembros de un linaje que vivan juntos, salvo en casos graves como de niños huérfanos o de que uno de sus miembros vaya tan bien en la escuela que el resto decide pagar su escolarización. Un funeral, una boda o acontecimientos similares son los que llevan a actuar al linaje conjuntamente; en general se considera que es un ámbito propio del padre y de la madre. Por ello se puede buscar ayuda entre amigos o en instituciones como las iglesias, aunque sólo en casos de fuerte vinculación. En cualquier caso las ayudas puntuales entre familiares o amigos para solventar problemas de escolarización son frecuentes. Así, dados los costes que supone la escolarización, cualquier política que tienda a reducir los costes para las familias debe ser positiva para aumentar o facilitar la escolarización. Tal parece que ha sido el caso del programa FCUBE en Ghana, donde entrevistamos a varias familias que precisamente acababan de escolarizar a sus hijos. Además, hay que tener en cuenta que para estas familias el coste de oportunidad de escolarizar a los hijos es muy bajo, casi inexistente: los que no van a al escuela se quedan en casa sin hacer nada, ya que las posibilidades de trabajo son pocas y las propias familias no lo incitan. Hay trabajo infantil sólo bajo circunstancias muy precisas y no implica necesariamente que se abandone o no se empiece la escolarización. La falta de interés o desconocimiento por la escuela es un factor que influye en la desescolarización, sobre todo si va unido a unos medios muy escasos. Hay al respecto, casos de alumnos que, por diferentes razones, no quieren ir a la escuela, por lo que, con conocimiento o no de la familia, se dedican a jugar o a vagabundear sin que nadie les ayude. No puede ignorarse que las enfermedades o la mala alimentación pueden ser el motivo de que no pueda asistir a la 267

escuela, por lo toda mejora de estas situaciones supone un aumento de la escolarización. La adopción por parte de una familia de hijos de otra es un caso interesante por sus efectos sobre la escolarización, pero lo trataremos por separado tras el siguiente punto. 2. Condiciones de escolarización. Nos referimos a toda una serie de circunstancias adversas que dificultan la asistencia y el aprendizaje a quienes las sufren y que pueden llevar precisamente al abandono escolar, háyase o no acabado la formación básica. Hay que destacar en primer lugar la ausencia y la baja calidad de las escuelas, sobre todo en las zonas rurales, pero también en ciudades, ya sean escuelas públicas o privadas. A veces, en pueblos alejados, los maestros no asisten a la escuela sino dos o tres días a la semana, las aulas están masificadas y no se dispone el material mínimo para una enseñanza adecuada. Los alumnos no tienen más remedio que aceptar esta escuela o caminar tres horas, como un caso que encontramos, y tener que retroceder dos cursos al no tener el nivel exigido. Teniendo en cuenta estas circunstancias nos hemos fijado más en las condiciones que pueden proporcionar las familias, muy ligados a la falta de medios, ya sea en momentos precisos o más prolongados. Los casos más frecuentes son el inicio de la escolarización con retraso y las interrupciones y el abandono. Los alumnos que empiezan con tres, cuatro o cinco años de retraso tiene problemas no sólo para adaptarse, sino menos posibilidades de terminar la escolarización básica, sobre todo si no van muy bien, ya que hay más incentivos para retirarlo, pues el coste de oportunidad aumenta si puede encontrar un trabajo. Sin embargo, son casos inciertos. Aquello que genera auténticos problemas son las interrupciones y las repeticiones, vinculados entre ellos y causa de abandonos. Las causas de estas interrupciones pueden ser la falta de salud, de energía y de alimentación, ausencias que pueden prolongarse por períodos cortos pero también durante años y suponer así el abandono escolar. No obstante, la falta de medios es la que provoca más interrupciones. Es una práctica habitual que los alumnos cuyas familias no puedan pagar las matrículas escolares sea en escuelas públicas (en Ghana este fenómeno debe desaparecer en teoría), privadas o confesionales sean enviados a su casa y no pueden volver hasta que su familia no pague dicha matrícula. Esto puede durar días, pero también semanas o meses y supone una pérdida de ritmo y de conocimientos que acaba desembocando en la repetición de cursos. También por la falta de los materiales para asistir a la escuela, desde los cuadernos al uniforme, provocan ausencias importantes.

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Este mismo problema impide que el trabajo de la escuela tenga continuidad en la casa de estos alumnos: ni libros, cuadernos ni un lugar en el que estudiar o alguien que les ayude. Algunas familias pueden permitirse un profesor de repaso o un hermano o familiar que ayuden, pero los más pobres en ocasiones no tienen más remedio que escribir sobre la tierra de su casa aquello que ha podido aprender en la escuela. No sólo, se trata de un problema de asistencia o no a la escuela, sino de lograr aprender lo mínimo para intentar mejorar las condiciones de vida. Finalmente hay que mencionar los casos de trabajo infantil. Estadísticamente no es frecuente en esas zonas y a veces no incide necesariamente en el abandono escolar, pero los alumnos que tiene que combinar estudios y trabajo tienen muchas más dificultades para escolarizarse y dedicar todos sus recursos y fuerzas. 3. Muy vinculado con este punto y el anterior son el fenómeno de los niños adoptados o confiados de una familia a otro. Es una práctica extendida en toda África que entre familias cercanamente emparentadas, aunque también entre familias con relaciones de amistad, que la familia con mejores condiciones adopte o le sea confiado temporalmente uno de los hijos de la otra familia. Es un fenómeno que hemos encontrado en casi todas las entrevistas que hemos hecho en Togo, pero menos frecuente en Ghana; no sabemos si es un problema de la elección de las familias o bien hay otra explicación más sociológica. El caso es que normalmente estas adopciones suelen ir desde familias en las zonas rurales a familias urbanas o entre familias urbanas, una de las cuales tiene problemas económicos. Con estas adopciones se busca que los hijos tengan unas mejores condiciones para escolarizarse pero también para trabajar o hacer ambas cosas al mismo tiempo. Debemos distinguir entre las adopciones entre miembros de una misma familia y entre familias no emparentadas. En el primer caso, si bien hay casos de problemas, las condiciones de escolarización de los hijos propios y adoptados son las mismas. En realidad, en los países visitados apenas se utiliza el concepto de primos o tíos, los hijos de dos hermanos del mismo linaje se consideran hermanos y todos son sus padres y sus madres. Puede existir alguna diferencia –los hijos naturales van a una escuela privada y los adoptados o a una pública- pero no hay un deterioro de las condiciones. Además, el principal motivo de la cesión o de la adopción es mejorar las condiciones de la asistencia a la escuela. En estos casos o bien se comparten los gastos o bien lo financia la familia que tiene más medios y ello puede suponer que esta familia de adopción toma las decisiones, aunque pocas veces sin la aprobación de la familia que ha confiado a sus hijo. Con todo, no se puede señalar una pauta clara, depende de cada caso. Precisamente las familias que han tenido problemas con estas adopciones, problemas que han dado lugar a 269

abandonos escolares o a muchas dificultades en la escuela, no mantenían un control sobre lo que se hacía en la otra familia, incluso familiares muy cercanos. Entre los Éwé encontramos el caso particular de adopciones entre los Éwé de Togo con dirección a los de Ghana, ya que este último se considera un país más desarrollado La escolarización de los hijos confiados es más problemática cuando se pasa a una familia con la que no se está emparentada. Se suele confiar por falta de medios y el niño o niña adoptado va a trabajar, normalmente ayudando en las tareas de la casa o en el comercio. La situación escolar va a depender mucho de la familia que ha acogido al hijo, sobre todo si no se establecen condiciones y si bien no necesariamente significa que se abandone la escuela, sí se trabajará y se irá la escuela al mismo tiempo. A veces, gracias a ello, algunos niños procedentes de pueblos sin escuela consiguen iniciar su escolarización, pero no siempre es así. 4. Acabamos de describir las dificultades de las familias para construir estrategias educativas o planes a largo plazo, pero sí pueden encontrarse unas pautas comunes según las características de las familias y unas ideas muy claras sobre lo que esperan de la educación, lo cual influye en la escolarización de sus hijos. Son pocos los padres que no muestren ningún interés por la escolarización de sus hijos e incluso en estos casos deben afrontar la presión social y del propio sistema educativo, de modo que la mayor parte tiene claro que es necesario un nivel mínimo de escolarización, pero las trayectorias de sus hijos pueden ser muy variables y, por lo que hemos analizado, dependen básicamente de los medios disponibles, tanto propios como de los que proporciona el sistema educativo, de los resultados escolares y de la percepción que se tenga de la escuela y de las expectativas sobre los resultados de la misma. Todas las familias entrevistadas perciben la educación como una inversión, aunque no sólo como eso. Es el medio más eficaz o el que ofrece mayores oportunidades para encontrar un trabajo y lograr que mejoren las condiciones de vida de sus hijos y las suyas propios. Lo que ven en sus países es que quienes han estudiado son lo que triunfan, los que más saben y mejor aprovechan las oportunidades. Es un gasto que vale la pena asumir. No obstante, al mismo tiempo es una inversión condicionada a las expectativas y a los resultados que sus hijos obtienen en la escuela, ya que, como hemos visto, supone un gasto muy importante. Los padres quieren que sus hijos alcancen un nivel escolar mínimo determinado, que suele coincidir con la educación básica obligatoria, pero las expectativas de los padres son muy variadas. Todos comparten un mismo rasgo: aspiran a que sus hijos lleguen a un nivel que les permita lograr un trabajo y una posición que esté por encima de la suya. Ello abarca a los campesinos más pobres que sólo buscan que sus hijos aprendan una lengua europea y a calcular 270

para aprender un oficio y dejar al campo, a aquellos cuyo objetivo es que sus hijos acaben la educación básico y aprendan un buen oficio; a los que opinan que es mejor un nivel superior al de la educación básica para encontrar un trabajo, ya que con la ecuación básica no van a lograr más de lo que ya tiene o a los que piensan que sin unos estudios superiores no se pueden lograr las posiciones por las que valen la pena realmente luchar. Son expectativas bastante razonables, conscientes del punto de partido y de las posibilidades de cada familia, pero también encontramos familias que aspiran a que sus hijos sean grandes médicos, abogados o presidentes de la república, lo cual es posible, pero que confían en exceso en que su hijo vaya muy bien y en que su situación económica mejore. Al respecto, algunas familias ven la educación como la herencia que dejan a sus hijos ante la escasez de tierras o la caída de su productividad. Es una herencia a la que deberán corresponder ayudando a sus padres cuando estos sean viejos. Si comparamos estas expectativas con los resultados obtenidos por los alumnos y los costes que supone la escolarización, esto es, la capacidad que tienen los padres, pero también el sistema educativo público de mantener a los alumnos en la escuela, se puede observar una tendencia clara: la obtención de malos resultados puede llevar al abandono escolar prematuro. Las familias con más medios podrán financiar repeticiones de cursos y profesores de repaso para sus hijos, pero aquellas cuyos hijos obtengan malos resultados, incluso en primaria, si perciben que la educación se convierte en un lastre que no lleva a ningún lugar pueden retirar de la escuela a sus hijos, a veces inducidos por ellos mismos. Esta argumentación se encuentra en todas las familias, pero a distintos niveles, por lo que lo más preocupante dado el tema de nuestro estudio es el abandono antes de finalizar la escolarización primaria. Recuperamos así el criterio de elección de los padres basado en la inteligencia para escoger a los hijos, ya que es el que justifica la inversión, de la que se esperan los mejores resultados, sobre todo cuando los medios son limitados y la voluntad o interés de los padres no es excesivo. Es necesaria, por tanto, una escuela de calidad para que todos tengan oportunidad de mostrar sus capacidades. No obstante, la escolarización no se explica solamente con esta lógica, sino que conviven con el valor intrínseco que dan los padres a la escolarización. La educación escolar es algo más que un medio para buscar un mejor trabajo de cara al futuro, vale la pena que los hijos de una familia vayan a la escuela porque allí se adquieren unos conocimientos para ir por la vida moderna que no pueden lograrse en ningún otro sitio, que unos padres sin estudios no pueden enseñar. Se nos decía, por ejemplo, que la escuela sirve para estar más cerca de la civilización, para poder llegar a un sitio sin tener que estar preguntando constantemente, para tratar con cooperantes o para llegar a convertirse en buenos patriotas y ayudar al desarrollo del país. Dentro 271

de todas estas habilidades se encuentran tanto el aprender a leer y escribir una lengua, a calcular, como unas normas de conducta. Es más, para algunos padres, sobre todo aquellos cuyos hijos no han podido asistir durante algún período de tiempo a la escuela, ésta es el lugar idóneo para aprender disciplina: en la calle sólo se puede aprender a llevar una mala vida y es mejor estar en la escuela que en casa sin hacer nada, aunque también hay que ir con cuidado de con quien se juntan en la escuela, ya que las malas amistades son peligrosas. Ambas lógicas conviven y forman las expectativas de las familias entrevistadas y conforman sus perspectivas, algunas poniendo el acento en un aspecto con prioridad al otro, pero sin descartarlo: algunos padres creen que ellos pueden enseñar a sus hijos a circular por el mundo, que en la escuela sólo deben aprender las habilidades para un conseguir un buen trabajo. A ello hay que añadir que la escuela, especialmente si el alumno obtiene buenos resultados o puede ir a una buena escuela, es un medio de alcanzar prestigio social ante la comunidad, un hecho del que mostrarse orgulloso y a la vez un medio de presión social para las familias que no escolarizan a sus hijos. No es nada raro lo que describimos, coincide con todas las teorías elaboradas para explicar la escolarización, pero estamos a otro nivel, más variable y sujeto a cambios, ya que la escolarización demanda una mayor participación activa de los padres que en otros lugares. Hay una predisposición a la escolarización y no se percibe como una institución que pueda influir negativamente en aspectos de la tradición de ambos pueblos ni en la práctica de las religiones, ya que éste se considera un ámbito propio de cada familia. ¿Qué trayectoria van a seguir, por ejemplo, un niño o un joven de las familias entrevistadas que está en la escuela? Como hemos dicho va depender de diferentes factores, pero la mayoría va estar entre la primaria y el primer ciclo de secundaria, que una vez finalizado va a llevar a la búsqueda de un trabajo o al inicio de un aprendizaje. Las familias que tengan más medios o cuyos hijos obtengan buenos resultados escolares intentarán llegar al segundo ciclo de secundaria o más lejos, lo cual es más fácil en Togo parece, donde la diferencia de matrícula entre el primer y el segundo ciclo de secundaria no es tan grande como en Ghana. En cualquier caso, todos confían en que la situación general del país mejore y en que, gracias a la educación, sus hijos puedan encontrar un trabajo. No obstante, muchos tienen en mente la inmigración, tanto hacia otros continentes como dentro de África, hacia lugares donde hay más posibilidades de ganarse la vida, e incluso preferirían ayudar a un hijo a emigrar antes que ayudarle con sus estudios, pues se trata también de una inversión, pero no puede emprenderse de una manera precaria e incondicional. 272

5. Finalmente, también forma parte de las pautas educativas la elección del centro escolar. El interés se encuentra en que hallamos unas pautas comunes de actuación, pero también diferencias a causa de la estructura y el funcionamiento del sistema educativo, a cuyos cambios las familias se adoptan muy rápidamente. No obstante, sólo las familias de zonas urbanas o un poco más ricas, en las que se han desarrollado las escuelas privadas tienen la posibilidad de escoger; en zonas rurales no hay más escuelas que la pública o la confesional, con la resignación de muchos padres, que creen que no son suficientemente buenas. De las muchas opciones que pueden existir para combinar los diferentes tipos de escuela hemos encontrado dos muy claros. Antes señalaremos que hay familias que optan por escolarizar parte de sus hijos en las escuelas públicas y otro en las privadas. Puede depender de los resultados, de los medios, de las matrículas y de experiencias previas, positivas o negativas, pero no hemos encontrado una pauta común. Las dos pautas más claras se encuentran una en Ghana y la otra en Togo. En éste último país los padres optan por escolarizar a sus hijos durante la primaria en una escuela privada y el primer ciclo de secundaria o niveles superiores si se alcanzan en centros públicos. Piensan que las escuelas primarias públicas no ofrecen una buena enseñanza por falta de compromiso de los profesores y por el número excesivo de alumnos, cosa que no ocurre en secundaria, pues hay abandonos, lo que permite un mejor aprendizaje. Sin embargo también puede deberse a la falta de una escuela pública cerca de casa y a que las matrículas son muy similares, criterios, junto al de los resultados escolares que se utilizan para seleccionar la escuela privada. Este hecho quizás no es tan frecuente en Ghana a causa de que suelen estar en un mismo centro público la escuela primaria y el primer ciclo de secundaria. Allí en Ghana encontramos, gracias en parte a la FCUBE, si bien ya se daba previamente, el fenómeno creciente de que algunos padres, dadas las matrículas de las escuelas privadas están pasando a sus hijos a las públicas, pero invertir una parte en un profesor particular que supla las carencias de la escuela pública. Podría decirse que las reacciones de las familias a los cambios educativos son inmediatos. En ambos casos se trata de formas de gestionar los pocos recursos de los que se dispone para lograr la adecuada escolarización de sus hijos. La variedad de medios e ideas que utilizan las familias africanas, acostumbradas a la precariedad y al subsistencia y a la escasez, no son sino el reflejo del interés que muestran por la educación y posiblemente sea lo que va a conducir a que a lo largo de los próximos años consigan que la educación primaria sea universal. Ésta sería, quizás, junto al hecho de que contextos diferentes en apariencia llevan resultados similares, el tema que debemos seguir investigando. 273

BIBLIOGRAFÍA Africa South of the Sahara 2006. Banco Mundial (1988): L’Éducation en Afrique subsaharienne, Washington, BM. Banco Mundial (2004): Books, Buildings and learning outcomes. An impact evaluation of World Bank support to Basic Education in Ghana, Washington, BM: Cahiers des Sciences Humaines, Les strategies éducatives en Afrique subsaharienne, Vol. 31, nº3, 1995. Paris, Orstom. Demographic and Health Surveys (Encuestas de Ghana 2003 y Togo 1998). Fortes, M. (1970, original de 1949): Time and Social Structure: an ashanti case study, en Time and social structure and others essays, de M. Fortes, pp. 1-32, London, The Atholone PressUniversity of London. Fortes, M (1982, original de 1950): Parentesco y matrimonio entre los Ashanti, en Sistemas africanos de parentesco y matrimonio, de A. R. Radcliffe-Brown y Daryll Forde (comp.), Barcelona, Anagrama. Fox, Robin (2004): Sistemas de parentesco y matrimonio, Madrid, Alianza Editorial. Ghana Statistical Service (2006): Core Welfare Indicators, Survey 2003, Accra, Ghana Statistical Services. Marchand, Jacques (2000): Lés écoles communautaires-Mali, Sénegal, Togo, Paris, IIPE: Martin Criado, E.; Gómez Bueno, C.; Fernández Palomares, F. y Rodríguez Monge, Á. (2000): Familias de clase obrera y escuela, San Sebastián. Iralka Surgy de, A. (1988): Le système religieux des Evhe, Paris, L’Harmattan.

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REESTRUCTURACIÓN NEOLIBERAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y TRABAJO ACADÉMICO: SUS SALDOS EN EL CASO DE MÉXICO
MTRO. YURI JIMÉNEZ NÁJERA “Vivimos una era de restauración neoconservadora. Esta revolución conservadora es algo nuevo, apela al progreso, la razón, la ciencia -por ejemplo, la economía- para justificar la restauración e intenta así desplazar al pensamiento y la acción progresista hacia el arcaísmo. Convierte en normas de todas las prácticas, y por lo tanto en reglas ideales, las regularidades reales del mundo económico abandonado a su propia lógica, la llamada ley del mercado, es decir la ley del más fuerte.” 79 Pierre Bourdieu

A partir de los años setentas del siglo XX, la educación superior en el mundo, y el trabajo académico en particular, entran paulatinamente a un proceso convergente de transformación gradualista (Schugurensky, 1998), al tender a ser refuncionalizados conforme a las necesidades del nuevo orden capitalista neoliberal globalizado, generado por los actores impulsores de la restauración neoconservadora (Bourdieu, 2003) del “libre mercado” y de la “libre explotación” de la fuerza de trabajo del hombre y de la naturaleza, orden neocapitalista caracterizado por la creciente polarización social en múltiples escalas (regional, nacional, local), expresada en la progresiva concentración de la riqueza asociada al aumento de la pobreza en todos los rincones del planeta, la instauración de la libre competencia y la lucha por el control de la mayoría de los mercados (incluyendo al mercado educativo), la disputa por el dominio del sistema científico mundial (Altbach, 2001) y la hipercomercialización del conocimiento y la cultura (Giménez, 2005), el desmantelamiento del Estado benefactor-interventor y su sustitución por el Estado mínimo, la atomización social y la apología al individualismo -en algunos de sus rasgos principales-. Tendencias que tienden a prolongarse y profundizarse en el siglo XXI. El proceso de refuncionalización neoliberal de los sistemas nacionales de educación superior (SNES), de las instituciones de educación superior (IES) y del trabajo de su personal académico a escala planetaria, ha implicado su reestructuración gradual con base en las características del sistema educativo superior norteamericano y de su modelo departamental de universidad (Schugurensky, 1998) (Casanova Cardiel, 2002: 21ss) (Clark, 1991), que traslada la lógica del mercado y de la empresa capitalista a la educación (Laval, 2004), la que tiende a verse
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Bourdieu, Pierre. “El neoliberalismo como revolución conservadora” en: Pensamiento y acción. Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2003; pp. 29-31.

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más como un “bien privado” (Marginson, 2005) que como un “bien público”, como una mercancía más que como un servicio, fomentando la competencia por su obtención (de lado de la demanda) o por su venta (de lado de la oferta) y la mercantilización de los “beneficios” (servicios) “ofertados” por un universo diversificado de instituciones públicas y privadas, las cuales constituyen un “mercado educativo”80 competitivo y estratificado en el cual las IES y sus docentes e investigadores luchan por recursos, clientela (alumnos, empresas, etc.) y prestigio81. Este proceso de reestructuración educativa neoliberal adquiere rasgos específicos durante su proceso de implantación en México a partir del inicio de la década de los ochentas del siglo XX. Configuración social de la reforma neoliberal en la educación superior A partir de las últimas dos décadas del siglo XX y en los albores del siglo XXI, después de la oleada expansiva de los años 60s y 70s (Wittrock, 1996), las élites burocráticas y los intelectuales orgánicos de los países industrializados82, de los grandes organismos internacionales o multilaterales y regionales83, de las corporaciones transnacionales, de institutos y fundaciones especializadas84 -las llamadas “cajas de ideas” conservadoras (Bourdieu, 2003: 123)-, de los gobiernos nacionales, de las corporaciones empresariales, de los “grandes medios” de comunicación y de las mismas instituciones de educación superior (IES) -incluidas las “escuelas del poder”85-, han promovido un conjunto de políticas convergentes (Schugurensky, 1998) dirigidas a impulsar la reorganización multidimensional liberal-conservadora de las
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… “la educación superior está sufriendo grandes transformaciones. Las prácticas tradicionalmente asociadas con los conceptos de ‘público’ y ‘privado’ son hoy en día inestables, ambiguas y poco claras. A nivel nacional, donde la educación superior se entiende más que nada como algo ‘público’ -excepto en los Estados Unidos, donde ésta reviste la forma de un verdadero ‘mercado de la educación superior’-, el aspecto ‘privado’ de la educación superior se está volviendo cada vez más importante” <subrayado y cursivas mías> (Marginson, 2005: 5). 81 El sistema educativo superior norteamericano es uno de los más heterogéneos en el mundo, al respecto Burton R. Clark señala que es un sistema mixto, público y privado, sumamente fragmentado, formado por una multiplicidad de instituciones (alrededor de 3000) entre universidades, colegios (college) e institutos de carreras cortas (community college) distribuidos en 50 subsistemas estatales (1991: 97-100), de allí que: “El sistema norteamericano permanece como el más fuertemente cargado de componentes de opción autónoma y de intercambio de mercado” (1991: 203). 82 El grupo G-7 formado por las siete naciones más industrializadas del mundo: Estados Unidos, Japón, Alemania, Gran Bretaña, Canadá, Francia e Italia (Schugurensky, 1998: 121), ahora G-8 con la inclusión de Rusia. 83 Organismos de diversos tipos como el Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organización Mundial de Comercio (OMC), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), la Comisión Europea (CE), entre otros. 84 Bourdieu incluye en esta categoría a diversas instituciones divulgadoras de las ideas neoliberales como “el Manhattan Institute de Nueva York, el Adam Smith Institute de Londres, la Deutsche Bank Foundation de Frankfurt y la Fondation Saint-Simon de París” (Bourdieu, 2003: 123). 85 Tales como la London School of Economics en Gran Bretaña, la Harvard Kennedy School of Government en Estados Unidos, la Escuela de Ciencias Políticas en Francia (Bourdieu, 2003: 123), el Instituto Tecnológico Autónomo de México en México, etc.

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sociedades en todo el mundo, incluyendo la reestructuración neoliberal de la educación en general y de la educación superior en lo particular86 (Neave, 2001) (González Casanova, 2001), logrando con ello instaurar gradualmente un modelo educativo de mercado en un gran número de países, en el marco originario de la reorganización estructural del capitalismo mundial -fundada en la concepción de la economía neoclásica y neoliberal- (Rivera, 1992: 45-93) (Guillén, 1985: 40ss.) (Blaug, 1985: 374ss.) (Montenegro, 1976: 30-60) (De la Garza, 2001: 19-38) iniciada en los años setenta en los países centrales.87 Esta revolución conservadora neoliberal88 se ha reforzado por la difusión masiva de una “nueva vulgata planetaria” compuesta de múltiples nociones ad hoc compartidas por las élites dirigentes en el orbe (“globalización”, “multiculturalismo”, “gobernabilidad”, “posmoderno”, etc.), “producto de un imperialismo propiamente simbólico alentado no sólo por los partidarios de la revolución neoliberal, que bajo el manto de la modernización pretenden reconstruir el mundo anulando las conquistas sociales y económicas que resultaron de cien años de lucha, sino también por productores culturales -investigadores, escritores, artistas y militantes de izquierdaque, en su mayoría, se siguen considerando progresistas”, imperialismo cultural que “apela a una violencia simbólica que se sostiene sobre una relación de comunicación destinada a promover la sumisión y la universalización” de una experiencia histórico-social particular: la sociedad norteamericana en el plano social (Bourdieu, 2003: 121-122) y el modelo norteamericano de
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De acuerdo con la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE-97), la llamada educación superior o terciaria comprende los niveles de técnico superior, licenciatura y postgrado (especialización maestría y doctorado), en los que se ubican las diversas instituciones de educación superior, entre las que se encuentran las macro-universidades multidisciplinarias (“multiuniversidades”), las universidades especializadas, las universidades (o institutos) politécnicas (os) o tecnológicas, los centros (o colegios) de investigación y/o postgrado (OCDE, 2004: 475-479). 87 El poder económico-político de la red de los organismos internacionales que intervienen en la definición de las políticas de educación superior es enorme si se toma en cuenta su radio de acción, recursos disponibles, concentración de conocimiento, estructura centralizada y mecanismos de intervención, por ejemplo el Banco Mundial tiene presencia en 108 países y ha prestado de 1963 a 1998 $8 600 millones de dólares para 439 proyectos relacionados con la educación terciaria (BM, 1998). 88 El neoliberalismo es una concepción económica del mundo que tiene sus raíces en las teorías económicas asociadas al surgimiento y desarrollo del capitalismo, las que por encima de sus diferencias hacen una apología de dicho régimen social y defienden al libre mercado (teorías como el liberalismo individualista del laissez faire de Adam Smith <1723-1790>, el neoclasisismo económico -de la optimización de los factores de la producción bajo el principio de la ley de la oferta y la demanda- elaborado por autores como Leon Walras <1834-1910>, Alfred Marshall <1842-1924>, Vilfredo Pareto <1848-1923> y sobre todo Friedrich A. Hayek <1899-1992>, defensor a ultranza de la economía de mercado y encarnizado enemigo del Estado keynesiano intervencionista y, mas recientemente, la escuela monetarista -que asigna a la moneda una importancia extrema en el control de la inflación y la estabilidad económica- encabezada por el economista norteamericano Milton Friedman), concibiendo a la sociedad como un simple agregado de individuos (consumidores) que compiten en el mercado por satisfacer sus necesidades, a través de la maximización de la ganancia (renta, salario, beneficio), sociedad que es autorregulada por las leyes del mercado (“la mano invisible”) y tiende al equilibrio y a la estabilidad, sin la intervención del Estado en la economía, la que requiere de plena autonomía para su desarrollo óptimo (Guillén, 1985: 16-61) (Montenegro, 1976: 30-60) (Blaug, 1985).

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sistema educativo y de universidad en el plano de la educación superior (Schugurensky, 1998: 124). La reformulación liberal de la educación terciaria, determinada por múltiples actores sociales, particularmente los gobiernos neoliberales y las autodenominadas “fuerzas del mercado”, se ha expandido notablemente por todo el globo terráqueo en los cinco continentes, con rasgos similares a partir de la experiencia estadounidense, constituyéndose tendencialmente la “universidad heterónoma” (Schugurensky, 1998: 140-145) dependiente del mercado y de los dictados gubernamentales, como afirma Schugurensky: “Lo que es sorprendente acerca de la actual reestructuración de la educación superior es no sólo el alcance sin precedentes y lo profundo de los cambios que están teniendo lugar, sino también la similitud de las transformaciones que están ocurriendo en una gran variedad de naciones con diferentes características sociales, políticas, históricas y económicas” (Schugurensky, 1998: 119), lo que muestra la fuerza económico-simbólica del neocapitalismo globalizado. Las élites tecnocráticas de los organismos internacionales, en comunión con las de los estados nacionales neoliberales (Giménez, 1989) y de los sistemas de educación superior, han coordinado la reestructuración educativa mercantil (Alcántara, 2000) a partir de la confección de una agenda única (Rodríguez y Alcántara, 2003), mediante diversas estrategias89 y con distintos grados de avance en cada país, bajo la tesis central de que los “sistemas escolares [públicos] son ineficientes, inequitativos y sus productos de baja calidad” (Puiggros, 1998: 46). Inicialmente el Fondo Monetario Internacional (FMI) y posteriormente el Banco Mundial (BM) promovieron la reducción del gasto educativo como parte del nuevo modelo económico (BM, 1995), pero su influencia llegó mas allá al determinar “desde los salarios docentes hasta cambios de estructura de los sistemas y las reformas de contenidos” (Puiggros, 1998: 50-51), con sus especificidades en cada país, mostrando su gran capacidad de intervención en las políticas educativas nacionales. Ulteriormente la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y el BM han consensuado una estrategia común de reforma bajo lineamientos semejantes (Alcántara, 2000) (Rodríguez y Alcántara, 2003), expresada en la Agenda XXI elaborada en 1998, centrada en la “pertinencia” de los SES, definida esta como “una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo” (UNESCO, 1998).

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A través de evaluaciones externas y “recomendaciones” fundadas en las primeras, condicionamientos de ayudas y préstamos al cumplimiento de las recomendaciones y a la aplicación de políticas de ajuste neoliberales, clasificaciones internacionales del rendimiento de los sistemas educativos e instituciones, etc.

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Los principales ejes de la reforma educativa global diseñada desde los OI han sido hasta ahora: la relevancia o pertinencia, entendida como la adaptación funcional de los SES ante las necesidades del mercado (UNESCO, 1998) (OCDE, 1997: 203-207); el control de la calidad de los servicios educativos a través de diversos mecanismos estandarizados de evaluación (internacionales, nacionales e institucionales) (El-Khawas, 1998); la flexibilidad de las IES para responder a los cambios del entorno (OCDE, 1997: 196-203); la gestión educativa de tipo empresarial, planeada y concertada con diversos actores económicos interesados -incluyendo el financiamiento estatal y privado- (OCDE, 1997: 239-240) (UNESCO, 1995; 33-34), ejes que configuran el modelo neoliberal de la educación superior. Caracterización del modelo neoliberal de educación superior Con base en los lineamientos comunes instituidos por la red de organismos multilaterales que intervienen en la configuración y aplicación de políticas para la educación superior en los planos global, macro-regional y nacional, tales como los ya mencionados atrás: UNESCO, Banco Mundial, BID, OCDE, etc., es posible identificar los rasgos principales de lo que puede denominarse el modelo de mercado dominante para la educación superior, tales como los siguientes:
1. 2. INCORPORACIÓN DE LA LÓGICA DEL MERCADO AL INTERIOR DE LOS SNES Y DE LAS IES, PERTINENCIA Y RELEVANCIA DE LAS FUNCIONES DE LOS SNES Y DE LAS IES EN LA

FOMENTÁNDOSE LA COMPETENCIA INTERNACIONAL, NACIONAL E INTRAINSTITUCIONAL. SOCIEDAD CAPITALISTA, CONFORME A LOS REQUERIMIENTOS DE LA ECONOMÍA DE MERCADO EN PARTICULAR. 3. EN 4. 5. 6. 7. 8. 9.
10.

CONTROL DE CALIDAD DE LOS SNES Y DE LAS IES A TRAVÉS DE LA REGULACIÓN BASADA LA EVALUACIÓN CONTROLADA POR ORGANISMOS GUBERNAMENTALES (ESTADO

FISCALIZADOR) Y NO GUBERNAMENTALES. EFICIENCIA, EFICACIA Y PRODUCTIVIDAD DE LOS SNES Y DE LAS IES. REORGANIZACIÓN Y FLEXIBILIZACIÓN INTEGRAL DE LOS SNES Y LOS

ESTABLECIMIENTOS. DESFINANCIAMIENTO Y REORDENAMIENTO DEL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN PRIVATIZACIÓN, MERCANTILIZACIÓN Y DESCENTRALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA Y PRIVADA. SUPERIOR. ADOPCIÓN DE UN MODELO EMPRESARIAL DE GESTIÓN. CRECIMIENTO DESIGUAL Y DESACELERACIÓN ELITISTA DEL SECTOR. REFORMULACIÓN DE LA RELACIÓN ENTRE LOS SNES Y LAS IES CON EL ESTADO FISCALIZADOR, A TRAVÉS DE NUEVAS FORMAS DE REGULACIÓN Y

NEOLIBERAL

DESREGULACIÓN.

