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arquivos analticos de polticas educativas

Revista acadmica, avaliada por pares, independente, de acesso aberto, e multilnge

aape epaa
Arizona State University

Volume 19 Nmero 19

10 de Julho 2011

ISSN 1068-2341

As Relaes entre a Agenda Ps-moderna e os Fundamentos das Polticas de Formao de Professores no Brasil
Gisele Masson
Universidade Estadual de Ponta Grossa Brasil
Citao: Masson, G. (2011) As relaes entre a agenda ps-moderna e os fundamentos das polticas de formao de professores no Brasil. Arquivos Analticos de Polticas Educativas, 19 (19). Recuperado [data] http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/764 Resumo: Este artigo busca estabelecer relaes entre a agenda ps-moderna e os fundamentos das polticas de formao de professores no Brasil. Aps explicitar os pressupostos da agenda ps-moderna, busca-se desvelar os fundamentos das polticas de formao de professores e apontar os principais problemas decorrentes da influncia da agenda ps-moderna na formao de professores. A temtica que este ensaio abrange tem relevncia no mbito das polticas educacionais uma vez que a formao de professores pode contribuir, por um lado, para reproduzir uma educao pragmatista/utilitarista ou, por outro, para forjar uma proposta de educao voltada para os interesses da classe trabalhadora. Metodologicamente, a pesquisa foi fundamentada numa concepo materialista histrica e dialtica e utilizou fontes bibliogrficas e documentais. O estudo possibilitou concluir que as polticas de formao de professores, a partir da dcada de 1990, no Brasil, demonstram uma adequao s ideias pragmticas, relativistas e subjetivistas, principalmente pelo enaltecimento da epistemologia da prtica, na concepo de professor reflexivo e na lgica das competncias. A agenda ps-moderna apresenta, em muitos aspectos, uma pauta comum
Artigo recebido: 04/29//2010 Revises recebidas: 01/13/2011 Aceito: 03/16/2011

A agenda ps-moderna e os fundamentos das polticas de formao com as polticas para formao de professores no que se refere nfase nas aes locais, efmeras e imediatistas, na qual a realidade social deixa de ser vista como totalidade e passa a ser vista como fragmentada, multifacetada, fluida e plural. Isso se evidencia na formao de professores pela pulverizao de aes, projetos, recursos e instncias formadoras, em contraposio a uma proposta orgnica e consistente, que se constitua em uma poltica de Estado e de nao. Palavras-chave: Polticas Educacionais; Formao de professores; Agenda psmoderna. The relationships between the Postmodern agenda and the bases of teacher education policies in Brazil Abstract: This paper attempts to show the relationships between the Postmodern agenda and the bases of initial teacher education policies in Brazil. After describing the assumptions of the postmodern agenda, it describes the bases of initial teacher education policies and shows the main problems of the influence of the postmodern agenda on initial teacher education. The topic of this essay is relevant to the field of education policies, since initial teacher education can contribute either to the reproduction of a pragmatist/utilitarian education or to the construction of an education project according to the working class interests. With regard to the methodology, this research was based on the historical and dialectical materialism and used bibliographical and documentary sources. This study made it possible to conclude that since the 1990s teacher education policies in Brazil have adapted to pragmatic, relativistic and subjectivist ideas, especially by praising the epistemology of practice, considering the concept of reflective teacher and the logic of competences. The postmodern agenda has many points in common with teacher education policies regarding the emphasis on local, ephemeral and short-sighted actions, whereupon social reality is seen as fragmented, multifarious, fluid and plural rather than as an integral unity. Within the context of teacher education, this can be clearly observed in the fragmentation of actions, projects, resources and educational entities, in contrast to a consistent and integrated proposal, which is what a policy of State and nation should be. Keywords: Education policy; Initial teacher training; Postmodern agenda. Las relaciones entre la agenda postmoderna y los fundamentos de las polticas de formacin de profesores en Brasil Resumen: Este artculo busca establecer relaciones entre la agenda postmoderna y los fundamentos de las polticas de formacin de profesores en Brasil. Despus de explicitar los presupuestos de la agenda postmoderna, se procura desvelar los fundamentos de las polticas de formacin de profesores y sealar los principales problemas derivados de la influencia de la agenda postmoderna en la formacin de profesores. La temtica que abarca este ensayo posee relevancia en el mbito de las polticas educativas ya que la formacin de profesores puede contribuir, por un lado, para reproducir una educacin pragmtica/utilitarista o, por otro, para forjar una propuesta de educacin inclinada hacia los intereses de la clase trabajadora. Metodolgicamente, la investigacin est fundamentada en una concepcin materialista-histrica y dialctica y utiliz fuentes bibliogrficas y documentales. El estudio posibilit concluir que las polticas de formacin de profesores, a partir de la dcada de 1990, en Brasil, demostraron una adecuacin a las ideas pragmticas, relativistas y subjetivistas, principalmente por el enaltecimiento de la epistemologa de la prctica, en la concepcin del profesor reflexivo y en la lgica de las competencias. La agenda postmoderna presenta, en muchos aspectos, una pauta en comn con las polticas para formacin de profesores en lo

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que se refiere al nfasis en las acciones locales, efmeras e inmediatistas, en la cual la realidad social deja de ser vista como totalidad y pasa a ser considerada como fragmentada, multifactica, fluida y plural. Esto se torna evidente en la formacin de profesores por la pulverizacin de acciones, proyectos, recursos e instancias formadoras, en contraposicin a una propuesta orgnica y consistente, que se constituya en una poltica de Estado y de Nacin. Palabras-clave: Polticas Educativas; Formacin de profesores; Agenda postmoderna.

