SOCIETATEA BAZATĂ PE CUNOAŞTERE

Rolf Dahrendorf spunea că sistemul politic al unei ţări se poate schimba în 6 luni, sistemul financiar se poate schimba în 6 ani, dar pentru o schimbare reală a mentalităţilor la nivel educaţional este nevoie de 60 de ani. În ciuda acestui fapt, în ultimii ani în sfera educaţională, schimbările s-au succedat cu mare repeziciune, situaţie care se poate constata cel mai evident în domeniul educaţiei adulţilor – cauză şi efect în acelaşi timp al teoriei învăţării pe tot parcursul vieţii. Progresul tehnologic, concurenţa şi desele schimbări care au loc în mediul economic, au condus spre o reconsiderare a locului pe care îl are formarea şi dezvoltarea personalului în interiorul unei organizaţii şi, la scară largă, locul pe care trebuie să-l ocupe dezvoltarea forţei de muncă a unei ţări pentru determinare locului pe care respectiva economie îl ocupă în ierarhia mondială. De aceea, teoriile privind învăţarea organizaţională respectiv politicile naţionale privind educaţia vocaţională au evoluat în paralel – avand la bază raţiuni economice de creştere a competitivităţii. Scopul lucrării noastre este să exploreze relaţiile dintre curricula educaţiei formale la nivel masteral în domeniul ştiinţelor sociale în diverse ţări ale Uniunii Europene şi România în condiţiile în care ţara noastră trebuie, o dată cu integrarea, să recupereze golul „tehnologic” şi ştiinţific care o plasează în urma celorlalte state membre. Considerăm că educaţia formală trebuie să susţină eforturile de dezvoltare socială şi economică ale unei societăţi sau comunităţi, să fie un catalizator al progresului în condiţiile unei curricule simplificate, flexibile, adaptată permanent cerinţelor domestice ale pieţei muncii, anticipând tendinţele de orientare a cercetării la nivel mondial. Dacă educaţia vocaţională şi formarea profesională, învăţarea organizaţională sunt condiţionate să intre în „jocul recuperării” de însuşi supravieţuirea pe o piaţă economică acerb concurenţială, acest fapt nu pare foarte bine conştientizat de către sistemul formal de învăţământ sau de către cetăţean. Pentru a atinge ţintele propuse, am analizat structura educaţională în domeniul ştiinţelor sociale a peste 16 universităţi din Europa şi curricula a peste 30 de programe masterale de nişă precum şi titlurile programelor masterale a trei universităţi mari din România. Am evidenţiat mai întâi modul în care se petrec schimbările în mediul organizaţional economic în paralel cu schimbările pe care le produce educaţia vocaţională şi învăţarea pe tot parcursul vieţii în societate în general. Partea finală a lucrării va conţine comparaţia dintre programelor masterale din Europa şi România, la nivelul unei analize calitative şi concluzii menite a transforma educaţia formală într-un instrument al progresului comunităţii în ansamblu. Educaţia nu este acelaşi lucru cu învăţarea, formarea sau trainingul. Moodie (2002) spune că trainingul este legat de o meserie, educaţia este legată de viaţă în general. Buckey şi

Caple (2004) citând lucrările lui Kenny şi Reid (1986) respectiv Glaser (1962) consideră că în ceea ce priveşte obiectivele ce se doresc atinse, trainingul (formarea) implică achiziţionarea de comportamente, acţiuni sau idei care sunt definite în contextul specific al unui loc de muncă, procesul fiind mai degrabă orientat spre muncă decât spre persoană. Educaţia este un proces orientat spre persoană, mai larg ca şi arie de cuprindere, a cărei obiective nu pot fi întotdeauna foarte precis definite. În termen de proces, trainingul este un proces mecanic, presupune răspunsuri previzibile la instrucţiuni standard întărite prin repetiţie şi practică - faţă de educaţie care este un proces de acumulare organic. În ceea ce priveşte conţinutul cunoştinţelor livrate, trainingul sau formarea tind să dezvolte la nivelul participanţilor deprinderi sau cunoştinţe necesare pentru a pune în practică activităţi specifice în timp ce educaţia propune cadrul conceptual şi teoretice necesar dezvoltării abilităţilor critice şi analitice ale persoanelor. O ultimă diferenţiere între cele două concepte ar fi legată de durată sau timp. Prin training se urmăreşte producerea unor schimbări imediate în timp ce educaţia sau dezvoltarea urmăresc producerea unor schimbări pe termen lung. Autori precum Bee (2003), McCracken şi Wallace (2000), Harrison (2002) citaţi de Simmonds (2003) vorbesc despre tranformarea pe care o suferă companiile din punctul de vedere al evoluţiei politicilor de resurse umane pentru a deveni organizaţii care învaţă – un concept introdus de către Peter Senge în 1990. Caracteristicile unei organizaţii care învaţă sunt: concentrarea pe schimbări de natură strategică; tip de intervenţie primordial: dezvoltarea strategică a resurselor umane; organizaţie foarte matură în ceea ce priveşte dezvoltarea resurselor umane. Într-o organizaţie care învaţă managementul de top este cel care realizează scanarea mediului de afaceri în termeni de dezvoltare a resurselor umane; există strategii şi planuri de dezvoltare a resurselor umane; formatorii îşi asumă rolul de consultanţi în schimbare organizaţională. Cu alte cuvinte o organizaţie care învaţă este aceea în care învăţarea şi formarea devin parte integrantă a culturii organizaţionale, ele nu mai sunt doar o sarcină de serviciu pentru departamentul de formare. În proces sunt implicaţi atât managerii de nivel înalt cât şi managerii de linie, şefii de departamente şi fiecare angajat în parte. În cazul acestor organizaţii avem de a face cu un model nou de abordare al învăţării – suport al nevoilor operaţionale şi orientat în acelaşi timp spre nevoile de dezvoltare personală ale angajatului şi spre nevoile de dezvoltare strategică ale organizaţiei. Un instrument necesar în acest scop este trainerul de tip Inovator, conform tipologiei propuse de Pettigrew (1984, citat de Rae, 2001); acela care vede nevoia de training mai degrabă ca o schimbare a sistemului, a procedurilor şi tehnologiilor din organizaţie şi adoptă o gamă largă de abordări intervenţioniste. Intenţia sa este de a înţelege care sunt nevoile reale. El îi convinge pe oameni să se implice mai mult şi îi ghidează prin intermediul unui proces de tipul rezolvării de probleme mai degrabă decât oferirea unor soluţii. Este în esenţă un catalizator sau agent al schimbării – ceea ce în dezvoltarea comunitară este cunoscut sub numele de facilitator. Educaţia sau formarea vocaţională este conform guvernului australian acel tip de educaţie ulterioară celei obligatorii excluzând educaţia furnizată în sistemul de învăţământ mediu sau superior, care le furnizează oamenilor deprinderi legate de o

ocupaţie sau un loc de muncă. Moodie (2002) după analiza mai multor definiţii, consideră că educaţia vocaţională constă în dezvoltarea şi aplicarea unor cunoştinţe şi deprinderi pentru ocupaţii de nivel mediu necesitate de către societate din când în când. Conform World Science Forum (2003) o societate bazată pe cunoaştere este una inovativă şi centrată pe învăţarea pe tot parcursul vieţii, alcătuită din comunităţi de experţi, cercetători, ingineri, tehnicieni, reţele de cercetare şi firme angajate în cercetarea şi producţia de bunuri precum şi furnizarea de servicii de înaltă tehnologie. Acestea vor forma un sistem de producţie inovativă care vor fi integrate reţelelor internaţionale de cercetare, cunoaştere, difuzare, utilizare şi protecţie. Într-o societate bazată pe cunoaştere, toate tipurile de date: ştiinţifice, practice, teoretice sunt comunicate în forme noi, accesul egal la cunoaştere pentru toate categoriile de persoane este vital, nimeni nu trebuie lăsat în urmă, cunoaşterea trebuie realizată în legătură strânsă cu cultura unei anumite ţări sau a unei anumite regiuni, accesul la informaţie trebuie considerat un drept; între ştiinţă şi societate trebuie să existe un dialog continuu; trebuie ridicate barierele care stopează accesul femeilor la educaţie în acelaşi timp cu facilitarea accesului către o carieră ştiinţifică pentru femei; e necesar să se stimuleze interesul tinerei generaţii înspre viitorul naţiunilor din care fac parte în acelaşi timp cu necesitatea schimbării percepţiei faţă de oamenii de ştiinţă. Trăsături ale societăţii bazate pe cunoaştere Nicolescu&Nicolescu (2005, 49) prezintă principalele trăsături ale acestui nou tip de societate şi acestea sunt: 1. Primordialitatea informaţilor în toate domeniile de activitate. Datorită impactului pe care îl au informaţiile în societatea actuală asupra funcţionalităţiişi performanţelor organizaţiilor, acestea devin cel mai important input. 2. Proprietatea intelectuală deţine o pondere importantă în patrimoniile naţionale. Alături de proprietea clasică, asupra bunurilr materiale, proprietatea intelectuală câştigă teren. 3. Concentrarea activităţilor economice nu asupra producerii de bunuri, ci asupra tratării informaţiilor, producerii de bunuri-informaţii. Informaţiile şi bunurile- informaţii devin mărfuri de preţ în noua economie centrată pe cunoaştere. 4. Proliferarea echipamentelor şi produselor simbolice, concomitent cu diminuarea relativă a produselor fizice. Se referă la bunuri simbolice ce se bazează pe informaţii, a căror valoare este independentă de caracteristicile fizice ale acestora, cum ar fi: cardurile, comerţul electronic, pachete de programe pentru calculator, consultanţă. 5. Intelectualizarea crescândă a proceselor de muncă. În ţările dezvoltate munca intelectuală este majoritară pe ansamblul societăţiiâ, o expresie a acestei realităţii o reprezintă dinamica profesiilor.

6. Dispariţia treptată a frontierelor intre activităţile din cadrul firmei, dar şi dintre firme la nivel sectorial, regional, naţional şi internaţional. Organizarea centrată pe diviziunea clară a muncii cedează locul organizării fundamentată pe munca în echipă, funcţionarea interdepartamentală, astfel se diminuează treptat graniţele între diferite firme, regiuni, naţiuni. 7. Generarea, exploatarea şi perfecţionarea tehnologiilor devin activităţi importante În special se vorbeşte aici despre tehnologiile care permit dezvoltarea reţelelor informaţionale. 8. Creşterea sectorului de servicii 9. Globaizarea geopolitică Întrucât sistemele informatice şi de comunicaţii permit permit transferarea informaţiei în timp real şi la nivel global a condus la o globalizare economică şi într-o oarecare măsură şi politică. 10. Fundamentarea avantajului la nivelul tuturor formelor de organizare socială a cunoştinţelor dobândite şi utilizate. Parker et al (1999) citat de Stevenson (2003) consideră că există o serie de abilităţi şi cunoştinţe dezirabile într-o societate viitoare: 1. abilitatea de a vedea şi aborda problemele din perspectiva unei persoane, membru al societăţii globale; 2. abilitatea de a lucra cu ceilalţi într-o manieră cooperativă şi de a-ţi asuma responsabilităţile pentru rolurile / obligaţiile pe care le ai în societate; 3. ablitatea de a înţelege, accepta, evalua şi tolera diferenţele culturale; 4. capacitatea de a gândi într-un mod critic şi sistemic; 5. voinţa de a rezolva conflictele într-un mod non-violent; 6. voinţa de a-ţi schimba stilul de viaţă şi obiceiurile alimentare pentru a nu dăuna mediului înconjurător; 7. abilitatea de a respecta şi veghea asupra drepturilor omului Iar în opinia noastră toate acestea ar trebui să se reflecte în curicula educaţională care va pregăti membrii societăţii bazate pe cunoaştere. In centrul viziunii Guvernului Marii Britanii (Holden şi Hamblett, 2001) în ceea ce priveşte „societatea care învaţă” este aşezat cetăţeanul, pregătit pentru angajare într-un mediu care se află într-o continuă schimbare a unei economii bazate pe cunoaştere. Se evidenţiază de asemenea nevoia achiziţionării unor deprinderi de nivel superior, o mai mare adaptabilitate şi responsabilitatea individuală ca o componentă cheie a conceptului de „bun cetăţean”. Aşadar, la nivelul societăţii, învăţarea devine o obligaţie, o parte componentă a conceptului de bună cetăţenie; parte integrantă a procesului de responsabilizare a individului faţă de propria dezvoltare şi faţă de necesitatea învăţării pe tot parcursul vieţii.

În continuare Holden şi Hamblett (2001) explorează rolul jucat de IMM-uri în cadrul economiei de piaţă şi nivelul lor de dezvoltare organizaţională – considerând pe de o parte că IMM-urile sunt un actor important in vitalitatea economică a unei ţări, un simbol al „flerului antreprenorial” şi în acelaşi timp o parte a problemei, dat fiind ca tocmai la acest nivel există o mare rezistenţă la investiţiile în training şi dezvoltare, în absenţa reprezentării angajaţilor şi a unui management de tip autoritarian. Aceste ipoteze sunt confirmate şi de un studiu realizat în România (Bobu, 2006) având ca obiect determinarea tipurilor de formare care se folosesc la nivelul IMM-urilor. Din acest studiu care include 112 repondenţi, a reieşit faptul că 70,93%, dintre managerii direcţi sunt cei care stabilesc cu exactitate care sunt nevoile de training la nivelul organizaţiei şi că cele mai des uzitate forme de pregătire/training de către firmele care au făcut parte din eşantionul supus cercetării sunt: experienţa la locul de muncă (62,79%) şi training-ul extern adaptat la cerinţele companiei (60,47%). Acelaşi studiu precizează că principalii factori identificaţi de repondenţi ca determinând necesitatea programelor de training sunt: schimbările survenite în cadrul organizaţiei (retehnologizare, reorganizare, angajări etc.) 63,95%; nevoile specifice departamentului/domeniului de activitate (55,81%); elaborarea de noi planuri de afaceri sau de noi strategii (33,72%); realizarea de evaluări ale angajaţilor (30,23%); indicatorii de performanţă a afacerii (23,26%); satisfacţia sau insatisfacţia clienţilor companiei (20,93%); deciziile de moment (12,79%); planificarea carierei (6,98%). Acelaşi studiu relevă că tematicile de formare cel mai des întâlnite sunt: managementul calităţii, lucrul cu echipamente noi şi folosirea calculatorului. Studiul din România ne oferă răspuns doar la o nevoie primară de informaţii privind piaţa serviciilor de formare. Cercetările din Marea Britanie, menţionate anterior pun în ecuaţie mai mulţi termeni: dezvoltarea personală (învăţarea pe tot parcursul vieţii), societatea bazată pe cunoaştere şi cetăţeanul responsabilizat, care, conform lui Clarke (1990) citat de (Holden şi Hamblett, 2001) trăieşte şi munceşte într-o economie în care noile mijloace de producţie necesită muncitori cu deprinderi înalte, „polivalenţi” capabili să le înţeleagă şi să le folosească. În acelaşi timp, deprinderile mai înalte şi flexibilitatea determină ca angajaţii să aibă un mai mare grad de responsabilitate şi autonomie. Nu mai avem de a face cu muncitorul de masă ci cu „o rasă nouă, cu o nouă identitate politică şi un set de nevoi de bunăstare, de sănătate şi formare profesională care nu mai pot fi satisfăcute de către un stat al bunăstării standardizat birocratic.” (Clarke, 1990 citat în Holden şi Hamblett, 2001, p. 126) Există teorii diverse referitoare la relaţia dintre educaţie şi dezvoltarea unei societăţi: Rees şi Bartlett (1999) citaţi de Holden şi Hamblett (2001) au dezvoltat modelul “dezvoltării bazate pe deprinderi” (o economie creşte cu atât mai repede cu cât reuşeşte să recalifice angajaţii ca răspuns la schimbările tehnologice care au loc), mai există modelul “dezvoltării bazat pe dezvoltarea personală” (societatea care învaţă este mijlocul care îi facilitează individului autorealizarea în toate sferele vieţii) precum şi modelul “învăţării sociale” (Topolski, 1997, Kilpatrick, Bell, Falk, 1999, Barr, Hashagen, 2000) care pune în centrul său conceptul de capital social (reţele, comunicare, întărirea societăţii civile), accentuând rolul asociaţiilor cooperatiste bazate pe încredere şi constrângerea referitoare la investirea eficientă a capitalului acumulat în dezvoltarea de deprinderi şi alte resurse pentru realizarea creşterii economice.

Ar părea că educaţia vocaţională şi învăţarea pe tot parcursul vieţii sunt panaceul universal, sau poate cel mai important factor care determină progresul unei societăţi. Există însă o serie de autori care consideră că fără un sistem educaţional formal puternic, nu putem vorbi de o dezvoltare sustenabilă. Psacharopoulos (1997) consideră că atunci când o companie deschide o unitate de producţie, caută în principal două categorii de personal: cei care ştiu deja anumite proceduri pe care le va folosi compania şi ca potenţialul angajat să poată fi instruit uşor în noile procese tehnologice pe care le va aplica la un moment dat compania. În opinia sa, cea de a doua componentă este mai importantă adică e necesar ca resursa umană să fie flexibilă şi uşor de instruit. Este interesant din acest punct de vedere un comentariu al lui Robert Stempel (1990) (citat de Psacharopoulos, 1997 ) Director Geneal al companiei General Motors care se lamenta cu privire la nivelul educaţiei primare a angajaţilor săi, susţinând că o proporţie surprinzător de mare a populaţiei adulte americane care formează forţa de muncă preponderentă în fabricile GM este analfabetă sau are abilităţi de citire, scriere şi calcul la nivel elementar. “Asemenea angajaţi fac rău industriei americane pentru că ne fac mai puţin competitivi pe piaţa globală. Dacă oamenii care lucrează în fabricile noastre ar avea cunoştinţele elementare corespunzătoare atunci costurile de formare ar scădea considerabil.” În aceste condiţii un studiu al Departamentului Muncii din Guvernul SUA (citat de Psacharopoulos, 1997) consideră că există un set de competenţe cheie necesare cuiva care intră pe piaţa muncii: a) ablitatea de a aloca timp, de a dezvolta şi prioritiza obiective, de a aloca bani şi a pregăti bugete, b) abilitatea de a identifica nevoia de date, de a pune în practică mijloacele pentru a le obţine, de a le organiza şi administra, c) abilitatea de a fi membru al unei echipe, de a comunica cu clienţii, d) abilitatea de a cunoaşte modul în care funcţionează sistemul social, organizaţional şi tehnologic, e) abilitatea de a selecţiona o anumită tehnologie şi de a o aplica pentru o anumită sarcină. Concluzia autorului este că, educaţia formală trebuie să-şi păstreze funcţia principală de a forma deprinderi şi cunoştinţe generale. O bază solidă de cunoştinţe va facilita un proces de formare mult mai rapid care va fi necesar la un anumit moment în viaţă. Mai pesimist este studiul lui Gorard et al (1998) care arată că acele persoane care provin dintr-un mediu privilegiat au mai mult succes la şcoală, iar aceia care au rezultate mai bune îşi continuă educaţia. În acelaşi timp, acele persoane care au deja un standard înalt de educaţie tind să primească mai mult training la locul de muncă. Schimbările care au loc, oportunităţile care se apar la un moment dat sau modificarea structurii sociale, diferenţele între sexe sau regiuni pot juca un rol în alterarea modelul general. Modelul propus sugerează că mediul de provenienţă poate influenţa direct educaţia imediată şi superioară în timp ce învăţarea târzie este determinată mai mult de către oportunităţile care se schimbă, motivaţie şi identitatea persoanei. Chappell (2003) consideră că abordarea educaţiei vocaţionale trebuie să fie una sistemică, ce uneşte: instituţii educaţionale (şcoli, universităţi, colegii), furnizori de educaţie publici şi privaţi, training intern şi extern, IMM-uri şi traineri.

Susţinem idea lui Chappell considerând că doar un efort susţinut şi concertat al tuturor funrnizorilor de servicii educaţionale – formale şi informale poate conduce spre o societate bazată pe cunoaştere. Implicarea sistemului formal trebuie văzută aşadar în două ipostaze: 1. furnizarea cunoştinţelor şi deprinderilor de bază. 2. identificarea acelor cunoştinţe generale, transformabile în contextul specific al muncii (Stevenson, 2003) care să conducă la integrarea persoanei în societatea bazată pe cunoaştere. În contextul integrării educaţionale a României în UE, este important de subliniat faptul că Comisia Europeană a identificat cinci obiective generale în scopul implementării de acţiuni practice în domeniul învăţământului şi formării profesionale (Consiliul Naţional pentru Formarea Profesională a Adulţilor - CNFPA, 2002a): • încurajarea achiziţionării de noi cunoştinţe; • apropierea şcolii de sectorul economic; • combaterea excluderii sociale; • dezvoltarea competenţelor de comunicare în trei limbi comunitare; • tratarea în mod egal a investiţiilor de capital şi a celor de formare profesională. Dintr-un studiu realizat de către CNFPA (2002, b) rezultă că în viitor domeniile de competenţă ale adulţilor în domeniul social pe piaţa din România trebuie să se concentreze pe următoarele domenii: • • • Psihologie (conversaţie terapeutică, dezvoltarea/creşterea şi psihologia copilului, psihanaliză, psihologie, psihoterapie); Sociologie şi studii culturale (criminologie, studii culturale şi studii demografice, geografie socială şi culturală, studiul diferenţelor de gen, antropologie socială, teoria conflictelor sociale, culturi regionale, sociologie, studii privind femeile); Ştiinţe politice şi civice (civică, drepturile omului, relaţii internaţionale, pace şi conflicte sociale, ştiinţe politice, istoria politică).

Iată spre comparaţie care sunt domeniile în care se pregătesc tinerii care doresc o carieră în domeniul ştiinţelor socio-umane din ţările europene şi România şi cum se reflectă acestea selectiv în cursurile masterale: a) în Uniunea Europeană Antreprenoriat Social: Dezvoltare Sociala Urbana si Activitati Publice Adolescenti si Scoala: Relatii si Cautari ale Identitatii Societate, Stiinta si Tehnologie Cercetare si Politica Sociala Stiintele Sanatatii Publice Stiintele Populatiei si Dezvoltarii Psihologia Muncii, Organizatiilor si Resurselor Umane

Populatie, Societate si Teritoriu Dinamica Organizatiilor si Metodologia Corespunzatoare in Conduita Schimbarii Dezvoltare Sociala Urbana si Activitati Publice Dezvoltare Umana Locala, Culturala si Cooperare Internationala Studii Interculturale in Comunicare si Administratie Studii pe Regiunea Marii Baltice Planificarea Spatiului European si Dezvoltare Regionala Cultura, Mediu si Sustenabilitate b) În România: Managementul serviciilor de sănătate şi Comunicare şi opinie publică Institutii si Managementul Programelor Politici sociale Sociologia institutiilor politice si administrative Management educational si scolar Formarea de experti in bunastarea copilului in familie si societate Psihologie comunitara Practica asistentei sociale orientata spiritual Formarea educativa in asistenta sociala Servicii de reintegrare sociala si supravegherea infractorilor Consiliere familiara si de cuplu Psihologia transportului si a traficului Relaţii umane şi comunicare Analiză şi intervenţie în grupuri şi organizaţii Intervenţie psihosocială şi psihoterapie Politici şi management în educaţie Managementul educaţiei adulţilor Medierea conflictelor Evaluarea, formarea, consilierea psihologică a personalului Pedagogii şi strategii educaţionale alternative Psihologia şi psihoterapia cuplului şi a familiei Perspective europene asupra incluziunii sociale Administrarea comunitară a Studii de Securitate Antropologie socială şi dezvoltarea Educaţie interculturală sociale Europene europene

justiţiei comunitară

Am dorit să ducem comparaţia la un nivel de concreteţe mai mare, însă acest fapt este imposibil pentru că universităţile româneşti studiate nu publică pe internet curricula cursurilor masterale. Aşa încât este dificil să facem comparaţii. Lista întreagă a universităţilor străine studiate se găseşte în anexă. Putem să formulăm doar concluzii ce se desprind din simpla observaţie având un set de criterii care ne pot orienta evaluarea:

1. cât de mult se potriveşte oferta educaţională a universităţilor româneşti la nivel de masterat cu deprinderile şi cunoştinţele necesare pe piaţa muncii estimate de CNFPA; 2. slaba reprezentare a materiilor de nişă (lipsa de corespondenţă cu criteriile formulate de Parker et al) 3. diferenţe în modul de abordare al ofertei educaţionale între universităţile din UE şi România (i.e. în UE masteratele au o formă de prezentare mai aplicată, multidisciplinare în România ele prezintă chestiuni mai generale). În aceste condiţii, e posibilă recuperarea diferenţei în dezvoltare şi cercetare? Consider că da şi un factor care ar putea conduce la recuperarea diferenţei este folosirea intensivă a internetului, atât ca sursă de informaţii cât şi ca idei pentru orientarea cercetării. România nu mai trebuie să treacă în acest moment prin fazele cercertării prin care au trecut colegii din ţările mai avansate tehnologic. Internetul îi permite să folosească deja informaţiile şi rezultatele cercetării obţinute de acestea. O politică naţională de educaţie care să conducă în România la o societate bazată pe cunoaştere va trebui să aibă ca prioritate dotare cu calculatoare şi accesul la internet al tinerilor şi adulţilor pentru explorarea şi exploatarea informaţiilor accesibile şi gratuite care sunt disponibile, concomitent cu elaborarea unei curricule a învăţământului superior adaptată politicilor de ocupare pe termen mediu şi lung printr-un parteneriat real între: instituţiile statului cu atribuţii în domeniu, furnizorii privaţi de formare profesională şi vocaţională, universităţi.

MEDIUL ORGANIZAŢIONAL EXTERN ŞI INTERN –DEZVOLTAREA ORGANIZAŢIONALĂ - ORGANIZAŢII CARE ÎNVAŢĂ

O dată cu trecerea timpului şi concomitent cu creşterea fenomenului de globalizare, succesul va aparţine acelor companii care sunt dedicate atât succesului lor, dar, mai ales, succesului clienţilor lor. Aşa sună cuvintele uneia dintre persoanele considerate guru în domeniul vânzărilor din Statele Unite, Kevin J. Corcoran. Dezvoltarea personalului şi formarea lui nu poate fi concepută în afara cadrului organizaţional, iar organizaţia nu poate exista în afara mediului economic şi de relaţii în care a fost constituită, suportând toate influenţele acestui mediu şi adaptându-se la schimbare pentru menţinerea sau creşterea profitabilităţii. În ultimii 50 de ani în ţările civilizate şi încă de la apariţia lui în România, trainingul a fost perceput mai degrabă ca o intervenţie pe termen scurt, un răspuns involuntar la schimbările petrecute în contextul organizaţional. S-a lansat pe piaţă un nou produs, cum putem să facem în aşa fel încât oamenii noştri să poată să-l vândă cât mai eficient? Am fost cumpăraţi de un partener străin, cum putem să învăţăm mai repede procedurile lui de lucru?

