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La evaluacin del aprendizaje por competencias en el nivel medio superior.

El caso de un plantel de bachillerato universitario

Dra. Roco Adela Andrade Czares rocioandrade2002@yahoo.com.mx Universidad de Guanajuato. Mtra. Ana Rosa Lira Contreras analirac@hotmail.com Universidad de Guadalajara. rea temtica: La evaluacin del aprendizaje y el desempeo escolar

Resumen En el presente texto se retoman experiencias de profesores que han enfrentado dificultades al realizar la evaluacin debido a las condiciones de trabajo en los grupos y la cantidad de estudiantes que tienen en el aula. Se hace nfasis en que el enfoque de competencias aun no opera al 100% en la prctica, pese a los esfuerzos de los profesores y de las autoridades universitarias. Por otra parte se incluyen ideas acerca de la importancia de la evaluacin del aprendizaje por competencias y algunas recomendaciones de cmo abordarla en el trabajo educativo. Se retoman como base parte de los anlisis realizados los resultados de una investigacin concluida (Andrade, 2011), y se incluyen nuevos datos obtenidos a partir del anlisis de videos de clase, en dos unidades de aprendizaje diferentes que se ubican en el segundo semestre del bachillerato. Palabras clave: Evaluacin del aprendizaje, evaluacin por competencias, bachillerato universitario.

Justificacin El tema de la evaluacin del aprendizaje es importante dado que en este se concretiza el abordaje del enfoque de competencias, para poder decir que desarrollamos competencias, es necesario dar cuenta de un proceso de aprendizaje a partir de una evaluacin congruente con el enfoque por competencias.

Aunque la evaluacin se plantea como un reto y los profesores lo conciben en trminos de complejidad y dificultad, dada la cantidad de estudiantes por grupo, as como la cantidad de grupos con que trabaja cada docente. La evaluacin de las competencias ha representado cambios tanto para profesores como para estudiantes, ahora se hace un

planteamiento distinto donde la competencia para evaluarse requiere de una evaluacin tanto cualitativa como cuantitativa de la competencia, tanto a nivel terico como prctico. Planteamiento del problema

Referirnos a la evaluacin del aprendizaje, remite a distintas visiones acerca de cmo, cundo, por qu y para qu evaluar, lo cual implica necesariamente tener como base una teora educativa o del aprendizaje. Como bien es sabido, la evaluacin del aprendizaje puede realizarse en tres momentos: diagnstica, formativa y sumativa, en el caso de la educacin por competencias, tambin se alude a la evaluacin para la certificacin y a la evaluacin autntica, pero sin duda, lo ms importante es llevar a cabo un proceso sistemtico de evaluacin que d cuenta del avance en el proceso de aprendizaje y permita hacer una retroalimentacin de tipo pedaggica encaminada a la mejora.

Pero en la realidad del aula educativa, bsicamente el problema de la evaluacin del aprendizaje por competencias toma dimensiones complejas, cuando se hace referencia a grupos numerosos, a docentes que dan clases en ms de cinco grupos (que por lo general son de entre 40 a 50 estudiantes por grupo sobretodo en los primeros semestres de bachillerato en las escuelas pblicas), entonces cmo hacer para evaluar la teora y la prctica a tal cantidad de alumnos?, pensando que un docente que d clases slo en cinco grupos tiene en promedio entre 200 250 estudiantes. Este un problema real, que antes con los exmenes objetivos se resolva de manera fcil con el uso de plantillas para evaluar o con las claves de las respuestas.

Sin embargo, referirnos a la evaluacin del aprendizaje por competencias implica del docente mayor planeacin y sistematizacin de las actividades, as como de inversin de tiempo para retroalimentar los trabajos que solicita a los estudiantes. Aunque hay estrategias como la coevaluacin y la autoevaluacin, requieren de honestidad por parte del estudiante, sobra decir que no todas las actividades pueden o deben evaluarse de esta manera, en algn momento el docente deber l mismo evaluar los trabajos y hacer las correcciones, dar las retroalimentaciones a los estudiantes ya sea de manera individual, en equipo o grupal. Pregunta de investigacin Cmo se lleva a cabo la evaluacin del aprendizaje por competencias en un plantel de bachillerato universitario del estado de Jalisco?

