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FORMAÇÃO DO PROFESSOR – NORMAL OU PEDAGOGIA? Introdução Os questionamentos sobre a formação de professores cresceram muito nas últimas décadas.

Assim como, as discussões entre qualidades e divergências das Escolas Normais (2º grau) e das instituições superiores de educação. Tornando relevante à escrita dos aspectos históricos e teóricos da educação, para posteriormente, apresentar os dilemas desta temática e as atuais reflexões acerca da formação do corpo docente.

1. Aspectos Históricos da Formação de Professores 1.1 As primeiras escolas de formação docente No Brasil, as escolas destinadas à preparação dos professores para o exercício de suas funções estão vinculadas à necessidade de se organizar a instrução popular, após a independência. Foi por meio da Lei das Escolas de Primeiras Letras, de 15/10/1827, que apareceu a primeira preocupação com a questão dos professores, e por quais critérios estes seriam qualificados para exercerem a sua função. A exigência está colocada no seu Art. 5º quando institui aos professores instruir-se nas capitais, em tempo curto; caso não tivessem a necessária instrução do método mútuo. Por este método, os professores escolhiam os melhores alunos para serem seus monitores, estes recebiam instruções à parte e posteriormente atendiam cerca de 10 alunos, auxiliando seu mestre, ensinando a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, entre outros. As primeiras Escolas Normais só foram criadas, após a promulgação do Ato Adicional de 1834, fazendo parte dos sistemas provinciais e seguindo os modelos europeus, mais precisamente o francês. Estas escolas visavam uma formação específica, mas predominou a preocupação dos conhecimentos a serem transmitidos nas escolas. Os professores deveriam ter o domínio dos conteúdos que seriam transmitidos às crianças, desconsiderando-se o preparo didático-pedagógico. Estas escolas, entretanto, foram fechadas e abertas periodicamente. O currículo era bastante rudimentar, não ultrapassando o nível e o conteúdo dos estudos primários, a infra-estrutura das escolas era precária, e o interesse da população pela

profissão docente era reduzidíssimo. Tais fatores provocaram o insucesso das primeiras Escolas Normais. A via normalista de formação docente permaneceu ao longo do século XIX como uma alternativa sujeita a contestação, era onerosa, ineficiente qualitativamente e insignificante quantitativamente. As transformações de ordem ideológica, política e cultural, ocorridas a partir de 1870, repercutiram profundamente no setor educacional, que passava a ser considerado um setor importante na sociedade, sendo indispensável ao desenvolvimento social e econômico da nação. Desta forma, aspectos como a obrigatoriedade da instrução elementar, a liberdade de ensino em todos os níveis e a cooperação do Poder Central no âmbito da instrução primária e secundária nas províncias, passam a ser fortemente discutidos e disseminados. As escolas tiveram evidentes progressos e seu papel no desenvolvimento quantitativo e qualitativo do ensino primário começou a ser reconhecido. Houve enriquecimento de seu currículo, ampliação dos requisitos para ingresso e abertura às mulheres no seu campo de ação. O magistério feminino foi visto como solução para o problema de mão-de-obra para a escola primária, pouco procurada pelos homens, devido à reduzida remuneração. Contudo a formação pedagógica era limitada à metodologia, legislação e administração educacional. A escassez da bibliografia pedagógica brasileira contribuiu para a reduzida formação profissional das Escolas Normais nesse período. Era necessário reformar o plano de estudos das Escolas Normais, pois sem professores bem preparados o ensino não podia ser eficaz. A reforma ocorreu por dois vetores, enriquecimento dos conteúdos curriculares e ênfase nos exercícios práticos de ensino, com a criação da escola-modelo. Dessa forma, o padrão da Escola Normal se expandiu por todo o país, não sendo muito significativa, mas uma nova fase se abriu, com a organização dos Institutos de Educação. A preocupação dos novos Institutos de Educação, a partir de 1932, se deu pelo fato das Escolas Normais falharem tanto na questão de cultura geral como na questão de cultura profissional. Assim, ocorreu a transformação da Escola Normal em Escola de Professores, cujo currículo abordaria desde biologia e psicologia até introdução ao ensino; com estrutura de apoio que envolvia instituto de pesquisa, biblioteca, museus e radiodifusão. Estes Institutos de Educação foram planejados e organizados para atender as exigências da pedagogia, que buscava um conhecimento de caráter científico e a consolidação do modelo pedagógico-didático de formação docente; para corrigir as distorções das Escolas Normais, oferecendo um ensino de humanidades e ciências quantitativamente mais significativas.

