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EL INCONSCIENTE EN LA EDUCACIÓN

El inconsciente en la educación

Herminia Miranda Olvera

RESUMEN. El presente artículo se desprende de la investigación “Interpelación del incons- ciente por medio de la enseñanza del psicoanálisis”. La enseñanza del psicoanálisis en la UAM- Xochimilco trastoca el inconsciente de muchos alumnos, sin que por ello se resuelvan sus problemas, sólo se inicia un proceso de subjetivación acerca de lo que ocurre con el sujeto, el ser de cada alumno. Si bien la pedagogía y el psicoanálisis no pueden conjugarse, la presente investigación pretende ver, observar aquellos movimientos que causan en el alumno el apren- dizaje del psicoanálisis y su reacción ante este proceso. Se presentan dinámicas que son las que pueden propiciar el avance y compromiso del alumno, esto es, hacer menos agobiante un aprendizaje que de suyo resulta agotador o mecánico como generalmente se ha aprehendido.

EL OBJETIVO DEL PRESENTE TRABAJO es establecer una analogía, sostenerla y sustentarla, tomando al grupo escolar como un todo orgánico para poder aplicar ciertas categorías psicoanalíticas y tratar de colaborar un poco con el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una ciencia cuyo objetivo no es la educación: el psicoanálisis. El proceso de enseñanza-aprendizaje planteado desde 1974 en la UAM-Xochi- milco ha sido un proyecto inscrito dentro de la corriente teórico pedagógica denominada Escuela Nueva. Como todo proceso educativo ha sufrido transformaciones más o menos profundas dependiendo del área de conocimiento de cada División. En el caso particular de la carrera de psicología los cambios han sido notables, sin embargo, se ha conservado el espíritu de los inicios de la Universidad, claro está, de acuerdo con su propia y particular evolución. Ha sido en esta carrera en donde especialmente se ha impartido la enseñanza del psicoanálisis. Esta enseñanza, como todas, requiere la transferencia del alumno hacia

el

docente, de un profundo manejo de los contenidos a impartir por parte del docente

y

de una habilidad especial del docente en el manejo de grupos desde un enfoque

teórico-pedagógico. Entonces tenemos tres elementos fundamentales:

1. La transferencia.

2. Transmisión de contenidos.

3. Conocimiento del docente sobre dinámicas grupales desde un enfoque teórico pedagógico.

ANUARIO 2001 • UAM-X • MÉXICO • 2002 • PP. 119-127

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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y TRABAJO EN AULA

La transferencia

En la transferencia son dos los actores que van a funcionar como dúo dentro del grupo escolar: alumno y docente. El alumno de la carrera de psicología, a diferencia de otras disciplinas y en términos generales, busca “saber-se”, busca un saber en cuanto a cono- cimiento y un saber de su propio deseo; entender qué pasa con él. Esto definitivamente no es ni puede ser objetivo de la UAM-Xochimilco, ni de ninguna otra institución educativa. Sin embargo, los mismos contenidos van cuestionando al alumno, quien hace una transferencia con el docente. Podemos decir que en un grupo dado, desde lo imaginario, “existen” tantos docentes como alumnos hay; cada alumno desde su muy particular forma de “vivir” al docente va a “apropiarse” de la imagen de éste en tanto que autoridad para estar convencido de que va poder acceder al conocimiento. El acce- so al conocimiento ya lo ha elaborado el alumno, la transferencia sólo va a ser el pivote alrededor del cual gire la nueva adquisición de conocimientos y aprehensión de los mismos. Este momento nos parece oportuno para definir lo que se entiende por trans- ferencia. De acuerdo con Freud la transferencia se presenta como un fenómeno que engloba tres componentes:

a) La que desarrolla sentimientos cariñosos.

b) La que desarrolla sentimientos hostiles.

c) La que desarrolla sentimientos eróticos.

Y así como la resistencia aparece ligada a la cura en la clínica, en un grupo escolar,

la resistencia aparece ligada a un mayor o menor compromiso del alumno con los contenidos de un programa. La resistencia no es un mecanismo psíquico en sí mismo, sino que es la manera en

la que la represión se manifiesta en el curso de una actividad psicoanalítica, o en este

caso, escolar.

La represión es para Freud la razón principal de la formación de los síntomas;

la resistencia es la forma que se opone a la cura.