Introduo
Mudanas no contexto econmico, poltico, social e cultural foram determinantes, especialmente a partir da segunda metade do sculo XX, para uma profunda crtica aos fundamentos que caracterizam a modernidade. Dentre elas, podemos destacar: o declnio das taxas de crescimento e do aumento das taxas de inflao a partir de 1973, crise do Estado de bem-estar social, reestruturao do modelo taylorista-fordista de organizao do trabalho, no campo terico h o questionamento das noes clssicas de razo, de objetividade, de verdade, de progresso, de emancipao, de histria, de igualdade, crticas s metanarrativas, s noes de estrutura e de totalidade, descrena no sujeito histrico1. A busca pela redefinio dos princpios filosficos, sociolgicos, epistemolgicos e polticos proeminentes na modernidade tem ocorrido com o intuito de promover uma adequao dos fundamentos tericos, a qual pressupe uma reviso das concepes iluministas e liberais bem como das teorias crticas (especialmente o marxismo) elaboradas no contexto da modernidade. Para os pensadores ps-modernos torna-se emergencial a elaborao de novos padres tericos que possibilitem a construo de conceitos explicativos mais adequados s mudanas sociais. O presente artigo apresenta algumas consequncias da influncia dos fundamentos da agenda ps-moderna no campo educacional. Utilizo a expresso agenda ps-moderna, conforme Wood (1999), por representar melhor o carter polissmico do termo psmodernidade e o almgama de tendncias tericas e polticas. Essa expresso no se reduz ao pensamento de autores ps-modernos, mas abrange diferentes perspectivas que possuem matrizes filosficas e polticas aproximadas. O artigo resultado de estudo realizado no curso de doutorado, o qual foi embasado numa concepo dialtica materialista e histrica. Tal concepo possibilita apreender a realidade partindo da produo social da existncia dos homens, em suas condies reais, a fim de captar as determinaes essenciais que caracterizam o ser social. A sociabilidade capitalista se constri a partir da contradio entre capital e trabalho e todos os aspectos da realidade recebem as influncias desta contradio. O pensamento determinado socialmente, entretanto, a oposio determinao do capital uma possibilidade real. Desse modo, a educao pode se constituir como uma mediao em direo a uma nova forma de sociabilidade humana. Para tanto, se faz necessrio o estudo das polticas educacionais como expresso da organizao da sociedade capitalista. As categorias gerais utilizadas na pesquisa foram a historicidade, a totalidade, a contradio e a mediao, pois a realidade um todo estruturado em desenvolvimento, em permanente transformao. A categoria mediao fundamental por permitir estabelecer as conexes entre os diferentes aspectos que caracterizam a realidade, captando-a a partir de um amplo conjunto de relaes, particularidades e detalhes que so captados numa
Para um entendimento mais aprofundado destas mudanas ver Harvey (2002), Evangelista (2002) e Magalhes (2004).
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A agenda ps-moderna e os fundamentos das polticas de formao totalidade. A totalidade existe nas e atravs das mediaes, pelas quais as partes especficas (totalidades parciais) esto relacionadas, numa srie de determinaes recprocas e contraditrias que se modificam constantemente. A anlise das polticas de formao de professores a partir da dcada de 1990, no Brasil, importante, pois a partir desse perodo houve um amplo conjunto de reformas educacionais2 com o intuito de realizar uma adequao ao modelo de acumulao flexvel, ao neoliberalismo, ao novo papel do Estado, bem como dos postulados da agenda psmoderna. Assim, busco explicitar os principais fundamentos da agenda ps-moderna e suas relaes com as polticas de formao de professores. Alm disso, procuro demonstrar que essa agenda tem servido como instrumento ideolgico do capital. O que est em pauta na agenda ps-moderna? Parto do pressuposto de que a agenda ps-moderna uma forma especfica de conscincia social, materialmente ancorada e sustentada nas novas estratgias de reproduo e acumulao do capital. Desse modo, ela traz implicaes prticas nas diferentes esferas da sociedade e est vinculada, quase que exclusivamente, s posies conservadoras. Essa tese se assenta na anlise de Mszros (2004, p.57) que destaca: [...] em nossas sociedades tudo est impregnado de ideologia, quer a percebamos, quer no. Para o autor, [...] o que determina a natureza da ideologia, acima de tudo, o imperativo de se tornar praticamente consciente do conflito social fundamental a partir dos pontos de vista mutuamente excludentes das alternativas hegemnicas que se defrontam em determinada ordem social com o propsito de resolv-lo pela luta. Em outras palavras, as diferentes formas ideolgicas de conscincia social tm (mesmo se em graus variveis, direta ou indiretamente) implicaes prticas de longo alcance em todas as suas variedades, na arte e na literatura, assim como na filosofia e na teoria social, independentemente de sua vinculao sociopoltica a posies progressistas ou conservadoras. (Mszros, 2004, p.66, grifo do autor). A agenda ps-moderna tomada, no presente estudo, como uma ideologia que legitima um conjunto de mudanas que buscam garantir a manuteno da ordem social existente. A composio desse conjunto de mudanas pode ser delineada a partir da reestruturao produtiva realizada para conter a crise de acumulao do capital, o impacto do avano tecnolgico em diferentes esferas da sociedade, o crescente aumento do setor de servios, dentre outros. Em decorrncia, existe uma tendncia3 em se considerar que o desenvolvimento da tecnologia trouxe mudanas capazes de modificar as contradies
Promulgao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases, reforma curricular dos cursos de graduao, definio de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, discusso do Plano Nacional de Educao e sua posterior aprovao em 2001, redefinio do papel do Conselho Nacional de Educao, municipalizao dos anos iniciais do ensino fundamental, da educao infantil e de jovens e adultos, criao do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), implantao do Exame Nacional de Cursos (ENC) e do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais e do Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil, implantao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino e Valorizao do Magistrio FUNDEF, entre outras. 3 Ver, por exemplo, autores como Bell (1973), Gorz (1987), Offe (1989), Castells (2000, 2003) e Lojkine (2002).
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fundamentais da sociedade capitalista a ponto de suprimir as classes sociais e, portanto, o proletariado como sujeito revolucionrio, pela predominncia do setor de servios em relao ao industrial. Defendo que o trabalho no perdeu sua centralidade porque o capital no pode extrair mais-valia das inovaes tecnolgicas, mas somente pela explorao da fora de trabalho. A criao e ampliao do capital no prescindem do trabalho, por isso, a contradio capital-trabalho permanece na base estrutural da sociedade capitalista. clara a necessidade da ideologia dominante se preocupar em produzir um quadro conceitual que obscurea os conflitos de classe e naturalize os parmetros estruturais da sociedade capitalista. Assim, as ideologias que se adaptam s novas circunstncias se restringem s superficiais manifestaes do sistema, sem tocar nos antagonismos determinantes da crise. H, portanto, uma [...] coincidncia parcial entre as teorias do psmodernismo e as da sociedade de informao. A nfase em opo e pluralismo lembra tambm um dogma fundamental do ps-fordismo. (Kumar, 2006, p.143). No pretendo, no presente texto, examinar as relaes entre a sociedade do conhecimento, sociedade ps-industrial, fim do trabalho, sociedade informacional ou psmercantil e a agenda ps-moderna. A anlise enfocar certos elementos que compem a agenda ps-moderna e algumas de suas influncias nas polticas para formao de professores. Todavia, no possvel desconsiderar que essas questes esto intrinsecamente articuladas, pois emanam de uma mesma base estrutural. Jean-Franois Lyotard, em 1979, na obra A condio Ps-moderna4, afirma que a era ps-industrial, iniciada por volta de 1950, promoveu modificaes substanciais nos estatutos da cincia e da universidade. Nossa hiptese de trabalho a de que o saber muda de estatuto ao mesmo tempo que as sociedades entram na idade dita ps-industrial e as culturas na idade dita ps-moderna. Esta passagem comeou desde pelo menos o final dos anos 50 [...]. (Lyotard, 2006, p.3). Esse autor destaca que a condio ps-moderna se inaugura pela incredulidade em relao aos metarrelatos e a funo narrativa se dispersa em nuvens de elementos de linguagem narrativos, denotativos, prescritivos, descritivos, veiculando consigo validades pragmticas sui generis. A cincia apenas mais um jogo de linguagem, a qual no possui importncia maior sobre outras formas de conhecimento e o jogo de palavras verbal acaba substituindo a anlise rigorosa das realidades sociais. Segundo Lyotard: em vez de serem difundidos em virtude de seu valor formativo ou de sua importncia poltica (administrativa, diplomtica, militar), pode-se imaginar que os conhecimentos sejam postos em circulao segundo as mesmas redes da moeda, e que a clivagem pertinente a seu respeito deixa de ser saber/ignorncia para se tornar como no caso da moeda, conhecimentos de pagamento/conhecimentos de investimento, ou seja: conhecimentos trocados no quadro da manuteno da vida cotidiana (reconstituio da fora de trabalho, sobrevivncia) versus crditos de conhecimentos com vistas a otimizar as performances de um programa (2006, p.7). A crise da legitimao das metanarrativas e os jogos de linguagem so formas de legitimar o saber numa perspectiva ps-moderna, inspirador de todo tipo de relativismo. Alm disso, boa parte da exposio apresentada por Lyotard sobre a cincia ps-moderna bastante problemtica, como possvel observar no trecho seguinte.