Schimbarea face parte din viaţa noastră de zi cu zi, de ce n-ar fi la fel de efervescentă şi în viaţa companiilor? În ultima vreme consultanţii străini care fac evaluarea unor proiecte complexe de afaceri pentru companiile multinaţionale, au formulat opinia că un plan de afaceri care se întinde la scară globală pe mai mult de 6 luni ca predicţie, nici nu ar trebui luat în serios, pentru că lucrurile se schimbă atât de repede încât a consemna ceva cu certitudine peste această limită de timp este o aventură cu un mare grad de risc. În ultimii 50 de ani au existat mai multe schimbări şi răsturnări de paradigmă, decât s-au înregistrat de-a lungul a multe secole. Ne aflăm într-o stare constantă de permanentă schimbare. În aceste condiţii, departamentele de training trebuie să se transforme - pentru a asigura adaptarea organizaţiei la piaţă - în departamente pentru învăţare şi dezvoltare. Pentru mulţi practicieni, cataloagele cu cursuri de formare gata făcute sunt o tentaţie foarte mare. Pe de altă parte, nici companiile nu acordă uneori importanţa cuvenită unui asemenea departament, iar când au loc tăieri de bugete, primul luat în considerare este cel de resurse umane şi formare. Şi de ce ar proceda altfel managerii, când pentru mulţi dintre ei trainingul nu reprezintă o investiţie ci o cheltuială. Mulţi formatori, mai ales în România, nu au demonstrat că dezvoltarea personalului este cea mai bună metodă pentru ca organizaţia să îşi atingă obiectivele de afaceri. În multe dintre companiile româneşti funcţia de trainer nu reprezintă un loc de muncă distinct, ea se identifică cu cea de resurse umane, iar resursele umane înseamnă păstrarea dosarelor de angajare şi plata salariilor. Multe companii, mai ales în perioade de criză apelează la training ca la un miracol salvator. Şi evident că în atare condiţii, rezultatele nu sunt pe măsura aşteptărilor; de aceea imaginea formatorului extern sau intern sau a companiilor de training care intervin fără succes în ameliorarea unei crize, este că activitatea lor reprezintă o cheltuială şi nu o investiţie. Pentru că deşi pare evident faptul că nevoile organizaţionale şi adaptarea la mediul de afaceri şi concurenţial trebuie să constituie baza de la care pleacă designul programelor de formare – definite ca nevoi operaţionale ale companiei – din păcate nu se întâmplă întotdeauna aşa. Iar departamentele de training care ar trebui să-i ajute pe angajaţi să înveţe, se pierd în alte activităţi curente, cerute de necesităţi imediate. Un exemplu simplu ar fi acela că la o companie care vinde spaţii publicitare pentru un catalog de specialitate agenţii de vânzări subordonaţi unui agent senior A nu vând la fel de mult ca şi agenţii de vânzări subordonaţi altui agent senior B – pachetele de vânzări şi zonele de acţiune sunt similare. Directorul companiei poate decide imediat ca toţi agenţii de vânzări subordonaţi lui A să fie trecuţi printr-un curs de training – fără a verifica în prealabil că stilul de conducere a celor doi agenţi seniori este de fapt elementul care face diferenţa între cele 2 echipe şi nu abilităţile sau cunoştinţele angajaţilor. O intervenţie de training în acest moment, fără o analiză prealabilă nu ar conduce la rezolvarea situaţiei. Trebuie reţinut aşadar că, uneori, trainingul nu este cea mai potrivită intervenţie organizaţională posibilă la un moment dat. Este posibil ca să nici nu fie deloc o soluţie la o situaţie de criză! Ceea ce putem spune cu certitudine este faptul că intervenţiile de formare trebuie să se bazeze în primul rând pe nevoile de afaceri, operaţionale ale organizaţiei - evaluate, analizate şi identificate riguros. Dacă această legătură de cauzalitate este stabilită (nevoie organizaţională – intervenţie

educaţională) există toate premisele ca învăţarea să corecteze probleme reale şi să îşi demonstreze viabilitatea şi relevanţa pentru management. Aşa cum consideră şi Bee (2003), în funcţie de criteriul impactului mediului asupra organizaţiei, ea este influenţată de către cel puţin trei tipuri de factori: contextul general extern (politic, social, economic etc.), contextul extern specific care are un impact direct asupra modului în care organizaţia îşi atinge scopurile (furnizori, beneficiari etc.) şi contextul intern (angajaţi, sindicate etc.). Vom analiza pe rând aceşti factori enumeraţi mai sus şi modul în care ei afectează nevoile organizaţionale şi acţiunile de formare sau dezvoltare a personalului. (Bee, F.R, 2003) 1. Contextul general extern - cuprinde o serie de factori între care includem: gradul de dezvoltare şi evoluţia economiei naţionale, progresul tehnologic, schimbări demografice, culturale şi sociale, tehnologia informaţiei. De exemplu îmbătrânirea forţei de muncă pune probleme suplimentare pentru companii sau pentru stat, în ceea ce priveşte vârsta până la care este obligatoriu ca oamenii să muncească, făcând posibile schimbări legate de creşterea vârstei de pensionare. Aceasta poate avea impact asupra modului în care se planifică o carieră, planificarea succesiunii în funcţii. Creşterea expectaţiilor pe care femeile le au o dată cu încadrarea în muncă, creşterea numărului de familii mono-parentale, salariile insuficiente pentru creşterea copiilor, a determinat o mărire a numărului de femei pe piaţa muncii. De exemplu, în zonele masiv afectate de către restructurarea industriei grele sau a mineritului, s-a produs o re-orientare a tipului de forţă de muncă cerut de piaţă, pentru că facilităţile fiscale au atras în zonele respective industria de tip loan. Astfel, în zone în care veniturile familiale erau preponderent aduse de către bărbaţi, femeile au devenit singura forţă de muncă „eligibilă” şi prin urmare, producătoare de venit. 2. Contextul extern specific – include în primul rând clienţii externi ai unei organizaţii dar şi furnizorii. Pentru a asigura continua satisfacţie a clienţilor loiali, multe organizaţii procedează la schimbări de strategie. De exemplu, în multe organizaţii s-au înfiinţat departamente de „servicii pentru clienţi”. Furnizorii au un rol important în egală măsură. Ei decid asupra constanţei în livrare, costurilor bunurilor şi serviciilor, a sincronizării de timp. În cultura de afaceri japoneză, se acordă o atât de mare importanţă relaţiei furnizor-beneficiar, încât relaţiile de cooperare merg până la dezvoltarea unor proceduri de muncă în comun sau scheme de formare similare. Competiţia de pe piaţă este de asemenea un factor care nu poate fi ignorat. În aceeaşi categorie intră grupurile de lobby sau presiune. Este demnă de luat în seamă în acest sens campania organizaţiilor ecologiste din România împotriva proiectului Roşia Montană – Gold Corporation. 3. Contextul intern – influenţa acestuia se referă mai ales la necesitatea ca resursele umane ale unei organizaţii să fie mereu informate asupra tuturor inovaţiilor sau noutăţilor apărute în domeniul lor de activitate, să fie motivate şi să se concentreze asupra obiectivelor organizaţiei. Un strateg ce nu ia în considerare nevoile pentru o forţă de muncă motivată şi competentă este unul sortit pieirii. Un alt aspect ce trebuie adus în discuţie în acest context este acela al folosirii

„expertizei” interne care există în organizaţie. Viitorul aparţine organizaţiilor care învaţă. În funcţie de criteriul predictibilităţii, nevoile operaţionale ale organizaţiilor se împart în planificate şi ne-planificate. Strategia corporatistă – un răspuns planificat, definită ca: „direcţia de bază pentru viitor, scopul şi ambiţiile unei organizaţii, resursele ei şi modul în care interacţionează cu mediul în care îşi realizează activitatea” (Lynch, 2003, apud Bee, 2003) este supusă atât presiunilor externe cât şi celor interne, presiuni care pot fi previzionate sau nu. Strategiile pot respecta următoarele tipologii, ca răspuns la mediul organizaţional (Bee, 2003): 1. de consolidare – întărirea poziţiei actuale de pe piaţă, însă esenţialmente poziţia rămâne aceeaşi; 2. de creştere – prin: penetrarea pieţei – creşterea pieţei pentru produsele sau serviciile existente; creşterea segmentului de piaţă – intrarea pe noi pieţe; dezvoltarea de noi produse diversificarea, în relaţie cu actuala activitate – se referă la construirea unor servicii sau produse adiţionale pornind de la actuala afacere, poziţionarea mai sus sau mai jos pe lanţul de furnizori, deschiderea către pieţe complet noi. 3. de diminuare – prin: retragerea de pe pieţe; retragerea unor produse; vânzarea unor facilităţi de producţie sau a unei părţi din afacere. 4. de închidere – terminare sau declararea falimentului unei companii. Oricare dintre strategiile enumerate mai sus poate avea implicaţii enorme asupra resurselor umane dintr-o organizaţie şi în particular asupra modului în care fiecare dintre ele implică acţiunile şi procesele de învăţare. Faza de consolidare de exemplu, poate însemna pentru companie o creştere a productivităţii, o creştere a eficienţei şi inevitabil, o calitate mai bună a serviciilor şi produselor. Atingerea acestor obiective creşte presiunea asupra angajaţilor organizaţiei. Cum se pot obţine aceste creşteri? De ce tip de intervenţii este nevoie? Fiecare dintre aceste cerinţe este punctul de pornire a unei analize a nevoilor organizaţionale, care poate sau nu să conducă la o intervenţie de tip învăţare – formare. În cazul creşterii şi diversificării afacerilor se deschid de asemenea multe posibilităţi de intervenţie educaţională sau de învăţare. Penetrarea unor noi pieţe poate presupune necesitatea dotării angajaţilor cu noi abilităţi de exemplu: limbi străine, informaţii despre noul mediu de afaceri şi produse ale concurenţei. Trecerea către un tip de activitate cu totul nou, poate pune presiuni şi mai mari asupra angajaţilor: noi produse, noi pieţe, nouă legislaţie, noi tehnologii etc. Cele enumerate până acum arată că specialiştii în formare trebuie să fie implicaţi cât mai devreme posibil în procesul de planificare. În cazul diminuării activităţii şi retragerii unei companii de pe piaţă, fenomen inevitabil în secolul XXI, această strategie poate avea implicaţii foarte serioase în strategiile de formare sau educaţionale. Angajaţii care nu sunt disponibilizaţi vor avea

de preluat sarcini ale foştilor colegi sau îşi vor diversifica propriile activităţi. Celor care urmează să fie concediaţi li se pot oferi cursuri de recalificare sau cursuri necesare deschiderii propriilor afaceri. Angajaţii care se pregătesc să iasă la pensie pot fi consiliaţi prin cursuri de formare pentru dezvoltarea unor hobby-uri sau interese. Nevoile operaţionale neprevăzute pot varia de la probleme minore (probleme ale reţelei de calculatoare, câteva plângeri ale clienţilor) până la cele majore (eşecul unei campanii mari de publicitate, pierderea unui client important). Caracteristica acestui tip de nevoi este că ele implică din partea managementului o soluţionare: urgentă, cineva trebuie să facă ceva imediat! În aceste condiţii, o intervenţie de învăţare, formare sau educaţională poate părea soluţia salvatoare. Şi de cele mai multe ori, se încearcă rezolvarea problemei prin intervenţii prost pregătite, fără a se cunoaşte natura reală a problemei. În atare situaţii, este crucial ca profesioniştii în formare să evite să fie catapultaţi în acţiunea de găsire imediată a soluţiei unei crize. Ei trebuie să se implice mai degrabă ca parte în procesul de planificare a afacerilor şi nu ca o structură externă, alogenă, post-factum. Trainingul este o intervenţie de tip educaţional într-o organizaţie, pentru ca organizaţia să se adapteze la mediul de afaceri şi concurenţial, constând în livrarea programelor de formare, ca răspuns la nevoile operaţionale ale organizaţiei. Orice planificare strategică şi orice strategie organizaţională în general, trebuie să includă o serie de elemente pe care specialiştii în formare trebuie să le cunoască, ei fiind catalizatorul între nevoie operaţională – intervenţie educaţională. Elementele unui proces de planificare strategică sunt (Brierley, 1989; apud Simmonds, 2003): 1. Scop (De ce faci ceea ce faci?) 2. Misiune (Cum vei pune în practică respectivul scop?) 3. Viziune (Ce doreşti să realizezi şi până când?) 4. Direcţii (Pe care activităţi te vei concentra?) 5. Obiective (Către ce vrei să ţinteşti?) 6. Priorităţi (În ce îţi vei investi resursele disponibile?) 7. Planuri (Cum vei proceda realmente pentru aţi atinge expectaţiile?) 8. Acţiuni (Care tipuri de comportamente pot cel mai bine să te ajute în realizarea planului?) În acord cu elementele enumerate mai sus, putem încerca o transmutare a modelului către o dimensiune de dezvoltare strategică a resurselor umane. Acest concept, dezvoltare strategică a resurselor umane apare mai nou în literatura de specialitate. De fapt, McCracken şi Wallace (2000) (apud Simmonds, 2003), propun un model de evoluţie istorică a modului în care a apărut acest concept, ca rezultat al penetrării în mediile de afaceri a unei idei inovatoare: cultura de învăţare organizaţională. Astfel, diferenţiem trei tipuri de organizaţii: A. Nu au dezvoltat o cultură a învăţării organizaţionale Aceste organizaţii sunt caracterizate prin o implementare ad-hoc (reactivă) a unor politici de formare. Tip de intervenţie primordial: training Centrare: livrarea unor cursuri gata făcute

Tipul de organizaţie: nu foarte matură din punctul de vedere al dezvoltării resurselor umane Caracteristici: 1. Lipsă de integrare a misiunilor şi obiectivelor organizaţiei 2. Sprijin slab din partea managementului 3. Proces de scanare a mediului de afaceri nedezvoltat 4. Puţine şi insuficiente politici şi planuri de resurse umane 5. Lipsă de suport şi implicare din partea managerilor de nivel mediu 6. Lipsa unui rol extins al formatorului 7. Cultura organizaţională este slab reprezentată 8. Nu se pune accent pe evaluare. B. Au o cultură slabă de învăţare organizaţională Aceste organizaţii sunt caracterizate prin o implementare sistematică, totuşi reactivă a unei strategii incipiente de dezvoltare a resurselor umane Tip de intervenţie primordial: dezvoltarea resurselor umane Centrare: învăţare şi consultanţă Tipul de organizaţie: din punct de vedere strategic, destul de matură în ceea ce priveşte dezvoltarea resurselor umane Caracteristici: 1. Integrarea misiunii şi obiectivelor organizaţionale 2. Susţinere din partea managementului organizaţiei 3. Practică scanarea mediului de afaceri 4. Există planuri şi politici pentru dezvoltarea resurselor umane 5. Rolul formatorului este unul extins 6. Este recunoscută cultura organizaţională 7. Se pune accentul pe evaluare C. Organizaţia are o cultură educaţională / de învăţare puternică (Organizaţii care învaţă) Aceste organizaţii sunt caracterizate prin concentrarea pe schimbări de natură strategică Tip de intervenţie primordial: dezvoltarea strategică a resurselor umane Centrare: schimbări strategice Tipul de organizaţie: foarte matură în ceea ce priveşte dezvoltarea resurselor umane Caracteristici: 1. Dă forma propriei viziuni şi propriilor obiective organizaţionale 2. Managementul de top joacă rol de leadership 3. Managementul de top este cel care realizează scanarea mediului de afaceri în termeni de dezvoltare a resurselor umane 4. Există strategii şi planuri de dezvoltare a resurselor umane 5. Formatorii îşi asumă rolul de consultanţi în schimbare organizaţională 6. Există posibilitatea de a influenţa cultura corporativă 7. Există o concentrare pe evaluarea tip cost-beneficii. O organizaţie care învaţă este aceea în care învăţarea şi formarea devin parte integrantă a culturii organizaţionale, ele nu mai sunt doar o sarcină de serviciu pentru departamentul de formare. În proces sunt implicaţi atât managerii de nivel înalt cât şi managerii de linie, şefii de departamente şi fiecare angajat în parte.

Considerăm că în prezent în România, la nivel naţional, cele mai multe companii se situează, din punctul de vedere al dezvoltării resurselor umane undeva între modelul A şi B de organizaţii prezentate mai sus. Dezvoltarea strategică a resurselor umane presupune atât o schimbare a rolului formatorului într-o organizaţie - trecerea de la statutul de furnizor de training către cel de facilitator al învăţării. (Stewart şi Tansley, 2002, apud Simmonds, 2003) cât şi trecerea către un sistem de dezvoltare a managementului (management development) Burack şi alţii, 1997). Acest model propune o sumă de competenţe generale care reflectă integrarea strategiei de afaceri la nivelul resurselor umane prin construirea progresivă a competenţelor şi alinierea lor la anumite sarcini specifice. Procesul se derulează prin parcurgerea succesivă a şase paşi (Noel şi Dennehy, 1991, apud Simmonds, 2003): 1. dezvoltarea unei abordări strategice focalizate 2. implicare managementului de vârf 3. „re-focalizarea” conţinutului cursurilor 4. dezvoltarea unor metode de învăţare „pline de impact” (ex. învăţarea activă) 5. asigurarea participării acelor angajaţi care pot conduce la realizarea unor diferenţe semnificative 6. realizarea unei atmosfere lucrative. Dezvoltarea resurselor umane are aşadar un rol strategic nu doar prin dotarea cu competenţe a angajaţilor astfel încât să se atingă cerinţele de performanţă ale organizaţiei, dar procesul este important şi pentru că are un rolul suplimentar, extrem de important, acela de modelare a strategiei de afaceri. În directă corelaţie cu modul de evoluţie al conceptului de învăţare organizaţională şi dezvoltare a resurselor umane, avem şi evoluţia activităţii formatorului (Sawdon, 1999 apud Simmonds, 2003): 1. de la formare la consultanţă 2. de la formare la învăţare 3. de la schimbare individuală la schimbare organizaţională În aceeaşi gamă, rolurile jucate de formator se diversifică: 1. formator – trainer 2. consultant pentru formare – training 3. consultant pentru învăţare 4. consultant pentru schimbare organizaţională. Dezvoltarea resurselor umane se referă aşadar la o serie de procese prin care evoluţia persoanelor angajate într-o organizaţie este legată de strategia operaţională, de afaceri şi integrată în alte procese majore cum ar fi acelea de administrare a furnizorilor sau cumpărare. Procesele implicate în dezvoltarea resurselor umane sunt: trainingul şi dezvoltarea personală, managementul centrat pe performanţă, resourcing-ul. În acest context, formatorul este cel care dă tonul unei schimbări organizaţionale - dintr-o organizaţie reactivă în una pro-activă, care învaţă. El este cel care, având acces la managementul de top, acolo unde se iau deciziile strategice, poate acţiona pentru acest obiectiv. Avem aşadar de a face în prezent cu acumularea evenimentelor ce preced o schimbare de paradigmă. Organizaţiile secolului XXI, care sunt dedicate succesului lor şi al

clienţilor, trec în prezent la schimbarea paradigmei: formare tradiţională este înlocuită de organizaţii care învaţă. Iată principalele diferenţieri dintre cele două modele: Formare tradiţională Organizaţii care învaţă Conţinutul materialelor de formare Procese de învăţare Focalizare pe sala de cursuri Focalizare pe locul de muncă Centrare pe formator Centrare pe participant „Aparţine” departamentului de formare „Aparţine” fiecărei persoane Centrare pe activitate Centrare pe rezultate Specialist în formare Consultant în educaţie - învătare De reţinut: Relaţia dintre mediul organizaţional şi schimbarea organizaţională Modele de organizaţii din perspectiva dezvoltării resurselor umane Rolul formatorului Organizaţii care învaţă Puncte de reflecţie: 1. Care este stadiul în care se află cele mai multe companii din România în ceea ce priveşte adoptarea conceptului de „cultură de învăţare organizaţională”? 2. Care este statutul formatorului în cultura organizaţională din România? IDENTIFICAREA ŞI ANALIZA NEVOILOR DE FORMARE / TRAINING (IANT) Am vorbit în prelegerea anterioară despre faptul că uneori, după realizarea unei analize a nevoilor de formare, putem constata că intervenţia organizaţională necesară în respectivul context, prin training, nu este o soluţie potrivită pentru problema descoperită. Se spune că poţi găsi răspunsul adecvat dacă pui întrebarea corectă. Aşadar, putem folosi formarea, doar în momentul în care suntem siguri că ea răspunde unor nevoi operaţionale ale organizaţiei, adică doar după ce s-a realizat o identificare şi apoi o analiză a situaţiei prin care trece organizaţia. Numim acest proces: identificarea şi analiza nevoilor de formare / training a unei organizaţii şi definim procesele ca: 1. identificarea nevoilor de training – se detectează şi se specifică nevoile individuale şi organizaţionale de formare şi dezvoltare; 2. analiza nevoilor de training – urmează procesului de identificare şi conduce la determinarea celor mai eficiente şi adecvate modalităţi în care nevoile identificate pot fi satisfăcute. (Rae, 1997) În timpul identificării şi analizei nevoilor de training (IANT) trebuie să se determine realmente şi practic care sunt aceste nevoi. O nevoie nu este o dorinţă. De multe ori se face confuzia între ce trebuie făcut şi răspunsul la întrebarea adresată angajaţilor sau managerilor: „Ce fel de training v-aţi dori?” De fapt, de ce e nevoie de această analiză? În general managerii sau angajaţii îşi dau seama că există o problemă, ar putea argumenta mulţi. Care ar fi aşadar scopul pentru care am dedica timp, resurse umane şi materiale pentru IANT?

IANT confirmă sau infirmă o suspiciune referitoare la existenţa unei probleme; IANT poate să spună cu certitudine dacă problema ţine de training sau are alte cauze; - IANT asigură că trainingul merge în direcţia bună; - IANT face ca banii sau resursele să fie bine investite, contribuind la luarea unei decizii manageriale motivate pentru cea mai potrivită modalitate de intervenţie. (Rae, 1997) Iată câteva beneficii ataşate IANT: - indică cu precizie problema organizaţională; - identifică dimensiunile respectivei probleme; - identifică gradele / scalarea nevoii identificate; - indică tipul de soluţie care poate fi adoptată; - relevă obiectivele de training. IANT, ca orice alt tip de diagnoză organizaţională, necesită o serie de factori: o persoană care poate realiza acest tip de demers cu profesionalism, timp dedicat realizării respectivei analize la toate nivelele necesare aplicării instrumentelor de cercetare, uneori scoţând persoanele implicate din procesul de producţie. De aceea, IANT presupune implicarea unui cvintet de stakeholderi (persoane implicate). Manualele de specialitate vorbesc despre: 1. Top management 2. Managerul de linie / Şeful de departament 3. Directorul de training 4. Trainerul / formatorul 5. Participanţii / Angajaţii Pare evident că fără ca top managementul să considere că IANT este necesară, demersul nu poate avea loc, de asemenea tot de la acest nivel se aprobă alocarea resurselor necesare şi tot de aici cel mai mare interes pentru realizarea unor performanţe cât mai bune la nivelul organizaţiei. În general, într-o organizaţie, cel care ţine legătura cu conducerea este şeful departamentului de training, aşa încât el trebuie să menţină constant interesul pentru IANT şi prioritatea ei în faţa altor chestiuni cu care se confruntă zilnic top managementul. Tot şeful departamentului de training trebuie să îşi asume obiectivele şi modul de desfăşurare al IANT, să se asigure că cei care realizează IANT sunt potriviţi pentru sarcină sau că au nevoie de pregătire suplimentară şi să raporteze rezultatele obţinute conducerii. Un pion important şi deseori ignorat în cvintet este managerul de linie sau şeful departamentului unde se presupune existenţa unei probleme. Managerul de linie este cel care poate identifica iniţial o posibilă nevoie de training, el poate participa sau chiar realiza IANT şi în cazul în care nu se pune problema de implementare a unei acţiuni de formare, el este cel care trebuie oricum să rezolve problemele apărute. Trainerul sau formatorul este cel pe umerii căruia cade cea mai mare parte a acţiunii de IANT. El susţine şi asistă eforturile managerilor de linie sau ale şefilor de departamente, poate da consultanţă în legătură cu programe de formare care sunt deja disponibile, poate ajuta în găsirea unor soluţii care nu implică trainingul, realizând rapoartele şi monitorizarea IANT.

-

Ultimul, însă nu cel din urmă în acest cvintet este participantul la IANT, adică angajatul. Şi rolul lui este adesea neglijat sau minimizat în proces. Angajaţii trebuie să fie clar şi corect informaţi încă de la început asupra procesului ce se va desfăşura şi trebuie motivaţi să îşi dea tot interesul, li se vor explica fazele procesului şi ce se va întâmpla cu rezultatele respectivei cercetări. Putem de asemenea discuta despre IANT ca despre un proces ce presupune o succesiune de faze şi paşi, decurgând logic: 1. apariţia unei probleme de performanţă a personalului sau luarea unei decizii la nivelul organizaţiei de introducere a unor noi sarcini sau de clarificare a unor expectaţii; 2. planificarea abordării necesare pentru realizarea IANT, metode şi tehnici; 3. evaluarea nevoilor ce decurg din situaţia curentă, inclusiv redactarea de fişe a posturilor sau liste de competenţe; 4. evaluarea respectivei situaţii în termeni de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini a populaţiei supusă investigaţiei. În această fază vor fi identificate şi analizate erori de producţie, omisiuni în activitate sau comportamente aparte; 5. în această fază se vor face comparaţii între informaţiile adunate în fazele anterioare şi expectaţiile faţă de viitoarele comportamente, faptele rezultate constituindu-se în „golul de training”, din acest proces urmând a se extrage nevoile specifice de training; 6. după identificare nevoilor specifice de training se vor formula obiectivele programului de formare şi conţinutul acestuia. Din păcate în multe organizaţii trainingul se realizează nu ca urmare a unei astfel de analize ci mult mai direct, ca urmare a unei situaţii presante: A. Directorul companiei îi spune şefului de la resurse umane: „Am auzit că peste tot se discută despre cursuri de vânzări. Hai să facem şi noi unul cu băieţii de la Desfacere. Să discute şi ei mai profesionist cu clienţii. I-am văzut pe cei de la concurenţă. Ţi-e drag să stai de vorbă cu ei.” Şeful de la resurse umane poate protesta: „Ştiţi, eu nu am mai făcut acest gen de cursuri până acum. Eu sunt specializat pe comunicare organizaţională”. Directorul: „Lasă că te descurci. Fă şi tu un curs la o firmă specializată şi apoi vino şi prezintă-l şi băieţilor de la Desfacere. Sunt convins că te descurci!”. B. Într-o companie se introduce un nou soft pentru contabilitate. Se impune un program de training pentru ca toţi angajaţii să poată opera corect noile programe. Însă doi dintre angajaţii veniţi de curând în companie au lucrat pe respectivul soft la fostul lor angajator. Firma de IT oferă suport pentru o sesiune de training gratuită însă monitorizarea post implementare a programului este contra cost. Se decide formarea celor 2 angajaţi familiarizaţi cu programul şi transformarea lor în facilitatori pentru ceilalţi angajaţi. Exemplele de mai sus sunt doar mostre pentru varietatea de abordări care pot exista în interiorul unei companii când se pune problema unei intervenţii educaţionale. Acestea sunt cazurile fericite în care la apariţia unei atare situaţii, cineva intervine pentru corectarea ei. Practica ne arată că de cele mai multe ori nu se face nimic sau ceea ce se face nu are rezultatele scontate şi costă mult.

Aşadar, oricare ar fi abordarea pe care ne-o propunem, trebuie să răspundem mai întâi la cele două întrebări fundamentale: 1. Care este problema sau nevoia pe care o întâmpinăm? 2. Poate fi rezolvată această problemă prin training sau orice altă intervenţie educaţională? Care sunt persoanele care pot realiza IANT? Cei mai mulţi profesionişti în domeniu consideră că echipa ideală trebuie să fie formată din trainer şi managerul de linie sau de departament. Nu vom insista asupra beneficiilor ce decurg dintr-o echipă având respectiva componenţă, vom preciza doar că demersul celor doi este cea mai fericită combinaţie din punct de vedere: cost – timp – eficienţă. Iată o serie de situaţii în care IANT este esenţială: - angajarea de personal nou în locuri de muncă deja existente; - angajarea de personal nou într-o situaţie de muncă ce presupune modificarea sau înnoirea cunoştinţelor; - introducerea unor metode noi de muncă; - remedierea unor neajunsuri în abilităţile angajaţilor; - dezvoltarea sau schimbarea unei strategii; - necesitatea analizării unei situaţii pentru operarea ulterioară a unor modificări. Prima fază a IANT constă în CLARIFICAREA EXPECTAŢIILOR ŞI CERINŢELOR Deşi pare o chestiune de la sine înţeleasă, planificarea riguroasă a acestei prime etape este crucială pentru realizarea unei intervenţii educaţionale de succes. De ce? În primul rând ne referim la informaţie. Informaţia deţinută la oricare nivel şi care are efect asupra IANT şi rezultatelor ei trebuie pusă la dispoziţia echipei care realizează cercetarea. Înainte de orice, stakeholderii trebuie să-şi exprime angajamentul scris faţă de procesul ce urmează a avea loc, precum şi întreaga lor deschidere către furnizarea de informaţii relevante. Dacă factorii implicaţi nu pot formula în scris angajamentul lor, poate că respectiva acţiune este mai bine să nu aibă loc. Al doilea aspect care trebuie luat în calcul este stabilirea clară a scopurilor şi obiectivelor. Poate că grupul de clienţi pentru acest proiect doreşte o analiză care să cuprindă toată organizaţia însă nu posedă resursele pentru un asemenea efort. În orice caz, în această fază trebuie stabilit clar care va fi grupul ţintă, aria de întindere a cercetării, iar cerinţele clienţilor trebuie bine înţelese şi discutate, altfel, chestiuni care nu se pun la punct în această fază pot ieşi în evidenţă mai târziu sub formă de obiecţii. O a treia dimensiune care trebuie considerată se referă la rezultate aşteptate. Cât se aşteaptă clienţii să fie creşterea în eficienţa muncii, care comportamente trebuie induse angajaţilor, care este nivelul agreat de performanţă pe care trebuie să-l aibă participanţii la finalul cursurilor. În funcţie de aceste rezultate dorite se va formula raportul final al intervenţiei realizate. Un aspect ce trebuie stabilit este ierarhia de raportare, tipul de format al raportului final, lungimea raportului final, cât timp poate dura o prezentare orală a raportului final, ce facilităţi vor fi necesare în acest scop. Deşi toate aceste întrebări pot fi puse într-un stadiu ulterior al IANT, este mult mai convenabil ca asupra acestor aspecte să se convină din această fază. Este foarte important ca de la început să fie stabilit suportul şi legitimarea din partea autorităţii - top managementului pentru activităţile ce se vor desfăşura. Uneori publicitatea în legătură cu susţinerea pe care o ai din partea şefilor poate „unge”

mecanismele şi „îmbuna” persoanele care formează grupul ţintă al cercetării. Tot persoanele din conducere sunt cele care autorizează bugetul pentru acţiune aşa încât ele trebuie să înţeleagă exact desfăşurarea şi fazele analizei. În această fază incipientă se vor stipula şi indicatorii de performanţă pentru evaluarea IANT precum şi succesiunea în timp, orarul său de desfăşurare. Nu trebuie neglijată în această fază identificarea expectaţiilor pe care le are clientul pentru finalul proiectului. Aceste expectaţii trebuie să fie menţionate în formă scrisă, pentru ca „pretenţiile” clientului să nu se modifice de la o zi la alta, acest lucru determinând o reactualizare perpetuă a metodologiei de lucru şi producând întârzieri sau frustrări mai târziu. A doua fază a IANT constă în planificarea procesului propriu-zis. Acest lucru se referă la modalitatea în care se vor pune în practică cerinţele formulate de către clienţi. Se va răspunde la următoarele tipuri de întrebări: Ce s-a întâmplat în organizaţie determinând procesul de IANT? (e.g. angajarea de nou personal, promovarea de la un nivel la altul ce conduce la actualizarea unor cunoştinţe, restructurarea organizaţională care poate conduce la modificare de operări în comportamentul sau cultura organizaţională, introducerea de echipament nou sau lansarea unor noi produse, atragerea de noi clienţi care duce la modificarea abordărilor în vânzări sau la noi tehnici de marketing etc.); Care sunt suspiciunile sau informaţiile care au condus la decizia de iniţiere a IANT? (e.g.scăderi a productivităţii muncii, înmulţirea plângerilor venite din partea clienţilor, creşterea numărului de absenţe, situaţii de indisciplină, fluctuaţie crescută a forţei de muncă, chemarea în mod repetat a companiei în procese intentate de către sindicate, creşterea concediilor medicale în perioade non-epidemiologice, creşterea numărului rebuturilor sau rapoarte negative venite de la departamentul de control al calităţii etc.); Există factori care nu sunt sub controlul direct al organizaţiei şi care pot influenţa respectivele probleme? (e.g. fluctuaţii economice cu efect asupra organizaţiei, schimbări legislative, schimbări în ceea ce priveşte comportamentul de cumpărare, produse sau calitatea lor, creşterea numărului companiilor concurente sau a calităţii competitorilor pe pieţele tradiţionale, schimbări în economia mondială, probleme asociate cu furnizorii, schimbări ale ratelor dobânzii atât în ţară cât şi în străinătate etc.); În care locuri se pot găsi materiale şi informaţii disponibile pentru planificarea ITAN? (e.g. date referitoare la producţie, date referitoare la activitate în general, liste cu procese intentate organizaţiei, liste cu consemnarea actelor de indisciplină, audituri financiare, cifrele reprezentând volumul de vânzări, rapoarte ale consiliilor directoare, analize şi evaluări de performanţa personalului etc.). Următoarea fază, esenţială pentru realizarea unui demers de succes este analiza de stakeholderi – adică a părţilor care ar putea avea interese în procesul de identificare şi analiză ce urmează a se desfăşura. Este necesar să se detecteze orice posibilă urmă de rezistenţă precum şi toate părţile care ar putea periclita sau ascunde date importante în cadrul procesului ce urmează a fi desfăşurat. Ca o continuare logică se va proceda în la redactarea planului proiectului, respectiv definirea abordării – metode, persoane, timpi acordaţi fiecărei acţiuni. A treia fază a IANT constă în evaluarea nevoilor din situaţia actuală