De este modo, un grupo no funciona como tal si se ejerce sobre él una fuerte descarga pulsional tomada como represión, a diferencia de esto, la resistencia va ha estar presente en todo momento pues el alumno se protege de conocimientos que pueden ser perturbadores.

Y así tenemos que la resistencia queda firmemente articulada a la transferencia

y al mismo tiempo diferenciada de ella concebida como un modo de defensa que

desarrolla el sujeto ante la labor terapéutica o escolar que el analista o el docente

quiere llevar a cabo.

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Siguiendo con Freud vemos que en “Dinámica de la transferencia”, “Recuerdo, repetición y elaboración” y en “Amor de transferencia“, la transferencia ya no queda del lado del analizante sino del dispositivo mismo. La puesta en marcha y el sostenimiento del dispositivo son de incidencia del analista.

La transferencia como obstáculo se encuentra enmarcada en este momento por la puesta en acto de la realidad sexual del inconsciente del paciente. A través de la repe- tición se evita el encuentro con la rememoración. Lo real sexual marca, con su insistencia algo de la verdad imposible del sujeto de la que intenta dar cuenta con su ficción inconsciente [Freud, 1998:112].

Decíamos que el alumno se pregunta sobre su propio deseo, pregunta que viene del mismo sujeto y en algunos casos surgida gracias al estímulo exterior que son en este caso los contenidos del trimestre. Aquí tenemos un sujeto dispuesto a saber, no sólo un conocimiento sino a saber sobre ese saber que no se sabe y que está en el inconsciente. Si bien es un saber que no se sabe, el sujeto no es tan ignorante de ese saber inconsciente, que es su propia verdad. Verdad del sujeto. Verdad que al ser conocida puede ser aceptada o denegada. Si es aceptada, subvierte, transforma, conmueve profundamente al sujeto, y si es denegada surgirá de otro modo, como lo señala Lacan, lo que se reprime en lo simbólico retorna por lo real; el sujeto seguirá empecinado en lo que Freud llamará a propósito de la transferencia, pulsión de muerte y masoquismo primario. Al entrar al terreno peligroso de la verdad del sujeto, del estudiante, la transferencia puede presentarse como obstáculo. De sentimientos cariñosos hacia el docente el alumno puede presentar sentimiento hostiles. Podemos decir que la transferencia se encuentra entonces ya del lado del docente. En estos momentos, proceso más o menos breve, el docente pone una distancia entre el grupo y él. Distancia dada por los contenidos que fueron previamente jerarquizados. La transmisión del psicoanálisis dentro de una institución nos presenta siempre esa dificultad. La transferencia puesta ya del lado del docente nos obliga a observar con más detenimiento a cada estudiante, a responder a sus preguntas ampliamente por “subjetivas” que éstas sean, a atender las demandas de los alumnos fuera de clase para aclarar algún concepto no “entendido” o escuchar alguna querella personal que siempre estará influyendo en la forma de ver y aceptar los contenidos. Nos vemos con bastante frecuencia ante un proceso similar al proceso psicoanalítico. Pasadas algunas sesiones de clase, el alumno no recuerda nada y reprime lo aprehen- dido, pero lo actúa, no lo reproduce como recuerdo sino como acto, lo repite sin saber naturalmente lo que repite. Se cuestiona acerca de su vida, del lugar psíquico que ocupó para las figuras parentales, del lugar que ocupa en el grupo, se inician o

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continúan amistades y enemistades, apelando al docente para que interceda. El docente atenta y delicadamente regresa al alumno al lugar de sus querellas y quejas. No puede responder a interrogantes sobre la vida del alumno porque no está en una situación psicoanalítica sino escolar. Para puntualizar mejor la transferencia en Freud, recurriremos a una cita textual:

Durante el trabajo sobre las resistencias el Yo se retira —más o menos seriamente— sobre el acuerdo en que se basa la situación psicoanalítica. El Yo deja de apoyar nuestros esfuerzos para descubrir al Ello: se opone a ellos, desobedece la regla fundamental del análisis y no permite que emerja nada de lo reprimido. Bajo el

influjo de los impulsos displacenteros que siente como el resultado de la reactivación de sus conflictos, la transferencia negativa puede ocupar el primer plano y anular por completo la situación psicoanalítica. Ahora el paciente mira al psicoanalista

como a un extraño que tiene exigencias desagradables para él

existe una resistencia al descubrimiento de la resistencia

a la concienciación de los contenidos del Ello, sino también al análisis como un

todo y por tanto a la curación [1998:115].