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Si bien se puede establecer, a partir de la convergencia de los organismos internacionales en materia de reformas a la educación terciaria, que existe un modelo neoliberal único de educación superior, con base en las evidencias internacionales, eso no implica que no existan diferencias locales, regionales, nacionales o continentales a la hora de su aplicación por los agentes concretos (OI, gobiernos nacionales o locales, autoridades universitarias, sindicatos universitarios, etc.), en tanto que el nivel educativo terciario adquiere distintas modalidades en cada región, país o subsector (privado, público, mixto; tecnológico, humanista, etc.). La flexibilización y control del trabajo académico: ¿rumbo a la precariedad? Desde la perspectiva neoliberal, sustentada en las teorías económico-liberales, neoclásicas y monetaristas sobre las “bondades del capitalismo” (Blaug, 1985) (Guillén, 1985: 16-61) (Montenegro, 1976: 30-60), al campo de la educación superior se le concibe como un mercado autorregulado por la competencia entre sus agentes, la cual -se afirma- “genera eficiencia, obtiene productividad y ahorra costos” (Pusser, 2005: 13), en la medida en que la lógica de la oferta y la demanda obliga a los agentes-consumidores participantes en el mercado educativo a ser eficientes en el diseño y aplicación de sus estrategias para lograr los máximos beneficios mediante los mínimos costos o inversiones (bajo el criterio de la “maximización de la ganancia”, de la optimización costo-beneficio, del cálculo racional medios-fines). Dicha perspectiva, al ser retomada e impulsada por las élites de los organismos internacionales o multilaterales (Vinokur, 2004), de los gobiernos nacionales y estatales (o provinciales) y de las mismas IES, y ser traducida en políticas y programas económicos, sociales y educativos, ha tenido múltiples consecuencias en la educación superior en general (ver supra) y en la situación del trabajo académico en lo particular. De esta manera, la lógica de mercado instaurada en la educación terciaria conlleva la lógica de la competencia por la obtención de recursos escasos (fuentes de financiamiento, salarios, estímulos, becas, plazas académicas, etc.) entre gobiernos -en sus distintos niveles-, empresas -nacionales y transnacionales-, IES nacionales e internacionales, públicas, privadas y “mixtas”, consorcios-, académicos90 -por institución o disciplina, prestigio, forma de contratación y nombramiento laboral-, estudiantes por su capital cultural en sus distintas modalidades, capital social y económico, género-, familias

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De acuerdo con Annie Vinokur, el economista liberal Adam Smith afirmaba que la “competencia entre docentes, una modesta aportación de las familias a su remuneración para incentivar sus compromisos y la obligación para cada hombre de presentar un examen sobre los conocimientos básicos para obtener el derecho a ejercer una profesión deben asegurar la eficiencia interna de los establecimientos educativos” (Vinokur, 2004).

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-por su pertenencia de clase- y/o asociaciones -gremiales, profesionales, religiosas, etc.-; lógica mercantil de la que se desprenden distintas estrategias para su realización, tales como la creciente privatización de la educación superior, su comercialización y diversificación institucional, la retracción financiera del Estado, la evaluación de la eficiencia como control de calidad, la flexiblilización de los SES y las IES, la adopción de formas de gestión empresariales o la descentralización de los SES. La lógica del mercado, al ser instaurada en el subcampo del trabajo académico, está modificando de manera considerable las condiciones, relaciones, prácticas y culturas de las comunidades académicas en distintos niveles (SES, IES, espacio de trabajo), ámbitos (público, privado, “mixto”; federal, estatal) y grados de profundidad (mayor o menor estatización o liberalización comercial), en función de las características histórico-contextuales de cada país91, lo que genera situaciones diferenciadas entre los países desarrollados, los semidesarrollados y las naciones más pobres. Entre los cambios académico-laborales principales producidos por la aplicación del modelo de mercado a la educación superior en México y el mundo -los cuales afectan en grados distintos a las comunidades académicas al trastocar las condiciones de desarrollo del trabajo académico-, podemos mencionar los siguientes: 1. -La exigencia de mayor eficiencia y competitividad propicia la tendencia a la creciente flexibilización del trabajo académico92, en sus distintas modalidades (De la Garza, 1993): la adopción de nuevas formas de organización del trabajo académico (institucionalización de equipos de trabajo o “cuerpos académicos”, organización institucional matricial o en red), el salario flexible -precio de la fuerza de trabajoasociado a la productividad a través de programas de estímulos y las relaciones laborales flexibles centradas en la contratación provisional, fomentando en algunas instituciones el
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Por ejemplo, hay países que por razones históricas cuentan con sistemas nacionales de educación superior mayoritariamente públicos (Estados Unidos, Suecia, Francia, Alemania, Uruguay, Argentina, Bolivia, Panamá, Nicaragua) o mayoritariamente privados (Japón, Brasil, Colombia) o compuestos por alrededor de 50% de su matrícula inscrita en IES públicas y el otro 50% en IES privadas (Chile, El Salvador) (Johnstone, 1998: 15-17) (Brunner, 1994) (Didou, 1998) (Cfr. Clark, 1991: 199ss), además de que sus formas de articulación con el sector productivo, con el Estado y con las clases sociales y grupos organizados varía entre cada país, lo que provoca situaciones diferenciadas para sus comunidades académicas. 92 “Parte integrante de la flexibilización laboral son los ataques lanzados en contra de la definitividad, basados en que su propósito original (la protección de la libertad académica) ha sido distorsionada por la seguridad laboral de los miembros del personal académico. Las presiones para eliminar dicha definitividad han tenido éxito en algunas ocasiones (en Gran Bretaña ya ha sido abolida), pero hasta ahora la comunidad académica ha sido capaz de preservarla o al menos de negociarla (como ha ocurrido recientemente en la Universidad de Minnessota)” (Schugurensky, 1998: 138). La flexibilidad es evidente en el crecimiento de los académicos interinos: “En la universidad de California, [en] los Ángeles, por ejemplo, el 59% de todos los cursos de pregrado son dictados por profesores interinos. En el departamento de inglés de esa misma universidad la proporción es mayor aún, siendo el 75% interinos y el 25% definitivos” (Schugurensky, 1998: 138).

281

trabajo académico polivalente o multifuncional que integre varias actividades (docencia, investigación, difusión, gestión, representación, consultoría, etc.) y tenga gran movilidad horizontal (entre programas, departamentos o instituciones), esto conforme a los objetivos prioritarios de la institución y las necesidades planteadas a la misma desde fuera (por empleadores, Estado, etc.) (Barrow, 1993). La flexibilización incluye diversos programas internos y externos de estímulos a la productividad del personal académico y la consiguiente deshomologación salarial (Ibarra et. al., 1993) -flexibilización salarial-, además del fomento a las contrataciones temporales y la jornada de trabajo parcial (Shugurensky, 1998). La flexibilidad se asocia con un mayor control burocrático sobre el trabajo académico, en la medida en que se articula con la concentración de las decisiones en los órganos directivos del SES y de las IES, a través de la evaluación y fiscalización “a distancia” de la operación y resultados institucionales e individuales, con la finalidad de regular e incrementar su productividad y competitividad, así como de reorientar -en su caso- el trabajo académico y el mismo conocimiento como materia de trabajo de aquel, configurándose nuevas formas de regulación del trabajo. 2. -La expansión del sector privado lucrativo y no lucrativo provoca el crecimiento del empleo académico precario (contratación provisional e inseguridad laboral, sobrecargas de trabajo, prestaciones mínimas, sin derecho a la jubilación, con escasa libertad académica, etc.) utilizado de manera generalizada por las nuevas IES empresariales (for profit), situación que también avanza en las IES públicas. 3. -Una nueva macro división del trabajo académico que tiende a la fragmentación y atomización del conjunto, producto de la expansión del subsector privado, la promoción de la diversificación institucional y la reorientación de la matrícula, con lo que se produce la recomposición del sector de la educación superior, al aumentar la proporción del sector lucrativo y disminuir la del público, al crecer el subsector tecnológico. 4. -La intensificación de la fuerza laboral académica, al incrementarse las exigencias de mayor eficiencia, eficacia y productividad, como resultado tanto de la competencia en la creciente industria de la educación superior (Barrow, 2004) y el mercado emergente de la educación superior (Marginson, 2005), como de la presión ejercida por el Estado fiscalizador para el mejoramiento de los índices de rendimiento individuales, grupales, institucionales y sectoriales, a los que se tiende a asociarse el financiamiento, y del debilitamiento político-sindical del sector. 5. -La aplicación de la “lógica de la empresa” capitalista a la organización del trabajo académico, al adoptar las llamadas nuevas formas de organización del trabajo confeccionadas en el sector empresarial de los países industrializados, como el caso de la formación de grupos de trabajo relativamente autárquicos tales como los “círculos de calidad” semiautónomos y autorregulados destinados a mejorar la calidad y la productividad de la empresa o institución (lo “cuerpos académicos” en México) y el “enfoque de calidad total” {en lugar de permanecer centralizado el control de calidad, “el control de la calidad total pasa a incumbir a todos” los miembros de la organización (OIT, 1999)}. 6. -La adopción de sistemas de “control de calidad” del trabajo académico, a través de mecanismos de evaluación externos e internos basados en normas nacionales e internacionales creadas por una “red internacional de organismos de control de calidad” (El-Khawas, 1998: 16) las que se han traducido en “indicadores de desempeño” del personal académico y, como consecuencia, en la probable pérdida, en diversos grados, de la libertad académica (libertad de pensamiento, cátedra e investigación). 7. -La reconversión, devaluación o reevaluación del trabajo académico (en su conjunto y de manera diferenciada por disciplinas y/o profesiones) al reformularse su 282

contenido a causa de reformas curriculares impuestas por las “necesidades del mercado”, del peso entre las actividades de investigación, docencia y difusión a favor de la primera o la segunda según el caso (dependiendo del tipo de institución, tipo de reforma elegida, política educativa vigente, etc.), de la adopción de modelos académicos disciplinarios, interdisciplinarios o transdisciplinarios. 8. -Una mayor estratificación, heterogeneidad y fragmentación dentro y entre las comunidades académicas e instituciones, debido a la multiplicidad de niveles de remuneración ocasionados por los programas de estímulos (Ibarra, 2001), las diferencias salariales y de materia de trabajo entre los distintos tipos de instituciones (públicas, privadas no lucrativas y lucrativas, federales y estatales, IES de docencia o investigación, etc.) generadas por el proceso de diversificación institucional, promovido tanto por las políticas públicas como por el mercado. 9. -La acentuación de la competencia interacadémica entre grupos e individuos por la obtención de recursos y reconocimientos o el control de espacios e instancias académicas o administrativas, la cual conduce a una especie de “darwinismo social” entre los académicos basado en la rational choice -en el que sobreviven o sobresalen los que cuentan con una mayor capacidad de adaptación-, acrecentándose el “individualismo académico” competitivo y la atomización de las plantas académicas, propiciándose una verdadera contienda político-académica por los bienes materiales y simbólicos propios de la profesión (Ibarra, 2001), generándose disputas entre figuras académicas distintas como la del profesor diferenciado del investigador, el profesor-investigador, el investigadorprofesor, el profesor o investigador comisionados -dentro o fuera de la institución-. 10. -Efectos de las nuevas tecnologías en el trabajo académico, positivos y negativos, tales como la intensificación del intercambio académico, la mayor disponibilidad de información “al instante” y en el “lugar de trabajo”, la aparición de nuevas enfermedades asociadas al uso intensivo de la computadora, etc. 11. -La demanda de carreras determinadas -tradicionales y nuevas- por los consumidores de la educación superior (alumnos, empresarios, Estado), propicia la expansión y el fortalecimiento de ciertas disciplinas y plantas académicas, y el debilitamiento, estancamiento, reducción o incluso la posible desaparición de otras comunidades disciplinarias o profesionales, “cosas del mercado”, se dirá. 12. -La tendencia al debilitamiento del poder académico en varios niveles (macro, meso y microsocial): en los SES, en las IES y en sus centros y lugares de trabajo, al trasladarse las decisiones a otros actores institucionales (burocracia) y sistémicos (Estado, corporaciones empresariales93 -nacionales y transnacionales-, organismos privados o gubernamentales de control de calidad -evaluadores y certificadores- nacionales e internacionales), al tender a reducirse la participación de los órganos colegiados en la toma de decisiones e inclinarse hacia la concentración en los órganos burocráticogerenciales universitarios (Didou, 2004) (Guadilla, 2004) (Altbach, 2004) (El-Khawas, 1998) y a tender a perder parcialmente el control sobre su propio trabajo y materia de trabajo: el conocimiento94. 13. -El avance de las reformas neoliberales de los SES en el mundo denota tanto la hegemonía de las élites tecnocráticas (poder burocrático) gubernamentales y
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…“la transformación de colegios y universidades en corporaciones inevitablemente lleva a una pérdida de control y gobernabilidad del profesorado” (Barrow, 2004). 94 “Por otro lado, hay que tomar en cuenta que quizás, por primera vez en la época moderna, va a ocurrir que la comunidad académica no va a tener el monopolio de las decisiones en materia educativa, debido a que, como todos sabemos, el valor económico del conocimiento está prevaleciendo en el actual modelo de globalización mercantil” (Guadilla, 2004) tendiente a la liberalización y conformación del libre mercado de la educación superior.

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empresariales en el campo de la educación superior y de la ciencia, como el debilitamiento de las comunidades académicas (poder académico) (Bourdieu, 2003) que se han opuesto a la imposición de los cambios (Schugurensky, 1998: 120ss) (Rodríguez, 2004) (Knight, 2004). En los casos en que las reformas han suscitado la resistencia organizada y/o aislada de los académicos, su impacto ha sido aminorado. En suma, se promueve un nuevo tipo de trabajador académico flexible (salarios asociados a la productividad, contratación provisional, plazas por horas /clase, jornada de trabajo maleable), estratificado y fragmentado (en función de su campo disciplinario, grado, categoría, contrato, jornada, prestigio individual y de la IES de adscripción), organizado en equipos de trabajo (cuerpos académicos), con experiencia en el mercado laboral, funcional polivalente (experto (docente/investigador/divulgador/representante/gestor/consultor),

“identificador” y “solucionador” de problemas) y competitivo nacional e internacionalmente (se fomenta un mercado académico intra e interinstitucional en el que priva la competencia por recursos <económicos y simbólicos> y poder) insertado en un campo universitario atomizado de elección racional en el que impera la ley del más fuerte característica de todo mercado. Reestructuración neoliberal de la educación superior en México. En el caso de México, la implantación gradualista del modelo de mercado en la educación superior comienza en 1983, con el gobierno priísta encabezado por el presidente Miguel de la Madrid (1982-1988), en plena crisis económica -después del período de los años setenta caracterizado por la expansión no regulada de este nivel educacional y el auge del sindicalismo universitario (Gil, 1994: 23-42)-, en el marco de las líneas de transformación mundiales de la era neoliberal globalizada. Durante la década perdida de los ochenta el nuevo Estado mexicano busca reforzar su intervención en el sector, desestructurándolo para sentar las bases de la reforma neoliberal, en un período de fuertes recortes al gasto educativo, devaluación salarial, deterioro de la infraestructura, alta conflictividad (laboral y estudiantil) en las instituciones y posterior declive del sindicalismo independiente. El SES entró a partir de 1989 a un período de cambios incrementales cuantitativos y cualitativos: sostenimiento de la reducción del gasto público en educación superior con una relativa recuperación sin alcanzar los niveles de 1982, desaceleración del crecimiento del sector, tendencia a la expansión de la privatización del sistema, reforzamiento de los mecanismos estatales de control de las instituciones, flexibilización de las IES y sus trabajadores, entre los principales. 284

En los años noventa el Estado mexicano se fija como meta reestructurar y reorientar la educación terciaria en función de las políticas estatales neoliberales y las necesidades de la empresa privada, para acrecentar su eficiencia interna, asumiendo compromisos de productividad, privilegiando la educación científico-tecnológica, racionalizando "sistemáticamente los costos educativos”, para “asegurar la calidad de sus servicios mediante formas eficientes de trabajo que incrementen la productividad” de la misma95, apareciendo con claridad los criterios de maximización de la eficiencia (insumo/producto) y control de calidad característicos del nuevo modelo, con el fin último de hacer a las IES más funcionales (refuncionalización) a las necesidades del modelo de desarrollo imperante impulsado por las políticas económica y educativa del Estado. Las IES en México, fuentes de producción de conocimientos aplicables al desarrollo económico y a la administración de la compleja organización social, han entrado a un proceso de cambio impuesto desde el poder, dada la creciente importancia económica, política y social que han cobrado las IES en nuestro país, semiindustrializado y semiprofesionalizado. Las implicaciones de la reestructuración gradualista neoliberal para la educación superior mexicana son múltiples, entre ellas podemos destacar las tendencias siguientes: A. La cobertura de la educación superior se mantiene relativamente estable, conservando su carácter excluyente y elitista: la TBE:20-2496 (Tasa Bruta de Escolaridad) pasa del 14.9% en 1990 al 16.8% en 1998, al 17.7% en 1999 (ANUIES, 2000) y al 19.1% en el 2001 (Fox, 2003), como contraparte la TBEx:20-2497 (Tasa Bruta de Exclusión Educativa) se reduce mínimamente del 85.1% al 80.9% entre 1990 y 2001; incluso el nivel de absorción98 de la educación superior desciende abruptamente sin visos de recuperación en lo inmediato, al pasar de un 103.3% (en licenciatura y normal) en 1980 a un 87.2% en 2001 y a 85.4 % en 2003, es decir que la demanda crece mas que la oferta educativa; B. Crecimiento desigual por sectores, en el que hay un estancamiento y desaceleración brusca de las universidades públicas (mientras que en los años setentas el crecimiento trianual de la matrícula en licenciatura -pública y privada- estaba por encima del 40%, a fines de los
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Cfr.: Programa para la Modernización Educativa 1989-1994. SEP, 1990. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. SEP, 1995. Programa Nacional de Educación 2001-2006. SEP, 2001. 96 Tasa Bruta de Escolaridad en el rango de edad 20-24 años (matrícula/población de 20-24 años). 97 La Tasa Bruta de Exclusión Educativa incluye aproximadamente a la población de 20 a 24 años que no tiene acceso a la educación superior (población de 20 a 24 años – matrícula). 98 Absorción: relación porcentual entre el nuevo ingreso a primer grado de un nivel educativo (superior), en un ciclo escolar dado, y el egreso del último grado del nivel educativo inmediato inferior (bachillerato) del ciclo escolar anterior.

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ochentas llega al 5%, a mediados de los noventa al 4.6%, iniciando una relativa recuperación de alrededor del 20%, en tanto que en términos comparativos el sector público crece 50% de 1970 a 1973 y sólo 0.1% de 1991 a 1994 el sector privado crece 34% y 24% respectivamente; entre 1980 y 1994 se crearon sólo 3 universidades públicas, el crecimiento anual promedio de la matrícula en licenciatura entre 1988 y 1994 fue del 0.83% en el caso de las IES públicas y del 7.54% en el de las privadas, de 1990 a 2000 la tasa media de crecimiento anual para la educación privada y pública fue de 10.68% y 3.21% respectivamente; en el sexenio de CSG el sector público creció 4% en su matrícula frente al 55% del privado <ver CUADROS 1 y 2>) y un crecimiento del sector privado (del 11.7% de la matrícula nacional en 1975 pasa al 27.6% en 1999, al 29.4% en el 2000 y al 33.42% en 2003; la matrícula pública creció 225% en la década de los 70 y 33% en los noventa, en cambio la privada creció 203% y 165% en las mismas décadas; tan solo de 1980 a 1994 se crean 35 universidades privadas) y de las universidades tecnológicas (en 1999 sumaban 38, en 2001 48, 54 en 2002 y 59 en 2003), además de la creación de las universidades politécnicas (6 en total en 2003) e interculturales (2 de reciente creación). El crecimiento desigual también se observa en las plantas académicas, ya que mientras en 1970 el 83.6% del personal académico era contratado por una IES pública y el 16.4% por una IES privada, en 2003 la situación había cambiado radicalmente puesto que el 61% se ubicaba en las públicas y el 39% en las privadas, perdiendo las primeras casi 23 puntos porcentuales en treinta años <ver CUADROS 3 y 4>; C. Flexibilización integral de las IES: tanto de sus trabajadores (de sus salarios, contrataciones y jornada de trabajo) como de sus formas de organización, sus programas académicos, funciones y servicios; el SES pasa por un período prolongado de descentralización de la matrícula nacional (el 53% de esta se concentraba en 1970 en el DF, en 1994 sólo el 23% del total); D. Reforma interna de corte eficientista: las IES entran a un proceso de transformación por presión de la burocracia estatal, en el que se evalúan sus resultados y se promueve la productividad y la competencia entre los académicos (mediante múltiples programas de estímulos que se utilizan para reorientar sus tareas en función de las prioridades gubernamentales), los empleados administrativos y las IES en su conjunto, así como el rendimiento eficientista de los estudiantes; E. Proceso prolongado de reducción del gasto estatal: la educación superior pública ve disminuido su presupuesto drásticamente durante la década de los ochenta y es sometida a una campaña de desprestigio en los medios para justificar la reducción, situación que continuará 286

durante los noventa con una relativa recuperación con altibajos sin llegar a alcanzar los niveles de inversión de 1982 (los más altos en la historia nacional), habiendo una pérdida sostenida durante ambas décadas del 30% aproximadamente respecto al presupuesto del 82 (OCDE, 1997:124), habiendo una disminución del financiamiento estatal en términos reales (caída de los salarios reales, subsidios condicionados por obtención de resultados, reducción del costo por alumno, encarecimiento de cuotas y servicios); F. La relación de las IES con el Estado se modifica al pasar del financiamiento público y la autonomía institucional (autogobierno) a la fiscalización estatal creciente (evaluación integral de la eficiencia con base en criterios impuestos por el Estado) y al rendimiento de cuentas ante el mismo Estado (productividad institucional); incluyendo el reforzamiento de los mecanismos de evaluación de las instituciones, de su personal, organización y resultados en función de criterios de productividad (costo/beneficio); G. Se pretende orientar y controlar el conocimiento que se produce y difunde en las IES, para hacerlo más funcional a las necesidades del mercado ocupacional y de las prioridades gubernamentales, a través de la evaluación y la tendencia a concentrar el poder en las rectorías y juntas de gobierno -con participación de los agentes económicos externos-, así como la flexibilización y control del currículum y del trabajo académico; H. Vincular más a las IES con las necesidades cambiantes del sector productivo (creación de nuevas carreras demandadas por el mercado, promoción de las universidades tecnológicas y politécnicas, fomento de la investigación aplicada por encima de la pura, etc.); I. Debilitamiento de los sindicatos universitarios y los contratos colectivos de trabajo (académicos y/o administrativos) y fomento de nuevas formas no sindicales de representación política; entre otros aspectos (OCDE, 1997: 63, 221ss) (Banco Mundial, 1995). En resumen, el modelo educativo neoliberal-autoritario se ha caracterizado por un mayor control del sector desde el Estado fiscalizador a partir de criterios de eficiencia (insumo/producto) y eficacia (en contradicción con los preceptos liberales y antiintervencionistas aplicados al Estado)99, para hacer a las IES públicas y a los académicos más flexibles, productivos y funcionales al modelo de desarrollo nacional impulsado por las políticas económica y educativa imperantes,100 lo que no ha ocurrido sin resistencias y conflictos, provocando procesos como la
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“En esta inusual combinación de liberalización del mercado e intervencionismo del estado, este último se aleja de la función de financiar la educación y el mercado toma su lugar. Paradójicamente, a la vez que se relajan los controles económicos, se endurecen los controles ideológicos”. Ver nota 40 en Schugurensky, 1998: 142. 100 La nueva universidad, en un período de recursos limitados, se sustenta en una fuerza de trabajo académico flexible, en un “crecimiento” por sustitución y no por acumulación en el que se identifican programas académicos

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concentración del poder en las burocracias, la disminución de recursos, la implantación de la lógica del mercado en las IES y sus comunidades, la privatización del sector, etc. Con lo anterior, las condiciones del trabajo, de la producción y distribución del conocimiento y de la distribución del poder en el campo universitario se han modificado, en un proceso complejo de cambios. Para el personal académico el nuevo modelo educativo ha implicado la flexibilización y precariedad de su trabajo, su fragmentación, hiper-estratificación, individualización y competencia político-académica por los bienes materiales y simbólicos propios de la profesión (Ibarra, 2001). A nivel institucional, la instauración paulatina de diversas reformas institucionales eficientizadoras, verticales y flexibilizadoras han derivado en conflictos de intereses entre sectores de las comunidades universitarias (paros y huelgas sindicales y estudiantiles), conciliaciones entre los actores involucrados (reformas universitarias consensadas), procesos de resistencia y modificación de las relaciones de poder al interior de las IES (académicosacadémicos, representantes-representados, representantes-representantes, autoridadesacadémicos), de manera diferenciada en el sector público y en el privado. Conclusiones La reestructuración neoliberal de la educación superior mexicana, iniciada en 1982-1983 como producto de la crisis del modelo económico de desarrollo y de las políticas neoliberales impuestas en el país; ha tenido un carácter autoritario, al imponerse a las IES públicas desde el Estado fiscalizador101 (en contraste con las IES privadas que han vivido en un clima de laisser faire), el cual refuerza su intervención en las instituciones públicas -a través de la manipulación del presupuesto y de las normas jurídicas- reduciendo su autonomía, en nombre de la rendición de cuentas y del incremento de la eficiencia institucional y de la productividad de su personal académico (bajo el precepto neoclásico de “hacer más con menos” convertido en eslogan político), privilegiando la educación científico-tecnológica en detrimento de las ciencias sociales y humanidades, racionalizando "sistemáticamente los costos educativos” del SNES bajo criterios eficientistas y contables, para “asegurar la calidad de sus servicios mediante formas eficientes de

débiles y se les reduce o elimina para reasignar sus recursos a otros programas prioritarios (estrategia de excelencia selectiva especializada) compactando, reduciendo o eliminando departamentos académicos para establecer una estructura académica más flexible, reorientando a las IES a fin de que adopten una “área de concentración” limitada de profesiones en función de la demanda en el mercado laboral y la matrícula (Barrow, 1993:28-35). 101 “En esta inusual combinación de liberalización del mercado e intervencionismo del estado, este último se aleja de la función de financiar la educación y el mercado toma su lugar. Paradójicamente, a la vez que se relajan los controles económicos, se endurecen los controles ideológicos”. Ver nota 40 en Schugurensky, 1998: 142.

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trabajo que incrementen la productividad” y competitividad del sistema102, con base en los criterios de maximización de la eficiencia (insumo/producto) y control de calidad (evaluación) característicos del nuevo modelo, con el fin de hacer a las IES y al trabajo científico más funcionales (refuncionalización) a las necesidades del modelo de desarrollo librecambista adoptado. Particularmente, para el personal académico el nuevo modelo educativo ha implicado, entre otras cosas, la tendencia a la flexibilización de su trabajo {inseguridad laboral, intensificación del trabajo, etc. (Schugurensky, 1998: 137-140) (De la Garza, 1993: 60-65)}, el deterioro de su salario y condiciones de trabajo y de vida, la deshomologación salarial mediante los programas de estímulos a la productividad y la competencia político-académica para obtenerlos (Ibarra, 2001) (Izquierdo, 2000), la tendencia a la relación laboral individualizada, su estratificación piramidal, la imposición de áreas de investigación "prioritarias" (para el mercado y/o para el Estado), la aparición de nuevas formas de representación política de sus intereses dentro y fuera de las IES, la reconfiguración de sus propias identidades (disciplinarias, profesionales, institucionales, gremiales, sindicales), los efectos positivos y negativos de las nuevas tecnologías (Schugurensky, 1998: 130-132), el consiguiente debilitamiento de la libertad de cátedra e investigación, etc. Bibliografía Alcántara S., Armando, Ricardo Pozas Horcasitas y Carlos Alberto Torres (coords.). Educación, democracia y desarrollo en el fin de siglo. SXXI, México, 1998. Alcántara S., Armando. “Tendencias mundiales en la educación superior: el papel de los organismos multilaterales” en: Estado, universidad y sociedad: entre la globalización y la democratización. Tomo I. CEIICH-UNAM, México, 2000. Altbach, Philip G. (coordinador). El ocaso del gurú. La profesión académica en el tercer mundo. UAM-Azcapotzalco, México, 2004. Altbach, Philip. Educación superior comparada. El conocimiento, la Universidad y el desarrollo. Universidad de Palermo, Buenos Aires, 2001. Banco Mundial. El control de calidad en la educación superior: avances recientes y dificultades por superar. Washington, Banco Mundial, 1998.

102

Cfr.: Programa para la Modernización Educativa 1989-1994. SEP, 1990. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. SEP, 1995. Programa Nacional de Educación 2001-2006. SEP, 2001.

289

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292

Anexos
Cuadro 1 CRECIMIENTO POR SEXENIO LICENCIATURA PÚBLICA (1970-2003) SEXENIO GDO (1964-1970) LEA (1970-1976) JLP (1976-1982) MMH (1982-1988) CSG (1988-1994) AÑO 1970-1971 1976-1977 1982-1983 1988-1989 1994-1995 LICENCIATURA* 217,076 471,062 765,105 912,048 949,196 253,986 294,043 146,943 37,148 117.0 62.42 19.21 4.1 253,986 548,029 694,972 732,120 CRECIMIENTO ABSOLUTO CRECIMIENTO PORCENTUAL CRECIMIENTO ACUMULADO

EZPL (1994-2000) 2000-2001 1,192,959 243,763 25.7 975,883 VFQ (2000-2006) 2003-2004 1,385,300 192,341 16.1 1,168,224 Notas: Hasta 1981-1982 incluye posgrado. Siglas.- GDO: Gustavo Díaz Ordaz, LEA: Luis Echeverría Alvarez, JLP: José López Portillo y Pacheco, MMH: Miguel de la Madrid Hurtado, CSG: Carlos Salinas de Gortari, EZPL: Ernesto Zedillo Ponce de León, VFQ: Vicente Fox Quesada. Fuentes: www.sep.gob.mx; FOX Quezada, Vicente, Tercer informe de gobierno, 2003 (cálculos nuestros).

Cuadro 2 CRECIMIENTO POR SEXENIO LICENCIATURA PRIVADA (1970-2003) SEXENIO GDO (1964-1970) LEA (1970-1976) JLP (1976-1982) MMH (1982-1988) CSG (1988-1994) AÑO 1970-1971 1976-1977 1982-1983 1988-1989 1994-1995 LICENCIATURA* 35,160 55,442 124,475 173,116 267,977 20,282 69,033 48,641 94,861 57.7 124.51 39.08 54.8 20,282 89,315 137,956 232,817 CRECIMIENTO ABSOLUTO CRECIMIENTO PORCENTUAL CRECIMIENTO ACUMULADO

EZPL (1994-2000) 2000-2001 525,058 257,081 95.9 489,898 VFQ (2000-2006) 2003-2004 665,500 140,442 26.7 630,340 Notas: Hasta 1981-1982 incluye posgrado. Siglas.- GDO: Gustavo Díaz Ordaz, LEA: Luis Echeverría Alvarez, JLP: José López Portillo y Pacheco, MMH: Miguel de la Madrid Hurtado, CSG: Carlos Salinas de Gortari, EZPL: Ernesto Zedillo Ponce de León, VFQ: Vicente Fox Quesada. Fuentes: www.sep.gob.mx; FOX Quezada, Vicente, Tercer informe de gobierno, 2003 (cálculos nuestros).

293

Cuadro 3 ACADÉMICOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR PUBLICA (1970-2003) Δ Académicos absoluto Δ% 20,944 23,464 26,095 30,643 35,833 41,116 35,548 44,270 53,237 58,927 61,265 61,576 73,139 75,274 81,337 86,866 93,378 96,396 102,820 105,818 105,728 104,899 105,309 108,485 114,407 118,250 120,572 123,042 129,557 130,991 133,433 136,265 143,138 2,520 2,631 4,548 5,190 5,283 -5,568 8,722 8,967 5,690 2,338 311 11,563 2,135 6,063 5,529 6,512 3,018 6,424 2,998 -90 -829 410 3,176 5,922 3,843 2,322 2,470 6,515 1,434 2,442 2,832 6,873 12 11 17 17 15 -14 25 20 11 4 1 19 3 8 7 7 3 7 3 -0 -1 0 3 5 3 2 2 5 1 2 2 5

Año 1970-1971 1971-1972 1972-1973 1973-1974 1974-1975 1975-1976 1976-1977 1977-1978 1978-1979 1979-1980 1980-1981 1981-1982 1982-1983 1983-1984 1984-1985 1985-1986 1986-1987 1987-1988 1988-1989 1989-1990 1990-1991 1991-1992 1992-1993 1993-1994 1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003

Δ acumulado 2,520 5,151 9,699 14,889 20,172 14,604 23,326 32,293 37,983 40,321 40,632 52,195 54,330 60,393 65,922 72,434 75,452 81,876 84,874 84,784 83,955 84,365 87,541 93,463 97,306 99,628 102,098 108,613 110,047 112,489 115,321 122,194

Año 1970-1971 1971-1972 1972-1973 1973-1974 1974-1975 1975-1976 1976-1977 1977-1978 1978-1979 1979-1980 1980-1981 1981-1982 1982-1983 1983-1984 1984-1985 1985-1986 1986-1987 1987-1988 1988-1989 1989-1990 1990-1991 1991-1992 1992-1993 1993-1994 1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003

Cuadro 4 ACADÉMICOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR PRIVADA (1970-2003) Δ Académicos absoluto Δ% 4,112 4,601 4,942 5,707 6,060 6,413 7,566 7,870 9,097 10,567 12,524 13,368 14,577 17,064 19,924 21,136 22,524 23,945 25,661 27,250 28,696 30,545 33,476 33,777 38,223 45,593 49,778 54,946 62,849 70,543 75,259 83,539 88,420 489 341 765 353 353 1,153 304 1,227 1,470 1,957 844 1,209 2,487 2,860 1,212 1,388 1,421 1,716 1,589 1,446 1,849 2,931 301 4,446 7,370 4,185 5,168 7,903 7,694 4,716 8,280 4,881 12 7 15 6 6 18 4 16 16 19 7 9 17 17 6 7 6 7 6 5 6 10 1 13 19 9 10 14 12 7 11 6

Δ acumulado 489 830 1,595 1,948 2,301 3,454 3,758 4,985 6,455 8,412 9,256 10,465 12,952 15,812 17,024 18,412 19,833 21,549 23,138 24,584 26,433 29,364 29,665 34,111 41,481 45,666 50,834 58,737 66,431 71,147 79,427 84,308

2003-2004 150,275 7,137 5 129,331 Fuentes: www.sep.gob.mx; FOX Quezada, Vicente, Tercer informe de gobierno, 2003 (cálculos nuestros).

2003-2004 96,502 8,082 9 92,390 Fuentes: www.sep.gob.mx; FOX Quezada, Vicente, Tercer informe de gobierno, 2003 (cálculos nuestros).