Esse livro foi publicado pela primeira vez no Brasil, em 1986, sob o ttulo O ps-moderno.

A agenda ps-moderna e os fundamentos das polticas de formao A idia que se tira destas pesquisas (e de muitas outras) de que a preeminncia da funo contnua de derivada como paradigma do conhecimento e da previso est em vias de desaparecer. Interessando-se pelos indecidveis, nos limites da preciso do controle, pelos quanta, pelos conflitos de informao no completa, pelos fracta, pelas catstrofes, pelos paradoxos paradigmticos, a cincia ps-moderna torna a teoria de sua prpria evoluo descontnua, catastrfica, no retificvel, paradoxal. Muda o sentido da palavra saber e diz como esta mudana pode se fazer. Produz, no o conhecido, mas o desconhecido. E sugere um modelo de legitimao que no de modo algum o da melhor performance, mas o da diferena compreendida como paralogia. (Lyotard, 2006, 107-108). Sokal & Bricmont (2006) destacam que neste pargrafo Lyotard mistura pelo menos seis ramos da matemtica ou da fsica, que esto conceitualmente muito distantes uns dos outros. E continuam: Alm do mais, ele confundiu a introduo de funes no-derivveis (ou mesmo descontnuas) nos modelos cientficos com uma pretensa evoluo descontnua ou mesmo paradoxal da prpria cincia. As teorias citadas por Lyotard produzem, claro, novo conhecimento, mas sem alterar o significado dessa palavra. A fortiori, produzem o conhecido e no o desconhecido (exceto no sentido corriqueiro de que novas descobertas abrem novos problemas). Finalmente, o modelo de legitimao continua a ser a confrontao das teorias com observaes e experincias, no uma diferena entendida como paralogia (seja o que for que isto possa significar). (Sokal & Bricmont, 2006, p.138). Seguindo o caminho de Lyotard, Baudrillard questiona os critrios de verdade e objetividade ao afirmar: H muito tempo que a informao ultrapassou a barreira da verdade para evoluir no hiperespao do nem verdadeiro nem falso, pois que a tudo repousa sobre a credibilidade instantnea. Ou, antes, a informao mais verdadeira que o verdadeiro por ser verdadeira em tempo real por isso fundamentalmente incerta. [...] Logo, nada mais de critrios de verdade ou de objetividade, mas uma escala de verossimilhana (1999, p.59-60). No h mais lugar para o pensamento do artificial, pois o prprio pensamento, a inteligncia artificial. O social, o poltico, o histrico e mesmo o moral e a psicologia s h acontecimento virtual de tudo isso. [...] Nesse sentido, podemos dizer que o virtual nos pensa, e no o inverso. (Baudrillard, 1999, p.75, grifo do autor). Para Baudrillard (1999, p.80), estamos num mundo onde a funo essencial do signo consiste em fazer desaparecer a realidade e ao mesmo tempo colocar um vu sobre esse desaparecimento. Connor (2000, p.52) explica que a idia de simulao [...] toma a forma, no de irrealidade, como querem crer muitos seguidores de Baudrillard, mas de objetos e experincias manufaturados que tentam ser mais reais do que a prpria realidade ou, nos termos de Baudrillard, hiper-reais. Para Baudrillard, a ideia do social e da poltica fabricada, descartando, portanto, os conceitos de Estado, classe e poder por consider-los mistificaes vazias. Boa parte das manifestaes ps-modernistas, segundo Jameson (1993), emergem das reaes ao modernismo cannico dominante e, por existir tantas formas de psmodernismo quanto existiram modernismos cannicos, fica difcil descrever o ps-