Objetivo de investigacin Analizar cmo se realiza el proceso de evaluacin del aprendizaje por competencias en un plantel de bachillerato universitario que desarrolla el plan de estudios del Bachillerato General por Competencias. Revisin terica La evaluacin del aprendizaje tiene por finalidad retroalimentar el proceso enseanza-aprendizaje, para as generar elementos cualitativos e interpretativos que den una visin integral (no parcializada o positivista) de la educacin, su importancia radica en que da pautas para emprender actividades de mejora y correcciones continuas, por lo que se constituye en un instrumento de accin pedaggica que permite adaptar la situacin educativa-docente a las caractersticas de los alumnos y determinar de manera clara si se han cubierto las metas y/o propsitos educativos.

Por lo anterior, se afirma que con la incursin del enfoque de competencias en la educacin, se hace necesario darle coherencia al proceso de enseanza-aprendizaje y a la evaluacin de los aprendizajes, por tal motivo, es indispensable comprender qu cambios se requieren como parte de la evaluacin por competencias e implementarlos en el trabajo educativo.

En la Universidad de Guadalajara (UdeG, 2008) se da importancia a que el alumno sea activo, se promueve que l investigue informacin acerca de los temas que se estn desarrollando en clase, entonces el alumno ya no llega de espectador a ver qu es lo que el maestro le dice, cuando llega al aula tiene nociones e informacin del tema que se va abordar, esto es una ventaja, porque a partir de las aportaciones del grupo la clase se nutre ms y resulta enriquecedora. En palabras de Meirieu Lo que resulta determinante en un aprendizaje, es, paradjicamente, lo ya dado, o, ms concretamente, los puntos de apoyo en los cuales, en y para el sujeto que aprende, se insertan los saberes y los saber-hacer nuevos (1992:142). De ah la importancia de los aprendizajes previos, para la construccin y reconstruccin de los nuevos aprendizajes.

Tambin se promueven las plenarias de discusin en donde los estudiantes con sus propias palabras y a partir de la comprensin que han logrado del tema, expresan sus opiniones acerca de un hecho o problema. Aunque se privilegia por una parte el trabajo en equipos, tambin se da importancia al trabajo individual.

La evaluacin de competencias En cuanto a la evaluacin de competencias, se retoman algunas caractersticas mencionadas por Tobn, Pimienta y Garca (2010:117) mismas que se enuncian a continuacin:
Es un proceso dinmico y multidimensional que implica considerar diversos factores relacionados para comprender el aprendizaje del estudiante y determinar sus logros y aspectos a mejorar (por ejemplo los saberes previos, la competencia evaluada, las metas del alumno, el contexto, etc.) Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje (es decir, considera el desempeo del estudiante y los resultados alcanzados finalmente) La retroalimentacin se hace considerando los criterios de una competencia determinada y la parte cuantitativa, a travs de los niveles de desarrollo de las competencias y ciertos porcentajes de logro [] La evaluacin de las competencias busca elevar la calidad de la educacin en general porque permite identificar aspectos a mejorar en los estudiantes y establecer estrategias institucionales.

La evaluacin de competencias por una parte pretende ser integral en donde se tome en cuenta tanto el proceso como los logros alcanzados por los estudiantes, en donde los profesores hagan un proceso evaluativo de tipo cualitativo como cuantitativo, donde se tome en cuenta el desarrollo de la competencia y la valoracin de la misma.

De acuerdo con Tardif (1993) la evaluacin es un recuento de los datos y conclusiones que provienen de informacin cualitativa y cuantitativa, que se genera durante un proceso gradual y situado de aprendizaje. La evaluacin es una descripcin de la metamorfosis cognitiva y del proceso metacognitivo desarrollado por el estudiante durante el proceso de aprender, mismo que est encuadrado en un paradigma del aprendizaje constructivista, desde el cual se privilegia la competencia contextualizada.

En congruencia con el paradigma constructivista y con la evaluacin de un proceso situado de aprendizaje, se hace la propuesta de realizar una evaluacin autentica (Tardif, 1993), utilizando para ello el portafolio de evidencias, en el cual se da cuenta del desarrollo gradual y situado del aprendizaje que desarrolla el estudiante en donde se hace una seleccin de las producciones y con ello, se valora el proceso gradual de aprendizaje, dando cuenta de esa metamorfosis cognitiva que se integra en la memoria de largo plazo para la reutilizacin y transferencia de los saberes que se dan en el aprendiz.