294

GRUPO 4
GÉNERO Y EDUCACIÓN

295

PROFESIONALES EN SECTORES ESTRATÉGICOS DE LA ECONOMÍA REGIONAL DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO: APROXIMACIÓN EMPÍRICA EN LA REGIÓN DE MURCIA
LOLA FRUTOS BALIBREA y VICTORIA ARAGÓN Universidad de Murcia

INTRODUCCIÓN: CONTEXTO GENERAL DE EDUCACIÓN Y EMPLEO DE LOS UNIVERSITARIOS SEGÚN GÉNERO EN ESPAÑA Aumento de los niveles educativos en la población femenina Aunque todavía se observa en la población general las tradicionales diferencias de género en lo que se refiere al acceso a la educación, en la actualidad, éstas no existen en todos y cada uno los niveles educativos (INE, 2005). Cuadro 1. Población de 16 y más años por nivel de formación alcanzado y sexo, 2005

296

Centrándonos en los estudios secundarios, España ha incrementado el número de jóvenes con estos niveles de estudios, al igual que en el resto de los países europeos, aunque nuestro país no iguala la cifra media europea (Cuadro 2). En efecto, en el año 2002 el porcentaje de hombres entre 20-24 años que había finalizado al menos estudios secundarios era del 70,9% y el 76,9% para las mujeres. En el caso de España las cifras son inferiores: 58,2% para los varones y 71,9% para las mujeres. Cuadro 2. Evolución de la proporción de la población de la Unión Europea de 20-24 años que ha completado al menos la educación secundaria, 1996-2002

En nuestro país es muy significativo el extraordinario aumento en las últimas décadas de las tasas de escolarización de la población femenina hasta alcanzar tasas superiores a la de sus compañeros varones. Este incremento tiene su reflejo en la educación universitaria, pues en el curso 2002-03 las mujeres alcanzan el 54% de los centros públicos y el 50% en los centros privados. En el nivel de doctorado en ese mismo curso, el

297

porcentaje de mujeres en las universidades públicas asciende al 51,2% y en las privadas al 47,1% (INE: curso 2002-03). Distribución por ramas de enseñanza universitaria por sexo En lo que se refiere a las ramas de enseñanza de la educación superior las opciones siguen siendo muy diferentes entre sexos (Cuadro 3): las mujeres en la rama de Ciencias de la Salud alcanzan más del 70%, en el curso 2002-03. Las preferencias de las universitarias siguen en este orden: las ramas de Humanidades (auque han ido descendiendo a lo largo de la década de los noventa) y las de las Ciencias Sociales y Jurídicas (que han ido en aumento), en ambas las la participación de las mujeres es del 60%. En el caso de las Ciencias Experimentales, la presencia de las mujeres se sitúa en un 50%, si bien se ha ido incrementando su participación en los últimos años. Y por último, en las carreras Técnicas es donde ni siquiera llegan al 20% (proporción que se ha mantenido casi inalterada a lo largo de la década de los noventa).

Cuadro 3. Evolución de la participación de las mujeres en educación superior por ramas de enseñanza (porcentaje). Curso 1991-92 a 2002-2003

Diferencias de género en el mercado de trabajo Nuestro mercado de trabajo presenta diferencias muy significativas desde la

perspectiva de género (Cuadro 4): de cada diez ocupados cuatro son mujeres y 6 son

298

hombres (INE:EPA, 2005). El porcentaje de mujeres paradas es de 54,9% frente a un 45,1% en el caso de los varones. De los ocupados, el porcentaje de mujeres empleadas a tiempo parcial es mucho mayor que el de los hombres (78,1% frente al 21,9%). El número de hombres asalariados es mayor, aunque llama la atención la diferencia entre sexos con respecto a los ámbitos público/privado ya que las mujeres, en este último, están mucho menos representadas que los hombres (apenas cuatro de cada diez). Cuadro 4. Ocupados según sexo, 2005

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Nuestro interés se centra a efectos de esta investigación en conocer las diferencias existentes en el empleo entre los profesionales y técnicos según sexo: según datos de la EPA (2005) teniendo en cuenta la condición socioeconómica, los hombres presentan una mayor proporción tanto si ejercen su actividad por cuenta propia (65,4% frente a un 34,6% en el caso de las mujeres) como por cuenta ajena (53,65 frente a un 46,4% en el caso de las mujeres). Así mismo la distribución porcentual de los hombres empleados como profesionales por la administración pública es mayor que la de las mujeres. Por tipo de ocupación (Cuadro 5), las mujeres están menos representadas en la categoría de la Dirección de empresas y de la Administración Pública (7,9% de varones frente a un 5,6% de mujeres). Sin embargo la presencia de las mujeres es mayor en las categorías de Técnicos y profesionales científicos e intelectuales (16,1% de mujeres frente a 10,1% de hombres) y en la de Técnicos y profesionales de apoyo (12,7% de mujeres frente a un 10,5% de hombres). Cuadro 5. Porcentaje de ocupados por tipo de ocupación según sexo. 2005

El salario es muy diferente entre hombres y mujeres (Cuadro 6). Según la Encuesta de Estructura Salarial los hombres ganan 640.000 euros anuales más que las mujeres. En el caso de los tipos de ocupación que son objeto de estudio en este trabajo las diferencias son mayores. Así los hombres directores de empresa cobran 1.508.000 euros anuales más que 300

las mujeres en la misma ocupación. Los Profesionales de nivel superior, ocupación que requiere titulación universitaria, cobran cuando son hombres 1.072.0000 euros anuales más que cuando se trata de mujeres y en el caso de Profesionales de nivel medio, 799.000 más. A la vista de estos datos podemos afirmar que las diferencias se acentúan conforme las categorías son más altas. En efecto, si bien las categorías que más salario perciben son A, D y E, las diferencias por sexo son notables en la categoría superior: una directora de empresa gana al año 42.369.76 euros, es decir, un 35,58% menos que su equivalente masculino. Cuadro 6. Salario bruto anual por ocupación y actividad económica por sexo. 2002

Si bien el salario crece con el aumento del nivel educativo –siguiendo la lógica de la teoría del capital humano-, en el caso de las mujeres licenciadas perciben un 33,7% menos que los licenciados (Cuadro 7). No obstante en términos generales se cumple la teoría del Capital Humano, pues la diferencia es mayor cuanto menor es el nivel de estudios.

301

Cuadro 7. Salario bruto anual según estudios realizados, tipo de jornada y tipo de contrato por sexo. 2002

1.

LAS

EMPRESAS

DE

LOS

SECTORES

ESTRATÉGICOS

DE

LA

ECONOMÍA EN LA REGIÓN DE MURCIA El Plan Estratégico de Desarrollo de la Región de Murcia El marco de referencia de todo el proyecto es el Modelo de Futuro de la Región de Murcia derivado del Plan Estratégico de Desarrollo de la Región de Murcia, (PEDRM) 2000-2006, que establece el marco general de las actuaciones de las administraciones públicas y de los agentes económicos y sociales para ese período. Los ejes vertebradores sobre los cuales se construyó la formulación estratégica de dicho plan corresponden a los motores de crecimiento económico que se encuentran en los sectores agrario, industrial y turístico de la región, pero que requieren de un proceso de modernización, diferenciación e internacionalización que permitan incrementar la competitividad empresarial, con el objetivo de contribuir a la mejora de la calidad de vida, centrada no sólo en la potenciación de los sectores económicos, sino también en la promoción de la igualdad de oportunidades y el desarrollo sostenible. La estrategia de desarrollo regional propone –al menos en el plano del diseño de políticas públicas- una concepción de la economía, en la cual tanto la igualdad de oportunidades, como la

302

sostenibilidad se conciban como ejes transversales que guíen el camino hacia una sociedad del bienestar. Cuatro son las líneas estratégicas103 afines al proyecto Equal-Adelántate: 1. 2. 3. 4. Uso y Gestión sostenible del Patrimonio Natural y Cultural Desarrollo económico hacia la sostenibilidad Gestión del conocimiento La promoción de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Un objetivo de la investigación es verificar si los cambios en el modelo de desarrollo de la Región de Murcia, afectan tanto a la economía (ciertas empresas enclavadas en los sectores estratégicos y emergentes), como a las actividades de la empresa (tareas con uso intensivo de conocimiento para la generación de riqueza), y si éstas representan un campo abierto de oportunidades para las mujeres. Se trata de verificar si las prácticas de segregación de género persisten o revisten modalidades diferentes a las históricamente observadas en los procesos convencionales de análisis acerca del empleo femenino Tejido empresarial en la Región de Murcia El tejido empresarial de la Región de Murcia, se caracteriza por una importante presencia de la micro y pequeña empresa (el 93,58% de las empresas murcianas tienen menos de 10 asalariados). En el 2003, el tejido empresarial estaba constituido por alrededor
Cada una de las líneas estratégicas, contempla acciones específicas, para la línea 1 son: asegurar la disponibilidad y transformar la escasez de agua en una fortaleza para el desarrollo regional; fortalecer los instrumentos de protección del medio ambiente y de los recursos naturales, incrementado sustancialmente los recursos destinados a la protección del medio ambiente y del patrimonio natural y cultural; disminuir los riesgos tecnológicos para la población a partir del incremento en la inversión en I+D+i en el corto plazo y adaptar los objetivos y metas del Plan de Ciencia y Tecnología Mejora en la asignación de los indicadores de desarrollo e innovación tecnológica para focalización de las áreas más sensibles a los procesos y sistemas innovadores. Para la línea 2: formación, investigación, desarrollo e innovación tecnológica para la sostenibilidad que tome en consideración los escenarios de futuro de la economía regional en clave de sostenibilidad; potenciar el turismo sostenible;potenciar un desarrollo tecnológico capaz de potenciar el despliegue de las energías renovables y las tecnologías emergentes de transformación energética. Para la línea 3: favorecer la formación de profesionales capacitados, que incrementen la cualificación del mercado de trabajo en la Región; alcanzar las metas europeas de inversión en I+D+i en 2010; enfatizar la multidisciplinariedad de los centros de investigación existentes y creación de una red de excelencia de investigación de la sostenibilidad regional; apoyo a la creación de infraestructuras propias de conocimiento en las organizaciones e instituciones de la sociedad regional; fomentar el papel de las Universidades e instituciones del conocimiento e investigación como eje vertebrador del desarrollo regional; alcanzar los importantes retos de la sociedad de la información y el conocimiento, reconocidos en los objetivos y directrices de la Unión Europea.
103

303

de 75.973 empresas, sin incluir las actividades agrarias (CRERM, 2004). En el cuadro 8 observamos que el mayor porcentaje de las empresas en la región se encuentra concentrado en el rango de las micro empresas, es decir aquellas que no exceden de los diez trabajadores, seguido muy de lejos por la pequeña empresa que no excede de los 49 asalariados104. La distribución porcentual del resto del empresariado murciano se reparte con baja representatividad en los siguientes rangos. Si estos datos se observan por micro empresa según sector de la producción, tenemos que son la agricultura y los servicios, los sectores que más empresas concentran. En el caso de la pequeña empresa (en el rango que no excede los 49 asalariados), se aprecia que es en los sectores industria y construcción, donde se presenta una mayor concentración.

Cuadro 8. Distribución porcentual del número de trabajadores en las empresas según sector de actividad, Región de Murcia. 2004
NUM. ASALARIADOS MENOS DE 10 T OTAL AGRIC ULTURA IN DUSTRIA CONSTR UCCIÓN SE RVICIOS

9 3,58 5 ,56 0 ,54 0 ,18 0 ,10 0 ,05 1 00,00 0

98,41 27 1,37 07 0,14 9 0,00 9 0,07 3 0,00 3 100,0

82, 15, 1,7 0,4 0,2 0,1 10 0,00

88,60 69 10,62 5 0,62 7 0,13 5 0,03 9 0,00 4 100,00

95, 3,6 0,3 0,1 0,0 0,0 10 0,00

DE 10 A 49 DE 50 A 99 DE 100 A 199 DE 200 A 499 DE 500 O MÁS TOTAL

Fuente: CENTRO REGIONAL DE ESTADÍSTICAS DE MURCIA (2004): Directorios de Empresas y Establecimientos.

Para la definición del tejido empresarial murciano partimos de la clasificación de las empresas según tamaño. De acuerdo con este criterio, una micro empresa es aquella en la que sus dueños trabajan en ella, el número de trabajadores no excede de 10 (trabajadores y empleados) y el valor total de las ventas no excede de las 12 UIT. En cuanto a la pequeña empresa, el propietario no necesariamente trabaja en ella, el número de trabajadores no excede de 20 personas, el valor total anual de las ventas no excede de las 25 UIT. Con relación a la mediana empresa, el número de trabajadores es superior a 20 personas e inferior a 100, en tanto que la gran empresa se caracteriza por disponer de un número de trabajadores que excede a 100 personas.

104

304

En el cuadro 9 se aprecia que el mayor número de empresas se concentra en el rango de la micro empresa, donde el sector servicios alcanza mayor preeminencia, seguido con mucha distancia, por los sectores de la Construcción y la Industria. Cuando se avanza en el análisis con relación a la pequeña empresa (que no excede de los 49 empleados) encontramos que el sector de la industria y la construcción (en este orden) presentan mayor porcentaje de asalariados. Al combinar los datos anteriores que se refieren al número de trabajadores con el número de empresas, tenemos que 1.386 empresas agrícolas, concentran al 98.41% del total de los asalariados empleados en micro empresas de este sector en la región; en tanto que 53. 889 micro empresas del sector servicios, emplean 95,69% del total de trabajadores asalariados en este sector. Con estos datos se confirma de manera fehaciente, que el tejido empresarial murciano está constituido fundamentalmente por micro empresas. El universo de la pequeña empresa (aquella que no excede de los 49 asalariados) a pesar de que ocupa el segundo lugar en importancia, no alcanza a despegar de manera significativa con relación al universo de la micro empresa, como puede observarse en el cuadro 9, donde se expresa la prevalencía del sector servicios en número de empresas, seguido con mucha distancia por el sector industrial y el de la construcción. Cuadro 9. Número de Empresas según estrato de trabajadores y sector de actividad. Región de Murcia, 2004 NUM. ASALARIADOS TOTAL AGRICULTURA INDUSTRIA CONSTRUCCIÓN SERVICIOS MENOS DE 10 68 430 1 386 6 326 6 849 53 889 DE 10 A 49 4 055 19 1 159 821 2 056 DE 50 A 99 394 2 138 48 206 DE 100 A 199 135 0 38 10 87 DE 200 A 499 74 1 18 2 53 DE 500 O MÁS 35 0 10 0 25 TOTAL 73123 1408 7689 7730 56316
Fuente: CENTRO REGIONAL DE ESTADÍSTICAS DE MURCIA (2004): Directorios de Empresas y Establecimientos.

De acuerdo con los datos anteriores, las empresas murcianas se han caracterizado por la preeminencia del sector servicios, en el cual destacan en primer lugar, las actividades de comercio y reparación con casi un tercio del total del empresariado regional. Por el contrario, las actividades de servicios inmobiliarios y empresariales, a pesar de representar el 15,9% del total regional, presentan menores porcentajes de especialización que en el 305

ámbito nacional (CRERM, 2004). Si la especialización se analiza por industrias, tenemos que la industria murciana se ha centrado en el sector de la alimentación y las bebidas, debido sobre todo, a la influencia de las actividades del sector conservero. Este tipo de empresas, representan el 15,7% de toda la industria conservera nacional. Otras actividades con un elevado grado de especialización en la Región son la confección de prendas de cuero, la fabricación de productos agroquímicos, los envases y los embalajes (CRERM, 2004). De acuerdo con datos vertidos por el INE-DIRCE, el número de empresas en la región de Murcia se ha incrementado desde 1996. Lo interesante de los datos contenidos en el cuadro 10, es que la tasa de crecimiento medio anual desde entonces y hasta el 2005, refleja un notable incremento del sector de la construcción, muy por encima del sector servicios. Cuadro 10. Tasa de crecimiento medio anual de las empresas general y por sector industrial en la Región de Murcia, 1996-2005
TOTAL % T. VAR 1996 59 629 1997 60 789 2.9 1998 63 457 4.4 1999 65 523 3.3 2000 68 131 4.0 2001 69 865 2.5 2002 72 547 3.8 2003 75 973 4.7 2004 82 484 8.6 2005 85 110 3.2 % T. Crec. 4, 0 -FUENTE: INE/DIRCE. (*) Datos referidos a fecha 1 de enero de cada año AÑO (*) INDUSTRIA

% T. VAR. -2.4 0.1 3.0 1.5 2.6 2.1 1.4 4.6 -1.3 --

CONSTRUCCIÓN

SERVICIOS

6 817 6 653 6 662 6 865 6 965 7 145 7 297 7 402 7 741 7 643 1.3

5 836 6 043 6 572 6 977 7 741 8 617 9 305 10 304 11 890 12 652 9.0

46 976 48 093 50 223 51 681 53 425 54 103 55 945 58 267 62 853 64 815 3.6

El crecimiento de la industria de la construcción no es privativo de la Región de Murcia, ya que cuando se analizan los mismos indicadores en perspectiva nacional, tenemos como resultado que el sector de la construcción es en el ámbito general de España, el que presenta un índice de crecimiento más acusado, tal y como se observa en el cuadro 11 (Anexo). Asumiendo la preeminencia de la micro empresa en el tejido empresarial murciano y español, debemos para efecto de este estudio, situarnos en los sectores más dinámicos y comprometidos en los procesos de globalización de los mercados; la implantación generalizada de las tecnologías de la información y la comunicación y los cambios rápidos en la demanda de productos de consumo. No todas las empresas que conforman el tejido empresarial murciano están en las mismas condiciones y capacidades para adaptarse a cambios de producción, organización y 306

gestión empresarial, pues según un estudio del INEM (2000), el número de de empresas con capacidad de involucrarse en un proceso de crecimiento basado en la combinación de ciencia y tecnología, en la calificación de la mano de obra y en la eficacia de su gestión, es muy reducido. Empresas en sectores estratégicos El PEDRM, considera sectores consolidados en el desarrollo de la región a la agricultura, la pesca, la industria, la construcción y los servicios vinculados al turismo de playa en general, tales como la hostelería, la restauración y servicios anexos, así como al turismo alternativo de naturaleza y cultural, todos ellos, como se aprecia en el análisis precedente, constituyen buena parte del entramado identitario de la economía regional. Respecto a los sectores estratégicos y emergentes, algunos de los cuales están destinados a fortalecer los sectores consolidados, el PEDRM identifica algunos con grandes potencialidades de desarrollo, tales como el medio ambiente y el agua; las energías alternativas y renovables; el aprovechamiento sostenible de los recursos naturales y del mundo rural; los fertilizantes de origen orgánico; las tecnologías de la información y la comunicación (TIC); la agricultura sostenible y los servicios avanzados a empresas. Sin embargo, esta aproximación no fue suficiente para satisfacer los objetivos del Eje Conoce del Proyecto Equal-Adelántate, de tal manera que para construir un soporte de análisis adecuado, fuimos más allá de lo establecido en el PEDRM y propusimos una clasificación de sectores emergentes y estratégicos fundamentada en la combinación entre sectores consolidados fuertemente arraigados en la región y, sectores emergentes y estratégicos involucrados en el uso -o con grandes posibilidades de hacerlo- de procesos relacionados con la gestión del conocimiento y proactivos105 al desarrollo sostenible y la equidad de género. Como resultado de la aplicación de estos criterios, definimos un total de ocho sectores emergentes y estratégicos, agrupados en general, de la siguiente manera: tecnología agroalimentaria; industria química; recursos hídricos; tecnologías de la comunicación y la información; investigación y desarrollo; energías alternativas y medio ambiente. Una vez determinados los sectores, procedimos a identificar en el tejido
105

Entendemos por proactivo, la capacidad para inventar, tener visión de futuro, tomar y asumir decisiones.

307

empresarial regional, un conjunto de empresas que podían ser clasificadas como emergentes y estratégicas. De acuerdo con el directorio del Instituto de Fomento de la Región de Murcia (INFO)106 congregamos en una base de datos alrededor de 5.400 empresas que disponían de datos suficientes para priorizar en términos relativos, a la micro, pequeña, mediana y gran empresa. Este primer criterio fue útil para eliminar de nuestra base de datos las empresas que no cumplían con los criterios de nuestra clasificación, al mismo tiempo que redujimos el universo de estudio. Una vez realizada esta clasificación, filtramos de nuevo la base de datos, para identificar las empresas que se acercaron al perfil de sectores estratégicos y emergentes, con la finalidad de delimitar el universo de estudio bajo la óptica de los objetivos planteados en el Eje Conoce del Proyecto Equal-Adelántate. Una vez definidos los sectores estratégicos y emergentes y que logramos ubicar un conjunto de empresas cuya actividad podía ser agrupada en alguno de ellos, procedimos a la búsqueda de información que aportara luces acerca de las características del empleo desde la perspectiva de género. El resultado de esta indagación fue que no existen datos desagregados de empleo por sexo disponibles para llevar a cabo un análisis con perspectiva de género en la información secundaria disponible; de tal manera que para acceder a la información que nos permitiera cumplir con los objetivos del proyecto, tuvimos que diseñar un instrumento transversal de captación de datos ad hoc, en concreto una encuesta que contuviese el número adecuado de elementos muestrales que permitiera producir datos suficientes para medir las carcacterísticas del empleo en estos sectores con perspectiva de género, así como delimitar al máximo una muestra de empresas cuyas características se ajustaran –sin abandonar la representatividad- a las categorías de emergentes y estratégicas en la economía regional.
El directorio empresarial del INFO es el más completo disponible para consulta pública que existe en la Región de Murcia. ver sitio Web http://www.ifrm-murcia.es. Este directorio fue la fuente primigenia de consulta, de la cual derivamos otras, tales como las páginas Web de las empresas que por estar comprendidas en los sectores emergentes y estratégicos de nuestra clasificación, exponían entre sus estrategias de desarrollo y consolidación la gestión del conocimiento, el desarrollo sostenible y la perspectiva de género. Ciertamente, el directorio del INFO, aunque base primigenia, no fue suficiente ya que tuvimos que acudir a las herramientas de búsqueda en la Web y a las opiniones autorizadas de los socios participantes en el proyecto Equal (FREMM, UCOMUR y la propia consultora responsable del proyecto), para afinar nuestra clasificación, sobre todo en lo relativo a recursos hídricos, energías alternativas y medio ambiente, empresas que tienen escasa o nula representación en el directorio INFO.
106

308

• 100.
108

Del universo a la muestra107 Elegimos 120 empresas, con la finalidad de estudiar con detenimiento al menos Sobre una muestra de 120, se realizaron un total de 104 encuestas, de las cuales se

capturaron y valoraron 100109. El número de empresas se distribuyó de manera proporcional entre las siguientes empresas clasificadas por sector estratégico y emergente, según tipo de actividad. Cuadro 13-a. Diseño muestral de la Encuesta a empresas estratégicas y emergentes en la Región de Murcia. Equal -Adelántate 2005
CODIGO 001 002 003 004 EMPRESAS Industria agroalimentaria Industria química Recursos hídricos Tecnologías de la comunicación y la información Investigación y desarrollo Energías alternativas Medio ambiente Tratamiento de residuos y desechos PORCENTAJE 31% 12% 4% 15% 10% 6% 7% 13% NÚMERO 38 (37+1) 14 5 18 12 8 9 16 120

005 006 007 008 Total Fuente: Elaboración propia

Como decíamos antes, realizamos una nueva clasificación de empresas de acuerdo con la actividad y según los sectores estratégicos y emergentes, de la cual derivaron 8 nuevos códigos de actividad que a su vez se subdividen en 16 actividades específicas. De este ejercicio, derivó un nuevo directorio vaciado en una base de datos de empresas estratégicas y/o emergentes, distribuidas en el territorio comarcal de la región de Murcia. Nuestra base de datos primaria, contiene un total de 291 empresas (Cuadro 12, Anexo), con varias entradas, según nombre de la empresa, dirección, teléfono, página Web, correo electrónico, número de empleados, ventas y actividad. Esta base de datos es al mismo tiempo, un directorio empresarial actualizado (que superó con mucho, en los aspectos cualitativos relativos a las nociones de E/E al directorio del INFO) de acuerdo con una exhaustiva revisión de páginas Web de las empresas que en principio habíamos catalogado como E/E. Del directorio del INFO reducido al universo de estudio, más la revisión de los sitos Web, obtuvimos finalmente una base de datos-directorio que constituyó la base sobre la cual derivamos una muestra de 140 empresas susceptibles de ser estudiadas con un alto grado de detalle mediante la aplicación del instrumento (encuesta) diseñado para tal fin. 108 En realidad la intención era y fue, estudiar con detenimiento alrededor de 100 empresas. Las cuarenta restantes nos permitieron mantener un margen adecuado de sustitución de empresas que por diversos motivos no estuviesen disponibles al momento de aplicar la encuesta. 109 El levantamiento de la información mediante la encuesta fue realizado por los socios FREMM y UCOMUR. Cada uno de ellos se hizo cargo de aplicar 50 encuestas, distribuidas en sectores E/E en el espacio comarcal de la región.

107

309

La distribución final quedó así: Cuadro 13-b. Diseño muestral de la Encuesta a empresas estratégicas y emergentes en la Región de Murcia. Equal -Adelántate 2005
CODIGO 001 002 003 004 005 006 007 008 Total EMPRESAS Industria agroalimentaria Industria química Recursos hídricos Tecnologías de la comunicación y la información Investigación y desarrollo Energías alternativas Medio ambiente Tratamiento de residuos y desechos NÚMERO 32 7 4 20 14 5 7 11 100

Fuente: Elaboración propia

Durante la elaboración de la muestra también tuvimos en cuenta la distribución de las empresas según municipios. Además de la encuesta con un cuestionario se han realizado 20 entrevistas en profundidad a los responsables de las empresas, así como 50 entrevistas telefónicas a universitarios egresados que habían hecho prácticas institucionales. 3. RESULTADOS EMPÍRICOS 1) Distribución del empleo por sexo Los datos de distribución del empleo por sexo revelan que aunque se trata de sectores estratégicos y emergentes en los que cabría esperar una mayor equidad en la presencia de hombres y mujeres, en las distintas categorías ocupacionales nos encontramos con patrones similares a los que caracterizan la actividad económica en su conjunto. Por un lado tenemos que del total de empleados/as en el conjunto de empresas, el 66% son hombres y el 34% mujeres (Gráfico 1). Gráfico 1. Empleo por sexo en las empresas de sectores emergentes en la Región de Murcia

34,0 66,0

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Encuesta a empresas estratégicas y emergentes en la Región de Murcia. Equal -Adelántate 2005

310

2) Estructura ocupacional por sexo Por otra parte la única categoría profesional donde encontramos más mujeres que hombres, tanto en números absolutos como en relativos, es en la de administrativo. En todas las demás categorías ocupacionales el porcentaje de hombres supera al de mujeres en una cantidad mayor a la que se produce en el empleo (Gráfico 2 y Cuadro 14 del Anexo).
Gráfico 2. Categorías ocupacionales por sexo en las empresas estratégicas y emergentes (% de cada sexo sobre el empleo total)

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Encuesta a empresas estratégicas y emergentes en la Región de Murcia. Equal -Adelántate 2005

3) Relación entre niveles educativos y categorías ocupacionales por sexo Respecto al nivel académico de los puestos de alto nivel (directivos, técnicos y profesionales y mandos intermedios), la mayoría, tanto hombres como mujeres son universitarios/as, si bien el peso es considerablemente mayor en el caso de las mujeres. Ver anexo (Cuadros 15-a y 15-b del Anexo). 4) Perfiles académicos y profesionales más convenientes para los sectores analizados obtenidos en las entrevistas en profundidad El nivel académico más adecuado según los encuestados/as y entrevistados/as, para Directivos, Mandos Intermedios y Técnicos y Profesionales es el de universitario. No obstante también tienen un peso importante los requerimientos de estudios de Formación Profesional para los Mandos Intermedios y los Técnicos y Profesionales.

311

“Un título universitario garantiza unos conocimientos específicos y sobre todo capacidad para aprender, mente más abierta a otras disciplinas”. “Esta persona aprende mucho más rápido y tiene mucha más capacidad, va más rápido”.

Algunas de las titulaciones que gozan de mayor aprobación son carreras masculinizadas como las Ingenierías, Empresa o Informática. También los estudios de Ciencias Medioambientales están muy bien valorados, sobre todo como especialización y master. Entre los requisitos formativos de carácter instrumental que se nombran en las entrevistas están el idioma, la habilidad en informática y la formación en diversas materias, unas más generales (recursos humanos, riesgos laborales...) y otras relacionadas con la actividad de la empresa (diseño, cálculo de estructuras...).
“El tema de los idiomas es un problemón... francés muy pocos, e inglés un nivel bajo”. “Además hay que manejarse en inglés, otro añadido difícil... tiene que ser un nivel avanzado”.

Respecto a las cualidades personales, el perfil profesional más apreciado desde la óptica de la consecución de su mejora competitiva es la capacidad de trabajo en equipo (Cuadro 16 del Anexo). Se insiste en la importancia de trabajar en grupo.
“Es importante no sólo lo que conozcas sino saber transmitir, saber trabajar en equipo”. ”Que se pueda entender con los demás, y pueda trabajar en equipo”...“Somos un equipo, la comunicación debe ser la adecuada y llegar a todo el mundo”. “Una persona que sea sociable, que le guste trabajar en equipo. Que comparta opiniones y que sepa recibirlas y también compartir datos y conocimientos”.

Las aptitudes y actitudes mejor valoradas para las ocupaciones más cualificadas son (Cuadro 17 del Anexo): Motivación, Capacidad de Superación, Capacidad de anticipación a los problemas, Capacidad organizativa y Simultaneidad en las tareas. Para todas las mencionadas, los encuestados/as apuntan a las mujeres como mejor dotadas (Cuadro 18 del Anexo). Sólo la capacidad de liderazgo aparece como más masculina, que se corresponde con el perfil menos valorado en la búsqueda de competitividad. La capacidad de liderazgo se menciona en las entrevistas cuando se centran en la figura del directivo.

312

Las mujeres tienen un mejor perfil respecto a capacidad de superación, creatividad; están más atentas a las propuestas de los demás, más organizadas, sociables y son mejores en simultanear tareas. La capacidad de simultanear tareas es una cualidad que también se valora mucho en las entrevistas, donde también se hace mención a personas abiertas, sociables, con capacidad de aprender y adaptarse a los cambios, y con flexibilidad laboral. 5) Persistencia de estereotipos de género en el empresariado Si las mujeres son mayoría en las universidades, y si además según la información analizada, están mejor dotadas en las cualidades más valoradas para el desarrollo de actividades de alta cualificación, ¿por qué no se rompe el techo? Por una parte hay que tener en cuenta las opciones tan asimétricas entre sexos con relación a las titulaciones mejor valoradas que ya hemos visto, y por otra, los estereotipos culturales derivados de la responsabilidad de las mujeres en las tareas familiares y los problemas de conciliación con la vida laboral. En el cuestionario aplicado en la encuesta incluía preguntas sobre las creencias del empresariado, desde la perspectiva de género, con el fin de detectar la posible existencia o no de actitudes preconcebidas respecto a una serie de creencias populares. Para ello se pedía que los responsables de las empresas (hombres o mujeres) se posicionaran respecto a una serie de afirmaciones:
1. 2. 3. 4. EL DESARROLLO DE HABILIDADES ADECUADAS PARA EL USO, ACCESO Y LAS MUJERES AÚN CUANDO TIENEN UNA ELEVADA FORMACIÓN Y EL TELE-TRABAJO PERMITE LA CONCILIACIÓN DE LA VIDA LABORAL Y FAMILIAR, POR LO QUE ES IDEAL PARA LAS MUJERES. LA FORMACIÓN ESPECÍFICA PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE ALTA COMPETENCIA PROFESIONAL Y TECNOLÓGICA NO PUEDE SER ASUMIDA POR LAS MUJERES DEBIDO A SUS CARGAS FAMILIARES Y DOMÉSTICAS. 5. LAS MUJERES, ADEMÁS DE SU FORMACIÓN PROFESIONAL Y TÉCNICA, POSEEN DE LAS EMPRESAS. 6. CUÁNDO LAS EMPRESAS SE INTERNACIONALIZAN, PREFIEREN PROMOCIONAR A LOS EJECUTIVOS HOMBRES CUALIDADES ESPECÍFICAS QUE RESULTAN POSITIVAS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO

CONTROL DE LA ALTA TECNOLOGÍA ESTÁ MÁS RELACIONADO CON LOS HOMBRES. COMPETENCIA TÉCNICA, NO QUIEREN ASUMIR PUESTOS DE RESPONSABILIDAD.

313

Los resultados obtenidos de la encuesta fueron contrastados en entrevistas hechas posteriormente. Las respuestas a cada frase fueron las siguientes: 1. El desarrollo de habilidades adecuadas para el uso, acceso y control de la alta tecnología está más relacionado con los hombres. De acuerdo con los resultados de la encuesta, el 50,5% no está totalmente en desacuerdo, o sea que creen que algo de verdad hay. Las entrevistas también hacen referencia a la menor capacidad técnica de las mujeres. De las entrevistas destacamos las siguientes frases:
Mujer: “La ventaja del hombre es que también da un carácter más serio, más técnico... nadie cree que la mujer pueda tener conocimientos técnicos, por el hecho de ser hombre se asume que tiene conocimientos técnicos”.

Entre las características que se utilizan para describir a las mujeres se menciona a menudo la palabra meticulosa y organizada, eso les lleva a pensar que son mejores para llevar a cabo labores de oficina.
Hombre: “Como en su casa, si es ordenada en casa lo es aquí también”.

Otro aspecto a destacar es la imagen de mayor fidelidad y estabilidad de las mujeres, los hombres aparecen como más agresivos y ambiciosos. En relación a la menor agresividad de las mujeres, también se refieren a su poca disposición a luchar por un puesto, y a una serie de cualidades masculinas que facilitan el ejercicio del poder.
Hombre: “Las mujeres se amoldan más al mercado laboral... tiene menos motivación personal de cambiar de trabajo”. Mujer: “A veces no encuentras una mujer que salga a luchar por ese puesto. Mujer: “A lo mejor las mujeres tienen menos iniciativa para hacer una empresa... Quizás la voz de un hombre impone más”. Mujer: “Quizás también porque a la hora de tomar decisiones parece que un hombre es más seguro”.

2.

Las mujeres aún cuando tienen una elevada formación y competencia técnica, no quieren asumir puestos de responsabilidad. 314

En este caso el consenso es mayor, 66 de los 100 encuestados están en total desacuerdo con la idea de que las mujeres no quieran asumir puestos de responsabilidad. Si desagregamos por sexo de quienes responden detectamos que las mujeres se manifiestan más en desacuerdo con la afirmación que los hombres. En general, y de acuerdo con las entrevistas, el principal obstáculo con el que se encuentran las mujeres para poder competir con el hombre en condiciones de igualdad, pasa por su rol tradicional de cuidadoras, reproductoras, circunstancia que las limita en cuanto a disponibilidad de horario y disponibilidad para viajar, y las sitúa como blanco de quejas por las ausencias que a veces se ven obligadas a causar (sea por baja maternal o por cuidados familiares). También hay que señalar que muchas veces son las mismas mujeres las que no quieren renunciar a su vida familiar,
Mujer: “La mujer trabaja mejor pero luego tiene niños, un día no viene porque tiene que llevar al niño al médico... da la sensación de ser una fuente de problemas domésticos, el hombre parece que no tiene obligación, no hay casa, no hay niños... Creo que también hay pocas mujeres dispuestas a sacrificar su vida familiar, quieren armonizar las dos vidas”. Mujer: “Las mujeres no tenemos ayuda para conciliar las dos cosas, a tus hijos les dan vacaciones y a ver qué haces. Es un problema que parece más enfocado a las mujeres”.

