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Os estudos da anlise do comportamento e a abordagem histrico-cultural no trabalho educacional com autistas

SLVIA ESTER ORR Centro Universitrio da Fundao de Ensino Octavio Bastos, Brasil

Introduo
A teoria behaviorista tem como caracterstica no tratar conceitos referentes aos estados mentais, abordando apenas comportamentos observveis. Pavlov e Watson, em seus estudos e pesquisas a respeito do comportamento humano, contriburam para o surgimento desta teoria pelo mtodo de trabalho centrado na observao e na experincia laboratorial, onde os estados mentais so influenciados e se constituem de forma lgica a partir de disposies do comportamento. Skinner (1904-1990), psiclogo americano, um dos proponentes do behaviorismo com relao ao comportamento (observvel) determinado pela sua relao com o meio qumico, fsico e social na forma de estmulos antecedentes como discriminativos de uma contingncia e conseqentes como reforo ou punio que fortalece ou enfraquece a freqncia de emisso do comportamento com a instituio do conceito de condicionamento operante, em que todo o comportamento fica sujeito a mecanismos de controle atravs de situaes de reforo ou punies. Para os behavioristas, o fator que determina o desenvolvimento e a aprendizagem como dois processos que se sobrepe a relao com o meio-ambiente. A aprendizagem concebida como uma mudana observvel nos comportamentos do indivduo. A circunstncia de aprendizagem envolve recompensa e controle, planejamento criterioso das contingncias de aprendizagem, das seqncias de atividades e modelagem do comportamento do homem, por meio de manipulaes de reforos, desconsiderando os elementos que no podem ser observados ou sujeitos a esse mesmo comportamento. Nesta abordagem, a aprendizagem pode ser diretamente observvel pelas respostas emitidas pelo aluno; o professor tem a funo de manipular as condies do ambiente do aluno, este por sua vez assume o papel de receptor do conhecimento. A avaliao das metas de ensino realizada a partir da mdia das respostas do aluno que so evidenciadas pelas mudanas ocorridas em seu comportamento. Na Educao Especial o modelo comportamental est centrado na interdependncia entre interveno e avaliao, portanto, o diagnstico realizado mediante a observao das competncias e
Revista Iberoamericana de Educacin
ISSN: 1681-5653 n. 45/3 25 de febrero de 2008 E DITA : Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Slvia Ester Orr

dificuldades apresentadas por meio de testes, com base em critrio e observao do comportamento, que respondero ao que o aluno poder ou no realizar. A abordagem comportamental, em sua concepo mecanicista do mundo e do homem, compreende a aprendizagem e o desenvolvimento como processos semelhantes onde aprendizagem corresponde o desenvolvimento, e reciprocamente. Logo, o desenvolvimento uma reao do sujeito aos estmulos do meio ambiente, similar a um reflexo mecnico da aprendizagem. Naturalmente, a aprendizagem e o desenvolvimento so resultados do condicionamento do meio e a educao como um programa de formao de hbitos em alunos passivos, com a finalidade de tratar os comportamentos inadaptados por meio de contedos, hbitos, comportamentos e aes desejveis que so treinadas. Desta forma, quanto ao desenvolvimento da linguagem percebe-se o dilogo como cadeias complexas de comportamento verbal e relaes de reciprocidade entre o aluno e seu professor, o aluno e seus colegas, sendo todas as aes reduzidas ao condicionamento do sujeito atravs de contedos selecionados pelo professor para a memorizao reprodutiva de comportamentos, vazios de sentido e de significado. Para Skinner, possvel controlar a evoluo da aprendizagem do aluno por meio da apresentao das informaes em perodos no longos, avaliando o mesmo a partir de sua participao ativa por meio de respostas reproduzidas, tendo como indicao de acerto ou erro a emisso imediata de um reforo.