Pentru a identifica ce probleme există în performanţa pe care o are o persoană la locul de muncă este necesar să cunoaştem în detaliu natura muncii sale. Vom porni aşadar de la fişa postului, descrierea postului sau specificaţiile postului. Aceste aspecte sunt abordate de către un alt curs, aşa încât noi ne vom mărgini să amintim că trebuie luate în calcul şi „sarcinile ocazionale” pe care le au de îndeplinit angajaţii. Fişele postului şi nivelul de competenţă pentru fiecare dintre sarcinile cheie în fapt şi la nivel teoretic vor constitui un prim semnal referitor la perturbări sau probleme în performanţa la locul de muncă. Fazele 4 şi 5 se referă la identificare omisiunilor sau erorilor în abilităţile personalului şi identificare nevoilor de formare. Analiza detaliată Analiza trebuie să pornească având clar în minte fişa postului şi nivelul de competenţă aşteptat de la angajat. Se va pune accent pe abilităţi şi atitudini însă analiza poate să abordeze şi evaluarea nivelului de cunoştinţe specifice. 1. Analiza şi identificare cunoştinţelor Acesta este probabil cel mai direct tip de analiză. Dacă se face în grup sau individual, această metodă constă în simple chestionări pentru a determina dacă indivizii ştiu şi înţeleg cunoştinţele de care au nevoie. Uneori se poate recurge şi la observaţia angajatului la locul de muncă pentru a confirma că acesta urmează un set de reguli acceptate, iar în cazul în care informaţia ce trebuie reţinută de angajat are un caracter mai complex, se poate recurge la un test de cunoştinţe. Deşi această metodă este, aşa cum am precizat mai sus, destul de directă, trebuie să fie luate în calcul un set de întrebări: • Pentru ce tip de cunoştinţe se vor efectua teste? Există anumite suspiciuni sau se vor testa cunoştinţele la modul general? • Până la ce nivel de profunzime se va ajunge cu testarea? • Ce întrebări, pe ce tipuri de subiecte vor fi adresate? • Ce tipuri de întrebări se vor folosi: deschise, închise, directe cu referiri la anumite fapte, cu alternative, cu opţiuni multiple etc.? • Ce tipuri de răspunsuri se vor cere? • Care este variaţia permisă în cadrul unui răspuns? – Aceasta poate depinde de tipul de cunoştinţe pentru care se realizează testarea. • Care este gradul de acurateţe necesar pentru ca răspunsul să fie considerat valid? • Cine va face evaluarea răspunsurilor? Analiza abilităţilor Acest demers este de obicei mai dificil pentru că de obicei punerea în practică a abilităţilor este rezultatul implementării unui set de cunoştinţe. Multe evaluări de abilităţi pot fi realizate prin observaţie directă, susţinută de interviuri deşi nici una dintre aceste metode nu aduce atâta informaţie câte se poate strânge prin intermediul unui chestionar. Aşadar, putem decide între următoarele metode: - observaţia muncii; - interviuri cu angajaţii pentru a identifica nivelul lor de performanţă, atât individual cât şi prin intermediul unor focus grupuri; - o combinaţie între interviu şi observaţie; - chestionare; - o combinaţie de chestionare şi interviuri;

- metoda grupului nominal, incluzând brainstorming-ul; - tehnica Delphi; - metoda jurnalului; - tehnica incidentelor critice; - oglindirea (mirroring); - testarea psihologică. Vom stărui în continuare asupra acelor metode care nu pot fi găsite cu uşurinţă în lucrări de specialitate scrise în limba română. Chestionarele de diagnoză Deşi pare simplu să dai un chestionar spre a fi completat pentru ca ulterior să analizezi răspunsurile primite, această metodă este atât de simplă pe cât pare. De multe ori repondentul poate da un răspuns care crede el că este de dorit de către evaluator, aşa încât chestionarele trebuie aplicate unui număr semnificativ de subiecţi. Atunci când faci un chestionar, este natural să te întrebi ce fel de întrebări vei introduce. Cel mai bine în aceste cazuri este să se pornească de la fişa postului sau de la un model agreat însă trebuie evitate cu mare grijă acele întrebări care ar putea să sugereze un răspuns „aşteptat”. Tipologia chestionarelor de diagnoză O abordare posibilă ar fi să se pornească de la standardele ocupaţionale sau alte documente de acelaşi tip, să se facă o listă cu abilităţile necesare pentru realizarea unei anumite meserii, apoi să fie întrebaţi angajaţii dacă ei pot pune în practică sau nu respectivele abilităţi. O listă suplimentară poate include o serie de abilităţi asupra cărora angajatul este rugat să-şi dea cu părerea, dacă ele ar trebui sau nu să fie incluse în specificaţiile postului. Pot fi incluse aici şi „abilităţi improbabile” pentru a vedea gradul de seriozitate în completarea chestionarului. O abordare alternativă presupune mai multă muncă din partea angajatului având de asemenea dezavantajul că răspunsurile s-ar putea să nu fie complete sau exhaustive. Angajaţilor li se dă o foaie albă şi sunt rugaţi pur şi simplu să scrie care abilităţi, cunoştinţe şi comportamente le consideră necesare pentru a-şi realiza sarcinile de muncă la un nivel bun. De asemenea ei pot fi rugaţi să plaseze itemii listaţi în ordinea importanţei. O altă abordare are în centrul său un tip mai „sofisticat” de chestionar. Subiecţilor li se cere să îşi autoevalueze nivelul abilităţilor pentru fiecare item dintr-o listă ce li se pune la dispoziţie de către evaluator. Dacă răspunsurile oferite ar fi sincere, rezultatele acestui tip de chestionar ar fi cele mai concludente pentru determinarea nevoilor de training. De asemenea, răspunsurile acestor chestionare pot avea un grad mare de subiectivism, însă acesta poate fi redus prin trimiterea respectivului chestionar referitor la angajat şi: şefilor, colegilor sau subordonaţilor. Interviul Aceasta este o metodă relativ scumpă pentru că presupune întâlniri directe, faţă în faţă cu un număr destul de ridicat de indivizi. În schimb, spre deosebire de chestionar, anumite aspecte pot fi discutate mai pe larg sau explicate mai în detaliu. Planificare interviului Deşi un tip de interviu nestructurat şi flexibil poate să fie eficient, este de dorit ca abordarea să treacă printr-o fază de planificare, deoarece nu se pot permite deviaţii semnificative în întrebările puse diferiţilor subiecţi. Mai întâi trebuie ca evaluatorului

să-i fie clar în minte că interviul este cea mai bună şi mai ieftină tehnică de a atinge rezultatele pe care le doreşte. Evaluatorul trebuie să-şi pregătească o listă cu informaţiile pe care doreşte să le obţină prin intermediul interviului. Primele două-trei întrebări sunt importante pentru că ele trebuie să aibă un impact mare şi să pregătească terenul pentru activitatea ce va avea loc. Este de apreciat dacă interviul va fi mai eficient dacă la discuţii va lua parte o singură persoană sau el se va desfăşura cu mai mulţi participanţi concomitent. Este de stabilit încă de la început, de asemenea cum se va înregistra informaţia obţinută, ca marcare a unor aspecte într-o listă sau pur şi simplu pe o foaie de hârtie disponibilă. Trebuie planificat cu grijă şi timpul dedicat fiecărui interviu, timpul dedicat primului va putea deveni reper pentru următoarele. Intervievatul trebuie să fie informat care este scopul demersului evaluatorului, rolul său şi ce se va întâmpla cu rezultatele. Conducerea unui interviu Planificare nu înlătură totuşi inerentele emoţii pe care le vor avea atât intervievatul cât şi intervievatorul. Experienţe de bună practică au consemnat următoarele linii directoare: - interviul trebuie început prin prezentarea intervievatorului şi a grupului de subiecţi, dacă este vorba de mai multe persoane. - Deşi probabil lumea a fost informată în legătură cu scopul respectivului interviu, este bine ca obiectivele să fie repetate pentru ca subiectul să le înţeleagă şi să le accepte. Această fază poate să dea primele indicaţii referitoare la atitudinea subiectului iar evaluatorul poate să-şi ajusteze abordarea în funcţie de aceasta. - Este necesară descrierea fazelor pe care le va parcurge interviul însă poate fi precizat faptul că desfăşurarea beneficiază de flexibilitate; - Subiectului i se spune că se vor lua notiţe pe măsură ce interviul va progresa; - Interviul trebuie să fie totuşi direct, concentrarea să se facă pe aflarea de informaţii nu neapărat pe opiniile exprimate de subiecţi – de exemplu dacă se începe cu cererea adresată angajatului de a expune cadrul general în care îşi desfăşoară activitatea poate să îl facă pe acesta să înceapă discuţia simţindu-se pe un teren sigur dându-i de asemenea oportunitatea de a vorbi nestingherit; - Intervievatului trebuie să i se acorde un timp rezonabil pentru a răspunde la întrebări. Dacă răspunsurile întârzie repetat şi un timp îndelungat e necesar ca evaluatorul să se întrebe asupra cauzei acestor pauze; - E bine ca întrebările deschise să alterneze cu cele închise. Sunt de evitat întrebările care pot induce răspunsul prin formulare; - Intervievatul trebuie încurajat să vorbească atât prin sunete aprobatoare cât şi prin mimică sau gestică. Încurajarea trebuie făcută cu sinceritate; - Remarcile evazive nu trebuie permise. Subiectului trebuie să i se ceară ca acestea să fie explicate. De multe ori astfel de răspunsuri sunt date pentru a verifica abilitatea de ascultarea activă sau vigilenţa intervievatorului; - Într-un interviu de grup, fiecărui participant trebuie să i se permită să-şi spună opinia; - La final, remarcile făcute trebuie recapitulată, însă nu în detaliu. Se va specifica din nou la ce se vor folosi respectivele date, subiecţii vor fi întrebaţi dacă mai au ceva de adăugat şi le se va mulţumi pentru cooperare.

Metoda grupului nominal Grupurile nominale sunt de fapt sesiuni de brainstorming şi sunt folosite în stadiile iniţiale ale IANT pentru ca evaluatorul să-şi formeze o imagine de ansamblu asupra situaţiei şi pentru a determina semnale care pot să-l conducă spre acţiuni ulterioare. Planificare include: - luarea unei decizii asupra unui domeniu ce va fi supus brainstorming-ului; - selectarea grupului nominal care va lua parte la sesiunile de discuţii. Sesiunea poate avea loc după aceea conform protocolului obişnuit, participanţilor li s-ar putea sugera să ia în discuţie: „Identificarea factorilor principali implicaţi în realizarea unei anumite sarcini”. O alternativă care să inducă un grad mai mare de control din partea facilitatorului ar fi: - fiecare participant este rugat să scrie pe o foaie de hârtie răspunsul lor individual la întrebarea: „Care este cel mai important factor care vă împiedică să vă realizaţi sarcinile la cel mai înalt nivel de eficienţă?” - toate bucăţile de hârtie sunt apoi colectate şi puse pe o tablă sau pe un stativ şi se vor marca acele comentarii care se repetă la mai mult de un participant; - acţiunea se repetă, dând şansa participanţilor să emită şi alte păreri în completarea celor spuse iniţial; - şi alţi itemi pot fi adăugaţi ulterior, pe măsură ce participanţii identifică şi alte probleme; - după ce toţi itemii posibili au fost identificaţi, participanţilor li se cere să ierarhizeze problemele – situaţiile – factorii identificaţi în funcţie de prioritate; - prioritizările sunt apoi adăugate pe listă. Grupului i se cere să discute respectivele ierarhii, mai ales cele care sunt contradictorii luându-se notiţe la comentariile exprimate mai ales de grupurile minoritare. După terminarea sesiunii grupului nominal, se vor face rapoarte cu ideile exprimate, iar ele vor fi transmise tuturor participanţilor, împreună cu invitaţia de a exprima şi alte comentarii. Analizarea rezultatelor obţinute în urma aplicării diferitelor metode: Pentru aceasta este necesară reamintirea beneficiilor IANT: - indică cu precizie problema organizaţională; - identifică dimensiunile respectivei probleme; - identifică gradele / scalarea nevoii identificate; - indică tipul de soluţie care poate fi adoptată; - relevă obiectivele de training. Oricare ar fi metodele folosite, la finalul analizei trebuie să fie analizate datele adunate pentru pregătirea următoarei faze a procesului de training. În acest sens, se vor pune pe hârtie nevoile referitoare la un anume loc de muncă şi sarcinile adiacente pentru a fi comparate cu situaţia actuală, curentă. Dacă există diferenţe, atunci se poate ajunge la o soluţie care poate ţine de formare sau de un alt tip de intervenţie organizaţională. Pentru ca procesul să poată fi finalizat cu succes, evaluatorul trebuie să aibă acces la trei tipuri de resurse: 1. analiza fişei postului, descrierea fişei postului, a specificaţiilor postului, a standardelor de competenţă – aceste informaţii hard trebuind să fie susţinute şi de datele soft: comportamente dezirabile, atitudini şi calităţi personale.

2. analiza modului în care se realizează efectiv activitatea angajatului la respectivul loc de muncă, date obţinute prin metodele explicate mai sus. 3. o comparare a celor două şiruri de date. După comparare celor două şiruri de date vor apărea ca evidente diferenţe, divergenţe şi variaţii. Acolo unde pentru lista de specificaţii şi competenţe nu vor apărea reflectări ale situaţiei actuale, putem vorbi de existenţa unei NEVOI. Investigaţii ulterioare vor putea să confirme sau infirme necesitatea unei intervenţii de tip training. Faza 6 a IANT constă în determinare obiectivelor de training şi a conţinutului acestuia Această fază leagă procesul de identificare a nevoilor cu pregătirea pentru redactarea propriu-zisă a programului. Designerilor de programe trebuie să li se dea informaţia completă şi netrunchiată acumulată în această fază. Diferenţele şi divergenţele observate în stadiul anterior pot fi folosite în forma respectivă de către designer dar ele pot fi de asemenea reformulate în obiective concise. Iată un exemplu de nevoi identificate şi posibile soluţii (Rae, 1997): Nevoie identificată Proces posibil de soluţionare Introducerea de noi sisteme, proceduri etc. Introducerea unui sistem revizuit de pentru îmbunătăţirea procesului muncii programe de formare care să se concentreze asupra noilor itemi introduşi Cunoştinţe, atitudini şi abilităţi revizuite - Introducerea unor programe de formare modificate nou construite sau concentrate pe domeniile revizuite descoperite Deşi toţi angajaţii au abilităţile şi Introducerea sau modificarea unor cunoştinţele necesare, problemele sunt programe existente de formare în abilităţi cauzate de comportamente disfuncţionale interpersonale Deşi angajaţii au cunoştinţele şi abilităţile Sesiuni de formare continuă. Chiar dacă necesare şi au beneficiat de formare, ei programele iniţiale au fost validate, sunt totuşi nu se comportă conform aşteptărilor inutile. Acţiunea ar trebui să se concentreze fixate înaintea acestor intervenţii asupra aplicării noilor programe pentru a se educaţionale asigura implementarea sarcinilor cerute şi poate un control mai strict şi o creştere a monitorizării din partea managementului însoţită de coaching individual sau de grup. Nu există probleme legate de cunoştinţe Soluţia nu ţine de formare ci de modificare sau abilităţi, problemele sunt cauzate de practicilor de muncă proceduri de cele mai multe ori inutile şi complicate Nu există probleme legate de cunoştinţe Soluţia nu ţine de formare, s-ar putea lua în sau abilităţi cu excepţia acelora care provin considerare angajarea de personal nou din insuficienţa personalului

Mai există mici „scăpări” cauzate de Păstrare actualei situaţii. motive neindentificabile, însă ele sunt insignifiante, rare şi nu cauzează dificultăţi TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII ADULŢILOR

Înaintea de a începe această generoasă temă, trebuie să precizăm că întrucât literatura de specialitate consacră un termen nou pentru cel care beneficiază de activitatea de formare / training şi anume „learner” – „cel care învaţă”, iar în limba română nu am găsit un sinonim suficient de acoperitor, vom folosi în continuare termenul de participant. „Learner” are o conotaţie care face ca sfera de acoperire a conceptului să fie mai largă decât cea a termenului de participant, întrucât pune accent nu numai pe partea de activism şi implicare în discuţii ci evidenţiază şi faptul că formarea înseamnă în mod esenţial dezvoltare personală prin învăţare, iar programele realizate în acest scop sunt realizate pentru a-i oferi participantului şansele şi oportunitatea de a realiza munca cu o eficienţă crescută. Programele de formare / training sunt vehiculul care mijloceşte inducerea unei schimbări comportamentale, comportamentul incluzând în acest caz şi aspecte legate de cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi relaţii. (Rae, 1997) De-a lungul timpului, programele de formare au avut diferite forme şi au pornit de la diferite abordări, fiind totuşi în esenţă legate de diversele curente psihologice referitoare la modelarea comportamentală şi învăţare. Abordări teoretice ale învăţării Vom trece destul de repede peste behaviorism (în programele de formare încă se folosesc tehnici legate de stimul-răspuns şi întărirea unor comportamente), behaviorism aplicat (programe bazate pe acţiuni tip încercare eroare), cognitivism (abordările cognitiviste urmăresc modul în care oamenii preiau informaţia din mediul înconjurător, o prelucrează mintal şi apoi o folosesc în activităţile zilnice), teoriile gestaltiste (susţin că tehnicile de învăţare ar trebui să fie folosite într-o abordare holistică şi nu fragmentată şi recunosc importanţa formării unor modele şi structuri mentale concomitent învăţării), abordările mixte (învăţarea socială – vede învăţarea ca pe un proces continuu şi dinamic şi ca pe o interacţiune reciprocă între indivizi, ceea ce afectează în mod special calităţile, valorile şi comportamentele acestora. Recunoaşte de asemenea importanţa mediului învăţării.), învăţarea prin descoperire şi teoriile constructiviste (construirea cunoştinţelor este în mare măsură un proces individual şi fiecare persoană care învaţă îşi creează propria teorie despre lume. Îşi formează şi testează ipotezele bazându-se pe ceea ce aud şi văd în jurul lor. Această abordare a fost subiectul criticii pentru că aşteaptă prea mult de la persoana care învaţă, procesul având ca şi consecinţă crearea de goluri în învăţare).

În 1998, Knowles vine cu un nou concept şi cu o nouă teorie: andragogia (teoria învăţării adulţilor) ca opusă termenului de pedagogie (teoria învăţării copiilor). Principiile lui Knowles, pot fi simplificate după cum urmează (Simmonds, 2003): Adulţii maturi se auto-orientează şi sunt autonomi în ceea ce priveşte abordarea învăţării; Adulţii învaţă cel mai bine printr-o metodă care se concentrează asupra oferirii de experienţă; Adulţii sunt conştienţi de nevoile lor specifice de învăţare ce rezultă din meseria pe care o practică; Adulţii simt nevoia să aplice cunoştinţele sau abilităţile nou dobândite în circumstanţe imediate; Învăţarea ar trebui privită mai degrabă ca un parteneriat între formator / trainer şi participant, iar experienţa participanţilor ar trebui să fie folosită ca o resursă. Această teorie a avut şi ea detractorii ei, Cheetham şi Chivers (2001, citat in Simmonds, 2003) au combătut mai ales afirmaţia că adulţii participanţi sunt conştienţi de lacunele pe care le au sau nevoile de învăţare pe care le au în meseria pe care o practică. Cea mai faimoasă teorie asupra învăţării este aceea enunţată de Kolb (1981) şi se referă la învăţarea experienţială (învăţarea din practică). Are la bază următoarele principii: Învăţarea trebuie percepută mai degrabă ca un proces decât în termeni de rezultate; Învăţarea este un proces continuu bazat pe experienţă; Procesul de învăţare necesită rezolvarea conflictelor între moduri dialectic opuse de adaptare la mediu; Învăţarea este un proces holistic de adaptare la mediu; Învăţarea implică schimburi între om şi mediu; Învăţarea este un proces de cunoaştere creativă. Iată ciclul învăţării adulţilor în conformitate cu teoria lui Honey şi Mumford (2000) având la bază teoria lui David Kolb. Am o experienţă Planific paşii următori Reflectez, analizez acea experienţă

Trag o concluzie în urma experienţei avute

Explicaţiile modelului Kolb: Converge – combină conceptualizarea abstractă cu experimentarea activă; Separă / Divide – combină experienţa concretă cu observaţia reflexivă; Asimilează – combină conceptualizarea abstractă cu observaţia reflexivă; Având în vedere acest ciclu al învăţării, Kolb (apud. Milano & Willis, 1998) a considerat că fiecare adult este tributar unui stil de învăţare specific. Convergent: încearcă să adune informaţia într-un singur răspuns corect. Puncte tari: rezolvarea de probleme, luarea de decizii, aplicaţiile practice. Divergent: încearcă să genereze idei alternative, opţiuni, posibilităţi. Puncte tari: imaginaţie, atenţie la sensuri şi la detalii, capacitatea de a vedea o situaţie din mai multe perspective. Asimilare: încearcă să creeze şi să înţeleagă teorii care sunt logice şi precise. Puncte tari: gândire inductivă şi abilitatea de a crea modele teoretice. Adaptare: Încearcă să răspundă condiţiilor în care se găseşte la un anumit moment, se adaptează şi acţionează. Puncte tari: aplicaţii practice, noi experienţe, să facă lucrurile să se mişte. Iată cum pot arăta aşadar participanţii la un curs de training (Honey si Mumford, 2000): ACTIVIŞTII – se implică total într-o nouă experienţă. Le place senzaţia de aici şi acum şi sunt fericiţi să fie dominaţi de experienţa imediată. Sunt deschişi, nu au nici o umbră de scepticism, şi acest fapt îi face să fie entuziaşti în legătură cu fiecare lucru nou. Filozofia lor este „Măcar o dată pot încerca orice!”. Tind să facă ceva mai întâi şi apoi să se gândească la consecinţe. Zilele lor sunt pline de activităţi. Găsesc soluţii la probleme prin intermediul brainstormingului. De îndată ce o activitate a încetat să-i mai intereseze, ei o caută pe următoarea. Tind să caute provocarea experienţelor noi, însă sunt plictisiţi de implementare sau consolidare pe termen lung. Sunt persoane gregare şi îi implică mereu pe ceilalţi , însă în acest mod caută de fapt să devină centrul atenţiei. REFLEXIVII – le place să facă un pas înapoi pentru a gândi asupra experienţei avute din mai multe puncte de vedere. Adună date, şi direct şi prin intermediul altora şi preferă să se gândească asupra lor îndelung înainte de a ajunge la o concluzie. Colectarea detaliată a datelor şi analiza experienţelor şi evenimentelor semnificative este ceea ce contează, aşa încât ei tind să amâne ajungerea la o concluzie finală o cât mai lungă perioadă de timp. Filozofia lor este să aibă grijă. Sunt persoane care se gândesc mult şi le place să ia în considerare toate dimensiunile posibile şi toate implicaţiile înainte de a face vreo mişcare. Ei sunt cei care preferă să ia loc mai în spate în cadrul şedinţelor sau discuţiilor. Le place să îi observe pe ceilalţi oameni în acţiune. Îi ascultă pe ceilalţi şi iau pulsul discuţiei înainte de a-şi exprima punctele de vedere. Tind să adopte un profil şters şi au un aer puţin distant, tolerant. Atunci când acţionează o fac având în minte întregul ansamblu care include trecutul şi prezentul ca şi alte observaţii personale. TEORETICIENII – adaptează şi integrează observaţiile în teorii complexe şi logice. Ei gândesc problemele de jos în sus, pas cu pas, logic. Ei asimilează idei disparate în teorii coerente. Tind să fie perfecţionişti şi tind să nu se oprească până când lucrurile nu sunt curate aşa cum vor ei şi fixate în scheme raţionale. Le place să analizeze şi sintetizeze. Preferă ipotezele de bază, principii, teorii, modele şi gândirea sistemică. Filozofia lor

valorizează raţionalitatea şi logica, „Dacă e logic, atunci e bun”. Întrebările pe care ei le adresează în mod frecvent sunt „Are logică?”, „Cum se potriveşte asta cu cealaltă?”, „De unde pornim demersul?”. Tind să fie detaşaţi, analitici şi dedicaţi raţionalităţii obiective mai degrabă decât situaţiilor ambigue sau subiective. Abordează problemele logic. Acesta este modelul lor mental şi resping orice care nu se încadrează în el. Maximizează certitudinile şi se simt inconfortabil faţă de judecăţi subiective, gândire laterală şi orice lucru care e la întâmplare. PRAGMATICII – le place să încerce idei noi, teorii şi tehnici pentru a vedea dacă funcţionează în practică. Caută şi cercetează idei noi şi caută orice oportunitate pentru a le experimenta. Sunt acele tipuri de persoane care se întorc de la un curs de management inspiraţi şi plini de idei pe care ar vrea să le încerce şi să le pună în practică. Le place să se îndeletnicească cu diverse lucruri şi acţionează cu încredere atunci când dau de o idee care le place. Tind să nu aibă stare în discuţii cu final deschis. Sunt în esenţă practici, cu picioarele pe pământ cărora le place să ia decizii practice şi să rezolve probleme. Răspund bine problemelor şi oportunităţilor provocatoare. Filozofia lor este „Există întotdeauna o cale mai bună” şi „Dacă merge, atunci e bun”. În prima fază, cea a experienţei concrete – să spunem că ai realizat mai multe bucăţi dintr-un şurub special însă ele nu a trecut de controlul calităţii şi şeful ţi-a reproşat că ai făcut multe erori. În faza reflexivă te dai un pas înapoi şi te gândeşti unde ai greşit – poţi chiar relua procesul în mintea ta. În faza de abstractizare încerci să înţelegi de ce ai greşit, cum poţi corecta erorile şi te decizi să încerci să realizezi acele şuruburi cu lumina batând din partea stângă pentru o mai bună vizibilitate. În faza a patra, testezi noua idee în noua situaţie. Cum arată însă toate aceste metode, teorii şi evenimente în practică? Practicienii spun că pentru a fi capabil să realizezi efectiv un eveniment de training, trebuie să-ţi pui cel puţin şapte întrebări. Prima dintre ele este CINE? Pentru cine este sesiunea de trening? Cine o va conduce? Cine sunt cei care participă? Câte persoane sunt şi care sunt caracteristicile lor? Trebuie să poţi identifica acel comportament pe care îl are participantul în momentul în care începe sesiune de formare, aceasta incluzând experienţa sa anterioară, experienţa în postul respectiv şi experienţa de muncă în respectiva organizaţie. De asemenea trebuie luată în calcul şi experienţa lui întrun post similar într-o altă organizaţie. De asemenea în acest context trebuie realizată o evaluare a competenţelor trainerului. Este relevant nivelul cunoştinţelor sale, a abilităţilor sau cunoştinţelor pe care le are? Dacă se solicită un consultant extern, va fi acesta în stare să înţeleagă contextul organizaţional?

A doua întrebare este DE CE? Cunoscând deja participanţii, în această fază trebuie determinate obiectivele de trening. Care este scopul? Care se doreşte a fi rezultatul? Care este ţinta şi motivaţia sesiunii? În ce latură se doreşte îmbunătăţirea performanţei angajatului? Un obiectiv bun de trening trebuie să pornească de la abordarea behavioristă. Adică, pornind de la faptul că ne concentrăm asupra îmbunătăţirilor de performanţă, formularea obiectivului trebuie să aibă în centrul construcţiei sale un verb. Este ceva ce angajatul va face ca urmare a învăţării şi formării. În plus, este ceva ce angajaţii pot demonstra, ceva ce poate fi măsurat şi demonstrat. În al doilea rând, mai există două cerinţe – prima este legată de condiţiile în care acea performanţă poate fi realizată şi cea de a două standardul la care se aşteaptă realizarea respectivei sarcini. Aşadar, luând împreună performanţa, condiţiile şi standardele vom putea formula un obiectiv eficient de învăţare, pus în termeni behaviorişti, observabil şi măsurabil. Toate aceste obiective însă, trebuie aliniate celorlalte documente programatice sau strategice ale organizaţiei. A treia întrebare este CE? Ce doreşti ca participantul să ştie efectiv sau să poată face? Adică, cât de specific şi detaliat trebuie să fie conţinutul cursului? În realizarea acestui pas, este bine să începi cu ceea ce nu trebuie să ştie participanţii la finalul sesiunii. Trainerul este cel care fixează limitele, care delimitează barierele. Mulţi designeri de training sunt foarte ambiţioşi. Doresc să concentreze prea mult material într-o perioadă prea scurtă de timp. Sunt de înţeles constrângerile financiare şi de timp. Totuşi, pentru ca trainingul să fie productiv nu doar eficient, tocmai limitarea conţinutului este factorul care poate determina un câştig substanţial. Deci, cum pui priorităţile, cum selectezi grâul de neghină? O ilustrare bună este poziţionare informaţiei sub forma unei pâlnii. TREBUIE INCLUS AR TREBUI INCLUS DACĂ MAI E LOC

Aşa cum se poate observa, în partea de sus sunt prinse acele competenţe de bază, acele elemente fundamentale pentru atingerea sarcinii, pentru îmbunătăţirea cunoştinţelor, pentru dezvoltarea atitudinilor pentru punerea în practică a unor abilităţi. Ar trebui incluse apoi, acele lucruri pentru care se mai poate găsi timp şi pentru care participantul are motivaţia şi aptitudinea potrivită de a le învăţa sau dacă e cazul să le discute şi să le pună în practică în colaborare cu colegii. Acestea sunt acele aspecte care îi dau posibilitatea participantului să ducă învăţarea mai departe. Informaţia din categoria „dacă mai e loc” sunt materiale extra sau ceea ce participantul ar putea aprofunda prin intermediul unui curs la distanţă, online sau alte forme de învăţare. Acest gen de informaţii pot să fie reluată şi aprofundate ulterior la locul de muncă prin intermediul

unor sesiuni de coaching sau mentoring. De asemenea participantul poate să caute singur materiale pentru autoinstruire, casete cu anumite programe sau chiar cursuri video. A patra întrebare: UNDE? Unde se va desfăşura sesiunea de formare. La locul de muncă, în timpul activităţii, la folosirea utilajului, în fabrică, la birou? Sau poate să se desfăşoare într-o sală de formare, într-o sală de conferinţe, în afara programului? De observat totuşi că nu se pot forma piloţi de avioane fără ca aceştia să fi trecut înainte de toate prin simulatoare de zbor. Similară este şi situaţia vatmanilor sau conducătorilor de metrouri. Învăţarea implică însă şi acumularea cunoştinţelor necesare de conducere a echipelor, punerea în practică a calităţilor de negociator activităţi care pot fi realizate într-un mediu exterior celui de muncă, în condiţii de siguranţă a demersurilor. Ţinând însă cont de toate acestea, trebuie să spunem că cea mai importantă parte a învăţării se realizează la locul de muncă. Cei mai mulţi oameni învaţă cele mai multe lucruri şi punerea lor în practică realizându-le efectiv. Această abordare însă este extrem de costisitoare, mai ales în ceea ce priveşte necesarul de resurse: timp, bani, spaţiu, materiale şi echipament. În acelaşi timp consecinţele se pot măsura şi în termeni de pierderi, greşeli, clienţi nemulţumiţi, accidente ş.a. De asemenea angajatul poate să spere că va învăţa mult într-un timp scurt, însă neîmplinirea acestui deziderat poate conduce la frustrare şi furie ca şi la pierderea stimei de sine sau diminuării percepţiei de sine. Totuşi, învăţarea la locul de muncă poate fi extrem de eficientă dacă procesul prin care se realizează aceasta este unul bine structurat. În acelaşi timp, scoaterea participanţilor din mediul lor de muncă, pentru evitarea întreruperilor, zgomotului, lipsei de concentrare este de asemenea o opţiune valabilă şi recomandată. Ambele posibilităţi au avantaje şi dezavantaje care vor fi dezbătute în prelegerile viitoare. Totuşi, locul în care se desfăşoară procesul de formare este un detaliu extrem de important. Aceasta pentru că trebuie să se aibă în primul rând în vedere ajutarea, susţinerea oferită participantului şi responsabilizarea sa faţă de procesul de învăţare, întro modalitate şi într-un timp care să-i fie convenabile, care să răspundă diverselor tipuri de învăţare şi să acopere nevoile de învăţare specifice. Cea de a cincea întrebare este CÂND? La ce moment trebuie să aibă loc procesul de formare? La ce oră? În care zi din săptămână? Sau din lună sau din an? Putem porni chiar de la exemplele pe care ni le oferă şcoala. Ţineţi minte că orele de matematică erau mai mereu dimineaţa iar sportul mai spre finalul zilei. Multe persoane preferă să participe la sesiuni de formare în timpul dimineţii. Pentru alţii însă, este destul de dificil să îşi intre în ritm de dimineaţă şi preferă învăţatul seara sau noaptea. Aşadar, fiecare învaţă în mod diferit în diferite momente ale zilei. Însă de exemplu, este bine cunoscut că imediat după masa de prânz nu este un moment favorabil activităţilor intelectuale. De aceea, în acest interval orar, un bun trainer va pune în program o activitate practică.