Las dificultades de la evaluacin La evaluacin es uno de los aspectos que ms trabajo les ha costado a los profesores con este enfoque de competencias sustentado en el constructivismo, las razones son las siguientes: que el proceso de evaluacin debe incluir la retroalimentacin a los alumnos, lo cual implica que si se encargan tareas, trabajos, investigaciones, el profesor deber leerlas, revisarlas y retroalimentarlas, de otra manera no tiene sentido para los estudiantes la entrega de trabajos que no le reportan beneficio alguno para la mejora de su aprendizaje.

Respecto a los registros de actividades, donde se valora el cumplimiento o no de la tarea, se lleva un record mediante firmas, sellos o directamente con la anotacin en la lista de los que cumplen con la entrega, sin embargo, queda en este sentido pendiente a lo que Barber (2003) denomina la correccin, concepto que hace alusin a la:
Correccin para el cambio y la mejora en las actuaciones de los alumnos, en lugar de referirlo al hecho de sealar las deficiencias de los alumnos en sus actividades. Es decir, el que corrige o debe corregir es el alumno, porque es quien debe enmendar su actuacin fallida o incompleta (Barber; 2003:53)

Pero el estudiante no puede corregirse solo, debe contar con la gua de su profesor, que es quin detecta los errores o carencias que tiene el estudiante, y se lo hace saber (a esto se le conoce como retroalimentacin), para que entonces pueda darse el proceso de correccin por parte del mismo alumno, bajo la supervisin de su maestro.

Otra de las dificultades de la evaluacin son los grupos numerosos, es complejo llegar a la parte cualitativa de la evaluacin y darse cuenta de manera efectiva de los avances de los estudiantes, cuando son grupos grandes. Otro aspecto importante, es la sistematizacin que requiere el proceso de evaluacin, cuando es continua y se aplica en los tres momentos (diagnstica, formativa y sumativa), adems de la respectiva retroalimentacin a los estudiantes, aunado a que es un proceso que involucra aspectos de tipo cuantitativo y cualitativo, por lo cual, requiere al docente ser sistemtico y hacer al inicio del curso la planeacin de cmo realizar la evaluacin del aprendizaje, es decir, cmo evaluar, con qu criterios, con qu instrumentos, en qu momentos, con qu evidencias, etc.

Mtodo de anlisis Se hizo la codificacin de las entrevistas usando el software Atlas ti, se consider como referencia lo que plantean Strauss y Corbin (2002), acerca de los procesos de

codificacin abiertai y axialii referenciados desde las aportaciones de la Teora Fundamentada para el anlisis de los datos cualitativos. Se realizaron ocho entrevistas individuales a informantes clave y una entrevista colectiva (sesin de recuperacin de experiencias), en donde se tom en consideracin a los miembros del Colegio Ampliado del plantel. Se hicieron las transcripciones de las entrevistas, se codificaron y analizaron, posteriormente se hacen los cuadros con las vietas textuales ms representativas. El contexto de investigacin es un plantel de bachillerato universitario del estado de Jalisco que opera la modalidad de bachillerato general de tipo universitario.

Adems del anlisis de entrevistas cualitativas, se hace el anlisis de los videos de clase de dos unidades de aprendizaje: Matemtica y vida cotidiana, y Autoconocimiento y personalidad ambas se ubican en el segundo semestre del Bachillerato General por Competencias (BGC), mismas que se eligen por considerarse importantes en el proceso formativo del bachiller, as como por tener una prctica educativa ms acorde con el enfoque de competencias. En total se analizan cuatro sesiones de trabajo, dos de cada una de las unidades de aprendizaje. Resultados de investigacin Respecto al tema de la evaluacin del aprendizaje por competencias, vale decir que, en ambos planteles analizados aun el enfoque de competencias no opera al 100%, se han hecho esfuerzos notables por parte de los profesores y de las autoridades universitarias, pero en realidad, el enfoque de competencias se encuentra operando en un nivel hbrido que se encuentra en transicin entre un modelo tradicional a uno con el enfoque de competencias con sustento constructivista.