1.2. organização dos cursos de pedagogia e consolidação das Escolas Normais. A partir do Decreto-Lei nº 8.530, de 03/01/1946, os cursos da Escola Normal tiveram nova estrutura, sendo divididos em dois ciclos, o primeiro correspondente ao ciclo ginasial do curso secundário, com duração de quatro anos; para formar regentes do ensino primário, nas Escolas Normais regionais. Ou seja, os regentes do ensino primário tinham habilitação para lecionar nas primeiras séries do primeiro grau (hoje denominado ensino fundamental I). O segundo correspondia ao ciclo colegial do curso secundário, com duração de três anos; formando professores do ensino primário, em Escolas Normais e nos Institutos de Educação. Este ciclo habilitava o professor para lecionar tanto no primário como no primeiro ciclo do ensino secundário (hoje denominados de ensino fundamental I e II). E aos professores das Escolas Normais era exigida formação em nível superior, nos Institutos de Educação. Os Institutos de Educação também ministravam os cursos de especialização de professores, atendendo as áreas de Educação Especial, Ensino Supletivo, Desenho e Artes Aplicadas, Música e Canto; e cursos de Administradores Escolares, para formar Diretores, Orientadores e Inspetores escolares. As críticas sobre o funcionamento das Escolas Normais eram acentuadas neste período, havia grande preocupação quanto à metodologia de ensino. Entre 1957 e 1965, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) em acordo com a United States Agency for International Development (USAID), desenvolvem um Programa de Assistência BrasileiroAmericana ao Ensino Elementar (PABAEE), com o objetivo de instruir professores das Escolas Normais, no âmbito das metodologias de ensino; assim como no campo da supervisão e do currículo, para que pudessem ter uma ação multiplicadora de maior abrangência. A atuação ocorreu com vistas a trazer para o Brasil as inovações no campo da metodologia das áreas existentes nos Estados Unidos e adaptá-las ao nosso país. O que acabou por contribuir para o estabelecimento da perspectiva tecnicista, que faria carreira nos anos 60 e 70, para solucionar os problemas do ensino primário no âmbito das questões técnicas e metodológicas. Os cursos primário e ginasial foram fundidos, passando a ser denominado de primeiro grau, e o colegial passou a ser denominado segundo grau. Com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1971, a Escola Normal transformou-se numa habilitação profissional do ensino de segundo grau, a chamada Habilitação Específica para o Magistério (HEM). Desapareciam os Institutos de Educação e a formação de especialistas e professores para o curso normal passou a ser feita exclusivamente nos cursos