3.

El tele-trabajo permite la conciliación de la vida laboral y familiar, por lo que es ideal para las mujeres. Son las mujeres las que más se inclinan positivamente hacia la idea de que el tele-

trabajo es ideal para las mujeres. La mitad de las mujeres 50% estaría de acuerdo o totalmente de acuerdo. 4. La formación específica para el desarrollo de habilidades de alta competencia

profesional y tecnológica no puede ser asumida por las mujeres debido a sus cargas familiares y domésticas. Se manifiestan en total desacuerdo el 64% del total. Como en los casos anteriores son las mujeres las que se declinan más hacia la opinión mayoritaria, está en total desacuerdo el 71%.

315

Aunque, en principio no hay razón para pensar que las cargas domésticas impidan a las mujeres habilidades de alta competencia, las entrevistas muestran la dificultad de las mujeres para conciliar las dos vidas (familiar y doméstica).
Hombre:“A la hora de viajar prefiero hombres, improvisan más, a la hora de un problema mecánico tienen más respuesta, a la hora de dormir en una fonda en lugar de en un hotel les importa menos, a la hora de comer son menos escrupulosos, y sobre todo en nuestro trabajo tenemos que tirarnos mucho tiempo fuera… tradicionalmente la mujer se queda con los niños... Prefiero que esté en la oficina, que también es trabajo útil, y hace cuestiones técnicas... Yo creo que los hombres somos más duros y estamos más mentalizados, ellas fuera lo pasarían peor”. Mujer:“La disponibilidad es importante... ... ese si es un problema que solemos tener las mujeres, el tema de las salidas, de la disponibilidad total hacia por ejemplo viajar. Con una edad a lo mejor si, cuando tienes 24, 25 años que estás con tus padres... pero luego... porque claro nosotras estamos casadas, tenemos críos, es muy difícil que quieras salir, o que tengas disponibilidad total de horario... Que si tienes que salir, que si tienes que comer con un cliente, que si tienes que salir una noche a cenar porque ha venido un cliente y tienes que acompañarlo, tienes que ir a recogerlo al aeropuerto, o tienes que irte a una feria... ”. Mujer: “Las ventajas de ser hombre son las comidas y reuniones fuera de las horas de trabajo. Una mujer está más limitada, porque cuando termina tiene que ir a casa a hacer tareas domésticas, que no le permite ese no tengo hora que el hombre lleva escrito en la frente. Aquí en Murcia que las empresas son tan patriarcales y tan arcaicas está muy bien mirado... aún se hacen muchos negocios en las barras de los bares”.

Algunos de los comentarios se hacen en torno a los permisos de maternidad, en general los entrevistados varones se sienten más perjudicados, o al menos disertan más sobre esta cuestión que las mujeres:
Hombre: “Cuando se produce un caso de baja maternal hay que contratar a alguien a cuenta de la empresa dos meses antes para que pueda seguir el hilo del trabajo de la embarazada. Lugo además esa persona se lleva de la empresa los conocimientos que ha adquirido durante esos seis meses... Me crea problemas de sustitución, de 7 a 8.000 euros le cuesta a la empresa”. Mujer: “En dirección parece más difícil buscar sustituto en las bajas”.

5.

Las mujeres, además de su formación profesional y técnica, poseen cualidades específicas que resultan positivas para el trabajo en equipo de las empresas.

316

Las opiniones son favorables a esta afirmación, globalmente. La última de las afirmaciones de la encuesta hacía la siguiente aseveración:

6.

Cuándo las empresas se internacionalizan, prefieren promocionar a los ejecutivos hombres. La mayoría piensa que es verdad que las empresas que se internacionalizan

prefieran promocionar a los hombres. Esto podría explicarse por la mayor disponibilidad de los hombres respecto a las mujeres para viajar. Llama la atención que cuando las responsables de las empresas son mujeres se tiene más en cuenta la necesidad de mayor flexibilidad laboral para que puedan atender asuntos personales, esto es algo de lo que también se benefician los hombres, trabajadores de la empresa, y que agradecen todos, ellas y ellos. Consideran que hace falta la confluencia de dos evoluciones, i) que el hombre asuma su parte de trabajo doméstico y cuidado de la familia, lo que implica necesariamente que las mujeres sepan delegar en este tipo de actuaciones, y ii) que las mujeres formen empresas, de este modo podremos hacernos conscientes de la realidad de modo integral.
Hombre. “La gerente es mujer y parece que tiene más en cuenta que también tiene una vida, que tiene que dedicarle tiempo a su familia y a su vida, y eso es importante y a mi me favorece como trabajador... El empresario tiene a su mujer en casa con los niños... A mí este horario me deja respirar... Yo trabajo a gusto”.

En general, respecto al conjunto de las afirmaciones advertimos que las mujeres entrevistadas expresan un mayor rechazo que los varones hacia ideas estereotipadas que hacen referencia a su inhibición en la toma de decisiones, así como a no aceptar las responsabilidades que se derivan de los puestos de alta cualificación. Aunque también queda patente el conflicto que se les plantea a la hora de conciliar una vida profesional y al mismo tiempo cumplir con la responsabilidad familiar, a la que muchas mujeres no quieren renunciar. Los estereotipos que hemos contemplado en las páginas que preceden marcan las expectativas respecto al papel que las mujeres pueden ocupar en la economía.

317

Diferencias de género con relación a los universitarios en prácticas según los responsables de las empresas y de los propios alumnos Respecto a las opiniones de los responsables de las empresas de los sectores

estratégicos detectamos 1. Existencia de estereotipos de género en determinados aspectos: a. Las empresas explicitan una clara preferencia por las estudiantes cuando la práctica tiene relación con trabajos de oficina (por considerarlas más “idóneas” para ellas). b. Cuando se trata de tareas para las que se requiere un alto grado de movilidad la preferencia de las empresas se inclina hacia los hombres. 2. Se detecta una opinión casi unánime, también entre los responsables de las empresas entrevistados, acerca de la más aplicada dedicación de las mujeres a las tareas que se les encomiendan. Esta mayor docilidad podría estar relacionada con el estereotipo femenino. Quisimos también conocer las opiniones del alumnado de la universidad de Murcia que realizan prácticas en las empresas sobre la existencia o no de discriminación o reproducción de los estereotipos de género. Para ello realizamos 50 entrevistas telefónicas a egresados de las titulaciones más demandadas por las empresas de los sectores estratégicos de la Región de Murcia. En síntesis los resultados han sido: La mayoría no cree haber tenido ningún tipo de favor o perjuicio, sin embargo el 46% si ha acusado el peso de su sexo, ellas en sentido negativo y ellos en positivo, en una o más de las siguientes situaciones:
• • • • • • •

La carrera elegida La orientación/selección de las prácticas laborales El acceso al empleo El tipo de contrato El tipo de tareas El sueldo La posibilidades de ascender laboralmente

318

A modo de conclusión De los datos obtenidos se deriva la persistencia de estereotipos de género por parte del empresariado, junto a la adquisición por parte las mujeres de titulaciones propias de la cultura femenina, con todavía una escasa presencia en las carreras técnicas. La reciente Ley de Igualdad aunque constituye un referente relevante a nivel simbólico no bastará para lograr la equidad en las categorías más cualificadas de la economía regional. Bibliografía INE (2005): ENCUESTA DE POBLACIÓN ACTIVA INE (2005): ESTADÍSTICA DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR EN ESPAÑA INE (2002: Encuesta de la Estructura salarial CENTRO REGIONAL Establecimientos INSTITUTO DE FOMENTO DE LA REGIÓN DE MURCIA (2005): Directorio de Empresas (Web http://www.ifrm-murcia.es)
DE

ESTADÍSTICAS

DE

MURCIA (2004): Directorios de Empresas y

ANEXOS:

Cuadro 11. Tasa de crecimiento medio anual de las empresas general y por sector industrial en España, 1996-2005
AÑO (*) TOTAL

% T. VAR 2.3 1,5 1,8 3.0 1,9 2,5 3,8 4.6 4,1 --

INDUSTRIA

% T. VAR. -1,7 -0.6 -2,4 1,5 1,7 1,4 0,1 0,1 -0,7 --

CONSTRUCCIÓN

SERVICIOS

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 % T. Crec. Medio anual 96-05

2 384 711 2 438 830 2 474 690 2 518 801 2 595 392 2 645 317 2 710 400 2 813 159 2 942 583 3 064 129 2,8

248 010 243 883 242 519 236 767 240 215 244 262 247 779 248 038 248 289 246 472 -0,1

236 086 241 444 259 842 272 030 292 395 314 705 336 075 360 047 391 487 415 585 6,5

1 900 613 1 953 502 1 979 751 2 010 003 2 062 782 2 086 350 2 126 546 2 205 074 2 302 807 2 402 072 2,6

FUENTE: INE/DIRCE (*) Datos referidos a fecha 1 de enero de cada año

319

Cuadro 12. Distribución de las empresas por sectores económicos en la Región de Murcia
CODIGO110 001 002 003 004 005 006 007 008 Total EMPRESAS Industria agroalimentaria Industria química Recursos hídricos Tecnologías de la comunicación y la información Investigación y desarrollo Energías alternativas Medio ambiente Tratamiento de residuos y desechos NÚMERO 90 36 12 45 30 18 21 39 291 PORCENTAJE 31% 12% 4% 15% 10% 6% 7% 13%

Fuente: Elaboración propia, a partir del INFO

CLASIFICACIÓN DE EMPRESAS EN SECTORES ESTRATÉGICOS Y EMERGENTES SEGÚN TIPO DE ACTIVIDAD EN LA REGIÓN DE MURCIA • Tecnología agroalimentaria (001) – Fabricación maquinaria para la industria agroalimentaria – Empresas agroalimentarias innovadoras – Acuicultura y actividades relacionadas con las mismas Industria química (002) – Fabricación de productos químicos básicos – Fabricación de pesticidas y otros productos agroquímicos – Fabricación de productos farmacéuticos – Fabricación de otros productos químicos Recursos hídricos (003) – Captación, depuración y distribución de agua – Tratamiento de agua Tecnologías de la comunicación y la información (004) – Consultas, aplicaciones, equipos, mantenimiento y suministro de programas de informática – Telecomunicaciones Investigación y desarrollo (005) – Investigación científica aplicada – Investigación tecnológica Energías alternativas (006) – Energía solar – Energía eólica Medio ambiente (007) – Gestión y calidad ambiental – Auditorias y estudios de impacto ambiental Tratamiento de residuos y desechos (008) – Recuperación y reciclaje de desechos – Tratamiento de residuos

110

320

Cuadro 14. Categorías ocupacionales por sexo en las empresas estratégicas y emergentes en la Región de Murcia
Empleados/as
Total Hombres Mujeres %H %M

Empleados 4001 Direccion 238 M interm 305 TyP 599 Admini 269 T servicios 881 Operadores 440 T no Cualif 428 Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Región de Murcia. Equal -Adelántate 2005

2642 1359 192 46 232 73 419 180 86 183 688 193 410 30 254 174 Encuesta a empresas

66,0 34,0 80,7 19,3 76,1 23,9 69,9 30,1 32,0 68,0 78,1 21,9 93,2 6,8 59,3 40,7 estratégicas y emergentes en la

Cuadro 15-a. Nivel académico de las categorías más elevadas: directivos, m. intermedios y técnicos y profesionales. Hombres
Postgrado HOMBRES % Uni FP Bachiller Basico

Directivos M. Intermedios Ty P

19 11 3

53 53 53

5 17 38

10 6 5

13 13 2

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Encuesta a empresas estratégicas y emergentes en la Región de Murcia. Equal -Adelántate 2005

Cuadro 15-b. Nivel académico de las categorías más elevadas: directivos, m. intermedios y técnicos y profesionales. Mujeres
MUJERES % Postgrado Uni FP Bachiller Basico

Directivos M. Intermedios Ty P

12 7 4

64 65 69

10 15 22

10 14 5

4 0 0

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Encuesta a empresas estratégicas y emergentes en la Región de Murcia. Equal -Adelántate 2005

321

Cuadro 16. Valoración de las empresas de los perfiles profesionales más demandados en sectores estratégicos y emergentes. Región de Murcia
Valoración de los perfiles profesionales Mejor N. Académico Mayor Polivalencia Iniciativa Liderazgo Frecuencia 30 41 45 15

Capacidad T. equipo

59

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Encuesta a empresas estratégicas y emergentes en la Región de Murcia. Equal -Adelántate 2005

Cuadro 17. Valoración de las actitudes y aptitudes en los trabajadores de alta cualificación en sectores estratégicos y emergentes. Región de Murcia
1 Motivación Capacidad de superación Creatividad Visión general Buen comunicador/a Escucha las propuesta ajenas, las asimila y las aplica Habilidad para presentar ideas y productos Capacidad organizativa Capacidad de anticipación a los problemas Creador de entornos de sociabilidad Influencia para establecer contactos verticales y horizontales y mantener relaciones complejas Facilidad en el manejo de información Simultaneidad en las tareas VALORACIÓN 2 3 81 64 47 47 49 42 42 62 63 32 9 27 33 42 35 44 43 29 28 44 2 7 17 8 12 11 11 7 6 18 4 8 2 3 3 4 3 4 2 3 4 TOTAL 100 100 100 100 100 100 100 100 100 98

35 46 50

38 37 38

19 12 8

6 3 4

98 98 100

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Encuesta a empresas estratégicas y emergentes en la Región de Murcia. Equal -Adelántate 2005

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Cuadro 18. Valoración de las actitudes y aptitudes en los trabajadores de alta cualificación por sexo en sectores estratégicos y emergentes. Región de Murcia
Aptitudes más valoradas por sexo Ambos Hombre Motivación 28 22 Capac. Superación 24 11 Cap. Anticipación 24 26 Cap. Organizativa 26 15 Simultaneidad 33 9 Mujer 36 55 41 50 49 Total 86 90 91 91 91

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Encuesta a empresas estratégicas y emergentes en la Región de Murcia. Equal -Adelántate 2005

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VIOLENCIA DE GÉNERO EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS
MARTA SOLER, ORIOL RIOS, AINHOA FLECHA, Mª ANGELES SERRANO, CRISTINA PULIDO Universidad de Barcelona

1.

Introducción En la presente comunicación ofrecemos algunos de los resultados obtenidos y

esperados de la investigación Violencia de género en las universidades españolas (20052008), proyecto I+D+I coordinado por CREA y subvencionado por el Instituto de la Mujer, que pretende analizar la presencia de situaciones de violencia de género en el contexto universitario español, e identificar medidas, políticas universitarias o propuestas, que puedan contribuir a su prevención o su superación. De esta forma, esta investigación abre un nuevo ámbito de estudio en el conocimiento del fenómeno de la violencia de género en nuestro país: el ámbito de la universidad. La violencia de género es una problemática social que afecta a mujeres de diferentes edades, clases sociales, culturas o niveles académicos y supera los estereotipos respecto a quiénes la sufren, por qué y dónde se produce. Los datos de muy diversas investigaciones internacionales indican que también es un fenómeno que se da en el ámbito universitario. En este sentido, cabe destacar una de las investigaciones más relevantes en este ámbito, la de M. Straus, The International Dating Violence Study, que tiene como objetivo estudiar la violencia entre los y las jóvenes en sus relaciones durante sus estudios universitarios en 30 países con diferentes realidades culturales y socio-económicas. Los primeros resultados del cuestionario realizado a 8.666 estudiantes de 31 universidades en 16 países diferentes se encuentran en el artículo Prevalence of violence against Dating Partners by Male and Female University Students Worldwide (Straus 2004). Entre otros datos, destaca que una media del 29% de los estudiantes había cometido agresiones en sus relaciones durante el año anterior a la encuesta, media que varía entre el 17% al 45% según las diferentes universidades analizadas. A pesar de que España es pionera en la implementación de medidas integrales para prevenir y superar la violencia de género, hasta ahora no existen investigaciones específicas sobre la violencia de género en el ámbito universitario español. Sin embargo, si que se

324

encuentran datos que muestran que la generación de 18 a 29 años presenta unos porcentajes de maltratos considerables. En el año 1999 este dato era de un 15,6% para este grupo de edad (Instituto de la Mujer, 2000). La investigación Violencia de género en las universidades españolas que aquí presentamos, se inició con un análisis de diferentes investigaciones internacionales que están abordando dicha temática y actualmente se encuentra en la segunda fase de trabajo empírico- analítico. En esta segunda fase se busca la obtención de datos estadísticos sobre situaciones de violencia de género en la universidad. Para ello se está diseñando una encuesta que se implementará en seis universidades: Universidad de Barcelona, Universidad de Sevilla, Universidad Jaume I (Castellón), Universidad del País Vasco, Universidad de Murcia y Universidad de Valladolid. Los datos que se obtengan han de permitir identificar las situaciones en las que el alumnado haya vivido violencia de género, haciendo especial hincapié en cómo se ha configurado esta violencia, a quiénes ha ido dirigida y qué acciones se podrían diseñar para superarla. La comunicación que presentamos se estructura en cuatro partes: en la primera se presenta la problemática actual de la violencia de género en base al primer informe teórico que se realizó en el proyecto, a continuación se presentan los objetivos en pretende alcanzar el estudio y la metodología que se está utilizando en el mismo, posteriormente se describen los resultados esperados con este proyecto para finalizar con unas conclusiones de todo lo expuesto. 2. La violencia de género en las universidades Existen diferentes investigaciones que demuestran que la violencia de género se produce en las universidades. Desde el proyecto se ha realizado un informe preliminar (CREA, 2006) en el que se recogen tanto investigaciones que a nivel nacional e internacional están abordando la temática de la violencia de género en la universidad como estudios que analizan las medidas de actuación que se están tomando al respecto. Para realizar este análisis inicial se han seguido criterios de cientificidad que aseguran la rigurosidad de los estudios. Se han consultado reconocimiento en Ciencias Sociales: ERIC y las bases de datos que tienen mayor SOCIOFILE, las publicaciones

internacionales con un mayor impacto científico (ISI- Journal Citation Reports) y los

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proyectos I+D+I del Estado Español que abordan la temática de violencia de género. En este último caso se consta que no existe ninguna investigación sobre violencia de género en la universidad subvencionada por el Instituto de la Mujer o el Ministerio de Educación y Ciencia. La mayoría de investigaciones que tratan la temática de la violencia de género en educación superior se centran en la concepción que el alumnado universitario tiene alrededor de este tema. En concreto ponen el énfasis en aquellas prácticas y creencias asociadas a la violencia de género como por ejemplo el acoso sexual, la violación, entre otras. En esta identificación podemos encontrar estudios donde las mujeres no creen que la agresión sexual sea una violación (Gross et al. 2006); en cambio en otro como el de Bondurant (2001) las mujeres encuestadas perciben la violación como un acto con un nivel de violencia elevado. En este caso la mayoría de las mujeres no se autoculpan de esta agresión y consideran que el responsable principal es el agresor. En otras investigaciones dicha dinámica se manifiesta contraria (Gowan, 2000) y las mujeres entrevistadas opinan que principalmente son ellas quienes provocan la violación. De algún modo en este caso piensan que este tipo de prácticas se manifiestan por patologías psicológicas y necesidades sexuales de los hombres. En la misma línea se sitúa el estudio de Joohee Lee, Elizabeth C. Pomeroy, Seo Koo Yoo y Kart Rheinboldt (2005) de la Universidad de Texas donde los resultados muestran la tendencia a asociar la responsabilidad de la prevención ante la violación en las mujeres. Cabe destacar, ante todo, que se trata de una investigación cuyos resultados no son generalizabes. Existen otras investigaciones, de carácter más cualitativo, en las que se analiza cuáles son las causas principales que generan la violencia de género en las relaciones de pareja (Mahlstedt et al., 2005). Los aspectos en los que los y las estudiantes universitarios mayor énfasis ponen son en la socialización de género y en el poder, ambos como primeros factores causantes de este tipo de prácticas. Por otro lado la diferencia que se da entre la segunda y primera generación de creencias alrededor del sexismo se subraya también como una variable útil para entender la relación entre violencia de género y conducta (Forbes et al., 2004). Resulta necesario destacar también que la denuncia ante un acto de este tipo a menudo no se lleva a cabo, y en algunos estudios se observa como el porcentaje de denuncia no llega al 2% (Gross et al., 2006).

326

Hay otro tipo de investigaciones que analizan las características específicas en las que se concreta la violencia de género. Los datos demuestran diferentes aspectos, por ejemplo que los sujetos que ejercen la violencia, de forma mayoritaria, suelen ser primero los novios seguido de los amigos y finalmente los conocidos (Gross et al. 2006). Haciendo un análisis comparativo de este hecho se constata que la dinámica no ha variado con el paso de los años, a pesar de haberse aplicado medidas de prevención para ello (Banyard et al. 2005). Otro dato significativo es que los chicos que durante su época escolar habían participado en algún deporte considerado agresivo en la universidad han manifestado prácticas agresivas ante las chicas. En determinadas ocasiones llegando a utilizar la fuerza física para mantener relaciones sexuales (Forbes et al., 2006). El consumo de alcohol es un agravante añadido a todo ello convirtiéndose en algunos momentos en la excusa perfecta para forzar a la mujer a practicar el sexo (Boswell et al., 1996). Por último queremos señalar aquellas investigaciones que estudian concretamente la violencia de género dentro de la universidad, es decir a través de las interacciones y espacios que allí se concretan. En el contexto americano, en el que se han realizado la mayoría de investigaciones analizadas, se ha detectado que un espacio muy propicio para que se de violencia de género es el de las hermandades, ya que en ellas se manifiestan unas relaciones muy desiguales entre hombres y mujeres (Boswell, 1996). En estos casos las mujeres suelen ser consideradas únicamente como un objeto sexual y ello puede acabar derivando en conductas agresivas (Hummer et al., 1989). Lo que también sucede a menudo es encontrar abusos entre profesorado y alumnado, un tipo de situación que han padecido alrededor del 40% de mujeres y el 28% de hombres encuestados en una investigación cuantitativa (Kalof et al., 2001). Resulta difícil encontrar medidas que ayuden a frenar situaciones de violencia de género en la universidad aunque existen diferentes universidades del mundo que las están implementando. Uno de los próximos objetivos del proyecto es hacer un recopilatorio de estas medidas. Lo que hemos podido comprobar a través del trabajo preliminar que se ha llevado a cabo con el estado de la cuestión del proyecto es que por regla general las acciones que se suelen tomar se enmarcan en los ámbitos de la justicia criminal y la salud pública (Potter, 2000). También existen medidas que están encaminadas a la concienciación de la problemática resaltando su gravedad para la sociedad (Bondurant, 2001). La

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prevención es otra de las vertientes principales que están tomando dichas directrices, por ejemplo a través del desarrollo de programas educativos sobre relaciones afectivas y sexuales (Mahlstedt, 2005). En el Estado Español se está empezando a tener en cuenta este tema en el campo legislativo. En la actualidad se está desarrollando la modificación de la LOU, la Ley Orgánica de Universidades111, donde se incluyen medidas relacionadas con el género. Esta modificación está incluyendo la violencia de género desde dos prismas, desde la formación impartida y desde las ayudas para acceder a la educación superior. Por un lado se está priorizando un modelo universitario donde impere la paridad de sexos, que ello sea una realidad en los órganos de decisión y en los grupos de investigación, y que a posteriori se traduzca en programas que traten de erradicar la violencia de género.
Los poderes públicos deben remover los obstáculos que impiden a las mujeres alcanzar una presencia en los órganos de gobierno de las universidades y en el nivel más elevado de la función pública docente e investigadora acorde con el porcentaje que representan entre los licenciados universitarios. Además, esta reforma introduce la creación de programas específicos sobre la igualdad de género, de ayuda a las víctimas del terrorismo y señala como objetivo erradicar la violencia de género, así como impulsar políticas activas para garantizar la igualdad de oportunidades a las personas con discapacidad. (MEC, 2006: 4)

Por otro lado se tiene previsto implementar un programa de ayudas económicas que garanticen el acceso y la permanencia de las personas con mayores dificultades sociales, entre las que se incluyen las personas con cargas familiares, las víctimas de violencia de género y las personas con algún tipo de discapacidad.

3. Objetivos y metodología El objetivo general del que parte el proyecto es proponer medidas contra la violencia de género dirigidas a las universidades españolas, para ello se están analizando aquellas acciones que se están implementando tanto a nivel nacional como internacional contra la violencia de género en el contexto universitario. Este objetivo general se concreta en los siguientes objetivos específicos:

111

http://www.mec.es/mecd/gabipren/documentos/Anteproyecto-LOU-consejo-de-ministros30-6-06.pdf

328

1. Revisar las investigaciones internacionales y nacionales sobre violencia de género en la universidad, haciendo especial hincapié en aquellas que analizan la problemática a través de encuestas. A través de la recogida de información, profundizaremos en el diseño de las diversas encuestas realizadas sobre esta temática para elaborar una encuesta adecuada al contexto español comparable con los estudios más utilizados a nivel internacional. 2. Analizar la existencia de violencia de género en diferentes universidades españolas y las medidas desarrolladas para abordarla a partir de la obtención de datos estadísticos. Para la obtención de datos, se realizará trabajo empírico cuantitativo realizando una encuesta a población estudiante universitaria de diferentes universidades españolas. Nos planteamos conseguir datos centrados en situaciones concretas que hayan vivido las estudiantes en relación a la violencia de género, incidiendo en si se conocen situaciones concretas de violencia de género dentro de la universidad, cómo se han producido, entre quiénes, qué tipo de medidas consideran que se deberían adoptar, etc. 3. Recopilar las medidas que están adoptando diferentes universidades, tanto a nivel nacional como internacional, para abordar la violencia de género en el ámbito universitario. Se realizará un inventario sobre programas, políticas y acciones contra la violencia de género existentes en las universidades, relacionadas con la visibilización y reconocimiento del problema, la prevención y la intervención. Se analizarán las buenas prácticas bajo dimensiones como solidaridad entre mujeres, apoyo a la víctima e implicación de la comunidad educativa 4. Analizar la valoración y percepción sobre las medidas dirigidas a la prevención y resolución de la violencia de género en la universidad a través del análisis del trabajo de campo cualitativo con personas de la comunidad universitaria. Partiendo de los resultados obtenidos en el proyecto, se realizarán relatos de vida con alumnado, profesorado y PAS de diferentes universidades españolas. 5. Realizar propuestas de medidas a implementar por las universidades españolas dirigidas a prevenir, resolver y combatir la violencia de género en el contexto universitario. 6. Difusión y transferencia de los resultados en la investigación, especialmente entre

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las universidades españolas. Es importante también tener en cuenta las hipótesis de trabajo en las que se basa la investigación: 1. La violencia de género es una realidad que está presente en las universidades españolas y se manifiesta de diferentes formas, como en otros ámbitos sociales. 2. Existen medidas que se están implementando en el contexto universitario que contribuyen a la superación de la violencia de género. Para la realización de este trabajo partimos de la metodología comunicativa crítica, que recogiendo las contribuciones de la fenomenología, el constructivismo, el interaccionismo simbólico, la etnometodología, la dramaturgia y -más específicamente- de la acción comunicativa, la acción dialógica y el aprendizaje dialógico, entre otras, desarrolla una dimensión metodológica que se está llevando a cabo en diversas investigaciones RTD (Programa Marco Europeo) y del Plan Nacional I+D+I. La metodología comunicativa crítica, coincidiendo con las bases teóricas y principios metodológicos validados por la comunidad científica internacional, y a diferencia de otros planteamientos, propone superar el desnivel metodológicamente relevante entre los sujetos investigadores e investigados, generando conocimiento a través de la creación de un diálogo intersubjetivo. Este enfoque, que se centra en la reflexión, autorreflexión e intersubjetividad, plantea que las interpretaciones sobre la realidad se lleven a cabo analizándolas en función de la validez de las argumentaciones (del investigador o investigadora y de la persona investigada) y no de las posiciones de poder y/o estatus. Dado que recoge y aglutina principios de otras orientaciones metodológicas y añade los suyos propios, permite el uso de los métodos mixtos, combinando técnicas de recogida y análisis de la información cuantitativa, cualitativa y propiamente comunicativa. Aunque las técnicas cuantitativas no parten de un enfoque metodológico comunicativo, el cuestionario, que se basa en los ya realizados en otros países, se orienta comunicativamente en todo lo posible, haciendo valer la intersubjetividad a lo largo del diseño, aplicación y extracción de resultados. La obtención de datos empíricos-analíticos nos permite recoger información que puede ser comparada a nivel internacional ofreciendo una visión actual sobre la violencia de género en universidades españolas. Respecto al tipo de análisis que se plantea en el proyecto, se recoge el análisis de la

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literatura científica y de los resultados de las investigaciones, combinándolo con el análisis cuantitativo estadístico y el comunicativo de la información cualitativa/comunicativa obtenida a través de las entrevistas y de los relatos comunicativos de vida cotidiana. En cuanto a las técnicas de recogida de información que se van a utilizar a lo largo del proyecto destacan las cuantitativas - cuestionario - las cualitativas - análisis documental y entrevistas en profundidad - y las comunicativas - relatos comunicativos de vida cotidiana. 1 Cuestionario: Se realizará a estudiantes de las Universidades de Barcelona, Sevilla, País Vasco, Valladolid, Jaume I (Castellón) y Murcia. La muestra estará compuesta por 900 personas, estratificadas en función del género. Trabajaremos con un intervalo de confianza del 95,5% y con p=q=0,5, que da un error del 4,7%. 2 Análisis documental: Se explorará la literatura disponible sobre violencia de género en el ámbito universitario con los objetivos de recoger información sobre las investigaciones actuales sobre violencia de género en contextos desiguales y analizar los diferentes cuestionarios que han sido utilizados para abordar esta temática. 3 4 Entrevistas en profundidad: Se realizarán 6 a profesorado (1 de cada universidad) y 6 a personal del PAS (1 de cada universidad). Relatos comunicativos de vida cotidiana: Se realizarán 15 a estudiantes de las diferentes universidades, 3 de cada una de las grandes y 2 de cada una de las pequeñas o medianas. 4. Resultados esperados En la investigación está previsto obtener diferentes resultados ligados a los objetivos planteados anteriormente, uno de los principales surgirá de la elaboración de propuestas que contribuyan a la articulación de acciones orientadas a la superación de la violencia de género en el contexto universitario. Estas propuestas se recogerán en la guía Prevención y superación de la violencia de género en el ámbito universitario. La base de su contenido partirá de la información extraída del análisis de las investigaciones internacionales y medidas de prevención de la violencia de género seleccionadas, como de los resultados del trabajo de campo cualitativo con diferentes miembros de la comunidad universitaria (alumnado, PAS y profesorado) de las universidades españolas implicadas. Esta guía

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también incluirá el trabajo cuantitativo que se desarrollará a través de la encuesta diseñada específicamente para el proyecto. Los datos resultantes de la encuesta permitirán identificar situaciones en las que el alumnado haya vivido violencia de género, subrayando en cómo se ha configurado esta violencia, a quiénes ha ido dirigida para extraer las acciones que pueden diseñarse para su superación. La finalidad principal de dichos resultados es transferir el conocimiento científico elaborado a la sociedad para hacerle partícipe de los mismos. Para ello se ha configurado un plan de difusión consistente en las siguientes acciones: 1 Difusión de la guía y del informe final del proyecto a la comunidad educativa universitaria española. Para ello se enviará la guía tanto a profesorado, como PAS y asociaciones estudiantiles. Se hará especial hincapié en aquellas asociaciones o grupos de mujeres que contribuyen desde sus colectivos a la igualdad entre mujeres y hombres. 2 Realización de las jornadas de ámbito estatal: Prevención y superación de la violencia de género en las universidades españolas. Presentación pública de los resultados obtenidos en el proyecto y diálogo con miembros diferentes de la comunidad universitaria, representantes de instituciones públicas como de asociaciones o grupos de mujeres vinculadas a la prevención de la violencia de género. 3 Publicación de artículos en revistas especializadas en temas de género y de impacto internacional. Con el objetivo de difundir el conocimiento científico generado a través de la investigación se seleccionarán aquellas revistas de impacto científico internacional vinculadas a la temática tratada para presentar los resultados obtenidos y contribuir a la difusión de las medidas preventivas de la violencia de género en el ámbito universitario. 4 Presentación de comunicaciones tanto en congresos, jornadas como otros eventos científicos relacionados con la investigación. Se presentará la investigación con el objetivo de llevar a debate público en la comunidad científica los resultados obtenidos y las medidas de prevención necesarias para contribuir a la superación de este tipo de violencia.

