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Curso: La enseanza de las ciencias Naturales en la educacin primaria II

ASESOR: GERARDO BARRERA BOCANEGRA NOMBRE DEL MAESTRO: MARIA CARMEN MICHI ESPINOZA

SESION 1 PRODUCTO 1

ANALISIS Y REFLEXION DEL CONCEPTO CIENCIA EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE LA EDUCACION BASICA PRIMARIA.

La ciencia es una manera establecida de comprender el mundo natural, que expande la curiosidad especfica con la que nacemos y nos permite conectar el pasado con el presente La ciencia se basa en la condicin de que nuestros sentidos, y las extensiones de esos sentidos mediante el uso de instrumentos, pueden darnos informacin precisa sobre el universo. La ciencia sigue unas reglas muy determinadas y sus resultados se someten siempre a comprobacin y, si es necesario, revisin. Incluso con tales limitaciones la ciencia no excluye, y a menudo se beneficia de, la creatividad y la imaginacin La ciencia (con (del de una buena parte de es lgica el aadida). de de latn ciencia 'conocimiento') de conjunto y

conocimientos sistemticamente estructurados obtenidos mediante la observacin esquemas regulares, razonamientos experimentacin en mbitos especficos, de los cuales se generan preguntas, se construyen hiptesis, se deducen principios y se elaboran leyes generales y esquemas metdicamente organizados. La ciencia utiliza diferentes mtodos y tcnicas para la adquisicin y organizacin de conocimientos sobre la estructura de un conjunto de hechos suficientemente objetivos y accesibles a varios observadores, adems de basarse en un criterio de verdad y una correccin permanente.

La aplicacin de esos mtodos y conocimientos conduce a la generacin de ms conocimiento objetivo en forma de predicciones concretas, cuantitativas y comprobables referidas a hechos observables pasados, presentes y futuros. Con frecuencia esas predicciones pueden formularse mediante razonamientos y estructurarse como reglas o leyes generales, que dan cuenta del comportamiento de un sistema y predicen cmo actuar dicho sistema en determinadas circunstancias

PRODUCTO 2

CUADRO DE COMPARATIVO DE LAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LAS DIFERENTES VISIONES DE LA CIENCIA EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES.

Visin heredada
N O 1 VENTAJA
La actividad cientfica tiene como nico fin producir nuevos conocimientos. La ciencia es una forma de conocimientos que expone o descubre la realidad La ciencia es objetiva y neutral Considera solamente dos elementos el cientfico y el objetivo Producir nuevos conocimientos para beneficio de la humanidad Es objetiva Descubre la realidad. La historia de la ciencia consiste en la acumulacin de conocimientos objetivos al margen de los condicionantes externos.

DESVENTAJA
Los conocimientos aportados por los cientficos no estn influidos por la subjetividad. El conocimiento cientfico no se descubre, se construye. El uso que el ser humano le est dando debido a la mala interpretacin. A contribuido a nuevas perspectivas para la enseanza de la ciencia El individuo No se deja influenciar por lo subjetivo, es slo objetiva, no existen ideologas. (religin, economa

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Visin historicista: No es acumulativa

NO 1

VENTAJA El conocimiento cientfico no se expresa, se construye

DESVENTAJA A pesar de ello el docente no se informa ah el fracaso de la ciencia como tal. Cada individuo es nico y de ello Estancamiento Crisis de la ciencia Contiene evaluaciones continuas.

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Est basada en el contexto del ser humano. Aporta diferentes soluciones a las preguntas Esta basada en el contexto del ser humano Tiene un proceso histrico y social

La perspectiva CTS opina una nueva aproximacin sobre esos conceptos que pone el acento en relaciones alternas, en las complejas

interacciones que, especialmente en la actualidad, se dan entre la sociedad, la tecnologa y la ciencia.

Visin CTS
NO 1 2 3 4 VENTAJA Produce nuevos conocimientos en quien la construye. Descubre y muestra aquello que hasta el momento permaneca ignorado. La ciencia se transmite ms ampliamente por los medios de comunicacin. El cambio tecno cientfico tiene importantes efectos en la vida social y en la naturaleza DESVENTAJA No se valora su importancia. Solo transmite lo que sucede. Acumulacin memorstica de informacin. La actividad cientfica no tiene slo en cuenta la naturaleza sino principalmente a la comunidad de cientficos Se insiste en que los debates sobre teoras cientficas no pueden ser comprendidos de forma completa sin atender al contexto social en el que surgen y se desarrollan Mal uso de la tecnologa No dan seguimiento Trabajo colaborativo Trabajo por separado

Cambios en la vida social y natural Promocin, evaluacin y control Fenmeno dentro de un contexto

PRODUCTO 3 LISTA DE LAS PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE QU ES LA CIENCIA; AS COMO LOS DIFERENTES ASPECTOS QUE INTEGRAN EL QUEHACER CIENTFICO.

La ciencia es una accin de seres humanos que actan e interactan, y por tanto es una actividad social. Su conocimiento, sus afirmaciones y sus tcnicas han sido creados por seres humanos y desarrollados, alimentados y compartidos entre grupos de seres humanos. Por tanto, el conocimiento cientfico es esencialmente conocimiento social. Como una actividad social, la ciencia es claramente un producto de una historia y de un proceso que ocurre en el tiempo y en el espacio y que involucra actores humanos. Estos actores tienen vidas no slo dentro de la ciencia sino en sociedades ms amplias de las cuales son miembros. Los cientficos comparten ciertas creencias y actitudes bsicas acerca de lo que hacen y la manera en que consideran su trabajo. Estas tienen que ver con la naturaleza del mundo y lo que se puede aprender de l.

PRODUCTO 4 DIFERENCIA ENTRE LA ENSEANZA TRADICIONAL DE LAS CIENCIAS NATURALES, LA HISTORICA Y LA PERSPECTIVA.

Con esta tcnica de estudios primaria se considera un

de ciencias naturales de educacin equilibrado entre formacin y de los contenidos cientficos y

enfoque

informacin, para lograr el aprendizaje

desarrollar en el alumno actividades y valores en su enseanza: Se percibe como parte integrante de su entorno. Comprenda los fenmenos, los procesos y las transformaciones que se dan tanto naturalmente como provocadas por los seres humanos. Reconozca la importancia de mantener el equilibrio entre la actividad humana y el uso de los recursos.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES CON EL PLAN 2009. Uno de los elementos de esta reforma integral es la articulacin curricular de los contenidos programticos. Realiza una reforma integral centrada en la adopcin, de un modelo educativo basado en competencias que

respondan a las necesidades generaciones.

y el desarrollo de nuevas

Ofrece la oportunidad de conocer la pertinencia de sus enfoques, la organizacin de sus contenidos y su articulacin con los niveles adyacentes. Promueve el uso eficiente de herramientas para pensar, como lenguaje, la tecnologa, los smbolos y el propio conocimiento, as que autnoma. Ensear ciencias de manera ms afectiva si se toman en cuenta las ideas previas de los aprendices, lo que implica que los profesores deben interactuar e intervenir en el aprendizaje de los nios

La ciencia, tecnologa y sociedad es ms que la elemental yuxtaposicin de esos tres conceptos. Las ideas previas son construcciones que los sujetos elaboran para dar respuesta a su necesidad de interpretar fenmenos naturales, bien porque esa interpretacin es necesaria para la vida cotidiana o porque es requerida para mostrar cierta capacidad de comprensin que es solicitada a un sujeto por otro -como un profesor-, entre pares o por cierta circunstancia especfica no cotidiana por ejemplo. La solucin de un problema prctico As, la construccin de las ideas previas se encuentra relacionada con la interpretacin de fenmenos naturales y conceptos cientficos para brindar Explicaciones, descripciones y predicciones. La enseanza de las ciencias naturales debe trascender la simple descripcin de fenmenos y experimentos, que provocan que los alumnos vean a las ciencias como materias difciles en cuyo estudio tienen que memorizar una gran cantidad de nombres y frmulas. Es necesario promover en los alumnos el inters cientfico y esto slo se puede lograr acercando la ciencia a sus propios intereses, haciendo que ellos participen en la construccin de su propio conocimiento. El propsito de la enseanza de las ciencias naturales es desarrollar la capacidad del nio para entender el medio natural en que vive. Al razonar sobre los fenmenos naturales que lo rodean y tratar de explicarse las

causas que los provocan, se pretende que evolucionen las concepciones del nio sobre el medio, pero sobre todo que se desarrolle su actitud cientfica1 y su pensamiento lgico

CIENCIAS NATURALES Ciencias pretende que los alumnos piensen sobre lo que saben acerca de su realidad, que lo sepan exponer y que confronten sus explicaciones con las de sus compaeros, con la informacin que les da el maestro u otros adultos y con lo que leen en los libros o reciben a travs de otros medios de comunicacin como la televisin. De esta manera los nios pueden modificar | las Ideas que les resulten inadecuadas

HISTORICA Los fenmenos naturales que llamen su atencin y despierten su curiosidad, permite que los nios comparen lo que se imaginan que va a ocurrir en una situacin con lo que ellos pueden percibir y que confronten sus explicaciones con las explicaciones de otros alumnos.

PERSPECTIVA CTS Es conveniente que el maestro se prepare buscando los lugares donde se puede obtener informacin sobre los temas que a los nios les interese investigar, para poder guiar y apoyar su propio proceso, as como para transmitirles aquella informacin cuya necesidad haya surgido previamente en sus alumnos

SESION 2 PRODUCTO 1 LISTADO DE CARACTERSTICAS SOBRE CMO APRENDEMOS CIENCIAS.

Reflexionamos

que

aprender

ensear

ciencias

permite

adquirir

conocimientos sobre las bases tericas en que se fundamenta la enseanza de las ciencias experimentales. Profesores deben saber que hay ms de una forma de explicar que es la ciencia y que las decisiones sobre que contenidos ensear en el aula y para que ensear ciencias a los alumnos y que las decisiones sobre que contenidos ensear en el aula y para esto requiere un profesional habituado a debatir y debatirse sobre el pensamiento y su prctica.

Esto requiere un profesional habituado a debatir y debatirse sobre el pensamiento y su prctica, un profesor con Facultad para aprender desde su prctica al reconocer sus aciertos y fallas y que tome decisiones, apoyndose en la teora. Diferente parte, debe ser apto de reflexionar sobre como aprenden los estudiantes y conocer las teoras actuales sobre el aprendizaje, en particular las propuestas desde el campo de la enseanza de las ciencias para interpretar las dificultades de los alumnos en su aprendizaje as como los factores personales y sociales que influyen en dicho proceso.

Adems han de aprender que las decisiones sobre cmo ensear no son Independientes de los aspectos antes mencionados y que en funcin de estos, el profesor tiene que preparar y/o seleccionar actividades de aprendizaje y de evaluacin y de decidir como las Secuenciar y como las gestionar en el aula. El profesor de ciencias debera ser un

profesional capaz de asumir que su responsabilidad social est en el xito del aprendizaje de sus alumnos. Tambin es necesario que conozca instrumentos, recursos y Estrategias para organizar los contenidos, preparar actividades de Aprendizaje y de evaluacin adecuadas a la fase del ciclo de Aprendizaje, al nivel del alumnado, a las caractersticas del grupo

El reto actual de la clase de Ciencias no es tanto transmitir informacin como ensear a utilizarla, a establecer relaciones entre informaciones aparentemente dispares y, muy especialmente, a comunicar nuestras ideas e interpretar las expresadas por los dems.

Ensear a hablar y escribir ciencia ha de ser uno de los objetivos prioritarios de las clases, para que muchas ms personas accedan a esta forma de conocimiento

Con actividades sobre temas cientficos y tecnolgicos los alumnos elaboran nuevos conocimientos sobre su medio natural, pero sobre todo pueden desarrollar las actitudes de: Expresar sus Ideas para que otros las entiendan. Predecir lo que puede ocurrir en ciertas situaciones. Aprender a comprobar sus ideas. Argumentar lo que piensan para tratar de convencer a los dems. Buscar explicaciones a nuevos problemas paratratar de entender por qu ocurren. Comparar situaciones para encontrar diferenciasy semejanzas. Escuchar y analizar opiniones distintas a las suyas. Buscar coherencia entre lo que piensan y lo quehacen, entre lo que aprenden en la escuela yfuera de ella. Poner en duda la informacin que reciben si nola entienden. Colaborar con sus compaeros para resolver juntos los problemas planteados Interesarse por entender por qu ocurren lascosas de una cierta manera y analizar si no pueden ocurrir de otra.

Las principales caractersticas que se atribuyen a las concepciones alternativas son: Generalidad Su carcter general fue una de las caractersticas que ms sorprendi inicialmente ya que un mismo tipo de concepciones se encuentran culturas. Persistencia en individuos de diferentes habilidades, gneros y

Parece como si hubiera concepciones mucho ms persistentes que otras, especialmente aquellas que tienen una base sensorial. Estructuracin La variable que estudia el posible carcter estructurado y coherente de las concepciones es una de las ms controvertidas. Ya desde el principio de la investigacin en este campo se empezaron a utilizar expresiones para calificar las concepciones de los estudiantes como esquemas alternativos, marcos, estructuras, teoras, etc., que indicaban la suposicin de que se trataba de un cuerpo estructurado de conocimientos que se aplicaba en diferentes dominios. Dependencia del contexto

Otra de las variables ms estudiadas es la dependencia del contexto de las concepciones expresadas por los estudiantes. Los estudios realizados hasta ahora demuestran que no se encuentran habitualmente diferencias entre alumnos buenos y alumnos con problemas de aprendizaje. Igualmente se han encontrado pocas diferencias en relacin al gnero. La variable cultural slo es significativa cuando intervienen tradiciones, creencias o formas lingsticas muy especficas como ocurre con algunas ideas sobre cosmologa, o palabras usadas para hablar sobre el calor o el movimiento.