Un alt aspect care trebuie luat în considerare este lungimea şi intervalul de concentrare a atenţiei la adulţi. Probabil că vă este familiară curba învăţării. Aşa cum există o curbă a învăţării există şi una a uitării. Important de reţinut în acest moment este faptul că, în general, un adult nu se poate concentra asupra unui modul de învăţare, în medie, mai mult de 20 de minute. De aceea, după o perioadă de predare, trebuie să urmeze discuţii şi întrebări, studii de caz sau exerciţii de formare a deprinderilor. Cât timp pot participanţii să lipsească de la locul de muncă? De câte ori pot ei face acest lucru? Vor lipsi pentru o zi, pentru o jumătate de zi? De multe ori un curs de două-trei săptămâni cu relocarea participanţilor într-un hotel poate avea efecte benefice şi asupra atitudinilor şi creşterii coeziunii de grup. Timpul este un element important în designul programelor de trening. Trebuie însă luate în considerare şi condiţiile personale ale participanţilor (părinte singur, lucrători în schimbul trei etc.). Nu toate persoanele pot să-şi schimbe agenda personală pentru a participa la sesiuni. De cele mai multe ori, timpul alocat de către companii pentru sesiuni este insuficient. Timpul costă bani, însă de prea multe ori banii, exclusiv, sunt cei care determină formarea sau învăţarea. Nu se recomandă ca în designul de traninig să se înceapă de la timpul alocat şi apoi să se înghesuie activităţile propuse. Este bine să se pornească de la participanţi, nevoile şi obiectivele lor şi ceea ce se poate realiza în intervalul de timp propus. A şasea întrebare este CARE? Care să fie strategia de învăţare? În ce mod vor fi ajutaţi participanţii să se dezvolte? Acesta din perspectiva strategiilor organizaţionale, a planurilor şi politicilor de resurse umane, a filozofiei de formare. De exemplu întreaga organizaţie sau doar un anume departament pot avea o strategie de e-learning (învăţare virtuală). S-ar putea decide ca cel puţin la trei persoane pe trimestru să le fie facilitat accesul la un set de module de pregătire pe internet. O astfel de strategie poate viza şi un anumit număr de muncitori sau manageri de nivel jos sau mediu pentru a avea dreptul de a obţine o diplomă de studii în management sau un MBA. Strategiile pot prevedea şi cât procent din procesul de formare poate avea la locul de muncă şi cât în afara lui. Se poate decide dacă e nevoie de un departament intern de traning sau acest serviciu poate fi externalizat. Din păcate multe organizaţii tind să adopte o viziune pragmatică şi pe termen scurt referitoare la pregătirea personalului. Atunci însă, rezultatele formării pot fi observate şi măsurate numai după un anumit număr de luni, dincolo de orizontul temporar al unui an financiar, aşa încât beneficiile sunt de cele mai multe ori neglijate. Aşa încât, strategia care va fi adoptată este determinată în mare măsură de natura, rezultatele şi funcţiile învăţării. Întrebarea finală: CUM / CÂT COSTĂ?

Cum se referă la metodele de învăţare care sunt disponibile, cât costă are de a face evident cu costurile şi beneficiile, standarde şi calitate. Există nenumărate metode ce pot fi folosite în formare şi le vom dedica o prelegere întreagă. Însă deşi cei mai mulţi dintre formatori cunosc foarte multe, este un fapt demonstrat că folosesc în practică doar jumătate dintre ele. O clasificare a lui Bournier şi Flowers (1997), (apud. Simmonds) vorbeşte despre aproximativ 70 de astfel de metode. Fiecare dintre ele este potrivită pentru obţinerea unui anume rezultat. Totul depinde de obiectivul de învăţare pe care îl avem la un moment dat. Aşa încât, dacă dorim ca participanţii să înţeleagă anumite concepte, fapte sau elemente, atunci e probabil că e necesară o prelegere sau lectura. Dar dacă dorim să ducem învăţarea cu un pas înainte şi să-i ajutăm pe participanţi să aplice acele cunoştinţe atunci doar o prelegere este insuficientă. Trebuie să alegem şi o metodă care să presupună punerea în practică a informaţiilor dobândite, de exemplu un studiu de caz, o discuţie sau o dezbatere. Este foarte important pentru furnizorul de servicii de formare să justifice în faţa clienţilor modul în care poate fi recuperată investiţia în training. De multe ori, această problemă rămâne în suspensie şi ne-rezolvată. Ca o consecinţă firească, formării i-a scăzut valoarea atât în ochii managerului general dar, mai ales, în ochii directorilor financiari ai unei companii. În ultimul timp însă, au fost dezvoltate metode de evaluare a modului în care poate fi recuperată investiţia în trening, iar unii furnizori de servicii o folosesc cu succes. Există două tabele pe care le folosesc specialiştii, adaptate după Swanson (2001), apud Simmonds (2003).

De reţinut: Ce sunt programele de formare Modelul Kolb şi dezvoltările lui Honey şi Mumford Întrebări necesare pentru realizarea designului de training Întrebare: Care credeţi că este stilul dvs. de învăţare, conform tipologie Honey şi Mumford?

TIPURI DE FORMARE / TRAINING: ON THE JOB, OFF THE JOB

Definim termenii din titlu ca „on the job training” – formare la locul de muncă, iar „off the job training” – formare în afara locului de muncă, training extern.

Această prelegere va avea menirea de a clarifica câteva aspecte referitoare la aceste tipuri de formare şi dezvoltare profesională, descrierea detaliată a paşilor necesari în designul conţinutului programului precum şi descrierea abordărilor de formare disponibile. Operaţional, vom avea în minte, următorul plan: 1. Formularea obiectivelor de formare agreate cu părţile implicate; 2. Determinarea caracteristicilor participanţilor şi cum vor afecta acestea designul programului; 3. Determinarea modurilor celor mai eficiente în care obiectivele pot fi atinse; 4. Luarea deciziei referitoare la care dintre tipurile de formare – on the job sau off the job este cea mai potrivită în situaţia dată. Primul dintre paşi presupune doar recapitularea obiectivelor aşa cum au fost ele relevate în cadrul procesului de IANT. În această fază este necesară ordonarea lor logică sau prioritizarea lor. În ceea ce priveşte caracteristicile participanţilor care iau parte la formarea off the job, este necesar să se răspundă la o serie de întrebări: 1. Câte persoane vor fi participa la formare? Evident că răspunsul va avea impact asupra modului în care se va desfăşura evenimentul sau evenimentele. 2. Vârsta participanţilor este de asemenea un aspect care va influenţa sesiunile de formare. Un grup de participanţi care sunt tineri vor reacţiona diferit faţă de un grup de participanţi mai în vârstă. Totuşi, este bine ca formatorii să se abţină de la a face comentarii care tind să discrimineze în orice mod participanţii. În practică, cel mai probabil este ca participanţii să fie extrem de eterogeni, aşa încât e necesar ca programul să fie cât mai variat posibil pentru ca să se asigure interesul din partea tuturor categoriilor de persoane. 3. De asemenea trebuie să se ţină seama şi de diferitele stiluri de învăţare ale potenţialilor participanţi, aşa cum au fost ele prezentate în prelegerea anterioară. Pentru formarea în afara locului de muncă, externă, se pune problema locului unde se va desfăşura evenimentul. Această chestiune este uşor de rezolvat atunci când clientul are un centru de formare propriu, însă atunci când pentru activităţi trebuie găsită o locaţie, trebuie luate în considerare şi restricţiile pe care le poate impune asupra programului o asemenea soluţie. Constrângerile temporale în designul programelor de formare este unul dintre factorii principali pe care specialiştii trebuie să îl ia în calcul. Această constrângere poate fi impusă încă din faza de analiză a nevoilor de formare. Cel mai important în această situaţie este să se realizeze o ierarhizare a obiectivelor de formare în funcţie de priorităţi. În multe cazuri, vor exista stakeholderi care vor obiecta în legătură cu obiectivele incluse în programul de formare sau cu timpul necesar pentru realizarea acestora. De aceea, în asemenea cazuri, asigurând în prealabil sprijinul managementului superior, trainerul trebuie să „lupte” pentru menţinerea priorităţilor propuse şi a timpului optim necesar

punerii acestora în practică. De multe ori, depinzând şi de abilităţile de negociere ale formatorului, există posibilităţi de ajungere la compromis cu „sabotorii”. În ceea ce priveşte timpul estimat ca fiind necesar pentru realizarea unei sesiuni, specialiştii consideră că întotdeauna timpul alocat iniţial nu este suficient, însă se estimează că planificarea, timpul necesar pentru realizarea efectivă a materialului ce se livrează într-o sesiune ar trebui să aibă o durată care să fie de şase până la de zece ori mai mare decât timpul alocat sesiunii propriu-zise.

Avantaje şi dezavantaje ale trainingului extern (Rae, 1997): Avantaje: • adună la un loc persoane cu nevoi similare; • permite folosirea unui număr mare de metode de formare, aşa după cum vor fi descrise în prelegerile viitoare; • păstrează un raport bun cost-beneficii, dat fiind că formează un număr mare de persoane care au aceeaşi nevoie; • opiniile, viziunile şi părerile persoanelor pot fi împărtăşite cu ale altora, fiecare aducând cu sine la discuţii o anume experienţă trăită sau cunoştinţe care pot îmbogăţi discuţiile din grup; • concepte sau tehnici noi pot fi prezentate unui număr mare de persoane în cel mai scurt timp posibil; • se creează oportunitatea pentru participanţi de a clarifica aspecte pe care nu le înţeleg sau pentru care au nevoie de mai multe informaţii. Dezavantaje: • diferitele viteze de învăţare ale indivizilor care sunt obligaţi să facă compromisuri pentru ca întregul grup să parcurgă materialele în timpul alocat; • diferitele tipuri de preferinţe personale pentru învăţare ale indivizilor nu pot fi toate satisfăcute; • nu toţi participanţii pornesc de la acelaşi nivel de cunoştinţe sau abilităţi, existând riscul ca pentru cei care pornesc de la nivelele cele mai de jos, dacă nu sunt trataţi preferenţial, pot fi lăsaţi în urmă; • nu toţi participanţii au acelaşi nivel de motivaţie şi de fapt unii pot manifesta rezistenţă la învăţare pentru că nu au dorit să participe la eveniment de la început. În ceea ce priveşte trainingul la locul de muncă, on the job training, iată câteva caracteristici ale acestuia, înainte de a-i trasa avantajele şi dezavantajele. Ca şi în cazul formării în afara locului de muncă şi în acest caz este important să cunoaştem numărul participanţilor. În funcţie de aceasta se vor organiza atâtea evenimente care vor acoperi întreaga populaţie ce trebuie educată.

Se va ţine cont de vârsta participanţilor, noii veniţi vor beneficia de o altă abordare decât personalul cu mai multă experienţă. Un alt punct asupra căruia trebuie să se concentreze trainerul este nivelul de cunoştinţe şi abilităţi iniţiale pe care le au participanţii. Probabil că analiza nevoilor de formare va scoate la iveală o gamă largă de nivele la care se situează viitorii participanţi. De aceea, trainerul trebuie să se asigure că nivelul cursului nu este nici prea coborât şi nici prea ridicat, nivelul final va trebui stabilit în urma discuţiilor cu beneficiarul primar – managerul de linie sau al departamentului din care provin participanţii. Ca design propriu zis, atât formarea la locul de muncă cât şi cea externă, trebuie să parcurgă câţiva paşi. (Rae, 1997) Formarea la locul de muncă – internă 1. Luarea deciziei asupra abordărilor ce vor fi folosite – unu la unu, prin mentori, coaching, etc. 2. Planificarea ordinii evenimentelor pentru a atinge obiectivele participanţilor şi ale companiei; 3. Pregătirea unei schiţe pentru programul detaliat aşa cum rezultă din itemii anteriori; 4. Discutarea planului propus cu persoanele care vor fi implicate – participanţii şi şefii lor direcţi; 5. Completarea unui program final, agreat de părţile implicate şi din care pot fi apoi extrase planuri detaliate. Iată planul de acţiune în cazul sesiunilor de formare externă: 1. Luarea deciziei asupra abordărilor ce vor fi folosite; 2. Planificarea secvenţială a sesiunilor pentru a atinge obiectivele programului; 3. Pregătirea unei schiţe pentru programul detaliat aşa cum rezultă din itemii anteriori; 4. Discutarea planului propus cu practicienii de formare, traineri profesionişti, departamentul de formare, participanţi şi şefii lor; 5. Completarea unui program final, agreat de părţile implicate şi din care pot fi apoi redactate planuri detaliate. 6. Trimiterea programului finalmente agreat la practicieni, cei care vor fi responsabili de sesiunile individuale ale programului de training.

Tipuri de formări la locul de muncă:
INSTRUIRE UNU LA UNU Acestei metode i se mai spune şi „La taclale cu Nellie”. Era metoda folosită acolo unde se angaja o nouă persoană fiind dată imediat în grija unui angajat mai vechi, căruia trebuia să-i urmărească mişcările cu multă atenţie. După o perioadă de observaţie, noului

angajat i se dădea voie să lucreze singur, la propriul banc de lucru, spunându-i-se: „Acum, treci la treabă!”. Programele de training au reţinut numele acestei metode, însă ea se prezintă astăzi într-o formă mult îmbunătăţită de formare la locul de muncă şi uneori este mai eficientă decât cursurile de formale „artificiale”. Rezumând, această metodă constă în: 1. Identificarea unei persoane bine pregătite în procesul ce urmează a fi învăţat; 2. Confirmarea faptului că persoana bine pregătită profesional are şi aptitudinile de a da instrucţiuni sau a oferi training. Dacă aceste aptitudini lipsesc, se vor face demersurile necesare ca persoana să şi le însuşească; 3. Având „învăţăcelul” lângă scaunul său, „instructorul” urmează o abordare de genul: SPUNE, ARATĂ, EXECUTĂ. Adică, mai întâi operaţiunea ce urmează a fi învăţată îi este explicată participantului, apoi instructorul îi arată învăţăcelului cum se face respectiva operaţiune, încercând să se asigure pe cât posibil că acesta înţelege, apoi el realizează operaţiunea sub supravegherea lui Nellie. 4. Participantului i se oferă feedback-ul referitor la operaţia prestată şi dacă este nevoie, partea EXECUTĂ se va repeta de către participant până când el atinge un nivel, care este considerat drept satisfăcător. 5. În continuare participantul va executa, într-o zonă specială de pregătire sau în continuare sub supravegherea lui Nellie, respectiva operaţiune până când poate fi introdus deplin în procesul de producţie. Acest gen de formare la locul de muncă este folosit frecvent în realizarea de sarcini practice de genul operării unor utilaje, dar poate fi adaptat şi pentru alte ocupaţii – folosirea calculatorului, proceduri de birou şi de logistică, etc. COACHING Este o abordare de formare sau dezvoltare personală în cadrul căreia participantul urmează un proces de învăţare la locul de muncă, presupunând de obicei implicarea unui manager, şef sau supervizor în cadrul unor situaţii reale de muncă. Acest tip de învăţare prin muncă este diferită de metodele de formare tradiţionale. Se realizează prin implicare efectivă în muncă, fiind opusă ca abordare activităţilor din cursurile de formare, care sunt artificiale. Utilizările coachingului • Training reparatoriu – În multe cazuri, analiza nevoilor de formare poate să arate că deşi angajaţii au trecut prin sesiuni de training pentru abilităţile cerute în realizarea unei anumite operaţiuni, ei au uitat, interpretat greşit sau implementat eronat cunoştinţele furnizate, aşa încât nivelul producţiei lor nu se situează la un nivel satisfăcător. Noi sarcini sau extinderea sarcinilor la locul de muncă – participanţilor li se cere să-şi modifice abilităţile, ca rezultat al noilor sarcini pe care le au de realizat. Aceste noi abilităţi pot fi dobândite dacă angajaţii participă la cursuri de formare

însă sunt implicate costuri de timp şi alte resurse – iar rezultatele slabe. Altă opţiune ar fi învăţarea în mediul real. • Dezvoltarea carierei – Angajaţii eficienţi şi bine pregătiţi pot ajunge în situaţia de a fi promovaţi pentru realizarea de sarcini cu un nivel mai mare de complexitate sau pot trece printr-un proces de intensificare a atribuţiilor la acelaşi loc de muncă. Coaching-ul poate fi o metodă eficientă prin care angajaţilor li se prezintă noile sarcini, mai complexe. Li se delegă angajaţilor o sarcină cu un grad mai mare de specializare - ceva ce în mod normal ar reveni şefului lor. Şeful este în continuare persoana care îşi va asuma responsabilitatea pentru rezultatele obţinute în realizarea sarcinilor respective. Consolidarea trainingului – Participarea la un curs de formare nu este un scop în sine, este nevoie de multe acţiuni de întărire şi fixare, mai ales atunci când participantul se întoarce la locul de muncă. Cursurile de formare au în general un mare grad de generalitate, în mod deliberat, pentru a se putea constitui în rampa de lansate pentru o serie de situaţii în care abilităţile vor trebui puse în aplicare. Înapoi la locul de muncă, aceste abilităţi generale vor trebui translatate sau interpretate la situaţia particulară. De asemenea, ar putea fi necesară o sesiune de formare şi la locul de muncă pentru întărirea unor anumite deprinderi ş.a. Dacă se doreşte ca formarea să-şi arate rezultatele la locul de muncă, atunci supervizorii trebuie să accepte această situaţie şi asumarea responsabilităţii de a o susţine. Se consideră că chiar şi o bună sesiune de formare poate să nu aducă rezultatele scontate atunci când angajatului nu i se oferă şansa de a pune în practică noile deprinderi, nu este încurajat sau susţinut pentru a pune trainingul în practică. Completarea evenimentelor de formare – Un coaching poate fi o alternativă la trimiterea angajaţilor la cursuri de formare foarte scumpe, dacă în companie există persoane cu abilităţile necesare, cu atât mai mult cu cât acestea vor trebui legate de realizarea efectivă a sarcinilor.

Coaching-ul poate fi considerat aşadar o formă de instruire unu-la-unu, instructorul fiind ori un angajat ori un trainer adus la respectivul loc de muncă pentru a susţine această acţiune. Nu există nici o garanţie care să susţină coaching-ul ca fiind o abordare ieftină. Uneori, prin resursele umane şi de timp implicate este o modalitate mai scumpă decât un curs de formare. Totuşi sunt mulţi participanţi care consideră impactul pe care l-a avut coachingul asupra lor ca fiind semnificativ mai mare decât în cazul cursurilor de formare. Procedura de coaching Tehnicile de coaching sunt similare cu alte forme de training şi dezvoltare de personal. Există câţiva paşi care trebuie urmaţi:

1. Identificarea indivizilor care au nevoie de formare sau training pentru unul dintre motivele descrise mai sus; 2. Confirmarea faptului că prin coaching se vor satisface în modul cel mai eficient nevoile de formare identificate; 3. Discuţii cu participanţii asupra a ceea ce este necesar şi acordul comun asupra abordării de coaching ce trebuie urmată; 4. Agrearea cu participanţii asupra obiectivelor finale ale coaching-ului şi cele mai eficiente căi pentru realizarea lor; 5. Realizarea unui plan care va fi susţinut atât de către „instructor” cât şi de către participanţi şi manageri; 6. Acordul asupra datelor de începere şi de finalizare a procesului; 7. Acordul asupra discuţiilor de evaluare intermediare precum şi asupra discuţiei finale la terminarea proiectului, la care, rezultatele proiectului vor fi acceptate; 8. Recapitularea cu participanţii a rezultatelor învăţării şi discutarea viitoarelor acţiuni. „Instructorul” trebuie să le ofere susţinere deplină participanţilor şi, în plus, nu trebuie „să le sufle în ceafă” tot timpul. Este în cele din urmă un exerciţiu de formare, iar responsabilitatea cea mai mare le revine participanţilor pentru a realiza cu succes sarcinile ce le revin. MANAGEMENTUL DE PROIECT Aceasta este o abordare care derivă natural din coaching şi se referă la dezvoltarea profesională a persoanelor care au deja experienţă şi a căror abilităţi şi capacităţi trebuie lărgite. Dezvoltarea naturală a personalului, presupune că acestuia trebuie să i se permită diversificarea numărului de abilităţi şi competenţe. În cazul personalului specializat, poate fi necesară testarea şi formarea lui în sarcini pe care nu le-a executat până în acel moment. Managementul proiectelor ca abordare de training şi dezvoltare este una similară coaching-ului şi presupune: 1. Identificarea participanţilor şi ale nevoilor lor de dezvoltare speciale; 2. Identificarea acelor proiecte adecvate pe care participanţii le pot administra; 3. Discutarea şi agrearea activităţilor de managementul proiectului şi a obiectivelor lor cu participanţii; 4. Discutarea metodelor şi abordărilor cu managerul de proiect delegat şi consilierea acestuia, dacă este cazul; 5. Agrearea nivelurilor de autoritate şi responsabilitate, cu menţiunea că managerul îşi va păstra responsabilitatea finală pentru a asigura succesul proiectului; 6. Acordul asupra datelor iniţiale şi finale, a datelor pentru discuţii intermediare, a datei raportului final şi a încheierii proiectului; 7. Discutarea nivelului de învăţare realizat prin intermediul acestui eveniment şi agrearea asupra viitoarelor acţiuni. Un exemplu anecdotic - ilustrativ pentru formarea personalului prin intermediul managementului de proiect este acela care a avut loc într-o companie americană, jucător

pe Wall Street. Unui tânăr novice i s-a încredinţat un portofoliu valorând mai multe zeci de milioane de dolari. Tânărul a preluat proiectul şi l-a administrat, însă în urma deciziilor sale, clientul a pierdut mai multe milioane de dolari. Compania care îl angajase a fost nevoită să despăgubească clientul, datorită unor clauze contractuale. În urma acestei situaţii Managerul General al companiei l-a convocat la o întâlnire pe tânărul angajat, iar acesta, jenat i-a mărturisit că realizează motivul pentru care i s-a spus să se prezinte la discuţii, îşi dă seama de eroarea de judecată pe care a făcut-o în administrarea respectivului proiect şi este pregătit să îşi dea demisia. Managerul a replicat că, din contră, l-a convocat pe tânăr tocmai pentru a se asigura că acesta nu îşi va da demisia. A adăugat că din punctul lui de vedere, tânărul tocmai a făcut un curs de training care a costat compania 6 milioane de dolari şi că, la un aşa preţ plătit pentru formarea sa, ar fi ineficient pentru companie să permită plecarea lui. MENTORIATUL „Mentor” este numele unui zeu din panteonul grec şi înseamnă unchi. Se vorbeşte mult despre diferenţa dintre coaching şi mentoriat. În unele medii (ex. sport) cele două concepte se confundă, însă academic vorbind, între cele două tipuri de formare există diferenţe semnificative. În timp ce coaching-ul este de obicei folosit pentru sarcini operaţionale sau care implică similaritatea acţiunilor, mentoriatul este un proces care se aplică la nivele mai înalte şi / sau în situaţii mai complexe. Mentorul - o persoană cu experienţă va acţiona, de-a lungul unei perioade mai mari de timp, ca şi consilier, sfătuitor pentru un „învăţăcel”. Un exemplu de mentoriat poate fi acela al unui nou-desemnat membru al echipei de management. Urmând cursurilor de training introductiv sau de formare în management, o serie de directori de departamente pot fi desemnaţi pe rând ca mentori ai noului manager. Mentorul şi „învăţăcelul” vor avea o activitate de conlucrare strânsă în cadrul căreia „învăţăcelul” ar putea să fie „umbra” mentorului său pentru un timp, ar putea să realizeze unele dintre sarcinile acestuia (fiind însă supervizat), să administreze proiecte – reale sau de exerciţiu redactate de către mentor, să participe la cursuri de formare la sugestia mentorului, să discute diverse aspecte cu mentorul, să aibă întâlniri de evaluare cu acesta la care se vor discuta acţiunile ce necesită a fi întreprinse pentru ca învăţăcelul să-şi atingă obiectivele de învăţare. Se va face o evaluare periodică a rezultatelor la care s-a ajuns. De asemenea, mentorii trebuie să fie persoane foarte motivate nu numai în raport cu procesul de învăţare sau cu organizaţia pentru care lucrează, dar şi pentru a fi un suport activ pentru învăţăcel. Evident că activitatea de a fi mentori va necesita un efort considerabil, însă una dintre recompense va fi satisfacţia de a vedea că învăţăcelul progresează în interiorul organizaţiei, ştiind că mentorul a avut un rol semnificativ în această ascensiune profesională. Julie Hay (2005) face următoarele distincţii între coaching şi mentoring:

Individ versus organizaţie CONSILIERE Centrare pe rezolvarea de probleme C4 – „Psihologul”

COACHING / MENTORIAT PENTRU DEZVOLTARE Centrarea pe identificarea de oportunităţi / facilitare C3 – „Facilitatorul” Supervizare Management

COACHING TRADIŢIONAL Centrare pe dezvoltarea de abilităţi C1 – „Instructorul”

MENTORING TRADIŢIONAL Centrare pe oferirea / Timp scurt alocat versus timp mult alocat furnizarea de oportunităţi C2 – „Unchiul”

În ceea ce priveşte caracteristicile celor 4 cadrane, urmărind cadranele C1 şi C4, putem observa că în general coachingul este un tip de abordare care durează mai puţin şi se concentrează asupra unor chestiuni punctuale, specifice. Mentoriatul se desfăşoară pe o durată mai mare de timp şi se concentrează pe chestiuni mai largi, formarea unor abilităţi generale. Împărţirea orizontală a cadranelor marchează practic separarea a două abordări, asemănătoare Teoriei X şi Y. Cadranele C1 şi C2, adică mentoriatul tradiţional şi coachingul tradiţional îmbrăţişează ideea că „mentorul sau instructorul ştiu cel mai bine”, acţiunea are ca scop atingerea obiectivele organizaţionale. Cadranele C3 şi C4, adică mentoriatul sau coachingul de dezvoltare şi consilierea pun în centrul abordării individul,

nevoile sale de dezvoltare şi ideea conform căreia „clientul ştie mai bine”. În acest caz este mult mai pregnant prezentă formarea prin apel la valorificarea resurselor şi experienţei participantului, mai degrabă decât alegerea unei căi de dezvoltare arbitrare impuse de către instructor, ca în abordările tradiţionaliste.