de Pedagogia. Ao curso de Pedagogia, além da formação de professores, conferiu-se a atribuição de formar especialistas em Educação, que são os Diretores, Orientadores Educacionais, Supervisores e Inspetores de ensino. Contudo, a partir de 1980, desencadeou-se um movimento pela reformulação dos cursos de Pedagogia e Licenciatura. A maioria das instituições passou a atribuir aos cursos de Pedagogia a responsabilidade pela formação de professores para a educação infantil e para as séries iniciais do ensino de 1º grau (Ensino Fundamental I). Visto que, as condições de formação do professor pela Habilitação Específica para o Magistério não buscavam situar o professor ao contexto sócio-histórico onde ele se inseria, privando-o de se formar cidadão crítico e competente. Entre as propostas do Ministério da Educação e Cultura (MEC) tem-se o projeto dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs), que tinham o objetivo de redimensionar as Escolas Normais e dotá-las de condições adequadas à formação de profissionais com competência técnica e política. O projeto teve avanços de enriquecimento curricular, articulação entre as disciplinas, exame seletivo para ingresso ao curso de formação, desenvolvimento de pesquisa-ação nas áreas de alfabetização. Entretanto, o projeto não durou muito tempo, pela descontinuidade administrativa no MEC. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 20/12/1996, veio estabelecer a formação de professores, para atuar na educação básica, em nível superior; apesar desta norma, a Lei também admite como formação mínima, para atuar na Educação Infantil e Ensino Fundamental I, as oferecidas em nível médio, na modalidade Normal, fazendo com que estes cursos sobrevivessem por mais tempo. Essas sucessivas mudanças causaram grande polêmica quanto à natureza da formação a ser ministrada, e propiciou muita resistência a introdução das novas normalizações. O Decreto nº 3.276 de 06/12/1999, dispõe que a formação de professores para a atuação na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, se dará exclusivamente, em cursos Normais Superiores. Entretanto, um Decreto, de 07/08/2000, nº 3.554 alterou profundamente esse dispositivo, transformando na redação do Decreto anterior o “exclusivamente” em “preferencial”. É um jogo de vai e volta na legislação, desrespeitando o profissional da área, que fica sem saber o que está prevalecendo de forma Legal, na sua formação profissional. Por fim, cabe ressaltar o Art. 61 da Lei nº 12.014 de 2009, que apresenta em sua redação o reconhecimento dos profissionais da educação escolar básica, com formação tanto

em nível médio como em nível superior, hábeis para a docência na Educação Infantil e no Ensinos Fundamental.

2. Modalidades Teóricas na Formação de Professores 2.1 Modelos de formação Conforme visto, o problema da formação de professores é antigo, mas se evidenciou fortemente a partir do século XIX, com a necessidade de universalizar a instrução elementar. E o caminho encontrado para a questão da organização dos sistemas de ensino foi à criação das Escolas Normais. Neste contexto, dois modelos de formação de professores ressaltam-se, o modelo de conteúdos culturais-cognitivos, em que predomina o domínio dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina lecionada; e o modelo pedagógico-didático, no qual se considera a completa formação do professor com o efetivo preparo pedagógico-didático. No primeiro a didática será adquirida na própria prática docente; enquanto no segundo, a instituição deve assegurar a preparação didática, por meio da organização curricular, na formação do professor. Podem-se situar estes dois modelos na história da formação de professores, em que se destaca a predominância do modelo de conteúdos culturais-cognitivos nas Universidades e demais Instituições de Ensino Superior, para a formação dos professores secundários; e o modelo pedagógico-didático, prevaleceu nas Escolas Normais, na formação dos professores primários, articulando, de forma mais ou menos satisfatória, os aspectos do conteúdo com a forma que caracterizam o processo de ensino. De acordo com o papel do professor, é necessário que em sua formação não se priorize apenas os conhecimentos específicos, mas também saibam dos processos, as formas por meio das quais os conhecimentos específicos se produzem, no âmbito do trabalho pedagógico, que se desenvolve no interior da escola. O conhecimento didático é importante porque envolve os conhecimentos no processo ensino-aprendizagem, isto é, como são trabalhados com os alunos. Contudo, ressalta-se um outro conhecimento fundamental na função do professor, o saber pedagógico, relativos aos conhecimentos produzidos pelas ciências da educação e sintetizados nas teorias educacionais. Visando articular o fundamento da educação com as