Todo ello conduce a considerar que, en la construccin de estas ideas tan generales, las formas de percibir y de organizar la informacin del aparato cognitivo humano deben tener algn tipo de influencia. Como ya se ha indicado, una de las variables importantes que aseguran la aplicacin de puntos de vista distintos es el uso de las nuevas concepciones. As, licenciados en una rea pueden expresar ideas alternativas cuando se refieren a un campo que hace tiempo que no ensean. Como tampoco hay prcticamente diferencias entre las ideas expresadas por estudiantes de bachilleratos no cientficos y alumnos de 12 aos, a pesar de que los primeros hayan seguido ms cursos de ciencias Pero ello an no se ha demostrado, ya que es difcil acceder a estas posibles estructuras por su carcter fuertemente implcito. En los estudios normalmente se infieren algunas reglas o criterios en el razonamiento basados en diferentes marcos tericos: por ejemplo, se escogen criterios relacionados con los modelos de la ciencia formal, con tipologas de razonamiento, con estilos cognitivos, con modelos utilizados a lo largo de la historia de la ciencia, etc. Por todo ello, existen muchas lneas de trabajo distintas y muchas formas de aproximarse al intento de describir posibles estructuras que pudieran estar en la base del razonamiento que expresan las concepciones alternativas, aunque tambin hay los que opinan que no tiene sentido buscar indicios de coherencia

PRODUCTO 2 ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA VISIN CONSTRUCTIVISTA EN LA ENSEANZA DELAS CIENCIAS, Y LA IMPORTANCIA DE LA VISIN CONSTRUCTIVISTA EN LA EDUCACIN CIENTFICA.

Se puede precisar el aprendizaje como el proceso por medio del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin y la observacin. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje humano se relaciona con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. Tambin podramos definir al trmino enfoque como la manera a travs de la cual un individuo o grupo considerarn un determinado punto en cuestin, asunto o problema, en trminos de una negociacin, es decir, sera como el plan que desplegarn y cmo lo llevarn a cabo para lograr que ese asunto que requiere resolucin llegue a tener un final feliz. En la pedagoga denominan constructivismo a una corriente que alega que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo interacta con su entorno. Asimismo nos encontramos con que el constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje ms ptimo es aquel donde existe una interaccin dinmica entre los instructores, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad, gracias a la interaccin con los otros. Esta teora enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que est sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en este entendimiento. ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DEFINICIONES

El aprendizaje constructivista intenta explicar cmo el ser humano es capaz de construir conceptos y cmo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en los lentes perceptivos que guan sus aprendizajes. La base de este aprendizaje se establece en la teora de la percepcin, principalmente en la explicacin de los fenmenos de.. El constructivismo ha ayudado a establecer una ruta entre una instruccin dominada por el profesor, que es el modelo tradicional didctico en educacin, y los modelos progresivos en educacin como el aprendizaje guiado por el estudiante y basado en el descubrimiento. En una visin muy simplista se puede pensar, como Cromer (1997: 12), que los constructivistas creen que cada nio puede aprender los procesos cientficos de una manera directa al observar patrones y realizar predicciones, lo que se sabe que no ocurre. La visin constructivista puede ayudar a superar las limitaciones del enfoque original de aprendizaje por descubrimiento: EJEMPLO: Los nios s hacen divulgaciones a partir de sus primeras experiencias pero no son las que el profesor tiene en mente. Las explicaciones no surgen clara o nicamente a partir de datos. Los modelos tericos y las convenciones cientficas no las descubren los nios mediante el trabajo prctico, aunque sea de naturaleza abierta. Deben ser presentadas. Y se necesita gua para ayudarlos a asimilar sus experiencias en lo que es posiblemente una nueva forma de pensar para ellos (Driver, 1983: 8 9). La visin constructivista el objetivo de la educacin cientfica no es fomentar que los nios construyan cualquier concepcin viable de fenmenos cientficos, sino guiarlos hacia construcciones establecidas como conocimiento objetivo de los currculos escolares. Por lo tanto el descubrimiento puede ser parte del aprendizaje escolar de la ciencia si se transforma en descubrimientoGuiado.

La visin constructivista en la educacin cientfica indica que si deseamos que los nios desarrollen una comprensin de los conceptos y principios cientficos convencionales se requiere ms que slo proveer de experiencias prcticas. Se debe trabajar en la mediacin social, guiando el descubrimiento de ideas. En la visin Cientficas va el manejo de la construccin de un conocimiento comn en el Saln de clases Se debe utilizar el andamiaje para Dirigir las construcciones de los estudiantes y ayudarlos a Construir sus propias versiones de las entidades (tericas) de las ciencias que Un principio bsico de este enfoque es que el currculum debe ser un programa de actividades que fomenten la (re)construccin del conocimiento cientfico de los estudiantes. Uno de los compromisos bsicos de esta visin es que es posible ensear ciencias de manera ms efectiva si se toman en cuenta las ideas previas de los aprendices, lo que implica que los profesores deben interactuar e intervenir en el aprendizaje de los nios. El papel del profesor es el de facilitador que provee las oportunidades apropiadas para que los pupilos se enfoquen en la construccin incluyendo la exposicin a situaciones conflictivas y la construccin y evaluacin de nuevas ideas. Las principales ventajas del constructivismo aplicado al proceso de enseanza-aprendizaje es que nos alerta de la importancia de tener presentes o comprender las dificultades de los alumnos para aprender, al mismo tiempo, proporciona estrategias de enseanza y aprendizaje eficaces, y ms an, estrategias para aprender a prender. De esta forma se conceptualiza al aprendizaje del sujeto como un proceso activo de construccin (o reconstruccin) del conocimiento y la labor del maestro como mediador entre el sujeto y el objeto en la apropiacin de los conocimientos, es decir, de promotor de ese proceso interno.

PRODUCTO 3 DIFERENCIAS DE QU ES Y QU NO ES CONSTRUCTIVISMO PLASMADAS EN UN MAPA CONCEPTUAL. En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (Piaget).Caractersticas del aprendizaje constructivista:

El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por ocho caractersticas: El ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas del contacto con mltiples representaciones de la realidad. Las mltiples representaciones de la realidad evaden simplificaciones y representan la complejidad del mundo real. las

El aprendizaje constructivista se enfatiza al construir conocimiento dentro de la reproduccin del mismo. El aprendizaje constructivista resalta tareas autnticas de una manera significativa en el contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera del contexto. El aprendizaje constructivista proporciona entornos de aprendizaje como entornos de la vida diaria o casos basados en el aprendizaje en lugar de una secuencia predeterminada de instrucciones. Los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexin en la experiencia. Los entornos de aprendizaje constructivista permiten el contexto y el contenido dependiente de la construccin del conocimiento. los entornos de aprendizaje del constructivista aprendizaje, a apoyan travs de la la

construccin

colaborativa

negociacin social, no de la competicin entre los estudiantes para obtener apreciacin y conocimiento

Factores que intervienen en el constructivismo:


Son varios los factores que intervienen en el constructivismo tales como: a) Contexto; b) La escuela; c) El aula; d) Las necesidades de los jvenes;

e) Los intereses de los jvenes y f) Motivaciones de los jvenes. Pero el principal factor en la construccin del conocimiento es el estudiante, en el constructivismo el estudiante "construye su propio conocimiento" a partir de los factores antes mencionados. El profesor solo es una gua un facilitador que entrega las herramientas necesarias.

Sesin 3 Producto 1

Listado de caractersticas y orgenes de las ideas previas.

CARACTERSTICAS DE LAS IDEAS PREVIAS

Son estructuras mentales del alumnado Son ideas denominadas por la percepcin Son construcciones personales Dependen del contexto Son histricas, guardan cierto paralelismo con las mantenidas por la ciencia Son persistentes Son cientficamente incorrectas Son implcitas Son ubicuas Son compartidas. ORIGEN DE LAS IDEAS PREVIAS Libros de texto (con una terminologa ambigua y esquemas confusos) y otros materiales que se utilizan en los centros escolares Experiencias y observaciones de la vida cotidiana Rumores sociales, tabes, leyendas tratadas en calidad de conocimiento, remedios populares Interferencia del vocabulario cientfico con el lenguaje cotidiano La cultura propia de cada civilizacin y los medios de comunicacin Expresin oral y/o

escrita inadecuada para la capacidad de comprensin del alumnado Antropomorfizacin de todos los procesos estudiados.

Ideas previas de las caractersticas. A partir de la aplicacin de un cuestionario estas son las ideas previas que persisten en los estudiantes de las escuelas muestra: Nuestros estudiantes tienen la idea de que la ciencia es buena ya que ayuda a mejorar nuestras vidas, porque inventa nuevos artculos y productos para mejorar la salud y porque generan conocimientos. Los alumnos y alumnas creen que solo las personas inteligentes pueden dedicarse a las actividades cientficas. Los estudiantes consideran que solo los pases econmicamente poderosos (pases del primer mundo), son los nicos capaces de desarrollar ciencia. Lo que nos lleva a pensar que ser cientfico es una actividad exclusiva de los ricos. Ellos piensan que solo las cosas y/o eventos extraordinarios son creados, descubiertos o estudiados por los cientficos. Mientras que los objetos ordinarios son obras de la casualidad o no dinos de ser valorados por la ciencia. En nuestros estudiantes persiste la idea que la ciencia solo est dedicada a la invencin de cosas nuevas y no a mejorar las ya existentes, sealamos que sus intereses en estas invenciones est dirigido a satisfacer el entrenamiento, las comunicaciones, la salud y el ambiente, precisamente en ese orden decreciente. Los jvenes no tienen idea de como iniciar y desarrollar conocimiento cientfico, no conocen los pasos del mtodo cientfico.

Las ideas que sostienen nuestros estudiantes con respecto a la materia de ciencias 111, con nfasis en qumica es que la materia es poco atractiva, aburrida, difcil con mucha relacin con la fsica y sobre todo con las matemticas y tienen la idea de que la qumica es poco o nada practica. Ellos asocian a la qumica con experimentos y laboratorio. Todos tenemos un conjunto diverso de ideas relacionadas con fenmenos o conceptos. LISTADO DE CARACTERISTICAS Y ORIGENES DE LAS IDEAS PREVIAS.

Los estudiantes llegan a las clases de ciencia con un conjunto diversos de ideas previas relacionadas con fenmenos y conceptos cientficos. Las ideas previas de los estudiantes se encuentran presentes de manera semejantes en diversas edades, gnero y culturas. Las ideas previas son de carcter implcito, esto es, en la mayora de los casos los estudiantes no llevan a cabo una toma de conciencia de sus ideas y explicaciones. Las ideas previas que corresponden a conceptos y no a eventos, se encuentran, por lo general hay indiferencias, es decir, presentan confusiones cuando son aplicadas a situaciones especficas. (un ejemplo de este caso son las ideas previas en torno a los conceptos de presin y fuerza. Las ideas previas son generadas a partir de procesos donde los cambios son muy evidentes, mientras que los aspectos estticos pasan, usualmente desapercibidos. Buena parte de las ideas previas son elaboradas a partir de un razonamiento casual directo, en el cual, el cambio en un efecto es directamente proporcional al cambio en su causa. Las ideas previas en un mismo alumno pueden ser contradictorias cuando se aplican a contextos diferentes por ejemplo aire y agua. Las ideas previas no se modifican por medio de la enseanza tradicional de la ciencia.

Las ideas previas guardan ciertas semejanzas con ideas que se han presentado en la historia de la ciencia. Los orgenes de las ideas previas se encuentran en las experiencias de los sujetos con relacin a fenmenos cotidianos, en la correspondencia de interpretacin con sus pares y en la enseanza que se ha recibido en la escuela. Los profesores, frecuentemente, comparten las ideas previas de los alumnos. Las ideas previas interfieren con lo que se ensea en la escuela teniendo como resultado que el aprendizaje sea deficiente, con importante prdida de coherencia. Es posible modificar las ideas previas por medio de estrategias orientadas al cambio conceptual. Como podr notarse, la caracterizacin mostrada de las ideas previas permite ubicarlas como elementos esenciales en la comprensin de los problemas que presenta el aprendizaje de los conceptos cientficos.
Suelen estar guiadas por la percepcin, la experiencia y el conocimiento cotidiano del alumno. Son incorrectas desde el punto de vista cientfico, no as para los sujetos en su experiencia cotidiana. Son de carcter implcito. Cumplen una funcin til en el procesamiento cotidiano de la informacin y nos son tiles en le procesamiento cotidiano de la informacin y no son tiles en la construccin de significados cuando nos enfrentamos a situaciones nuevas. Pueden construir representaciones difusas y ms o menos aisladas, formar parte de un modelo mental explicativo con cierta capacidad de prediccin o ser construcciones momentneas. El individuo tiene disponible varios modos de ver una situacin dependiendo del contexto. Presentan semejanza con ideas que se han formulado en a la historia de la ciencia.

Son resistentes al cambio.

* Las ideas de los estudiantes son coherentes con su modo de pensar: razonamiento causal directo.

Las ideas previas elaboracin. Origen sensorial:

constituyen

un

elemento

central

en

la

Las concepciones espontaneas las actividades cotidianas serian motivadas por los procesos sensoriales y perceptivos.

Ante toda situacin nueva o problemtica se inicia la bsqueda de informacin que nos permita predecir y controlar ese suceso, esa

bsqueda de informacin no es sistemtica y rigurosa, sino que se realiza de forma simplificada y cmoda.
Es un mtodo de gran valor adaptativo que permite el desarrollo de soluciones inmediatas y frecuentemente acertadas. Origen cultural: Las concepciones sociales. En este caso, las ideas surgirn como consecuencias del contacto con el entorno cultural y social del alumnado. Si definimos la cultura como un conjunto de creencias compartidas por unos grupos sociales que deben ser adquiridas por medio de la educacin y socializacin entenderemos claramente su trascendencia a la hora de crear preconcepciones. El alumnado accede a las aulas con un importante bagaje fruto de su entorno y proceso de socializacin. Estas ideas, transmitidas de forma oral, son ms fciles de verbalizar que las anteriores y pueden convertirse en pautas de actuacin. Origen escolar: Las concepciones anlogas. Adems de los dos conceptos anteriores el entorno escolar es una fuente importante para las ideas previas. Tanto la existencia de errores (provenientes del profesorado de los materiales o de la propia interpretacin del alumnado),como las presentaciones deformadas o simplificadas llevan a una comprensin errnea de ciertos conceptos o principios.