Abordagem comportamental: uma forte tendncia no trabalho com autistas


As primeiras pesquisas comportamentais, enfocando a criana com autismo foram as de Ferster (1961) e Ferster e DeMyer (1961, 1962), realizadas em laboratrio, cuja contribuio foi explicitar, de forma concreta, a aplicabilidade dos princpios de aprendizagem ao estudo de crianas com distrbios de desenvolvimento a partir de adequaes ambientais que provocavam alteraes no comportamento dessas crianas. As muitas pesquisas publicadas a partir da dcada de 60 relataram diversos programas de interveno que apresentavam os princpios da teoria de aprendizagem como aplicveis no apenas a comportamentos simples, mas tambm a outros de natureza mais complexa e clinicamente significantes. No trabalho com alunos autistas, Ferster (1961) discutiu a questo da aprendizagem do comportamento autista tendo como fundamento os pressupostos operantes que entendem que o comportamento controlado por suas conseqncias e, em razo de variveis histricas e ambientais, o comportamento da criana com autismo no funcional. Segundo essa concepo, haveria uma relao mtua entre a baixa freqncia de respostas e a baixa freqncia de reforadores condicionados e estmulos discriminativos, o que concordaria com o curso dos acontecimentos referentes interao e aquisio empobrecida e um tanto ineficaz. Numa abordagem comportamental os procedimentos para o trabalho com autistas compreendem a avaliao comportamental, treino de repertrios de apoio, verbais e perceptivo-motores, treino em interao social, comportamento verbal e comportamentos acadmicos, tendo como objetivo a reduo de comportamentos excessivos 1 e a ampliao da ateno do sujeito. Como procedimento do treinamento de
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Entendem-se, comportamentos estereotipados e fala ecollica acompanhados de falta de ateno.

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comportamentos dos repertrios citados so utilizadas as aes de imitar e de observar instrues apresentadas (repertrios de apoio), nomeao, posse de objetos e descrio de aes diversas (verbais); reconhecimento das partes do corpo e discriminaes perceptivo-motoras. A ao de imitar sempre acontece a partir do modelo que fornecido pelo professor, seguindo uma determinada seqncia. No treino das instrues verbais que visam ao aprendizado de responder a instrues simples e complexas; o professor induz o aluno a emitir as respostas desejadas por meio de pistas verbais que vo aos poucos se dissipando, conforme as respostas do aluno estiverem sob o controle das instrues que foram repassadas. Detalhando: o professor apresenta ao aluno blocos lgicos e lhe diz o nome de cada um deles. Solicita que o aluno pegue a forma que representa o quadrado. Na ausncia da resposta correta, o professor ajuda o aluno a reconhecer a pea solicitada por meio de repeties verbais e indicaes at que este seja capaz de peg-la. Para o analista do comportamento, o tratamento do autismo envolve um procedimento abrangente e estruturado de ensino-aprendizagem em conjunto com terapias mdicas, seguindo os critrios funcionais e sociais, a fim de superar rtulos, diagnsticos ou resultados psicomtricos que podem evidenciar impreciso. As fases da terapia comportamental se dividem em: avaliao comportamental, seleo de metas e objetivos, elaborao de programas de tratamento e interveno. Enfim, todas as aes pretendidas por um professor na abordagem comportamental so fartas de treino e repeties para que o aluno aprenda a realizar o comportamento desejado e adequado. No trabalho com autistas o professor procura reduzir ao mximo a possibilidade de erro nas respostas de seu aluno, para que este no se encontre em situao de frustrao. Ocorre que nestes pressupostos, prprios do behaviorismo, no so privilegiadas as relaes sociais genunas e prprias do ser humano, de onde emanam o desenvolvimento da atividade consciente do homem, e a internalizao de conhecimentos, a generalizao, o desenvolvimento do sentido e do significado. Os mtodos educacionais fundamentados na teoria comportamental buscam o treino do sujeito a partir da emisso de comportamentos exploratrios e adequados, sob instrues previamente colocadas. Posteriormente, ocorre a avaliao comportamental, mediante observao direta e com registros que demonstram a freqncia dos comportamentos manifestados.

A abordagem histrico-cultural e a constituio da linguagem


Aps anos de estudos sobre o comportamento, a personalidade e a constituio subjetiva da pessoa, os estudos da psicologia, numa perspectiva histrico-dialtica do marxismo, tm procurado demonstrar que a gnese das funes psicolgicas reside na interao scio-cultural, e no em uma competncia endgena. Vigotsky (1994), h mais de 50 anos, afirmava que o desenvolvimento cultural da criana se d, primeiramente, em nvel social e depois, em nvel individual, no interior da prpria criana. Ele assim explica esta gnese:
Primeiramente o indivduo realiza aes externas, que sero interpretadas pelas pessoas a seu redor, de acordo com os significados culturalmente estabelecidos. A partir dessa interpretao que ser possvel para o indivduo atribuir significados a suas prprias aes e desenvolver processos psicolgicos internos que podem ser interpretados por ele prprio a partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio dos cdigos compartilhados pelos membros desse grupo (Vigotsky, 1994, p. 15).

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Neste sentido:
Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica). [...]. Todas as funes superiores originam-se das relaes reais entre indivduos humanos (Vigotsky, 1994, p. 75).