orientações que se imprimem ao trabalho educativo; porque fornece a base da construção educativa, na qual se define a identidade do professor-educador. Outro ponto importante diz respeito à compreensão, por parte dos professores, dos movimentos da sociedade, identificando suas características básicas e as tendências de sua transformação, de modo a detectar as necessidades presentes e futuras a serem atendidas pelo processo educativo sob sua responsabilidade. Trata-se do saber crítico-contextual. Pode-se incluir ainda, a categoria que compreende o domínio dos comportamentos e vivências consideradas adequadas ao trabalho educativo. É a modalidade do saber atitudinal, conforme Saviani, esta categoria abrange atitudes e posturas inerentes ao papel atribuído ao professor, tais como disciplina, pontualidade, coerência, clareza, justiça e equidade, diálogo, respeito aos educandos, entre outros fatores. Neste cenário, pode-se dizer que a Escola Normal atende as expectativas para a formação de professores? E os cursos de Pedagogia e Institutos Superiores? No Brasil, consagrou-se no nível superior de ensino, uma estrutura que acopla os dois modelos iniciais de formação e as novas exigências da sociedade. Mas, de que forma estas modalidades são abordadas e ensinadas? 2.2. Dilemas A história da formação de professores perpassa por vários dilemas, o que se destaca, porém, diz respeito aos modelos de formação docente. Existe um dilema sobre esta questão, principalmente sobre o modelo centrado nos conteúdos e o de aspecto pedagógico-didático, sem falar nas questões que também são essenciais na formação dos professores para que possam saber como lidar com as diversas situações do dia-a-dia da sala de aula, conforme visto. Mesmo admitindo-se a necessidade de integrar os dois aspectos mais relevantes desta discussão, os conteúdos de conhecimento e os procedimentos didático-pedagógicos, ainda é preciso saber como articulá-los adequadamente, sem priorizar um aspecto ao outro. Desde 1980, as reformulações feitas nos cursos de Pedagogia e Licenciatura visavam acabar com esta postura controversa dos cursos, tentando nivelar os currículos. Mas, a situação embaraçosa não foi solucionada, pois os dois aspectos continuam separados, ou seja, o conteúdo e a forma continuam sendo aspectos isolados, de peso, nos currículos, ora pendentes para os conhecimentos que constituem a matéria (os conteúdos), ora para os processos pelos quais estes conhecimentos são trabalhados (a forma). A solução

estaria, então, na articulação destes aspectos, numa perspectiva que busque a articulação dos modelos de forma que um não sobressaia ao outro no currículo. Considerando o ato docente como fenômeno concreto, isto é, tal como ele se dá efetivamente no interior das escolas. Então, sob o ponto de vista dos currículos, um caminho seria a sua construção a partir dos livros didáticos, reformulando os cursos de Pedagogia e demais Licenciaturas. Pois, os livros didáticos permitem esta articulação entre forma e conteúdo, no processo de transmissão-assimilação que caracteriza a relação professor-aluno. Efetivamente, o livro didático, de maneira acrítica, dá forma prática à teoria pedagógica nas suas diferentes versões. Esta caracterização do livro didático pode ser verificada, à medida que, analisamos sua transformação no cenário histórico da formação do corpo docente. Constata-se que conforme as influências teórico-pedagógicas se alteravam, os livros didáticos mudavam de cara. Quando a predominância foi da pedagogia tradicional, os livros eram sisudos, centravam-se nos conteúdos e se dirigiam ao intelecto dos alunos, solicitando sua capacidade de memorização. Quando passou a prevalecer a influência escolanovista, os livros se tornaram coloridos, ilustrados, com sugestões de atividades, buscando estimular a iniciativa dos alunos. E, por fim, quando a predominância passou para a pedagogia tecnicista, começaram a surgir livros didáticos descartáveis, com testes de escolha múltipla ou na forma de instrução programada. Assim, ao analisar os livros didáticos adotados, os cursos de pedagogia permitiriam que os próprios alunos evidenciassem seu alcance e seus limites, suas falhas e qualidades, à medida que pudessem realizar a crítica pedagógica dos manuais de ensino, a partir do estudo dos fundamentos da educação. Esse procedimento permitiria aos futuros pedagogos terem plena consciência das relações curriculares dos cursos. O dilema passa a ser superado a partir do momento em que se formassem profissionais capazes de atuarem como orientadores, coordenadores pedagógicos, diretores, supervisores e professores, tanto nos cursos de magistério como nas escolas de educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. Isso se daria pela reformulação nos currículos dos cursos de Pedagogia e demais cursos de Licenciatura, para que se articulem os aspectos evidenciados nos processos didático-pedagógicos com os conhecimentos assimiláveis pelos alunos, o que caracteriza o ato docente.