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Como impacto a largo plazo, es necesario destacar, la puesta en marcha de estrategias organizativas protagonizadas por las universidades interesadas en las conclusiones elaboradas en esta investigación, implementando aquellas acciones que contribuyan a la prevención de la violencia de género dentro del ámbito universitario. 5. Conclusiones Como ya hemos mencionado a lo largo de toda la comunicación la violencia de género es un tema muy presente en las agendas políticas, en los movimientos sociales y en los grupos de mujeres. Aún y así es cierto que los datos demuestran que los casos de maltrato o asesinato de mujeres se han mantenido estables en los últimos siete años (19992005), sobretodo en el grupo de edad de 18 a 30 años112, cohorte propicia a estar realizando algún estudio universitario. En la actualidad estamos inmersos en la realización de un cuestionario para poder detectar estas prácticas y situaciones de violencia de género que se dan en la universidad. De algún modo la información que se obtenga del análisis cuantitativo y posteriormente cualitativo supondrá un avance en el tratamiento de la violencia de género ya que está analizando esta problemática en los y las jóvenes que cursan estudios superiores. Este análisis es muy innovador y no se ha desarrollado aún en el Estado Español, por eso pensamos que los resultados que se obtengan serán de gran utilidad para abordar la violencia de género en las generaciones de mujeres universitarias. De algún modo es una línea de trabajo que CREA está trabajando desde hace algún tiempo con el tratamiento de las relaciones afectivo-sexuales y de la motivación por determinados modelos de atractivo (Gómez, 2003: Duque, 2006), y con investigaciones que abordan este tema en el ámbito escolar de primaria y secundaria113.

http://www.mtas.es/mujer/mujeres/cifras/tablas/W595.XLS, http://www.mtas.es/mujer/mujeres/cifras/tablas/W807.XLS 113 CREA. (2005-2006).¿Violencias de género en el ámbito universitario? Realidades, formas y superación. AGAUR, Agència de Gestió d'Ajuts Universitaris a la Recerca. Generalitat de Catalunya. CREA (2004-2005). Educación en valores para la prevención de la violencia de género en los institutos de educación secundaria. AGAUR, Agència de Gestió d'Ajuts Universitaris a la Recerca. Generalitat de Catalunya

112

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http://www.sagepub.com

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LA COEDUCACIÓN DESDE LA PARTICIPACIÓN PARA LA CIUDADANÍA: LAS I JORNADAS SOBRE COEDUCACIÓN, IGUALDAD Y BUENOS TRATOS EN EL COLEGIO SAN JOSÉ DE CARTUJA (GRANADA)
MAR VENEGAS MEDINA Universidad de Granada

1. LA ZONA NORTE DE LA CIUDAD DE GRANADA: UN DISTRITO NECESITADO DE CARIÑO He elegido el subtítulo “necesitado de cariño” porque nos permite jugar con dos tipos de necesidad manifiesta en el distrito. Por un lado, el cariño económico propio de una zona pauperizada y en la que se están creando importantes guetos de inmigrantes procedentes tanto de África como del Este de Europa, añadiendo sus dificultades económicas a las ya existentes en el que es uno de los barrios de clase trabajadora más degradados de la ciudad, donde chicas y chicos conviven a diario con situaciones en que la droga, la prostitución y diferentes formas de pobreza se hacen presentes. Y, cuando el hambre aprieta, no sólo las relaciones económicas se deterioran (o lo hacen aún más), también se degradan las relaciones afectivas. Así pues, el segundo tipo de necesidad de cariño al que hacemos referencia es el cariño afectivo, valga la redundancia. Hace un par de años, en una entrevista a una maestra de un colegio del distrito, me encontré con el relato de una de las situaciones que más me han impactado en el tiempo que llevo investigando en temas de educación: “una de mis reglas antes de comenzar la clase es entrar con una sonrisa y dando los buenos días”. Tal era el estado emocional de ciertas familias del barrio que enviaban a sus hijas e hijos al centro. La maestra se justificaba: “a muchos de estos niños y niñas les despiertan sus padres con una bofetada. Imagina lo que es empezar el día con un guantazo y sin nada para desayunar”. Después, una se familiariza con situaciones tan dramáticas, por la frecuencia con que se dan en el barrio, aunque no termina de acostumbrarse nunca. Sorprenden las

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diferencias con que la vida transcurre entre unas familias y otras, entre unos barrios y otros, entre unas personas y otras. Aquello se me quedó grabado y no paraba de darle vueltas. Era el año 2004. En ese mismo momento, estaba revisando la documentación que el Instituto Andaluz de la Mujer (IAM) había producido hasta la fecha sobre cuerpo y sexualidad. Me encontré con abundantes materiales sobre educación afectivosexual, a nivel teórico, y una realidad cruda, marcada por la violencia de género y grandes carencias afectivas, a nivel empírico, en aquel colegio de la Zona Norte de la ciudad de Granada. Fue entonces cuando se produjo la coyuntura propicia para llevar a la práctica aquello que había encontrado en la teoría. Las palabras de la maestra me rondaban una y otra vez en la cabeza. Quería que hiciéramos algo “útil” que nos permitiera enlazar la teoría con las necesidades empíricas del público de aquel centro. Hablando con esta maestra, acordamos dedicar las tutorías del curso siguiente al trabajo en educación afectivosexual. Fue en el curso 2004/05. Aprendimos de la experiencia y seguimos trabajando en ello al año siguiente. Entre medias, la Junta de Andalucía elaboró e hizo oficial el I Plan Andaluz de Igualdad entre Hombre y Mujeres en Educación ( noviembre de 2005), a la que daba soporte formativo con la “Guía de Buenas Prácticas para Favorecer la Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación” (2006). Nuestro trabajo sobre educación afectiva y sexual en uno de los grupos del segundo ciclo de la ESO empezó a acercar sus objetivos a las medidas requeridas desde la Consejería de Educación para poner en marcha este I Plan de Igualdad. Hicimos converger ambas líneas de trabajo y pensamos en la forma de dar cabida en el centro a alguna actividad que llevara a la práctica el espíritu del Plan. Fue así como, ya a comienzos del 2006, surgió la idea de organizar y celebrar las I Jornadas sobre Coeducación, Igualdad y Buenos Tratos en el Colegio San José de Cartuja. En la anterior edición de la Conferencia de la ASE, presentamos el trabajo realizado durante aquel primer año de experiencia en educación afectivosexual en este centro (curso 2004/05), que dio lugar a una tesis doctoral que se encuentra en proceso de realización en este momento y que tuvo su primer año de trabajo de campo en el pasado curso 2005/06. Este año queremos dedicar nuestra comunicación a presentar lo que es, en parte, la continuación del trabajo iniciado entonces, aprovechando para ofrecer unas pinceladas de la situación de la coeducación en la comunidad autónoma andaluza, donde se están realizando

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grandes e interesantes esfuerzos en este campo. Antes de ello, quisiera enmarcar nuestro trabajo en el marco conceptual y práctico de la participación y la ciudadanía democráticas114. 2. PARTICIPACIÓN Y CIUDADANÍA: BASES PARA LA DEMOCRACIA Y LA IGUALDAD DE GÉNERO Vivimos en una época de cambios acelerados. La sociología, en general, y la sociología de la educación, en particular, llevan años dando cuenta de ello. Es, pues, un lugar común a toda la literatura sociológica, por lo que no nos detendremos demasiado en este punto. Muchos son los trabajos que dan buena cuenta de ello. En nuestro caso, hemos tenido una buena ocasión de aproximarnos al diagnóstico reciente que sobre los mismos se ha hecho a partir de los trabajos realizados y publicados en torno al Proyecto Educativo de Ciudad de Barcelona (Subirats et al., 1999; Subirats y Humett, 2002; Subirats, 2005). Es en el contexto de estos cambios sociales donde localizamos el marco en el cual cobra su importancia el tipo de trabajo que desarrollamos desde la educación. Desde el ámbito académico, así como desde el mundo de la educación en general, muchas personas afirman el enorme impacto de los cambios sociales sobre la educación, así como el necesario papel de la educación como instrumento de respuesta a estos cambios. A partir de esta constatación, y bajo ese espíritu, se firma en 1990 la Carta de Ciudades Educadoras, que se actualiza en 2004. Además, se crea la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras. La idea subyacente es llevar la ciudad a la escuela y la escuela a la ciudad, porque la escuela no es suficiente para cubrir las amplias necesidades actuales de formación con las que dar respuesta a todos esos cambios sociales. Al hacer de la ciudad el ámbito educativo por excelencia, más allá de los muros de la escuela, dos conceptos adquieren una nueva fuerza y sentido: participación y comunidad local. Conceptos que no dejan de estar en estrecha relación con el de ciudadanía. Así, hablar de
En este punto, me parece importante aclarar que el trabajo coeducativo en el colegio San José, del que habla esta comunicación, cobra su sentido y significado en el contexto de trabajo más amplio del grupo de investigación al que pertenecemos la maestra aquí referida, Carmen Echeverría, a la que agradezco enormemente toda su ayuda, orientación y colaboración, y otros miembros del grupo de investigación SEPISE, de la Universidad de Granada, como Francisco Fernández Palomares, con quien trabajo en temas de educación y a quien agradezco todo lo que he aprendido sobre educación. Precisamente ahora, nos encontramos realizando una investigación sobre las bases para un posible Proyecto Educativo de Ciudad para Granada. Es en ese doble marco, de Ciudad Educadora, por un lado, y Coeducación, por otro, que nuestro trabajo en el colegio San José hunde sus raíces.
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ciudades educadoras es hablar de participación ciudadana en el marco de la comunidad local, participación en el espacio social y político más próximo a la ciudadanía (Subirats y Humett, 2002), lo que lleva, en definitiva, a materializar un concepto dinámico y participativo de democracia, donde la ciudadanía trabaja en contacto, de alguna forma, con el gobierno local. Sin ir tan lejos, conscientes de las limitaciones de nuestro trabajo en el colegio San José, sí quisimos partir del marco de la ciudad educadora para aproximarnos, especialmente, a la dimensión de género comprendida en el mismo. Una de las ideas más extendidas en sociología al hacer un balance de los cambios sociales desde una perspectiva de género, más concretamente en este caso, desde la consideración del papel de las mujeres en esos cambios, se refiere a la cadena de cambios, o a los cambios en cadena, que hallan su origen en el acceso de las mujeres al espacio social de la educación reglada, como punto de partida para las transformaciones sociales posteriores protagonizadas por las mujeres y que transfieren los límites del sistema educativo. Desde finales del siglo XIX en la mayor parte de Europa, pero sobre todo en el siglo XX en España, en concreto, las mujeres han conseguido estar cada vez más presentes en todos los niveles del sistema educativo (Subirats, 1994). Sin embargo, esa presencia cuantitativa creciente no se ha traducido aún en un cambio cualitativo en cuanto a la presencia posterior de las mujeres en la esfera pública. Sea como fuere, de lo que no cabe duda es del impacto a largo plazo del acceso de las mujeres a la educación reglada, antesala de su incorporación al mercado laboral (Subirats, 1994). Es entonces cuando tienen lugar toda una serie de “cambios” o, por mejor decir, transformaciones en la estructura de la familia y en la estructura del trabajo (Beck y Beck-Gernsheim, 2001), todo lo cual ha provocado los actuales debates sobre el tema de la conciliación entre la vida familiar y laboral (Junta de Andalucía, 2002; Aguirre, 2003; Carrasco, 2003), tarea que corresponde tanto a las mujeres como a los propios hombres por igual, y no sólo a aquéllas, como se suele creer. Las mujeres ocupan un lugar en la esfera de lo público, aunque las condiciones en que mujeres y hombres se encuentran presentes en el mercado laboral son muy desiguales. Todos esos cambios giran en torno a un principio fundamental, a saber: la igualdad de género. Y es en este principio fundamental donde queremos incidir en nuestra comunicación. Hablar de igualdad de género no tendría sentido si no constatáramos la

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existencia de muy diversas formas de desigualdad entre mujeres y hombres en nuestra sociedad. Esa desigualdad es el origen último de la violencia machista hacia las mujeres. De ahí que hablemos de una forma de violencia estructural, al ser su origen la desigualdad entre mujeres y hombres existente en todas las estructuras que configuran una sociedad. Por ello es que no hablamos de violencia doméstica, sino de violencia de género, al entender el género como categoría de análisis y principio estructurador de la sociedad (Connell, 2002; Del Valle, 2002). Así pues, cuando trabajamos sobre educación afectivosexual, en particular, o sobre coeducación, en general, lo hacemos desde esta postura de compromiso hacia la igualdad de género. Ése es nuestro horizonte final para, entre otras muchas razones, erradicar la violencia de género. De este modo, volviendo a lo que decíamos al comienzo de este apartado, si hemos partido de un concepto de democracia basado en la participación ciudadana, y si hemos tomado el marco de las ciudades educadoras, desde el que toda la ciudad educa y lo hace para dar respuesta a los cambios sociales que plantean importantes retos a la educación en el siglo XXI, lo hemos hechos al entender que también la coeducación, como la educación afectivosexual, cumplen un papel central en todo este entramado. A continuación, ofrecemos una breve aproximación teórica, así como un ejemplo práctico, para dar cuenta de todo ello. 3. DANDO FORMA A LAS IDEAS: EL I PLAN ANDALUZ DE IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES EN EDUCACIÓN Y LA GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS PARA FAVORECER LA IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES EN EDUCACIÓN 3.1. El I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación (2005) El 2 de noviembre de 2005, el Consejo de Gobierno de la Junta de Andalucía aprueba el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación. La igualdad efectiva entre mujeres y hombres es un derecho recogido por la Constitución española de 1978. También la Unión Europea hace suyo este principio. Igualmente, a nivel autonómico, el Estatuto de Autonomía de Andalucía sigue esas premisas, estableciendo la igualdad entre mujeres y hombres como prioridad política desde los años ’80, articulándola en los

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sucesivos Planes de Igualdad del gobierno andaluz. Sin embargo, se siguen constatando desigualdades personales, sociales, y profesionales. Un hito a nivel estatal es la Ley Orgánica 1/2004 de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, de carácter multidisciplinar. El I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación consolida este marco legal sobre la igualdad desde el campo de la educación, al entender la educación como pilar fundamental para la reproducción y/o cambio de la estructura de una sociedad a través de la difusión de determinados valores y prácticas. Se trata, pues, de fomentar los valores de una sociedad democrática basada en la igualdad. Los objetivos son romper con discriminaciones y estereotipos sexistas, favorecer la autonomía personal y corregir los desequilibrios de género que se producen en el ámbito educativo. 3.1.1. Reflexionando sobre la evidencia empírica Un Plan de intervención nunca se elabora sobre el vacío, sino tras una labor empírica previa de recogida de datos y elaboración de estadísticas que, por sí solas, no reflexionan sobre las desigualdades de género pero que, sin embargo, estimulan esa reflexión. Así pues, el primer paso será el de dar cuenta de algunos datos bien significativos elaborados por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía para los cursos 2003/04, 2004/05 ó 2005/06, según de qué datos se trate (para consultar los datos, ver Anexo 1. Tabla 1. Diferencias de género en educación en Andalucía). Lo importante de estos datos no radica en los números que ofrecen per se, sino en las formas de desigualdad estructural de género, que subyacen a los mismos y que, en última instancia, se traducen en formas de discriminación de género. Veamos, pues, las cuestiones más significativas de las que hablan los datos arrojados por el I Plan. Se han recogido los puntos porcentuales de diferencia en cuanto a la tasa de titulación y promoción de chicas y chicos en los niveles de primaria, secundaria y bachillerato; para todos ellos, las tasas de las chicas son mayores a las de los chicos, lo que ocurre en todos los países de la Unión Europea. Curioso resulta también constatar cómo las chicas siguen optando por las especialidades que reproducen los roles de cuidado, mientras los chicos tienden más a las especialidades técnicas que, dicho sea de paso, son las que gozan de mayores y mejores salidas laborales en este momento. Por otro lado, se constata la

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tendencia de los chicos a reproducir los roles propios de una masculinidad entendida a partir del concepto de virilidad como agresividad, violencia, fuerza física y fortaleza moral (Bourdieu, 2000), lo que se traduce en una mayor presencia en los chicos de conductas contrarias a la convivencia en el centro. Otro escollo tiene que ver con el reparto de poder en la sociedad en función del género, que se manifiesta en la menor presencia de mujeres en puestos de poder, gestión y dirección, dentro de todos los niveles y espacios del sistema educativo, a pesar de la feminización de la profesión y de la mayor presencia de las madres que de los padres en el colegio, lo que ocurre también en las federaciones de AMPAS. Esa misma feminización parece no aflorar tampoco cuando se trata de coordinar centros TIC. Así pues, vemos que, a pesar de la enorme, aplastante presencia de las mujeres en el sistema educativo en su conjunto (cambio cuantitativo), no ha habido un cambio cualitativo en la relación entre mujeres y hombres en el mismo. Son más las tituladas que los titulados, aprueban con mejores notas, están presentes en todos los niveles y espacios, pero siguen sin acceder a los puestos de poder y toma de decisiones y tienen un débil acceso a cuestiones de carácter técnico. De ahí que se justifique la necesidad de actuar mediante diversas fórmulas como es el I Plan. 3.1.2. Los tres principios de actuación del Plan El Plan se propone implementar en las estructuras del sistema educativo que, como sabemos por las teorías de la reproducción, se corresponden con el sistema social más general, tres principios fundamentales, que desgranamos a continuación. 1. Visibilidad Hacer visibles las diferencias que existen entre las chicas y los chicos en el campo educativo y en el social, así como visibilizar a las mujeres mediante su contribución a la sociedad, un uso no androcéntrico del lenguaje y la pervivencia de papeles sociales tradicionalmente desarrollados por mujeres. 2. Transversalidad Incluir la perspectiva de género en dos niveles de especial relevancia en educación como son las medidas de la Administración y las acciones de la comunidad educativa. 3. Inclusión

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De las mujeres y los hombres en la sociedad y en la educación en igualdad de condiciones, a través tanto de relaciones de género basadas en la igualdad como de la difusión de modelos de género igualitarios. 3.1.3. Los cuatro objetivos fundamentales del Plan 1. Facilitar el conocimiento de las diferencias entre los sexos 2. Promover prácticas educativas igualitarias 3. Promover cambios en las relaciones de género 4. Corregir el desequilibrio de responsabilidades entre el profesorado Cada objetivo tiene su propia dinámica de materialización y ejecución. Así, en el primero de ellos, destaca la desagregación por sexo de los datos registrados en educación por la Consejería y la elaboración de una Guía de Buenas Prácticas en coeducación para el profesorado. Para el segundo, se propone el uso de un lenguaje no sexista, también en los materiales didácticos, así como la presencia de personas responsables y expertas en cada centro. Lo más destacado respecto al tercer objetivo es la inclusión de la asignatura “Cambios sociales y nuevas relaciones de género” en el currículum escolar que, sin embargo, adolece del hecho de ser optativa en lugar de obligatoria para todo el mundo. En relación al cuarto objetivo, la propuesta es equilibrar la presencia de mujeres y hombres en todos los niveles y todos los organismos de la Consejería de Educación. El Plan pone de manifiesto la diferencia fáctica entre los cambios estructurales reales, más lentos y difíciles, y las “pequeñas” transformaciones de tipo social, político, económico, laboral, profesional u otro tipo, derivadas de la presencia cada vez mayor de las mujeres en los diversos espacios públicos. La reticencia radica, sobre todo, en la inercia de los modelos de género a reproducirse, cuando las mujeres han sido las grandes protagonistas de los más destacados cambios sociales del siglo XX y los hombres se encuentran en un momento de cierta desorientación procedente de la falta de referentes firmes con los que identificarse y construir su identidad de género. Es, pues, el peso de la cultura, de las estructuras simbólicas, el que obstaculiza con mayor fuerza el cambio. Además, es creciente también la brecha generacional que dificulta el entendimiento y la identificación de las generaciones más jóvenes con sus predecesoras. El reto radica en

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superar el peso de prejuicios y estereotipos, y la educación se convierte en un importante instrumento de cambio social estructural y con proyección generacional o longitudinal. La violencia contra las mujeres ocupa un lugar destacado en este marco de cambio hacia la igualdad de género. No se trata, como piensan muchas personas, de una violencia relegada al ámbito privado del hogar, ligada a los sentimientos de la pareja y desvinculada del concepto de género. Por el contrario, se trata de una forma de violencia que es la expresión más dramática de las diferencias sexuales convertidas en formas de desigualdad social que se traducen en discriminaciones de género. Al hablar de violencia de género, destacamos y reivindicamos la naturaleza estructural de la misma. Es, pues, una cuestión pública y, por ende, política. De ahí la importancia de ser capaces de vincular, en un Plan de Igualdad en Educación, cuestiones tan próximas entre sí como son el género, la educación, la igualdad entre mujeres y hombres, la educación afectivosexual, los valores democráticos y, todo ello, bajo el paraguas de la coeducación, tal como hicimos también nosotras y nosotros en las I Jornadas sobre Coeducación, Igualdad y Buenos Tratos, de las que damos cuenta más adelante. Más aún, esta cuestión cobra una importancia extrema en un momento como el que estamos viviendo, cuando los niveles de crueldad machista se manifiestan a un ritmo vertiginoso, como hemos podido comprobar en este terrible mes de agosto de 2006, ascendido ya a 51 el número de víctimas muertas por violencia de género en lo que va de año. No nos llevemos a engaño. Las mujeres aumenta su presencia en las diferentes estructuras que componen el entramado social de lo público, sin embargo, bajo ese haz de igualdad, se esconden datos más sutiles que siguen hablando de desigualdad real entre mujeres y hombres: diferencias salariales, menor presencia en puestos de poder y dirección, mayor precariedad laboral, renuncias profesionales y personales y un largo etcétera. Otro fenómeno dramático es el de la feminización de la pobreza. Además, la mayor presencia de las mujeres en lo público no se ha visto acompañada por una mayor presencia de los varones en lo privado, tal como denuncia el I Plan, lo que significa que no se ha procedido a un reparto más igualitario de las tareas. Esto nos lleva, de nuevo, al tema de la conciliación, una asignatura pendiente. 3.1.4. ¿Qué papel ha de desempeñar la educación en este contexto?

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Lo primero de todo, tal como plantea el I Plan, es garantizar la igualdad real entre mujeres y hombres en educación, algo obvio. Pero, ¿cómo? La primera consideración se refiere al hecho de que chicas y chicos se encuentran, en función de su sexo, en puntos de partida diferentes. Ya Rousseau justificó en el siglo XVIII la necesidad de una educación diferente a chicas y chicos debido a que estaban en este mundo para cumplir destinos sociales diferentes, establecidos por designio divino (Subirats, 1994). Desde entonces hasta hoy, la educación ha experimentado importantes transformaciones desde la escuela marcadamente segregada, pasando por la mixta, hasta llegar al actual modelo coeducativo que se propone. No es hasta 1970, con la Ley General de Educación, que se establece en España el modelo de escuela mixta, un paso, aunque insuficiente, tras el parón del período dictatorial franquista marcadamente sexista. Es a mediados de los ’80 cuando empieza a cuestionarse el modelo mixto, porque el mero hecho de mezclar a chicas y chicos no genera igualdad, por lo que se empieza a proponer el modelo coeducativo que sí busca medidas para el favorecimiento de la igualdad real. Es la LOGSE, en 1990, la Ley Orgánica (de 3 de octubre) que pretende consolidar el modelo coeducativo. Sus carencias y debilidades constituyen el punto de partida para hacer nuevas propuestas más exitosas, tal como pretende el I Plan. Una vez más, se trata de educar no sólo en contenidos sino también, y más importante aún, en valores, de democracia e igualdad. Para ello, cada uno de los objetivos del Plan detalla una serie de medidas y actuaciones, y pretende disponer de recursos para su puesta en funcionamiento; de ahí que se apruebe el Plan con los informes favorables de la Consejería de Economía y Hacienda y de la de Justicia y Administración Pública. De todas esas medidas, nos hemos acogido, en la experiencia que narramos en esta comunicación, a la propuesta de realizar actividades que fomenten, favorezcan o den a conocer la coeducación en los centros escolares. Finalmente, se propone este Plan un trabajo de seguimiento y evaluación de su implementación, necesario tanto para tomar futuras decisiones políticas, como para corregir posibles disfunciones. 3.2. Guía de Buenas Prácticas para Favorecer la Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación (2006)

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Tras la elaboración y aprobación del Plan, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía elaboró una guía con el fin de orientar al profesorado en su labor coeducativa. Nos detendremos, pues, en las cuestiones más relevantes de la guía para el trabajo que aquí presentamos. Pensemos que se trata de un documento formativo y de trabajo para personas dedicadas al mundo de la educación y que pueden no haber tenido contacto alguno con el tema de la igualdad de género, los estudios de género o la coeducación, de manera que esta Guía aporta unas cuantas nociones teóricas básicas y fundamentales para ofrecer, a continuación, una serie de actividades y materiales didácticos con el fin de poder llevar al aula y al centro el espíritu coeducativo del Plan. Pilar Ballarín abre la Guía con un recorrido por la historia de la coeducación en España. Lejos quedan hoy los primeros pasitos hacia la coeducación: la Institución Libre de Enseñanza abrió la puerta, seguida del Congreso Pedagógico de 1892 (Ballarín, en Guía, 2006). Sin embargo, en estos primeros momentos, el concepto de coeducación era bien distinto al que utilizamos actualmente, ya que se limitaba a propugnar la necesidad de unificar en el mismo espacio a niñas y niños como parte del cambio social hacia la modernidad que pretendían los sectores más progresistas, sin acompañar esta reivindicación de un cuestionamiento de las desigualitarias relaciones de género vigentes en la época. Es fácil entender las reticencias de la época a la igualdad entre mujeres y hombres, si atendemos a hechos como la lucha por el voto femenino que tantos quebraderos de cabeza costó a mujeres como Clara Campoamor (Campoamor, 2001), provenientes, incluso, de los sectores izquierdistas del país en medio de la II República. Es 1937 el año en que, por primera vez, se establece por ley la coeducación en todas las escuelas primarias de la zona republicana (Ballarín en Guía, 2006), aunque manteniendo ciertas limitaciones. Como decíamos, fue la Ley General de Educación de 1970 la que reestableció la escuela mixta tras el franquismo, pero no sin desafortunados matices:
"El principio de igualdad de oportunidades ha de aplicarse también sin ninguna restricción a la población femenina, aún cuando esta afirmación no quiere decir igualdad a secas entre el hombre y la mujer. Si aquel principio, que es, en definitiva, el de la libertad, propugna la posibilidad de que la mujer acceda a niveles superiores de cultura y de responsabilidad con la única limitación de su propia capacidad, sería incorrecto afirmar que esa capacidad es la misma que en el hombre en todos los casos, especialmente cuando se trata de ocupaciones que requieren un gran esfuerzo físico” (La educación en España. Bases para una política educativa, Madrid: MEC, 1969, p. 122; Ballarín en Guía, 2006)

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La creación, en 1983, del Instituto de la Mujer, dependiente por aquel entonces del Ministerio de Cultura, marca uno de los hitos en el camino hacia el establecimiento de medidas para la igualdad entre mujeres y hombres. Más adelante, se irían creando también los Institutos autonómicos, como el Andaluz, que nació en 1989. ¿Cómo se producen las formas de discriminación en la escuela? Desde los ’80, diversos estudios feministas, destacando el pionero de Subirats y Brullet en 1988, y del cual hacen una reflexión posterior en 2002, han puesto de manifiesto que es la socialización diferencial de género que tiene lugar en la escuela, de forma implícita, la que transmite valores, actitudes, conocimientos, comportamientos, etc. diferentes para mujeres y para hombres, respondiendo a los predominantes en la sociedad. El uso androcéntrico del lenguaje, la ocupación de los espacios, el uso de los recursos, las expectativas de género, el contenido de los libros, las apelaciones, el tiempo dedicado por el profesorado a alumnas y a alumnos, y un largo etcétera han mantenido las formas de desigualdad entre chicas y chicos en la escuela. Desde la LOGSE (1990), los estudios se han multiplicado en este campo y muchos organismos han hecho suyo el objetivo de promover la coeducación. En este punto nos encontramos al traer a colación el caso del I Plan y su “manual de trabajo” que es esta Guía de Buenas Prácticas. Como lección, hemos aprendido que el cambio no puede venir sólo del lado de las mujeres. Hablamos de género, de relaciones entre mujeres y hombre en las diversas estructuras sociales que configuran el sistema social. Así pues, es necesario construir el cambio entre todas y todos. Y el de la educación es, sin duda, un espacio privilegiado para ello. En este sentido, es interesante destacar algunos conceptos utilizados por la misma Ballarín en el capítulo que escribe en la Guía, como son: educación en y para la ciudadanía; o una educación que capacite a las personas, chicas y chicos, para ser libres y autónomas, esto es, una educación basada en la responsabilización y los valores de cuidado. El fondo es, una vez más, el ejercicio de la democracia. El segundo capítulo, escrito por Amparo Tomé, plantea medidas para diagnosticar la igualdad entre mujeres y hombres en los centros educativos. En este bloque, una cuestión crucial, aportada por la sociología, es el estudio de las organizaciones sociales, para determinar el papel que mujeres y hombres desempeñan en las estructuras organizativas y de poder de cada institución. Como plantea Tomé, el problema con el que nos encontramos

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es que “la escuela produce y reproduce las pautas culturales entre las que encontramos el objeto de esta guía: la producción y reproducción del sexismo en los centros escolares” (p.21). En este bloque, se plantea el trabajo de observación de las formas de sexismo en el centro, sus manifestaciones, entre quiénes se da, cómo afecta a las chicas, a los chicos y a la vida en el centro. Tomé propone dimensiones propias de la vida en el centro que pueden ser indicadores para el diagnóstico del sexismo, pues “En suma, educar es aprender a relacionarnos con los conocimientos, con los juegos, con los materiales escolares, con las normas, entre las personas y con el medio” (p.23). Para facilitar el trabajo de diagnóstico, Tomé ofrece una serie de indicaciones al efecto sobre dimensiones de especial relevancia, como son espacios, tiempos o diversidad. Una cuestión especialmente importante para nuestras I Jornadas la recoge perfectamente Tomé en las siguientes palabras, al referirse a las desigualdades sexuales y la construcción de las identidades de género en los centros educativos: “Muchas de estas niñas y niños ven y viven demasiado a menudo, en sus propias casas, las agresiones, las descalificaciones, las faltas de entendimiento, los privilegios, etc.” (p.28), palabras que recuerdan a aquéllas pronunciadas por la maestra de mi entrevista, como decía al principio de la comunicación. Al hilo de ello, en el trabajo de tesis sobre educación afectivosexual que iniciamos en el centro a partir del curso en educación afectivosexual del año anterior115, encontramos, en las voces de nuestros chicos entrevistados, las enormes exigencias de una masculinidad que sigue basándose en la virilidad entendida como agresividad, como la ley del más fuerte, del que se impone al resto, de quien recurre a la violencia para ello. Como plantea Tomé, también es necesario trabajar desde la coeducación en este sentido, para empezar a construir identidades de género basadas en la equidad y que rompan con mitos y estereotipos jerárquicos y desigualitarios. Otro capítulo de la Guía que nos interesa comentar aquí es el cuarto, que hace referencia a una cuestión de excepcional importancia actualmente en el campo de la sociología de la educación. Desde los ’80, especialmente en el marco epistemológico de la teoría de la práctica, se viene haciendo especial hincapié en la importancia de considerar el papel de los actores y actoras sociales en relación a los procesos y fenómenos sociales y las estructuras sociales en que tienen lugar los mismos (Ortner, 1993). Es en este contexto
115

Ver Venegas y Echeverría, XI Conferencia de la ASE, 2005.

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donde empieza a cobrar importancia la necesidad de considerar a todos los agentes y actores y actoras sociales que, en el caso de la educación, se refieren, principalmente, a escuela y familia. Así pues, la relación entre familia y escuela va a ocupar un espacio preferente al hablar de educación en la actualidad, relación a la que es necesario añadir, también, un tercer espacio educativo, a saber: la comunidad. De este modo, podemos enlazar con la filosofía de las Ciudades Educadoras, materializadas en los Proyectos Educativos de Ciudad116. Al respecto, Toral y Valverde plantean, en este capítulo, algunas directrices sobre cómo puede la familia colaborar con la escuela para fomentar la igualdad en las relaciones de género. En concreto, se refieren a los siguientes ámbitos de trabajo: estereotipos, tareas domésticas y cuidado familiar, implicación familiar en la educación de hijas e hijos, trato igualitario y violencia contra la mujer. Una cuestión importante es el hecho de que la familia sea el espacio social de afecto y protección por excelencia, así como una de las principales agencias de socialización primaria. Sin embargo, en las últimas décadas, la incorporación de las mujeres al mercado laboral y la no correspondiente conciliación de mujeres y hombres en el ejercicio de la vida familiar y la laboral, ha supuesto una derivación paulatina de funciones realizadas tradicionalmente por la familia y que hoy quedan en manos de profesionales de diversa índole. Toral y Valverde plantean que esta delegación tiene una repercusión especialmente importante en el trabajo de transmisión de valores, como uno de los efectos de esa socialización primaria. Nos encontramos, entonces, con una cadena que nos remite, una vez más, a la importancia de la ciudad como espacio educador por excelencia, en el momento en que la familia delega en la escuela funciones educadoras que hasta ahora había desarrollado y la escuela se ve saturada de funciones y necesita, a su vez, la colaboración de toda la ciudad para cumplir con las funciones educadoras requeridas por la sociedad actual. Para Toral y Valverde, más que un traspaso de competencias de la familia a la escuela, se necesita la colaboración de ambas agencias, para que los valores que difunden vayan en una misma dirección. En el planteamiento de su metodología de trabajo con las familias, establecen que “debe ser participativa” (p.46). Por otro lado, plantean el

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Ver comunicación de Fernández, Venegas y Robles en esta misma XII Conferencia de la ASE, 2006.

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establecimiento de lo que llaman “contratos de colaboración familia-centro educativo” para “compartir responsabilidades y cooperar para mejorar la educación” (p.55). Los dos siguientes capítulos están dedicados a la presencia de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TICs) y al diseño curricular. Pero nos vamos a detener, para terminar con este breve comentario de la Guía, en el capítulo final, sobre Convivencia y Afectividad, en el que Mª Elena Simón trata los cambios acaecidos en las relaciones afectivas y sexuales en las últimas décadas. Destaca cómo mucha gente se queda perpleja ante el hecho de que, a pesar de que las generaciones más jóvenes han nacido en el seno de la escuela mixta, coeducativo incluso (aunque fuera sólo nominalmente), se siguen manteniendo las distancias simbólicas entre chicas y chicos, sobre todo en primaria. El problema, según ella, radica en que no se les está enseñando que son seres equitativos, cuyas únicas diferencias son las biológicas y reproductoras. Y es que, denuncia Simón, la escuela se propone la igualdad como principio, pero no la adopta como objetivo, por lo que no incorpora medidas para ello. De nuevo, se retoma la importancia de la democracia, como se ve en las siguientes palabras: “La Igualdad es garantía de Respeto, Solidaridad y Reconocimiento” (p.87). El panorama que presenta la autora sobre la “problemática” de la gente joven, en general, y de sus relaciones afectivosexuales, en particular, es tan dramático como parcial, a mi parecer. Sin embargo, no le falta razón cuando achaca esos males a la falta de comunicación. Tampoco comparto con ella el tono victimista con el que habla de las mujeres, al no reconocer la agencia social de las mismas, y presentar un panorama en que todo les viene dado, como si no tuvieran, también, la capacidad de ser protagonistas de los sucesos en que se ven envueltas y poder cambiar el curso de los mismos. Un tono pesimita y casi derrotista, diría yo. Aunque sé que hay, en el fondo de sus palabras, un espacio para la esperanza en el cambio. Para concluir este apartado, diremos que, a la luz de las propuestas de democracia, participación y ciudadanía que se vienen defendiendo en estas páginas, y que se corresponden con las propuestas de coeducación, tanto el I Plan como la Guía de Buenas Prácticas de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía son dos buenos ejemplos sobre cómo materializar dichas propuestas en los centros educativos.