La evaluacin es uno de los aspectos que ms trabajo les ha costado a los profesores con este enfoque de competencias sustentado en el constructivismo, debido a la cantidad de estudiantes por grupo y al tiempo limitado que se tiene para el trabajo en aula. Sin embargo, se hace nfasis por parte de los profesores en que ellos pueden valorar el desarrollo de las competencias durante la realizacin de las actividades integradoras de aprendizaje realizadas, as como en el anlisis de las evidencias y el uso de la observacin, tambin se mencion el uso de pruebas objetivas y de ejecucin de tareas reales o simuladas, informes de prcticas, el uso del portafolio y a travs de procesos de autoevaluacin.

Cuadro 1. La evaluacin por competencias preparatoria metropolitana


Cdigo: Abordaje de las competencias preparatoria metropolitana Dimensin: Evaluacin de competencias iii EF4PM. Uno hace el intento pero no sabes si logras la competencia o no (48:48) EF5PM. La evaluacin me ha costado muchsimo trabajo, todava no logro sistematizarla, creo que requiere muchsimo ms horas de trabajo este enfoque que el anterior, igual y a lo mejor no hay tanta diferencia, pero ahora si se hace evidente la necesidad de que tiene que haber planeacin, seguimiento, un trabajo ms organizado y sistematizado por parte del profesor y la verdad, yo bueno no estoy acostumbrada a trabajar de esa manera, entonces si me est costando mucho trabajo (15:15) EF5PM. Bueno se supone que es evaluacin continua, pero vamos no es sistemtica, por ejemplo les digo: hacer la actividad tal de tarea y ellos la hacen, entonces por cuestiones de tiempo, de cantidad de alumnos t llegas y firmas (19:19) EF5PM. En esa parte es donde se pierde la retroalimentacin, entonces realmente las condiciones en las que trabajamos no se prestan para poder dar esa retroalimentacin de alguna manera trat de resolverlo con la rbrica de evaluacin, darle a los alumnos y autoevalate, pero lo cierto es que no, creo que los estudiantes no se si no tengan los elementos suficientes, o no sean los suficientes honestos como para decir aqu estoy bien, aqu estoy mal (20:20) EF7PM. En la evaluacin antes ramos muy rigurosos, en la teora en la evaluacin departamental mucho peso en los exmenes, y ahora decidimos seguir dejando un peso en la evaluacin como criterio de sustento de que fue evaluado como un 30% y el otro 70% es pura competencia prctica (71:71) EF7PM. Tenemos que identificar efectivamente quin es competente en la resolucin de problemas y no en equipo siempre, pero cada que dejamos una actividad tratamos de llevar un registro mediante firmas o registro en la lista de que si lo registro, si lo hizo, o tareas, porque de otra manera nos perderamos (71:71) EF7PM. Ha sido un buen logro el llegar a la competencia, porque si nos refiriramos a las escalas del conocimiento pues llegbamos al conocimiento terico pero rara vez a la prctica (81:81).

En el cuadro 1, se rescatan algunas opiniones de los profesores respecto a la evaluacin de competencias, las cuales por una parte dejan entrever las prcticas evaluativas en distintas unidades de aprendizaje del BGC, as como las dificultades para retroalimentar, registrar, y llevar a cabo acciones como la autoevaluacin y coevaluacin, por el hecho de que los estudiantes no estn acostumbrados a formas diferentes de evaluar, sin embargo, el examen tradicional ha perdido fuerza, ahora se pondera el aprendizaje prctico y la evaluacin de la competencia tanto en lo individual como en lo grupal en la resolucin de problemas y demostraciones, en este plantel se destaca la labor de los profesores de Matemtica y vida cotidiana, as como Autoconocimiento y personalidad que han hecho una prctica ms apegada al enfoque de competencias, resulta evidente el esfuerzo de los maestros por hacer una prctica centrada en el aprendizaje.