3. Reflexões sobre a formação docente

3.1. Saberes e práticas A formação do corpo docente é um tema bastante discutido, hoje em dia, já que se compreende cada vez mais a importância do educador para a formação de pessoas para um mundo cada vez mais exigente. De acordo com os estudos atuais, considera-se necessário a formação do professor reflexivo, em processo contínuo de formação. O que se tem visto na base da formação de um profissional de educação, aponta para uma revisão do que se é colocado na prática pedagógica do professor, considerando que em sua trajetória, o educador cria e modifica seus conhecimentos, a necessidade da utilização destes conhecimentos, suas experiências, seus percursos formativos e profissionais; para que possam ser mais facilmente compreendidos. Assim, vendo a necessidade de se ensinar de uma maneira mais dinâmica e com uma melhor qualidade para que os educandos possam ter uma formação cada vez melhor, tem sido verificado o problema da qualidade na formação docente, que se traduz não somente como saber ministrar conteúdos, mas como saber estimular a reflexão, a crítica e o amplo aprendizado do aluno. Nos últimos tempos, os conceitos de formação e conhecimentos dos professores vêm passando por diversas mudanças, devido as mais variadas transformações da sociedade, como nos setores tecnológicos, os econômicos, os políticos e os sociais, e ainda pela desvalorização da profissão e da perda da autoridade intelectual, pedagógica e moral do professor. Considerando-se que tais transformações afetam diretamente a sociedade, a educação e a escola, propriamente dita, há uma necessidade dos conceitos de formação do professor, dos saberes e das práticas docentes serem retraduzidos, repensados e seus problemas resolvidos. Nos anos 80 diversas críticas indicavam que os pedagogos tinham uma formação excessivamente técnica, sem visão do conjunto educacional, sem vivência na sala de aula, e agora acontece o contrário, professores dos cursos Normais Superiores têm apenas o aprendizado de técnicas de ensino e não conhecem a parte administrativa do processo, que também é importante. A separação da Pedagogia e do curso Normal Superior é importante porque o pedagogo e o docente têm funções diferentes na escola e por isso necessitam de uma formação específica. Apesar da semelhança com Pedagogia, o Normal Superior não habilita para a gestão escolar, orientação educacional, orientação vocacional e supervisão escolar. Tanto os perfis do curso de pedagogia quanto de normal superior não focam a administração escolar.

O curso de Pedagogia permite ir além das salas de aulas dos anos iniciais, o pedagogo pode, dependendo da habilitação, trabalhar em RH de empresas; como orientador pedagógico e vocacional, coordenador, diretor ou supervisor de ensino; em hospitais com classes hospitalares; em empresas de brinquedos e softwares educativos; com a inclusão dando apoio nas escolas, com distúrbios de aprendizagens e diversas outras atividades. 3.2. Alguns Casos Atuais – exemplos Os cursos de ensino superior destinados à formação de profissionais da área da educação, passaram por uma série de reformulações por parte do Ministério da Educação (MEC), desde que a graduação foi regulamentada no País, em 1939. O que ocasionou alguns transtornos nas Escolas Normais e nos cursos de Pedagogia. Um dos temas mais controversos, entretanto, é o prazo de integralização do curso. O MEC, em 2007 não regulamentou um prazo, não o estabeleceu, mas recomendou quatro anos. Além de optar por um tempo de integralização, definir um calendário e cumprir os prazos do MEC para as adaptações, as escolas enfrentam outro desafio, o de educar a população a respeito da formação mais ampla, que a graduação pode oferecer. A jornada no curso de Pedagogia é mais ampla do que na Escola Normal, mas tem a vantagem da competência para atuar em mais áreas da educação.
Um bom exemplo, é da Universidade da Cidade de São Paulo (UNICID) que, em 2000, tinha um programa de Formação de Professores, que reunia além de Pedagogia todas as licenciaturas, com turmas misturadas em disciplinas comuns. A Pedagogia tinha duração de dois anos, com aulas aos sábados, com todas as habilitações, visando aumentar a empregabilidade. O modelo visava fornecer uma sólida formação generalista para os estudantes, reproduzindo nas salas de aula o ambiente de uma escola, com diversos tipos de profissionais da educação. Mas, uma resolução do MEC, em 2002, atrapalhou o programa da Unicid, determinando a separação dos cursos por nível de escolaridade e a divisão entre docência e gestão escolar. A solução da instituição para manter o caráter do programa de formação de professores foi manter as matérias do eixo comum, integrando todos os alunos, separando as demais. No caso da gestão, a opção foi pelo estabelecimento de uma pós-graduação na área. A graduação continuou com duração de dois anos, porém para a aquisição de mais competências os alunos deveriam optar por mais anos de estudo. Outro exemplo pode ser citado com o caso das Faculdades Integradas de Botucatu, que em 2005, os gestores tentavam adaptar o curso de Pedagogia às exigências do MEC e implementaram o curso Normal Superior; mas como manter dois cursos para a mesma área docente? Os gestores conseguiram resolver essa situação conscientizando os alunos sobre as novas Diretrizes Curriculares,

