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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIN CENTRO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS, CIED PROYECTO: FILOSOFA Y PEDAGOGA

Avances de la investigacin Filosofa y Pedagoga Volumen II

DIDCTICA Y CONOCIMIENTO

Por: Olga Luca Zuluaga de E.

MEDELLN 1977

AGRADECIMIENTO Al profesor Julio Puig F. quien inici para el Centro de Investigaciones Educativas la posibilidad de realizar, entre otras, investigaciones de carcter terico y crtico. Al profesor Csar Morato H., continuador de la misma orientacin, durante su administracin. Mi reconocimiento muy especial para el profesor Guillermo Londoo R., actual Director del centro de Investigaciones, dispuesto siempre a colaborar en la solucin de los problemas que podran haber afectado la estabilidad del proyecto. Su permanente actitud de dilogo ha sido un poderoso estmulo para el avance del trabajo. A los monitores Humberto Quiceno C., Gloria Rendn C., Hernn Javier Giraldo V., Luis Fernando Lozano S., y Carlos Mario Gonzlez R., mis primeros compaeros en el camino que conduce de la palabra al compromiso con la Investigacin y la escritura. Al Comit de Investigaciones de la Universidad de Antioquia por su auxilio econmico para la consecucin de los recursos documentales que requiere la Investigacin para continuar su desarrollo. A la seorita Sor Teresa Jaramillo R., secretaria del centro de Investigaciones Educativas, quien se ha distinguido por su espritu de colaboracin y cordialidad con todo el personal del Proyecto.

Olga Luca Zuluaga de E.

DEDICATORIA A mi mejor amigo Arturo Zuluaga G.

ADVERTENCIA

En algunos apartes aqu utilizados a manera de citas, el lector encontrara algunos errores gramaticales y de puntuacin que a veces dificultan la fcil comprensin; no obstante esos apartes son entendibles. Los he tenido que transcribir textualmente a pesar de sus deficiencias por no disponer de mejores ediciones y traducciones. Se espera para una prxima oportunidad superar esta dificultad.

CONTENIDO

Pginas CONSIDERACIONES METODOLGICAS LOS INICIOS DE LA DIDCTICA JOHN LOCKE ROUSSEAU PESTALOZZI 1 22 57 74 91

1. CONSIDERACIONES METODOLGICAS

El proyecto Filosofa y Pedagoga, tal como se plante desde sus inicios, requera indagar y analizar, en la didctica, las formulaciones acerca del conocimiento y los tratamientos o concepciones del lenguaje con los cuales se enlazan. Momento de la investigacin denominada Didctica y Conocimiento.

Necesariamente esta indagacin tendra que hacerse en la historia de la Pedagoga pero no en las historias de la Pedagoga. Esto quiere decir que los textos claves para el trabajo no pueden ser las historias tradicionales de la Pedagoga. En ellas se ha escrito la historia como un captulo de la historia de la Filosofa o de la Psicologa, o de las concepciones del hombre. Captulos enraizados, pues, en concepciones acerca del conocimiento o del comportamiento del hombre, donde el conocimiento pasa por un recorrido de la conciencia sobre el tiempo lineal. Suceso tras suceso. Pensamiento tras pensamiento. Escuela tras escuela. Ah, la historia como un depsito de asuntos cronolgicos. O como el recuento de las influencias de los que antecedieron y se posaron como una huella muda que hablaba en las escrituras de los que seguan. Las diferencias son aqu tomadas, sin la posibilidad de establecer cortes segn temticas para agrupar series que dependiesen de unas mismas normas de formacin. Esa concepcin sedimentadora de la historia sobre la huella escrita: Ningn interrogante generado al paso de la historia: para qu, como si ella fuera hacia y toda la anterior fuera su camino. As, esa historia de la Pedagoga duerme cada paso sobre la historia

tendida sobre el tiempo; despierta, cada que alguien nuevo, habla, para volver al sueo de su quimrica verdad.

Cualquier intento de consultar el surgimiento histrico de la Didctica y el conjunto de sus condiciones discursivas, en las historia de la Pedagoga, fue desafortunado. Otras cosas no se decan, no estaban escritas, eran excluidas. Por qu? La mirada filosfica, que predomina entre ellas, o antropolgica, arrasaba lo que no se le pareca, era, a su vez. Un principio de exclusin. Solamente se encontraban referencias pasajeras al fundador del mtodo pedaggico o a quien intent sistematizar la Pedagoga. Juan Ams Comenio, el Bacon de la Educacin. De l se citaban sus obras, sus nexos con Bacon, algunos pasajes de su vida, una breve referencia al contenido de sus obras, un sealamiento de los pensadores que en l haban influido. Nada ms. Otras pginas y se empezaba a leer sobre otros pedagogos.