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4. DE LAS IDEAS A LA PRÁCTICA: LAS I JORNADAS SOBRE COEDUCACIÓN, IGUALDAD Y BUENOS TRATOS EN EL COLEGIO SAN JOSÉ DE CARTUJA117 El sentido de hacer esta primera presentación era mostrar el de poder mostrar el marco conceptual y teórico desde el que desarrollamos nuestro trabajo práctico. Para entender el por qué de poner en marcha tanto los cursos de educación afectivosexual como las I Jornadas sobre Coeducación, Igualdad y Buenos Tratos, era necesario empezar haciendo una breve referencia a la zona en que se ubica el colegio San José, así como el contexto legal desde el que partían las Jornadas y el trabajo en coeducación. Es momento, pues, de conocer un poco más sobre esta experiencia que tanto nos enriqueció a todas las personas que participamos: estudiantes, profesorado y personal investigador. Cuando pensamos en el título de este encuentro, tomamos varias decisiones que queríamos llenar de significado. Por un lado, las llamamos “I Jornadas” para darles un carácter de continuidad anual que está en nuestro propósito y en el del colegio. Por otro lado, quisimos hablar de tres cuestiones interrelacionadas, a saber: la coeducación, la igualdad de género y la violencia de género. Sin embargo, conscientes del poder del lenguaje para construir el mundo social, optamos por hablar en positivo, de manera que sustituimos el término violencia por el de buenos tratos, en tanto que constituía, y constituye, nuestro principal objetivo. Así fue como surgió el nombre de las I Jornadas sobre Coeducación, Igualdad y Buenos Tratos. Por otro lado, y dentro del contexto de la democracia participativa que venimos defendiendo, entendíamos que estas jornadas eran una buena excusa para, a través de la práctica misma, enseñar a niñas y niños qué significa eso de la participación en una democracia, de modo que les hicimos protagonistas, en primer término, de esta experiencia, que era, ante todo, su propia experiencia coeducativa. Chicas y chicos voluntarios de 4º B de la ESO118 monitorizaron, así, la dinámica de las Jornadas. Más aún, tuvimos la oportunidad de repetir la experiencia, esta vez en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, y no ya para estudiantes del
Estas Jornadas fueron posibles gracias al trabajo en equipo de un grupo de personas a las que quiero dar las gracias desde aquí: Carmen Echeverría, Encarnita Feixas, Gloria Elsa Pires y Juan Martínez, además del grupo de estudiantes de 4º B de la ESO y estudiantes de Trabajo Social que también colaboraron con nosotras y nosotros. 118 4º B de la ESO era el grupo con el que se había realizado, durante dos años, el curso de educación afectivosexual, por lo que disponía de amplia formación en los temas a tratar en las Jornadas.
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colegio, sino para estudiantes de magisterio de la Facultad. Los resultados fueron los esperados (y pretendidos). En una puesta en común posterior para evaluar la experiencia, nuestras chicas y chicos del colegio dieron testimonio de las importantes aportaciones que les había supuesto su participación en las Jornadas, en el colegio pero, sobre todo, en la facultad, “enseñando a quienes van a enseñar”, según manifestaba su sentir general. Nuestro objetivo final, con ello, era el poder crear un espacio de responsabilización, participación y empatía que les permitiera, por un lado, entender y apreciar el acto de educar a través de su propia experiencia y, por otro, hacerse responsables de un acto público, al delegar en ellas y ellos parte de las funciones a desarrollar en las Jornadas. 4.1. Metodología y dinámica de las Jornadas Uno de nuestros empeños con la realización de estas Jornadas era el de poner en relación la práctica educadora y la investigación. De este modo, buscamos plantear actividades cargadas tanto de valor didáctico como etnográfico. Lo que, por una parte, les invitaba a la reflexión sobre los temas trabajados en las Jornadas, llevándolos, incluso, a su propia experiencia personal, como medio de reflexión para el cambio de valores, se convertía, al mismo tiempo, en material para la investigación social sobre cuestiones de género, especialmente la violencia de género, en el contexto del barrio. Por otro lado, la clave de esa metodología de las Jornadas era, como venimos diciendo, la participación. Se trataba de aprender, pero no mediante fórmulas magistrales, sino recurriendo a la implicación directa de las niñas y niños del colegio. De ahí que, más que conferencias sobre los temas propuestos, les propusimos actividades a modo de talleres. Las Jornadas se celebraron con todo el estudiantado de segundo ciclo de la ESO. Al ser amplio el número de personas, decidimos agruparles por ciclos. Propusimos dos tipos de actividades. Un Gran Foro, donde trabajamos más a fondo la parte sobre violencia de género, mediante una primera presentación teórica; la proyección de vídeos y power points hechos por estudiantes de otros centros del país (materiales del Proyecto Atlántida), para favorecer la empatía y hacerles ver lo que puede hacer una persona de su edad que toma conciencia de cuestiones sociales relevantes y se implica en ellas; una mesa redonda y, finalmente, una dinámica de grupos en la que les propusimos que, en pequeños grupos, definiesen uno de los tres conceptos de coeducación, igualdad y buenos tratos, indicándoles

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cuál de ellos tenían que definir. Para cada concepto, elegimos un color, simbolizando un valor: celeste, que tomamos como color de alegría; verde, esperanza; morado, el color de las mujeres. Las definiciones reflejan bien las experiencias y vivencias cotidianas de la gente del barrio; algunas de ellas son de una profundidad tal que llega a emocionar. En el Gran Foro participaba un grupo amplio de estudiantes: en la primera mitad de la mañana, el segundo ciclo de la ESO; en la segunda mitad, el primer ciclo. El segundo tipo de actividades consistía en dos talleres que hicimos con cada grupo de aula. En uno de ellos, sobre violencia de género, empezamos trabajando estereotipos de género para, posteriormente, proponerles que narraran una historia sobre violencia. La práctica totalidad habló sobre violencia de género. Algunas historias son verdaderamente dramáticas. La precisión de los datos, de las palabras que entrecomillan y de la narración nos lleva a creer en el reflejo fiel que esas historias muestran de la realidad en que viven muchas chicas y chicos del barrio. De hecho, planteamos este ejercicio con el fin de recoger material etnográfico con el que llevar a cabo una investigación para estudiar la violencia de género en el barrio. Nuestro objetivo es partir de esta realidad para devolverles los resultados a modo de nuevos planteamientos educativos para combatir la desigualdad de género y la violencia de género. El segundo de los talleres consistía en un trabajo sobre emociones, sentimientos y la manifestación corporal de los mismos, con el que pretendíamos hacerles reflexionar sobre ello, desde una dimensión de género que nos permitiera romper con las falsas creencias y estereotipos sobre la masculinidad y la feminidad en este sentido. 4.2. A modo de conclusión. La voz de la experiencia: participación y cambio ¿Qué sentido tenía hacer todo esto? Una vez más, es necesario remitir esta experiencia coeducadora al marco conceptual y teórico del que partíamos en nuestro trabajo. Para valorar la relación entre ambas partes, vamos a recurrir a la autoevaluación realizada por las chicas y chicos que participaron monitorizando las Jornadas, tanto en el colegio como en la facultad. En sus propias palabras, encontramos el sentido de coeducar en el contexto de la ciudadanía participativa y democrática, que entendemos desde aquí como motor necesario y adecuado para propiciar el cambio social que buscamos. Al analizar las aportaciones de esta experiencia para las chicas y chicos que participaron en ella, podemos hablar de cuatro grandes bloques de valores.

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Valores relativos al género: en sus evaluaciones, señalan haber aprendido el valor de la igualdad entre mujeres y hombres, así como el significado de los conceptos de coeducación, igualdad y buenos tratos. Destacan, también, la importancia de hacer uso de un lenguaje no sexista. Valores educativos: el trabajo educativo tiene repercusiones en el campo de la educación. Eso es lo que se ve cuando hablan de la importancia de poder enseñar lo aprendido previamente, lo que creó una situación de empatía con el profesorado, con sus experiencias y las dificultades con que se encuentran cada día, reconociendo el valor del trabajo y del esfuerzo que hace el profesorado. Por otro lado, les permitió tener su primera toma de contacto con la Universidad y el mundo académico. Valores personales: este trabajo les ha mostrado hasta dónde llegan sus posibilidades, su capacidad para hacer las cosas, para superarse a sí mismas y a sí mismos en momentos de mayor tensión. Todo ello ha comportado la satisfacción con el trabajo bien hecho y públicamente reconocido, lo que, implícitamente, tiene el valor de promover una cultura del esfuerzo con la que muchas personas del barrio no están familiarizadas, dada la inmediatez con la que se ven en la obligación de vivir por las condiciones de precariedad que les rodean. Valores sociales: tal vez lo más destacado sea el aprendizaje implícito en valores de participación, ciudadanía y democracia que ha comportado esta experiencia. Un aprendizaje indirecto, derivado del valor que atribuyen al trabajo en grupo, que comprendía el compartir, colaborar, apoyarse mutuamente, establecer lazos afectivos e intensificar las relaciones personales entre compañeras y compañeros. Para terminar, diremos que hacer todo esto tenía sentido, las palabras de las chicas y los chicos nos lo confirmaron. Es posible el cambio, creemos en el cambio, creemos en los valores que promovemos con ese cambio y confiamos en el trabajo de cada día con el que nos encaminamos hacia ello. Ahí radica el sentido de hacer esto. 5. BIBLIOGRAFÍA Aguirre, Rosario (2003). “Trabajo no remunerado y uso del tiempo. Fundamentos conceptuales y avances empíricos. La encuesta de Montevideo 2003”. Montevideo. En http://www.fes-web.org/revista/archivos/res03/10.pdf (consultado el 8 de marzo de 2006) Asociación de Ciudades Educadoras,

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TABLA 1. DIFERENCIAS DE GÉNERO EN EDUCACIÓN EN ANDALUCÍA PUNTOS DE DIFERENCIA EN PROMOCIÓN Y TITULACIÓN (2003/04) ELECCIÓN ESPECIALIDADES EN UNIVERSIDAD (2003/04) CC SALUD M 70% H 30% TÉCNICA S M 25% H 75% CCSS Y JURÍDICAS M 62% H 38% CC EXPERIMENT ALES M 6% H 4% RAZÓN: SOCIALIZACIÓN DE GÉNERO (AGRESIVIDAD, VIOLENCIA – MASCULINIDAD) SECUNDARIA: PROFESORADO M 74% H 53% DIRECCIÓN M 21% H 79% RAZÓN: FEMINIZACIÓN EDUCACIÓN, SOBRE TODO EN MAYOR CUIDADO RAZÓN: MUJERES 11% HOMBRES 89% TRADICIONAL IDENTIFICACIÓN DE LO MASCULINO CON LO TÉCNICO HUMANIDADES M 64% H 36% PRIMARI A 2.7 ESO 8.5 BACHILLERATO 5.9 RAZÓN: PATRONES CULTURALES DIFERENTES

PROPUESTA: EDU

INTEGRAL EN AUT

RESPONSABIL

CUIDADO Y RE RAZÓN: EXPECTAT IVAS DE GÉNERO

PRO

ROM

LA D

SEXU

TR

CONDUCTAS CONTRARIAS A LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO (2004/05) DISTRIBUCIÓN PROFESORADO Y DIRECCIÓN EN CENTROS PÚBLICOS (2004/05) COORDINACIÓN CENTROS TIC (2005/06)

PROPUEST

M 17’8% H 82’2%

MEJORAR CONVI

ESCOLAR DE

PERSPECTIVA DE

PRIMARIA: PROFESORADO M 66% H 34% DIRECCIÓN M 34% H 64%

PROPUEST

MAYOR EQUILIBR

OFRECER REFERE

PODER EN IGUA

PROPUEST

IDENTIFICAR LAS

CON LO TÉCNICO S

HERRAMIENTAS D RAZÓN: MAYOR

PARTICIPAC IÓN EN CONSEJOS ESCOLARES /2004/05)

CANDIDATURAS A ELECCIONES

PRESIDENCIA AMPAS

IMPLICACIÓ N MUJERES EN VIDA EDUCATIVA

PRO DIS

N EN DE

IGU

PROFESORADO MA/PADRES ESTUDIANTES M 66, H 34 M 74, H 26 M 53, H 47

PAS M 61, H 39

AMPAS M 62, H 38

FEDERACIONES AMPAS M 0, H 100

Elaboración propia a partir de los datos del I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación, Consejería de Educación, Junta de Andalucía, cursos 2003/04, 2004/05, 2005/06 según el caso

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RECUPERANDO VOCES DE MUJERES LUCHADORAS POR LA LIBERTAD. CATALUÑA 1936-1939
LIDIA PUIGVERT, LAURA RUIZ, SANDRA MARTIN, ANA BURGUÉS Universidad de Barcelona

La comunicación que a continuación presentamos se enmarca dentro del proyecto Recuperando voces de mujeres luchadoras por la libertad. Cataluña 1936-1939, financiado por el Departamento de Universidades, Investigación y Sociedad de la Información de la Generalitat de Cataluña de un año de duración (del 1 de abril de 2006 al 31 de marzo de 2007) Este proyecto forma parte de la línea de investigación de “las otras mujeres” desarrollada y consolidada en CREA119 desde hace ya varios años. A través de esta línea de investigación se han establecido las bases del feminismo dialógico o feminismo de la igualdad de las diferencias que parte de introducir las voces de las mujeres que han estado al margen del debate feminista por el hecho de no tener titulaciones académicas o pertenecer a un grupo cultural minoritario. El interés de este proyecto es la recuperación de la memoria histórica y social de mujeres obreras y campesinas que sin tener formación se implicaron en el movimiento libertario participando directamente de los hechos de la Revolución Social de 1936 e impulsando iniciativas que implicaron grandes avances en diferentes ámbitos (social, educativo, laboral, igualdad de género) que continúan siendo un referente para los movimientos sociales de la actualidad en estos temas. Con el proyecto no sólo se reconocerá la aportación de estas mujeres en la sociedad recuperando sus voces, sino que a través de las transformaciones sociales que realizaron en su época desde los movimientos donde estaban implicadas se está realizando un análisis sobre cómo estas aportaciones pueden ser todavía un precedente para las luchas de los movimientos educativos, los movimientos de mujeres y el movimiento feminista de la actualidad.

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Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades

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Un aspecto fundamental del proyecto es la difusión que se realizará de los relatos y de su análisis social a través de un audiovisual y una guía didáctica que lo acompaña. Mujeres Libres y Libertarias, por qué un precedente para los movimientos sociales En algunas agrupaciones dentro del movimiento libertario, como el movimiento de Mujeres Libres, se organizaron más 20.000 mujeres obreras y campesinas en todo el territorio Republicano desde 1936 a 1939, con la finalidad de superar lo que las propias mujeres llamaban la triple esclavitud (por ser mujer, por ser obrera y por no haber tenido acceso a la educación) La organización de las mujeres dentro del movimiento libertario ha sido un precedente único dentro de las organizaciones del movimiento obrero y de los grupos que lucharon contra el fascismo durante la Guerra Civil, por el hecho de que estas mujeres se organizaron sin tener ninguna formación académica ni política y no dependían de ninguna otra organización ni partido político. Este hecho específico, concretamente del movimiento de Mujeres Libres, cada vez está siendo más atrayente para la comunidad científica, tanto desde las Ciencias Sociales como desde las Ciencias Humanas y de la Educación de diferentes países del mundo (Estados Unidos, Argentina, Venezuela, Canadá, Francia, Inglaterra, Bélgica, Alemania, Italia), por sus características y la naturaleza de sus aportaciones. Hasta ahora, no se ha empezado a reconocer en este país la importancia de las aportaciones que estas mujeres impulsaron en la lucha contra el fascismo, la superación de las barreras de acceso a la educación para las mujeres obreras y campesinas y por la lucha por la igualdad de géneros. Con este proyecto queremos contribuir a una parte de ese reconocimiento que merecen estas mujeres. El presente proyecto también quiere hacer hincapié en la importancia sobre la recuperación de la memoria histórica y social de mujeres, cuyas voces han quedado en los márgenes, para fomentar la reflexión de valores que contribuyen a la lucha contra el fascismo, y que fomentan la solidaridad, la igualdad de géneros, superar barreras, en definitiva, en contribuir a hacer una sociedad mejor. El papel de la mujer dentro del movimiento libertario La madrugada del 19 de julio de 1936, al día siguiente del golpe militar de los generales Franco, Mola, Queipo de Llano y Goded, en las zonas dónde el movimiento 360

obrero era más fuerte, hombre y mujeres, algunos y algunas muy jóvenes, asaltaron los cuarteles para apropiarse de las armas y municiones. Estaban esperando que la sublevación militar se produjera y hacía tiempo que se estaban organizando para combatirla. El pueblo tomó las calles y se hicieron con el control de las ciudades. Fueron millares de personas las que tomaron parte de los hechos revolucionarios del 19 de julio de 1936. Muchas personas eran personas del pueblo que no militaban en ninguna organización y se unieron, contagiadas por la ilusión y el entusiasmo que se trasmitía por querer cambiar la sociedad por una más justa, libre e igualitaria. A la vez que la revolución popular seguía su curso en algunos lugares, en otros fue reprimida y se fueron estableciendo los frentes de batalla desencadenando una Guerra Civil. Como señala Marta Ackerlsberg (1999:121-122) la mujer tuvo un papel importante durante estos hechos y muchas se fueron al frente con las milicias creadas por las organizaciones obreras. Algunas estuvieron en ellas hasta la militarización del 1937, cuando se prohibió su presencia en primera línea de fuego. Otras mujeres tuvieron que ocupar los lugares de trabajo que se quedaron vacíos y las organizaciones del movimiento libertario colaboraron con la organización Mujeres Libres para realizar cursos de formación técnica para estas mujeres. Existen varios posicionamientos entorno a la situación y el papel de la mujer en la sociedad desde el movimiento libertario. La teoría revolucionaria anarquista incluye también la liberación de la mujer dentro de su defensa y lucha por una sociedad sin relaciones de poder, no jerárquica e igualitaria. La línea predominante sobre la cuestión de la mujer entre los anarquistas es la que ve la emancipación de la mujer como una consecuencia de la lucha social (Nash, M, 1976) Desde el movimiento libertario se reconoce que la mujer obrera es “la esclava del esclavo”, explotada tanto por el capitalismo como por una sociedad patriarcal dominada por los hombres, incluido el obrero. Por otro lado, el movimiento libertario se posicionó totalmente en contra de la postura del discurso dominante en la sociedad que defendía que la mujer era un ser intelectualmente “inferior” al hombre. Marta Ackelsberg señala como los anarquistas definen maneras alternativas de organizar la sociedad que incluyen tanto la libertad como la igualdad. Esta organización sitúa a las personas dentro de la comunidad y pone atención en las relaciones económicas,

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los mecanismos para la coordinación, la sexualidad y las relaciones personales y, muy importantes, los sistemas y métodos de educación y socialización en comunidad, en base a la igualdad y la libertad. En lugar de la desigualdad como base de la organización, los anarquistas proponen el soporte mutuo-solidaridad y la reciprocidad. En lugar de la jerarquía y la dominación, proponen capacitar a todos/as y cada uno/a para que lleguen a su potencial íntegro (Ackelsberg, M. 1999). Mary Nash (1981) pone de manifiesto los diversos posicionamientos sobre el lugar de la mujer en la sociedad porque no hay un pronunciamiento concreto sobre si las mujeres tenían que trabajar al mismo nivel que los hombres. Los posicionamientos iban desde los que defendían que todas las mujeres serían trabajadoras, hasta los que se dirigían a las mujeres sólo como madres e hijas, en lugar de cómo trabajadoras porque defendían que la maternidad era incompatible con el trabajo. La falta de acuerdo sobre estos temas evidencia la divergencia existente entre los posicionamientos sobre la mujer en el movimiento libertario. Mary Nash (1981) señala como entre el siglo XIX y principios del XX se fueron desarrollando entre los anarquistas de los diferentes territorios del Estado Español dos corrientes diferentes de pensamiento sobre las relaciones hombre-mujer. Una inspirándose en los escritos de Proudhon, que consideraba a las mujeres esencialmente como reproductoras que contribuyen a la sociedad a través de su papel en el hogar. Así, las mujeres llegarían a la emancipación con la reorganización del trabajo de la mujer en el hogar. Su trabajo fuera del hogar y la familia tenía que ser secundario al de los hombres. La segunda corriente tiene sus orígenes teóricos en Bakunin. Según este posicionamiento, para que las mujeres superaran su subordinación, tenían que unirse a la fuerza laboral y luchar en los sindicatos para mejorar la situación de todos/as los/las trabajadores/as. La posición oficial de la CNT siguió este punto de vista. No obstante, también hay quién dentro del movimiento libertario afirmaba que organizar a las mujeres en los sindicatos no sería suficiente en sí mismo. Pensaban que las causas de la subordinación de las mujeres eran más profundas y amplias que la simple explotación económica en el lugar de trabajo. Este era el posicionamiento de Mujeres Libres. Mujeres Libres fue la primera organización que planteó, en los territorios del Estado Español, la situación de desigualdad de la mujer desde una perspectiva de clase

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conjuntamente con la de género (Nash, 1981). Además, el movimiento de Mujeres Libres estaba formado por mujeres obreras y campesinas sin depender de ningún partido político u organización sindical. Esta organización fue impulsada por un grupo de mujeres vinculadas a la prensa anarquista, en abril de 1936. Estas mujeres empezaron a preparar la publicación de una revista con el objetivo de interesar a la mujer obrera en los temas sociales y culturales. Durante los dos años siguientes se fueron creando agrupaciones por toda la zona Republicana, llegándose a organizar aproximadamente 20.000 mujeres (unas 147 agrupaciones) (Nash, 1976). Mujeres Libres se había creado antes de los hechos de julio de 1936. No fue una de las organizaciones surgidas a raíz de la guerra, aunque la Guerra Civil marcó la orientación que finalmente acabaría desarrollando. Aunque la finalidad de la organización siempre fue la liberación de la mujer de lo que ellas definían como la triple esclavitud: esclavitud de ignorancia, esclavitud como productora y esclavitud como mujer. La posición de Mujeres Libres defendía la Revolución Social y no se afiliaba a iniciativas que exclusivamente luchaban para ganar la guerra. Mujeres Libres consideraba que la Revolución Social sería el único marco donde la liberación de la mujer podía ser posible, ya que permitía la transformación en los procesos de socialización de las personas, priorizando valores que superarían las relaciones de poder. Pero no había bastante con impulsar la Revolución Social sino que hacía falta trabajar específicamente en la transformación de estos procesos de socialización. Mary Nash expone que en una sociedad capitalista como la de la época se ha de hablar de mujer burguesa y de mujer obrera y, por tanto, de feminismo burgués y de feminismo obrero o proletario. Así, señala como los movimientos sufragistas inglés y norteamericano son movimientos típicamente burgueses ya que, por un lado, estaban formados por mujeres burguesas y, por el otro lado, su reivindicación ni iba más allá del sufragio femenino (Nash, 1981). En el Estado Español no existieron sufragistas sino que fueron reivindicaciones de mujeres concretas que pudieron acceder a tener cargos políticos en el Gobierno de la República. Estas mujeres no escucharon los intereses de las mujeres obreras ni tampoco creían en la capacidad de todas las mujeres para poder decidir libremente lo que querían. Con el ejemplo del debate entorno al sufragio femenino que tuvo lugar en 1931 durante la

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II República, se ve cómo sólo una de las tres mujeres que estaban representadas en el Congreso defendió la capacidad de todas las mujeres para ejercer su derecho al voto. Las otras dos Diputadas rechazaron un derecho democrático para no conceder la igualdad a las mujeres que consideraban inferiores a ellas (Puigvert, 2001). Por otro lado, mujeres del pueblo, sin formación, se estaban organizando desde las diferentes organizaciones del movimiento libertario y, específicamente desde las agrupaciones de Mujeres Libres. PLAN DE TRABAJO Y METODOLOGÍA COMUNICATIVA. LAS VOCES DE LAS MUJERES LIBERTARIAS El proyecto empezó en el mes de abril de este año y consta de 5 fases: en la Fase 1 se ha realizado una búsqueda bibliográfica y documental; en la Fase 2 se ha llevado a cabo el trabajo de campo con la realización de 5 relatos de vida comunicativos; en la Fase 3 se está desarrollando actualmente el análisis de los relatos para acabar redactando un informe de conclusiones que darán orientaciones para el guión y contendido de un audiovisual y una guía didáctica que se diseñarán y se editarán en la Fase 4. La Fase 5 será de difusión de los resultados del proyecto, del audiovisual y de la guía didáctica. La metodología que se está aplicando al proyecto es cualitativa y basada en la perspectiva comunicativa crítica. Esta perspectiva parte de las contribuciones de los principales autores y autoras contemporáneos/as (Chomsky, Searle, Beck, Mead, Habermas, entre otros) y reconocida tanto por la comunidad científica internacional como por el Programa Marco de investigación europea. Se parte de postulados como la universalidad del lenguaje y acción de todas las personas como agentes sociales transformadores, o de la desaparición del presupuesto de jerarquía interpretativa, entre otros. Algunos de los proyectos desarrollados han mostrado como el desarrollo de la orientación comunicativa es especialmente adecuada para la investigación con colectivos en situación de exclusión social porque sus propias voces e interpretaciones son tenidas en cuenta a lo largo del proceso de investigación. En nuestro proyecto aplicamos la perspectiva comunicativa a las técnicas de recuperación de testimonios de personas.

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Técnicas de recogida de la información Las técnicas de recogida de la información que se están utilizando son técnicas cualitativas con orientación comunicativa: Análisis documental El análisis documental se ha realizado a partir de una búsqueda bibliográfica de la literatura científica especializada respecto a la temática abordada en el proyecto. Esta investigación se ha llevado a cabo tanto a partir de diferentes bases de datos como a partir de diferentes fondos documentales. Los criterios de la búsqueda bibliográfica responden a las temáticas siguientes: La mujer como tema central durante la II República, la Revolución Social de 1936, la Guerra Civil y el exilio. La mujer como una tema más durante la II República, la Revolución Social de 1936, la Guerra Civil y el exilio. De éstas las que hacen referencia a las mujeres libertarias o se centran en la mujer dentro del movimiento libertario. Historias de vida de las propias mujeres libertarias, escritas o no por ellas. La educación libertaria y la educación desde los movimientos populares. La mujer como protagonista de los movimientos educativos. Las otras mujeres. Las mujeres de base como protagonistas de los movimientos de mujeres. Las mujeres y la lucha antifascista.

Relato de vida cotidiana El relato de vida es una narración bibliográfica de un sujeto investigado; en cambio, el relato de vida comunicativo es un diálogo entre dos personas, una que investiga y otra que relata, con la pretensión de reflexionar e interpretar conjuntamente la vida cotidiana de quien relata, en este caso, el recuerdo de la vida cotidiana de las mujeres que estuvieron implicadas en el movimiento libertario en el 1936. El objetivo del relato de vida comunicativo no es tanto hacer una biografía, sino una narración reflexionada de la vida cotidiana y una interpretación de una historia que sirve

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tanto para detectar aspectos del presente y pasado como expectativas de futuro. Interesa estudiar los pensamientos, las reflexiones, las formas de actuar, de vivir y de resolver situaciones concretas de y en la vida cotidiana de las personas con las que se dialoga. Se trata de un proceso cooperativo de entendimiento, donde ambas personas participan desde sus propios presupuestos en la comprensión del mundo de la vida. Por esto, es importante que el contexto dónde se realiza el relato sea familiar a la persona participante, así como crear un clima de confianza para entablar una conversación y profundizar en los temas que queremos analizar. En una investigación como ésta, este tipo de técnica se presenta como la más idónea para la obtención de la información necesaria para el cumplimiento de los objetivos del proyecto. Se realizan 5 relatos comunicativos de vida cotidiana a mujeres que de 1936 a 1939 fueron miembros de Mujeres Libres y/o de alguna organización libertaria de lucha antifranquista. Estos relatos se han registrado en formato audiovisual con la finalidad de recoger las imágenes que se utilizarán para realizar el material didáctico. Organización comunicativa Respondiendo a la metodología comunicativa, en el proyecto se creará un Consejo Asesor con personas representativas de los colectivos y grupos participantes en la investigación. En este caso el Consejo Asesor estará formado por las propias mujeres protagonistas de los relatos de vida y miembros de los grupos y colectivos potenciales que utilizarán los materiales didácticos como miembros de la comunidad educativa – profesorado, familiares- y participantes de los movimientos sociales relacionados con las temáticas de la mujer, la lucha contra el racismo y la intolerancia, la lucha contra el neofascismo y movimientos de renovación pedagógica, etc. Las funciones del Consejo Asesor son su aportación de conocimientos, la revisión crítica de los documentos y materiales, la orientación sobre el desarrollo y el proceso del proyecto, así como la evaluación de toda la investigación incluyendo las conclusiones y, especialmente, que los resultados obtenidos contribuyan a transformar la realidad de los colectivos a los cuales va dirigido el estudio.

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IMPACTO CIENTÍFICO Y SOCIAL DE LA INVESTIGACIÓN Respondiendo al objetivo de la ruptura del desnivel epistemológico de la investigación, con este proyecto se da valor científico a la voz de aquellas personas que han estado más silenciadas por los análisis sociales, por ser mujeres, por ser de las clases populares y no tener formación académica. Partiendo de la metodología comunicativa crítica y de la inclusión de la voz de las mujeres implicadas en el movimiento libertario en Cataluña durante la Guerra Civil, por un lado, se contribuye a la comunidad científica con el análisis social de los factores que contribuyen a mantener una convivencia democrática, superar el fascismo, superar las desigualdades sociales, superar las desigualdades por razón de género y superar las barreras del acceso a la educación de aquellas mujeres que menos oportunidades han tenido. Por otro lado, con los resultados de este proyecto se contribuirá a crear análisis sociales que valoren cómo mujeres obreras sin ninguna formación académica y política impulsaron iniciativas que dieron respuestas concretas en la lucha contra el fascismo, la superación de las desigualdades sociales y las desigualdades por razón de género y la superación del acceso a la educación de la clase obrera. Una de las prioridades de este proyecto de recuperación de la memoria oral es que tenga un fuerte impacto social. Por este motivo, se pondrá un especial énfasis en la difusión y la aplicabilidad de los resultados a través de la edición de un audiovisual y una guía didáctica. El Audiovisual (DVD) recogerá fragmentos de los 5 relatos de las mujeres que estuvieron implicadas dentro del movimiento libertario en Cataluña durante la Guerra Civil (1936-1939) en función de diversas temáticas que se extraerán del análisis de los propios relatos. Básicamente, los fragmentos seleccionados estarán alrededor de las aportaciones de estas mujeres en la lucha antifascista, en el ámbito educativo y formativo, en la lucha por la igualdad de géneros y en las reivindicaciones como mujeres obreras. La Guía Didáctica constará de: 1) Breve contextualización histórico-social de los relatos de las mujeres que aparecen en el audiovisual; 2) Actividades relacionadas con el aprendizaje de los hechos históricos y sociales desde las voces de estas mujeres; 3) Actividades relacionadas con la reflexión entorno a los valores que fomentan las aportaciones de estas mujeres a la sociedad de la época y cómo estos valores se pueden

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reflejar en los movimientos sociales y la sociedad actual. Dentro de estos tres tipos de contenidos, la guía propondrá diferentes actividades educativas según grupos de edad. El audiovisual conjuntamente con la guía didáctica se difundirán en centros de recursos pedagógicos, centros educativos de primaria y de secundaria, centros de educación de personas adultas, universidades, asociaciones educativas y culturales, colectivos dentro de diversos movimientos sociales con la finalidad de promover la reflexión y el debate crítico tanto del pasado, como del presente y del futuro. ALGUNAS APORTACIONES RECOGIDAS DESDE LAS VOCES DE LAS MUJERES LIBERTARIAS Actualmente se están analizando los relatos que se han recogido, a la vez que se están complementando con las conclusiones extraídas de la búsqueda documental y bibliográfica. No obstante, podemos adelantar algunas pinceladas de las aportaciones que realizaron concretamente el movimiento de Mujeres Libres en algunos de los ámbitos objeto de estudio de esta investigación: La lucha por los derechos de las mujeres más silenciadas • Mujeres libres fue el primer movimiento de mujeres que se organizó desde las mujeres obreras y campesinas. Ellas eran las protagonistas de sus luchas y transformaciones. Colaboraron con ellas algunas mujeres académicas pero siempre en un plano de igualdad, escuchando lo que querían las mujeres obreras y campesinas y ayudándolas para contribuir a conseguir las reivindicaciones de éstas. • Mujeres Libres era un movimiento para todas las mujeres, independientemente de su edad o nivel formativo. El hecho de que las voces de todas se pudieran oír a través de las asambleas y que se organizaran a través de los acuerdos que tomaban en éstas hizo que las iniciativas que impulsaron atrajesen tanto a jóvenes, madres y abuelas. • Aún no considerándose feministas, desde la organización Mujeres Libres, lucharon por los derechos de todas las mujeres, específicamente por los derechos de las mujeres que peor situación social tenían, como las prostitutas.

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Una educación libertaria y de máximos para las mujeres obreras y campesinas • Para Mujeres Libres la educación era la base para la libertad de la mujer. El movimiento de Mujeres Libres no trabajaba para adoctrinar a las mujeres en unas ideas políticas sino que luchaban para que las mujeres obreras y campesinas pudieran acceder a los conocimientos necesarios para no quedar al margen de la sociedad en la que vivían y que pudieran ser más libres de elegir ellas mismas la vida que querían tener. Así a través de los Institutos de Mujeres Libres (que organizaron con ayuda de otras organizaciones) y a través de las más de 147 agrupaciones locales que se crearon en toda la zona Republicana, se llevaron a cabo cursos de formación profesional en los que aprendían un oficio, clases de alfabetización, cursos de cultura general, cursos de sociología, economía y filosofía, tertulias literarias de clásicos universales. • En general, el movimiento libertario daban una gran importancia a la implicación de la comunidad en cualquier actividad educativa que impulsaban. Creían que todas las personas podían aportar algo. Así nos lo cuentan algunas de las mujeres que estuvieron en Mujeres Libres cuando explican la implicación de los vecinos y las vecinas de un barrio en el que organizaron una escuela racionalista, o en cómo las mujeres que sabían leer y escribir un poco enseñan a las que no sabían menos o no sabían. Solidaridad y diálogo como base de su organización • Cuando organizaban agrupaciones de Mujeres Libres en los barrios y en los pueblos, las mujeres que iban a explicar lo que era Mujeres Libres, primero dejaban hablar a las mujeres que habían asistido a la asamblea para que pudieran hacer sentir que es lo que querían, luego se organizaban para llevar a cabo lo que habían manifestado. Las que iban a explicar Mujeres Libres en ningún momento les decían a las otras mujeres que es lo que tenían que hacer sino que las ayudaban a organizarse para conseguir lo que querían. • El diálogo, los acuerdos y el consenso formaron parte de la organización de Mujeres Libres, superando así las estructuras jerárquicas que se daban en otras organizaciones del movimiento obrero. Este fue uno de los factores principales que hizo que se organizaran más de 20.000 mujeres obreras y campesinas.