estabelecidas para Pedagogia, e mostrando as vantagens de migrar do Normal Superior para a Pedagogia. Os alunos foram unânimes em aceitar e concordar que era necessário migrar para o curso de Pedagogia. Os debates e questionamentos sobre o tipo de professor que se forma são muito importantes, hoje, pois os cursos de Pedagogia encontram-se desvalorizados e tem pouca procura. Portanto, cabe a tais instituições cobrarem, dos órgãos públicos, maior valorização para os profissionais da área. Com o intuito de formar professores capazes de lidar com as novas tecnologias e de mediar o conhecimento para seus alunos, com o propósito de auxiliá-los na construção de seu conhecimento para que se tornem cidadãos conscientes de seus direitos e também de seus deveres, atuantes na sociedade em que vivem; e responsáveis pela transformação e conservação do meio ambiente e da natureza, de forma sustentável. Este é um grande desafio das instituições de ensino, frente às novas diretrizes, sejam elas Escolas Normais, Normal Superior ou Pedagogia.

Conclusão Toda discussão acerca da formação do corpo docente está intimamente ligada com a responsabilidade de formar profissionais capazes de responder ao desafio de trazer avanços para a educação brasileira. Uma formação que tenha como princípio a reflexão da prática e na prática, fundamentando seus saberes a partir da vivência e da experiência social, para tornar possível uma educação que liberte. A questão da formação de professores está vinculada não só aos aspectos sociais e econômicos, evidenciados pelas condições de trabalho precárias, pelo baixo salário e jornada de trabalho exaustiva; mas também, pelo problema da qualidade da educação. Com professores altamente qualificados e fortemente motivados, trabalhando em tempo integral numa única escola, tem-se a possibilidade de formar cidadãos conscientes, críticos, criativos, esclarecidos e tecnicamente competentes, para criar um círculo de desenvolvimento. Ao colocar a educação como prioridade no processo de desenvolvimento nacional, está se priorizando, também, a questão do desemprego, criando mais empregos, pois a profissão estaria mais atraente e o segmento necessitaria de muitos profissionais no mercado; a questão da segurança, também, pois ao priorizar a educação, o número de escolas se ampliaria para poder atender a toda a população, então, as crianças em idade escolar, não ficariam mais nas ruas, assediadas pelo tráfico de drogas. Contudo, ao empregar muitos profissionais com bons salários, cria-se a oportunidade de promover o crescimento econômico, com o aumento da arrecadação de impostos,

favorecendo a atuação do Estado nas questões de infra-estrutura, saúde, meio ambiente, entre outros, além de atuar nos programas sociais destinados às minorias, aos grupos de não incluídos nesse processo de desenvolvimento geral do país.

Referência Bibliográfica SAVIANI, Demerval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Disponível em:<www.scielo.br>. Acesso em: 06 setembro 2011. SAVIANI, Demerval. A Função Docente e a Produção do Conhecimento. Disponível em:<www.seer.ufu.br>. Acesso em: 11 setembro 2011. SILVA, Flávia Renata. Reflexões sobre a formação, os saberes e as práticas dos professores no contexto educacional do século XXI. Disponível em:<http://www.webartigos.com>. Acesso em: 06 setembro 2011. TANURI, Leonor Maria. História da Formação de Professores. Disponível

em:<www.anped.org.br>. Acesso em: 06 setembro 2011. Mudanças em Pedagogia. Disponível em:<http://www.aprendervirtual.com.br>. Acesso em: 06 setembro de 2011.