Las experiencias metodolgicas de la investigacin desechaban y desechan, cada vez ms, este tipo de micro-historia. Era preciso buscar otras referencias ms amplias que permitieran no solamente la mirada filosfica, sino tambin, la del lenguaje y, que abrieran unas primeras indicaciones de la presencia en el discurso, de las relaciones polticas y econmicas que circundaron la emergencia de la Didctica. Comienzos del Siglo XVII.

Cada vez, se ha ido haciendo necesario, muy necesario para el desarrollo de esta investigacin, prescindir de los comentarios y de las obras sintticas que den

cuenta de la Pedagoga, pues ellos carecen de los planteamientos materia prima que se requieren procesar. Pero tampoco se trata de excluir todo texto diferente a las fuentes originales del pensamiento pedaggico. Se necesitan, tanto como estos ltimos, aquellos que por una investigacin rigurosa hayan retomado el pensamiento de algn pedagogo como u momento de un campo conceptual

cuyas temticas u objetos estn ligadas a la Pedagoga, como ejemplo: los anlisis sobre Rousseau como fundador de la etnologa, hechos por Levi-Strauss. O los de Jacques Derrida sobre la lingstica de Rousseau en la Gramatologa.

La importancia del estudio de la didctica, como punto de partida para transformar, ampliar o confirmar, las directrices preliminares bsicas de la investigacin, tiene un punto de apoyo en las caractersticas que presenta actualmente.

En el grupo de mtodos que podramos llamar tradicionales y en el de otros mtodos nuevos, que buscan desplazar a los primeros, se encuentran problemas similares que ha buscado afrontar la didctica: cmo ordenar el DECIR, la exposicin, en la enseanza; a qu recurrir primero, a los objetos o a las palabras; por dnde empezar, por lo general o por lo particular; cmo conoce el hombre y acorde a esto cmo proceder a ensear; cules conocimientos deben preceder a los otros; segn la etapa de la vida de quien aprende qu debe ensersele; en qu se diferencia el conocimiento del hombre y el conocimiento cientfico; cuales discursos deben seleccionarse para la enseanza segn dos necesidades: un saber para conocer y un saber para utilizar, etc.

La importancia asignada a la didctica, (provisionalmente sealada como la serie de procedimientos para ensear, fundamentadas en teoras pedaggicas o educativas), como puerta que abre la posibilidad de la ubicacin histrica de los interrogantes de los que parti el estudio, como la fuente que puede generar nuevos y necesarios interrogantes para la investigacin y, fundamentalmente, las reflexiones de Juan Ams Comenio y el universo de las problemticas pedaggicas en las que puede inscribirse, demandaron inevitablemente que fueran estudiados otros pedagogos posteriores a l (durante los siglos XVII y XVIII en especial Locke, Pestalozzi, Rousseau), la gramtica general en la poca clsica, la concepcin del conocimiento de Bacon y de lo que en esa poca se conoce como el empirismo; el sistema cartesiano y su forma de articulacin al pensamiento clsico.

Por la presencia de elementos de la pedagoga clsica en algunas corrientes pedaggicas actuales, parece ser posible, en una etapa no muy lejana, formular directrices para abordar lo que se llama enseanza por objetivos, donde al parecer, el esquema permanente o la estructura abstracta de los objetivos, slo es posible definirla por constantes gramaticales y, el tratamiento que se sigue dando al discurso responde a una funcin sujeto-atributo como estructura de conocimiento.

Al abordar, pues, histricamente el estudio de la didctica, se observ que era imprescindible seguir interrogando el pensamiento de la pedagoga clsica para poder establecer series, en desarrollos posteriores, segn las formas, de tratar la

relacin conocimiento-lenguaje; las condiciones de apropiacin del saber pedaggico, la manera como constituye los temas que problematiza, segn los espacios discursivos que la circunden. Todas stas, son condiciones para poder analizar la Pedagoga moderna, a partir del Siglo XIX. El nfasis que en los inicios de la investigacin, se quera hacer, a partir del Siglo XIX, ha tenido que posponerse hasta avanzar en los siglos XVII y XVIII.