Producto 2

Anlisis de extractos de clase para reconocer las diferentes formas de Interaccin con los alumnos entre una clase tradicional y una que parte del Enfoque constructivista del aprendizaje. Dentro del anlisis entre una clase tradicional es la limitacin en el desempeo del profesor y del alumno en las actividades escolares donde radica predominantemente en la memorizacin y trabajo exhaustivo respecto a los contenidos, y en un enfoque constructivista propone que el ambiente de aprendizaje debe apoyar las mltiples perspectivas o interpretaciones de la realidad, la construccin del conocimiento y las actividades contextualizadas y basadas en la experiencia. El constructivismo se enfoca en: La construccin del conocimiento, no en la reproduccin del mismo. El conocimiento se construye basndose en las experiencias propias, las estructuras mentales y aquellas creencias que se usan para interpretar objetos y eventos. La mente es instrumental y esencial al interpretar eventos, objetos y perspectivas sobre la base que es personal e individual. El aprendizaje segn el constructivismo. El aprendizaje dentro de un contexto constructivista es la respuesta a la situacin, comprensin o toma de conciencia o el comportamiento nuevo, es un proceso de construccin y asimilacin de una nueva respuesta. Es un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados, en otras palabras el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias. Algunos de los beneficios de este proceso social son:

Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y tambin pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes. En este planteamiento bsico del constructivismo, consiste en que el individuo realiza una construccin propia de su conocimiento en esta construccin. Se logra mediante la interaccin entre conocimiento previo e interno y su interaccin con el medio ambiente producindose as la construccin aprendizajes nuevos. El aprender no es un proceso de todo o nada sino que los estudiantes aprenden la nueva informacin que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen. El constructivismo promueve la exploracin libre de un estudiante dentro de un marco de una estructura dada.
Como una alternativa a la teora del aprendizaje conductista y el currculo tradicional, se ha elaborado en los ltimos aos propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atencin al cmo aprende el alumno, Considerndose el aprendizaje como un proceso de construccin. Se destaca entre estas propuestas, el modelo de cesar Coll (1991), que pone nfasis en dos aspectos fundamentales: la distribucin de competencias (responsabilidades) en la Elaboracin y concrecin del currculo y la adopcin del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseanza como proceso psicopedaggico. Saln de clase tradicional

Saln de clase constructivista

El currculo es presentado de lo particular a lo general, con nfasis en conceptos bsicos. Es muy importante que los alumnos sigan al pie de la letra lo presentado en el currculo. Las actividades curriculares se encuentran basadas en la informacin presentada en los libros de texto. Los estudiantes son vistos como cuadernos en blanco en donde los maestros depositarn toda la

El currculo es presentado de lo general a lo particular, con nfasis en conceptos generales. Es muy importante que los alumnos se cuestionen. Las actividades curriculares se encuentran basadas en fuentes de informacin primaria y en la manipulacin de materiales. Los alumnos son vistos como seres pensantes que cuentan con sus propias teoras acerca del mundo.

informacin.

Los maestros son los que transmiten el conocimiento a los alumnos, los alumnos solo son receptores. Los maestros buscan escuchar la respuesta correcta por parte de los alumnos, para validar su aprendizaje. La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes se considera como algo separado de la enseanza y ocurre generalmente a travs de las pruebas. La mayor parte del tiempo los estudiantes trabajan individualmente.

Los maestros trabajan de manera interactiva, sirviendo como mediadores del aprendizaje de los alumnos. Los maestros buscan saber los puntos de vista de los estudiantes. La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes est entrelazada con la enseanza y ocurre a travs de la observacin del maestro al desempeo de los alumnos y de la presentacin que los alumnos hacen de sus trabajos (portafolio). La mayor parte del tiempo los estudiantes trabajan en grupos colaborativos.

Producto 3 Expresin escrita de conclusiones sobre el origen y caractersticas de las ideas previas y su tratamiento en la clase junto con los conocimientos previos.

Las ideas previas y su reconocimiento invitan a hacer una reflexin sobre la importancia de la comprensin hacia las expresiones y tambin en el aspecto simblico de los sujetos que se da por medio de sus representaciones, no solamente por medio del lenguaje oral el anlisis de los elementos discursivos, sino tambin invita a de centrar la atencin en otras formas de expresin como son los dibujos. Reconocer las ideas previas como primicia para posibilitar a los alumnos implica propiciar un respeto hacia la identidad de los alumnos, su forma de aprender y conocer y sus capacidades ya que en ocasiones los intentos pedaggicos por cambiar estas ideas sin tomar en cuenta la propia subjetividad de los alumnos crea un efecto inverso es decir en lugar de cambiarlas las fortalecen;

Muy poco se puede avanzar en la enseanza de la ciencia mientras sin reconocer la importancia de las ideas previas buscando una congruencia entre estas necesidades de los alumnos expresadas a travs de sus ideas, ya que las ideas previas son difciles de modificar mediante la enseanza tradicional. Ya que son resistentes al cambio; los estudios indican tambin que, a pesar de la enseanza formal, estas ideas pueden persistir en la edad adulta precisamente porque al desconocerse es difcil trabajar en funcin de su transformacin. Las caractersticas del pensamiento influyen de manera determinante en ellas, de manera que parecen evolucionar a medida que los nios se van adaptando a experiencias ms amplias se van desarrollando hacia un pensamiento ms formal, las ideas previas se van modificando, aunque en casos como los conceptos de Ciencias Naturales que presentan cierta complejidad.

SESION 4

Producto 1

Anlisis de la consideracin de ideas previas en los contenidos de los materiales didcticos.

CONTENIDOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS.

Desarrollen habilidades del pensamiento cientfico y sus niveles de representacin e interpretacin acerca de los fenmenos y procesos naturales

Que reconozcan la ciencia como actividad humana en permanente construccin cuyos productos son utilizados segn la cultura y las necesidades de la sociedad.

Participen en el mejoramiento de la calidad de vida, con base en la bsqueda de soluciones a situaciones problemticas y en la toma de decisiones en beneficio de su salud y

Ideas previas

Relacin de los conocimientos cientficos con otras disciplinas para dar explicaciones de los fenmenos y procesos naturales

Valoren crticamente el impacto de la ciencia y la tecnologa en el ambiente, tanto natural como social y cultural.

En los conocimientos de enseanza aprendizaje de las Ciencias Naturales que se realizan en Educacin Primaria regularmente las ideas previas no se toman en cuenta al propiciar el aprendizaje; ya que generalmente conocerlas no es una labor sencilla, para conocerlas por principio se requiere una intencionalidad por parte del docente para

conocerlas y que muestre apertura para escuchar y observar lo que sucede en los procesos educativos, es necesario propiciar un entorno de expresin y comunicacin en el aula, donde los nios tengan la confianza de expresar sus ideas. Percibir las conversaciones que realizan con sus compaeros, as como observar y analizar los textos elaborados por los alumnos y sus representaciones tanto en dibujos, como en recursos esquemticos como los mapas conceptuales, estos ltimos han demostrado que son una herramienta con enormes posibilidades para dar cuenta de las ideas previas que tienen los alumnos. 22 Las ideas previas tienen componentes tanto de significado y sentido para los nios, los cuales dan direccin a sus intereses en el aprendizaje, en la medida que se conocen y se retoman las ideas previas de los nios se atienden sus caractersticas, necesidades e intereses intrnsecos en el aprendizaje en funcin de sus significados y sentidos.

Las ideas previas en los docentes dentro de sus procesos de formacin para la Enseanza de las Ciencias Naturales La formacin de los profesores de educacin primaria y preescolar ha sido parte de diferentes polticas y reformas, una de las modalidades de esta profesionalizacin de los maestros ha sido el ofrecimiento de cursar una licenciatura en educacin primaria o preescolar en la Universidad Pedaggica Nacional a quienes tienen solamente estudios de normal bsica con la finalidad de mejorar en su prctica docente y su nivel acadmico. A diez aos de la reforma en Educacin Bsica, la Licenciatura en educacin primaria y/o preescolar plan 94 sigue impartindose en la mayora de las Unidades de la Universidad Pedaggica en todo el pas; esta surge como respuesta a las necesidades planteadas en la reforma educativa en educacin bsica y las modificaciones en los planes y programas de estudio.

Esta licenciatura tiene como propsito general transformar la prctica educativa de los profesores en servicio a travs de la articulacin de elementos terico metodolgicos que los lleven a la reflexin continua de su propia prctica concretndola en un mbito particular23especficamente en el campo de la enseanza aprendizaje de las Ciencias Naturales se pretende entonces que los docentes transformen su practica docente desarrollndola a partir de esa articulacin entre su prctica cotidiana y la adquisicin de diferentes referentes al respecto. En este plan se amplan las posibilidades en cuanto al la enseanza de la Ciencias Naturales, en relacin con otros planes desarrollados anteriormente en la licenciatura, asimismo se pueden encontrar enfoques de vanguardia que si bien, no representan lo ms completo y desarrollado en materia de enseanza de las Ciencias Naturales, se podra decir que presentan calidad y pertinencia, ya que se abordan desde un enfoque integrador a travs de materias pertenecientes al rea especfica, como son: el nio, la escuela y la naturaleza, el nio y la ciencia, el nio y su relacin con la naturaleza y enseanza de la geografa. Estas materias se apoyan en los aportes del rea comn, retoman referentes tericos del constructivismo, los procesos de aprendizaje, el enfoque de ideas previas, la educacin ambiental, la relacin con el medio natural, el conocimiento cientfico, las actividades experimentales, ente otros; a travs de una visin integral e interdisciplinaria, y el abordaje de metodologas didctico-pedaggicas propias de la enseanza de las Ciencias Naturales. An cuando los logros en funcin de la resignificacin de la prctica docente al respecto son consistentes, y de manera paulatina se ha ido abriendo el espacio de desarrollo en este aspecto, los resultados obtenidos a travs de esta formacin an no alcanzan un impacto suficiente en materia de intervencin e innovacin, en comparacin con otros campos como el del desarrollo del lenguaje en la escuela por mencionar uno de los ms abordados. Aunque el inters de los estudiantes por realizar estudios, proyectos y ofrecer soluciones a la problemtica que ellos mismos mencionan tener en su cotidianidad, la prctica docente en funcin de las Ciencias Naturales, sigue siendo un campo con gran rezago en esta licenciatura.

Los procesos de formacin docente relacionados con la enseanza aprendizaje de las Ciencias Naturales en la licenciatura plan 94 juegan un papel muy importante, ya que intervienen de manera directa en la comprensin del entorno a partir de la cual los profesores resignifican y transforman su prctica, ofreciendo posibilidades de avance acadmico a sus alumnos. Dentro de estos procesos de formacin se ha podido detectar que los profesores poseen diversas ideas previas sobre contenidos de Ciencias Naturales, estas ideas se han detectado tanto en las observaciones sobre los argumentos que los profesores mencionan en su participacin durante las sesiones de clase, como en sus representaciones a partir de esquemas y mapas conceptuales, sus producciones escritas y sobre todo en la explicacin que hacen de estrategias didcticas elaboradas por ellos mismos. Las ideas previas que los docentes presentan sobre los contenidos de Ciencias Naturales que promueven en su prctica cotidiana, tienen una relacin estrecha con la actitud y la participacin con la que se involucran en los procesos educativos que promueven, ya que es a partir de esas ideas previas dirigen diferentes acciones, estrategias, elaboran recursos as mismo evalan a sus alumnos y las actividades que realizan. Las ideas previas que los docentes presentan entre otras caractersticas presentan la particularidad de ser implcitas es decir los profesores no se dan cuenta de las diferencias entre el conocimiento cientfico y los componentes de sus ideas, algunas veces al compartirlas en la clase cobran conciencia de ellas y de que son ideas previas, pero en la mayora de los casos sus ideas previas en ellos aparecen de manera peridica para argumentar y explicar. Los profesores fundamentan estas ideas a partir de las construcciones que han realizado tanto en sus propios procesos de formacin como en su experiencia cotidiana y en su prctica docente. Las ideas previas que presentan los profesores son complejas, generalmente son entramados de varias ideas previas que conforman una idea general, algunas de ellas coinciden con las ideas que se encuentran en los alumnos de educacin primaria. Asimismo estas ideas muestran coincidencia con algunas caractersticas de las ideas previas de los nios como son el tener conceptos

indiferenciados, los docentes al igual que los alumnos de educacin primaria presentan ambigedad en cuanto a algunos conceptos cientficos como: fuerza-energa; velocidad-intensidad; magnetismo, -electricidad entre otros; al igual que los nios, los docentes presentan ideas previas sobre diferentes fenmenos o temas como: la produccin de calor, la produccin de electricidad, los cambios en la materia, algunos fenmenos relacionados con el crecimiento y desarrollo del cuerpo humano, la combustin, el cuidado de los recursos naturales, entre otros. Se ha observado que las ideas previas en los profesores persisten an en estrategias creadas por ellos mismos las cuales han requerido de un cierto transcurso de investigacin sobre los contenidos que pretenden ensear mediante ellas; aunque en una gran parte de las sesiones de clase an cuando las ideas previas presentadas son muy complejas a partir de la discusin y el trabajo cooperativo con sus compaeros estas ideas en algunos casos logran transformarse, pero en la mayora de los casos denotan vacos en cuanto a la comprensin de los contenidos. En cuanto a la percepcin que los profesores tienen sobre el tema de las ideas previas es limitada, an cuando se han analizado dentro de las sesiones diferentes documentos que tratan la importancia de las ideas previas, ejemplos y situaciones donde se retoman como factores determinantes en el aprendizaje, los docentes muestran ambigedad sobre la comprensin de la temtica, o bien fundamentan sus participaciones desde planteamientos tericos al respecto pero al desarrollar estrategias didcticas no consideran este aspecto, asimismo le dan gran importancia a otros elementos del proceso educativo como son los recursos didcticos. La percepcin que ellos presentan sobre el tema de las ideas previas y su consideracin en los procesos de enseanza y aprendizaje que realizan en su prctica, ubica a estos profesores en una posicin de ventaja o desventaja ante el impacto del avance cientfico, las innovaciones tecnolgicas, y las innovaciones en cuanto al aprendizaje y la enseanza que a su vez se traslada a la posicin de los alumnos y las alumnas con los que realizan su prctica, al otorgar posibilidades de accin dentro del contexto en el que se desenvuelven en nuevos paradigmas, donde es necesario posibilitar diferentes capacidades de aprendizaje partiendo del conocimiento de los alumnos y sus caractersticas.