Tipuri de formări în afara locului de muncă:
Cele mai cunoscute dintre formele în care se poate realiza formarea externă sunt: CURSURILE DE TRAINING. Această expresie este foarte bogată, pentru că ea poate include evenimente interne ale unei organizaţii, evenimente publice pentru un public mixt, un eveniment extern organizat în colaborare de mai multe companii, în cerc restrâns. Ca durată, cursurile de training pot dura de la câteva zile la câteva luni sau chiar un an. Grupul de participanţi poate fi format din persoane care se cunosc între ele, colegi sau rude, necunoscuţi, subalterni şi şefi. Cursul poate fi unul structurat, semi-structurat sau nestructurat, discuţiile putând fi purtate într-o atmosferă formală sau una informală. Stilul trainerului poate fi unul de gen dascăl, formator care aplică o gamă largă de tehnici de învăţare specifice adulţilor sau facilitator, cu intervenţii minimale. Cursurile de training se concentrează pe furnizarea unei game largi de oportunităţi de învăţare, într-o formă modulară, ca abilităţi specifice pentru participanţi. Formatul este unul invariant, sesiuni de training, incluzând unele dintre metodele de învăţare ce vor fi cunoscute. WORKSHOP-URI (ATELIERE DE LUCRU) Un alt tip de formare externă este atelierul de lucru. Din păcate termenul de workshop este unul de multe ori greşit folosit. Multe cursuri de training sunt descrise în mod eronat ca workshop-uri. Acestea sunt în mod cert evenimente care presupun învăţarea, ca şi cursurile de training în grup nestructurate, necesitând o activă implicare din partea participanţilor. Un atelier de lucru se poate concentra asupra unei singure teme sau asupra mai multor teme relaţionate. Însă diferenţa majoră faţă de un curs de training este aceea că nu avem de a face cu un număr de vorbitori, oratori experţi sau cu sesiuni formale de training. Inputurile participanţilor sunt scurte şi doar simple introduceri pentru temele de discuţie, ori aranjate de către facilitator (trainer), sau cerute de către grupul de participanţi. Participanţii la un workshop, care provin de cele mai multe ori din cadrul unor meserii similare sau din acelaşi domeniu, decid singuri (cu ghidarea şi suportul facilitatorului) cum se va desfăşura atelierul de lucru şi care vor fi obiectivele finale. Accentul cade pe „a face”, atât în realizarea unor obiective, a unor planuri cât şi pentru producerea unor materiale, metode etc. Un atelier de lucru ce reuneşte mai mulţi designeri este o metodă utilă de design a unor programe de training şi dezvoltare. Ca urmare a participării la atelierul de lucru, participanţii revin la locurile lor de muncă având rezolvată una dintre problemele pe care le aveau. CONFERINŢELE Conferinţele nu sunt recunoscute întotdeauna de către organizatori şi / sau participanţi ca evenimente de training. Un scop acceptat pentru conferinţă, având drept participanţi persoane din acelaşi domeniu de activitate sau cu interese similare, este că cei care au luat

parte la eveniment au o mai bună percepţie asupra unor chestiuni care au făcu subiectul respectivei conferinţe. Formatul unei conferinţe poate varia, însă este constituit dintr-o serie de discuţii / prelegeri ale membrilor unei companii sau a unor vorbitori externi, uneori incluzând discuţii în grupuri informale. De multe ori conferinţele de final de an ale unei companii sunt considerate evenimente sociale mai degrabă decât evenimente de învăţare. Ele sunt privite mai degrabă ca un „mulţumesc” adresat angajaţilor pentru muncă depusă peste an. SEMINARIILE Acestea pot fi considerate de multe ori drept conferinţe la o scală mai restrânsă şi presupun un mai mare grad de implicare din partea participanţilor. Un seminar se poate concentra cel mai adesea asupra unei singure teme, mai degrabă decât asupra unei serii de subiecte. Formatul implică o succesiune de vorbitori care sunt experţi pe anumite domenii, apoi discuţii în grupuri mici sau activităţi de grup. Acestea sunt urmate de sesiuni plenare în cadrul cărora sunt discutate chestiunile care au făcut dezbaterea grupurilor. Un seminar este de multe ori descris ca un „simpozion” şi e greu de determinat care sunt deosebirile dintre aceste două tipuri de evenimente. Scopul ambelor este diseminarea informaţiei, rafinarea ei sau obţinerea de noi informaţii, şi ca urmare a acestui fapt, ele pot fi considerate evenimente de învăţare la un nivel profesional. Evenimentele de formare externă mai pot fi clasificate în funcţie de centrarea pe formator sau pe participant, de asemenea, în funcţie de gradul de structurare, ele pot fi structurate sau nestructurate. Noi am insistat doar asupra celui mai important criteriu de diferenţiere, pentru că folosirea unei abordări de formare on the job sau off the job este problema cu care se confruntă cel mai des practicienii, iar pe o piaţă concurenţială, stabilirea unui raport cost-beneficiu favorabil celui din urmă este un fapt crucial. De reţinut: 1. Când se foloseşte trainingul off the job sau on the job? 2. Tipurile de activităţi caracteristice celor 2 tipuri de training. Problemă: 1. Când aveţi de implementat un program de training într-o companie care are 9 angajaţi, care este abordarea cea mai potrivită din punct de vedere al raportului cost beneficiu. Schiţaţi trei scenarii posibile. FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ Transferul de cunoştinţe şi dobândirea unor abilităţi individuale transmise organizaţiei reprezintă cel mai bun mod de adaptare al organizaţiei la schimbările majore ce au avut loc în societate din ultimele decenii. Aceste schimbări, apărute pe fondul internaţionalizării comerţului în contextul asimilării foarte rapide a noilor tehnologii au determinat facilitarea accesului la informaţii şi cunoştinţe. De asemenea, ca o consecinţă directă, au avut loc modificări ale organizării muncii dar şi ale competenţelor solicitate pe piaţa muncii.

Procesul de transferare a cunoştinţelor şi dobândirea de abilităţi devine element esenţial al activităţilor sociale, cu multiplele sale funcţii şi roluri economice; maximul de interes se polarizează pe intensificarea şi permanetizarea proceselor de obţinere a acestora. Astfel s-a conturat în ultimii ani conceptul de învăţare continuă, permanentă sau pe întreaga perioadă a vieţii, ca o componentă esenţială a unui mediu favorizant al societăţii bazate pe cunoaştere. Formarea profesionalã este o componentã importantã a educaţiei; obiectivele generale ale educaţiei pe se identifică cu obiectivele generale ale formãrii profesionale pe tot parcursul vieţii. Formarea profesionalã contribuie semnificativ la dezvoltarea personalã a individului şi îi permite sã aibã o participare civicã activã. Dobândirea unor competenţe profesionale în domeniile şi la nivelul cerute de piaţa muncii creşte capacitatea de inserţie profesionalã a unei persoane şi o feresc de pericolul excluziunii sociale. Definirea formării continue În primă etapă, este important să definim conceptul de învăţare continuă, concept care îl cuprinde şi pe cel de formare profesională. Conform unui studiu OCDE (2001), învăţarea continuă este privită ca un ansamblul al proceselor prin care oamenii învaţă pe parcursul vieţii, indiferent de locaţie, timp şi metode. Definiţia cuprinde elemente largi, nespecifice, care fac referire doar la procesele special concepute pentru asimilarea de cunoştinţe, dar nu şi la învăţarea pasivă, din experienţă. Centrul European de Dezvoltarea Trainingului şi Învăţământ Vocaţional în documentul Memorandum of Lifelong learning consultation process: a review of memberstate and EE Country Reports (2002) consideră că învăţarea continuă cuprinde toate procesele de învăţare, indiferent de natură, conţinut, loc de desfăşurare, având ca subiect numai persoanele adulte. Ceea ce aduce nou această definiţie este faptul că e considerată un proces continuu, pe parcursul întregii vieţii, chiar şi după finalizare studiilor fomale (şcoală) şi include toate formele: voluntară şi involuntară (pasivă). Formarea profesională este un set de activităţi ce implică un proces de învăţare a adulţilor ce aduce un plus de cunoştinţe şi abilităţii utile în muncă ce ii permit individului dezoltarea personală în contextul muncii. Nicolescu&Nicolescu (2005) fac distincţie între formarea profesională de bază a individului care se realizează într-un context formal şi îî oferă acestuia cunoştinţe şi abilităţii primare necesare realizarii unei profesii şi formarea continuă care este un proces ce se desfăşoară de-a lungul vieţii şi nu întotdeauna în cadre formale. Activitãţi de învãţare în sistem non-formal se pot desfãşura la locul de muncã, în cadrul unor organizaţii ale societãţii civile (asociaţii profesionale, organizaţii de tineret, organizaţii ale partenerilor sociali etc.), prin acţiuni de cultivare a unor aptitudini (artã, muzicã, sport etc) sau de completare a cunoştinţelor profesionale, fãrã a se urmãri certificarea formalã a competenţelor dobândite. Conform documentelor Organizaţiei Internaţionale a Muncii (2001), obiectul formării profesionale continue este asigurarea menţinerii competenţelor individuale şi îmbunătăţirea lor pe măsură ce conţinutul muncii, tehnologia şi cerinţele profesionale se schimbă, acestea contribuind la dezvoltarea individuală şi creşterea performanţelor în muncă.

Caracteristiciile formării continue Formarea continuă are trei mari caracteristicii, în opinia profesorului Paul Ryan (2003, 5-25), şi anume: universalitatea, inovarea în conţinut şi în metode a procesului de formare şi primatul învăţării individuale. Universalitatea formării face referire la două aspecte: la faptul că învăţarea este o necesitate pentru toţi oamenii ce doresc să-şi menţină utilitatea şi eficacitatea în cadrul unui sistem social, în condiţiile în care există atît de multe şi rapide schimbări la nivelul cunoştinţelor şi abilităţilor necesare; şi la faptul că se realizează pe tot parcursul vieţii unui individ, deoarece cunoştinţele dobândite în formarea de bază nu mai sunt suficiente, acestea trebuie completate şi reactualizate continuu pe parcursul vieţii întrucât schimbările de pe piaţa muncii o cer. Universalităţii formări îi corespunde o cultură bazată pe cunoaştere, pe încurajarea învăţării permanente, ce se traduce în valori, sisteme, comportamente, ritualuri şi ceremonii noi. Inovarea în conţinut şi metode a procesului de formare cuprinde, la rîndul ei, trei aspecte importante: vocaţionalizarea, noi tehnologii şi metode de învăţare şi organizarea formării centrată pe cerinţele pieţei. Vocaţionalizarea se referă la focalizarea pe dobândirea de cunoştinţe care pot fi utilizate în organizaţii, care aduc plus valoare muncii. Apariţia unor noii tehnologii şi-a pus amprenta şi asupra metodelor de transmitere a informaţiilor în procesul de învătare/formare profesională.Tot mai des sunt folosite metode interactive, învăţământ la distanţă, e-learning. Organizarea formării centrată pe cerinţele pieţei se referă la direcţionarea şi realizarea proceselor de învăţare în funcţie de volumul şi structura cererii de piaţă a forţei de muncă.Ca urmare, se constată o dinamică accentuată a tematicii, a conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor, a locurilor de desfăşurare a proceselor de formare profesională. Primatul învăţării individuale se referă la faptul că implicarea şi realizarea proceselor de învăţare reprezintă, cu prioritate, o responsabilitate individuală. Adică indivizii trebuie să se implice nu doar în procesul de învăţare, dar şi în activităţi ce implică dezvoltarea lor profesională. Noile oportunităţi apărute solicită din partea fiecărei persoane un efort de adaptare, şi în special de construire a propriilor calificări pe baza grupe majore de cunoştinţe dobândite în momente de timp şi situaţii diferite. Învăţământul şi formarea profesională, indiferent dacă se desfăşoară în cadrul unui sistem formal de învăţământ, la locul de muncă sau în mod informal, reprezintă pentru fiecare cheia necesară controlului viitoarei cariere şi a dezvoltării personale. Tipuri de formare profesională continuă Formarea profesională implică activităţi de învăţare continuă a adulţilor în contexte formale sau non-formale ce le permit acestora dobândirea de competenţe profesionale în domenii şi la nivelele cerute de piaţa muncii. Prin urmare activităţile şi procesele de formare profesională cunosc o multitudine de forme de realizare, pornind de la conţinuturi, tehnici utilizate, locaţii de desfăşurare, caracterul voluntar al procesului etc. Aceste clasificări conform Nicolescu&Nicolescu(2005,278) sunt: O primă clasificare se realizează în funcţie de locaţie: on sau off de job. Adică formările profesionale sunt ţinute în interiorul organizaţiei fie de traineri interni sau de traineri externi sau acestea sunt ţinute în afara organizaţiei de către o altă firmă, furnizoare de formare.

Bee&Bee (2003, 88-92) realizeaza o clasificare a trainingurilor în două mari categorii: bazate pe învăţarea formală şi pe cea semi-formală. Din prima categorie fac parte: 1. Trainingurile ce oferă informaţii tehnice de bază (TBT) 2. E-learning 3. Invatarea mixta 4. Out-of-doors learning events 5. Programe de training flexibile la distanta Trainingurile semi-formale sunt: 1. Coaching 2. Managementul de proiect 3. Job shadowing 4. Rotirea personalului 5. Rotirea temporară a personalului O a treia clasificare conform Nicolescu&Nicolescu (2005, 279) implică actul voluntar al formării profesionale, mă refer aici la faptul că pe lângă formările profesionale realizate de-a lungul vieţii în mod conştient de către fiecare individ în parte, mai există şi un tip de formare profesională realizată în mod involuntar de către indivizi, concretizându-se în dobândirea de competenţe profesionale pe baza unei experienţe de lucru pe care aceştia uneori nici măcar nu o percep ca fiind un proces de formare profesională. Un exemplu în acest sens este faptul că unele persoane reuşesc să-şi redecoreze casa, implicând aici şi acţiuni tehnice: zugrăvit, pus parchet etc., neştiind că astfel au dobândit competenţe tehnice într-un domeniu conex activităţii lor de bază. EVALUAREA PROGRAMELOR DE FORMARE / TRAINING TIPURI DE EVALUARI Evaluarea programelor de training este un proces care se realizează înaintea, la începutul, în timpul şi după livrarea programului. Trainingul se concentrează asupra îmbunătăţirii cunoştinţelor şi abilităţilor persoanelor care participă la un astfel de program. O mare parte a procesului de evaluare constă în determinarea acestor schimbări şi în acest scop evaluatorul trebuie să afle nivelul de cunoştinţe sau abilităţi ale participanţilor, înainte ca aceştia să înceapă programul de training. Acest lucru nu este însă întotdeauna posibil.

Dacă evenimentul, mediul sau tipul materialului de training sau alte condiţii permit, testele (nu neapărat sub forma clasică a chestionarului) trebuie trimise participanţilor cu mult timp înaintea începerii sesiunilor de training. În acelaşi timp cu testele, trebuie trimise participanţilor şi informaţii complete în legătură cu modul de completare al testelor şi motivul existenţei lor. Cele mai frecvente abordări folosite în această fază sunt: • Testele de cunoştinţe • Evaluări ale cunoştinţelor / abilităţilor • Autoevaluări Discuţiile Una dintre modalităţile prin care puteţi realiza evaluarea cunoştinţelor este iniţierea unei discuţii cu participanţii, invitându-i să facă comentarii asupra nivelului lor de cunoştinţe sau experienţă. Trebuie să aveţi în vedere faptul că mulţi dintre ei au citit despre acestea în diverse manuale sau vor imita spusele altor colegi pentru a vă crea o anume imagine. Însă, această discuţie va aduce totuşi indicii interesante despre nivelul abilităţilor grupului. Observarea realizării sarcinii Metoda de observaţie va depinde de tipul activităţii pe care îl prestează subiectul. Activitatea trebuie să fie relevantă pentru specificul acelei sesiuni de training şi deci nu trebuie percepută ca un test deşi trainerii vor observa această activitate cu mai multă atenţie decât cele care vor urma în program. Abordarea de bază presupune constatarea existenţei unor abilităţi, care vor fi consemnate într-o listă matrice sau în alt instrument de analiză. De exemplu la începutul unui curs de tehnici de negocieri, grupul poate fi împărţit în perechi de negociatori pentru a demonstra care sunt abilităţile de negociere pe care le posedă deja. Totuşi, trebuie să se ţină cont de faptul că această evaluare nu poate avea un caracter absolut, deoarece noutatea situaţiei îi poate inhiba pe unii participanţi în a-şi demonstra abilităţile. Analize similare pot fi realizate pentru observarea membrilor grupului în auto evaluări de tip post activitate sau în chestionarele realizate de liderii de seminar. Scopul acestei faze este de a-i facilita trainerului o evaluare practică a abilităţilor şi capacităţilor grupului de participanţi. AUTOEVALUĂRI Participanţii pot fi rugaţi la începutul sesiunii de training să-şi evalueze propriile abilităţi, atât ca unica modalitate de evaluare, dar mai ales ca o suplimentare a evaluării realizate de trainer. Evaluările obişnuite în cursurile de training sunt acelea pre- şi posteveniment. Diferenţa dintre cele două teste dă măsura schimbărilor rezultate în procesul de învăţare. Acest tip de testare este eficient numai în aplicaţii practice care sunt cuantificabile şi măsurabile. Situaţiile de training care implică abilităţi mai generale şi comportamente sunt susceptibile de contaminare prin măsurarea cu aceste metode simple, mai ales dacă este implicată auto-evaluarea. Incertitudinea provine din faptul că la începutul acestor

evenimente, participanţii nu ştiu exact unde au deficienţe. Ei pot realiza abia la sfârşitul evenimentelor de învăţare care sunt limitările pe care le-au avut iniţial. Un instrument folositor a fost introdus de Leslie Rae (1997) – un tri-chestionar care se poate folosi în diferite faze ale evaluării. Iată un exemplu propus de autoare pentru un program de training în comunicare: Vă rugăm să încercuiţi scorul care consideraţi că vă reprezintă în acest moment. Alegeţi acea variantă care consideraţi că se potriveşte şi nu ceea ce consideraţi că ar trebui să fie sau ceea ce ar dori altcineva să fie. 1 Cât de bine comunicaţi cu managerii dvs. de nivel superior Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte rău 2 Cât de bine comunicaţi cu colegii dvs.? Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte rău 3 Cât de bine comunicaţi cu subordonaţii? Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte rău 4 Cât de bine comunicaţi în scris? Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte rău 5 Cât de bine comunicaţii în discuţii faţă-în-faţă? Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte rău 6 Cât de bine comunicaţi oral în faţa unui grup de persoane? Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte rău 7 Cât de bine puteţi să le adresaţi întrebări oamenilor? Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte rău 8 Cât de bine îi ascultaţi pe ceilalţi? Foarte bine 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte rău 9 Cât de mult îi întrerupeţi pe ceilalţi când vă vorbesc? Foarte mult 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte puţin 10 Cum vă apreciaţi în general abilităţile de comunicare? Foarte bune 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Foarte slabe EVALUAREA ÎN TIMPUL EVENIMENTULUI DE TRAINING Planificarea programului de training trebuie să includă şi evaluarea eficienţei acestuia pe măsură ce se progresează în livrarea lui. Acest gen de evaluare este în general una cu caracter informal însă există şi metode formale de evaluare, mai ales pentru evenimentele care durează mai mult de o zi. Printre acestea putem enumera: • Analiza activităţii; • Analiza comportamentală; • Teste practice şi demonstraţii; • Recapitulări zilnice sau audituri.

Scopul evaluărilor intermediare este de a analiza modul în care trainingul îşi atinge obiectivele. Orice design trebuie să vă permită un anumit grad de flexibilitate, pentru ca în cazul în care nu se înregistrează nici un progres, să se poată interveni cu schimbări iar rezultatul să fie cel dezirabil. RECAPITULĂRI ZILNICE În cazul programelor care durează mai multe zile este necesară realizarea unor evaluări zilnice care servesc următoarelor scopuri: • Sunt o analiză intermediară pentru eficienţa trainingului; • Îi dau posibilitatea participantului să îşi fixeze noile cunoştinţe prin reflectarea necesară unei astfel de recapitulări; • Îi permite participantului să-şi împărtăşească cunoştinţele cu alţi membri ai grupului şi poate, să-şi reamintească câteva aspecte, care ar fi putut să-i scape Există câteva forme posibile în care pot fi făcute recapitulările zilnice: • • • • Recapitulări la finalul zilei Recapitularea de dimineaţă Audituri scrise Audituri orale

METODE MAI PUŢIN TRADIŢIONALE DE EVALUARE INTERMEDIARĂ La acest moment al evaluării orice trainer trebuie să ştie că o evaluare intermediară poate să conducă spre relevarea unor situaţii sau date cu care participanţii nu sunt de acord în cadrul cursului de training la care participă. În acest caz, trainerul nu are prea mult timp la dispoziţie pentru a rezolva acea problemă, de aceea, în cazul în care nu este pregătit pentru o atare situaţie, este mai bine să nu recurgă la evaluarea intermediară. Unele dintre metodele mai puţin tradiţionale sunt: • Verificările instant • Recapitulări ale sesiunilor
Verificările instant

Aceste tipuri de evaluări sunt destul de concise şi pot fi foarte utile când e vorba de programe scurte. Pentru un training care ţine o zi, o verificare instant poate avea loc înainte de finalul sesiunii de dimineaţă sau înaintea finalului sesiunii de după amiaza. Din nou trainerul trebuie să se asigure că problemele care se vor ridica ca urmare a acestei evaluări, pot fi rezolvate. Verificările instant includ: • Termometrul

• • • •

Vitezometrul Emoticons Bulinuţele Bulinuţele progresive

Termometrul Este metoda prin care se poate încerca luarea temperaturii grupului. Această reflectă modul în care se simt participanţii la respectivul eveniment, cum decurge procesul şi progresul învăţării de la început şi până la ultima analiză. El poate fi desenat pe o hârtie de flipchart şi postat în sala de curs de la început şi până la sfârşitul evenimentului. Variaţiile pot fi notate de către participanţi dar şi monitorizate de către toată lumea, astfel încât apariţia oricăror probleme poate fi discutată deschis. Iată gradaţiile unui posibil termometru pornind de jos în sus: Ostil – nu se oferă suport – rece – tip business – prietenesc – cald Vitezometrul Într-un mod similar, vitezometrul înregistrează opiniile participanţilor referitoare la ritmul în care se desfăşoară cursul. Participanţii îşi plasează în scris opţiunea în sectorul unde se identifică opţiunea pe care o au despre curs.

Prea repede

Prea încet

Emoticons – Smiley faces Repede Încet

Aşa cum trebuie

Este o variaţie a metodei termometrului şi constă în postarea pe un tabel a unui număr de feţe având diferite deschideri pentru zâmbet, de la un rictus la un râs sănătos. Participanţii pot plasa în dreptul numelui lor emoticon-ul care le reprezintă cel mai bine sentimentele în acel moment. Acest proces poate fi repetat de mai multe ori de-a lungul cursului de training pentru a identifica problemele care apar sau pe acelea care au fost rezolvate. :) :| :(

Cele trei tipuri de grafice prezentate până acum sunt sugerate ca instrumente pentru a detecta sentimentele pe care le au participanţii în timpul evenimentului: viteza, atmosfera sau satisfacţia referitoare la program. Însă ele pot fi folosite şi pentru a testa interesul, posibilităţile de implicare, utilitatea, înţelegerea, forma evenimentului – prea mult x, prea puţin y – şi alte aspecte de interes. Bulinuţele Aceasta este o altă metodă instant pentru a verifica progresul învăţării. Ea se poate realiza într-o formă compactă sau în una extinsă. Cea compactă este asemănătoare metodelor folosite până în prezent. Se pregăteşte un flipchart pe care sunt descrise diverse aspecte ale învăţării de până în acel moment sau se pot pune întrebări despre aspectele expuse până în acel moment. Acestea pot fi obiective – de exemplu referitoare la punctele acoperite de materialele livrate – sau reactive – pentru a determina reacţiile participanţilor la program. Iată un exemplu (Rae, 1997) Vă rugăm să vă gândiţi la desfăşurarea programului până în acest moment şi să postaţi o bulină în căsuţa care reprezintă cel mai bine opiniile dvs. despre acest curs. Căsuţa din mijloc exprimă nivelul intermediar între cele 2 extreme. Interesant Clar Simplu Timp prea scurt Materiale ajutătoare bune Toate sesiunile trebuie păstrat Am învăţat multe lucruri Foarte util Ritmul prea rapid Bună interacţiune de grup Bună interacţiune cu trainerul Nu am avut probleme □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ Plictisitor Confuz Complicat Prea lung Materiale ajutătoare slabe Anumite sesiuni trebui omise Am învăţat puţine lucruri Puţin util Ritm prea încet Interacţiune slabă de grup Slabă interacţiune cu trainerul Am avut multe probleme

□ □ □

EVALUAREA LA FINALUL PROGRAMULUI DE TRENING (RAE, 1997) Evaluarea la finalul programului de training are mai multe obiective, printre care enumerăm: • Validează eficienţa trainingului şi dezvoltarea acestuia în termenii satisfacţiei faţă de obiectivele programului şi a participanţilor • Identifică nivelul învăţării în rândul participanţilor

• •

Oferă un mijloc pentru participanţi de a reafirma intenţia folosirii noilor cunoştinţe pe care le-au acumulat Funcţionează ca o legătură continuă între program şi implementarea cunoştinţelor de către participanţi, conducând către îmbunătăţirea activităţii de business.

Ghid pentru validarea de final a programului • Acordaţi-vă suficient timp pentru finalizarea validării O parte a designului programului vostru de training va trebui să includă şi instrumentele de evaluare de la finalul cursului • KISS (keep it short and simple) Cu cât sunt mai complicate chestionarele, cu atât mai puţin vor fi ele completate în mod realist. • Faceţi ca evaluarea să fie un proces important şi pentru participanţi Spuneţi-le participanţilor ce se va întâmpla cu respectiva evaluare, ce se va întâmpla cu răspunsurile şi cine le va vedea. Dacă este fezabil, şi sunt multe motive pentru care nu ar fi, puteţi promite că veţi arăta şi participanţilor o copie a raportului de validare. • Nu încercaţi să influenţaţi în vreun fel răspunsurile Testele şi chestionarele voastre trebuie realizate în aşa fel încât să nu ofere vreo indicaţie asupra preferinţelor voastre. Satisfacerea cerinţelor legate de validarea eficienţei trainingului poate fi realizată pe mai multe căi. Unele dintre modalităţile folosite pentru evaluarea iniţială sau intermediară a programului pot fi folosite şi la final. Testele de cunoştinţe se vor aplica la sfârşitul programului în aceeaşi formă în care au fost aplicate înainte de eveniment - cu speranţa că nivelul de informaţii relevat de cel de-al doilea test este mai mare decât primul, arătând că: • Trainingul a fost o intervenţie necesară; • Abordarea de training şi-a atins obiectivele. Testele sau evaluările abilităţilor de la finalul evenimentului vor continua evaluările iniţiale sau intermediare, făcute prin intermediul observaţiei, demonstraţiilor - din nou cu speranţa că la finalul cursului participanţii îşi realizează activitatea cu mai multă eficienţă sau că şiau însuşit şi pun în practică tehnicile sau metodele prezentate. Evaluările de la finalul cursului de training trebuie să demonstreze eficienţa programului de învăţare şi să justifice includerea lui în bugetul de cheltuieli al organizaţiei, prin recunoaşterea aportului acestuia în îmbunătăţirea abilităţilor participanţilor şi a progresului pe care aceştia îl vor înregistra când se vor întoarce la locurile de muncă. ANALIZELE / EVALUĂRILE DE GRUP Aceste tipuri de evaluări au fost descrise la tipurile de evaluări intermediare. Pot fi folosite şi acum, participanţilor cerându-li-se să se refere la cursul de training ca un întreg. Această metodă poate oferi mai degrabă informaţii contaminate: din cauza oboselii sau euforiei de final de curs, a gândurilor că participanţii vor pleca acasă, unii pot contribui cu multe date,

alţii nu se vor simţi obligaţi să contribuie cu ceva, comentariile pot fi făcute pentru a-i face plăcere / a nu-i face pe plac trainerului. REACŢIONARELE Multe programe propun pentru final reacţionarele ca o formă de validare. Reacţionarele obţin (chiar dacă acest fapt a fost prevăzut sau nu) reacţiile, opiniile, sentimentele şi opiniile personale ale participanţilor în legătură cu multe dintre caracteristicile programului respectiv – mai puţin informaţii despre rezultatele învăţării sau justificarea acestor răspunsuri. Listele de evaluare a satisfacţiei sunt un exemplu extrem de nepotrivit pentru că de cele mai multe ori răspunsurile sunt efectul euforiei de la finalul cursului, iar răspunsurile se plasează în zona bine spre excelent. Lista tipică de testare a satisfacţiei – este un exemplu pentru caracterul general al acestor instrumente. Întrebările nu sunt separate în funcţie de diversele arii investigate şi sunt selectate dintre acelea la care de obicei se dau răspunsuri favorabile. Scalarea răspunsurilor nu are consistenţă iar cuvintele care descriu opţiunile sunt alese, în cel mai rău caz, pentru a nu exprima nimic care ar putea avea repercusiuni negative. În final, este o listă ce presupune bifarea unor itemi, ce poate fi completată într-un minut sau două, cu puţină sau fără consideraţie faţă de răspunsuri. Reacţionare cu un grad mai mare de validitate – acestea trebuiesc folosite pentru a obţine răspunsuri despre aspecte importante ale programului, adică acelea care privesc învăţarea. Desigur că întrebări referitoare la aranjamentele logistice, care au avut influenţe asupra învăţării sunt necesare, dar ele nu au de-a face cu validarea propriu-zisă a învăţării. Dacă se caută acest gen de informaţie, atunci trebuie puse acele întrebări care satisfac nevoia voastră de date relevante. Reacţionarele subiective Abordările complet obiective nu sunt posibile întotdeauna de aceea trebuie să ne bazăm uneori pe măsurarea subiectivă a învăţării. Aceasta s-ar putea realiza de exemplu pentru un program de training în abilităţi interpersonale, acolo unde schimbările sunt mai degrabă atitudinale, subiective şi dificil de identificat în mod obiectiv. Iată un model pentru un astfel de reacţionar al „sentimentelor” participanţilor: Analiza abilităţilor interpersonale Cel mai important sentiment pe care îl am în legătură cu acest eveniment de trainingg este ... Dacă acest curs ar fi fost un film, o piesă de teatru sau o carte, titlul ar fi fost.... Părţile evenimentului care mi-au plăcut cel mai mult sunt... Partea (ile) evenimentului care îmi vor fi de un real folos este / sunt ... Un lucru pe care l-am învăţat sau s-a confirmat despre mine însumi a fost ... Un lucru pe care l-am învăţat sau mi s-a confirmat despre celelalte persoane a fost... Partea (ile) evenimentului care mi-au plăcut cel mai puţin a fost... Partea (ile) evenimentului din care am învăţat cel mai puţin a fost...

1 2 3 4 5 6 7 8

9 10 11 12 13 14

Partea (ile) evenimentului care îmi vor fi cel mai puţin folositoare este / sunt ... Dacă ar fi să iau de la început acest eveniment, aş .... Un lucru pe care regret că l-am făcut este... Un lucru pe care regret că nu l-am făcut este... Aş mai / Nu aş mai participa la un eveniment de acest tip Mă simt în acest moment....