El mtodo de esta investigacin, epistemolgico y crtico, pasa por la historia de la Pedagoga pero tambin y, fundamentalmente, debe pasar por los registros pedaggicos de las instituciones que en nuestra sociedad colombiana se ocupan de la seleccin, de la distribucin y del control del discurso de la educacin. El mtodo practicado en este trabajo es un mtodo que articula formacin social y formacin discursiva, es un anlisis epistemolgico que busca en los mecanismo de poder de la institucin: superficies donde emergen objetos de discurso, estatutos asignados a quienes detentan el poder de acceder y pronunciar un discurso; reglamentos que definen la adecuacin social del discurso; formas de difusin de un discurso; prcticas polticas y/o econmicas donde se les nombra y delimita; series tericas elegidas para hacer circular; modelos transportados de otras teoras que buscan imprimir a un discurso un sello de verdad.

No pretende este enfoque hacer un recuento de las teoras del conocimiento implcitas en una disciplina, Si el anlisis pasa por ah, es solamente como un punto de un complejo de relaciones a las cuales est prendido como efecto de unas reglas donde entran en juego otros espacios del conocimiento que no estn

sometidos directamente a una teora del conocimiento, muchas veces, ser esta la que resulta subordinada a otras relaciones o como disuelta en algunas series enunciativas que circundan un saber.

Si este tipo de anlisis epistemolgico es crtico no es porque confronte, como en espejo, una formacin discursiva, con algn cuerpo terico, para sealar como equvoco aquello que no dijo pero que deba haber dicho segn ese punto de confrontacin. Es crtico, porque encuentra las relaciones entre las instituciones y el saber, a la vez como relaciones de PODER y, como instancias por donde necesariamente tiene que pasar una descripcin de las condiciones de posibilidad de un SABER.

Enfoque que permite encontrar los nexos de un saber con la ideologa, sin que esto implique que sean transferidas exigencias crticas que rebasan los campos propios y especficos de un saber; es ms bien una forma de designar cmo lo econmico y lo poltico toman presencia en un discurso sin que se les pueda leer en ellos directamente. Pero s son localizables en el juego de relaciones que no aparecen tampoco a la vista pero que son condiciones de aparicin, de delimitacin y de funcionamiento de un discurso, susceptibles de describir, mediante este tipo de anlisis epistemolgico e histrico. Histrico no en un sentido universal, absoluto y en abstracto. Tiene, por as decirlo, un asidero concreto. Esta forma de descripcin trata de descubrir todo ese dominio de las instituciones, de los procesos econmicos, de las relaciones sobre las cuales puede articularse una formacin discursiva; intenta mostrar cmo la autonoma del

discurso y su especificidad no le dan por ello un estatuto de pura idealidad y de total independencia histrica; lo que quiere sacar a la luz es ese nivel singular en el que la historia puede dar lugar a tipos definidos de discurso, que tienen a su vez su tipo propio de historicidad, y que estn en relacin con todo un conjunto de historicidades diversas1.

Como puede apreciarse no es un anlisis basado en modelo histricos ideales o con pretensiones universales en cuanto a sus formulaciones, requiere para ser completado, ser puesto en todo lo que implica una prctica discursiva: un conjunto de reglas annimas, histricas, siempre determinadas en el tiempo y en el espacio que han definido en una poca dada, y para un rea social, econmica, geogrfica o lingstica dada, las condiciones de ejercicio de la funcin enunciativa2.

Para que este trabajo pueda integrar su mtodo y su objeto de conocimiento, para que sea epistemolgico e histrico es necesario el examen del registro histrico: el estudio del documental que haga referencia al pensamiento pedaggico en Colombia. No se entiende esto como si hubiera un pensamiento nacional al respecto, an no se est en condiciones de afirmarlo o de negarlo. Pero lo que s ha existi son unas condiciones son unas condiciones de apropiacin del saber pedaggico y de otros saberes de otras culturas; una forma propia de enunciacin, por parte de los maestros, del saber pedaggico; una manera propia de inscribir
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Michel Foucault. La Arqueologa del Saber. P. 276-277. Ibd. p. 198

alguna corriente pedaggica en las ideologas polticas del pas; un sealamiento de las funciones sociales y econmicas de la enseanza en las prcticas educativas del pas; una dispersin de lo dicho alrededor de la educacin, en diferentes instituciones y prcticas; una forma propia de adecuar socialmente el discurso educativo y los discursos que conlleva a su uso.