Cuadro 2. Resultados del anlisis de los videos de clase en la preparatoria metropolitana Unidad de aprendizaje Matemtica y vida cotidiana (anlisis de dos sesiones de trabajo) Comentarios Se hace al inicio de la sesin una lluvia de ideas y se revisa la realizacin de la tarea del da anterior, as como la induccin del tema nuevo. La evaluacin diagnstica se realiza a partir de la participacin de los estudiantes. En lo que corresponde a la evaluacin formativa, se hace con base en la resolucin de ejercicios y la retroalimentacin de los mismos en clase y los estudiantes se retroalimentan unos a otros. Se efecta trabajo en equipo, y se les plantea un problema, dejando la libertad de escoger la forma de llegar a la solucin a travs de diversos procedimientos. En la evaluacin sumativa, se toman en cuenta los conocimientos previos, los saberes procedimentales, y las actitudes en la participacin, la maestra recoge la actividad que deja de tarea y se la lleva para evaluarla extraclase y despus darles en la siguiente sesin la retroalimentacin acerca del ejercicio. En general la forma de trabajo es similar en las dos sesiones observadas, en cuanto al logro de la competencia matemtica, lo que se puede valorar es que no todos los estudiantes la logran, porque se trata de un grupo numeroso de aproximadamente 50 estudiantes, sin embargo, el tiempo de la clase de 50 minutos, as como la cantidad de estudiantes, no favorecen el tipo de trabajo participativo.

Autoconocimiento y personalidad (se analizaron dos sesiones de trabajo)

Esta clase tiene una forma de trabajo totalmente activa y centrada en el aprendizaje. Al inicio de la misma se hace la evaluacin de conocimiento previo a travs de una lluvia de ideas y despus se va haciendo la retroalimentacin grupal. La evaluacin formativa se recupera a partir del trabajo en equipos (en donde trabajan con carteles, collage, mapas conceptuales y preguntas generadoras), se hace la retroalimentacin a los equipos y la entrega de los trabajos escritos que una vez revisados se incluyen en el portafolio de evidencias. Se valora la participacin individual y en equipo, as como la elaboracin de trabajos de diverso tipo. Como parte de la evaluacin, los estudiantes entregan actividades ya sea las conclusiones de equipo o las preguntas generadoras que se piden a nivel individual, mismas que despus se integran al portafolio de cada uno de los estudiantes. Observaciones: En general se puede comentar que a partir de la duracin de la clase se generan opciones de trabajo que pueden ser ms o menos participativas, en el caso de Autoconocimiento y personalidad las sesiones de trabajo eran de una hora con cuarenta minutos (porque el receso se hace despus de cada clase, y es de 15 minutos), en el caso de matemtica y vida cotidiana las sesiones eran de 50 minutos, por lo cual la docente debe estar ms acelerada y el trabajo en equipo es ms acotado, en cambio en la sesin de mayor duracin, el trabajo es centralmente en equipos, a partir de preguntas generadoras, lecturas con apoyo en las guas de aprendizaje y presentaciones de los estudiantes de los trabajos que realizan en los equipos. Otra cuestin es que los grupos numerosos dificultan en el caso de la maestra que cuenta con poco tiempo para hacer trabajo en equipos, le resulta ms complejo tener el control de cmo se van desarrollando los ejercicios y van llegando los estudiantes a las soluciones a travs del procedimiento elegido, por lo que la competencia matemtica no es alcanzada por todos los estudiantes en el tiempo corto que se dispone y la modalidad de trabajo empleada, en cambio en la sesin de autoconocimiento y personalidad la maestra tiene dominio del trabajo grupal, de la metodologa y va llevando al grupo a la realizacin de la tarea. Tambin es de resaltar las caractersticas del grupo: Grupo trabajador vs. Grupo de alumnos ms inquietos.

Aunque la ventaja para los profesores del bachillerato analizado, es que en las guas de aprendizaje (de las diferentes unidades de aprendizaje) se hacen sugerencias para llevar a cabo las actividades evaluativas, en donde se les propone el uso del portafolio, rbricas, listas de cotejo, mapas conceptuales, organizadores grficos, entre otras; as como los procesos de capacitacin en los cuales son un requisito para poder laborar en este plan de estudios por competencias en el cual los profesores tuvieron acercamiento a lo tericometodolgico a dicho enfoque, pero el problema vuelve a ser la capacidad del docente para desarrollar metodolgicamente los instrumentos evaluativos en el aula, al no tener las condiciones pedaggicas para un trabajo cualitativo-cuantitativo donde se pueda usar la evaluacin con fines de retroalimentacin y correccin pedaggica. Conclusin La evaluacin del aprendizaje requiere por tanto, de mayor esfuerzo y de una mejor planeacin institucional para hacer frente a los requerimientos que implica, por una parte para que el enfoque de competencias funcione en plenitud, se requieren adaptaciones pedaggicas como: la reduccin del nmero de estudiantes por grupo, situacin que a la administracin educativa le generara mayores gastos en infraestructura, salarios docentes, equipamiento, entre otras cosas, pero slo de esta manera se podr garantizar una verdadera evaluacin del aprendizaje por competencias a cada uno de los participantes en el proceso de aprendizaje.