EVALUAREA EFICIENTĂ Avem în vedere următoare tipuri de instrumente: • Chestionarele justificative de evaluare a învăţării • Planificarea activităţilor CHESTIONARELE JUSTIFICATIVE DE EVALUARE A ÎNVĂŢĂRII Acesta este un chestionar care îşi propune să definească aria învăţării şi cantitatea de cunoştinţe acumulate de către participant în cadrul cursului de training, identificând în acelaşi timp motivele pentru care s-a ajuns la respectiva situaţie. De notat faptul că în acest caz accentul cade pe învăţare, pentru că trainingul, oricare ar fi forma sa, înseamnă învăţare. Un chestionar bine construit şi administrat ar trebui să aibă forţa de evaluare pentru a răspunde întrebării formulate de management: „Mi se întorc investiţiile făcute în training? Atunci dovedeşte-o!” Planificare formatului chestionarului Pentru chestionarul ce va fi administrat la finalul cursului, există un număr de criterii de construcţie care trebuie luate în considerare. Chestionarul cu diferenţiatori semantici Partea fundamentală a acestui chestionar sunt barele de scoruri sau căsuţe situate între două elemente descriptive antinomice, diferite semantic şi care se prezintă de obicei sub forma unor antonime. Un exemplu pentru astfel de chestionar este: Cât de mult aţi muncit azi? Foarte mult 9 8 7 □ □ □ 6 □ 5 □ 4 □ 3 □ 2 □ 1 Foarte puţin □

Identificarea scorurilor Unii specialişti sunt de părere că plasarea numerelor sub căsuţele poate da impresia greşită că analiza ca va urma va consta în calcularea matematică a valorilor, ceea ce nu este cazul. Scalele cu ancore

Nu trebuie să mai menţionăm importanţa pe care le au cuvintele de la capetele scalelor, ele trebuie să fie folosite corect, iar folosirea gradului de comparaţie a adjectivului trebuie să fie aceeaşi la ambele capete ale scalei. Numărul de poziţii pentru scoruri • Trebuie ca numărul poziţiilor să fie par sau impar? • Câte poziţii trebuie să existe pe scală? Întrebări care trebuie adresate Orice tip de întrebare pusă în cadrul unui chestionar de evaluare trebuie să aibă în vedere scopul evaluării şi anume evaluarea rezultatelor trainingului, a metodelor şi obiectivelor programului şi satisfacerea obiectivelor participanţilor, adică aria de întindere a învăţării. De exemplu: • Cât de mult ai învăţat? • Ce ai învăţat? • Dacă nu ai învăţat nimic, de ce nu? Acest tip de întrebări ar trebui să fie suficiente pentru a valida învăţarea. Cantitatea, aria de întindere a învăţării va putea fi determinată prin scalarea răspunsurilor. E.g. Cât de mult apreciaţi că aţi învăţat în timpul cursului de training? Foarte mult 6 5 4 3 2 1 Foarte puţin Justificarea Scalarea răspunsurilor nu vă oferă informaţii despre tot ceea ce doriţi să ştiţi. Pentru o validare completă trebuie să obţineţi informaţii despre: • Ce s-a învăţat • La ce / în ce condiţii se vor folosi cunoştinţele asimilate • De ce nu s-a produs nici un fel de învăţare Participanţii trebuie rugaţi să-şi justifice răspunsurile sau scorul acordat, chiar dacă sunt remarci pozitive sau negative. Acest lucru se face prin întrebări suplimentare de justificare a răspunsurilor, în forma discutată mai înainte de reacţionar. Aşadar, puteţi folosi reacţionarele în următoarele cazuri: • Când începe un nou program de training; • În cazul evaluării intermediare a unui program de training mai lung; • Dacă unui program de training i se aduc modificări substanţiale; • Când aveţi sentimentul că ceva nu merge bine. Exemplu de chestionar justificativ de evaluare a cursului de training – Leslie Rae, 1997 Chestionar de validare la finalul cursului

Vă rugăm să vă gândiţi la programul de training la care aţi participat şi să completaţi aces chestionar, fiind cât se poate de oneşti în evaluările dvs. şi răspunzând la întrebări cât ma complet. PARTEA 1: ÎNVĂŢAREA În ce măsură aţi reuşit să învăţaţi ceva din acest curs de training? (Vă rugăm să încercuiţ scorul care vă reprezintă cel mai bine opiniile) Învăţat mult 6 5 4 3 2 1 Nu am învăţat nimic Dacă aţi încercuit 6, 5 sau 4 vă rugăm să detaliaţi (a) ce aţi învăţat şi (b) cum intenţionaţi s folosiţi ceea ce aţi învăţat când vă veţi întoarce la locul de muncă. Dacă aţi încercuit 3, 2 sau 1 vă rugăm să explicaţi cât mai detaliat posibil motivele pentru care aţi ales aceste scoruri. PARTEA 2: CONFIRMAREA ÎNVĂŢĂRII În ce măsură consideraţi că anumite cunoştinţe anterioare (dacă vi le mai amintiţi) au fos confirmate într-o manieră utilă? Confirmate mult 6 5 4 3 2 1 Neconfirmate Dacă aţi încercuit 6, 5 sau 4 vă rugăm să detaliaţi (a) ce vi s-a confirmat şi (b) cum intenţionaţi să folosiţi ceea ce aţi învăţat când vă veţi întoarce la locul de muncă. Dacă aţi încercuit 3, 2 sau 1 vă rugăm să explicaţi cât mai detaliat posibil motivele pentru care aţi ales aceste scoruri. PARTEA 3: INFORMAŢII SUPLIMENTARE (Alternativa 1) Pentru fiecare item, plasaţi un x în căsuţa corespunzătoare care reprezintă cel mai bin modul în care voi consideraţi desfăşurarea acestui curs. Vă rugăm să comentaţi pe scurt l fiecare item motivul pentru care aţi ales acel scor, mai ales dacă aţi ales 3, 2 sau 1. 6 5 4 3 2 1 Stimulator □ □ □ □ □ □ Plictisitor Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor Folositor în muncă □ □ □ □ □ □ Inutil Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor Discuţii interesante □ □ □ □ □ □ Discuţii limitate Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor Flexibil □ □ □ □ □ □ Structură rigidă Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor Bine condus □ □ □ □ □ □ Condus slab Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor Implicarea participanţilor □ □ □ □ □ □ Neimplicare Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor Provocator □ □ □ □ □ □ Strict controlat Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor Aerisit □ □ □ □ □ □ Prea condensat Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor Coerent □ □ □ □ □ □ Fragmentat Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor Mi-am atins obiectivele □ □ □ □ □ □ Nu mi-am atins obiectivele Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor Activităţi suficiente □ □ □ □ □ □ Activităţi insuficiente Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor

Timp folosit eficient □ □ □ □ □ □ Timp folosit ineficient Vă rugăm să comentaţi pe scurt motivul pentru care aţi ales acest scor Voi recomanda acest program şi altor colegi Da □ Nu □ Alte comentarii PARTEA 3: INFORMAŢII SUPLIMENTARE (Alternativa 2) 1 Care parte a acestui eveniment aţi considerat-o ca fiind cea mai utilă? 2 Care parte a acestui eveniment aţi considerat-o ca fiind cea mai inutilă? 3 Există părţi pe care tu le-ai fi sărit? Dacă da, care şi de ce? 4 Există ceva ce tu ţi-ai fi dorit să vezi adăugat acestui eveniment? Ce parte a actualulu program ar fi trebuit îndepărtată pentru a face loc părţii pe care tu ţi-ai fi dorit-o inclusă? 5 Care dintre obiectivele tale personale au fost satisfăcute? 6 Care dintre obiectivele tale personale nu au fost satisfăcute? 7 Există şi alte comentarii pe care ai dori să le faci? Nume: Dată:

EVALUAREA DUPĂ TERMINAREA PROGRAMULUI DE TRAINING Metodele de evaluare pe termen mediu şi lung se referă la măsura în care trainingul a fost implementat cu eficienţă şi are un efect pozitiv asupra activităţii în organizaţie. După ce participanţii s-au întors la locul de muncă, având un plan de acţiune ce beneficiază de susţinerea supervizorului, se poate vorbi despre o primă evaluare. Ca evaluare pe termen mediu la locul de muncă se poate vorbi după un interval de trei luni, una pe termen lung fiind la un interval de 12 luni după finalul sesiunii de formare. Evaluarea post program de training se poate face prin intermediul următoarelor metode: ⌦ Observarea din partea managerului de linie a performanţei angajaţilor ⌦ Observarea din partea trainerului a performanţei angajaţilor ⌦ Un chestionar din urmărire / follow-up realizat de către supervizor şi trainer ⌦ Un interviu structurat de urmărire / follow-up realizat de către supervizor sau trainer ⌦ Un interviu telefonic realizat de către trainer ⌦ Analiza incidentelor critice ⌦ Consultarea jurnalelor de învăţare Analiza incidentelor critice Acest gen de analiză, folosit mai ales în evaluarea de medie şi lungă durată este un exerciţiu de auto-raportare, deşi pot avea loc şi interviuri sau discuţii. Abordarea obişnuită este aceea prin intermediul jurnalelor urmată de o analiză a incidentelor critice pe care o evidenţiază această metodă. Participanţii trebuie să ţină un astfel de jurnal şi să scrie în el orice incidente critice, imediat ce ele apar, mai ales acelea care au legătură cu domeniul de învăţare care este supus evaluării. În legătură cu aceste incidente, participanţii sunt rugaţi să

facă simple judecăţi sau afirmaţii: când s-au întâmplat, cum s-au întâmplat, de ce s-au întâmplat şi ce concluzie se poate trage. Incidentele critice sunt apoi analizate prin: ⌦ Decuparea lor în acelaşi timp în care participantul le identifică; ⌦ O întâlnire apoi cu supervizorul sau trainerul în legătură cu incidentele identificate de participant, care îl vor ajuta la discutarea şi interpretarea acestora; ⌦ O discuţie de grup în cadrul căreia incidentele critice sunt comparate, discutate şi analizate. Cât trebuie să fie de elaborat jurnalul incidentelor critice şi cât de mult trebuie acesta ţinut, depinde de complexitatea învăţării, de apariţia şi frecvenţa incidentelor, de acoperirea şi gama de evenimente similare dar nu exact la fel, ş.a.m.d. Formatul unui astfel de jurnal nu este standard. Este necesar ca participantul să poată identifica materialele relevante şi incidentele care apar. Iată un model pentru jurnalul incidentelor critice Data..... Numărul foii jurnalului......... Vă rugăm să includeţi în acest jurnal ceea ce dvs. consideraţi incidente critice în ceea ce priveşte activitatea pe care o desfăşuraţi şi relaţiile pe care le aveţi cu colegii, mai ales acelea legate de procesul de învăţare pe care l-aţi finalizat, cu toate ca nu e neapărat nevoie să vă limitaţi la aceste aspecte. Vă rugăm să includeţi atât incidente de natură pozitivă cât şi de natură negativă. 1. Ce s-a întâmplat, cum s-a întâmplat, când s-a întâmplat, cine a fost implicat, şi de ce s-a întâmplat? 2. Care a fost rezultatul respectivului incident? A fost unul satisfăcător sau unul nesatisfăcător? 3. Cine sau ce a fost responsabil pentru respectivul incident? 4. Dacă rezultatul a fost unul satisfăcător, ce aţi învăţat în urma proceselor care au dus la producerea respectivului rezultat? 5. Dacă a fost nesatisfăcător, ce a condus la acest rezultat şi ce aţi învăţat de pe urma acestui incident? 6. A fost incidentul relevant faţă de trainingul pe care l-aţi urmat? Dacă da, v-a ajutat trainingul să faceţi faţă acestui tip de incident? În ce măsură? 7. A dus acest incident la relevarea altor nevoi de training pe care le-aţi putea avea? De reţinut: Tipuri de evaluări: pre-training, în timpul sesiunii de training, la finalul sesiunii de training, post sesiune de training. Întrebare: Care dintre tipurile de evaluări poate fi ignorat in extremis? De ce?

CE ESTE UN FORMATOR / TRAINER. TIPOLOGII Rolul / rolurile, trainerului se pot întinde de la o extremă la alta, începând cu abordarea „la taclale cu Nellie” până la trainerul - facilitator, consilier psihologic aproape, care ghidează, sfătuieşte şi selectează. În organizaţii diferite, care propun angajaţilor lor diverse programe, la diferite momente, unui trainer i se poate cere să îndeplinească toate aceste roluri menţionate mai sus, sau, poate, activitatea sa va fi restrânsă la unul sau două dintre acestea. Formarea formatorilor poate fi un proces continuu, se pot introduce noi roluri sau abordări astfel încât trainerii trebuie să fie conştienţi de aceste variaţii cerute de fiecare rol şi să facă paşii necesari pentru propria dezvoltare. ROLURILE TRAINERULUI Cuvântul de trainer sau formator are o gamă largă de înţelesuri, noi vom aborda însă doar câteva în continuare. INSTRUCTOR LA LOCUL DE MUNCĂ Aceştia sunt formatorii care conduc procesul de formare la locul de muncă ori la biroul angajatului, cu o singură persoană sau cu un grup restrâns. Aceşti traineri trebuie să aibă abilităţile relevante, să aibă experienţă şi să exceleze în operaţia sau materialul pe care-l explică celorlalţi (sunt persoane care au progresat ei înşişi de la nivelul operaţional) însă au un interes şi o angajare pentru a-i ajuta pe ceilalţi să se dezvolte şi să înveţe. Cea mai simplă formă de instructaj este realizată în cadrul abordării „stând la taclale cu Nellie”. În forma sa originală, această abordare însemna ca un angajat nou să lucreze cot la cot cu un angajat vechi, observând mai întâi, apoi fiindu-i permis să execute singur o anumită operaţie. Aceasta a fost de departe cea mai eficientă metodă de a forma un nou muncitor, o chestiune esenţială fiind aceea că Nellie nu numai că era la rândul lui un bun profesionist dar avea şi abilitatea (nativă sau învăţată) de a fi un bun dascăl. În timp, această abordare de tipul: „spune – arată - execută” şi-a dovedit cu prisosinţă eficienţa. Noul angajat trebuia să facă o anumită operaţiune sub observaţia instructorului până când erau amândoi mulţumiţi de rezultat şi nu se mai putea produce o îmbunătăţire a procesului de învăţare. Apoi, el putea trece în aria de producţie unde realiza sarcini reale fiind încă supervizat de către instructor. Aceasta este cea mai mecanică dimensiune a formării, mai ales că în acest caz învăţarea acoperă operaţiuni pentru care există proceduri pe care instructorul trebuie să le respecte ca la carte. Însă nu înseamnă că instruirea trebuie să fie plictisitoare, monotonă sau complet formalizată, atât pentru participant cât şi pentru instructor, altfel aceste roluri sunt inacceptabile pentru ambii. FORMATORUL / PROFESOR Este probabil cea mai răspândită categorie de roluri în training şi dezvoltare, trainerii trebuie să fie foarte bine pregătiţi în legătură cu un subiect sau cu o anume abilitate, să aibă cunoştinţe despre multe tehnici, metode sau abordări şi capacitatea de a le prezenta

altora pentru ca învăţarea să aibă efectiv loc. Unor traineri li se poate cere să folosească o abordare limitată de prelegeri cu întrebări şi răspunsuri, pe când alţii ar putea fi încurajaţi să folosească o largă arie de metode – activităţi, discuţii, simulări video sau folosirea calculatorului. În cele mai multe dintre cazuri, trainerul este „la cârmă” hotărând asupra acţiunilor ce vor avea loc, dar şi ritmul în care se vor desfăşura respectivele activităţi. FACILITATORUL Activităţile de formare şi dezvoltare suferă o mutaţie în cele mai multe organizaţii – de la sesiuni formale controlate de către un trainer (deşi acest fenomen trebuie să existe pentru ca nevoi suplimentare de învăţare să fie detectate) către evenimente care sunt realizate şi conduse de către trainer, dar care se pot transforma în ateliere de lucru în care participanţilor li se dau responsabilităţi crescute şi autoritate în cadrul acelui eveniment. În aceste cazuri, rolul de facilitator al trainerului îl pune într-o postură pasivă, el acţionând ca o persoană care mai degrabă ghidează sau sfătuieşte (într-o manieră subtilă) furnizând resurse sau servicii atunci când i se cere de către participanţi. Astfel încât, faţă de abilităţile tradiţionale ale trainerului, facilitatorul trebuie să aibă mult mai multe abilităţi pentru a ajuta participanţii indirect, să ştie când să intervină şi când nu, să aibă un desfăşurător al activităţilor, casete video, studii de caz, jocuri de rol şi altele – suficiente însă pentru a satisface cerinţele neprevăzute ale participanţilor. Cea mai dificilă parte a rolului de facilitator este atunci când grupul de participanţi pare a fi ajuns într-un impas în rezolvarea unei probleme sau o apucă pe o cale care este evident greşită. În aceste situaţii şi în altele similare, facilitatorul trebuie să poată prelua controlul şi să intervină pentru a „ajuta” participanţii. În acelaşi timp, el trebuie să poată face un pas înapoi şi să le permită participanţilor să înveţe prin conlucrare drumul spre găsirea unor soluţii pentru impasul în care au intrat singuri. CONSULTANT INTERN / CONSILIER Consultantul intern (care poate fi un expert în training, angajat al unei organizaţii, mai degrabă decât un consultant adus din afara companiei) ce s-a îndepărtat, ca reprezentare, de rolul atribuit în trecut prin apartenenţa sa la departamentul de RU. Consultantul intern poate, de exemplu, să urmărească nevoile exprimate de către conducerea unei companii prin intermediul unor metode diverse. El se poate implica în identificarea şi analiza unor nevoi, în cadrul unor discuţii individuale sau jucând un rol de consultanţă pentru managementul de nivel superior. El se poate preocupa de posibilităţi mai largi de dezvoltare pentru angajaţi sau grupuri, inclusiv oportunităţi educaţionale mai largi decât formarea, având abilităţi de „depozitare” pentru informaţii sau date referitoare la training sau metode de dezvoltare. Este evident că acest gen de consultanţi trebuie să aibă o experienţă solidă şi cunoştinţe, să fi fost în prealabil traineri sau facilitatori. Trebuie de asemenea să aibă abilităţile necesare pentru a lucra cu oamenii care sunt frecvent în poziţii, ierarhic vorbind, superioare.

FORMATORI PENTRU FORMATORI Participarea la un curs de formare pentru formatori este o parte de la sine înţeleasă pentru dezvoltarea unui trainer. Acest gen de cursuri sunt de obicei ţinute de către traineri care se specializează în acest gen de training. Este un gen de activitate foarte provocatoare, implicând din partea celui care doreşte să o realizeze, o gamă largă de abilităţi fundamentale, metode, tehnici şi abordări pentru a ajuta alte persoane în activitatea de învăţare. Pentru un trainer tânăr care participă la un asemenea eveniment, trainerul care ţine un astfel de curs trebuie să fie un profesionist credibil şi acceptat, capabil să reacţioneze în faţa acelor situaţii care îl pun în postura – voit sau nu – de model. Sunt necesare abilităţi foarte dezvoltate de observaţie şi capacitatea de a oferi feedback participanţilor pe parcursul desfăşurării evenimentului. CUNOŞTINŢELE ŞI ABILITĂŢILE UNUI TRAINER EFICIENT Rolul unui trainer este format din suma cunoştinţelor şi abilităţilor , în cadrul cursului de training, pentru care el este responsabil şi pe care el îl livrează. Putem considera ca importante şi demne de menţionat următoarele caracteristici: • • • • • • • • • • • • • Cunoştinţe despre organizaţie Roluri şi funcţii de management şi operaţionale Abilităţi şi cunoştinţe de formare Abilităţi pentru pregătirea programelor Atenţie şi înţelegere Comunicare interumană Angajare Creativitate şi inteligenţă Preocupări pentru propria dezvoltare Deschidere Credibilitate Umor Încredere în sine

Această listă poate părea foarte provocatoare şi sofisticată pentru un trainer tânăr, însă aceste abilităţi trebuiesc formate în timp. Multe dintre calităţi se referă la gradul de sociabilitate al persoanei, dar ele pot fi de asemenea dezvoltate pe parcursul timpului. Cunoştinţe despre organizaţie Aceasta depinde de mediul din care provine trainerul - a promovat din interiorul companiei sau vine din afara ei. Oricum ar fi, el trebuie să fie pe deplin conştient de ierarhia din cadrul unei organizaţii, produsele sau serviciile pe care le oferă compania sa, cultura organizaţională şi politicile interne, structura de putere, proceduri organizaţionale, regulamente interne şi acelea de protecţia muncii, etc. Orice trainer poate să îşi piardă foarte uşor credibilitatea dacă acţiunile sale nu sunt consistente cu cerinţele referitoare la proceduri organizaţionale.

Roluri şi funcţii de management şi operaţionale Domeniile în care trebuie să se concentreze trainerul vor depinde de aria de activitate în care va opera. Însă trebuie ca el să îşi însuşească cât mai multe cunoştinţe despre rolurile, funcţiile, competenţele, responsabilităţile, statutul, baza puterii şi autorităţii persoanelor în aria cărora va opera. El trebuie să ştie care este gradul de libertate permis sau încurajat de către stakeholderi. El trebuie să cunoască modul în care se desfăşoară comunicarea formală şi informală, resursele disponibile şi cine dispune de ele. Abilităţi şi cunoştinţe de formare Cunoştinţele de specialitate includ familiarizarea cu modelele academice şi teoretice de training. El trebuie să aibă cunoştinţe consistente de tehnici de training, metode şi abordări necesare pentru a pune în practică diverse modele, ca şi experienţa de a le potrivi în cele mai bune combinaţii. Trainerii sunt obligaţi, chiar doar dintr-o datorie faţă de ei înşişi, să cunoască cele mai noi inovaţii în training, noi modele şi tehnici precum şi schimbările de paradigmă. Deşi fiecare lună poate aduce inovaţii în acest domeniu, cunoştinţe solide pe care trainerul le are, pot să-l ajute să diferenţieze şi să decidă între mai multe tipuri de inovaţii pe care le întâlneşte. Abilităţi pentru pregătirea programelor Deşi multe organizaţii au un trainer care se ocupă exclusiv de designul programelor de formare, sunt mulţi traineri care trebuie să facă cercetare, design, planificare şi pregătire a propriilor programe de training. Aceste activităţi necesită la rândul lor o serie de abilităţi: selectarea materialului necesar, punerea lui într-o ordine, pregătirea sesiunilor, etc. Atenţie şi înţelegere Este esenţial pentru un trainer să fie atent şi să înţeleagă pe parcursul programului, atât nevoile participanţilor cât şi reacţiile lor, comportamentele lor şi feedback-ul verbal şi nonverbal. În mod normal, oricât ar fi de slabă abordarea trainerului, participanţii nu îşi exprimă verbal grijile sau dezamăgirea. Un trainer care este atent poate să îşi dea seama dacă ceva nu este în regulă, prin observarea semnalelor non-verbale pe care le emit participanţii. De îndată ce observă acest fapt, el trebuie să rezolve o anume situaţie creată. Una dintre cele mai bune metode de evaluare intermediară a satisfacţiei participanţilor este tehnica „trei cuvinte”. De multe ori, fiind prea atenţi, trainerii sunt demotivaţi când citesc un feedback negativ sau nesatisfăcător din partea participanţilor. Ei ar trebui să folosească aceste răspunsuri pentru a-şi îmbunătăţi cursul sau perfecţiona abilităţile. Succesul unui trainer nu trebuie să depindă de influenţarea participanţilor şi abilitatea lui de a-şi face prieteni – sesiunile de formare nu trebuie să se transforme în concursuri de popularitate. Unii traineri nu pot funcţiona bine dacă nu sunt cea mai populară persoană dintr-un grup. Neadresarea acestui obiectiv le poate afecta unora capacitatea de concentrare. Într-o asemenea situaţie, trebuie ca trainerul să facă un pas înapoi şi să vadă care sunt problemele sale.

Comunicare interumană Obiectivul practic principal pentru un trainer este transferul cunoştinţelor sale către participanţi, metode prin care să conducă la îmbunătăţirea competenţelor acestora. Unui trainer trebuie să-i facă plăcere să lucreze cu oamenii, să poată comunica eficient pentru ca informaţia pe care o furnizează să fie înţeleasă, memorată, să-i încurajeze pe oameni să o aplice în practică. Abilitatea de comunicare interumană în cazul unui trainer înseamnă să ştie când să vorbească şi când să asculte, să ştie să pună întrebările care trebuie la timpul potrivit, să conducă o discuţie, să nu se „joace” cu minţile participanţilor sau să le vorbească de sus. Trainerul trebuie să ţină minte că se află într-o poziţie de putere faţă de grup, dar aceasta nu îi este conferită de grup sau neapărat acceptată de către acesta. Această putere trebuie folosită pentru a ajuta şi nu pentru a impune învăţarea şi pentru a încuraja formarea unor comportamente sau atitudini. Angajare Este un fapt în afara oricăror dubii acela că trainerul trebuie să creadă în conceptele sau teoriile pe care le propune. Absenţa acestui angajament este perceput la nivelul participanţilor într-o varietate de forme: lipsa entuziasmului, pregătire insuficientă, prezentări slabe, lipsa de sinceritate – asta în condiţiile în care participanţii ei înşişi pot avea un slab interes faţă de eveniment şi deci nici lor nu le pasă. Participanţii la un program pot să scuze multe dintre greşelile sau lipsurile trainerului, dacă percep că acesta participă la eveniment cu angajament şi entuziasm. Creativitate şi inteligenţă Trainingul este un eveniment plin de viaţă, activ şi reactiv, într-o continuă schimbare. O abilitate a unui trainer competent este aceea de „a se pune în pielea cuiva”, atunci când se întâmplă ceva neobişnuit. Aşa cum am menţionat anterior, trainingul este un domeniu în care schimbările se petrec extrem de rapid, aşa încât, pentru a evalua şi implementa cele mai bune practici şi a ţine pasul cu toate evoluţiile care au loc, este nevoie de o minte agilă şi iscoditoare. Dacă autoritatea în cadrul cursului le este pasată participanţilor, atunci trainerul trebuie să fie pe fază astfel încât să poată face faţă situaţiilor neprevăzute, comentariilor sau altor schimbări. Inteligenţa merge de cele mai multe ori mână în mână cu creativitatea, iar dacă un program de training este livrat mereu într-o formă stabilită, pentru a nu deveni plictisit, trainerul trebuie să se întrebe mereu ce adăugiri mai poate să-i aducă pentru a-l face mai interesant, cum îl poate îmbunătăţi. Participanţii din ziua de azi aşteaptă din ce în ce mai multe abordări, creative şi diferite, care să-i ajute să înveţe mai bine, iar trainerul îşi poate pierde din credibilitate, dacă aceste aşteptări nu sunt satisfăcute. Preocupări pentru propria dezvoltare Trainerii profesionişti trebuie să aibă întotdeauna o evaluare a propriei valori, a nivelului la care se află în însuşirea anumitor abilităţi şi preocupaţi de îmbunătăţirea acestora. Ei trebuie

să ştie de asemenea şi efectul pe care îl au judecăţile de valoare pe care ei le emit în cadrul cursurilor de training şi să fie atenţi la opiniile pe care le exprimă, pentru a nu face referiri rasiste, cu tentă sexuală sau ofensatoare. Preocuparea pentru propria dezvoltare ajută şi la identificarea nevoilor personale de învăţare, în termeni de cunoştinţe sau abilităţi. O dată acestea identificate, formatorul se poate înscrie el însuşi la cursuri de formare, poate citi cărţi de specialitate sau folosi resursele puse la dispoziţie de internet. E mai bine să iei tu atitudine şi să te apuci de treabă decât ca angajatorii sau, şi mai rău, participanţii să-ţi sugereze acest fapt. Deschidere Un trainer profesionist lucrează rareori singur în mod deliberat. Atunci când lucrează cu un alt trainer, fie că este un veteran sau unul mai puţin experimentat, este necesar să se dezvolte relaţii de încredere, susţinere şi confort. Chiar dacă apar neînţelegeri, ele nu trebuiesc „rezolvate” în faţa participanţilor la cursul de formare. Cooperarea în realizarea şi livrarea unui curs de training este folositoare pentru că prin participarea unui coleg în cadrul unei sesiuni, poţi avea un feedback valoros asupra performanţei tale. Credibilitate Pentru ca să fii un trainer profesionist care beneficiază de credibilitate din partea participanţilor, ca cineva care cunoaşte bine organizaţia şi are cunoştinţe consistente legate de un anumit subiect, trebuie să: • Fii carismatic (interesant, entuziast, angajat şi spontan) chiar dacă nu stăpâneşti subiectul la perfecţie; • Fii carismatic chiar dacă în acel moment prezinţi acel curs de formare pentru a 50-a oară; • Fii perceput ca un expert sau o persoană cu foarte mare experienţă în domeniu; • Ai abilităţi efective de formare; • Ai un comportament care să nu ofenseze participanţii; • Ai dorinţa de a arăta că vrei să înveţi tu însuţi. Credibilitatea este rareori pierdută automat dacă ţi se pune o întrebare la care nu poţi să răspunzi pe loc, automat. Mai ales că poţi reveni în timp util cu un răspuns. E bine ca această situaţie, totuşi, să nu se repete foarte des, pentru ca astfel credibilitatea ta ar putea să scadă încet. Credibilitatea poate fi mai degrabă compromisă printr-un comportament de supracompensare a timidităţii, prin colegi care te critică în public, sau şi mai rău, în faţa participanţilor, sau ne-răspunzând nevoilor exprimate de grup. Umor Folosirea umorului în cadrul unui curs de training este un subiect care a trezit multe discuţii, deşi există multe studii care atestă că trainingul este mai eficient dacă participanţii

se simt bine la eveniment. Aceasta nu înseamnă că trainerul trebuie să fie jongleur sau dansator pe sârmă sau o sursă inepuizabilă de bancuri. Trebuie să se găsească o abordare de mijloc între o sesiune foarte serioasă şi alta complet relaxată – iar glumele care se fac ar trebui să aibă relevanţă pentru subiect. Trainerul trebuie să arate că poate să facă glume despre sine însuşi mai degrabă decât a face glume referitoare la cineva din grup. De asemenea este important ca o glumă folosită de un coleg să nu fie repetată la o sesiune de formare a aceluiaşi grup! Încrederea în sine Multe dintre caracteristicile prezentate până în acest moment pot fi realizate dacă trainerul are încredere în sine. Încrederea provine din faptul că trainerul cunoaşte foarte bine subiectul, într-o măsură mai mare decât participanţii, însă are dorinţa de a-i ajuta pe participanţi să atingă acelaşi nivel de cunoaştere sau acele abilităţi de care este nevoie. Mare parte din această încredere poate dispărea când stai în faţa unui grup şi eşti gata să începi o sesiune. Pentru acest gen de situaţie nu există ieşiri rapide, este nevoie de practică şi experienţă. Uneori face bine dacă admiţi în faţa participanţilor că te simţi emoţionat, dar există pericole asociate cu faptul că recunoşti prea des acest fapt. Este de înţeles ca un trainer neexperimentat să fie timid sau timorat când se află în faţa unui grup. De cele mai multe ori aceste sentimente dispar pe măsură ce se înaintează în livrarea respectivului curs. Este însă necesar să fii îngrijorat dacă: • Nu mai ai emoţii deloc – pentru că asta înseamnă că eşti deja plictisit de programul de training respectiv şi îţi este indiferent nivelul de performanţă la care ţii acel curs; • Timiditatea şi nervozitatea nu dispare pe măsură ce se desfăşoară programul, din contră, se accentuează. Marea majoritate a persoanelor au de lucrat mult pentru a depăşi diverse obstacole sau neajunsuri şi a deveni traineri competenţi, însă această dezvoltare merită făcută, mai ales când la finalul programului de training, ai sentimentul şi dovada că participanţii au învăţat ceva ca urmare a acelui eveniment, iar tu ai avut o contribuţie semnificativă în acest sens. CINE ESTE TRAINERUL? Există multe întrebări care pot trece prin mintea unui trainer tânăr. Unele dintre acestea pot fi: La ce se vor aştepta participanţii din partea mea? Cum voi răspunde eu acestor expectaţii? Cum le voi face eu faţă acestor participanţi care mă sperie pentru moment? Cum îi voi trata? Cum mă vor trata ei pe mine? O să mă placă? Cum mă vor percepe: ca persoană, ca trainer sau ca pe cineva din organizaţie? Deşi poate să ţi se pară că nu ştii nimic despre meseria de trainer, e bine să-ţi aduci aminte ca ai fost la şcoală sau la facultate sau la cursuri, aşadar ai intrat în contact cu traineri, profesori, învăţători. Şi la rândul lor, i-am etichetat pe aceşti oameni: • Acesta vorbeşte încontinuu. Nu vede că e ca o moară stricată!