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modernismo como algo coerente. Contudo, destaca algo em comum na heterogeneidade ps-modernista: [...] o desgaste da distino prvia entre a alta cultura e a chamada cultura de massa ou popular. Essa , para o autor, a mais desanimadora de todas as conseqncias, do ponto de vista acadmico [...]. (Jameson, 1993, p.26). A agenda ps-moderna questiona a imperfeio da teoria ao argumentar o desaparecimento das narrativas mestras em forma de narrativa. O antifundacionismo psmoderno no consegue se livrar de todo fundamento. (Jameson, 2004, p.15). Por isso, constri o argumento do desaparecimento das narrativas mestras em forma de narrativa. Em todos os conceitos aparentemente no-narrativos dirigidos contra a narrativa so, na verdade, narrativas ideolgicas dissimuladas. [...] a prpria recusa e o repdio da narrativa clamam por uma espcie de retorno narrativo dos reprimidos, e tendem, a despeito de si prprios, a justificar sua posio antinarrativa por meio de ainda outra narrativa, que a discusso tem todo o interesse em decentemente dissimular. (Jameson, 2005, p.14). Dentre as interpretaes da agenda ps-moderna realizadas por Jameson (2004) podemos destacar: - morte do sujeito e seu descentramento pela sua disperso esquizofrnica e fragmentada; - o pastiche e o simulacro expressam a linguagem artstica do presente. Desaparece a prpria oposio entre original e cpia; - a crise da historicidade, a ruptura da temporalidade leva supervalorizao do presente; - preferncia pelo espao como uma reao temporalidade; - valorizao da micropoltica com a emergncia de uma grande variedade de pequenos movimentos grupais; - hostilidade ao conceito de totalizao pelo repdio aos ideais da prxis ou s de projeto coletivo. David Harvey publica, em 1989, o livro Condio ps-moderna, incorporando vrias questes analisadas por Jameson com o intuito de explicar a transio entre modernidade e ps-modernidade. Segundo Harvey, o modernismo uma perturbada e fugidia resposta esttica a condies de modernidade produzidas por um processo particular de modernizao. Em conseqncia, uma interpretao adequada da ascenso do ps-modernismo tem de se haver com a natureza da modernizao (2002, p.97). Esse o caminho, segundo ele, para entendermos se o ps-modernismo uma reao diferente ao processo de modernizao e se representa uma radical mudana na sua natureza. Harvey (2002) defende que a acumulao flexvel do capital promove uma compresso do espao-tempo e no uma mera crise na experincia do espao e do tempo, pelo domnio de categorias espaciais sobre as temporais, como afirma Jameson (2004). Essa compresso se daria, de acordo com Harvey porque: [...] as dimenses do espao e do tempo tm sido sujeitas persistente presso da circulao e da acumulao do capital, culminando (em especial durante as crises peridicas de superacumulao que passaram a surgir a partir da metade do sculo passado) em surtos desconcertantes e destruidores de compresso do tempo-espao (2002, p.293).

A agenda ps-moderna e os fundamentos das polticas de formao Considera que as prticas e processos materiais de reproduo social no capitalismo se modificam permanentemente e, por isso, os significados do tempo e espao tambm se modificam. (Harvey, 2002, p.189). A necessidade constante de acelerao do ritmo dos processos econmicos e, em consequncia, da vida social, impulsiona a acelerao da produo, bem como o processo de modernizao a fim de que o tempo de giro do capital possa ser minimizado. Desse modo, a criao do mercado mundial para a reduo das barreiras espaciais e para a aniquilao do espao, atravs do tempo, tem gerado o crescente incentivo para racionalizar a organizao espacial para uma produo mais eficiente e para dinamizar cada vez mais as redes de circulao e de consumo. (Harvey, 2002, p.210-212). O uso do conceito compresso do tempo-espao explicado por Harvey: Pretendo indicar com essa expresso processos que revolucionam as qualidades objetivas do espao e do tempo a ponto de nos forarem a alterar, s vezes radicalmente, o modo como representamos o mundo para ns mesmos. Uso a palavra compresso por haver fortes indcios de que a histria do capitalismo tem se caracterizado pela acelerao do ritmo da vida, ao mesmo tempo em que venceu as barreiras espaciais em tal grau que por vezes o mundo parece encolher sobre ns (2002, p.219). Essa a tese central que o leva a considerar que as mudanas econmicas, polticas e culturais fazem emergir uma condio histrico-geogrfica denominada de psmodernidade. Tal concluso o aproxima de Jameson no sentido de conceber a psmodernidade como uma condio histrica, mas, ao mesmo tempo, o distancia por considerar o ps-modernismo como uma fase do modernismo enquanto Jameson enfatiza as rupturas entre eles. H, nas anlises de Jameson e Harvey o reconhecimento de algumas positividades na ps-modernidade, entretanto, seus principais questionamentos residem nas teorias da sociedade ps-industrial e da ps-capitalista e, ainda, nas contradies encontradas nas teorias do ps-moderno. Contudo, Della Fonte (2006) destaca que as categorias modernismo, modernizao, modernidade e seus respectivos correlatos ps utilizadas por Jameson e Harvey suscitam mais confuso que esclarecimento. A autora prope, para alm da periodizao, a abordagem do ps-moderno como: [...] um produto histrico do capitalismo contemporneo, mas, longe de ser uma adjetivao ampla que condensaria todas as alteraes vividas pelo capitalismo nos ltimos anos do sculo XX, ele representa uma dessas alteraes. Seu carter peculiar consiste em expressar os percalos de uma parcela da tradio intelectual de esquerda no Ocidente, ao longo do sculo XX, em especial a partir da 2 Guerra Mundial, diante das recomposies do capitalismo e de seus fracassos na luta contra o capital. (Della Fonte, 2006, p.49). A autora tambm utiliza a expresso agenda ps-moderna proposta por Wood (1999) a fim de ampliar a foco de anlise e no reduzir a ps-modernidade poca do atual capitalismo. Nesse sentido, a agenda ps-moderna no se reduz ao que classicamente ficou conhecido como pensamento ps-moderno: o pensamento de Lyotard e/ou a linhagem que articula as idias lyotardianas do final dos anos de 1970 s mximas de Baudrillard, na dcada de 1990. Os termos em questo incluem a perspectiva desses