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La solidaridad fue también un factor clave para llegar a conseguir el impacto que tuvieron sus iniciativas. Estas mujeres explican que la ilusión y el entusiasmo por ver que podían cambiar la sociedad les hizo tener una actitud solidaria de estar dónde hiciera falta y hacer lo que hiciera falta en cualquier momento que fuera necesario. También crearon redes de solidaridad femenina como respuesta a poder hacer frente a las tareas que realizaban por ser mujeres y madres, a la vez que obreras y campesinas que querían estar activas en los hechos revolucionarios o participando de las actividades culturales y educativas que se impulsaban. Así crearon comedores populares, guarderías, turno rotatorios para cuidar a los niños y a las niñas, entre otras iniciativas.

BIBLIOGRAFÍA Ackelsberg, M. (1991). Free Women of Spain. Anarchism and the Struggle for the Emancipation of Women. Indiana University Press. Ackelsberg, M. (1999) Mujeres Libres. El anarquismo y la lucha por la emancipación de las mujeres. Barcelona: Virus Beck-Gernsheim, E., Butler, J., & Puigvert, L.(2003). Women and Social Transformation. New York.: Peter Lang Publishing. Berenguer, S. et al. (1999). Mujeres Libres. Luchadoras Libertarias. Madrid: Fundación de Estudios Libertarios Anselmo Lorenzo. De Botton, L., Puigvert, L., Sánchez Aroca, M. (2005). The Inclusion of Other Women: Breaking the Silence through Dialogic Learning. Dordrecht, Netherlands: Springer. Nash, M. (1976) Mujeres Libres: España 1936 – 1939. Barcelona: Tusquets Nash, M. (1981) Mujer y Movimiento Obrero en España. Barcelona: Fontamara Puigvert, L. (2001): Las otras mujeres. Barcelona: El Roure

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GÉNERO Y ORGANIZACIONES SOCIALES SEMICOMUNALES ANDALUZAS120
ANTONIO GARCÍA BENÍTEZ Universidad de Sevilla

Estas hermandades dividen verticalmente la estructura de clases separando en dos segmentos antagónicos a los pueblos, a los integrantes de cada una de ellas, no sólo en los aspectos ceremoniales de la vida social, sino en otras esferas desde la familiar hasta la económica. La pertenencia de cada individuo a su hermandad, es decir, ser pastoreño, asuncionisto, soleano, crucero, chonero, rosaristo, etc. está totalmente predeterminado y opera de forma inconsciente, según una línea de ascendencia materna en los pueblos estudiados (Albaida, Cantillana, Carrión, Castilleja, Gerena y Huevar). Los partidarios de estas hermandades, en sus respectivos pueblos, reafirmados en sus señas de identidad semicomunales, participan de una piedad popular que es puro comportamiento sociológico sin apenas interiorización religiosa. En este diseño estructural, las tensiones y enfrentamientos se heredan y se transmiten generacionalmente, a través del clan materno, en los pueblos estudiados: todos los hijos, sin distinción de sexo, allí donde se cumple el modelo riguroso preindustrial, apoyarán y defenderán la causa de la hermandad de la madre. Estas organizaciones semicomunales son grupos en cierto modo biológicos, por cuanto son mantenidos juntos por la comunidad de origen, en los que la calidad de miembro es, pues, adquirida por el nacimiento y a los cuales se sigue perteneciendo durante toda la vida sin poder salir de ellas. En este sentido los no originarios de los pueblos estudiados (Albaida, Cantillana, Carrión, Castilleja, Gerena y Huevar) serán siempre considerados por muchos años que vivan en estas localidades, forasteros no adquiriendo nunca carta de naturaleza en esos lugares.

Esta comunicación es un muy breve resumen de un proyecto de investigación que viene realizando el autor desde hace muchos años, con el título “Vírgenes, fratrías y banderías. Hacia una teoría sociológica de las organizaciones sociales matrilineales andaluzas”.

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Por otra parte, los individuos de las respectivas hermandades se articulan espontáneamente aportando lo mejor de sí mismos en esfuerzos, ingenio, dedicación y dinero, para la mejor brillantez de su hermandad. Todo ello, sin recibir presión de ningún tipo de poder, organizado a través del clan materno, generalmente, y de las perfectas asociaciones informales del vecindario. La potenciación de la devoción mariana que fue desbancando en estos pueblos a advocaciones importantes de santos como Santiago, San Benito, San Sebastián y el pique o rivalidad acentuado de estas organizaciones semicomunales irían olvidando y separándose, paulativamente, a partir del siglo XVIII, de los fundamentos para los que fueron creadas estas hermandades: la penitencia pública y la caridad fraterna. Para dar riendas sueltas a la emulación, rivalidad, y enfrentamientos, estas organizaciones sociales semicomunales fueron ocupando otros tiempos más festivos y de menos rigor penitencial (Mayo, Junio, Agosto y Septiembre) así como de ceremonias con un contenido más pagano que cristiano como son, por ejemplo, las romerías. Frente a los Cristos más respetados, que tienen sus espacios litúrgicos normales en Semana Santa, las vírgenes, en cambio, más cercanas y humanizadas representan las figuras idealizadas de la madre y de la novia a las que se las trata con familiaridad y pueden además ocupar cualquier tiempo del año. En estos pueblos estudiados más de la mitad de los meses del año están consagrados a María. Todo ello sin contar la labor diaria de los hermanos y adeptos a las hermandades en trabajar, sin remuneración, para los intereses de sus organizaciones sociales semicomunales. LA ESTRUCTURA DE LAS ORAGNIZACIONES SOCIALES MATRILINEALES Las hermandades semicomunales de los pueblos estudiados, y en especial aquellos en los que la matrilinealidad es automática, tienen un carácter radicalmente femenino. En un medio rural por antonomasia los ámbitos de la educación y de lo religioso-ceremonial son de exclusiva competencia de la mujer de cara a proyectar, las emociones y los cultos a la devoción de su hermandad, en sus hijos. Las imágenes de culto son mujeres (vírgenes) lo que quizás tenga más importancia de lo que parece en la presencia de la matrilinealidad automática. Son mujeres las que controlan las organizaciones de las calles, las cuotas y rifas

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en la obtención de ingresos. Son ellas también las que confeccionan las banderitas que adornan las calles. Sólo las mujeres participan en los rosarios públicos y su participación, en las funciones solemnes de sus respectivas hermandades, en abrumadoramente mayoritaria con respecto al hombre. Ello es así aunque las Juntas de Gobierno de estas hermandades semicomunales están dominadas por los hombres. Esta influencia de la mujer en proyectar y mantener la devoción a su hermandad será más intensa en los status medios y bajos (la mayoría de las familias de estos pueblos) donde también aparecen la mayoría de los matrimonios cuyos miembros son de la misma hermandad. Todo ello contribuye a la estabilidad familiar en orden a perpetuar la devoción a la hermandad a través del clan materno. Los status altos suelen estar libres de esa tendencia endogámica, dentro de la hermandad propia, porque el deseo de mantener el status, instituyéndose matrimonios entre gentes de superior nivel social, es más fuerte que la pertenencia a una hermandad semicomunal. En la práctica religiosa-ceremonial, el hombre ocupa un puesto más secundario, menos relevante que la mujer aunque, como decimos, domine los cargos de la Junta de Gobierno de las hermandades. No obstante, sería preciso destacar que los hombres no son, ni mucho menos, indiferentes a la pugna local y aunque digan los más maduros que “eso es cosa de mujeres”, la realidad es que se podrían sentir heridos si alguien atacara a su hermandad. En cuanto a los viejos, las hermandades semicomunales son la esencia de sus pueblos. Sus hermandades constituyen, para ellos, una parte importante, si no toda, en especial para la mujer, de su fe religiosa. Al enjuiciar a una persona determinada del pueblo se considera como un factor importante de valoración la hermandad a la que pertenece, aunque a veces les cueste reconocer este hecho. El índice de participación de los viejos en los actos religiosos-ceremoniales es mucho mayor que el de los jóvenes. A la hora de juzgar cualquier cosa organizada por su hermandad, su juicio será, salvo excepciones, muy parcial siendo su actitud crítica casi nula. Finalmente, la existencia de las hermandades semicomunales es considerada por ellos como algo incuestionable, y, por supuesto, esencial en sus respectivos pueblos. En cuanto a los jóvenes, no se puede considerar a todos en un solo grupo, pues existen diferencias en función de su entorno familiar y educación. Sin embargo, no sería tan

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arriesgado afirmar que su participación es menor en los tríduos y novenas, siendo escaso su fervor externo en los actos litúrgicos, pero si, en cambio, acentuado en los actos festivos. Pastoreños, asuncionistas, cruceros, soleanos, choneros, etc. comparten como organizaciones semicomunales unas normas que les dan personalidad en el pueblo frente a la otra fracción semicomunal. Unos modelos compartidos de comunicación, interacción y apariencia, actitudes, creencias comunes y unas formas compartidas de hacer cualquier cosa que el grupo haga. Los pastoreños, asucionistas, etc. entre ellos mismos tendrán algo en común desde el principio produciéndose una convergencia hacia unas normas compartidas, particularmente, por parte de los desvíos individuales. Tales normas regirán los estilos de comportamiento social que sean aprobados y admirados. Cualquier que no se adapte es presionado endoculturalmente para que actue a la manera de pastoreños, asuncionistas, rosaristos, etc. No hemos comprobado ni un sólo caso que se actúe en contra de la fracción propia semicomunal, aunque puede haber roles discrepantes de actuación en la organización grupal. Para predecir como se comportará un pastoreño y un asuncionista, el uno respecto del otro, puede ser mucho más útil conocer las posiciones de sus organizaciones semicomunales que saber algo acerca de sus personalidades o estilos individuales de interacción preferidos. Estamos con Argyle cuando dice que es imposible comprender por qué los miembros de una organización . Por cultura de un grupo, entiende Argyle, todo su modo de vida, sus formas de percibir, categorizar y pensar a cerca del mundo, sus formas de interacción social, sus reglas y convenciones a cerca del comportamiento, sus valores morales e ideales121. Varios de los aspectos de la cultura afectan a los procesos de interacción, en especial, las convenciones que rigen el comportamiento social, las reglas morales acerca del comportamiento interpersonal y otras técnicas sociales. Todas estas organizaciones semicomunales tienen reglas y expectativas de conductas; cuando éstas son elaboradas y rígidas constituyen etiquetas que marcan socialmente a estos grupos. Ser pastoreño, asuncionisto, crucero, soleano, etc. imprime carácter en sus respectivas localidades. Las normas de estos grupos semicomunales existen
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organización interactúan como lo hacen sin conocer su

PERERA, R., Las creencias de los españoles: la tierra de María Santísima, op.cit., p. 25.

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porque las conductas que prescriben no se presentan espontáneamente. La eficacia dependerá, en primer lugar, de las propiedades del grupo y será mayor si éste tiene buena estructura comunicativa, si la conducta de los miembros es pública y si es posible aislar a los desviados, si los hubiera, ya que la adscripción a estas organizaciones vincula desde el nacimiento; en segundo lugar, dependerá de la naturaleza de las mismas normas: si éstas son universales y se aplican a todos los miembros tenderán a ser más efectivas que si son particulares y sólo se aplicase a algunos. En general, se tiene la sensación de que el desacuerdo público entre los miembros de un grupo semicomunal no sólo los incapacita para la acción unida sino que perturba la realidad propuesta por el grupo. La socialización bajo el ambiente de estas organizaciones semicomunales comienza en los primeros días de la infancia en el seno de una familia pastoreña, asuncionista, crucera, soleana, etc., en forma de adiestramiento. De este modo, como dice Lersch, el niño está sometido durante los primeros años de su vida a una regulación y configuración que no son determinados por la propia ley vital ni por condiciones púramente objetivas, sino por normas de conducta fijadas y sistematizadas socialmente que son transmitidas por los padres a los hijos desde los orígenes de estas hermandades. El niño toma de los adultos, al mismo tiempo que la designación de las cosas o símbolos verbales, las formas de trato o manejo con la realidad procedentes de las experiencias de los adultos, convirtiéndose para él en auxiliares de la orientación y en líneas rectoras de su conducta en uniformidad con la conducta de los demás. Por los hechos y las palabras, por el modelo y los preceptos de la orientación del clan materno, aprende el niño y la niña, en base a la religiosidad popular, lo que es bueno y malo, permitido y prohibido. Adopta el modo y manera como el ambiente del clan materno y las personas de su círculo vital doméstico ven y valoran las cosas y las personas de cara a los rituales sociorreligiosos locales. En estas organizaciones sociales semicomunales existen unas diferencias entre las costumbres y la moda porque una transgresión de las costumbres es notada, por la sociedad, siempre, como una infracción contra la tradición, con un matiz moral, mientras que con una infracción de la moda todo lo más se pone uno en ridículo y se expone a la burla de los demás.

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Estas organizaciones semicomunales están lejos de la adopción de un modelo del hombre racionalista pero cercano a un modelo de hombre conformista que obedece normas, hombre psicológico que es emocional y muchas de cuyas motivaciones se originan de espaldas a todo cálculo. Cada grupo semicomunal, percibe a los miembros del otro grupo local a través de las gafas de las normas de su propio grupo. Se trata de representaciones sobre los miembros de un grupo ajeno que no se basa en la experiencia personal del individuo, sino que se han establecido, en el grupo propio, como opinión pública, no siendo corregidos por la experiencia por lo que quedan fijados, por largo tiempo, convirtiéndose en estereotipos. Estos estereotipos son formas de representación que se tiene del otro grupo semicomunal, casi siempre acentuadas, rígidamente fijos y generalizados en forma de esquema que no han sido logrados por la propia experiencia previa ni controlados ni corregidos por la propia experiencia posterior. Más bien son tomadas del propio grupo por el individuo y determinan, sin que realmente sea consciente de ello, su actitud y su conducta hacia las personas del otro grupo semicomunal. Desde la más tierna infancia se transmiten estos comportamientos. Los niños oyen manifestaciones despectivas de los adultos sobre los pertenecientes al otro grupo semicomunal en todas las esferas ceremoniales de la vida social. Desde dentro, en estos pueblos estudiados, mientras una de las hermandades semicomunales se percibe como de derechas, de ricos y partidarios del Sevilla C.F,; la otra hermandad, por el contrario, se observa de izquierdas, de pobres, y sus partidarios seguidores del Betis. Lejos de este reduccionismo simplista de la realidad, la visión desde fuera que hemos contrastado es la existencia, en todos estos pueblos estudiados, de un grupo semicomunal con un estilo más abierto, popular y más participativo frente al otro grupo más cerrado, por lo general, menos popular e igualmente menos participativo. Ello se constata, en Cantillana, donde los pastoreños son más populares y más abiertos que los asuncionistos; en Carrión, aquellas características las encarnan los choneros frente a los rosaristos, e igualmente en Albaida, Gerena y Huevar, los soleanos participan, frente a los cruceros, de mayor popularidad.

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El sentimiento de pertenencia a la hermandad propia semicomunal se interioriza y cuando llega el momento se expresa, por un lado, ensalsando a la propia y por otro, denostando a la contraria. Las convenciones sociales de estas organizaciones semicomunales son uniformidades conductuales que coordinan las interacciones de los individuos dentro de los sistemas sociales locales. Por consiguiente, las convenciones proporcionan a los miembros, de una u otra organización semicomunal local, medios para saber qué esperar de cada uno, en cualquier momento y por tanto, sirven para coordinar las interacciones entre ellos. Son uniformidades que coordinan las interacciones estables de los individuos que actúan, dice Turiel, dentro del marco normativo de estas organizaciones semicomunales y tienen como objetivo la obtención de fines sociorganizativos 122. Estas organizaciones sociales semicomunales son cohesivas y tienden a ser estables en el tiempo. Cabe explicarse qué mantiene a un grupo unido. El análisis debería llevar a describir los requisitos para que un grupo pueda seguir existiendo como tal, es decir, las condiciones del funcionalismo grupal. LAS ORGANIZACIONES SOCIALES MATRILINEALES: SOCIALIZACIÓN Y PREJUICIOS ESTEREOTIPADOS Las posibilidades de cambio de estas organizaciones semicomunales son mínimas y lentas predominando, desde sus orígenes, sus elementos esencialmente estables. Los elementos esenciales son, en este sentido, los estilos de conductas de cada uno de estos grupos semicomunales que se oponen al otro grupo local motivados por elementos diferenciadores de sus orígenes y precedencias, lugar de fundación, ser unos más que otros, en todos los aspectos ceremoniales y promoviendo la rivalidad y el antagonismo secular. Las convenciones en estas organizaciones semicomunales, en sí mismas, son arbitrarias, son elementos constitutivos de sistemas sociales concretos frente a otros; pero sus miembros tratan las convenciones del sistema, al que pertenecen, como importantes y llenas de significado (no arbitrarias). Así pues, en realidad, representan una moralidad no racional (simbólica) que obtiene su fuerza de la vinculación de las personas a su cultura organizativa semicomunal.
122

TURIEL, E., El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convención, Madrid, Debate, 1984, p. 49.

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Desde una perspectiva durkheimiana las prácticas institucionales, las tradiciones y las costumbres adoptan la forma de obligaciones morales categóricas. La determinación cultural, afirma Turiel, puede convertir en simbólico y moralmente obligatorio cualquier contenido o conjunto de datos123. La concepción simbólica y expresiva de la moralidad y la convención considera que el individuo está dominado por la media comunidad, la tradición y la costumbre y por un ubicuo sentimiento de grupo. Este enfoque incluye los dos supuestos interrelacionados de la no racionalidad de este ámbito y del desarrollo concebido como la adquisición de códigos culturales que los miembros del grupo transmiten al niño. No existe, según A y M Mitscherlich, un respeto natural e innato a los otros, por razones de humanidad. Cuando yo me identifico con el ídolo (en nuestro caso el ideal es la hermandad semicomunal) y lo emplazo con todas mis fuerzas, ni siento ya como peso, sino como placer, la opresión que de él emana. En este proceso le corresponde al ídolo, a la hermandad semicomunal, la cualidad de lo único. Obedecer se transforma en un placer, en una distinción de alcance sociohistórico; la angustia del yo débil incapaz de resistir a esa delirante equivocación colectiva desaparece de este modo en la conciencia subjetiva. Unos estados afectivos colectivos tan vehementes como los que estas hermandades semicomunales consiguen desencadenar continúan actuando durante mucho tiempo, sobre sus miembros en virtud de la educación y los vínculos emocionales afectados en los enfrentamientos con el otro grupo semicomunal local124. Pero en tanto los miembros de estas organizaciones semicomunales no logren desprenderse de los prejuicios estereotipados de su historia local seguirán estando encadenados a un inmovilismo psicosocial como a una enfermedad con graves síntomas de parálisis. Allí donde el individuo no se atreve a seguir preguntándose, no llega siquiera a la idea de preguntar, tenemos un tabú. El tabú fomenta el resentimiento contra los otros. Este bloqueo, a su vez, incrementa la mentalidad retrógrada. De este modo, también, el tabú crea un conformismo entre los que obedecen las normas de la organización semicomunal, y mediante aquél se contribuye a formar la base sobre la cual se realiza la socialización. Los
TURIEL, E., op .cit., p. 259. MITSCHERLICH, A. y M., Fundamentos del comportamiento colectivo. La incapacidad de sentir duelo, Madrid, Alianza, 1973, p. 55.
124 123

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tabúes no permiten que el individuo semicomunal ascienda en el nivel de conocimientos. El individuo se convierte en medio destinado a sostener un tabú. Por tanto, el tabú representa siempre a la sociedad frente al individuo. La orden que dicta es incondicional. El que obedece continúa estando en la posición infantil del niño a quien no le es lícito preguntar. Entre las hermandades semicomunales locales, el tabú falsea la realidad. Es imposible en los pueblos estudiados sustituir los tabúes por esfuerzos de la reflexión consciente, de la empatía con el otro, de la crítica moderada y de la tolerancia para con la crítica, fundamentalmente, en los aspectos ceremoniales - festivos, y que transfigura la realidad. Explicar cuál es el lugar en que opera un tabú equivale a oponerse a que él se convierta en un mito y a que sus miembros caigan en una mentalidad retrograda. El tabú compartido por los miembros de estas organizaciones semicomunales unifica, puesto que prescribe, con relación a un ámbito de conflictos, la seguridad de un juicio uniforme y estable. Una prohibición válida para todos es un factor extremadamente socializador, como podemos observar con mucha claridad en toda práctica educativa. La prohibición, dice Mitscherlich, se soporta mejor en compañía de otros125. Los prejuicios en estas organizaciones semicomunales sirven para defender a sus miembros de un conocimiento desagradable del otro grupo semicomunal local. Este prejuicio se les impone como algo obvio y adormece o intimida el yo crítico. Al aceptar y asumir actitudes determinadas por prejuicios, surgen dentro de ellos mismos, casi siempre sin saberlo, un sistema rígido. El miembro partidario es un prisionero de un sistema semicomunal cerrado de reacciones fijas y dadas de antemano, frente a unos engaños de la percepción que se ha vuelto estable. No se puede revisar el engaño, porque los presupuestos interiorizados de media comunidad (ser pastoreño, asuncionista, crucero, soleano, etc.) excluyen las capacidades de juicio crítico del yo. Una vez que los prejuicios del grupo semicomunal han convertido al enemigo en un peligro, la propia agresividad, la emulación y el ser más que el otro grupo local es vivida y saboreada como legítima defensa. Especialmente trágica resulta cuando el excedente pulsional agresivo es grande por ambos grupos semicomunales y las proyecciones apoyan recíprocamente los prejuicios.
125

MITSCHERLICH, A. y M., op.cit., p. 107.

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Estas organizaciones semicomunales reafirman la relativización de la moral. Si no olvidamos que el comportamiento social no está regulado por pautas innatas, sino que se recibe por aprendizaje en un lento proceso, comprendemos la razón por qué resulta tan difícil que estos grupos semicomunales adquieran tolerancia y comprensión de las costumbres ajenas del otro grupo. El individuo de estas organizaciones semicomunales no es educado de antemano para reaccionar de modo independiente, para enjuiciar con independencia la realidad, sino para obedecer de modo incondicional e infantil. El individuo mantiene con su hermandad semicomunal la misma relación íntima que el creyente mantiene con su Dios. La hermandad semicomunal, poderosa, ha ocupado el puesto del ideal del yo. El yo obedece como si estuviera hipnotizado. Toda vacilación crítica no sólo está amenazada por sanciones externas, sino que va acompañada también de sentimientos de culpabilidad. En estas organizaciones semicomunales las actitudes intergrupales son dependientes de determinados factores entre los que hay que citar como las más importantes las proyecciones y los prejuicios. Los grupos semicomunales perciben y valoran al otro a través de las gafas del estilo vivencial propio y de la temática vivencial específica. Está claro que estas proyecciones pueden perturbar o impedir por completo el comprender propio. Posibles raíces de una visión errónea del otro y con ello de un trastorno de la comunicación entre grupos semicomunales locales son junto a las proyecciones, los prejuicios. En general, debe comprenderse como prejuicio un juicio hecho sobre el otro grupo, al que le falta la experiencia previa sobre lo que habría de apoyarse. Los miembros de los grupos semicomunales tienen una opinión preconcebida, un juicio fijo sobre el otro grupo semicomunal local. En todos los casos resulta que los miembros de estos grupos se adueñan de opiniones y juicios que han oído a otros miembros de su grupo sin comprobarlo por la experiencia propia. El prejuicio está, en estos casos, condicionado colectivamente y dirigido al grupo contrario. Estos prejuicios aplicados indistintamente entre los grupos semicomunales se llaman estereotipos que actúan sobre todo en la relación recíproca entre ellos. Por consiguiente, según Lerch, la adaptación y la imitación, la simpatía y la antipatía, el amor y el odio, la rivalidad y la concurrencia, el resentimiento y la envidia, la

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amistad y la hostilidad, las tensiones latentes, la disputa o la lucha manifiesta no son sólo efectos del encuentro de los miembros de los grupos semicomunales, sino efectos de configuraciones sociales, supraindividuales, previamente dadas126. En cualquier caso, estas hermandades semicomunales surgieron o se potenciaran para invocar la ayuda de la Virgen, especialmente, ante tanta calamidad y aflicción de la población. Por tanto, hubo una experiencia primaria auténticamente mística, aquella que se siente la necesidad de lo sagrado. Con posterioridad, esa experiencia se fue reviviendo, mediante el ritual y los símbolos de cada hermandad, como una costumbre. Costumbre que ahora se reduce a una simple adhesión de la voluntad, que se concreta en una práctica, en un ritual, en una participación, en la cual aquel contenido primogenio de experiencia sacral en torno a las hermandades pudiera estar casi extinguido. Se ha puesto mucha atención al cambio de pautas externas de comportamiento y no tanto al aspecto de los valores. Se han hecho mucho más complejas las formas de piedad popular íntimamente unidas a la cultura rural tradicional: devoción fetichista a las imágenes, procesiones, novenas, rosarios, etc. El hombre religioso popular de estos pueblos estudiados, al comportarse ritualmente, inventa mitos. Distintas generaciones, a lo largo del siglo XX, han buscado nuevas mitologías con la incorporación de rituales nuevos. Las festividades de una y otra hermandad local, (las romerías, la ofrendas de flores, la subida, las elecciones de reinas y romeros, etc.), la alegría, la imaginación, siempre sospechosas en el seno de la Iglesia, son los cuadros vivientes de la nueva revelación. Mitologías seculares, sin dudas, pero estamos asistiendo también a una búsqueda de símbolos nuevos religiosos porque las religiones eclesiásticas están a punto de perder el control real de los símbolos sagrados127. Vida sacral y vida social, según Mircea Eliade, se identifican prácticamente hasta el progresivo retirarse de las modalidades de lo sagrado de sectores cada vez más vastos de la vida humana128. Por otra parte, el supuesto cambio de la mentalidad moderna ha tropezado con el valladar infranqueable del conservadurismo de las hermandades. Se podría pensar que el

LERCH, Ph. . Psicología social. El hombre como ser social, Barcelona, Sciencia, 1967, p. 83. ALMERICH, ARANGUREN y OTROS, Cambio social y religión en España, Barcelona, Fontanella, 1975, p. 175. 128 ELIADE, M., Trattato di storia delle religioni, Torino, Einaudi, 19554, p. 31.
127

126

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espíritu crítico y racionalista de la mentalidad moderna pugnaría por sustituir a las prácticas viciadas del pasado, marcadas por la ignorancia, la resignación, el fetichismo y el miedo. Del mismo modo, los agentes del cambio religioso - popular (como sacerdotes y algunos laicos) que han constituido un vehículo en donde el cambio religioso se halla íntimamente vinculado a un discurso innovador, han venido siendo cercenados. Los curas párrocos que interviniendo rompieran el equilibrio, siempre inestables, de las hermandades semicomunales locales, a favor de una de ellas, durarían poco en el pueblo, en cuestión, y algunos como D. Enrique Carrasco, en Cantillana, a finales de la década de los setenta, obligados a marcharse de forma violenta. En la medida en que los cambios culturales están íntimamente ligados a los cambios económicos nos mueve a pensar que un fuerte núcleo de población, al que apenas le ha tocado el crecimiento económico, digamos que lo religioso-popular juega un papel importante en estas personas, como conservador y mantenedor de una cultura tradicional.

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GRUPO 5
MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN (I)

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INMIGRANTES EN LA ESCUELA: LA MIRADA DEL PROFESORADO
ANA IRENE DEL VALLE LOROÑO, ELISA USATEGUI BASOZABAL Universidad País Vasco

1. El contexto de la inmigración en el País Vasco La afirmación de que España y el País Vasco han dejado de ser un espacio de emigrantes para convertirse en un país de inmigración ha dejado de ser en los últimos diez años un tópico para convertirse en una realidad fácilmente verificable. El relativo crecimiento y desarrollo de la economía española y vasca en esta última década, unido a la expansión de un régimen subsidiario, generalizado y de fácil acceso, ha generado un aumento de puestos de trabajo para la categoría de trabajadores menos especializados, que ejerce un efecto de llamada sobre los flujos de inmigración. Por otra parte, es algo evidente que, aunque las demandas empiecen a superar a las necesidades y el paro comience a crecer entre la población extranjera129, esta llegada de inmigrantes no es un fenómeno que con el tiempo esté llamado a disminuir, sino que, por el contrario, todos los estudios, sea cual sea el modelo explicativo que utilicen, apuntan a un crecimiento constante y creciente del la llegada de inmigrantes. Y, en este tema, la CAV participa de las mismas coordenadas y problemáticas que se están generando a nivel estatal, aun cuando el impacto de la inmigración sea menor que en otras CC. AA. En el 2005 en el conjunto de la Comunidad nos encontramos con una población inmigrante cercana a los 70.000 ciudadanos extranjeros —en torno al 4% de la población—, pero, no hay que perder de vista que, si sumáramos aquellos que están en una situación irregular, con toda seguridad, habría que añadir varios miles de más. En cualquier
Los datos del Servicio público de empleo de agosto del 2006 señalan que en el último año el desempleo entre los trabajadores extranjeros ha aumentado casi un 21% y la Encuesta de Población Activa correspondiente al segundo trimestre del 2006 sitúa en el 12% la tasa de desempleo entre los inmigrantes, cuatro puntos superior a la que se registra entre los españoles. Por otro lado, al contrario de lo que ocurre entre la población autóctona, el paro entre los inmigrantes e más bajo entre las mujeres que entre los hombres (63000 frente a 75000 hombres); incluso el paro femenino ha crecido menos (el 18%) que el masculino (23%) en este periodo de tiempo. Este aumento del paro ha tenido implicaciones en la acción protectora de los servicios públicos de empleo, ya que se ha producido un crecimiento significativo de las prestaciones de paro, produciéndose durante el mes de Julio del 2006 un incremento del 30% sobre el mismo mes del año anterior y un 63% sobre el del 2004.
129

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caso, estas cifras se mantienen a distancia de las que ofrecen comunidades como Baleares, Madrid, Cataluña, Valencia y Murcia con porcentajes entre 10-15%, y por debajo de la media estatal. Pero en lo que se refiere a la CAV, lo reseñable no es tanto el volumen, cuanto la rapidez con la que ha aumentado en los últimos años, así en menos de cinco años Euskadi ha visto triplicar su población inmigrante. La mitad de los inmigrantes extranjeros empadronados en la CAPV residen en Bizkaia, uno de cada cinco en Alava y el 30% restante en Gipuzkoa. En cuanto a su peso y composición, ésta varía según los territorios. De hecho, Alava-Araba es el territorio de la CAPV que sostiene un mayor presencia de inmigrantes y Gipuzkoa el que menos. Las procedencias habituales son América Latina, Europa Comunitaria y Norte de África. Por países, los más numerosos son los colombianos, ecuatorianos marroquíes, portugueses y rumanos. En Bizkaia y Alava el colectivo nacional más numeroso es el de los colombianos y en Gipuzkoa, el de los portugueses. En Álava las distintas comunidades nacionales se mantienen en un equilibrio estable y es de destacar que si sumamos los ciudadanos de origen marroquí y argelino, nos encontramos que los de origen magrebí (incluidos los saharianos) son, como se ha dicho, “la minoría mayoritaria en Álava” (Septién, 2006: 22). En cuanto al perfil de los inmigrantes, parece que cada vez son más jóvenes y con niveles de estudios más elevados, produciéndose una mayor contradicción entre sus niveles de cualificación y los trabajos a realizar en el nuevo país. Ahora bien, independientemente de las cifras que se puedan manejar globalmente, también es sencillo comprobar que la inmigración es más cierta y más visible en algunos lugares, sectores e instituciones que en otros. No es la misma sensación ante el fenómeno de la inmigración la que se percibe al pasear un día festivo cualquiera por las zonas residenciales de una gran ciudad que por su casco viejo o barrios periféricos; no se obtiene la misma percepción cuando se accede a zonas rurales en las que dominan las pequeñas explotaciones polivalentes familiares que a aquellas donde reinan las grandes explotaciones intensivas; tampoco obtenemos la misma impresión cuando observamos las maniobras en sus embarcaciones de los pescadores en un puerto deportivo que en un gran puerto pesquero. La accesibilidad al fenómeno de la inmigración depende fundamentalmente del contexto en el que nos situemos.

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En este sentido, la institución escolar cobra una importancia fundamental como espejo reflectante de la realidad, ya que nos sirve de referente válido para visualizar la importancia y las características de la inmigración, puesto que:
La educación es un derecho y un deber universal y bastante efectivo, el escenario escolar, es un fiel indicador y, por su enfoque hacia el grupo de menor edad, un claro anticipo del lugar de la inmigración en la sociedad española, así como de su desigual distribución y de las dificultades de su integración (Enguita, 2003: 238).

2. El impacto en la escuela: la concentración de alumnado inmigrante en los centros escolares de la CAPV En paralelo a lo que ocurre con respecto a la población inmigrante total, en la Comunidad Autónoma Vasca la escolarizada130 ha mantenido un crecimiento importante en los últimos años, como se muestra en el siguiente gráfico referido a la población escolar en etapas no universitarias. Gráfico 1
Evolución del alumnado inmigrante en la CAPV
15000 10000 5000 0 2937 1942 1919 2100 2800 2094 4118 5955 8647 10041

95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05

Fuente: Septién (2006)

En el curso 2003-04 la población escolar de procedencia extranjera matriculada en etapas no universitarias supuso el 3,13% del total, un porcentaje pequeño pero que previsiblemente evolucionará al alza. El impacto por territorios varía igualmente; así,

Si se quiere ampliar el conocimiento sobre el estado de la educación de los alumnos inmigrantes en el País Vasco: Felix Etxebarria, 1994, 1999 y 2002; Fermín Barceló, 2004; AAVV, 2003; Ararteko, 2001 y 2002. Y con relación más concreta a Vitoria-Gasteiz se puede acudir a las investigaciones: Manzanos, Cesar y Ruiz de Pinedo, Iñaki (coord.) (2005) La infancia inmigrante en las escuelas de Vitoria- Gasteiz, Vitoria- Gasteiz: UPV/ EHU Denon Eskola Bachue; Septiën Ortiz, Jesús Manuel (2006) Una escuela sin fronteras. La enseñanza del alumnado inmigrante en Älava. Vitoria- Gasteiz: Ararteko.