• • •

A spus atâtea glume, încât până la urmă nu ne-am dat seama dacă eram la curs sau la un spectacol de varietăţi! A predat cursul atât de bine încât nu am simţit când a trecut timpul. A combinat atâtea metode de predare, încât până la urmă nu a mai ştiut ce voia să ne spună!

Poate că înainte de a deveni voi înşivă traineri ar trebui să vă puneţi întrebarea, care este stilul aceluia dintre dascălii pe care i-aţi apreciat cel mai mult şi ce anume puteţi învăţa din experienţa oferită de acesta. Au existat însă câţiva specialişti care au încercat să realizeze o tipologie a trainerilor, deşi am putea spune că avem tot atâtea tipuri de traineri câte persoane există. MODELUL TOWNSEND John Townsend (1985) (Rae, 2001) a propus un model tridimensional de clasificare a trainerilor. El ia în considerare trei dimensiuni: abilităţile personale, competenţa într-un anume domeniu şi grija faţă de participanţi.

COMPETENŢĂ Umilul expert Oratorul plictisitor Joasă
Moara stricată

Înaltă Trainerul profesion Instructor ul
Persuasivul

GRIJĂ

Înaltă

Joasă Înaltă Joasă

Prostul fudul Joase

Şarlatanu l arogant Înalte

ABILITĂŢI PERSONALE

Deşi denumirile lui Townsend sunt foarte plastice şi dure, ele reflectă totuşi atitudinile principale şi abordările faţă de participanţi pe care le ai unii traineri. Poate că de asemenea marca – semnul unui trainer adevărat este că, în funcţie de context el poate juca toate aceste roluri.

Prostul fudul – Sunt de obicei acele persoane prezente în cadrul unui curs de training ca „invitatul expert”, chiar dacă ei au cunoştinţe minimale despre acel domeniu şi nu posedă abilităţi de prezentare. Cu toate acestea, aceste persoane nu sunt conştiente de lipsurile lor, nimeni nu le spune acest lucru, aşa încât continuă în aceeaşi notă. Şarlatanul arogant – este asemănător prostului fudul, cu singura diferenţă că acest personaj este conştient de lipsurile pe care le are şi ca urmare a acestui fapt încearcă să le ascundă sub o poleială de competenţă. Şarlatanului arogant nu îi pasă de nevoile grupului de participanţi, care în schimb nu poate fi dus mult cu preşul. Moara stricată – este caracterizată de profesorul cu mintea aiurea, care este evident că stăpâneşte acel domeniu de activitate, însă este atât de cufundat în propria cunoaştere încât nu o poate transmite altora. Aşa încât îi dă înainte, având intenţia de a ajuta auditoriul, fără succes însă. Persuasivul – stăpâneşte bine metodele şi tehnicile de training şi le foloseşte pentru a convinge auditoriul de valoarea mesajelor care îi sunt livrate în cele mai multe cazuri de organizaţia pe care o reprezintă, fie că e de acord cu ele sau nu. În multe cazuri, este vorba de traineri care au cunoştinţe limitate despre un anume subiect, însă au dorinţa sinceră de a ajuta participanţii în procesul de învăţare. O cale foarte greu de parcurs. Oratorul plictisitor – este ceea ce se întâlneşte de cele mai multe ori în mediile academice, dar apare în cadrul cursurilor de training ca un expert invitat pentru a da detalii legate de un anumit subiect. Nu există nici un dubiu că stăpânesc foarte bine un domeniu, nu îi interesează o metodă eficientă de prezentare sau să-şi ajute audienţa, intră în foarte multe detalii. După aproximativ 10 minute îşi pierd auditoriul, şi întreaga lor sesiune este o pierdere de timp. Instructorul dictator – este de obicei un instructor / trainer intern care trebuie să se asigure că angajaţii participă la un anume curs de formare, învaţă ceea ce trebuie învăţat pentru ca apoi să se întoarcă cât mai repede la locul de muncă. Nu există nici un impediment formal ca participanţii să nu înveţe, însă modul de desfăşurare al evenimentului, în care participanţii „sunt obligaţi să înveţe” este dificil de respectat, mai ales în zilele noastre când participanţii apreciază mai mult abordări mai relaxate. Problema apare mai ales pentru cei care au lucrat în această manieră o lungă perioadă de timp şi cărora le este greu să schimbe macazul. Trainerul profesionist – este forma ideală dintre cele prezentate până în prezent şi fără nici un dubiu este faptul că toţi tindem să atingem performanţa de „profesionist”. Acest tip de trainer are cunoştinţe largi referitoare la tehnici şi metode de training, ştie când fiecare dintre acestea poate fi cel mai bine folosită, ia în considerare nevoile participanţilor şi încearcă să le satisfacă, chiar modificând structura cursului de training, poate echilibra „munca” şi „distracţia”, are abilităţi de comunicare interpersonală şi poate rezolva situaţiile de criză care apar. Poţi spune că ai atins nivelul de trainer profesionist atunci când abordarea din cadrul unui curs se face în mod natural şi nu simţi nici un stres.

MODELUL INVENTARULUI DE TRAINING P-C Un inventar de abilităţi cuprinzând 40 de itemi realizat de Pfeiffer şi Jones în „Manualul anului 1974 al facilitatorilor” (Rae, 2001) identifică preferinţele celor care au completat chestionarul pentru 5 strategii de training. Aceste preferinţe s-au determinat în funcţie de două dimensiuni fundamentale: orientare spre participant şi orientarea spre conţinut.
20
Strategia 2 Participanţii nu doresc realmente să înveţe, însă îi vor răspunde unui trainer care le place. Principala sarcină a trainerului este să-i câştige de partea lui pe participanţi pentru ca să-i înveţe. Strategia 5 Acestor participanţi le place să înveţe şi să exploreze. Sarcina trainerului este de a integra participanţii şi nevoile organizaţionale prin crearea unui climat relevant şi semnificativ. Strategia 1 Participanţii nu doresc să înveţe dar răspund unei îndrumări forte şi controlului. Principala responsabilitate a trainerului este de a se asigura că materialul este prezentat şi predat.

15

10

Orientare spre participant

5

Strategia 3 Participanţii sunt indiferenţi şi leneşi. Deoarece trainerul nu poate schimba participanţii, responsabilitatea lui este să le furnizeze informaţia necesară.

Strategia 4 Nevoile participanţilor şi cele organizaţionale sunt incompatibile. Deşi sarcina principală este de a forma participanţii, totuşi nevoile lor nu pot fi ignorate. Responsabilitatea trainerului este de a-i forţa pentru a-şi preda materialul dar şi de a menţine la un nivel acceptabil moralul participanţilor

Orientare spre conţinut

0

5

10

15

20

MATRICEA DE ORIENTARE A TRAINERULUI

Un alt model de clasificare ce i se atribuie lui Andrew Pettigrew (1984) (Rae, 2001) şi el constă într-un simplu chestionar alcătuit din două întrebări polarizate – această simplitate i-a făcut pe mulţi să considere că această metodă nu clasificare nu este una validă. Trainerul trebuie să aleagă un punct localizat în respectiva matrice, punct care reprezintă orientarea spre un anumit rol.

Întrebarea 1 Sunteţi mai degrabă orientat spre menţinerea activităţilor care se desfăşoară în acest moment în organizaţie, adică susţineţi continuarea activităţilor, produselor şi serviciilor prezente? Sau sunteţi mai degrabă interesat de schimbări care ar putea avea loc în organizaţie, adică să vă asiguraţi că trainingul răspunde presiunilor de schimbare atât din interiorul cât şi din exteriorul organizaţiei pentru a face faţă unor noi situaţii sau obiective? Marcaţi pe scala de mai jos locul în care vă situaţi.

Orientarea spre menţinerea status-quo 1 2 3 4 5

6

7

Orientare spre schimbare 8 9 10

Întrebarea 2 Aveţi o aplecare către metodele tradiţionale de training, adică acele metode şi abordări bazate pe modelul „educaţional” sau profesional de training cu clase de predare şi curriculă? Sau preferaţi metode de intervenţie de tipul „agent de schimbare” care urmăreşte implicarea mai mare a participanţilor şi schimbări în sisteme, proceduri şi tehnologii şi schimbarea atitudinii persoanelor referitoare la muncă? Marcaţi pe scala de mai jos locul în care vă situaţi. Orientarea spre educaţia tradiţională 1 2 3 4 5 6 7 Orientare spre implicare 8 9 10

Acum transferaţi scorurile obţinute în matricea de mai jos: Menţinere 1

Grijuliul

2 3 4

Evanghelistul

1 Educaţie tradiţională

2

3

4

5 6 7

6

7

8

9

10 Implicare

Educatorul

8 9 10 Schimbare

Inovatorul

Grijuliul – Este genul de trainer care urmăreşte menţinerea prezentului sistem, a procedurilor şi tehnologiilor care există deja în organizaţie şi adoptă abordări tradiţionale de educaţie şi training. Activităţile sunt conduse de trainer, centrate pe trainer şi controlate de trainer. Programul este înalt structurat şi răspunde nevoilor de training aşa cum sunt ele prezentate de către o autoritate.

Educatorul – Spre deosebire de grijuliu, educatorul susţine trainingul pentru a face faţă schimbării dar foloseşte metode de educaţie tradiţionale. Anticipează nevoia de schimbare şi acţionează strategic prin fixarea unor obiective şi atingerea lor prin programe de training adecvate. Evanghelistul – Vede nevoia de training ca pe o menţinere a stării actuale a organizaţiei însă adoptă o serie de abordări intervenţioniste. Consideră că educaţia tradiţională şi abordările de training sunt inadecvate şi încearcă să îi convertească pe angajaţi să accepte o gamă mai largă de activităţi centrate pe participant, în forma unor ateliere de lucru, seminarii sau consultanţă. Îşi vede rolul mai degrabă ca facilitator al învăţării decât ca expert pe probleme sau trainer cu abordări tradiţionale. Inovatorul – Vede nevoia de training mai degrabă ca o schimbare a sistemului, a procedurilor şi tehnologiilor din organizaţie şi adoptă o gamă largă de abordări intervenţioniste. Intenţia este de a înţelege care sunt nevoile reale. El îi convinge pe oameni să se implice mai mult şi îi ghidează prin intermediul unui proces de tipul rezolvării de probleme mai degrabă decât să propună soluţii. Este în esenţă un catalizator sau agent al schimbării. Un trainer care adoptă în mod constant doar una dintre aceste posturi este suspect! Rolul pe care trebuie să îl joace un trainer este dictat în primul rând de nevoile organizaţiei. Nu există nici un impact atunci când un trainer încearcă să ia doar rolul de inovator, mai ales dacă singurul rol pe care îl acceptă cultura organizaţională este acela de instructor. De reţinut: 1.Rolurile trainerului 2.Tipuri de abilităţi necesare unui trainer 3.Modele de clasificare: Townsend, participant-conţinut, matricea de orientare. De reflectat: Gândiţi-vă la un profesor care v-a marcat în liceu. Ce tip de trainer ar fi fost? LIVRAREA TRAININGULUI CUM FACI FAŢĂ UNOR SITUAŢII DIFICILE SAU UNOR PARTICIPANŢI DIFICILI Orice trainer care a condus o sesiune ştie că există în fiecare grup o persoană sau mai multe care pot crea probleme. Iată câteva dintre situaţiile cele mai frecvent întâlnite şi cum ar trebui ele rezolvate: FURIE, INSOLENŢĂ, RIDICAREA VOCII – acestea sunt comportamente extrem de agresive care nu trebuie lăsate să continue pentru că duc la deranjarea întregii sesiuni de formare. În cazul ridicării vocii şi a furiei, chiar dacă este vorba de un participant sau chiar de trainer în dialog cu acesta trebuie să se determine în primul rând motivul care a condus la respectiva situaţie şi să se facă toţi paşii necesari pentru potolirea comportamentului agresiv. Insolenţa deschisă nu trebuie tolerată şi în acest caz este bine să se apeleze chiar

la pedepse disciplinare prin intermediul managerului responsabil de respectivul participant. NEPARTICIPAREA ŞI TIMIDITATEA – este bine să nu confundaţi neparticiparea la eveniment ca rezultat al unui comportament pasiv agresiv cu timiditatea. În orice caz: • „Victima” care afişează comportamentul neparticipativ nu trebuie nominalizată ci implicată discret. Nu e cazul să se pună întrebări cu adresare directă. Dacă cineva a făcut o remarcă de exemplu, persoana vizată poate fi întrebată CE (nu DACĂ) ar avea de adăugat, ţinând seama de experienţa sa în domeniu. • Dacă grupul este format eminamente din acest gen de persoane, atunci este bine ca la demararea activităţilor să se facă unele consideraţii despre necesitatea contribuţiilor din partea tuturor la procesul de învăţare, apoi participanţii pot fi împărţiţi în grupuri mici, aceasta contribuind la reducerea timidităţii şi implicarea persoanelor. • Activităţile pot fi simple, iar grupurile pot nominaliza un purtător de cuvânt pentru prezentarea rezultatelor în plen. • Când pui întrebări grupului şi i-ai identificat deja pe cei care se vor oferi oricum voluntar să dea un răspuns, poţi să foloseşti metoda ruletei ruseşti, a pasului statistic sau chiar să ceri un feedback de la toată lumea pentru a ajunge la timizii pe care îi vizezi. • Când există mai mulţi participanţi tăcuţi, aceştia ar trebui puşi să lucreze împreună la activităţile pe echipe, • Membrii grupului pot ei înşişi să-i încurajeze pe participanţii mai tăcuţi, în activităţi conexe sau în discuţii. RÂSUL NEPOTRIVIT – dacă grupul de participanţi râde şi nu este rezultatul unei glume spuse de tine sau de alt participant este normal să te întrebi ce se întâmplă. În acest caz este bine să-i întrebi sau să-i rogi pe participanţi să împărtăşească cu grupul motivul amuzamentului lor. LIPSA DE ATENŢIE – Acest comportament poate fi rezultatul intoleranţei. Sau poate că este efectul unei acţiuni a trainerului. Este posibil ca el să fi vorbit fără întrerupere mai mult de 15-20 de minute, interval normal de concentrare a atenţiei. Lipsa atenţiei poate fi determinată de atitudinea relaxată, picior peste picior – stil englez, lăsarea pe spătarul scaunului. Persoanele respective pot părea că ascultă, însă întrebarea pe care trebuie să şio pună trainerul este dacă ele îşi vor aduce contribuţia în grup atunci când li se va cere acest lucru. • O abordare discretă se poate face în timpul pauzelor când respectivii participanţi pot fi întrebaţi dacă acest curs este ceea ce îşi doresc ei, ceea ce ei aşteptau. Puteţi sugera că ei ar avea mai mult de câştigat dacă s-ar implica mai des, fiind siguri că ar putea aduce o contribuţie valoroasă la discuţii. • Dacă în cadrul acestei abordări atitudinea participanţilor este una negativă, întreabă-i ce ai putea introduce în material pentru ca acesta să fie interesant sau de ajutor pentru ei.

ÎNTRERUPERILE – fac parte din tipul de comportament prin care un participant doreşte să-i facă pe ceilalţi să tacă sau să conducă discuţia. Cu cât îi este permis să vorbească mai mult, cu atât situaţia va escalada. Atunci: • Efectele acestei întreruperi trebuie discutate cu grupul; • Când cel care a întrerupt discuţia a terminat, te vei întoarce la continuarea ideilor celui întrerupt; • Dacă cel care întrerupe face acest lucru frecvent, atunci trebuie să ai o discuţie cu el la pauză şi să discuţi efectele pe care le au acţiunile lui asupra celorlalţi membri ai grupului. INTOLERANŢA, CINISMUL – este acel comportament ce se manifestă atunci când participanţii se întreabă „Ce prostii sunt astea pe care le spune trainerul. Şi ce caut eu aici?”. Participanţii de acest gen fac comentarii, dau ochii pe spate, vorbesc şoptit cu alţi colegi, cască frecvent, arată plictisiţi. • Întreabă-te dacă această situaţie este rezultatul acţiunii sau inactivităţii tale. Eşti plictisitor, te repeţi, vorbeşti despre probleme fără importanţă pentru grup? • Verifică aceste probleme prin intermediul unei evaluări intermediare: termometru, emoticons, etc. • Dacă semnele sunt arătate de către o anume persoană şi comportamentul ei-lui încep să afecteze întregul grup, discută această problemă direct cu persoana respectivă. IRELEVANŢA – Este un comportament care vine din partea persoanelor care pot să nu înţeleagă pe de-ntregul materialul predat sau pur şi simplu le place să-şi audă vocea. Dacă e vorba de primul caz, e bine să vă asiguraţi că neînţelegerea este un caz singular. În cel de-al doilea caz: • Mulţumiţi-i participantului pentru contribuţie şi plasaţi aceeaşi întrebare către cineva care poate veni cu o contribuţie relevantă; • În cazul în care acest gen de comportament se repetă, întrebaţi persoana cum vede ea relevanţa ideilor sale faţă de tema în discuţie sau dacă grupul doreşte să dezbată respectivele comentarii; • În general, reamintiţi-le participanţilor că timpul pe care îl aveţi la dispoziţie este destul de scurt pentru a atinge obiectivele fixate. STAI SĂ-ŢI SPUN EU CE MI S-A ÎNTÂMPLAT MIE – aceştia sunt participanţii care povestesc anecdote din experienţa personală. Acest gen de întâmplări pot fi contribuţii valoroase la sesiune, dar „nu prea des şi nu prea detaliat”. În sensul că, dacă o întâmplare simplă se transformă într-o poveste complicată, puteţi să-i sugeraţi participantului să facă un rezumat sau să o păstreze până la pauză. SĂ VORBEŞTI NEINVITAT ÎN NUMELE CELORLALŢI, DOMINANŢA – atunci când adresezi o întrebare grupului este normal să răspundă cine doreşte. Dar dacă adresezi o întrebare cuiva anume şi altcineva răspunde înainte ca respectiva persoană să aibă şansa, acesta nu este un comportament acceptabil. În mod frecvent, aceasta este aceeaşi persoană care, atunci când adresezi o întrebare întregului grup, se grăbeşte să răspundă prima. Se poate ajunge la extrema în care, restul grupului refuză să mai răspundă.

• • •

Chiar dacă neinvitatul dă un răspuns, întoarce-te la persoana căreia i-ai adresat iniţial întrebarea; Recunoaşte răspunsul persoanei dominante şi contribuţia lui, dar întoarce-te la grup adresând din nou întrebarea sau chestiunea pe care o doreşti clarificată; Cei care fac toate aceste eforturi de a răspunde la întrebări sunt persoanele care doresc să domine grupul. Însă trainerul trebuie să facă constant referire şi să caute şi punctul de vedere al celorlalţi participanţi, chiar dacă acesta este un demers dificil.

JOKERUL – aceştia sunt participanţii mereu puşi pe şotii, ei ajută ca grupul să fie activ şi te ajută în sarcina pe care o ai, ca o contrabalansare a seriozităţii tale. Învaţă să identifici şi să încurajezi tacit formele acceptate de umor însă ţine sub control această activitate. Mai există participanţi care parcă nu pot deschide gura fără a face o glumă sau a fi spirituali. Acest gen de comportament este unul dăunător pentru grup, după un timp în care se râde la glume, râsul încetează şi între joker şi restul grupului apare un antagonism, iar tu trebuie să stopezi această situaţie. Motivul din spatele acestui comportament este frica jokerului de a-i exprima sentimentele, opiniile sau părerile reale, însă în măsura în care acel comportament continua, trebuie să-i atragi atenţia respectivului participant că acţiunile lui deranjează. O discuţie privată poate conduce la clarificarea unor aspecte. PARTICIPANŢII ADORM – nu trage imediat concluzia că prezentarea ta a fost plictisitoare. Pot exista motive psihice sau chiar medicale. Încearcă totuşi să nu faci respectiva persoană să se simtă prost ca urmare a faptului că a adormit. O metodă este să faci linişte pentru câteva momente şi apoi să reîncepi expunerea cu o voce mai tare. Verifică de asemenea dacă încăperea este suficient de bine aerisită. E bine ca în ora care urmează imediat servirii mesei să nu ţii o prelegere ci să implici participanţii într-o activitate. De reţinut: Cum rezolvi situaţii neplăcute în cadrul unei sesiuni de training.

DEZVOLTAREA PROFESIONALA SI PLANIFICAREA CARIEREI (I)

DE CE ESTE NECESAR SĂ VORBIM DESPRE DEZVOLTAREA CARIEREI? Înainte de 1989 cariera unei persoane părea predeterminată încă de la terminarea studiilor. Terminarea liceului putea sa însemne angajarea ca muncitor într-o fabrică, apoi în timp maistru şi poate şef de secţie. Activitatea prestată nu suferea nici o modificare dea lungul timpului, cariera avea un traseu fix. Situaţia era asemănătoare atât pentru persoanele cu studii medii cât şi pentru acelea cu studii superioare. După 1989 s-au produs modificări dramatice în dezvoltarea carierei, multe dintre ele conducând spre efecte perverse. De exemplu în multe dintre funcţiile care presupuneau o

pregătire socio-umană (e.g. resurse umane) erau angajate persoane cu studii tehnice (inginerie, ştiinţe economice) - piaţa cerea astfel de meserii, dar şcolile de psihologie din România fuseseră desfiinţate în anii 70. Abia în a doua decadă a anilor 90 s-a început profesionalizarea personalului din acest domeniu. În acelaşi timp desfiinţarea marilor întreprinderi de stat şi deschiderea pieţei, apariţia economiei de piaţă au determinat ca evoluţia carierei să nu mai fie un fenomen complet predictibil, cu atât mai mult cu cât unele meserii nu mai erau cerute de piaţa muncii; pentru alte meserii exista un excedent de profesionişti; unii angajaţi nu aveau nici cunoştinţele şi nici abilităţile necesare pentru a se adapta noilor condiţii etc. Am putea asemăna dezvoltarea carierei în acea perioadă cu o barcă în vrie ce pluteşte pe o mare agitată. Dezvoltarea carierei este o necesitate determinată de nevoia de performanţă profesională a persoanei şi de nevoia acesteia de a supravieţui pe o piaţă a muncii cu o concurenţă din ce în ce mai crescută. Despre dezvoltarea carierei se poate vorbi atât în contextul unei organizaţii dar şi în cazul persoanelor care schimbă locurile de muncă. Modele pentru dezvoltarea carierei în organizaţii 1. Individual – bazat pe teoria motivaţiei a lui Maslow şi pe conceptul de “selfactualization”. Angajaţilor li se punea în vedere faptul că trebuie să-şi dezvolte abilităţile dar procesul de dezvoltare nu era pus în concordanţă cu nevoile viitoare ale companiei sau cu cerinţele viitoare ale activităţii. 2. Organizaţional sau “de trasare a carierei” – se referă la angajaţii propuşi pentru promovare rapidă (fast track employees). Angajaţii sunt trecuţi prin centre de testare, mai ales cei propuşi pentru a prelua sarcini manageriale, scopul fiind acela de a li se măsura capacităţile pentru a face faţă unor noi sarcini. Atât formarea cât şi testarea erau făcute pentru a răspunde unui scop benefic exclusiv pentru organizaţie. 3. Partenerial – în acest tip de model intră pe picior de egalitate 3 tipuri de jucători: angajatul, organizaţia şi supervizorul. Astfel organizaţia alocă resursele, supervizorul realizează coaching-ul pentru angajatul selectat, iar angajatul îşi alege direcţia şi îşi menţine motivaţie. Este vorba de trei jucători distincţi, care are fiecare rolul lui însă ei lucrează împreună pentru acest scop.

4. Parteneriatul funcţional (organizaţie – manager – angajat) Diferenţa faţă de modelul 3 este aceea că acest model este punctul culminant al acelora prezentate anterior şi funcţionează la nivelul întregii organizaţii: •Ca o modalitate de planificare a succesiunii în organizaţie •Ca o resursă pentru a ajuta organizaţia să facă planuri pe termen lung în ceea ce priveşte administrarea resurselor •Ca un instrument pentru promovarea unui sistem integrat de management de nivel mediu în organizaţie •Ca un sistem de motivare pentru supervizori •Ca un instrument de mobilitate internă.

Cele 4 faze pentru dezvoltarea carierei 1. EVALUAREA – Care sunt abilităţile, valorile, interesele şi stilul meu de muncă? 2. EXPLORAREA – Care sunt opţiunile pe care le am? 3. FIXAREA OBIECTIVELOR ŞI PLANIFICAREA – Care opţiune este cea mai bună pentru a deveni unul dintre posibilele mele obiective? De ce este acesta cel mai bun obiectiv pentru mine? 4. STRATEGIA – Cum o să-mi ating obiectivul? Care sunt comportamentele specifice pe care trebuie să le adopt în acest scop? Cum voi face fiecare pas? Cine altcineva este implicat sau e nevoie să fie implicat? Elemente componente ale dezvoltării carierei (Knowdell, 1996) 1.Dezvoltarea carierei este un proces şi nu un eveniment singular Istoric vorbind, în lumea occidentală au existat mai multe paradigme explicative: a. 1950 – fixarea către atingerea unei cariere – “a lua trenul” Te urcai în staţia A, ştiai exact care este traseul şi în cât timp ajungi în staţia B (similară evoluţiei carierei din România dinainte de 1989). b. 1970 – schimbarea carierei devine un proces mai flexibil – “a lua autobuzul”. Schimbarea rutei, condiţii diverse de trafic. Abilităţile şi deprinderile angajatului depind încă în mare parte de companie. c. Azi – schimbarea carierei devine un proces flexibil şi rapid – “a conduce un SUV”. Nu ai nevoie de şosele asfaltate şi nu trebuie să respecţi un orar fix. Angajatul percepe dezvoltarea carierei ca pe un proiect personal şi îşi ia destinul în propriile mâini.

2. Dezvoltarea carierei este un proces ce se poate desfăşura chiar şi în perioadele de recesiune economică 3. Dezvoltarea carierei poate exista chiar şi în cazul unei forţe de muncă structurate pe paliere/stratificată Dacă înainte locurile de muncă aveau un caracter exclusiv: permanent sau temporar/sezonier, azi opţiunile sunt mai largi şi mai variate. Azi companiile preferă să-şi împartă angajaţii în: a. Regulaţi – de bază b. Temporari – pe proiecte Pe de o parte această abordare are un rol pozitiv pentru că le oferă şansa de a se angaja, acelor persoane care nu se pot antrena într-o relaţie de muncă de lungă durată cu o

companie, pe de altă parte aceste slujbe nu sunt la fel de bine plătite şi nu au la fel de multe beneficii conexe ca acelea regulate. 4. Noile modele de dezvoltare a carierei afectează nivelul de middle management Se constată o tendinţă de reorganizare internă a companiilor, care conduce spre reducerea numărului de manageri de nivel mediu, concomitent cu orientarea lor spre structuri de tip orchestră în care managerul este un facilitator. Instrumentiştii îşi cunosc mai bine instrumentele decât dirijorul, dar el este acela care se asigură că orchestra cântă armonios. 5. Dezvoltarea carierei este posibilă chiar dacă au apărut mai multe opţiuni pentru a-ţi duce la îndeplinire sarcina: a. Job sharing – 2 persoane care lucrează part time împart aceeaşi poziţie b. Flextime – ora de începere şi de terminare a activităţii depinde de angajat şi nu e una de tipul 9-17 d. Telecomuting - a lucra acasă. Multe organizaţii au învăţat că trebuie să fie flexibile în organizarea programului de muncă pentru a-şi păstra angajaţii cei mai valoroşi. 6. Dezvoltarea carierei este un proces care îi va favoriza pe angajaţii cu o largă gamă de cunoştinţe Să munceşti din greu nu mai este singura condiţie pentru a promova. Cine are mai multe abilităţi, are mai multe şanse. Siguranţa locului de muncă al angajatului nu mai este determinată de supra-specializare ci de capacitatea acestuia de dezvoltare personală, de a acumula cât mai multe cunoştinţe şi abilităţi flexibile / transferabile către alte organizaţii sau locuri de muncă. Care sunt clienţii pentru dezvoltarea carierei TINERII PROFESIONIŞTI Ei sunt cei care prestează munca de bază în organizaţie. Ei sunt cei care-şi pun întrebări de genul: Oare ar trebui să mă orientez către management? În acelaşi timp tinerii profesionişti NU au de cele mai multe ori pregătire managerială, dat fiind că în facultate ei au studiat mai degrabă discipline tehnice sau socio-umane. Fişa postului nu presupune pentru aceste persoane existenţa abilităţilor de management. De multe ori un bun inginer nu este automat un bun manager. Desemnarea unui bun specialist pentru o poziţie managerială poate însemna că ai pierdut un bun profesionist şi ai câştigat un prost manager. Poţi să câştigi, în condiţiile în care orientezi devreme cariera unui tânăr profesionist şi îl formezi pentru a prelua la timpul potrivit funcţii manageriale. PERSONALUL ADMINISTRATIV / SUPORT Profilul acestui tip de angajat: majoritatea femei în posturi de secretare sau asistente. Au terminat liceul, cursuri post-liceale sau şcoli vocaţionale, au probabil copii, pot fi părinte unic şi ajung la un moment dat să se întrebe dacă există şi care este calea spre “next level”.