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autores, mas no se restringem a ela. Eles abarcam outras diferentes perspectivas (multiculturalismo, neopragmatismo, ps-colonialismo, construcionismo social etc.) que, apesar de suas diferenas (e aqui est a dificuldade), so perpassadas por motivaes e matrizes filosficas convergentes e/ou aproximadas. (Della Fonte, 2006, p.51). Tais questes tm incidido diretamente no debate acerca da formao de professores. A agenda ps-moderna apresenta, em muitos aspectos, uma pauta comum com as polticas para formao de professores. A nfase nas aes locais, efmeras e imediatistas recorrente, pois a realidade social deixa de ser vista como totalidade e passa a ser vista como fragmentada, multifacetada, fluida e plural. Isso se evidencia na formao de professores pela pulverizao de aes, projetos, recursos e instncias formadoras, em contraposio a uma proposta orgnica e consistente, que se constitua em uma poltica de Estado e de nao. Alm disso, a prioridade dada lgica das competncias como forma de flexibilizao dos projetos de formao de professores, recai num relativismo exacerbado. A slida formao terica tende a ser substituda por uma cultura do efmero e por decises estratgicas subjetivas ao se focalizar a prtica pedaggica imediata, podendo ocasionar a perda da identidade coletiva dos professores e o desenvolvimento de projetos cada vez mais individualizados. A formao para a complexidade, a descontinuidade e a incerteza tem sido valorizada em detrimento da busca de referenciais slidos que possam garantir uma adequada formao dos professores. Dessa maneira, nos propomos a analisar os aspectos ideolgicos que possuem alguma relao entre a agenda ps-moderna e as polticas de formao de professores.

Os principais fundamentos das polticas de formao de professores no Brasil


O estudo das polticas para formao de professores aponta alguns fundamentos basilares que demonstram uma articulao com o iderio ps-moderno. Dentre eles podemos destacar: a) epistemologia da prtica; b) professor reflexivo; c) competncias; d) flexibilidade. A Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica e as diretrizes especficas para os cursos de licenciatura que decorrem dessa resoluo apresentam de forma contundente tais fundamentos. A relao desses fundamentos com os postulados da agenda ps-moderna pode ser identificada pelo significado que eles assumem no campo educacional. Como exemplo da nfase nas competncias e na flexibilizao da formao, podemos destacar os seguintes artigos da resoluo: Art. 3 A formao de professores que atuaro nas diferentes etapas e modalidades da educao bsica observar princpios norteadores desse preparo para o exerccio profissional especfico, que considerem: I - a competncia como concepo nuclear na orientao do curso. Art. 4 Na concepo, no desenvolvimento e na abrangncia dos cursos de formao fundamental que se busque: I - considerar o conjunto das competncias necessrias atuao profissional;