Para Vigotsky as funes psicolgicas superiores deveriam ser compreendidas nas relaes sociais presentes na vida do indivduo, sendo o homem participante do processo de criao de seu meio e no determinado por ele. Ele um ser social e cultural numa histria de desenvolvimento, que parte do interpessoal para o intrapessoal, tendo a linguagem como mediadora de todas suas relaes. Com relao linguagem, esta compreendida por Lria (1987) como um sistema complexo de sinais convencionais que representam objetos, aes, caractersticas ou relaes, possibilitando a transmisso de conhecimentos constitudos no processo histrico-social e de fundamental relevncia no que condiz ao desenvolvimento dos processos cognitivos e da conscincia do ser humano, sendo inclusive, como uma ponte do conhecimento sensorial para o racional; como um processo de contnua conscientizao constitudo por meio das formas sociais de vivncias histricas humanas.
A palavra faz pelo homem o grandioso trabalho de anlise e classificao dos objetos, que se formou no longo processo da histria social. Isto d linguagem a possibilidade de tornar-se no apenas meio de comunicao, mas tambm o veculo mais importante do pensamento, que assegura a transmisso do sensorial ao racional na representao do mundo (Lria, 1987, p. 81).

A afirmao de que o homem um ser consciente de suas aes aceita comumente; porm, embora enquanto ser ele seja o nico que se encontra imerso num contexto histrico, social e cultural, de onde emergem sentidos e significados, h correntes de pensamentos que no raramente conflitam com tal posicionamento, alegando serem os motivos biolgicos a melhor explicao para uma compreenso cientfica do comportamento do ser humano. O homem o nico ser capaz de assimilar a experincia que no a sua prpria e repass-la para outros indivduos de gerao em gerao. A imitao, portanto, limitada na formao do comportamento do animal, sendo esta transmitida de maneira prtica e direta advinda da prpria experincia. No homem, porm, a transmisso da experincia ocorre de forma articulada pelas muitas informaes presentes na histria das geraes passadas. Dessa assimilao de experincias materiais ou intelectuais que se caracteriza a histria social do homem, de onde emana sua atividade consciente. Desde a mais tenra idade a criana constri seu comportamento a partir da influncia do que acontece, assimilando habilidades diversas que foram construdas no processo da histria social. Pela fala, as outras pessoas lhe repassam os conhecimentos rudimentares e num tempo vindouro, por meio da linguagem, assimila as mais importantes aquisies da humanidade no espao escolar. Grande parte desses conhecimentos, habilidades e maneiras de proceder so o resultado de aquisies ocorridas pela assimilao da experincia histrico-social de geraes. Esse o principal quesito que distingue a atividade consciente do homem do comportamento animal. Por tempos, a psicologia no deu ateno merecida linguagem como fator fundamental na formao dos processos mentais da criana. Eram atitudes baseadas no pensamento behaviorista orientado por Thorndike, Watson e Guthrie em que as formas complexas da atividade da criana tinham sua origem no convencionamento de hbitos que determinavam a linguagem como um dos aspectos dos
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hbitos motores sem qualquer relao especfica com a conduta e formao intelectual. Juntamente com esta concepo mecanicista, surgiu o pensamento idealista que compreendia o desenvolvimento dos processos psquicos como originrios de uma fonte ou atividade interna onde a linguagem estava longe de fazer parte do complexo de atividade e desenvolvimento das capacidades intelectuais da criana. Contudo, no ano de 1934, Vigotsky apresenta a linguagem como decisiva na formao dos processos psquicos, colocando em execuo diversos experimentos referentes formao da ateno ativa, processos de desenvolvimento da memria em que, por meio da aquisio da linguagem, a memorizao torna-se ativa e voluntria. Segundo a concepo marxista, a origem da linguagem est nas condies possibilitadas pelas relaes sociais do trabalho, cujo incio se refere ao perodo de passagem da histria natural para a histria humana, enfocando a necessidade de compartilhar e repassar s geraes informaes e experincias assimiladas. A linguagem se transpe em todos os campos da atividade consciente do homem proporcionando uma renovao superior aos processos psquicos; reorganizando de maneira slida os processos de percepo do mundo exterior e gerando outras leis dessa percepo. A linguagem, portanto, interfere e transforma no homem seus processos de ateno, proporcionado-lhe condies de reg-la com livre arbtrio. Ela tambm altera os processos de memria do homem, quando, apoiada nos processos do discurso, torna-se atividade mnemnica consciente, onde o homem dispe de fins especiais referentes s aes de lembrar e de organizar o que deve ser lembrado, encontrando-se apto para ampliar seu volume de informaes na memria e de se colocar de maneira arbitrria para o passado, a fim de selecionar nele, pelo processo de memorizao, o que lhe relevante em determinada circunstncia. por meio da linguagem que o homem se aparta da experincia imediata e principia a imaginao, fato no existente com os animais. Pela linguagem so constitudas as complexas formas de pensamento abstrato e generalizado que so aquisies muito importantes da histria da humanidade, garantindo a passagem do sensorial para o racional. Da mesma forma, a linguagem contribui para transformaes na reorganizao da vivncia emocional, o que gera um outro novo nvel dos processos psquicos. Numa perspectiva dialtica de desenvolvimento, o cognitivo, assim como todas as funes psicolgicas superiores durante o processo de desenvolvimento se inter-relacionam como, por exemplo, a partir de uma revoluo a linguagem passa a ser linguagem pensada e o pensamento torna-se pensamento verbal, de forma que a mesma opera em cima da organizao do pensamento, dele tambm dependendo. Na essncia da tese histrico-social no que diz respeito ao funcionamento psicolgico do ser humano, este se constitui na inter-relao de diferentes funes, sendo que a linguagem desempenha um papel fundamental em todo o processo. Vigotsky durante seus estudos concentrou-se no carter histrico e social da mente do homem e nos mecanismos do tornar-se ser humano, procurando compor categorias e conceitos para a construo de uma teoria psicolgica que respondesse a questes referentes ao psiquismo humano a partir da dialtica. A linguagem , portanto, um instrumento da conscincia com o atributo de compor, controlar e planejar o pensamento numa funo de intercmbio social. Os significados das palavras constituem a conscincia do indivduo, ao mesmo tempo em que so constitudos no contexto interindividual. Desta maneira, percebemos a existncia das relaes de interdependncia entre pensamento e fala, entre a fala interior e a exterior, entre o sentido e o significado, entre o homem e o mundo.
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Para Vigotsky a formao da conscincia e o desenvolvimento cognitivo ocorrem de fora para dentro do indivduo, seguindo um processo de internalizao, no de forma mecnica, mas impregnada de atitude por parte do sujeito. Este processo de transformao possibilita a construo do conhecimento e da cultura e est relacionado a uma atividade mental que responde pelo domnio dos instrumentos de mediao do homem com o mundo. Portanto, o pensamento e a linguagem so a chave para a construo da natureza da conscincia humana (Vigotsky, 2000, p. 485). Os meios culturais, aqui em especfico, a fala, no so externos s nossas mentes, ao contrrio, eles se desenvolvem nelas, transformando-as. Assim uma criana que passou a dominar a linguagem como ferramenta cultural, jamais ser a mesma novamente. A teoria histrico-cultural aponta tambm para a mediao semitica atravs do signo e o outro, como constitutivos do sujeito. A palavra que vai constituindo as relaes entre as pessoas, normatizando, conceituando o certo do errado, definindo verdades e mentiras, delimitando os discursos, distinguindo o normal do anormal, o deficiente do no deficiente. Enfoca que o homem participa de uma realidade social apenas por meio de interao entre sujeitos, sendo esta mediada pelos signos. Aponta horizontes de natureza prtica, norteando argumentaes tanto para a criana dita normal como para a anormal.