Son resistencia no sólo

Así vemos que

En nuestra analogía con el grupo escolar tenemos estas resistencias del lado del docente. Algo le incomoda del grupo que por la dinámica establecida en el primer momento de la transferencia no sabe lo que ocurre o no lo quiere ver. Y como las resistencias no se dan de igual manera con todos los alumnos, aquellos alumnos que en un primer momento se hayan sentido comprometidos y demostrado su compro- miso se pueden encontrar al final con un fracaso escolar que los remite en mucho a un fracaso de su propia vida. Sin embargo, en nuestra experiencia, el docente revisa, analiza y confronta sus resistencias para dar lugar a una visión amplia y clara que le permita saber qué ocurre con el grupo. El malestar del grupo es también el malestar del docente. Su tarea es la transmisión de conocimientos y no el bloqueo de los mismos. El proceso del docente es en sí mismo doloroso pues pasa por un camino que va desde saberse aceptado, querido por el grupo a un rechazo sin sentido de unos integrantes del grupo. La transferencia puede entonces volverse a instalar y así los contenidos ser aceptados y apropiados por el grupo. Vemos de este modo el proceso dialéctico al que trimestre tras trimestre nos enfrentamos. Existen muchos autores posfreudianos. Nosotros sólo tomamos para nuestro presente artículo a Jacques Lacan, quien dice en su Seminario La transferencia que

la primera resistencia con la que tiene que habérselas el análisis es la del discurso

Defensa, represión y repetición son mecanismos propios de la resistencia

del discurso, en tanto que éste es un ejercicio de la negatividad, propiedad del significante que lo constituye. Este ejercicio de la negatividad intenta traducir la

mismo

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Cosa, lo real, aquello que Freud llama “núcleo patógeno”, bajo la forma de

desconocimiento

del paciente para confesar sus conductos neuróticos. Este mutismo del sujeto escansión suspensiva que se presenta como límite temporal en el desarrollo de su discurso hacia la revelación de la verdad está dirigido al analista: “la palabra báscula

La resistencia ya no puede entenderse como la mala voluntad

hacia la presencia del oyente”. Esta presencia será ya calificada como real [1960:17].

Lo que los posfreudianos entendían como resistencia del paciente es para J. Lacan una interpretación del sujeto, una interpretación del momento del análisis en que se encuentra dicho sujeto.

Bajo esta aportación de Lacan viendo nuestro grupo escolar encontramos un viraje muy importante; la resistencia son las propias del discurso, esto nos lleva a que las resistencias están también del lado de los contenidos, del discurso del docente y del discurso del grupo. Y más aún, en tanto que los contenidos los transmite el docente sobre él recaerían las resistencias del proceso de enseñanza-aprendizaje. En

la dialéctica del deseo es el deseo del docente el más comprometedor, y es su discurso,

puesto que éste da cuenta de su deseo.

Transmisión de contenidos

La enseñanza de contenidos en la UAM-Xochimilco ha pasado por momentos muy

variados. Los cambios de los programas, el perfil del psicólogo, el aumento o disminución de contenidos psicoanalíticos dificultan hablar de una enseñanza que

se conserve —en cuanto a contenidos se refiere— igual.

Nosotros hemos enfrentado el reto, las consecuencias de la transmisión del psicoanálisis, pues tomamos en cuenta los efectos inconscientes que puede originar esto, como son las cuestiones relacionadas con el sexo, la castración y la muerte. La enseñanza del psicoanálisis apela al inconsciente; tomando como paradigma a Freud, se trata de redescubrir constantemente el inconsciente, pues cada alumno descubre y redescubre su propia vida psíquica, y tomamos en cuenta que cada des-

cubrimiento se asocia con un conflicto transferencial. Podemos decir respetando las diferentes corrientes teóricas después de Freud, que el psicoanálisis es una ciencia que no está basada en la epistemología positivista

o empirista, sino en un sentido dialéctico donde las contradicciones se resuelven,

pues de lo que se trata es del inconsciente y éste no admite contradicciones. Es una ciencia porque es una ética, entendiendo por ética la forma de vida del ser humano

que es atemporal, atemática y existencial, entonces encontramos que el inconsciente también es ético.