A agenda ps-moderna e os fundamentos das polticas de formao II - adotar essas competncias como norteadoras, tanto da proposta pedaggica, em especial do currculo e da avaliao, quanto da organizao institucional e da gesto da escola de formao. Art. 5 O projeto pedaggico de cada curso, considerado o artigo anterior, levar em conta que: I - a formao dever garantir a constituio das competncias objetivadas na educao bsica; II - o desenvolvimento das competncias exige que a formao contemple diferentes mbitos do conhecimento profissional do professor. (BRASIL, 2002). No Art. 12 possvel perceber o destaque dado prtica: 2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e permear toda a formao do professor. 3 No interior das reas ou das disciplinas que constiturem os componentes curriculares de formao, e no apenas nas disciplinas pedaggicas, todas tero a sua dimenso prtica. (BRASIL, 2002). O Art. 13 1 apresenta o fundamento da prtica reflexiva ao instituir que a prtica ser desenvolvida com nfase nos procedimentos de observao e reflexo, visando atuao em situaes contextualizadas, com o registro dessas observaes realizadas e a resoluo de situaes-problema. No Art. 14 encontramos a relevncia dada flexibilidade, de modo que cada instituio formadora construa projetos inovadores e prprios. Nesse sentido, o 1 deste artigo destaca que a flexibilidade abranger tanto as dimenses tericas como as prticas. (BRASIL, 2002). A epistemologia da prtica focaliza a imediaticidade dos problemas vividos na prtica pedaggica. Nesse contexto, a prtica no tomada como critrio de verdade da teoria, como ponto de partida e chegada da ao pedaggica que requer um slido embasamento terico que possibilite a efetiva transformao da realidade. Na perspectiva da epistemologia da prtica, a prtica pedaggica tomada de forma empiricista, impossibilitando uma apreenso crtica do papel dela num contexto social mais amplo. Ao tomarmos a concepo de professor como um profissional prtico-reflexivo, a partir da posio assumida pelo Ministrio da Educao, evidenciada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores para a Educao Bsica, constatamos uma abordagem da prtica sem compromisso com uma efetiva transformao mais ampla. Ela se limita a uma prtica profissional que depende de escolhas profissionais individualizadas, em situaes especficas. Zeichner publicou seu primeiro texto sobre a prtica reflexiva na formao do professor, em 1981, no Canad, a partir de suas experincias como docente nos Estados Unidos. Em recente conferncia proferida no Brasil, no XIV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino5, intitulada A Critical Analysis of Reflection as a Goal for Teacher Education, Zeichner afirma que a publicao do livro de Donald Schn The reflective practitioner, em 1983, marcou o ressurgimento da prtica reflexiva. Entretanto, Zeichner (2008, p.538) aponta a seguinte preocupao: O ensino reflexivo tornou-se rapidamente um slogan adotado por formadores de educadores das mais diferentes perspectivas polticas e ideolgicas para
O encontro foi realizado em Porto Alegre e aconteceu no perodo de 27 a 30 de abril de 2008. A verso utilizada foi traduzida e publicada na revista Educao e Sociedade.
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justificar o que faziam em seus programas e, depois de certo tempo, ele comeou a perder qualquer significado especfico. A abordagem de Schn acerca do professor como prtico reflexivo foi criticada por Zeichner por se restringir s aes individuais. Sua anlise recente sobre essa questo reafirma que [...] a nfase, em muitos lugares, ainda continua na reflexo individual dos professores. (Zeichner, 2008, p.543). Uma das consequncias apontadas por ele que os professores acabam entendendo que os problemas so deles prprios, por isso, Zeichner demonstra uma preocupao com as formas equivocadas em que a concepo de professor reflexivo interpretada. importante enfatizar que, apesar da aparente semelhana entre aqueles que abraaram o slogan da reflexo, existem diferenas enormes em relao s suas perspectivas sobre ensino, aprendizagem, educao escolar e o que significa uma boa sociedade. Isso chegou a tal ponto, no mnimo, h uma dcada atrs, em que todo um rol de crenas sobre esses aspectos incorporou-se no discurso sobre o ensino reflexivo. (Zeichner, 2008, p.540). A partir de seus estudos, Zeichner observa que a concepo de professor reflexivo no tem apoiado o desenvolvimento do professor, pois em muitas situaes a reflexo se limita s questes tcnicas. Existe ainda muito pouca nfase sobre a reflexo como uma prtica social que acontece em comunidades de professores que se apiam mutuamente e em que um sustenta o crescimento do outro. (Zeichner, 2008, p.543). Apesar dos problemas apontados pelo autor na formao do professor reflexivo, ele acredita que: Se, por um lado, as aes educativas dos professores, nas escolas, obviamente, no podem resolver os problemas da sociedade por elas mesmas, por outro, elas podem contribuir para a construo de sociedades mais justas e mais decentes. Os professores devem agir com uma clareza poltica maior sobre quais interesses esto sendo privilegiados por meio de suas aes cotidianas. Eles podem ser incapazes de mudar alguns aspectos da situao atual, mas ao menos esto conscientes do que est acontecendo. (Zeichner, 2008, p.546). Assim, Zeichner defende que o objetivo do trabalho para a construo da justia social parte fundamental de uma formao do professor que possa contribuir para a constituio de uma sociedade democrtica. Consideramos que o autor nos ajuda a pensar como vem acontecendo a incorporao da teoria do professor reflexivo, assim como dos possveis avanos que ela pode trazer para a formao de professores. Entretanto, necessrio analisar alguns limites na sua concepo de educao. Facci (2004) assevera que, apesar da abordagem de Zeichner considerar a importncia da reflexo crtica e de contemplar a dimenso poltica, suas ideias se apiam em ideais burgueses como justia social, democracia, liberdade, igualdade, pois cumprem a funo de evidenciar o humanismo possvel dentro do capitalismo. Para a autora: [...] refletir coletivamente no significa que esta reflexo esteja pautada em argumentos que levem em considerao o contexto scio-histrico no qual o professor desenvolve sua prtica, ou mesmo que se analisem as relaes que perpassam os pesquisadores e os professores. No suficiente apenas dar voz aos professores, preciso que eles reflitam em que condies econmicas, polticas e sociais desenvolvem a profisso e que necessidades postas pelo capital exigem dos professores esta ou aquela postura. (Facci, 2004, p.54).