En una parte de los estudiantes se observa un manejo terico del enfoque de ideas previas el cual no pueden transportar hacia las prcticas que realizan, en los trabajos escritos de los estudiantes se puede destacar que ellos mencionan recurrentemente la temtica de las ideas previas acerca abordando la importancia de stas ideas en otros elementos de la labor educativa como la evaluacin, la planeacin de actividades y el plan curricular, desde un enfoque terico que no logran involucrar en sus planteamientos metodolgicos y prcticos. El reconocimiento de la importancia de las ideas previas para posibilitar a los estudiantes en los procesos educativos relacionados con las Ciencias Naturales. La importancia del conocimiento previo, como factor determinante en el aprendizaje, representa mucho ms que considerarlas como punto de partida en el aprendizaje, con los trabajos de Ausubel (1976) 24 se inicia el desarrollo de un enfoque nuevo en los procesos educativos, una visin distinta que indica centrar esos procesos en los alumnos, reconociendo sus particularidades como sujetos y la accin que tiene en un grupo escolar; a ms de 25 aos de distancia de esta propuesta an no ha logrado una comprensin suficiente de la importancia e injerencia de las ideas previas en el aprendizaje escolar. Conocer las ideas previas de los estudiantes y abordar los contenidos de Ciencias Naturales representa un alternativa para posibilitar los proceso educativos en Ciencias Naturales, ya que son un referente continuo en la adquisicin del conocimiento escolar; asimismo constituyen modelos explicativos de la realidad, su evolucin est ligada a los procesos de representacin y transformacin de significados tanto individuales como sociales. El reconocimiento de las ideas previas en el aprendizaje escolar, propicia la realizacin de procesos educativos ms eficaces, asimismo implica una nueva posicin de los sujetos dentro del contexto escolar y social al tomar en cuenta sus caractersticas, sus necesidades e intereses y su propia subjetividad as como sus capacidades y su estilo de aprendizaje. La estabilidad 25 que caracteriza a las ideas previas mantenindolas por un tiempo normalmente largo, est ntimamente relacionada con la subjetividad de los alumnos, donde los elementos de sentido y significado no pueden ser dejados a un lado pues son parte de los sujetos, construidos y fundamentados durante procesos largos tambin,

por lo tanto trabajar con las ideas previas implica partir de la subjetividad de los alumnos y sus experiencias y lo que tiene significado y sentido para ellos y en funcin de la comprensin de stas propiciar el aprendizaje comprensivo de los contenidos de Ciencias Naturales. El reconocimiento de las ideas previas implica un avance de la metodologa tradicional en el aula a formas ms innovadoras de trabajo donde los procesos educativos se realizan a partir de los alumnos, algunos estudios refieren a las ideas previas como el fundamento de enfoques propositivos que pretenden "eficientar" las experiencias de aprendizaje que se realizan en la escuela uno de estos enfoques refiere a las ideas previas en el marco de cambio conceptual una tendencia con grandes posibilidades en la enseanza de las ciencias naturales, sealando que es esencial tener en cuenta las ideas previas de los alumnos, tomndolas como base para entender las explicaciones y argumentaciones que lleven a los alumnos a redescribir y reestructurar partiendo de sus propias teoras26; en este enfoque se pueden mencionar los estudios de: Strike y Posner (1985), Carey 1985, Tiberghien Hirrezuela y Montero (1991), Pozo Gmez, Limn Y Sanz (1991), Robinson (1994), Fenham, Guston y Whie (1994), Novak y Mintzes (1994) Watts y Bently en 1996, Whiteleggs en (1994) Gallegos (1998), Flores y Gallegos en (1999), Erickson en el (2000)27 que muestran grandes avances en la enseanza aprendizaje de las ciencias naturales. Las ideas previas y su reconocimiento invitan a hacer una reflexin sobre la importancia de la comprensin hacia las expresiones y tambin en el aspecto simblico de los sujetos que se da por medio de sus representaciones, no solamente por medio del lenguaje oral el anlisis de los elementos discursivos, sino tambin invita a de centrar la atencin en otras formas de expresin como son los dibujos. Reconocer las ideas previas como primicia para posibilitar a los alumnos implica propiciar un respeto hacia la identidad de los alumnos, su forma de aprender y conocer y sus capacidades ya que en ocasiones los intentos pedaggicos por cambiar estas ideas sin tomar en cuenta la propia subjetividad de los alumnos crea un efecto inverso es decir en lugar de cambiarlas las fortalecen; Muy poco se puede avanzar en la enseanza de la ciencia mientras sin reconocer la importancia de las ideas previas buscando una congruencia entre estas necesidades de los alumnos expresadas a travs de sus ideas, ya que las ideas previas son difciles de modificar mediante la

enseanza tradicional. ya que son resistentes al cambio; los estudios indican tambin que, a pesar de la enseanza formal, estas ideas pueden persistir en la edad adulta precisamente porque al desconocerse es difcil trabajar en funcin de su transformacin. El hecho de que las ideas previas sean personales, significa que los estudiantes, ya sea nios o adultos interiorizan su experiencia de una forma particular, construyendo significados propios, aunque esto no quiere decir que no puedan encontrarse similitudes en los sujetos, sobre todo con caractersticas parecidas en cuanto a edad y contexto En los nios las ideas previas pueden parecer incoherentes, pero es necesario considerar que ellos tienen formas muy diversas formas de interpretar los sucesos, ya que cuentan con una gran creatividad e imaginacin, as como una formas muy diversas para resolver problemas, no se trata de asumir que los nios tienen una capacidad especial para ver las cosas de manera diferente , sino que pareciera que al ir convirtindose en adultos muchas de las capacidades y habilidades cientficas como la creatividad y la curiosidad se van perdiendo, de ah que retomar las ideas previas en el aprendizaje favorece enormemente habilidades y actitudes cientficas. El aprendizaje desde una perspectiva de construccin social donde la interaccin con los dems a travs del lenguaje es muy importante, el profesor adquiere lugar especial como mediador y propiciador de aprendizajes, por consiguiente las ideas previas, su conocimiento y reconocimiento implica tambin una propuesta de formacin docente como campo trascendental de la educacin actual, representa un espacio pertinente para la transformacin de las prcticas educativas, as como la intervencin e innovacin en la escuela influyendo directamente en el avance de la sociedad y su desarrollo. Las ideas previas son determinantes, para posibilitar el avance en la enseanza, gran parte de lo que sabemos acerca del mundo implica ideas, y relaciones entre ellas, con las cuales se forman conceptos; entonces las ideas previas son la base para la formacin y construccin de conceptos,28 dentro del aprendizaje escolar la confrontacin de ideas previas con los conocimientos cientficos es necesaria para formar conceptos, este aspecto es fundamental para establecer un orden entre los diferentes fenmenos; estableciendo tambin un orden conceptual.

Las ideas previas son trascendentales en el desarrollo de los diversos enfoques desde didctico pedaggicos, social, cultural y cognitivo que puedan posibilitar a los alumnos de una manera integral, as como en el desarrollo de su pensamiento, las habilidades para aprender, y la construccin de conocimientos relevantes para la vida; promoviendo su avance, desde los planteamientos de los propios protagonistas del proceso es decir de quienes aprenden y ensean Ciencias Naturales.

Los alumnos desde los primeros aos de su vida, en su contacto con el mundo, desarrollan ideas acerca de los fenmenos, observan e interactan con su entorno una y otra vez, lo que les permite establecer relaciones lgicas, inferir y reflexionar, ellos van descubriendo, ordenando y construyendo sus conocimientos, hasta que esos conocimientos se incorpora a su bagaje de saber, a partir del que conforman sus experiencias. Estas experiencias se adquieren dentro de un proceso relacional donde se combinan diferentes factores como sus caractersticas de pensamiento, el contexto donde se desenvuelven, el momento histrico social en que participan, las relaciones que realizan con los dems, con s mismos y con el entorno en el que interactan, as como tambin con los objetos o contenidos de conocimiento.12 Mediante este proceso relacional, los nios de educacin primaria forman ideas previas en congruencia con sus caractersticas cognitivas; muchas de estas ideas permanecen inalteradas, an despus de haber participado en procesos de aprendizaje, ya que al ser construidas en una base lgica, es difcil transformarlas, porque implica cambiar tambin su forma de razonamiento; de manera que cuando los nios inician un acercamiento formal en la escuela primaria a los contenidos de Ciencias Naturales, ya tienen suficientes ideas previas para explicar, y explicarse lo que sucede en el mundo y sus propias definiciones sobre los contenidos que van abordando. Normalmente las ideas previas son construidas en las experiencias cotidianas aunque en ocasiones los procesos educativos en los que participan propician la formacin de algunas de ellas; este suceso tiene que ver con el hecho de que las ideas previas al igual que los intereses y explicaciones de los nios nos son tomadas en cuenta en los procesos educativos o bien no logran ser totalmente conocidas por sus profesores y los procesos parten de otras ideas previas y no de las de sus alumnos.

En educacin primaria se ha generalizado que el hecho de observar una explicacin, realizar una consulta bibliogrfica, la lectura comentada del libro de texto o realizar una actividad experimental, dar como resultado el aprendizaje comprensivo de los contenidos que se abordan, ms sin embargo al realizar estas actividades sin el cuestionamiento, y la escucha atenta a los planteamientos y argumentaciones basadas en las ideas previas de los alumnos propician muy poco el xito en los proceso de aprendizaje y enseanza, e incluso les crean otras ideas previas an ms complejas.13 Lo mismo sucede con la informacin que los nios obtienen de los libros de texto cuando no se hace un uso pertinente de este recurso didctico y su uso se remite a un tratamiento academicista en funcin de la adquisicin de conocimientos memorsticos. Este tipo de ideas previas se consideran como analgicas14 ya que en el afn de proporcionar a los alumnos modelos o analogas que los alumnos no pueden superar, construyen ideas previas, cuando no se hace un manejo adecuado de los recursos didcticos, los prototipos educativos o las propias actividades experimentales. Esta situacin es compleja ya que las ideas previas van conformando enormes entramados de significado, en donde se mezclan conocimientos de sentido comn y conocimientos cientficos, fundamentados o no en conocimientos escolares, a la luz de la lgica del pensamiento infantil y la propia subjetividad, de tal forma que estas ideas impactan no solamente en los saberes y las redes de conocimientos tanto conceptuales, actitudinales, y procedimentales, sino tambin en el desarrollo de las capacidades del pensamiento.

El programa de Ciencias Naturales toma en consideracin a las ideas previas, en el desarrollo de la siguiente competencia: Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientfica. Al estudia ciencias naturales en la escuela los alumnos adquieren conocimientos, habilidades y actitudes que les permiten comprender

mejor los fenmenos naturales y relacionar estos aprendizajes con la vida cotidiana En este proceso plantean preguntas y buscan respuestas en torno a diversos fenmenos y procesos naturales para fortalecer sus representaciones y comprensin del mundo

El ejercicio de aquellos docentes que, interesados bsicamente en conocer qu concepciones errneas (segn una terminologa que no compartimos) pueden tener los alumnos, realizan una exploracin inicial de sus ideas, para, una vez conocidas, actuar explcitamente sobre ellas, intentando sustituirlas por el conocimiento acadmico adecuado. Este es el caso del profesor que para combatir la creencia de que las plantas slo se alimentan del suelo, explica cmo en la fotosntesis se alimentan del aire, expone cuidadosos ejemplos e incluso realiza alguna experiencia prctica, en la idea de que explicando los contenidos "bien", los alumnos acaban aprendiendo. El resultado de este mtodo puede ser el mismo que si presentramos la concepcin disciplinar desde el primer momento. Conviene, por tanto, desarrollar una propuesta de actividades que tenga en cuenta las concepciones de los alumnos como una "constante" en todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Es decir, que la explicitacin, movilizacin y cuestionamiento de las ideas, se produzca no slo en el contacto inicial con la temtica de estudio, sino tambin en el trabajo con los problemas planteados, en la recapitulacin de lo realizado y en la

formulacin de nuevos problemas. Ello supone dar protagonismo a los alumnos en: la seleccin y formulacin de problemas de estudio; la bsqueda de estrategias adecuadas para su resolucin; la elaboracin (individual y colectiva) de respuestas a los problemas planteados; la realizacin de experiencias diversas que aportan nueva informacin; la elaboracin de conclusiones y la evaluacin de lo realizado.

Epistemolgicas sobre las ideas previas La gran mayora de los investigadores coinciden en sealar que las ideas previas constituyen conceptos cientficamente errneos, por ejemplo, el estudiante que inicia en las aulas de medicina veterinaria posee un conocimiento previo sobre la fecundacin, pero es realmente correcto ese concepto? Banet y Nez (1996) han indicado, que la presencia de ideas Equivocadas o imprecisas sobre diferentes aspectos cientficos

interfieren los contenidos que deben ser aprendidos; estos autores citan ejemplos especficos en el campo de la Biologa Humana. El conocimiento previo es profesor durante el el fundamento a tener en cuenta por el docente educativo para facilitar el

proceso

aprendizaje de nuevos conceptos de forma significativa, ya que lo ms importante en la relacin que se establece entre lo que se ensea y lo que se aprende, es lo que ya conoce, porque es con quien se establecen los nexos para que el nuevo conocimiento adquiera significado. Coincidimos con Coll (1990) al afirmar que, cuando el estudiante enfrenta un nuevo contenido, lo hace armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, utilizados como instrumentos de lectura e interpretacin; determinando en parte qu informacin seleccionar, cmo la organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas.

En el contexto de la educacin superior, los contenidos que desarrollar un programa estn previstos en el plan de estudios, es decir, responden a los objetivos de formacin de una licenciatura determinada que plantea los conocimientos, habilidades, actitudes y futuro desempeo profesional. Dado lo anterior y con el propsito de dar continuidad a los objetivos de formacin, el programa de estudio debe apegarse a los contenidos temticos establecidos por el programa de la asignatura, rea o mdulo respectivo. No obstante, hay que analizarlos y organizarlos en forma coherente de tal manera que brinden una visin integral y articulada de los conocimientos. Por ello es importante que antes de iniciar la elaboracin del programa de estudio, usted: LA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE Conozca y analice el plan de estudios al que pertenece su asignatura, rea o mdulo. Reconozca el tipo de unidad didctica que plantea: curso, seminario, taller, laboratorio, prctica. Ubique las relaciones del contenido de la asignatura, rea o mdulo dentro del plan de estudios (tanto en relacin vertical como horizontal). Examine cuidadosamente los contenidos particulares, ubicando y registrando los de mayor relevancia. Por muy obvio que parezca, es importante definir o redefinir el concepto de aprendizaje desde el cual partir como elaborador del programa de estudio, pues ello se reflejar en su propuesta didctica. Aqu hacemos referencia a la existencia de dos conceptos cualitativamente opuestos, stos son los siguientes: El aprendizaje no significativo aprendizaje significativo primero trata del aprendizaje exclusivamente memorstico, valores necesarios para el

enciclopdico, puramente conceptual, carente de ejemplos e imgenes.

PRODUCTO 2 LISTADO DE IDEAS PREVIAS EN DIVERSAS FUENTES BIBLIOGRAFICAS Y BASES DE DATOS EN INTERNET.

En cuanto al tema se nos pone antes de los ojos entra en nuestro cerebro, pero entra de otra manera Y de esta forma cuando nos ponemos a escribir y pensamos y lo escribirnos segn nuestras ideas. Porque desde luego sigue significando lo mismo no hay diferencia (De acuerdo al libro la Ciencia de los alumnos por Roger Osborne y Peter Freyberg) .Para Carretero, no son correctas las ideas previas desde el punto de vista cientfico. Son especficas de dominio. Suelen ser dependientes de la tarea utilizada para identificarlas y-o evaluarlas.