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Así, vemos que el alumno va a manifestar vía discurso, su deseo inconsciente que lo lleva a seguir hablando más allá de los contenidos, buscando un cambio en su vida pues el deseo inconsciente se manifiesta a partir de la transferencia y para cuando esto ocurre, ya se estableció. Sin embargo, el docente no puede responder a la demanda de interpretación pues ya sabemos que hacerlo constituye una transgresión grave contra cualquier alumno. Además, podemos afirmar que la enseñanza del psicoanálisis en la UAM- Xochimilco, con toda la riqueza que ofrece de conferencias, charlas, diplomados, maestría, sostiene la presencia del inconsciente en el campo social. No que estemos de acuerdo con que existe un inconsciente colectivo, sino que en la medida en la que el inconsciente es un asunto del psicoanálisis, y éste está articulado en el discurso de los seres humanos, de ahí le viene su socialización.

Conocimiento del docente sobre dinámicas grupales desde un enfoque teórico pedagógico

El proceso de enseñanza-aprendizaje en la UAM-Xochimilco obliga al docente a conocer, investigar y reinventar dinámicas grupales desde un enfoque teórico pedagógico, por su misma característica de escuela activa a nivel universitario. Muchos son los caminos por los que se puede llegar al manejo del grupo y llevar a buen fin el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nosotros exponemos en el presente escrito algunas de las dinámicas grupales que llevamos acabo, a fin de generar comentarios y opiniones. En el aula los contenidos ocupan un lugar preponderante que sólo constituyen el estímulo por medio del cual se busca que el deseo del alumno se despliegue.

Dinámicas

a) Discusión en pequeños equipos.

b) Conferencias del docente.

c) Conferencias del alumno, pueden ser en equipo o individuales.

d) Panel “sui generis”.

e) Dinámica “ser el maestro”.

f) Discusión en grupo general.

Discusión en pequeños equipos

Objetivo: que todos los alumnos participen. Desarrollo: después de dejar una lectura para la casa, ya en el aula, el grupo se dividirá en pequeños equipos, donde cada una

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deberá responder por medio del lenguaje escrito y verbal, a una pregunta formulada por el docente a cada equipo. El total de las respuestas se discutirá en grupo general, se comentará y el docente agregará los conceptos que falten y aclarará los que estén confusos. Esta dinámica se lleva a cabo al principio del trimestre esperando que se instaure la transferencia.

Conferencias del docente

Objetivo: que los alumnos entiendan y sean capaces de articular en su discurso verbal

y escrito los contenidos. Los temas de un trimestre presentan mayor o menor dificultad,

cuando un tema sea de una particular densidad que a los alumnos se les dificulte su comprensión y que solos trabajando en casa no lo hagan, entonces el docente tendrá que exponer lo más denso del tema, por medio de una conferencia donde los alumnos participarán con sus dudas. La exposición puede ser breve o no dependiendo de la comprensión que del tema hagan los alumnos. Este trabajo tiene que ser de una claridad extrema pues los alumnos en este momento están comprobando si el docente conoce o no los contenidos, para saber si pueden confiar en él y esto posibilita la instauración de la transferencia.

Conferencias del alumno, en equipo o individuales

Objetivo: que los alumnos se apropien de los conocimientos. Desarrollo: conferencias en equipo. Los alumnos tienden a dividir un tema si éste es en equipo, de forma tal que cada uno tiene los conocimientos parcializados del todo que es el tema. Para que esto no ocurra nosotros supervisamos al equipo previamente a la conferencia, y los invitamos a que cada uno aporte al otro un “resumen” de la parte que le corresponde del tema, pues al final de la presentación si A, tiene el inciso a, el docente preguntará sobre cualquier inciso a A excepto el inciso a. Trabajando de esta forma hemos obtenido buenos resultados y aquí tenemos la ventaja de que el contacto con los alumnos nos posibilita, podríamos decir, una ya casi instaurada transferencia. Conferencia individual. Se llevarán para la sesión del día varios temas. Se le explicará al grupo que tendrán que presentarse por medio de conferencias individuales. Los alum- nos escogen el tema que más les atrae y se comprometen a presentarlo. El resto del grupo que no alcanzó tema llevará elaboradas preguntas con sus repuestas en relación

a cada tema. Así todos los alumnos trabajan y es un tipo de dinámica que les agrada.