Astfel, ele se întreabă: Ce pot să fac pentru a câştiga bani mai mulţi? Şi dacă pentru a promova trebuie să am educaţie superioară cum pot ţine echilibrul între obţinerea unei calificări, familie şi carieră? În aceste condiţii, consultanţii în carieră recomandă o slujbă tranzitorie (“bridge job”), care să-i permită angajatului să funcţioneze în cadrul companiei şi să poată participa la cursuri serale sau IDD. Acest gen de poziţii se creează în mod special cu acordul managementului. Alte soluţii: acest gen de angajaţi pot fi încurajaţi să-şi creeze un portofoliu de abilităţi şi cunoştinţe transferabile. ANGAJATUL CARE STAGNEAZĂ (Profesionistul matur) Profilul acestui tip de angajat: bărbaţi sau femei, peste 40 sau 50 de ani, timizi, nu foarte comunicativi, au început să lucreze în organizaţie cu foarte mult timp în urmă (15-20 de ani), sunt în general izolaţi sau singuri, îşi făceau treaba foarte bine acum 20 de ani. Se întreabă probabil de ce şeful lor nu le mai dă sarcini provocatoare. În prezent, eficienţa acestui tip de angajat este una mult sub medie, în termeni de cost beneficiu, banii pe care organizaţia îi plăteşte în acest moment pentru acest tip de angajat nu sunt justificaţi prin performanţa lui. Angajatul care stagnează nu devine productiv fără o intervenţie din afară. El are practic două opţiuni: îşi măreşte aportul la organizaţie sau pleacă spre altă organizaţie. Angajatul care stagnează reprezintă un potenţial uriaş irosit de către companie. Soluţii: re-motivarea acestui angajat astfel încât organizaţia economiseşte bani şi contribuie la menţinerea stimei de sine a persoanei. Tipuri de activitate: training introductiv, coaching, mentoriat. MUNCITORUL TÂNĂR COMPETENT Este vorba de tânărul tehnician care intră într-o companie şi nu ştie exact dacă doreşte să devină în timp inginer. În cazul lor trebuie ca planificarea carierei să înceapă devreme, pentru că sunt necesare studii academice. SUPERPROFESIONIŞTII Aceştia pot fi de exemplu specialiştii IT, de obicei realizaţi material şi profesional, fiind candidaţii ideali pentru head-hunteri. Ei schimbă de cele mai multe ori doar compania în care lucrează şi nu domeniul, ajungând victime ale head-hunterilor pentru că nu mai controlează direct propria carieră. Dat fiind că în domeniul IT schimbările se petrec la fiecare 6 luni, aceşti supercompetenţi care sunt înalt specializaţi pot rămâne uneori pe dinafară la următorul val al schimbării. Evaluarea nevoilor organizaţionale de dezvoltare a carierei Evaluarea trebuie să aibă loc mai ales atunci când există o nevoie percepută sau exprimată pentru realizarea unei strategii de dezvoltare a carierei. În general în acest caz, se procedează la crearea unui task force sau comitet consultativ, pentru a cărui alegere se va ţine cont de următoarele criterii:

•Membrii trebuie să reprezinte toate sectoarele majore ale organizaţiei; •Se vor selecţiona acei lideri ale căror opinii sunt respectate de către ceilalţi angajaţi din acelaşi departament. Aceste persoane pot să nu deţină poziţii formale de putere. •Se va pune accent pe managerii care au în general o opinie favorabilă cheltuielilor pentru politici de personal; •De asemenea se vor selecţiona acele persoane care sunt dispuse să contribuie cu timp şi efort pentru a participa la toate întâlnirile grupului de lucru. Ca şi în cazul IANT, pentru introducerea în organizaţie a unor strategii de dezvoltare a carierei se va proceda la realizarea unei analize de stakeholderi şi de evaluare a opiniilor privind acest domeniu la nivelul: 1.Top managementului 2.Managerilor de nivel mediu 3.Angajaţi Situaţii legate de necesitatea schimbării carierei Schimbarea carierei este un proces care se poate realiza: •Voluntar (decizia individului); •Involuntar (decizia companiei de a face reduceri de personal sau de închidere a unor facilităţi de producţie); •Ca urmare a unor evenimente care afectează profund individul (moartea unei rude apropiate, divorţ sau terminarea unei legături de lungă durată, concedierea individuală); Societatea noastră a pus la punct ritualuri pentru diverse momente de trecere sau schimbare: priveghiuri, înmormântări – mai nou chiar si pronunţarea divorţului este un fapt care se marchează social şi care ajută persoanele respective să facă faţă emoţional momentului respectiv. Nu s-au inventat însă ritualuri care să-i ajute pe oameni să facă faţă pierderii unei slujbe. Faze de urmat în cazul schimbării voluntare de carieră: 1.Evaluarea abilităţilor curente; 2.Explorarea opţiunilor posibile; 3.Concentrarea pe obiectivul propus; 4.Implementarea strategiei. Faze de urmat în cazul schimbării involuntare de carieră: 1.Acţiuni care au ca scop descărcarea emoţională Stările prin care trece un angajat pus în faţa unui eveniment de acest gen (concediere) pot fi: şoc, imobilitate, neîncredere, negare, negociere, furie, frustrare, suferinţă. În acest scop o tehnică utilă ar fi de exemplu organizarea unei sesiuni sau a unui seminar unde fiecare participant să explice stările prin care a trecut la aflarea veştii că este concediat. Stările fiecărui participant pot fi notate pe un flipchart, iar aceste pagini corespunzătoare fiecărui participant sunt apoi expuse pe pereţii sălii unde are loc întâlnirea. Multe sentimente exprimate pot fi negative – furie, şoc, tristeţe. Altele pot fi, în schimb pozitive, de eliberare. Acest tip de proces le permite participanţilor să asculte modul în care simt ceilalţi şi să descopere aspecte pe care ei au ezitat să le recunoască. Semnificativ este de asemenea faptul că mulţi dintre participanţii care trec printr-o

concediere prezintă acelaşi tip de stări care sunt asociate de obicei divorţului sau pierderii unei rude apropiate. Ei înţeleg că acest tip de sentimente sunt normale şi predictibile, că ele trebuie exprimate, scoase la suprafaţă şi confruntate înainte ca individul să poată merge în continuare cu planificarea formală a carierei. În continuare, fazele se desfăşoară pe tipicul prezentat mai sus. 2.Evaluarea abilităţilor 3.Explorarea opţiunilor posibile 4.Concentrarea pe obiectivul propus 5.Implementarea strategiei Cursul următor se va apleca mai în detaliu asupra fazelor care se parcurg pentru fiecare dintre situaţiile de mai sus. De reţinut: Modele pentru dezvoltarea carierei Fazele de dezvoltare a carierei Puncte de vedere în dezvoltarea carierei Întrebări: Care este rolul departamentului de resurse umane în procesul de dezvoltare a carierei? Care sunt părţile care trebuie implicate în redactarea unui plan organizaţionale de dezvoltarea carierei? DEZVOLTAREA PROFESIONALA SI PLANIFICAREA CARIEREI (II)

Ghidarea Opţiunilor Personalului Ghidarea personalului prin procesul de evaluare şi dezvoltare a carierei se face parcurgând un anumit număr de etape. Este bine ca acest proces să aibă loc cât mai devreme, însă trebuie să se ţină cont de faptul că pe parcursul vieţii opţiunile personale se pot schimba. De fapt satisfacţia în carieră şi succesul sunt determinate de compatibilitatea dintre valorile personale legate de carieră, interesele ocupaţionale, abilităţi şi stilul de muncă sau management. Iată cum este structurat, conform lui Richard L. Knowdell (1996), un chestionar pentru evaluarea dezvoltării carierei: Secţiunea I – EVALUAREA CARIEREI 1. Scrieţi între 6 şi 8 dintre cele mai importante valori legate de carieră pe care le aveţi:

_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 2. Scrieţi între 6 şi 8 dintre cele mai puternice interese legate de carieră: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 3. Scrieţi între 6 şi 8 dintre abilităţile dvs. care vă motivează cel mai mult: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 4. Care este stilul de muncă sau management pe care îl aveţi: __________________ Secţiunea II – EXPLORAREA CARIEREI 1. Scrieţi cel puţin 5 locuri de muncă sau cariere pe care le-aţi putea avea: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Secţiunea III – OBIECTIVUL DE CARIERĂ 1. Scrieţi opţiunea din secţiunea II care vi se potriveşte cel mai bine: Care este obiectivul dvs.? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 2. De ce este acesta cel mai important obiectiv pentru dvs.? Menţionaţi dovezile (abilităţi, valori) care să arate că obiectivul pe care vi l-aţi propus este cel mai bun posibil pe care puteaţi să-l alegeţi: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Secţiunea IV – STRATEGIA DE CARIERĂ ŞI PLANUL DE IMPLEMENTARE 1. Cum vă puteţi atinge obiectivul? Ce fel de comportament specific veţi pune în practică pentru a atinge acest scop? Fiţi clari şi specifici în legătură cu ceea ce veţi face. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 2. Când se va pune în practică fiecare etapă pentru a vă atinge obiectivul de carieră? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 3. Cine va fi afectat de planul dvs.? Cine vă poate ajuta să puneţi în practică acest plan? _____________________________________________________________________

EVALUAREA VALORILOR LEGATE DE CARIERĂ Această metodă este simplu de pus în practică. Se va folosi o listă de valori utilizată de către experţii în dezvoltarea carierei pentru a evalua şi pune în ordinea priorităţilor valorile personale legate de carieră. (Richard Knowdell, 1996) Independenţă Exercitarea competenţelor Exprimare artistică Probleme provocatoare Liniştea locului de muncă Muncă de precizie Muncă sub presiune Statut intelectual Provocări fizice Schimbare şi varietate Statut Cunoaştere Siguranţă Ritm rapid Promovare Prietenie Estetic Contact cu publicul Dinamism Influenţarea celorlalţi Activitatea în domenii foarte specializate Luarea de decizii Să lucrez singur Afiliere Putere şi autoritate Comunitate Competiţie Adresa locului de munca Stabilitate Profit, câştig În folosul societăţii Timp, libertate Creativitate generală Creativitate artistică Supervizare Aventură Recunoaştere Împlinire morală Lucrul cu ceilalţi Anticiparea unor câştiguri substanţiale Ajutorarea celorlalţi

Valorile astfel notate se vor înscrie pe cartonaşe individuale. Aceste valori / principii trebuie sortate şi aşezate în funcţie de următoarele criterii: Valorizat întotdeauna Valorizat deseori Valorizat uneori Valorizat rar Valorizat deloc Trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte: Cele mai multe dintre valorile legate de carieră sunt învăţate devreme în viaţă, iar unele dintre ele se modifică pe parcursul vieţii, pe măsură ce creştem în vârstă şi suntem puşi în faţa unor noi situaţii sau decizii; ⌦ Folosirea cartoanelor le permite indivizilor să pună rapid în ordinea priorităţilor valorile legate de carieră pe care le au la acel moment; ⌦ Cele mai multe persoane care au atins vârsta de 40 de ani sunt angajaţi în meserii pe care le-au ales la vârsta de 20 de ani.

Evaluarea intereselor legate de carieră În timp ce valorile legate de carieră reprezintă principii solide, care pot fi asociate cu multe locuri de muncă sau activităţi, interesele legate de carieră apar în activităţile de bază sau în mediile care ne atrag şi ne diferenţiază unii de alţii. Mulţi experţi consideră că interesele de carieră sunt mai stabile decât valorile legate de carieră. O listă cu aceste interese legate de carieră va fi furnizată mai jos. Aceste interese trebuie însă supuse interpretării de către specialistul de RU, având în vedere că o ocupaţie sau o carieră poate părea atractivă unui individ însă asta nu înseamnă că aceea este slujba ideală pentru el. De exemplu, dacă unui individ i se pare atractivă meseria de prezentator radio nu înseamnă neapărat că aceasta este meseria care i se potriveşte. Poate însă însemna că acelei persoane i se poate potrivi o meserie în care se vorbeşte mult, unde se folosesc multe cuvinte. Lista intereselor legate de carieră (exemplu) (Richard Knowdell, 1996) Categoric Probabil Indiferent Puţin interesat interesat probabil interesat Agent imobiliar Învăţător Fizician Grădinar Agent ticketing Ofiţer în case de corecţie Telefonist Administrator în sectorul public Contabil Fermier Agent de asigurări Director de vânzări Farmacist Asistent social Ospătar Arhitect Pădurar Costumier Bancher Chimist Profesor de matematică Recepţioner Deloc interesat

Evaluarea motivaţiei În timpul în care cei mai mulţi dintre noi examinăm doar cât de competenţi suntem în punerea în practică a unor abilităţi, ignorăm să luăm în considerare o a doua dimensiune a acestora – cât de motivaţi suntem să le punem în practică. Din moment ce abilităţile noastre constituie motivul primordial pentru care suntem angajaţi, este important să le analizăm. Sortarea a ceea ce ne motivează se face prin intermediul a 50 de calităţi transferabile în mod generic şi a unei liste de selecţie în funcţie de 8 categorii, pe verticală şi orizontală. Deşi procesul de sortare este mai complicat decât în cazul valorilor, ele pot determina cu o acurateţe sensibilă profilul persoanei. 1. Mai întâi se vor plasa pe verticală 5 categorii Le pun în practică cu foarte mare plăcere Le pun în practică cu plăcere Nu mă deranjează să le pun în practică Prefer să nu le pun în practică Nu îmi place deloc sa le pun în practică 2. Toate abilităţile se vor transcrie apoi pe cartonaşe individuale şi vor fi sortate, plasate apoi în funcţie de preferinţe în dreptul celor 5 categorii enumerate mai sus. La sortarea şi plasarea cartonaşelor cu abilităţi se va ţine cont de următoarele criterii: ⌦ Consideraţi doar cât de mult vă place să utilizaţi acea abilitate, sau v-ar plăcea să o utilizaţi dacă s-ar putea. NU consideraţi competenţa pe care o aveţi în cazul acelei abilităţi. ⌦ NU luaţi în considerare actualul loc de muncă sau un loc de muncă pe care îl aveţi în vedere în acel moment. ⌦ Încercaţi să distribuiţi cartonaşele în mod aproape egal la fiecare din cele 5 dimensiuni, asigurându-vă că la fiecare dintre ele aveţi cel puţin 6 cartonaşe. 3. În continuare, poziţionaţi cele 3 dimensiuni rămase, pe orizontală Foarte bun profesionist / expert Competent Abilităţi slabe sau deloc

4. În următoare etapă, trebuie să vă concentraţi atenţia asupra identificării gradului de competenţă pe care îl aveţi la în cadrul fiecărei grămezi de cartonaşe, corespunzător dimensiunilor identificate pe verticală. Aşadar, fiecare grămadă de cartonaşe trebuie re-aranjată acum pe orizontală în funcţie de gradul de competenţă. Este important să poziţionaţi cel puţin 2 cartonaşe la fiecare linie sub fiecare dintre coloane. 5. Aceeaşi operaţiune trebuie repetată în cazul fiecăreia dintre linii.

Acum, începând din colţul stânga sus, notaţi între 6 şi 8 abilităţi identificate şi introduceţi-le în chestionarul iniţial la Secţiunea I, întrebarea 3. Reţineţi însă următoarele chestiuni: ⌦ Factori motivatori din colţul stânga sus al matricei, sunt acele abilităţi pe care dvs. doriţi foarte mult să le folosiţi atât la locul de muncă cât şi în afara lui. ⌦ Cu cât puteţi folosi aceste abilităţi mai mult la locul de muncă, cu atât veţi fi mai fericit cu munca pe care o realizaţi. ⌦ Dacă nu puteţi folosi aceste abilităţi la locul de muncă, le veţi folosi acasă sau în activităţi involuntare. ⌦ Factorii motivatori „respinşi” plasaţi în stânga jos sunt aceia la care sunteţi bun dar pe care nu doriţi să îi folosiţi nici acasă şi nici la serviciu. ⌦ Cu cât aveţi de folosit mai mult abilităţile „respinse” la locul de muncă, cu atât este mai probabil să părăsiţi respectivul loc de muncă. ⌦ Managerul dvs. poate să nu distingă de cele mai multe ori între factorii care vă motivează şi cei care nu şi poate dori să recompenseze folosirea celor din urmă, dându-vă din ce în ce mai multe sarcini pentru folosirea lor. ⌦ Abilităţile postate în colţul din dreapta sus (pe care le puneţi în practică cu mare plăcere dar pentru care nu aveţi aptitudini), ar trebui dezvoltate şi puse în practică. ⌦ Abilităţile din colţul dreapta jos (nu vă fac plăcere, nu aveţi aptitudini) trebuie evitate.

Iată lista de abilităţi propusă de către Richard Knowdell (1996) Să planifici, organizezi Să produci obiecte de manufactură Să observi Să ai grijă de animale Să ţii evidenţa unor documente Să lucrezi cu cifre Să înveţi, faci training Să transporţi Să intervievezi pentru a afla informaţii Să mediezi Să clasifici Să iniţiezi schimbări Să faci aranjamente Să pregăteşti mâncare Să faci bugete Să foloseşti coordonarea fizică şi agilitatea Să distrezi, cânţi, monologhezi Să monitorizezi Să citeşti pentru a te informa Să percepi intuitiv Să verifici, editezi text Să fii gazdă Să iei decizii Să consiliezi Să vinzi Să ai de-a face cu sentimente / emoţii Să negociezi Să te dai peste cap, să te agiţi Să faci design Să compui muzică Să motivezi Să analizezi Să foloseşti abilităţi de mecanică Să tratezi, vindeci, îngrijeşti Să implementezi Să supervizezi

Să realizezi imagini Să faci pe intermediarul Să regizezi spectacole Să foloseşti abilităţi de tâmplărie Să generezi idei Să scrii

Să testezi Să vizualizezi Să evaluezi Să sintetizezi Să estimezi

EVALUAREA STILULUI DE MUNCĂ SAU DE MANAGEMENT Elementul final în procesul de evaluare al carierei - stilul de muncă sau management – este de asemenea numit stil de personalitate sau stil de învăţare. (Vezi modelul Kolb). Oricum ar fi numit, este vorba de fapt de modul unic în care fiecare individ preferă să interacţioneze cu alţi indivizi sau în legătură cu o anumită sarcină. În timp ca majoritatea managerilor spun că angajează oamenii pe baza abilităţilor lor, o mare parte a deciziei este legată de modul în care candidatul pentru acea poziţie se potriveşte mediului de muncă. Unul dintre instrumentele de evaluare cele mai faimoase şi bine puse la punct în acest caz este Mayers-Briggs Type Indicator (MBTI). Având acces la acest instrument, rezultatele trebuie trecute la Secţiunea I, itemul 4 din chestionarul prezentat la începutul prelegerii. Pentru cei care nu au acces la MBTI, Richard Knowdell (1996) propune un Chestionar pentru analiza stilului de muncă, ce permite evaluarea stilului persoanei în raport cu modelul de personalitate. Trebuie ţinut cont de următoarele chestiuni: ⌦ Scorul obţinut la evaluarea stilului de muncă NU trebuie folosit pentru a selecta o anumită ocupaţie. De exemplu, nu toate persoanele care au stilul de lucru Analitic trebuie să devină contabili, scorul evidenţiază mai degrabă ca indicator CE FEL DE contabil poate fi respectivul individ, dacă aceasta este cariera pe care o va alege. ⌦ Un scor înalt pentru un anume stil de muncă indică preferinţa pentru UN STIL şi NU NIVELUL UNEI ABILITĂŢI; cineva cu un stil de muncă activ poate avea nişte abilităţi analitice excelente fără a avea în mod necesar vreo preferinţă pentru a fii analitic. ⌦ Cele mai bune echipe includ de obicei persoane care au o varietate de stiluri de muncă. ⌦ Poţi să ai rezultate foarte bune în realizarea unei sarcini sau la un loc de muncă care este opus stilului de muncă personal, doar pentru o scurtă perioadă de timp. ⌦ Personalitatea şi stilul de muncă sunt în general bine interconectate şi se schimbă în mod radical rareori de-a lungul vieţii. ⌦ Este posibil ca indivizii să poată opera modificări asupra stilului de muncă prin dezvoltarea unor elemente mai slabe. Chestionar pentru determinarea stilurilor de muncă (Knowdell, 1996) În fiecare dintre căsuţele tabelului de mai jos, există patru elemente descriptive (caracteristici) sau termeni. Pentru fiecare dintre cei patru sunteţi rugaţi să alegeţi acel

termen prin care v-ar putea descrie cel mai bine, cele mai multe dintre persoanele care vă cunosc. Notaţi acel cuvânt cu 4 puncte şi scrieţi cifra 4 în dreptul cuvântului respectiv în aceeaşi căsuţă. Alegeţi apoi din aceeaşi linie următorul termen care vă descrie cel mai bine şi notaţi-l cu 3. Scrieţi cifra în căsuţa corespunzătoare respectivului cuvânt. Procedaţi la fel pentru a acorda 2 puncte şi apoi 1 punct pentru termenul care vă descrie cel mai puţin. Folosiţi acelaşi proces pentru toate cele 12 linii ale tabelului. Însumaţi punctele scrise în josul fiecărei coloane şi aşa veţi obţine punctajul corespunzător fiecărui stil de muncă. Nr.crt. / Stil 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 A Logic Sistematic Cu grijă Planificat Calm Precis Orientat spre fapte Folosesc date Bun analist Ofer informaţii Organizat Competent B Emoţional Stimulator Înţelegător Empatic Simţitor Sociabil Prietenul tuturor Îmi folosesc farmecul Bun ascultător Cald Abordabil Non ameninţător C Practic Realist Rapid Imediat Pragmatic Aici şi acum Care face Obţin rezultate Tipul alfa Energetic Plin de resurse Stăpân pe situaţie Puncte: ___ Puncte: ___ Puncte: ___ Puncte: ___ D Intelectual Creativ Ingenios Futurolog Văd întregul Unic Conceptualizator Generez idei Gândesc original Gândesc global Sclipitor Inovativ

A – Analitic (centrat pe detalii şi logic) B – Emoţional (sensibil şi prietenos) C – Activ (orientat spre multe sarcini şi rapid) D – Creativ (vede întregul, orientat spre viitor)

Facilitarea procesului de explorare în dezvoltarea carierei La modul ideal, explorarea carierei poate fi asemănată cu modul în care o persoană parcurge un bufet suedez cu farfuria de goala de la un capăt la altul pentru a o umple. Dacă porneşte de la un capăt, este foarte probabil să aibă farfuria plină până la jumătate, fără a şti ce surprize îi rezervă cea de a doua parte a mesei. De aceea, poate că cea mai bună strategie este să faci mai întâi un tur al întregii mese, fără farfurie, să discuţi cu ospătarii componenţa unor salate prea exotice şi apoi să alegi preparatele dorite în cunoştinţă de cauză. În acelaşi mod, persoana care îşi planifică o carieră trebuie să exploreze toate opţiunile posibile înainte de a lua o decizie. Partea de explorare are două componente principale: specificarea unei arii de opţiuni pentru carieră şi apoi explorarea detaliilor specifice fiecărei opţiuni considerate.

Atunci când suntem puşi în faţa unei situaţii de alegere a unei opţiuni pentru carieră, parcă mulţi dintre noi poartă ochelari de cal. Suntem ori prea orientaţi spre sarcina actuală ori prea concentraţi asupra companiei în care ne desfăşurăm activitatea, sau credem că este prea dificil să ne schimbăm domeniul de activitate. Printre metodele de explorare, pe lângă acelea deja discutate (testarea abilităţilor sau consilierea) trebuie să menţionăm una cu un mai mare grad practic, ACŢIUNEA. Participanţilor la un workshop pe tema dezvoltării carierei li se cere să participe la un târg de joburi şi să vină cu 5 – 6 opţiuni, fără a li se da prea multe indicaţii în legătură cu ceea ce trebuie să caute. DEZVOLTAREA ŞI FOLOSIREA REŢELEI PERSONALE DE CONTACTE Explorarea opţiunilor de angajare poate fi o sarcină uriaşă pentru a fi administrată doar de o singură persoană. Poate de aceea ar fi o opţiune bună să implicaţi în acest proces o listă de persoane care pot contribui, creând în acest fel o reţea de contacte personale. Iată persoanele pe care le puteţi include: • Rude • Foşti colegi de studenţie • Vecini • Foşti colegi de liceu sau generală • Foşti profesori • Foşti colegi de serviciu • Contabilul • Agentul tău de asigurări • Prieteni • Foşti vecini • Asociaţia absolvenţilor din facultatea pe care ai terminat-o • Foşti şefi • Dentistul tău • Avocatul Ce se face sau nu se face: 1. Atunci când nu eşti sigur dacă trebuie să pui pe lista de contacte pe cineva, mai bine îl adaugi. 2. Cere de la acea persoană doar acele lucruri pe care acea persoană ţi le poate da sau care stau în puterea sa. 3. Nu cere o slujbă decât dacă persoana respectivă este în poziţia de a-ţi oferi una. 4. Pune doar acele întrebări la care răspunsul nu poate fi unul negativ. 5. La finalul interviului, întreabă ce alte sfaturi poate să-ţi dea respectiva persoană. Nu uita ca persoanelor care te-au ajutat, ar trebui să le trimiţi ulterior o scrisoare sau o notă de mulţumire.

Uneori explorarea opţiunilor pentru carieră poate implica sesiuni de coaching cu angajatul în care specialistul de RU identifică şi etapizează împreună cu acesta toţi paşii ce trebuiesc făcuţi pentru a se produce achiziţionarea unor noi abilităţi, schimbarea unor comportamente sau pur şi simplu trecerea de la vorbe la fapte. De reţinut: Dimensiunile de evaluat în procesul dezvoltării carierei: valori, interese, motivaţie, stil de muncă. Întrebare: Care este vârsta de la care consideraţi drept utilă folosirea testelor de orientare în carieră? De ce?

Bibliografie 1. Bee, F., Bee, R., (2003): „Learning Need Analysis and Evaluation”, Chartered Institute of Personnel and Development, CIPD House, London,. 2. Boster, F.J. (1995): „Commentary on Compliance Gaining Message Behaviour Research”, în volumul: Communication and Social Influence Processes, Michigan State University Press, East Lansing, Michigan. 3. Buckley, R., Kaple, J., (2004): „The Theory and Practice of Training”, Kogan Page, London. 4. Carnegie, D. (2000): „Cum sa vorbim in public”, ed. Curtea Veche, Bucuresti,. 5. Davies, E. (2001): „The Training Manager’s Desktop Guide”, Hawksmere plc, London. 6. Duffy, T.M., Kirkley, J.R. (2004): „Learner-Centered Theory and Practice In Distance Education”, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, London. 7. Fussell, W., (1996): „The Value of Local Knowledge and the Importance of Shifting Beliefs in the Process of Social Change”, Community Development Journal, vol. 31, nr.1, pp. 44-53. 8. Gorard S., Rees, G, Fevre, R., Furlong, J., (1998) “The two components of the New Learning Society”, Journal of Vocational Education and Training, vol. 50, nr. 1, pp. 5-20. 9. Heath, R.L., Bryant, J. (2000): „Human Communication Theory and Research”, Lawrence Erlbaum Associates, London. 10. Holden, R., Hamblett, J. (2001), “The ‘learning society’, and Small and Medium Size Enterprises: empowering the individual”, Journal of Vocational Education and Training, vol. 53, nr. 1, pp. 121-139. 11. Honey, P., Mumford, A.(2000) : „The Learning Styles Helper’s Guide”, Peter Honey Publications Limited, UK. 12. Hopkins, T. (1998): „Einfach Verkaufen – Der intensiv Kurs”, Wilhelm Heyne Verlag, Muenchen. 13. Knowdell, R. L. (1996): „Building a Career Development Program”, DaviesBlack Publishing, Palo Alto, California. 14. Kroehnert, G. (2003): „102 Extra Training Games”, McGraw-Hill Australia Pty Ltd,. 15. Meier, D. (2000): „The Accelerated Learning Handbook”, McGraw Hill, New York. 16. Milano, M., Ulyuss, D.: „Designing Powerful Training, ” Jossey-Bass/Pfeiffer, San Francisco, California, 1998. 17. Morgan, H., Harkins, P., Goldsmith, D. (2005): „The Art and Practice of Leadership Coaching”, John Wiley and Sons Inc, New Jersey. 18. Mullins, L. J. (1996): „Management and Organisational Behaviour - 4th edition”, Pitman Publishing, London. 19. Rae, L. (1997): „Planning and Designing Training Programmes”, Gower Publishing Ltd., Aldershot,. 20. Rae, L. (2001): „Develop Your Training Skills”, Cogan Page, London. 21. Rothwell, W. J., Kazanas, H.C. (2004): „Mastering the Instructional Design Process”, Pfeiffer, San Francisco.

22. Simmonds, D. (2003): „Designing and Delivering Training”, Chartered Institute of Personnel and Development, CIPD House, London. 23. Smart, J.K. (2003): „Real Coaching and Feedback”, Pearson Education Ltd, Glasgow. 24. Thorpe, S., Clifford, J. (2003): „The Coaching Handbook: An Action Kit for Trainers and Managers”, London. 25. VanGundy, A. (1998): „101 Great Games and Activities”, Jossey-Bass/Pfeiffer, San Francisco, California. 26. Wills, M. (1998): „Managing the Training Process”, Gower, Aldershot, England. 27. „Report – a key union skill”, (1990) TUTA, Clyde Cameron College, Wodonga, Australia. 27. http://www.evalsed.info/downloads/sb2_participatory_methods.doc, consultat în data de 02.03.2006