.Para Beatriz Aisenberg, todo conocimiento se construye sobre la base de otros conocimientos.

-Pozo dice: tenemos que partir de que en realidad existe diversas formas de representarse el mundo, que sirven para fines distintos y por lo tanto acostumbrar a los alumnos a usarlas en contextos distintos.

-De acuerdo a Silvia Bello las ideas previas se les considera un mecanismo de adaptacin al medio, con concepciones que los sujetos elaboran para dar respuesta a su necesidad de interpretar fenmenos naturales o conceptos cientficos o y para brindar explicaciones, predicciones. descripciones

Son construcciones personales pero a la vez son universales y muy resistentes al cambio; muchas veces persisten a pesar de largos aos de instruccin escolarizada (Bello y Valdez 2002)

El

esquema

de

pensamiento como

alternativo, esquema

se

conoce

entre Si

los los

investigadores estudiantes errnea.

educativos

representacional.

encuentran

informacin que contradiga sus esquemas

representacionales es difcil para ellos aceptarlo porque les parce

-Son construcciones que los sujetos elaboran para dar respuesta a su necesidad de interpretar fenmenos naturales o conceptos cientficos, y para brindar explicaciones, descripciones o predicciones.

ANALISIS DE LA CONSIDERACION DE IDEAS PREVIAS EN LOS CONTENIDOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS.

La desempeo de aquellos docentes que, interesados bsicamente en conocer qu concepciones errneas (segn una terminologa que no compartimos) pueden tener los alumnos, realizan una exploracin inicial de sus ideas, para, una vez conocidas, actuar explcitamente sobre ellas, intentando sustituirlas por el conocimiento acadmico adecuado. Este es el caso del profesor que para combatir la creencia de que las plantas slo se alimentan del suelo, explica cmo en la fotosntesis se alimentan del aire, expone cuidadosos ejemplos e incluso realiza alguna experiencia prctica, en la idea de que explicando los contenidos "bien", los alumnos acaban aprendiendo. El resultado de este mtodo puede ser el mismo que si presentramos la concepcin disciplinar desde el primer momento. Conviene, por tanto, desarrollar una propuesta de actividades que tenga en cuenta las concepciones de los alumnos como una "constante" en todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Es decir, que la explicitacin, movilizacin y cuestionamiento de las ideas, se produzca no slo en el contacto inicial con la temtica de estudio, sino tambin en el trabajo con los problemas planteados, en la recapitulacin de lo realizado y en la formulacin de nuevos problemas. Ello supone dar protagonismo a los alumnos en: la seleccin y formulacin de problemas de estudio; la bsqueda de estrategias adecuadas para su resolucin; la elaboracin (individual y colectiva) de respuestas a los problemas planteados;

la realizacin de experiencias diversas que aportan nueva informacin; la elaboracin de conclusiones y la evaluacin de lo realizado.

Epistemolgicas sobre las ideas previas La gran mayora de los investigadores coinciden en sealar que las ideas previas constituyen conceptos cientficamente errneos, por ejemplo, el estudiante que inicia en las aulas de medicina veterinaria posee un conocimiento previo sobre la fecundacin, pero es realmente correcto ese concepto? Banet y Nez (1996) han indicado, que la presencia de ideas Equivocadas o imprecisas sobre diferentes aspectos cientficos

interfieren los contenidos que deben ser aprendidos; estos autores citan ejemplos especficos en el campo de la Biologa Humana. El conocimiento previo es profesor durante el el fundamento a tener en cuenta por el docente educativo para facilitar el

proceso

aprendizaje de nuevos conceptos de forma significativa, ya que lo ms importante en la relacin que se establece entre lo que se ensea y lo que se aprende, es lo que ya conoce, porque es con quien se establecen los nexos para que el nuevo conocimiento adquiera significado. Coincidimos con Coll (1990) al afirmar que, cuando el estudiante enfrenta un nuevo contenido, lo hace armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, utilizados como instrumentos de lectura e interpretacin; determinando en parte qu informacin seleccionar, cmo la organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas. En el contexto de la educacin superior, los contenidos que desarrollar un programa estn previstos en el plan de estudios, es decir, responden a los objetivos de formacin de una licenciatura determinada que plantea los conocimientos, habilidades, actitudes y futuro desempeo profesional. Dado lo anterior y con el propsito de dar continuidad a los objetivos de formacin, el programa de estudio debe apegarse a los contenidos valores necesarios para el

temticos establecidos por el programa de la asignatura, rea o mdulo respectivo. No obstante, hay que analizarlos y organizarlos en forma coherente de tal manera que brinden una visin integral y articulada de los conocimientos. Por ello es importante que antes de iniciar la elaboracin del programa de estudio, usted: LA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE Conozca y analice el plan de estudios al que pertenece su asignatura, rea o mdulo. Reconozca el tipo de unidad didctica que plantea: curso, seminario, taller, laboratorio, prctica. Ubique las relaciones del contenido de la asignatura, rea o mdulo dentro del plan de estudios (tanto en relacin vertical como horizontal). Examine cuidadosamente los contenidos particulares, ubicando y registrando los de mayor relevancia. Por muy obvio que parezca, es importante definir o redefinir el concepto de aprendizaje desde el cual partir como elaborador del programa de estudio, pues ello se reflejar en su propuesta didctica. Aqu hacemos referencia a la existencia de dos conceptos cualitativamente opuestos, stos son los siguientes: El aprendizaje no significativo aprendizaje significativo primero trata del aprendizaje exclusivamente memorstico,

enciclopdico, puramente conceptual, carente de ejemplos e imgenes. Producto 3

INSTRUMENTOS

PARA

OBTENER

IDEAS

PREVIAS

RECOMENDACIONES CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES PARA EL TRATAMIENTO DE IDEAS PREVIAS POR PARTE DEL DOCENTE.

Las ideas previas en el aprendizaje de conceptos cientficos tambin han demostrado que las tcnicas de enseanza son ms eficaces cuando se enfocan en cambiar o eliminar los conceptos errneos [1, 23, 43]. Por esta razn, es importante desarrollar tcnicas e instrumentos para conocer y analizarlas ideas previas que tienen los estudiantes [23, 43]. Algunas de las tcnicas ms empleadas en la investigacin de las Ideas Previas estn: Entrevistas Cuestionarios Evaluacin de Reglas Grabacin de Audio Test

A. Entrevistas
Esta es una de las tcnicas ms empleadas. Las entrevistas casi siempre se usan como complemento de otras tcnicas como los Cuestionarios y los Test. Las entrevistas se realizan de forma individual y generalmente las preguntas se basan en las respuestas que previamente dio el alumno ante un Cuestionario o Test, por lo tanto, el propsito delas entrevistas es el de explorar a fondo las ideas previas de los alumnos. La ventaja de las entrevistas es que permiten indagar un mismo concepto en diferentes contextos, pedirle al alumno que explique y justifique sus respuestas, etc. La desventaja es que llevan mucho tiempo y que el entrevistador puede perderse entre las preguntas u omitir u olvidar algunos datos importantes.

B. Cuestionarios Un cuestionario es una manera estructurada de obtener informacin acerca de las ideas previas, a travs las respuestas que dan los alumnos a una serie de preguntas. Los cuestionarios pueden contener preguntas abiertas o cerradas. Las preguntas cerradas pueden ser de varios tipos como: de opcin mltiple, verdadera y falsa, s o no, etc. Despus de aplicar un cuestionario, el profesor debe recoger la muestra de respuestas y puede llevar a cabo Varias actividades como pedir al grupo que explique sus respuestas, entrevistar personalmente a los alumnos para

PRODUCTO 3

RECOMENDACIONES CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES PARA EL TRATAMIENTO DE IDEAS PREVIAS POR PARTE DEL DOCENTE.

DE LA EVALUACION DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES En el trmino procedimiento estamos incluyendo actividades de ejecucin manual, manipulacin de instrumental, representacin grfica, expresin plstica, confeccin de planos, maquetas, etc. y aquellas que significan acciones y decisiones de naturaleza mental, como: habilidades de recopilacin y organizacin de informacin, medios de comunicacin efectiva, formas de expresin verbal, resolucin de problemas, etc. Al respecto se hace importante diferenciar entre procedimientos y mtodos, ya que los primeros son algoritmos o heursticos que el alumno utiliza para responder a una demanda dicho determinada, aprendizaje. mientras El que los de mtodos un estn asociados con las formas en que el profesor intenta presentar y abordar aprendizaje conocimiento procedimental requiere metodolgicamente tener en consideracin lo siguiente: 1.- Determinar el o los procedimientos que se van a trabajar en cada Unidad de Aprendizaje. Esta seleccin debe hacerse considerando aquellos que son fundamentales de la disciplina o que podran trabajarse interdisciplinariamente. 2.- Se debe crear las condiciones de aprendizaje para que los alumnos individual o grupalmente puedan ensayar el procedimiento y por ende llegar a automatizarlo. En cuanto a las formas ms recomendables para evaluar la significatividad del aprendizaje de un procedimiento consideramos :- Observaciones .- Escalas de calificacin rgidas o mviles (numricas, grficas, o descriptivas

En este mismo orden de ideas se cita otro concepto de contenido, concebido como Un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin. L a idea de fondo es

que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en vaco, sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinado. (Coll y otros. 1992, citado por Agudelo, A , y otros).

Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las actividades de enseanza-aprendizaje, con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos. Para tal fin se deben establecer tomando los siguientes criterios. .- Una secuencia y contextualizacin de acuerdo con los grupos de estudiantes. .- Basarse en una concepcin constructivista del aprendizaje. .- Seleccin y distribucin en torno a ejes organizadores y un guin temtico. Se pueden considerar como el conjunto de informacin puesta en juego en el proceso educativo y se corresponden con la pregunta qu actitudinales. LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES Corresponden al rea del saber, es decir, los hechos, fenmenos y conceptos que los estudiantes pueden aprender. Dichos contenidos pueden transformarse en aprendizaje si se parte de los conocimientos previos que el estudiante posee, que a su vez se interrelacionan en el mbito con los de otros la y no basta con obtener informacin tipos de contenidos. Estn Durante muchos aos constituyeron el fundamento casi exclusivo concreto por intervencin docente. conformados teoremas Sin embargo, conceptos, principios, leyes, enunciados, modelos. y tener ensear? Se clasifican en tres tipos: conceptuales, procedimentales y

conocimientos acerca de las cosas, hechos y conceptos de una determinada reas cientfica o cotidiana, es preciso adems comprenderlos y establecer relaciones significativas con otros conceptos, a travs de un proceso de interpretacin y tomando en

cuenta LOS

los

conocimientos CONTENIDOS

previos

que

se

poseen.

PROCEDIMENTALES

Constituyen un conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin propuesto. El estudiante ser el actor principal en la realizacin de los procedimientos contemplan el que demandan de los contenidos, cmo ejecutar es decir, desarrollar su capacidad para saber hacer. En otras palabras conocimiento acciones interiorizadas. Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que impliquen una secuencia de acciones. Los procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemtica. Requieren de reiteracin de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la tcnica o habilidad. Se clasifican Generales: ..son para para de comunes para la procesar la a la todas de las Procedimientos Procedimientos Procedimientos bsqueda en: reas. obtenida. informacin.

informacin de

Ejemplo: anlisis, realizacin de tablas, grficos, clasificaciones. comunicacin informacin. debates. problema. una de misma de figura. manera forma. textos. Ejemplo: realizarse Ejemplo: .automtica Ejemplo: Heursticos: elaboracin para copiar, son y sacar siempre interpretacin informes, resolver el de rea no la contextuales, exposiciones, un de aplicables

.- Algortmicos: indican el orden y el nmero de pasos que han de

L0S ACTITUD:

CONTENIDOS

ACTITUDINALES

Puede definirse como una disposicin de nimo en relacin con determinadas cosas, personas, ideas o fenmenos. Es una tendencia a comportarse de manera constante y perseverante ante determinados hechos, situaciones, objetos o personas, como

consecuencia de la valoracin que hace cada quien de los fenmenos que lo afectan. Es tambin una manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones percibidas. Por ello las actitudes se manifiestan en sentido positivo, negativo o neutro, segn el resultado de atraccin, rechazo o indiferencia que los acontecimientos producen en el individuo. La actitud est condicionada por los valores que cada quien posee y puede ir cambiando a medida que tales valores evolucionan en su mente. En cuanto a los contenidos actitudinales, stos constituyen los valores, normas, creencias y actitudes conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social. Como se pudo apreciar la actitud es considerada como una propiedad individual que define el comportamiento humano y se relaciona directamente con el ser, estn relacionadas con la adquisicin de conocimientos y con las experiencias que presenten modelos a partir de los cuales los estudiantes pueden reflexionar. El cambio de actitudes ir apareciendo gradualmente en funcin de los contenidos, las experiencias significativas y la presencia de recursos didcticos y humanos que favorezcan la elaboracin Es importante destacar que los tres tipos de contenidos tienen el mismo grado de importancia y deben abordarse en la accin docente la funcin de las actitudes con que se de forma integrada. inversa. relacionen. Los conceptos guardan una estrecha relacin con las actitudes y a . Un concepto puede ser aprendido de formas muy diversas en . Los conceptos para ser adquiridos necesitan de un procedimiento. . Los procedimientos facilitan el aprendizaje de los conceptos y favorecen adecuados. el desarrollo (Maestres, de actitudes. 1994). . Las actitudes a su vez facilitan la seleccin de los procedimientos

RELACIN

CONTENIDOS

CAPACIDADES

Los tres tipos de contenidos mencionados guardan relacin estrecha con los distintos tipos de capacidades. Esto se muestra en las taxonomas propuestas por autores como Bloom (la ms completa, 1956), Krathwohl y Dave. La elaboracin de una taxonoma de capacidades es un intento de agrupar de manera lgica, las reacciones del individuo en sus diversos campos de actuacin.

Sntesis evaluacin Evaluaciones procedimentales son las siguientes:

saber cmo hacer se relacionan con las capacidades psicomotrices que son las habilidades, destrezas motrices, operaciones con objetos y con informacin que se a travs de la imitacin, destreza motriz, manipulacin, precisin y estructura de la accin.