Algunas sugerencias para mejorar la evaluacin del aprendizaje por competencias son las siguientes: Se requiere en el trabajo evaluativo ponderar el trabajo tanto terico como prctico del estudiante a partir de las evidencias con las cuales se deber demostrar que logr el nivel de competencia deseado y no slo en equipo, tambin de forma individual. Promover en los planteles escolares mejores condiciones pedaggicas-didcticas en los grupos para poder hacer un trabajo que sea realmente centrado en el estudiante y se realice una evaluacin del aprendizaje con instrumentos que den evidencia del desarrollo de competencias, y que se aborde el proceso de correccin y retroalimentacin del que haca alusin Barber (2003). Evitar el uso acrtico e indiscriminado del portafolio, es necesario promover un uso tico en donde se desarrolle una cultura de evaluacin que ponga en evidencia lo que se sabe y sabe hacer (Daz Barriga, F. y Prez, 2010). Proponer desde el propio diseo de los currcula, que la duracin de las materias no sean de 50 minutos, en todo caso sera mejor dos clases de dos horas, que cuatro

clases de una hora porque las clases de mayor duracin permiten el desarrollo de actividades ms participativas. Revisar las producciones tericas-metodolgicas que van encaminadas a proponer estrategias que sirvan para llevar a cabo la evaluacin, tales como: evaluacin autntica, el uso del portafolio y del e-portafolio, las rubricas, listas de cotejo, recopilacin de evidencias de aprendizaje, resolucin de problemas, demostraciones, trabajos que vinculen la teora y la prctica, entre otros. Referencias Andrade, R. (2011). El currculum del bachillerato general y el desarrollo de competencias. Estudio de caso en dos planteles del Sistema de Educacin Media Superior de la Universidad de Guadalajara. Tesis Doctoral. Doctorado en Educacin. Universidad de Guadalajara. 266 p.p. Barber, E. (2003). Evaluacin de la enseanza, evaluacin del aprendizaje (2a. ed.). Barcelona, Espaa: Edebe, Daz Barriga, F. y Prez, M. (2010). El portafolio docente a escrutinio: Sus posibilidades y restricciones en la evaluacin del profesorado. Observar 2010. Nm. 4. 6-27 p.p. Meirieu, P. (1992). Aprender, s. Pero cmo? (1a. ed.). Barcelona, Espaa: Ediciones Octaedro. Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigacin cualitativa. Medelln, Universidad de Antioquia. 110-177 p.p. Tardif, J. (1993). Lvaluation dans le paradigme constructiviste. En R. Hivon (Ed.), Lvaluation des apprentissages. Rflexions, nouvelles tendances et formation. (pp. 1-8): Universit de Sherbrooke. Tobn. S., Pimienta, J. y Garca, J.A. (2010). Secuencias didcticas: Aprendizaje y evaluacin de competencias. Mxico, D.F., Ed. Pearson. Universidad de Guadalajara. UdeG SEMS. (2008). Bachillerato General por Competencias del Sistema de Educacin Media Superior de la Universidad de Guadalajara (septiembre 2008. ed., pp. 267). Guadalajara. Jal.: Universidad de Guadalajara.

Codificacin abierta: es el proceso analtico por medio del cual se identifican los conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones. (Strauss y Corbin; 2002:110). ii Codificacin axial: Proceso de relacionar las categoras a sus subcategoras denominado axial porque la codificacin ocurre alrededor del eje de una categora, y enlaza categoras en cuanto a sus propiedades y dimensiones (Strauss y Corbin; 2002: 134) iii Entrevistada Femenina 4 Preparatoria Metropolitana, en el cuadro lo que cambia es el nmero (4, 5 y 7 que nos indica a los entrevistados, se usa esta codificacin para proteger la identidad de los entrevistados).

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