A agenda ps-moderna e os fundamentos das polticas de formao A defesa da democracia e da cidadania, nesta sociedade, regida pela lgica do capital, est relacionada ao aperfeioamento da sociedade, emancipao poltica. A transformao social que visa emancipao humana requer a definio de um projeto de educao e de formao de professores que supere os limites da emancipao poltica. Isto pressupe lutar pela eliminao da explorao do homem pelo homem, ou seja, lutar pela construo de uma nova forma de sociabilidade. Maurice Tardif tambm participou do XIV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, apresentando a conferncia Princpios para guiar a aplicao dos programas de formao inicial para o ensino. No texto publicado nos Anais do evento ele afirma que: [...] a formao para o ensino , em primeiro lugar e antes de tudo, uma preparao para o exerccio da profisso docente, isto , para as atividades profissionais realizadas pelos prticos em contexto escolar. E destaca: em suma, a profisso que deve servir de base formao e no, por exemplo, as disciplinas, os mdulos ou os campos de conhecimento. (Tardif, 2008, p.31). Em decorrncia, considera a necessidade da centralizao da formao na prtica profissional. A formao prtica se torna ento o ponto de referncia obrigatrio da formao profissional: ela no mais um componente, mas a prpria base da formao. Formao cientfica e formao didtico-pedaggica no podem, a partir de ento, ser concebidas sem laos estreitos com a formao prtica: elas so postas a servio do aprendizado e do controle dos conhecimentos de ao, das competncias prticas ligadas atividade profissional. (Tardif, 2008, p.36). Tardif tem sido uma referncia importante nas discusses sobre formao de professores desde a dcada de 1990, perodo em que o Brasil realizou um conjunto de reformas educacionais bastante significativas. Entretanto, sua posio apresenta limitaes no sentido de contribuir para uma concepo crtica de formao de professores. No constatamos em suas produes uma preocupao com uma formao ampla, pautada na construo de um projeto coletivo de educao e sociedade que se fundamente numa prxis revolucionria. A formao fica restrita a prtica profissional eficiente, mas sem compromisso poltico. Sem uma slida formao terica, a anlise e interpretao da prtica podem ficar circunscritas sua realidade fenomnica. Para a apreenso da essncia do real imprescindvel um processo de estudo, de pesquisa, de abstraes que busquem captar as relaes, particularidades, detalhes, para a compreenso das mediaes que permitem apreender a totalidade. O vis pragmtico e utilitarista reforado, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, pelo conceito de competncias. A prescrio de competncias tambm limita a formao ao exerccio profissional, marginalizando a teoria e substituindo a categoria conhecimento pelos saberes saber fazer, saber ser, saber conviver indispensveis adaptao do indivduo sociedade. De acordo com Moraes: a celebrao do fim da teoria movimento que prioriza a eficincia e a construo de um terreno consensual que toma por base a experincia imediata ou o conceito corrente de prtica reflexiva se faz acompanhar da promessa de uma utopia alimentada por um indigesto pragmatismo (...). Em tal utopia pragmatista, basta o saber fazer e a teoria considerada perda de tempo ou especulao metafsica e,

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quando no, restrita a uma oratria persuasiva e fragmentria, presa sua prpria estrutura discursiva (2001, p.3). A definio de competncias para o exerccio profissional possibilita uma maior flexibilizao da formao, pois o nvel de generalidade em que elas so prescritas ocasiona uma maior adaptabilidade s demandas do contexto profissional que, em ltima instncia, esto vinculadas s determinaes da estrutura da sociedade capitalista. Assim, a flexibilizao pode no contribuir para a concretizao de um projeto coletivo de educao e sociedade com carter transformador. O estudo realizado por Ramos sobre a noo de competncia conclui que: [...] as metodologias de investigao do processo de trabalho com base em competncia ancoram-se na Teoria Funcionalista, atualmente aprimorada pela Teoria Geral dos Sistemas. A anlise construtivista, de aparncia inovadora, ancora-se no mesmo construto terico [...]. Como unidade de anlise, a competncia configura-se como uma noo adaptadora do comportamento humano realidade contempornea (2006, p.289). Segundo a anlise da autora, o antagonismo de classes resolvido pela suposta incluso social dos indivduos realizada pelo aproveitamento das competncias individuais. Assim, os prprios trabalhadores devem se comprometer em desenvolver e utilizar suas competncias para o xito das organizaes e de si mesmos. Ramos (2006) destaca que nesses termos, a competncia a noo da subjetividade, mas tambm da alteridade, do imediato, do efmero, do instvel. A competncia, portanto, o mecanismo de adaptao dos indivduos instabilidade da vida, por construir os instrumentos simblicos que permitem interpretar a realidade a seu modo e construir modelos significativos e viveis para seus projetos pessoais. Assim, por no ser uma forma subjetivada do conhecimento objetivo, mas a percepo do mundo experiencial na forma de representaes subjetivas, a competncia uma noo apropriada ao pensamento ps-moderno (p.294). O estudo da autora revela que a pedagogia das competncias uma nova mediao ou uma mediao renovada da acumulao flexvel do capital. A flexibilidade dos percursos formativos necessria, neste contexto, para garantir uma formao que se adapte ao processo de flexibilizao do trabalho. As implicaes desse movimento de flexibilizao do trabalho para a educao no podem ser analisadas de forma linear. fundamental captarmos as mediaes que possibilitem apreender especialmente as reformas a partir da dcada de 1990, a relao dialtica entre o contexto produtivo e a educao. Certamente no possvel afirmar que ocorreu uma transferibilidade dos pressupostos que viabilizaram a reestruturao produtiva para a educao. Contudo, notvel uma articulao entre as demandas do capital e as polticas atuais de formao de professores. A influncia de autores como Schn (1995, 2000), Zeichner (1995, 2008), Nvoa (1995), Perrenoud (1997, 1999), Tardif (2000, 2008), Prez Gomes (1995) determinante na definio das polticas para formao de professores no Brasil, bem como no trabalho desenvolvido nos cursos de formao. Embora no seja possvel abordar todos eles neste texto, podemos afirmar, a partir de estudos anteriores, que h uma aproximao de suas anlises com as concepes pragmatistas e ps-modernistas.