A abordagem histrico-cultural e o desenvolvimento da aprendizagem


Com relao aprendizagem, esta ocorre mediante a transformao construtiva de pensamentos, sentimentos e aes, envolvendo uma interao entre conhecimentos preliminares e conhecimentos novos que constroem outros significados psicolgicos, resultantes em outras aes, pensamento e linguagem. Sobre desenvolvimento e aprendizagem, Vigotsky diz que so coisas distintas e relacionadas, sendo preciso considerar o nvel de desenvolvimento j conquistado e tambm o nvel de desenvolvimento proximal ligado capacidade de resoluo de problemas, a partir do auxlio de outras pessoas que se encontram mais possibilitadas, indicando que a mesma poder ser autnoma no porvir quando o nvel de desenvolvimento da mesma permitir.
O aspecto mais essencial de nossa hiptese a noo de que os processos de desenvolvimento no coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs do processo de aprendizado; desta seqenciao, resultam, ento as zonas de desenvolvimento proximal. [...] Embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do desenvolvimento da criana, os dois nunca so realizados em igual medida ou em paralelo. O desenvolvimento nas crianas nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira como uma sombra acompanha o objeto que o projeta. Na realidade, existem relaes dinmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado, as quais no podem ser englobadas por uma formulao hipottica imutvel (Vygotsky, 1994, pp. 118-119).