El docente aclarará las dudas que no puedan aclarar los exponentes y corregirá conceptos

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erróneos así como también será el que aporte aquellos conceptos que no fueron mencionados. Podemos considerar que para este momento del grupo la transferencia ya se instauró.

Panel “sui generis”

Objetivo: que los alumnos se apropien de los conocimientos. Desarrollo: hay temas que pueden ser divididos en cuatro o cinco subtemas. Cuando esto ocurre los alumnos de cada panel deben trabajar el tema de forma tal que aparezca la presentación frente al auditorio como si fueran especialistas en el tema, el auditorio escucha, no hace preguntas hasta el final. Cada panel debe tener un coordinador. Haciendo uso de la fantasía el panel se “presenta en televisión” y cuando hay un “corte” es porque el docente está corrigiendo conceptos mal estructurados o agregando aquellos que los alumnos por su temor a ser enjuiciados por el otro dejan a un lado. Continuando con la fantasía los panelistas responderán a las dudas que el auditorio hace “por teléfono” y cualquiera de los panelistas puede responder a menos que sea una pregunta directa hacia algún panelista. El resto del grupo que está fungiendo como auditorio debe elaborar sus preguntas con respuestas de acuerdo al tema. Esta dinámica es un trabajo que agrada a los alumnos, requiere de un gran control firme y seguro del maestro sobre el grupo para que no se corra el riesgo de que el alumno convierta la fantasía en un juego fatuo, y el conocimiento quede a expensas de ser denigrado, en este sentido estamos de acuerdo con Nietzsche “la madurez del ser humano consiste en poner en su trabajo la seriedad que ponía en sus juegos cuando era niño” (Copleston, 1978:313). En esta dinámica ya está completamente instaurada la transferencia.

Dinámica “ser el maestro”

Objetivo: que el alumno se apropie de los conocimientos de temas densos. Desarrollo:

esta dinámica está tomada del teatro donde la improvisación es indispensable para el actor en formación. Por ejemplo, sobre el tema “enamoramiento”, el estudiante de actuación tiene que improvisar cómo declarar su amor a la pareja. Sólo que la psicología se vale del teatro pero no es el teatro, nuestras finalidades y objetivos son muy diferentes. Entonces, esta dinámica consiste en que todos y cada uno de los alumnos tienen que llevar preparado el mismo tema dado, para exposición, con material didáctico para que sea más clara y ágil la presentación. Lo único que no saben los alumnos es a quién le va a tocar exponer el tema, esto es, quién va ser durante una sesión “el

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maestro”. Esta es un dinámica que se tiene que aplicar con mucho cuidado, los alumnos tienden a estar tensos hasta que sale el elegido, sin embargo es una dinámica muy rica en resultados y en la apropiación que cada alumno hace de su papel de maestro. El docente pasa a ser un alumno más que pregunta, aclara, concreta en resúmenes y queda expuesto a la autoridad del maestro en turno. Este tipo de dinámica es muy delicada y requiere de la transferencia hacia el docente en tanto que autoridad pues de ninguna manera el docente está delegando sus funciones para ese día no tener que ocupar su puesto, es al contrario un privilegio para el alumno.

Discusión en grupo general

Objetivo: realizar una evaluación parcial de cómo han sido entendidos los contenidos. Desarrollo: con un tema dado, el docente hace una introducción muy breve para dar inicio a las aportaciones, dudas y formas de entender el tema de todos y cada uno de los alumnos. Todos los alumnos tienen que participar, pues como ya sabemos hay dos o tres que monopolizan la discusión; para evitar esto, el docente llevará un cuestionario previamente elaborado para preguntar directamente a aquellos que por muy diversas razones se quedan en silencio y para centrar la discusión. El uso del cuestionario es muy persecutorio para los alumnos, por eso se les avisa con antelación que va a haber preguntas directas. Llevada así la dinámica es el docente el que escribe las conclusiones a las que llegó todo el grupo y ¡por supuesto! el que aclara las dudas.

Bibliografía

Copleston, Frederick (1978), Historia de la filosofía, v. VII, Ariel, Barcelona. Freud, Sigmund (1998), Obras completas, v. XII, Amorrortu, Buenos Aires. Lacan, Jacques (1960), Seminario La transferencia, clase 2, 23 de noviembre (traducción Irene Ago), Escuela Freudiana de Buenos Aires, edición en CD.

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