A agenda ps-moderna e os fundamentos das polticas de formao Segundo Moraes e Torriglia (2003, p.46-47), a excessiva nfase na prtica reflexiva, como nas anlises de Schn, por exemplo, [...] na maioria das vezes, no ultrapassa o processo associativo de empirias compartilhadas em um mundo abarrotado de pormenores quase imediatos. Para Duarte (2003, p.611) os estudos no campo da epistemologia da prtica e do professor reflexivo esto fortemente impregnados dos temas e das abordagens prprios do universo ideolgico neoliberal e ps-moderno. Gamboa (2011, p.95) tambm destaca que a definio da problemtica da prtica como ponto de partida dos processos cognitivos suscita o questionamento das diversas abordagens, particularmente das denominadas ps-modernas que, tanto na perspectiva idealista do giro lingustico, como na perspectiva do neo-pragmatismo quebram essa relao dialtica entre teoria e prtica. Sejam por privilegiarem as construes lingusticas e os discursos separados da prtica concreta ou por privilegiarem as prticas imediatas dos jogos da linguagem e dos sentidos particulares imediatos sem os referentes histricos dos processos sociais universais. Em nosso entendimento, a centralidade da prtica conduz a um reducionismo na formao de professores, pois necessrio incluir a anlise dos problemas econmicos, polticos, sociais e culturais que interferem nesse contexto a fim de que seja possvel pensar um projeto de formao baseado numa concepo scio-histrica e comprometido com a transformao social. Vale destacar que a concepo de professor reflexivo de Donald Schn e Kenneth Zeichner desenvolvida a partir de uma retomada das ideias de John Dewey, um dos precursores do pragmatismo. Os fundadores do pragmatismo foram Charles Sanders Peirce, William James e John Dewey. A inveno do termo coube a Peirce, em torno de 1870, porm sua popularizao ocorreu com o trabalho de James. Este autor, (2005, p.54) destaca que o pragmatismo fala a respeito de verdades no plural, sobre sua utilidade e carter de satisfao, a respeito do xito com que trabalham [...]. Enfatiza a importncia de operar em casos particulares para generaliz-los e apresenta uma concepo instrumental de verdade, ao afirmar que [...] uma idia verdadeira na medida em que acreditar nela proveitoso para nossas vidas (JAMES, 2005, p.58). O pragmatismo mantm relaes com o antifundacionismo ps-moderno, pois [...] no tem quaisquer preconceitos, quaisquer dogmas obstrutivos, quaisquer cnones rgidos do que contar como prova. completamente malevel (JAMES, 2005, p.60). Em Dewey, encontramos uma forte influncia do pensamento de James, mas ele buscou, de acordo com Kinouchi (2007, p.222) [...] sintetizar um novo tipo de pragmatismo que, em uma linguagem atualizada, entrelaa valores cognitivos, ticos e sociais. Dewey (1978) destaca que a educao um processo de reconstruo da experincia individual e social que visa preservao e renovao da sociedade democrtica. As polticas de formao de professores, a partir da dcada de 1990, demonstram uma adequao s ideias pragmticas, relativistas e subjetivistas, principalmente pela nfase na epistemologia da prtica, na concepo de professor reflexivo e na lgica das competncias. A flexibilizao na formao inicial e na formao continuada tambm aparece como questo importante para a garantia da adaptao do professor s demandas da sociedade capitalista em sua fase atual. Assim, conforme os postulados do pragmatismo, o conhecimento til aquele que tem utilidade prtica e uma formao inicial flexvel permite

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a aquisio de competncias genricas que podem ser complementadas pela formao continuada, atendendo melhor as demandas das prticas localistas.

Consideraes Finais
A nfase em situaes localistas particulariza os problemas, desvinculando-os de suas relaes com contextos mais amplos. Tal tendncia bastante presente nas polticas para formao de professores e na agenda ps-moderna, o que dificulta a elaborao de projetos coletivos condizentes com as necessidades reais da maioria das pessoas. As demandas do contexto profissional so importantes para a formao de professores, mas o seu enaltecimento em detrimento das questes acima mencionadas pode ocasionar um esvaziamento do campo terico e investigativo, pois as reflexes e discusses tendem a se restringir s dimenses tcnicas. A ausncia de categorias como classe, totalidade, contradio nas polticas para formao de professores, bem como em boa parte das produes dos pesquisadores que tm influenciado essa discusso no Brasil, demonstra que a preocupao com as contradies fundamentais da sociedade capitalista e as possibilidades de se desenvolver uma proposta de educao que contribua para super-las no prioridade. De um modo geral, a despreocupao com o engajamento poltico em relao aos problemas mais amplos que interferem na educao no tem contribudo para a construo de um processo de formao de professores para a emancipao e para a ao poltica comprometida com as desigualdades econmicas, sociais e culturais. Os engajamentos so efmeros, difusos e localistas, simetricamente coerentes com a tolerncia e a incerteza psmoderna em que nenhuma referncia estvel necessria. H que se considerar que existem propostas alternativas, como as proposies do movimento de educadores6, que podem oferecer maiores contribuies para a melhoria da formao de professores. Entretanto, verifica-se, ainda, a existncia de uma grande lacuna na produo terica e na ao prtica no que se refere s formas de resistncia s influncias da agenda ps-moderna nas polticas de formao de professores. A ausncia de uma discusso dos antagonismos de classe nas anlises de Schn, Zeichner, Nvoa, Perrenoud, Tardif e Prez Gomes sugere que a prtica docente no recebe as determinaes das contradies da sociedade capitalista por se voltar quase exclusivamente ao limite intraescolar. Na viso de Moraes (2009, p.325) se despolitiza a formao e a prpria prtica e a ideia de conflito fica limitada imediaticidade das diversidades individuais ou, no mximo, de grupos.

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Representado principalmente pela Associao Nacional de Ps-Graduo e Pesquisa em Educao (ANPED), pela Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), pelo Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES) e pela Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (ANPAE).
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Sobre a Autora
Gisele Masson Universidade Estadual de Ponta Grossa Email: gimasson@uol.com.br Gisele Masson doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina. Atua como professora da graduao e ps-graduao no Departamento de Educao da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Coordena o grupo de pesquisa Capital, Trabalho, Estado e Educao: Polticas Educacionais e Formao de Professores e representante, na Regio Sul, da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao ANFOPE.

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Revista acadmica avaliada por pares
Volume 19 Nmero 19 10 de Julho 2011 ISSN 1068-2341

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