Vigotsky, estudando a questo da aprendizagem e sua influncia no processo de desenvolvimento mental, elaborou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP):
...distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (Vygotsky, 1994, p. 97).

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Com relao s atividades escolares, a ao mediada na Zona de Desenvolvimento Proximal desperta processos internos diversos e executa funes e processos at ento no maduros no aluno, auxiliando o professor enquanto agente de mediaes como um instrumento importante em seu trabalho, levando-se em conta as mediaes histrico-culturais presentes nas situaes e contextos escolares. O professor em sua relao com o aluno conduz a apreenso dos significados tomados como tambm dos conceitos elaborados, alm de fazer uso de instrumentos e da prpria linguagem em seu processo de ensino-aprendizagem tornando o conhecimento mais acessvel. Ele atua como um agente de mediaes entre o contato de seu aluno e a cultura que desenvolvida na relao com os outros, proporcionando aquisio de conhecimentos a partir de circunstncias diversas que geram a compreenso significativa. De acordo com Vigotsky:
La concepcin del nivel actual y de la zona de desarrollo potencial se fundamenta en la Idea sobre la ampliacin de la zona de desarrollo prximo y la ampliacin de las posibilidades potenciales del nio. (...) Esta idea, que demuestra el carcter dialctico del proceso de desarrollo, se puso en prctica y contina sirviendo a la causa del estudio y de la enseanza de los nios anormales y al anlisis de la efectividad del proceso pedaggico. Sus postulados llevaron a una nueva comprensin del problema de las interrelaciones de la enseanza especial, diferenciada y oportuna y del desarrollo del nio anormal, lo que permiti entender de un nuevo modo el problema del diagnstico, compensacin y correccin de los diferentes defectos (1989, p. 300).

Para ele a criana se encontra exposta a inmeros signos que necessitam ser interpretados e significados dentro de um contexto organizado por criaes simblicas inerentes a uma determinada cultura. Logo, alm das condies genticas e neurolgicas que so imprescindveis na transformao do indivduo, tambm h uma solicitao para que o meio cultural proporcione criana o desenvolvimento de permetros de comunicao complexos e alternativos para a incorporao do contedo cultural, das capacidades e do conhecimento construdo pelo homem na sociedade. Esses permetros de comunicao progridem na mesma proporo que os permetros neurolgicos que tm, permitem o desenvolvimento gradual do pensamento e da linguagem como condies bsicas para o indivduo tomar significado do mundo no qual est inserido. A partir da Zona de Desenvolvimento Proximal, as atividades escolares passam a ter uma relao estreita com a compreenso da qualidade social do desenvolvimento humano e dos contextos escolares, por meio do desenvolvimento de habilidades e capacidades que se constroem no aluno com o auxlio de outra pessoa mais experiente, no caso, o professor. Aps serem internalizadas, tais habilidades e capacidades se tornam conquistas independentes da criana. Importante tambm ressaltar que as interaes constitudas entre a criana e o professor no se caracterizam como uma mediao estritamente harmoniosa, ao revs, podem se dar em meio a tenses e conflitos e, por isso, a mediao deve ser entendida como um processo complexo. A isto, se refere Vigotsky:
A formao de conceitos o resultado de uma atividade complexa em que todas as funes intelectuais bsicas fazem parte. No entanto, o processo no pode ser reduzido associao, ateno, formao de imagens, inferncia ou s tendncias determinantes. Todas so indispensveis, porm insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operaes mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direo soluo do problema que enfrentamos (1987, p. 50).

O processo de formao de conceitos pelo sujeito fundamental para seu conhecimento do mundo, qualificando o real e seus significados. Neste sentido, Vigotsky traz relevantes contribuies para o ensino e as atividades escolares no desenvolvimento da conscincia reflexiva do aluno, j que tais
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processos so provenientes de conceitos surgidos ainda na infncia, sendo as funes intelectuais bsicas desenvolvidas na puberdade, onde as abstraes transcendem aos significados resultantes de suas experincias imediatas. Contudo, vale ressaltar que a relao entre o sujeito e o contexto se d de maneira interdependente, dialtica e contraditria, estando a apropriao dos significados subordinada aos contextos determinados, s atividades e participao dos sujeitos. Na perspectiva da abordagem histrico-cultural o aluno sujeito ativo de seu processo de formao e desenvolvimento intelectual, social e afetivo. O professor cumpre o papel de agente nas mediaes desse processo, proporcionando e favorecendo a inter-relao (encontro/confronto) entre o sujeito, o aluno, e o objeto de seu conhecimento, que o contedo escolar. Nesse processo de mediao o saber do aluno, enquanto sujeito ativo, muito importante em seu processo de conhecimento. O ensino compreendido como uma interveno repleta de intencionalidade, inferindo nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, visando construo do conhecimento por parte do mesmo, sendo ele o centro do ensino, o sujeito do processo.