130

386

Bizkaia escolariza a la mitad del alumnado inmigrante, Gipuzkoa al 26,7% y Álava, muy concentrado en Vitoria, el 22,3%. Al igual que ocurre en otros espacios sociales, el paisaje escolar acusa una distribución diferencial del alumnado de origen extranjero. Los alumnos inmigrantes tienden a concentrarse en unos centros escolares y no en otros. En el caso de Euskadi, se repite la tendencia ya observada en otras zonas del Estado a la concentración en los centros de la red pública que acoge en mayor medida ( 70%) a este tipo de alumnado y sobre la que, consiguientemente, se hace recaer en mayor medida la responsabilidad del éxito o fracaso de su integración. Por territorios, Álava la red pública acoge al 83,1% de los alumnos y alumnas inmigrantes, Bizkaia el porcentaje es del 75% y en Gipuzkoa el 64,4%. Y de acuerdo con el informe del Consejo Escolar de Euskadi del año 2004 no parece que en el futuro reserve un reparto más equitativo de este alumnado entre la red privadaconcertada y la pública. Estas diferencias entre los territorios no se explican únicamente en términos demográficos. El sistema educativo vasco contempla tres modelos lingüísticos, A, B y D, con diferente peso del euskara y castellano como lenguas vehiculares. En los últimos años el modelo D ha evolucionado al alza, el B se ha mantenido constante y el modelo A experimenta un retroceso. La realidad es que el modelo A —castellano como lengua vehicular y el euskara como asignatura— escolariza a más de la mitad del alumnado inmigrante. La oferta de los modelos varía según la realidad sociolingüística de territorios y zonas. Y el reparto desigual se acusa en mayor medida en aquellas zonas en las que hay mayor oferta de modelos A y B. Los datos muestran como la concentración del alumnado inmigrante en la red pública de modelo A es mayor en Alava, mientras que Gipuzkoa representa un reparto más equitativo.

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Gráfico 2
100% 80% 60% 40% 20% 0%
Públic a PrivadaConc ertada CAPV

20,4 21,5

14,1 40,8

18,5 27,3 D B

58,1

45,1

54,2

A

Fuente: Consejo Escolar Vasco, (2005)

En concreto, en Vitoria- Gasteiz se concentran fundamentalmente en los centros públicos del modelo lingüístico A de primaria y de secundaria. Empieza a crecer su número en los centros públicos de primaria del modelo lingüístico B y D y en algunas ikastolas públicas del mismo nivel escolar; su número es irrelevante en los centros públicos de secundaria del modelo B y D y en los centros concertados apenas nos encontramos con alumnos inmigrantes o pertenecientes a minorías éticas, salvo en aquellos que están localizados en barrios con un alto índice de población inmigrante o gitana. Gráfico 3
100% 80% 60% 40% 20% 21,8 0% Araba Bizkaia Gipuzkoa CAPV 81,3 62,3 44,2 54,3 3,6 15,1 15,2 34 22,5 18,5 27,2

D B A

Fuente: Consejo Escolar Vasco, (2005)

3. Escuela e integración

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Pero la escuela no es importante solamente como espejo reflectante de la realidad de la inmigración, sino que, como puente que ha sido siempre entre el individuo y la sociedad, entre el niño y la vida adulta, debe jugar un papel esencial como vector de integración social y cultural de los hijos de inmigrantes. Como señala Enguita, es la arena de encuentro entre la cultura de origen y la de acogida. Todos los estudiosos del tema han señalado a la Escuela como uno de los espacios fundamentales a la hora de posibilitar la incorporación de los inmigrantes a la sociedad de acogida. Sin duda alguna, el barrio, el trabajo, el grupo de iguales e, incluso, las iglesias juegan un papel muy importante en los procesos de resocialización de los inmigrantes. Sin embargo, la escuela va a tener un peso especial, ya que, como señala Enguita,
Salvo por la existencia de sectores marginales en los que pueda producirse cierta desescolarización o por la llamada desescolarización friccional derivada del proceso de llegada y adaptación, los niños y jóvenes inmigrantes, al igual que con los hijos de los naturales del país, van a estar en el sistema educativo hasta los 16 años, es decir, el paso por la escuela condicionará muchos de los rasgos que tome el individuo cuando culmine el proceso de desarrollo personal que implica su evolución desde la identidad de origen hasta la nueva identidad que surge necesariamente del contacto con la cultura del país de acogida (Enguita, 2003: 239).

Por tanto, dado el papel central que posee el profesorado en el sistema de enseñanza y las implicaciones de sus propias concepciones en el rendimiento académico de sus alumnos y alumnas, es sumamente urgente, si queremos hacer de la escuela un instrumento de inclusión social del alumnado inmigrante, averiguar la actitud y las visiones de las profesoras y los profesores ante el fenómeno de la inmigración, desvelar los estereotipos, valoraciones morales e etiquetajes que van tejiendo sobre sus alumnas y alumnos inmigrantes y sobre sus familias, y, finalmente, examinar sus concepciones sobre las repercusiones que en la práctica docente trae consigo el aumento de la multiculturalidad en las aulas. Tal es el contenido de la presente comunicación que remite a los resultados de la investigación en curso “Escuela e inclusión: los nuevos retos de la desigualdad en VitoriaGasteiz”. Con el objetivo de analizar la transmisión de valores en el ámbito escolar, se elaboró un diseño de investigación cualitativa basado en entrevistas “en profundidad” y grupos de discusión a una muestra opinática de 21 agentes educativos de la realidad socioeducativa de Vitoria-Gasteiz y 53 profesores de la enseñanza obligatoria pública y 389

concertada en los diferentes modelos131. Esperábamos que la inmigración aflorara como una de las realidades condicionantes en la reflexión y discusión sobre la labor de la escuela como agente de integración y cohesión social. Y entre las hipótesis de trabajo planteadas, contemplamos una muy general referente a esta cuestión; la inmigración estaría acentuando las distancias internas y las contradicciones de un sistema educativo ya de por sí muy diverso, en el que no se tiene un único y común referente cultural. Como consecuencia, el enfoque y la actuación en los centros estarían condicionados por la realidad concreta de la inmigración en ellos. Por último, pensábamos que en el caso del modelo A público, la concentración sería un elemento de tensión para un profesorado que ha asistido a un desgaste de sus grupos, tanto desde el punto de vista del número como de la composición del alumnado. 4. El discurso del profesorado sobre escuela e integración del alumnado inmigrante. Los resultados de nuestro trabajo se circunscriben al entorno de la enseñanza obligatoria pública y concertada en la ciudad de Vitoria-Gasteiz, pero creemos que los resultados pueden ser bastante ilustrativos del sentir y estar del profesorado en la escuela vasca. Como cabría esperar, en general la inmigración constituye uno de las preocupaciones y dificultades identificadas en la labor educativa. Ahora bien, no con la misma intensidad, sentido y consecuencias para el profesorado implicado en la educación con inmigrantes que para quien educa ante la inmigración. Con todo, hay algo en lo que todos los profesores y profesoras coinciden: la necesidad de medidas para afrontar los efectos de la inmigración en la escuela. El profesorado es consciente de que en la formación de estos jóvenes inmigrantes nos estamos jugando la formación de los futuros ciudadanos de este país. Sin embargo, la unanimidad entre el profesorado desaparece cuando se trata de concretar el modelo educativo que más pueda favorecer la integración de los alumnos inmigrantes en la sociedad de acogida. Aquí nos encontramos con un amplio abanico de actitudes: desde profesores que identifican integración con asimilación, hasta aquellos otros para los cuales integrar no debe estar

En los grupos han participado un total de 53 profesores (22 centros de enseñanza pública (18 de Primaria y 5 de Secundaria) y 14 de privada ( 11 de Primaria y Secundaria y 3 de Secundaria)

131

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reñido con respetar los valores específicos de los inmigrantes, esto es, aquellos que afirman la necesidad de mantener el respeto a la diversidad. Por otra parte, desde la perspectiva de un profesorado ya bastante debilitado por las condiciones de “soledad”132 en las que percibe se desarrolla su acción educativa, el fenómeno de la inmigración, especialmente cuando se tiene en el aula/centro, sorprende y abruma. Si la sociedad vasca en su conjunto ve un 11% de inmigrantes cuando el peso real es del 4%133, es comprensible que el profesorado también participe de esa impresión y se manifieste superado por lo que algunos califican de avalancha de inmigrantes —aun cuando ésta no sea tal—, además de agraviado por su desigual distribución. Con todo, lo cierto es que el profesorado se muestra sobrepasado por la complejidad que, casi de repente y sin apenas tiempo para responder, la inmigración ha introducido en sus aulas, desconcertado ante la diversidad de indumentarias, costumbres, lenguas y etnias cuya existencia desconoce en buena medida y confuso en el análisis de un fenómeno que saben requiere replantear objetivos y metodologías educativas. Sería demasiado pedir que en estas condiciones el profesorado no fuera permeable a los prejuicios y estereotipos sociales. Con el fin de ordenar las aportaciones de los profesores y evidenciar de forma más clara sus diferentes posturas y perspectivas en torno a la manera de encarar la escuela la educación de los alumnos emigrantes y de los autóctonos pertenecientes a minorías étnicas, como los gitanos, situamos el análisis en torno a dos cuestiones: las proyecciones valorativas y los estereotipos ante la diversidad cultural y étnicas y la contraposición asimilación versus integración a la hora de enfocar la educación multicultural. 4. 1. Estereotipos y proyecciones valorativas Para la inmensa mayoría de los profesores entrevistados, el acelerado aumento de los alumnos emigrantes es uno de los factores que está incidiendo con más fuerza en el
Así es como venimos describiendo en nuestro trabajo de investigación el momento que vive la institución educativa, al menos desde la posición de uno de sus principales actores y agentes, el profesorado. Algunas consideraciones sobre esta cuestión pueden hallarse en el trabajo presentado en la XI Conferencia de la ASE, “Escuela y Familia: encuentros y desencuentros en la formación de valores”, disponible en formato CDROM en volumen de las actas. M. Garcia Lastra et al. (coords.) Convergencia con Europa y Cambio en la Universidad. Valencia: Germania, pág. 201. 133 Es lo que refleja la encuesta sobre las imágenes y actitudes ante la inmigración realizada el año 2004 por el Observatorio Vasco de Inmigración. Pueden consultarse más resultados en IKUSPEGI (2005) Percepciones, valores y actitudes de la población vasca hacia la inmigración extranjera. Zarautz: Itxaropena.
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panorama educativo español y vasco en la primera década del siglo XXI. Sin embargo, a la hora de interpretar afirmaciones de este tipo, habría que matizar que:
El ansia de multiculturalidad con que frecuentemente es presentado el fenómeno tampoco responde exactamente a su verdadera composición interna. (…) Lo que hay debajo de los titulares de prensa que hacen una imagen del todo a partir de una parte del fenómeno es la realidad de una desigual distribución de la población inmigrante según comunidades, ciudades dentro de ellas y barrios dentro de éstas. Es la concentración registrada en estos últimos años lo que rápidamente hace aflorar la fácil imagen del gueto, imagen estigmatizada que no se aplica, por ejemplo, cuando una similar concentración se produce en colegios franceses o alemanes de titularidad privada (Terrén, 2004: 12).

Lo cierto es que tras el lenguaje de lo políticamente correcto que presenta a la multiculturalidad y la diversidad cultural como una oportunidad de enriquecimiento mutuo, muchas veces quedan ocultas las estrategias de las familias autóctonas para, en la medida de sus posibilidades, evitar que sus hijos acudan a los centros con una mayor proporción de inmigrantes. Cuestión que para nada se plantea cuando se trata de la escolarización en un colegio francés, alemán, inglés o americano. En esta línea argumentativa se sitúa el discurso del profesorado de la enseñanza pública del modelo A en Vitoria-Gasteiz cuando describe la concentración de la población inmigrante en este modelo y, paralelamente, la pérdida progresiva de alumnado autóctono hacia los centros concertados. Unos centros que, conviene señalar, escolarizan mayoritariamente en modelo A y apenas tienen alumnos inmigrantes o pertenecientes a minorías étnicas y que están girando hacia la oferta en modelo B. Puede decirse que todo el profesorado percibe y reconoce —se diga más o menos claro y alto—, el peligro de que la combinación red-modelo esté siendo una vía institucionalizada de segregación de la población con mayores desventajas sociales y especialmente de la población inmigrante. Otra cuestión es cómo se explica este hecho y qué soluciones se vislumbran, algo que está muy condicionado por la posición en el sistema educativo y las opiniones sobre la política educativa en Euskadi. Por ello, resulta comprensible que la concentración genere actitudes y reacciones contradictorias entre el profesorado; particularmente en quienes están en estos centros, calificados en tono cariñoso como “la ONU” por algunos, pero también tildados de auténticos guetos por otros.

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El análisis del discurso de algunos profesores de la línea A sitúa el reparto desigual del alumnado inmigrante como la causa de que la línea A de la enseñanza pública, al recoger esencialmente las minorías étnicas con menor nivel económico y con mayor distancia cultural, se haya convertido es una escuela de los pobres y de los marginados, el cajón desastre de la escuela vasca. Este discurso se alimenta de la nostalgia y lamenta la perdida de su antiguo prestigio y su conversión en espacio de conflictos e instrumento de exclusión. Tampoco es ajeno al mismo la interpretación en clave política: la normalización del euskara en el sistema educativo habría condenado al ostracismo a todo el profesorado que no ha logrado incorporarse al proceso y que se mantiene en un modelo A intencionalmente maltratado por la administración. Evidentemente, este profesorado aboga por un reparto más equitativo del alumnado perteneciente a minorías étnicas entre los centros públicos y concertados y entre todos los modelos lingüísticos. Frente a este discurso, y aun cuando se vea necesidad de una mayor colaboración de la red concertada y del resto de los modelos lingüísticos en la acogida de los alumnos inmigrantes y gitanos, hay una parte significativo del profesorado de modelo A que, en este contexto, la inmigración constituye una “oportunidad”:
Como no tenemos más que ese alumnado, tenemos que mimarlo. Los modelos A tenemos que vivir de ese alumnado. Si no, el profesorado no encuentra sitio en otro lado. (Director, A, Centro público Primaria).

Como es fácil apreciar, la posición del profesorado del modelo A es compleja. Parece sentirse en la cuerda floja: quiere y no quiere la situación en la que se encuentra este modelo lingüístico actualmente con relación al número de alumnos inmigrantes que asume. Por eso, a menudo sus intervenciones en los grupos de discusión se convierten en la ocasión propicia para exteriorizar un cierto grado de frustración profesional ante la poca atención que reciben de la Administración, ya que, si bien acogen en sus centros a la mayoría del alumnado inmigrante, en cambio, a la hora de atender a las necesidades educativas especiales que estos alumnos requieren, reciben, según su opinión, menos ayudas y recursos que los centros de los modelos lingüísticos B y D. En este sentido exteriorizan los elementos negativos que rodean, a su entender, su labor docente: falta de apoyo de la Administración a la hora de emprender proyectos educativos innovadores, imposibilidad de planificar y llevar adelante una labor docente

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competente, puesto que a mitad de curso les llegan alumnos inmigrantes que ni tan siquiera conocen el castellano, dificultad y carencia de instrumentos a la hora de encarar la diversidad y heterogeneidad de sus aulas, etc… ¿Cuánto de verdad y de lamento hay en ello? ¿Hasta qué punto este discurso no enmascara la resistencia a verse lidiando con un alumnado que conlleva una labor educativa “más compleja”, con sectores de la sociedad “marginales” y “pobres”, con realidades no conocidas?. Es difícil de determinar con la información de que disponemos. Lo que sí hemos podido comprobar es que en su discurso afloran proyecciones valorativas, prejuicios y estereotipos sobre el alumnado inmigrante y sus familias que, solapadamente, muestran a un profesorado que no ha digerido tan fácilmente el hecho multicultural en sus aulas. Algo que por otra parte nos ocurre a todos. 4.1.1. Salvaguardas y estereotipos en el discurso del profesorado Hablar de los estereotipos que corren de boca en boca entre la población autóctona puede parecer dentro del lenguaje políticamente correcto algo inconveniente, incluso demagógico. Pero entre las dificultades mayores que impiden promover una integración se encuentra la presencia de estereotipos y prejuicios de la sociedad sobre la inmigración que favorecen en muchas ocasiones la aparición de conductas y actitudes discriminatorias hacia esa población. Esta afirmación cobra especial importancia si referimos al ámbito escolar. Nadie pone en duda que la importancia de la escuela como instrumento de integración social. Y dentro de ella, no hay que olvidar que el profesorado tiene una importancia radical, ya que en buena medida, por su propia posición de poder, de su saber hacer depende buena parte del éxito de las posibilidades integradoras de la escuela, ya que
Los estudiantes minoritarios identifican a los profesores como personas muy significativas, de forma que su autoconcepto está en gran medida determinado por cómo ellos sientes que sus maestros los perciben (Jordan, 1988: 506).

Sin duda, las percepciones estereotipadas de las diferencias culturales por parte del profesorado constituyen expectativas que condicionan en gran medida el rendimiento escolar del alumnado inmigrante. Al examinar las opiniones manifestadas sobre el fenómeno de la inmigración y su proyección en las actividades educativas e institucionales de la escuela y, en particular, el

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discurso en torno a la escolarización de las minorías étnicas, destaca el uso frecuente por parte de los entrevistados de expresiones semejantes a lo que Terrén denomina cláusulas de salvaguarda (2004: 36). Esta actitud corresponde con el discurso normalizado que suele viciar las respuestas a las encuestas que tratan de medir actitudes racistas, ya que se responde, en ocasiones, más desde la lógica de un lenguaje racionalizado y ritualizado que desde los sentimientos y representaciones subyacentes y explicativos de las conductas los entrevistados (Izquierdo, 1996, Terrén 2002, Vallés, Cea e Izquierdo 1999, Fernández Enguita, 2003). Estas cláusulas de salvaguarda se nos han presentado en la presente investigación bajo fórmulas diversas, aunque todas ellas llevan a la idea de que los racistas son “los otros” y nunca el propio entrevistado o el centro en el que trabaja. Destacaríamos las siguientes.  La identificación y/o comprensión de las actitudes xenófobas o intolerantes de las

“otras familias” que ven competencia en el acceso a los recursos y servicios sociales. Por una parte, los profesores comentan la dificultad que entraña para la labor formadora de la escuela en valores tales como la tolerancia y el respeto, el hecho de que en la sociedad prevalezcan actitudes xenófobas o intolerantes, pero al mismo tiempo la cláusula de salvaguarda aparece en determinados profesores, a través de una racionalización e, implícitamente, una identificación o, al menos, comprensión, del comportamiento racista de otros “otros”, que suelen ser padres de otros alumnos que presentan algún tipo de desventaja social, cultural, psicológica, etc., pertenecientes a la mayoría étnica o usuarios de los servicios sociales pertenecientes también al mismo etnogrupo. Esta empatía con las razones del racismo ajeno alberga en buena medida una legitimación de actitudes que surgen, como efecto perverso, de medidas que pretenden ser redistribuidoras y compensatorias de desventajas sociales, como son becas, ayudas de comedor, apoyo escolar, ayudas a la inserción social, que al final generan injusticias de reconocimiento. Así:
Ahora bien, “al final de la enseñanza obligatoria, desde el momento que les toquen las identidades, yo pienso que existen problemas. Hay distintas razas, culturas, color, etnias por la calle, pero desde el momento en que el ciudadano entiende que estos grupos tienen una ayuda X de la sociedad, ya no se entiende tanto la diversidad: como les van a dar piso a este, si yo estoy pagando impuestos… Eso lo oyes. La escuela puede intentar modificar conductas, pero llega un momento en que coincide la edad de los alumnos, la familia y entran….. Aunque no veo una sociedad negativa, sino educar al

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que vea mal. Mis hijas, conocidos de mis hijas son gente estupenda. (Director, A, Centro público Primaria)

La imagen arquetípica del inmigrante siempre dispuesto a engañar y falsear. Las

cláusulas de salvaguarda se hacen más patentes cuando el profesorado enmascara sus posibles actitudes xenófobas sirviéndose de estereotipos negativos para recalcar el mal uso que las personas de otras etnias, sobre todo en referencia a personas de cultura islámica, hacen de las ayudas sociales. Un buen ejemplo de ello es la siguiente conversación que mantienen dos profesores de un colegio público:
Director: “En su país (Marruecos) no tienen tampoco mucho interés. Quieren que sus hijos salgan enseguida, se pongan a trabajar o vete a saber qué. De alguna manera sacan dinero Jefa de estudios: “Si no, de las ayudas” Director: “Anteayer un chaval le dijo a la profesora, oye ¿cuántos coches tienes? Uno, dice. Ja, ja, uno tiene mi padre, otro mi hermano, otro mi otro hermano, otros mis hermanas. Y vive en la calle Sto. Domingo, y el padre solo trabaja de albañil, pero cada mes o mes y medio hace su viaje a Marruecos…” Jefa de estudios: “A mí eso me da mucha rabia, ¿eh?, porque yo tengo que luchar con las becas, y eso da coraje, pero que vas a hacer, el niño no tiene la culpa”. Director: “Son economías sumergidas. De 135 alumnos que tengo en el colegio, 126 son becarios. Habrá 6 o 7 que no tienen beca. Todos los demás gratuitos con beca” (Director y Jefa de estudios, A, Centro público Primaria)

Etiquetaje: el inmigrante en la práctica es “difícil”. También se recurre a la cláusula

de salvaguarda surge cuando se contrapone la teoría y la práctica. Es decir, esta distinción se establece cuando el profesorado comenta el foso que se establece entre los modelos que se proponen en el plano teórico para tratar el tema de la diversidad y la realidad cotidiana en el aula de bregar con alumnos a los que califican simplemente como difíciles.En el discurso de estos profesores, alumno inmigrante se asocia casi automáticamente a problema escolar. Así cuando en los grupos de discusión se plantea y se comenta la función transmisora de valores de la escuela, un número significativo de profesores de centros de modelo A comenta que todas esas ideas de tolerancia, respeto a la diversidad, de educación intercultural, etc., quedan muy bien escritas en el papel, pero existe imposibilidad real de trabajarlas y de llevarlas a la práctica, ya que, como opina

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una profesora de secundaria del modelo A en un grupo de discusión, la pública del modelo A se ha convertido con la llegada de los inmigrantes en asistencia social.  Para prejuicios e intolerancia la suya. ¿Qué puede hacer la escuela frente a ellos? A

veces cabe detectar detrás de miradas semejantes, ciertos rasgos etnocéntricos y xenófobos, ya que en el discurso de los profesores aparece la escuela en una lucha sin esperanza frente a los prejuicios que anidan en las culturas de los inmigrantes. Dos textos sobre los prejuicios de género en los inmigrantes de origen islámico ejemplifican esta afirmación:
No es del todo así, pero hubo un momento (con respecto a un padre marroquí) en el que le tuve que decir que yo no tengo tiempo para perder tras sus tonterías, pues él tenía que ser responsable y venir con las cosas bien hechas, que tenía todo el tiempo del mundo. Él tenía ayudas porque no trabajaba y yo sí que trabajaba. Pero se creen que yo tengo que estar supeditada. No, que sepan que no, y los niños de este colegio que sepan también que no, y parece que los tienes así bien, pero ya en cuanto empiezan a cumplir 11 años, a los 12, 13, ya los notas, se les nota. (Jefa de estudios, A, Centro público Primaria) Y no solo eso, (..); las mismas mujeres. Ellas son las que tienen que cambiar. Aquí hemos tenido todas las alumnas y las tienes con sus faldas, con sus pantalones, con peinados normalísimos, hasta los 12 años. Las ves al año siguiente que tienen 13 o 14 años y, fulanita, que haces con el velo tapada; sí, sí, yo a mi Islam. Las ves aquí y piensas, está podrá ir hacia delante, e ir libre de cabeza y tal. Pero el 90% echadas para atrás. (Director, A, Centro público Primaria)

Junto a estas estrategias de exculpación, el análisis de los discursos en grupos y entrevistas pone de manifiesto que el profesorado va estructurando la identidad de los alumnos inmigrantes en torno a unos estereotipos que constituyen un todo jerarquizado y estructuran el universo de las posibilidades en torno a un sistema de posiciones diferenciadas. Por lo general, el eje en torno al cual se articula la representación jerarquizada de las diferencias éticas suele hacerse con relación a la mayor o menor distancia con respecto modelo de alumno ideal (aplicado, obediente, respetuoso con la figura del profesor, con comportamientos no conflictivos en el aula, con costumbres, gustos y cultura semejantes, etc.) y no tanto a su rendimiento académico. Algo que evidencia, una vez más, que la escuela es un recinto evaluativo, pero lo que se evalúa, esto es, lo que se tiene en cuenta,

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coteja, califica y juzga, no es solamente el logro académico ( Jackson, 1991; Rist, 1999; Dreeben, 1985, 1990). En esta jerarquía, los latinoamericanos son vistos como educados, los de los países del Este fácilmente integrables, los chinos trabajadores y los que presentan mayores problemas son los procedentes de culturas islámicas, sobre todo los marroquíes, que “apáticos”, “vagos”, “no se esfuerzan”, aunque “son listos de por sí, y el idioma hablando unos con otros, en un mes o mes y medio ya están hablando”, pero esa misma inteligencia les lleva a ser percibidos como artífices de procedimientos de aprendizaje y sujetos de conductas poco ortodoxas, que a veces pueden traducirse en engaños, ya que son “envidiosos y problemáticos y no quieren integrarse”. Y, junto a los islámicos, ocupan los últimos puestos los gitanos, a los que muchas veces se les atribuye rasgos semejantes a los marroquíes. Ahora bien, aunque entre el profesorado domine la imagen del latinoamericano educado y respetuoso, el profesorado que cuenta con este alumnado en sus aulas también lo describe como un alumnado conflictivo en ausencia del profesorado. La misma clasificación jerarquizada surge cuando los profesores comentan las actitudes y los comportamientos de las familias de sus alumnos inmigrantes. Al igual que con sus alumnos, las proyecciones valorativas que se efectúan responden exclusivamente a criterios de procedencia, valorándose el interés de los latinoamericanos por la marcha escolar de sus hijos, mientras se critica el nulo interés de las familias gitanas e islámicas en la educación escolar de sus alumnos.
Hay una gran diferencia de unas familias a otras. Las ecuatorianas y colombianas, los padres o las madres, en muchísimos casos, suelen tener estudios superiores; entonces esas familias sí que controlan más a sus hijos, aunque no puedan venir al colegio. Y si pueden, quieren que les des trabajo para hacer tareas en casa, y, si pueden, aunque no tengan dinero, pagan profesor particular; y son muy clasistas, mucho más clasistas, en cuanto pueden, tenemos todos los años de las familias que se matriculan en Septiembre al año siguiente la cuarta parte por lo menos o más se les llevan a la privada, aunque saben que tienen que pagar dinero se les llevan a la privada: el status, al Niño Jesús o a [centro] que les pilla aquí al lado. Mi niño no quiere que esté con su amigo marroquí o gitano. Y, luego, entre las familias musulmanas, también creo yo que es cultural, no hacen demasiado caso de los estudios, sobre todo entre los marroquíes: son apáticos, ahí lo dejan, no se esfuerzan demasiado y eso que son muy inteligentes, en líneas generales. (Jefa de estudios, A, Centro público Primaria)

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El asunto de la integración es… a veces hay grupos que ellos tampoco quieren integrarse, ese es el caso que durante muchísimos años los gitanos les daban pisos, ellos no querían pisos, que mi vida no es vivir en un piso y cogían los marcos de las puertas y hacían fogatas en donde estaban, entonces que yo no quiero integrarme, oye tú no me integres que a mi no me da la gana de integrarme y eso se ha hecho continuamente y del trabajo, no querían trabajar, es que yo no quiero trabajar que tengo con tema de chatarra o con la droga o por lo que sea. Entonces integración, integración tampoco la sociedad es… nos vamos a echar la culpa de un grupo que no se ha integrado, es que no quiere ese grupo realmente. Yo estoy convencido de que la sociedad en muchos casos está haciendo todo lo posible por integrar grupos y ellos no quieren. (Prof., A, Centro privado Primaria/ ESO)

En el mismo sentido, cuando comentan las dificultades de las familias inmigrantes para participar en la dinámica del centro o asistir a las tutorías, si bien hacen referencia al hecho de que trabajan mucho y en horarios poco favorecedores para lo que supone la implicación en la escuela, sin embargo, en ocasiones, la forma de decirlo, las expresiones y los ejemplos con tintes xenófobos que utilizan, deja un regusto amargo sobre el interés y la preocupación de dichas familias por sus hijos:
Al revés, quisiéramos que vinieran más por aquí y no puede ni venir el presidente de la asociación. Las madres no saben, no quieren, no pueden, no les dejan los maridos a las árabes. Las que no son árabes, pues, quieras que no, a todos les pagan algo por ahí, y todas están trabajando; ves mujeres colombianas, ecuatorianas, con un carrito y una mujer mayor, y ¡calla!, que vengan a tiempo aquí a recoger a las 5 de la tarde cuando terminan sus hijos y les están esperando. Aquí algunas veces hemos tenido que llamar a las 7 de la tarde, porque no había venido nadie a recogerles y aquí la bedela esperando hasta las 7 y ya más no puede esperar. Son casos muy particulares, pero el año pasado hubo que llamar un día a la policía municipal, se tuvo que llevar a un par de hermanitos a la comisaría y la madre fue a recogerlos a las 9 de la noche a comisaría. Los padres que tenemos o no saben o no pueden. Y los que tenemos son eso. Los cuatro que hay que saben y pueden, no pueden materialmente por problemas de trabajo. El presidente por problemas de trabajo, trabaja en la construcción de 8 de la mañana a 9 de la noche, saca dinero, pero no puede venir al colegio a ninguna hora. (Director, A, Centro público Primaria)

En el siguiente cuadro quedan esquematizadas los diversos estereotipos que sobre el alumnado inmigrante se han podido detectar entre el profesorado en las entrevistas y en los grupos de discusión

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Tabla 1

Procedencia
Latinoamericanos

Estereotipos del alumnado
Educados, respetuoso, machistas y en ocasiones falsos y con conductas poco sociales

Estereotipos de las familias
Trabajadores. Clasistas y preocupadas por los estudios de sus hijos. Familias tradicionales y religiosas (católicas). Cerradas y de difícil integración (No hay relación con el centro) Desempleo de los varones. Sospecha de actividades delictivas. Nulo interés por la educación de sus hijos. Actitudes machistas. Integrismo..

Países del Este Chinos y orientales Marroquíes y culturas islámicas

Fácilmente integrables y estudiosos Trabajadores y buenos en el cálculo Apáticos, vagos, no se esfuerzan, listos de por sí, envidiosos, problemáticos y no quieren integrarse

Gitanos

Marrulleros, faltos de interés, Escaso interés por la educación de inteligentes, problemáticos, sus hijos y, sobre todo, de sus hijas. abandonados en la limpieza y se Actitudes sexistas. Dificultades para niegan a integrarse. Machistas. convivir con ellas.

Ahora bien, lo verdaderamente importante, desde el punto de vista educativo, de estas construcciones estereotipadas jerárquicas que maneja el profesorado y a partir de las cuales afronta y construye su práctica cotidiana en el aula, es que, como dice Terrén (2004), si en la escuela el alumno muchas veces empieza a sustituir su autoestima por lo que los otros piensan de él, si tenemos en cuenta, por otra parte, las aportaciones de las teorías del etiquetaje, de acuerdo con las cuales, las expectativas de los profesores marcan en gran manera el rendimiento escolar de sus alumnos y sus actitudes con respecto a la cultura escolar, es probable que los estereotipos que el profesorado se ha hecho de las diferencias étnicas de sus alumnos influyan en su rendimiento académico y en la construcción de su propia identidad étnica. De alguna manera estos estereotipos funcionan como violencia simbólica que obliga al alumnado de las minorías étnicas a entrar en una disyuntiva que poco ayuda a su desarrollo personal y a su integración en la sociedad, ya que de alguna manera se le obliga a

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elegir entre asimilarse a la cultura dominante pagando el precio de la renuncia a los rasgos específicos de la suya o a mantenerse en su especificidad pero sabiéndose desvalorizado, es decir, se niega para se aceptado o, si se acepta, se ve obligado a rechazar la cultura dominante.

4.2. ¿Cómo responder a la multiculturalidad? El Consejo Escolar Vasco (2005) sitúa el debate sobre el impacto de la inmigración en la escuela en el sistema educativo vasco en torno a tres ejes: las circunstancias de la escolarización de esta población, el tratamiento que requiere este tipo de alumnado y la actitud del sistema educativo ante el fenómeno de la multiculturalidad. Ya se ha comentado líneas antes la preocupación que en el profesorado genera la concentración del alumnado inmigrante en las aulas y centros de modelo A de la red pública. Desde la administración se está comenzando a responder mediante el control de las matriculaciones en ambas redes y el fomento de los modelos B y D, especialmente en la etapa de infantil. Estas medidas encaminadas a redistribuir el impacto de la inmigración, no obstante, necesitan de enfoques y planteamientos más generales. Al menos, es la conclusión que se desprende al examinar el discurso del profesorado. Así, en las entrevistas y de los grupos de discusión raramente se detectan criterios objetivos a la hora de encarar esta situación y proponer una alternativa para la mejor integración social de las minorías étnicas presentes en la escuela. Escasean las propuestas claras y no ideológizadas sobre los principios a los que debería sujetarse una educación intercultural. Probablemente, la complejidad y ambivalencia de su situación limita en el planteamiento de soluciones y alternativas a aquellos profesores y profesoras del modelo A que más se quejan del número de alumnos inmigrantes que tiene que asumir dicha línea lingüística. Pero tampoco entre el resto abundan. Sea por cercanía sea por ausencia de, lo cierto es que se habla de la integración de los alumnos inmigrantes y gitanos de forma poco elaborada, lo que de alguna manera pone de manifiesto el desconocimiento y el olvido que sobre la interculturalidad está presente en las aulas y en los centros de la enseñanza obligatoria y que favorece unas prácticas asimilacionistas “que tiñen de normalidad la vida de los centros”.

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Por ejemplo, es revelador que la mayoría del profesorado asocie las dificultades educativas del alumno inmigrante con el desconocimiento del idioma. Consideran que en gran medida la integración se produce y los obstáculos educativos de sus alumnos desaparecen cuando éstos pueden comunicarse de una manera efectiva con los otros, sea a través del castellano o del euskara. Esta apreciación es sumamente interesante, ya que denota que los profesores reducen fundamentalmente el problema de la inmigración en las aulas al dominio del lenguaje y se olvidan, al centrar el problema en este escenario, de cuestiones más complejas como la cultura de origen, las expectativas que mueven a la inmigración o la escuela como escenario de interculturalidad, cuestiones éstas que son un poco invisibilizadas en la escuela. Un representante de una ONG advierte de los riesgos que entraña cualquier política pública sobre inmigración que centre todos los esfuerzos en la adquisición del idioma y se olvide que, cuando hablamos de inmigración, estamos refiriéndonos a proyectos de vida (López Peláez, 2006: 291) de personas concretas enmarcadas en contextos determinados y que requieren unas condiciones determinadas de realización. De esta manera:
Pero no siempre saber el idioma te integra, como uno se daría cuenta si nos planteáramos la inmigración no únicamente desde nuestra posición, sino por el contrario si quisiera integrase uno en la cultura inmigrante, se daría cuenta que no es solo el idioma, sino que tendría que