Sesin 5 Producto 1 CUADRO DE ANALISIS DEL CAMBIO CONCEPTUAL EN LA

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EBP

CAMBIO CONCEPTUAL

Cambio conceptual puede asemejarse e, incluso, definirse como una modificacin, transformacin o evolucin en la organizacin o estructura de la comprensin conceptual. En el trabajo presentado expongo el cambio conceptual que he sufrido respecto de la elaboracin del Mapa Conceptual ciencia, tecnologa, sociedad y educacin, definiendo y argumentando el proceso evolutivo, enmarcado en la reorganizacin de conceptos. Enfatizo en la importancia del desarrollo y enriquecimiento conceptual a partir de un estudio personal y un trabajo grupal. El cambio conceptual presupone una continuidad y complementariedad y no una ruptura o sustitucin entre los conocimientos iniciales.

Se refiere al desarrollo y retos de las teoras del cambio conceptual desde acerca el campo origen epistemolgico e y el cognitivo. sobre y la Presenta concepcin una una de clasificacin de teoras de cambio conceptual as como un anlisis del y interpretaciones mltiples concepto representaciones ofrece reflexin

acerca de los elementos para la reconstruccin de las teoras de cambio conceptual.

As mismo, este documento presenta un panorama del surgimiento y desarrollo de la forma de ver el problema del aprendizaje en la enseanza de la ciencia, los aspectos que se refieren a cmo se construye el conocimiento y en qu consiste el aprendizaje asociados al concepto de cambio conceptual. Nos ofrece una diversidad de teoras del cambio conceptual reconociendo como pioneros de este campo a Posner, Strike, Hewson y Gertzog, brindndonos los dos primeros autores de las primeras alternativas para continuar con un anlisis terico y con la elaboracin de estrategias de enseanza encaminadas al logro de transformaciones conceptuales en los alumnos.
Grado 1 bloque 11 tema Las plantas y mbito La vida El cambio y las Interacciones Aprendizajes esperados Identificar y clasificar plantas y animales de lugares cercanos a partir de * de caractersticas explica las plantas la y generales. importancia

los animales

animales del lugar donde vive 2 111 y lV Las plantas y Eje temtico Los vivos seres El ambiente y su proteccin Conocimientos: Como se reproducen y sus

los animales

caractersticas Habilidades: Elaborar Modelos, Observar Y

Dibujar El Proceso. Habilidades: Actitudes: Inters, Curiosidad, Aprecio. 3 11 Como Reproducen Las Los Vivos. Plantas Y Seres Se Eje temtico. Seres vivos Conocimientos: Reproduccin sin flores. de Habilidades: Observar semillas flores, para frutos y las

las plantas con o

identificar

partes y sus caractersticas. Actitudes: Indagacin en la observacin e identificacin de las partes de las flores.

||

Diversidad la

en

Eje temtico:

Conocimientos Caractersticas

Habilidades: Observar e identificar

reproduccin.

Ellas y ellos.

Seres vivos

generales crecimiento desarrollo. Nacen, reproducen mueren

de y

diferencias machos. Actitudes:

entre

hembras

crecen, y

Indagacin en la observacin de especies que presentan dimorfismo sexual. Habilidades:

111

El

aparato y

Eje temtico: El salud. cuerpo

Conocimientos: describir estructura aparato reproductor masculino femenino, describir los roles sexuales prejuicios existen sexos en y los que los y la del

reproductor masculino femenino. Los sexual. roles

Observar

diferenciar

entre

hombre y mujer, y sus roles. actitudes: Respeto hacia la diversidad

humano y la

sexual de gnero y equidad.

etapas desarrollo humano

de

mbitos: ambiente la salud. La vida

el y

Conocimientos cientficos

Aprendizajes describe cambios desarrollo relaciona los que

esperados: ocurren y mismo. en

* el los *

principales

humano consigo

explicas el proceso general de reproduccin del ser humano: fecundacin, embarazo y parto con nfasis en los aspectos afectivos implicados

Sesin 6

Producto 1 . Anlisis e identificacin de los conceptos en los libros de texto de primaria

El intercambio de ideas en el saln de clases. En el programa de estudios 2009 en, Tema: Quin soy? l. t. p. 11, el nio comparte con sus compaeros al presentarse frente al grupo, al platicar sus gustos y pasatiempos 17. favoritos. En correspondencia con el libro de texto: en La el

importancia

de

establecer

relaciones

sociales

basadas

respeto. Aproximacin al lenguaje de las ciencias: la elaboracin del diccionario cientfico. Bloque I. Programa de Estudios 2009. Describan partes de su cuerpo y funciones; adems de la importancia de la higiene personal, en el libro de texto p. 50, La higiene; pasan a formar parte del diccionario enfermedad. El papel de las actividades experimentales. Bloque I. Programa de Estudios 2009. Reconoce que sus sentidos funcionan de manera integrada y le permiten relacionarse con su alrededor. Bloque II. Libro de texto p. 36. En mi cuerpo y mis sentidos, los nios con los ojos vendados, identifiquen caractersticas de algunos objetos. cientfico, trminos como bacterias, potable,

La representacin grfica de fenmenos y procesos naturales. Bloque II. Programa de Estudios 2009. Distingue los cambios de la naturaleza a partir de la observacin directa diaria, reconozcan y registren variaciones en la temperatura ambiental (fro, calor, lluvia, viento).Bloque II. Libro de texto. Pp. 40 42. Observar cambios de elementos naturales en el transcurso del ao (grficos de estado del tiempo: nublado, lluvioso, soleado, viento). Como ya hemos mencionado en lneas anteriores, para abordar cualquier tema eleccin de los libros de texto de primaria, es menester hacer un bosquejo de ideas previas, para partir de ello o para tener el tacto necesario al abordar temas en los que puedan presentar resistencia al cambio los discentes, los maestros no hemos de pasarlo por alto. En los ejemplos anteriores, as como en la secuencia didctica que se presenta en la act. V de estas sesiones, hay una terminologa apropiada a cada tema, por mencionar, bacterias, potable, sentidos (vista, tacto, etc.) y no la mente, en Las plantas y los animales, ovparos, vivparos, en Las plantas y los animales, vulo, menstruacin, tero, espermatozoides, en El cuerpo humano y la salud. Es idneo que los docentes promovamos la elaboracin del diccionario cientfico ,para garantizar la transformacin gradual de los conceptos de los que se vaya apropiando el educando, con el objeto de que contribuya a la autorregulacin de su aprendizaje personal, paralelo a ello ha de asumir actitudinal mente un proceso reflexivo aprendizaje al respecto; errneas, o asimismo, que haya a tender abandonar tenido para y aquellas afianzar precisar el los preconcepciones

cientfico

enriquecer

conceptos cientficos que ya posea. En el cuadro de la reproduccin se encuentran inmersos los conceptos y, obviamente tienen un grado de complejidad creciente para el alumno como conocimientos o aprendizajes esperados, que tienen que superarse o evolucionar en la apropiacin por parte del discente, la construccin sucede al tomar en cuenta las ideas previas con la inmersin de nuevas habilidades y actitud para observar, identificar, seleccionar y registrar informacin sobre determinados sucesos o

fenmenos, experimentos

describir, sencillos

de y/o

indagacin, maquetas

investigacin, mencionar

y las

finalmente poder explicar, construir o representar modelos, (por partes del cuerpo humano, eclipse, sistema solar, fotosntesis, combustin). Los conocimientos previos no se excluyen, sino ms bien sirven para que el alumno transforme sus conocimientos, cognicin. que trascienda hasta conseguir una meta

PRODUCTO 2 IDENTIFICACION DE LAS ACTIVIDADES QUE PROMUEVEN EL CAMBIO CONCEPTUAL EN LOS LIBROS DE TEXT0.

El alumno tiene necesidad de cambiar de teora porque se da cuenta de que la que posee ya no funciona. Las teoras son modelos ajustados en alguna medida a la realidad, por lo tanto, cuando el sujeto detecta una anormalidad (desajuste) se ve obligado a revisar su teora o adoptar una nueva que se ajuste a los datos de la observacin emprica. A grandes rasgos, lo que cambia en el cambio conceptual es la teora explicativa de la realidad. Debe tenerse en cuenta que para que cambio conceptual se produzca, la nueva teora ha de ser, inteligible (tener significado para el estudiante), plausible (ser conciliable con los saberes previos del estudiante) y finalmente, fructfera (til para realizar mejores predicciones). En definitiva, la nueva teora debe permitir un modelo ms ajustado a la realidad observada.

A continuacin se mencionan algunas de las actividades propuestas en los libros de texto de los alumnos, en educacin primaria de primer y segundo grado. Mismas que se trabajan con mayor grado de complejidad en grados superiores.

Cuestionamientos donde se rescatan ideas previas acerca de un tema.

Y proponiendo alumno.

actividades que despierten y motiven el inters del

Observacin y contacto con el entorno que lo rodea. Planteamiento de hiptesis y realizacin de experimentos que me ayuden a comprobar las hiptesis.

Analizar

los diferentes resultados y comentar las conclusiones a al llevar a cabo un

las que llegaron al abordar un tema y experimento.

Elaboracin de maquetas con recursos y materiales de su entorno que lleven al nio a obtener una mayor comprensin de la naturaleza.

Elaboracin de murales (dibujos) en donde expresan las ideas o conocimientos que tienen acerca de un tema y la interpretacin del mismo.

PRODUCTO 3 LISTADO CON SUGERENCIAS DIDACTICAS PARA ABORDAR ESTE ASPECTO EN EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE.

Intercambio de ideas: Se sugiere que los alumnos recopilen diferentes imgenes de paisajes, lugares, animales, plantas, o bien procesos o fenmenos naturales que ocurren en la Tierra. . Bsqueda de informacin: Organizar a los alumnos en equipos, generando la participacin para realizar recorridos fuera del saln de clases, que observen, analicen el ambiente natural que les rodea, como el aire, su movimiento y las actividades que realizan las personas, lo que hacen los animales, su forma de vida, organizacin. . Intercambio de lo aprendido: El maestro debe promover la participacin de los alumnos ya sea individual o por equipo acerca de las observaciones que realizan cuando hacen recorridos en el espacio natural. Cierre y evaluacin: A partir de las observaciones elaboren trabajos de investigacin (seleccin de informacin) y redacten textos acerca de los elementos que les hayan parecido relevantes.

PRODUCTO 4

SECUENCIA DIDACTICA QUE INCORPORA EL CAMBIO CONCEPTUAL.

(Ver secuencia didctica La reproduccin, MODELO: Proyecto Los medios de transporte. GRADO: Primero. ASIGNATURA: Exploracin de la naturaleza. ASPECTO: La materia y la tecnologa. APRENDIZAJE ESPERADO: Explique la utilizacin de los transportes para las actividades diarias del lugar donde viven, que conozcan los diferentes medios de transporte (martimo, terrestre y areo). CONTENIDO: Medios de transporte. COMPETENCIA: El uso de la tecnologa en diversos contextos. * Preguntar acerca de los medios de transporte que existen en su comunidad. * Realizar dibujos de los medios de transporte y anotar su nombre. * Solicitar que describan cmo son los transportes que ellos y otras personas utilizan para trasladarse de un lugar a otro. * Explicarles qu son los medios de transporte (martimo, terrestre y areo). * Elaboren ejemplos de los medios de transporte (martimo,

terrestre y areo).

* Expongan su trabajo al grupo. * Hacer una clasificacin de ellos. * Realiza las actividades en grupo. RECURSOS DIDCTICOS: Libros, peridicos y revistas, hojas

blancas, pegamento blanco. TIEMPO: Tres horas. EVALUACIN: A travs de la clasificacin de los medios de

transporte, reflejado en dibujos.

PRODUCTO 6 Respuestas a las actividades individuales en el cuaderno de notas. Instrumento para evaluacin de los conocimientos) a) Cul es la utilidad de este instrumento de evaluacin? b) Que permite autoevaluar los propios conocimientos antes de empezar un proceso de aprendizaje.) c) En qu sentido puede favorecer el desarrollo de la autonoma del alumnado? d) Al repetirlo de tal manera que le permita regular o autorregular su propio proceso de aprendizaje.) e) Qu condiciones debe reunir la aplicacin del KPSI para que se adece a sus finalidades? f) Que sea aplicable durante todo el proceso de aprendizaje; al inicio y al final de algunas sesiones, resultar til.) g) Por qu es conveniente aplicarlo no slo al inicio de la enseanza sino, incluso, en un momento final? h) Para corroborar lo que realmente sabe el alumno, hasta ver aplicado el conocimiento, puede que a veces el educando cree saber mucho y, con este instrumento puede asegurarse de que en realidad no saba tanto.* Por qu es importante identificar los indicadores y aspectos de evaluacin en una secuencia didctica?

SESION 7

I. CUADRO DE ANLISIS DE UN TRABAJO PRCTICO USADO EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIN BSICA

TRABAJO PRCTICO ELEGIDO: Germinacin de una planta DESCRIPCIN: Colocar en un frasco de vidrio, con un algodn empapado con agua; semillas de trigo, amaranto y ajonjol sobre el mismo. ASPECTOS POSITIVOS Ideas previas Observacin durante un lapso Comentarios acerca del proceso de germinacin CONVENDRA MODIFICAR Aplicacin prctica y grado en el que se realiz Realice el experimento en casa SE OMITE OTROS

Registro al Comparacin inicio del del tamao de proceso de las plantas.experimentacin Plantacin y Tipo de reforestacin experimento (toma de conciencia).

21. Trabajo prctico elegido: Germinacin de una planta Breve descripcin: En un frasco de vidrio, con un algodn empapado con agua y semillas de trigo, amaranto y ajonjol sobre el mismo. Aspectos positivos Convendra modificar Se omite Otros- Observacin durante un

lapso - Realice el experimento en casa por - Ideas previas de primer de dos semanas de los brotes de s slo, como aplicacin prctica y grado en el que se realiz el plantas. vivencial del conocimiento. mismo tipo de experimento.- Comentarios acerca del proceso de germinacin.- Registro al inicio del proceso de experimentacin.- Comparacin del tamao de las plantas.- Plantacin y reforestacin (toma de conciencia).

PRODUCTO 2 .ACT. II. CUADRO PARA ORGANIZAR LA LLUVIA DE IDEAS SOBRE LO QUE SE CONSIDERA APRENDER A APRENDER Y LOS ASPECTOS PARA AUTOEVALUARSE Y PODER AUTORREGULAR EL APRENDIZAJE

APRENDER A APRENDER *Desarrollar aspectos tanto cognitivos como emocionales. *Experimentar el placer que produce entender algo que antes no comprendamos, resolver un problema que se resista, sentirse capaces. * Darse cuenta de lo que hacen. *Captar las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.

ASPECTOS PARA AUTO-EVALUARSE *Responsabilidad, tanto de su aprendizaje como el del resto de los compaeros. * Procurar que prevalezcan los intereses del grupo sobre los propios intereses. *Ayudar con gusto en la resolucin de dudas. * Establecer relaciones honestas y amables con los compaeros de grupo.