Abordagem histrico-cultural e o processo educacional de alunos com autismo


Tomando a obra de Vigotsky como referencial terico para o trabalho com autistas, entendemos que o processo de ensino e aprendizagem deste aluno deve contemplar, necessariamente, uma criteriosa relao entre mediao pedaggica, cotidiano e formao de conceitos, possibilitando o encontro/confronto das experincias cotidianas no contexto em que elas ocorrem para a formao de conceitos, quer sejam acadmicos ou no, numa maior internalizao consciente do que est sendo vivenciado e concebido. O professor como agente de mediaes deve explorar sua sensibilidade a fim de perceber quais so os significados construdos por seus alunos com referncia aos conceitos que esto sendo formados, quer sejam conceitos mais elementares ou complexos. Vigotsky (2000, p. 247) por meio de sua investigao afirma que:
A experincia pedaggica nos ensina que o ensino direto de conceitos sempre se mostra impossvel e pedagogicamente estril. O professor que envereda por esse caminho costuma no conseguir seno uma assimilao vazia de palavras, um verbalismo puro e simples que estimula e imita a existncia dos respectivos conceitos na criana, mas, na prtica, esconde o vazio. Em tais casos a criana no assimila o conceito, mas a palavra, capta mais de memria que de pensamento e sente-se impotente diante de qualquer tentativa de emprego consciente do conhecimento assimilado. No fundo, esse mtodo de ensino de conceitos a falha principal do rejeitado mtodo puramente escolstico de ensino, que substitui a apreenso do conhecimento vivo pela apreenso de verbais mortos e vazios.

Com relao s alteraes de conduta e de personalidade de crianas com autismo, distintos autores entre os anos 50 e 60 atriburam maior relevncia sndrome, no que se refere a possurem uma anomalia de compreenso lingstica (RUTTER, 1979), alteraes relacionadas ao dficit simblico, alm de dificuldades na imitao e integrao sensrio-motora. Esta questo implica no repensar e no reorganizar a questo da educao do aluno com autismo, pois de acordo com os mtodos baseados na concepo behaviorista, onde o condicionamento operante evidenciado, ocorre o ensino direto de conceitos que, na verdade, no so por eles assimilados, e sim, quando muito, memorizados de forma mecnica e sem conscincia, produzindo aes mecanizadas e, havendo verbalizao, por vezes vazia de significados, de sentidos. Logo, o processo de ensino e aprendizagem de alunos com autismo carece de ser orientado pela
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perspectiva do desenvolvimento da linguagem, rompendo e transcendendo ao ensino mecanizado de hbitos e concepo reducionista acerca do desenvolvimento da aprendizagem deste aluno. Quando falamos de aprendizagem, entendemos estarem implcitas todas as formas de conhecimento, no nos limitando to somente aos conhecimentos acadmicos, mas aos conhecimentos do cotidiano, abrangendo, inclusive, as aes de afeto e sentimento e de valor. Sob esta tica, tal como nos diz Vigotsky (2000, p. 486) de maneira brilhante:
A conscincia se reflete na palavra como o sol em uma gota de gua. A palavra est para a conscincia como o pequeno mundo est para o grande mundo, como a clula viva est para o organismo, como o tomo para o cosmo. Ela o pequeno mundo da conscincia. A palavra consciente o microcosmo da conscincia humana.

As proposies de Vigotsky acerca da pessoa com necessidades especiais e seu desenvolvimento so significativas com relao determinao da maneira como essa condio ("ser deficiente") deve ser compreendida e trabalhada no contexto da educao, conferindo a esta pessoa o direito a seu papel ativo na construo de seu desenvolvimento, a partir de sua capacidade individual de apropriar-se e internalizar formas sociais de comportamento como participante de seu processo de conhecimento como sujeito histrico. Deste modo, esta pessoa passa a ser percebida e compreendida como indivduo possuidor de diferentes capacidades e potencialidades em emergncia que devem ser encorajadas para serem o alicerce do desenvolvimento das funes superiores. A partir dos pressupostos da abordagem histrico-cultural de Vigotsky, podemos perceber que a realidade educacional em que vivemos muitas vezes impede a pessoa com necessidades especiais de se desenvolver plenamente, devido a concluses preconceituosas acerca da sua aprendizagem. No entanto, se ela tiver acesso ao contato com o outro, e dispuser de orientao pedaggica adequada e organizada, seu desenvolvimento poder ocorrer pelo seu acesso cultura que produzida historicamente. Nos pressupostos de Vigotsky fica claro que a apropriao do conhecimento construda de forma histrica e mediada em sua relao com o professor por meio da linguagem que o cerne de tudo o que social, que interage, que dialoga, que exerce cidadania. Igualmente, rejeita as posies dicotmicas de sua poca relativas Psicologia da Linguagem, caracterizada pelo racionalismo e empirismo, buscando uma concepo de psicologia que compreende o homem em sua totalidade, e uma educao em que se resguarda o espao do sujeito. Enfatiza que o sentido para o homem se constri na linguagem e que nela se encontram o dilogo e a interao onde esto presentes o sujeito e o outro, a todo instante. Tomando esta concepo de linguagem como um processo de interao e construo do sujeito e, inclusive da prpria linguagem em meio formao social do indivduo, mencionamos aqui a superficialidade do ensino da criana autista na escola no que se refere ao seu desenvolvimento da linguagem. No caso da criana autista que verbaliza, infelizmente, na maioria das vezes no desenvolvida sua linguagem de forma adequada devido ausncia de se contextualizar a criana num ambiente natural em situaes de interao social. Desta forma, as palavras ditas so reprodues do que foi ouvido, gerando a ecolalia que, por sua vez, no preenchida de significados que possibilitam a compreenso, construo e apropriao do conhecimento. Para crianas autistas no-verbais a situao muitas vezes se agrava, pois no havendo linguagem oral a criana se encontra ainda mais isolada e restrita a um ambiente precrio, perante as necessidades, e de segregao. Sob as idias de Vigotsky, so percebidas as intenes de uma concepo de linguagem que releve os diversos sentidos que uma determinada palavra pode encontrar na amplitude entre o verbal e o no
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verbal, onde o movimento de elaborao do psiquismo humano prioridade para os condicionamentos institucionais, sendo possvel o desenvolvimento de uma proposta pedaggica no reducionista do potencial da criana autista e que se afasta dos atendimentos de origem behaviorista, e da acentuao de maneirismos produzidos pelas atuaes mecanicistas, centradas no estmulo-resposta dos diversos profissionais que se encontram ao lado desta criana, pois a linguagem deve ser como um espao que recobra o indivduo enquanto sujeito como ser histrico e social. Tendo em vista a importncia da linguagem, cabe aqui colocarmos a razo de sermos seres sociais. As caractersticas do ser humano se desenvolvem no meio em que se desencadeia a vida do prprio homem, como ocorria nos povos primitivos e ainda hoje, mesmo considerando a evoluo do prprio crebro, no propsito de solucionar questes mais complexas. Logo, a linguagem tem mais uma vez seu papel memorvel, j que a comunicao por meio dela e da emoo um componente essencial para a evoluo e adaptao do homem. Assim, mesmo que o autismo possa gerar alteraes temporrias ou permanentes e que, em decorrncia dele, possam surgir incapacidades refletidas no desempenho e na atividade funcional da pessoa que implicaro em desvantagens em sua adaptao e interao com a sociedade, possvel haver possibilidades de compensao para se conseguir um desenvolvimento psicolgico mais significativo, nos casos de deficincia e suas conseqncias. Tal compensao depende da existncia de relaes sociais e das mediaes semiticas que tornam possvel vencer os dficits.
La peculiaridad positiva del nio con deficiencias tambin se origina, en primer lugar, no porque en el desaparecen unas u otras funciones observadas en un nio normal, sino porque esta desaparicin de la funciones hace que surjan nuevas fomarciones que representan, en su unidad, una reaccin de la personalidad ante la deficiencia, la compensacin en el proceso de desarrollo. Si un nio ciego o sordo alcanza en el desarrollo lo mismo que un nio normal, entonces los nios con deficiencia lo alcanzan de un modo diferente, por otra via, con otros medios y para el pedagogo es muy importante conocer la peculiaridad de la via por la cual el debe conducir al nio. La ley de la transformacin del menos de la deficiencia en el ms de la compensacin proporciona la clave para llegar a esa peculiaridad (Vigotsky, 1989, p. 7).