AUTO REGULAR EL APRENDIZAJE *Controlar sus procesos de aprendizaje. *Saber aplicar sus relacin a qu, por qu y para qu aprender *Planificar, supervisar y evaluar su comportamiento cuando se enfrentan a cualquier tarea escolar *Usar estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. *Planificar y examinar sus propias realizaciones, pudiendo

* Emplear estrategias de estudio pertinentes para cada situacin. * Valorar los logros obtenidos y corregir errores. *Capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, *Es descubrir, crear, inventar. *Lograr que el conocimiento adquirido por el estudiante o la persona que lo adquiere sea significativo, de tal manera que lo pueda utilizar de forma efectiva y sepa dnde aplicarlo en el momento que lo amerite y que sea pertinente para sus vidas.

* Resolver los conflictos por medio del dilogo y la argumentacin de ideas.

identificar los aciertos y dificultades. *Aprender a valorar su desempeo con responsabilidad.

Aprender a aprender Aspectos para autoevaluarse Autor regular el aprendizaje- Las competencias tienen sus implicaciones en el - El propio alumno debe ser consciente de sus La autorregulacin de los aprendizajes, es un hecho de aprender, lo que consistir en la propios procesos cognitivos, debe saber cules mtodo intervencin eficaz en los diferentes mbitos de conocimientos ya posee y cules an se le para aprender a ensear ciencias. Su finalidad es la vida mediante acciones

en las que se dificultan; esto, en lo que respecta a formar al nio como un aprendiz autnomo, capaz movilizan, al mismo tiempo y de manera conceptualizacin, tampoco hay que dejar de lado de tomar decisiones sobre su propia prctica en interrelacionada, el hecho de que ha de saber aplicar sus relacin a qu, por qu y para qu aprender componentes actitudinales procedimentales y conocimientos a situaciones prcticas; en otras ciencias y respecto a cmo hacerlo partiendo deconceptuales7. Palabras, debe valorar lo que sabe, las habilidades los puntos de vista actuales en didctica de las-Sus caractersticas principales son: la enseanza que posee, las destrezas, aptitudes, etc. ciencias. La metacognicin es un elemento clave que debe brindar significatividad al proceso de en los procesos de aprendizaje que suponen un aprendizaje, que aunque existe un grado de cambio conceptual.7 Vid. ANTONI Zabala y Laia Arnau, en La enseanza de las competencias.

22. complejidad en la resolucin de situaciones debe Es bueno recalcar sobre la importancia de superarse con procedimientos. comenzar por la preparacin en la regulacin Aprender a aprender es en sntesis, saber buscar meta cognitiva del profesor, estrategias propias que posibiliten el aprendizaje: para que oriente estos mismos procesos en su saber, saber hacer.

SESIN 8

ACT. I. RESPUESTAS A LAS ACTIVIDADES INDIVIDUALES EN ELCUADERNO DE NOTAS El KPSI (Instrumento para evaluacin de los conocimientos) a) Cul es la utilidad de este instrumento de evaluacin? * Que permite autoevaluar los propios conocimientos antes de empezar un proceso de aprendizaje. b) En qu sentido puede favorecer el desarrollo de la autonoma del alumnado? Al repetirlo de tal manera que le permita regular o auto regular su propio proceso de aprendizaje C )Qu condiciones debe reunir la aplicacin del KPSI para que se adece a sus finalidades?

Que sea aplicable durante todo el proceso de aprendizaje; al inicio y al final de algunas sesiones, resultar til) Por qu es conveniente aplicarlo no slo al inicio de la enseanza sino, incluso, en un momento final? Para corroborar lo que realmente sabe el alumno, hasta ver aplicado el conocimiento, puede que a veces el educando cree saber mucho y, con este instrumento puede asegurarse de quien realidad no saba tanto. D )Por qu es importante identificar los indicadores y aspectos de evaluacin en una secuencia didctica? Desde un primer momento es aconsejable identificar el propsito o los propsitos perseguir, para encaminarse y apuntalar hacia los aspectos que se han de evaluar, para precisar su abordaje y su orientacin didctica; es decir, adecuarlos a las caractersticas de los alumnos. Para orientar desde el inicio la secuencia didctica de acuerdo a: * IDONEIDAD * PLANTEAMIENTOS SECUENCIA DIDCTICA * PLANIFICACIN *ADECUACIN A LOS ALUMNOS ASPECTOS QUE SE EVALAN Existe flexibilidad (diversas tcnicas de evaluacin para adaptarlas a lo que se pretende evaluar .* Motivante: Debe haber un ambiente ameno al evaluar .* Promueve la evolucin de ideas Un proceso evaluativo como el estudiado en esta sesin posibilita aprender de forma ms significativa algn conocimiento? Definitivamente s, porque se toman en consideracin en primera instancia los propsitos a lograr y a partir de esto, plantear una orientacin didctica cuyo enfoque, finalidad sea lograr tal propsito. Y aprender a aprender De igual manera permite aprender a aprender, porque el alumno puede autor regular su propio proceso de aprendizaje, aplica sus propias estrategias para aprender. En qu medida los momentos dedicados a la con y autoevaluacin son bsicos para estos aprendizajes? En gran medida, puesto que, al coevaluarse los alumnos perciben los procesos que siguen para aprehender los conocimientos, habilidades que poseen, as tienen la posibilidad de confrontar sus ideas, generando conflictos internos y al

mismo tiempo se podrn interesar por procesar nuevos aprendizajes o autor regular los que ya poseen. Se cumplieron los propsitos propuestos para la sesin? S dado que los docentes analizamos la evaluacin bajo un enfoque constructivista, a fin de que gradualmente vayamos abandonando las prcticas tradicionales, para enfocar nuestro quehacer diario hacia esta perspectiva del aprender haciendo, mediante la experimentacin. Considera que la reflexin generada en esta sesin le ha dado herramientas para planear actividades y evaluar de manera diferente el aprendizaje de sus alumnos (as)S, desde el inicio del curso, retom algunos aspectos de cmo abordar el enseare de la ciencia, como son rescate de ideas previas, considerar las inquietudes, inters del educando. Todo esto sin predisponerme en gran manera, provoc que experimentara abordar determinadas temticas desde estos enfoques y, realmente se consigue despertar el inters de los nios, hasta el grado de sugerir ellos mismos una actividad experimental muy interesante, lo que posibilit la existencia de aprendizajes significativos, ellos se fijaron una meta propia, no la ma. Cmo evala las actividades propuestas en la sesin Son acordes a los propsitos que persegua la sesin misma, ahora estamos pensando desde una perspectiva constructivista de enfocar las ciencias naturales.

SESION 8

Producto 1 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DIVERSOS

La evaluacin y sus funciones La palabra evaluacin tiene muchos usos diversos, por lo que conviene precisar qu se entiende por el trmino. Toda actividad de evaluacin se puede reconocer como un proceso en tres etapas (Jorba y Sanmart, 1996): a) Recogida de informacin, que puede ser por medio de instrumentos. b) Anlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de anlisis. c) Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido. La evaluacin es un proceso permanente y debe aplicarse de manera continua dentro del espacio en que se ubica al sujeto cognoscente, es insoslayable el hecho de que para muchos docentes el trmino evaluacin es muchas veces confundido con aplicacin de pruebas escritas. En la aplicacin de los proyectos o las unidades didcticas se debe considerar la evaluacin como un proceso continuo que se da en tres momentos inicial, formativa y final para las cuales tambin se puede aplicar estrategias y formas de evaluar como son : la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin as como; pruebas escritas, oral y continua , lista de cotejo, registro de productos y otras que conllevan a obtener una valoracin sumativa y conocer los alcances que el alumno a obtenido en eldesarrollo de las actividades. Existen diferentes tipos de evaluacin mismas que han de evaluarse con diferentesinstrumentos, tales como: pruebas escritas para una evaluacin meramente sumativa a lasque Neus Sanmart hace alusin como evaluacin de carcter social y sirven para obteneruna calificacin, exmenes orales. Tambin existe otro tipo de evaluacin que es el msidneo para hace una valoracin ms detallada del proceso de enseaje, tiene un enfoquepedaggico, su finalidad es regular el proceso mismo, me refiero a la evaluacin formativa(segn Black y William, 1998). Existen otros tipos de evaluacin, pero no deseo profundizar en ello, en este trabajo,pues slo deseo puntualizar acerca de la evaluacin que ms empleamos adecuada oinadecuadamente para la valoracin de los aprendizajes de nuestros alumnos. Ahora me remitir a describir los instrumentos que utilizamos para evaluar losmomentos del proceso de enseanza-aprendizaje ya mencionado lneas arriba. En primera instancia, realizamos la evaluacin inicial o diagnstica, con el objetode estimar la informacin o las ideas

previas (errneas o alternativas) que posee el nioantes de iniciar el abordaje de un tema, para observar los procedimientos que emplear elalumno para aprender, adems de las actitudes y el hbito de trabajo que presentar. Porconsiguiente, hemos de precisar que esta evaluacin servir para adecuar las estrategias yactividades, incluso la actitud docente para trabajar la temtica, acordes a las necesidades9 Vid. NEUS SANMART* qumica, 26. que manifiesten los estudiantes. A veces suele ser aconsejable que el alumno sepa que aspectos se le evaluarn para que trabaje en su dominio desde el principio del proceso de aprendizaje. Los instrumentos de evaluacin pueden ser: lluvias de ideas, cuestionarios, dibujos de los nios, produccin de textos breves; Posteriormente, se realizar la evaluacin a lo largo o durante el proceso mismo de aprendizaje, para corroborar el grado de asimilacin, comprensin y apropiacin de losconocimientos, de igual manera se reflejen las dificultades u obstculos que encuentre elalumno en la adquisicin (puede confundirse con enseanza memorstica) y construccinde conocimientos en estructuras mentales, al emplear determinadas estrategias didcticas.En este momento de la evaluacin se pueden usar instrumentos como: producciones de losalumnos acerca del tema abordado, incluso acorde a una evaluacin constructivistaformativa y formadora es posible evaluar al educando sin necesidad de que ste se percatede que est siendo evaluado (con el afn de no alterar el proceso evaluador, en otraspalabras el nio no siente la presin del instrumento, es aconsejable esta herramientaevaluadora y acta con naturalidad, sta manera de evaluar se emplea en la investigacinaccin). De igual modo, es posible evaluar a los educandos mediante el trabajo y ejerciciosprcticos que los alumnos realizan en clase, con el objeto de corroborar el nivel decomprensin que los alumnos poseen; es decir, cules son las limitantes que an manifiesta.Por otro lado, existen las tcnicas formales, como son los exmenes escritos; no obstante,los alumnos los perciben como situaciones ms controladas para evaluar y tienden a alterarsu conducta y actitud, pese a ello son las ms usadas por todos los docentes. Sin embargo,es menester dejar el papel y el lpiz y Graciela Alimenti, La evaluacin refleja el modelo didctico: anlisis de actividades de evaluacin planteadas en clases de

para conseguir gradualmente la aprehensin del alumno y, brindarle el andamiaje requerido en su avance cognitivo. En lo correspondiente a la evaluacin final del proceso de enseanza, se estima todo aquello de lo que el alumno ha detentado a lo largo de todo el proceso, en otras palabras, manifiesta lo que aprendi, podra evaluarse a travs de: productos finales de cada clase, modelos de representacin, maquetas, mapas conceptuales, experimentos sencillos ,exmenes escritos, exmenes orales, etc. Esta evaluacin es til para reflexionar con respecto a la calidad con que se abord cada contenido de aprendizaje, como consecuencia ello contribuir o dar la pauta al planteamiento de propuestas curriculares mejore laboradas, para tomarlos en consideracin en el estudio de temas o contenidos que se

Rbrica para la Evaluacin de Mapas Conceptuales Nombre del Estudiante: __________________________________ Fecha: _____________Grupo: (5 puntos)Bueno (0 punto)Insuficiente (7 puntos Muy Bueno (3 puntos)Suficiente Total Criterios

Categoras Conceptos y terminologa 1. Muestra un entendimiento del concepto o principio y usa una notacin y una terminologa adecuada. 2. Comete errores en la terminologa empleada y muestra algunos vacos en el entendimiento del concepto o principio. 3. Comete muchos errores en la terminologa y muestra vacos conceptuales profundos. 4. No muestra ningn conocimiento en torno

al concepto tratado Conocimiento de las relaciones entre conceptos 1. Identifica todos los conceptos importantes y demuestra un conocimiento de las relaciones entre estas. 2. Identifica importantes conceptos pero realiza algunas conexiones erradas. 3. Realiza muchas conexiones erradas 4. Falla al establecer en cualquier concepto o conexin apropiada. 5. Elabora glosario de palabras significativas

Lista de cotejo para evaluar el desempeo. Registrar en una lista de cotejo las actividades ejecutadas por el alumno como indicadores y los parmetros SI y NO. El alumno Identifica qu es el efecto invernadero. Reconoce las causas del aumento de la temperatura. Identifica las evidencias del aumento de la temperatura. S NO

Reconoce el impacto del calentamiento global.