No caso de pessoas com autismo, numa perspectiva de desenvolvimento e educao tradicional centrada na doena ou nos sintomas, suas condies normalmente encontradas envolvem dificuldades de aprendizagem, interao e comunicao, gerando certa complexidade no que se refere ao trabalho a ser realizado pelo educador. Porm, mesmo em tais circunstncias, na perspectiva da abordagem histricocultural, espera-se um salto a ser dado por esse indivduo, a partir do contexto de relaes pessoais, das atitudes possibilitadas e envolventes do educador, e da ao mediadora dos signos. Na abordagem histrico-cultural encontramos um entendimento mais amplo e de expressiva clareza sobre a dialtica do interior e do exterior, a partir da interao verbal como mediadora. Nessa perspectiva, o objetivo educacional o desenvolvimento da linguagem da criana autista como atividade constitutiva do sujeito a partir da mediao exercida pelo professor numa perspectiva no reduzida de simples troca de informaes ou de comunicao mecanizada, mas em situaes dialgicas com significado cultural. Um trabalho educativo a partir da relao com o outro, em busca da construo deste sujeito que est imerso na cultura de uma sociedade que atravs da mediao pelo outro, por meio da linguagem, proporcione criana autista ser reconhecida como sujeito que, dentro de suas possibilidades e recursos utilizados, tambm interage.

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Os estudos da anlise do comportamento e a abordagem histrico-cultural no trabalho...

O aluno com autismo um ser humano que deve ser respeitado em seus limites. Assim sendo, a linguagem adentra em todas as reas de seu desenvolvimento, orientando sua percepo sobre todas as coisas e o mundo no qual est inserido. pela linguagem que o aluno com autismo em seu processo de aprendizagem sofrer transformaes em seu campo de ateno, aprendendo a diferenciar um determinado objeto de outros existentes, assim como a construir ferramentas internas para integrar estas informaes. Pela linguagem tambm modificar seus processos de memria, deixando de ser engessado por uma ao mecnica de memorizao, o que facilitar o desenvolvimento de uma atividade consciente que organiza o que deve ser lembrado. A linguagem proporcionar ao aluno com autismo maior qualidade em seu processo de desenvolvimento da imaginao, ao esta, em geral, to comprometida em pessoas com a sndrome. Igualmente, sero constitudas de maneira concreta e contextual as formas de pensamento que tero maior generalizao em seu cotidiano a partir das experincias vivenciadas nas relaes sociais de onde os conceitos so formulados. O professor que trabalha junto a seu aluno com autismo, na perspectiva do desenvolvimento da linguagem, contribuir como agente de mediaes para a reconstituio e a melhora da vivncia emocional de seu aluno, para que seu ser, muitas vezes revelado em suas aes, transcenda as reaes afetivas imediatas para outras mais duradouras. Semelhantemente, a linguagem contribuir para a compreenso e o estabelecimento de regras que so formuladas nas relaes com o outro, no contexto real e natural e por meio do dilogo. Sob uma metodologia de ensino fundamentada na perspectiva do desenvolvimento da linguagem o aluno com autismo passa a ser compreendido de uma outra forma e isso implica aes diferenciadas por parte dos professores que tambm se transformam a partir de novos princpios que regem seu papel de agentes de mediao. Deste modo, instrumentos utilizados no processo de ensino e de aprendizagem deste aluno, tal como a Comunicao Suplementar e/ou Alternativa 2 , tambm devem sofrer modificaes em sua maneira de serem utilizados, pois eles sero determinantes nesse processo, como instrumentos inseridos no contexto onde as relaes sociais e a aprendizagem significativa acontecem.

Concluso
Procuramos neste trabalho retratar a pessoa com autismo e sua trajetria, enquanto aluno passivo, em uma educao submersa por longo perodo nas concepes fundamentadas no behaviorismo que tambm influram consideravelmente no que se refere ao diagnstico, tratamento e educao de pessoas com autismo, baseados em fatores biolgicos que esto condicionados aos sintomas prprios da sndrome do autismo. Abordamos a teoria histrico-cultural de Vigotsky como referencial terico, acreditando que a constituio do sujeito no determinada somente por fatores biolgicos. Igualmente, no concebemos a pessoa com autismo como a representao de uma mquina, nem to somente como um organismo, mas sim como um sujeito social que se constri nas relaes sociais, culturais e histricas por meio da mediao de um outro sujeito e dos signos existentes nessa mediao. Nesta perspectiva terica, a linguagem exerce papel e funo inigualvel, concebendo o ser humano como um ser eminentemente simblico, sendo a linguagem a responsvel pelo processo de
Recurso essencialmente utilizado no mtodo TEACCH cuja fundamentao metodolgica baseada na abordagem comportamental.
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Slvia Ester Orr

mudana de funes psicolgicas interpessoais em intramentais, constituindo dessa forma o pensamento, a conscincia e as outras funes psquicas superiores, prprias da espcie humana.

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