LISTA DE COTEJO Nombre del alumno: __________________________________ __________________________________________ conceptual Reconoce conceptos Identifica problemas Da informacin al equipo Realiza los trabajos siempre A veces semana

nunca

Procedimental Apoya al compaero Participa con el equipo Elabora carteles Da opinin al equipo Muestra inters

Siempre

A veces

nunca

FICHA DE EVALUACIN A EQUIPOS ASPECTO1 Bsque da de la informacin 1 2 Informacin Informacin insuficiente e insuficiente, por incorrecta no conectarse 3 4 Informacin Abundante suficiente que se informacin relaciona con el relacionada con

correctamente con su tema Manejo y organizacin de la 1 2 Bajo manejo y clasificacin de No hay una la informacin, correcta informacin que seleccin de la no se conecta informacin claramente con el tema

tema

el tema que se desarrolla

1 No hay enfoque de su informacin y solo se copia lo obtenido tanto en contenido como en imgenes para material

ASPECTO 2 informacin 3 4 buena clasificacin de la informacin Clasificacin y aunque necesita discriminacin discriminar y del contenido de ligar alguna la informacin informacin obtenida ASPECTO 3 Enfoque y creatividad 3 4 seleccin de objetivos sobre su informacin, se necesita mejor conexin ente las ideas y su material seleccin de objetivos de la informacin obtenida, adaptacin de materiales he informacin

No esta el enfoque claro del tema, poco material y no representativo del tema

1 Solo presentan la informacin como la encuentran sin estructurarla, no hay material o es insuficiente y poco atractivo

ASPECTO 4 Material y reporte escrito 2 3 Material atractivo aunque no suficiente para abordar conceptos bsicos. Reporte con puntos sugerido completo pero limitados

4 Material visualmente atractivo, contenido completo y reporte con puntos sugeridos completo.

Material escaso, poco atractivo y no se conecta adecuadamente con el tema

ASPECTO 5 Habilidad expositiva 2

Se concretan a la lectura total del tema sin conocimiento previo de la lectura

No hay suficiente dominio del tema, recurren a la lectura del texto

Lectura mnima. Volumen apropiado, manejo suficiente de la informacin

Lectura mnima, volumen apropiado buen manejo de su informacin con entusiasmo y seguridad

ASPECTO 6 Producto o accin para comunidad 1 2 No hay Poco atractivo producto, o es visualmente y altamente escaso. deficiente 3 Presentacin suficiente e interesante TOTAL 4 Buena presentacin interesante y atractivo

INTEGRANTES DEL EQUIPO

INTEGRANTES DEL EQUIPO

La evaluacin y sus funciones La palabra evaluacin tiene muchos usos diversos, por lo que conviene precisar qu se entiende por el trmino. Toda actividad de evaluacin se puede reconocer como un proceso en tres etapas (Jorba y San mart, 1996): a) Recogida de informacin, que puede ser por medio de instrumentos o no; b) Anlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de anlisis, y c) Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido. La evaluacin es un proceso permanente y debe aplicarse de manera continua dentro del espacio en que se ubica al sujeto

cognoscente, es insoslayable el hecho de que para muchos docentes el trmino evaluacin es muchas veces confundido con aplicacin de pruebas escritas. En la aplicacin de los proyectos o las unidades didcticas se debe considerar la evaluacin como un proceso continuo que se da en tres momentos inicial ,formativa y final para las cuales tambin se puede aplicar estrategias y formas de evaluar como son : la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin as como; pruebas escritas, oral y continua , lista de cotejo, registro de productos y otras que con llevan a obtener una valoracin sumativa y conocer los alcances que el alumno a obtenido en el desarrollo de las actividades. Existen diferentes tipos de evaluacin mismas que han de evaluarse con diferentes instrumentos, tales como: pruebas escritas para una evaluacin meramente sumativa a lasque Neus Sanmart hace alusin como evaluacin de carcter social y sirven para obtener una calificacin, exmenes orales. Tambin existe otro tipo de evaluacin que es el ms idneo para hace una valoracin ms detallada del proceso de enseaje, tiene un enfoque pedaggico, su finalidad es regular el proceso mismo, me refiero a la evaluacin formativa (segn Black y William, 1998). Existen otros tipos de evaluacin, pero no deseo profundizar en ello, en este trabajo, pues slo deseo puntualizar acerca de la evaluacin que ms empleamos adecuada o inadecuadamente para la valoracin de los aprendizajes de nuestros alumnos. Ahora me remitir a describir los instrumentos que utilizamos para evaluar los momentos del proceso de enseanza-aprendizaje ya mencionado lneas arriba. En primera instancia, realizamos la evaluacin inicial o diagnstica, con el objeto de estimar la informacin o las ideas previas (errneas o alternativas) que posee el nio antes de iniciar el abordaje de un tema, para observar los procedimientos que emplear el alumno para aprender, adems de las actitudes y el hbito de trabajo que presentar. Por consiguiente, hemos de precisar que esta evaluacin servir para adecuar las estrategias y actividades, incluso la actitud docente para trabajar la temtica, acordes a las necesidades. La evaluacin refleja el modelo didctico: anlisis de actividades de evaluacin planteadas en clases de qumica, que manifiesten

los estudiantes. A veces suele ser aconsejable que el alumno sepa que aspectos se le evaluarn para que trabaje en su dominio desde el principio del proceso de aprendizaje. Los instrumentos de evaluacin pueden ser: lluvias de ideas, cuestionarios, dibujos de los nios, produccin de textos breves; Posteriormente, se realizar la evaluacin a lo largo o durante el proceso mismo de aprendizaje, para corroborar el grado de asimilacin, comprensin y apropiacin de los conocimientos, de igual manera se reflejen las dificultades construccin u obstculos que encuentre en el alumno en la al adquisicin (puede confundirse con enseanza memorstica) y de conocimientos estructuras mentales, emplear determinadas estrategias didcticas. En este momento de la evaluacin se pueden usar instrumentos como: producciones de los alumnos acerca del tema abordado, incluso acorde a una evaluacin constructivista formativa y formadora es posible evaluar al educando sin necesidad de que ste se percate de que est siendo evaluado (con el afn de no alterar el proceso evaluador, en otras palabras el nio no siente la presin del instrumento, es aconsejable esta herramienta evaluadora y acta con naturalidad, sta manera de evaluar se emplea en la investigacin.) De igual modo, es posible evaluar a los educandos mediante el trabajo y ejercicios prcticos que los alumnos realizan en clase, con el objeto de corroborar el nivel de comprensin que los alumnos poseen; es decir, cules son las limitantes que an manifiesta .Por otro lado, existen las tcnicas formales, como son los exmenes escritos; no obstante ,los alumnos los perciben como situaciones ms controladas para evaluar y tienden a alterar su conducta y actitud, pese a ello son las ms usadas por todos los docentes. Sin embargo, es menester dejar el papel y el lpiz para conseguir gradualmente la aprehensin del alumno y, brindarle el andamiaje requerido en su avance cognitivo. En lo correspondiente a la evaluacin final del proceso de enseanza, se estima todo aquello de lo que el alumno ha detentado a lo largo de todo el

proceso, en otras palabras ,manifiesta lo que aprendi, podra evaluarse a travs de: productos finales de cada clase ,modelos de representacin, maquetas, mapas conceptuales, experimentos sencillos ,exmenes escritos, exmenes orales, etc. Esta evaluacin es til para reflexionar con respecto a la calidad con que se abord cada contenido de aprendizaje, como consecuencia ello contribuir o dar la pauta al planteamiento de propuestas curriculares mejor elaboradas, para tomarlos en consideracin en el estudio de temas o con los alumnos.

PRODUCTO 2 CUADRO PARA ORGANIZAR LA LLUVIA DE IDEAS SOBRE LO QUE SE CONSIDERA PARA APRENDER AUTO A APRENDER Y Y LOS ASPECTOS EVALUARSE PODER

AUTORREGULAR EL APRENDIZAJE.

Aprender a aprender significa que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin de reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en casa, en el trabajo, en la educacin y la instruccin. Son cruciales la motivacin

la

confianza,

implica

desarrollar

aspectos

tanto

cognitivos como emocionales, capacidades que permiten al estudiante conocer y regular sus propios procesos de aprendizaje, la autoestima es muy importante en este proceso, ya que sta har que se acepten los errores que se cometan. Aprender a aprender implica ante todo ayudarle a tomar conciencia simples. Implica ensear al alumnado a regular sus propios procesos de aprendizajes, es decir a planificar, supervisar y evaluar su comportamiento cuando se enfrentan a cualquier tarea escolar. Ayudar a los alumnos que realicen atribuciones de si lo que es piensa estas y a modificar sus concepciones que son excesivamente

adecuadas a sus xitos o fracasos. El texto escrito tiene una serie de caractersticas que favorecen su funcin de apoyo al razonamiento y en este caso al aprendizaje, el lenguaje para hacer explicitas sus ideas del conocimiento que tiene. El trabajo colaborativo constituye asimismo uno de los

pilares de aprender a aprender. Trabajar con otros ayuda a tomar conciencia de los propios procesos cognitivos y emocionales. , al trabajar con los otros, deben ponerse de acuerdo en los objetivos ellos; deben estrategias y pasos que y, por tanto, pensar sobre tienen que seguir; deben acordar cmo avanzar, pensar sobre las

detectar errores propios y ajenos, y dar explicaciones de por qu lo consideran solucin correcta. Para ayudar a los alumnos y alumnas a aprender a aprender es preciso que los docentes evaluemos de acuerdo a los principios de la evaluacin. Se trata de evaluar de tal manera que el proceso, adems de servir al profesor para regular la enseanza, le permita al alumno autorregular su aprendizaje. Para ello, el estudiante debe ser capaz de identificar cundo aprende y cundo no y sobre todo qu de lo que hace es lo que le ayuda a aprender. La autoevaluacin y la coe valuacin son procedimientos tiles para poner en marcha la evaluacin formadora. Aprender a evaluarse a uno mismo no es tarea fcil y necesita ejercitarse para llegar a formar parte del repertorio de capacidades consolidadas del alumno. Por ello es importante que sea una prctica que se utilice desde los primeros aos de la escolaridad aunque lgicamente vaya modificndose a lo largo de las etapas. Mediante la autoevaluacin los alumnos pueden un error; deben llegar a una solucin compartida, y explicar por qu sa es la

reflexionar y tomar conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. En la autoevaluacin se contrasta el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los diferentes criterios

sealados en el currculo, detectando los avances y dificultades y tomando acciones para corregirlas. Esto genera que el alumno aprenda a valorar su desempeo con responsabilidad. El aprendizaje autorregulado, recproca entre actividades constituye un proceso de aprendizaje, metas

donde el que aprende dirige activamente la conexin especficas y requerimientos personales con vistas a saberes o motivos propios; as como el uso planificado y adaptativo de estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales, as como espacios para interacta, donde se exprese con libertad, dialogu reflexivamente y crticamente sea creativo y cree sus propios juicios

RESPUESTAS A LAS ACTIVIDADES INDIVIDUALES EN EL CUADERNO DE NOTAS.

Instrumentos de evaluacin diversos

EVALUACIN
La evaluacin es un proceso de bsqueda del profesor y los estudiantes, donde ambos verifican sus aciertos y desaciertos.
Evaluar significa otorgar un juicio de valor. Su resultado es una retroalimentacin para el alumno y para el profesor, de tal manera que puedan tomar las acciones correspondientes para asegurar el logro de los objetivos de manera ptima. La evaluacin se realiza diariamente y no siempre implica la asignacin de una calificacin. Por ejemplo, las preguntas de sntesis al final de una

clase, o las preguntas de repaso sobre un tema anterior al inicio de la sesin, permiten verificar si los alumnos dominan el tema y si es posible avanzar, o si es necesario explicar de otra manera, practicar ms, profundizar, etc. La evaluacin abre canales a nuestros sentidos para identificar mejor las necesidades de los alumnos y hacer accesible el conocimiento.
I. Tipos de evaluacin. Tipos de evaluacin Qu evala? Diagnstica Conocimientos Contexto Caractersticas del alumno Formativa Conocimientos Programa Mtodo Progreso Dificultades Procesos parciales Actividades de produccin Reorientar Regular Facilitar-mediar Sumativa Conocimientos Proceso global Progreso Productos

Para qu evaluar?

Detectar ideas y necesidades Orientar Adaptar Historial Pruebas Entrevista

Cmo evaluar?

Observacin Pruebas Autoevaluacin Entrevista

Determinar resultados Comprobar necesidades Verificar Acreditar Certificar. Observacin Pruebas Autoevaluacin Entrevista

Caractersticas de la evaluacin diagnstica


No puede llevar nota: porque se pierde la funcin diagnstica de la

evaluacin. La nota tender a penalizar a los estudiantes, cuando lo que en realidad se busca es que den cuenta de lo que manejan al inicio de una unidad de aprendizaje. Slo es posible calificar un estado de avance, cuando ya se ha llevado a cabo un proceso de enseanza-aprendizaje.
No tiene por qu ser una prueba:

puede ser una actividad programada. Lo importante es que tengas muy clara la pauta de evaluacin, porque sin ella no podrs sistematizar la informacin obtenida.
Puede ser individual o grupal:

Dependiendo de si quieres tener una visin global o particular de tus alumnos.


No es slo informacin para el profesor: como toda evaluacin debe ser

devuelta a los alumnos con tus observaciones para que ellos mismo puedan darse cuenta de su estado inicial ante los nuevos conocimientos y participen activamente en el proceso. b. Evaluacin formativa. Son las evaluaciones que se hacen a los alumnos durante el transcurso del programa. Permiten obtener informacin sobre los progresos, comprensin y aprendizaje de los contenidos en cualquier etapa o momento del curso.

Las tareas, revisiones individuales, exmenes rpidos, autoevaluaciones y la tcnica de pregunta son algunos de los mtodos ms utilizados. y que mejoras tiene que hacer.

Se da retroalimentacin rpida al alumno y le permite saber como va

c. Evaluacin sumativa. Es la evaluacin formal que se realiza al termino del programa para evaluar los habilidades, actitudes y conocimientos adquiridas por los alumnos.
Esta evaluacin es ms formal en cuanto a la presentacin, las

tcnicas y las formas para llevar las calificaciones obtenidas. Mtodo de evaluacin cualitativo: mtodo que arroja informacin hechos, percepciones, resultados expresados en forma descriptiva o narrativa. acciones o

Mtodo de evaluacin cuantitativo: mtodo que arroja un conjunto de hechos, percepciones, acciones o resultados expresados numricamente.

Instrumentos de Evaluacin.

1. Examen Qu es?
La medicin es un proceso mediante el cual se asigna valor numrico a los objetos de acuerdo con una serie de reglas establecidas, por lo que un examen debe representar fielmente el contenido y los procesos inherentes a los objetivos de aprendizaje reduciendo al mnimo las fuentes de error en la medicin (Scannell, 1984).

Para qu me sirve?
Sirve para apreciar y juzgar el progreso del alumno de acuerdo con los objetivos previamente establecidos. Comienza antes de iniciarse el hecho educativo y contina a lo largo de su desarrollo o dentro de un proceso de evaluacin.

Cundo lo utilizo?
1. Cuando se han determinado aspectos del proceso que deben ser dominados: 1.1. Conocimientos 1.2. Formas de conducta observable en funcin de los objetivos previamente establecidos 1.3. Responsabilidad 1.4. Hbitos de trabajo 1.5. Creatividad 2. En distintos momentos del proceso: 2.1 Al comienzo del perodo o ao escolar (fase exploratoria o diagnstica). 2.2 Diariamente (fase de observacin) 2.3 Parciales (fase continua) 2.4 Al final del perodo o ao escolar (fase de culminacin).

Cmo lo elaboro?
Los procedimientos, tcnicas y criterios que sern empleados son dados en base a los exmenes ms usuales dentro del procedimiento de evaluacin son:

Los exmenes de composicin o ensayo. Los exmenes objetivos o de respuestas cortas. Los exmenes de libro abierto.

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