Son estas cosas las que quieren abordarse. Se enfatizar en los mtodos pedaggicos seleccionados, cules ideologas los han impulsado y qu redistribuciones han sufrido esos pensamientos pedaggicos al ser registrados en nuestra cultura.

A qu prcticas estuvo sujeta la prctica pedaggica en el pas, qu modelo o qu modelos han acogido las prcticas pedaggicas en el pas desde el siglo XVI y cuando se puede hablar de cambios en la prctica discursiva que la ha regulado.

En verdad la exigencia para llevar a cabo este anlisis son muchas, el trabajo de lectura es intenso, el archivo que hay que consultar es complejo y difcil y el mtodo de este tipo de investigaciones es reciente y no de muy fcil aplicacin; demanda un tiempo largo y la suficiente paciencia para soportar la certeza de que no se va de la mano de la verdad, y de qu no se sabe dnde se va a llegar. Este ltimo puede ser inquietante y puede parecer ambiguo si se le reclaman los resultados tan rpidos que arrojan las investigaciones que de antemano saben a donde van, porque desde el punto de partida llevan algo as como un determinador comn que hace aparecer las cosas concretas bajo un nombre un

suceso, algo as como un sentido nico que recorre la historia de extremo a extremo, en cortes establecidos segn rdenes o principios de clasificacin que se asumen como universales.

En el proyecto de Filosofa y pedagoga no se trata de hacer comentarios a la historia de la pedagoga en el pas; no se trata de escribir lo que dijeron o hicieron los personajes que han estado implicados en este tipo de historia; ni de contar la historia de la pedagoga en Colombia como uno o varios captulos de otras historias. En verdad no se sabe hacia donde se llegar; el primer informe del Proyecto filosofa y Pedagoga present la metodologa y las directrices preliminares bsicas del trabajo; desde luego que no se trataba de resultados definitivos. Los resultados vendrn despus de un recorrido histrico, a mucha distancia todava, (esto parece tambin muy inquietante), siguiendo las orientaciones metodolgicas, que conllevan las combinaciones, que convengan ms a los rasgos del discurso pedaggico en Colombia. Combinaciones elegidas entre las cuatro instancias que pueden caracterizar una formacin discursiva y dar cuenta de sus condiciones de existencia: sistemas de emergencia de objetos, de reparticin de los modos enunciativos, de dispersin de conceptos, de formacin de elecciones estratgicas. Combinaciones que logran elegirse en la marcha misma del trabajo no de antemano ya que se trata de una descripcin que articula formacin social y formacin discursiva.

Si los resultados que se obtengan pueden considerarse preliminares para un estudio posterior y ms sistemtico, ello es suficiente. Un trabajo exhaustivo del

archivo histrico pedaggico del pas requerir muchos aos, un tiempo que tal vez escapa a los almanaques que las instituciones asignan como durabilidad a las investigaciones. De antemano se renuncia al propsito de llegar a resultados acabados o inequvocos. Se trabaja con dedicacin pero se es conocedor de las limitaciones de los resultados, dados los escasos recursos humanos con que cuenta la investigacin y, la escasez de informacin sistematizada de la historia de la Pedagoga en el pas.

Hasta ahora el material documental y el equipo humano disponibles son embrionarios. Se trabaja con la perspectiva de ir poco a poco despertando el inters por este tipo de investigacin y, a su vez, de ir creando condiciones para su desarrollo. Mientras las verdades institucionalizadas exorcicen aquello que no se les parece; acerca de ello se piensa como ya Rousseau lo dijo: seguramente hay ms errores acreditados en la academia de ciencias que en todo un pueblo de hurones3. Mientras no despierten los fantasmas del pragmatismo a espantar lo que no se puede agarrar con los ojos o ver con las manos.

***

Lo expuesto sobre la Pedagoga, en este texto, tmese como un comentario abierto (informe abierto de lectura). Lectura que en este momento se encuentra en la fase, que por razones de organizacin interna del trabajo, se ha denominado
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Rousseau. Emilio. Pg. 296.

lectura temtica, la cual trabaja aislando los tratamientos que los diferentes autores dan a los temas, que se requiere analizar descriptivamente, segn el sistema de las directrices preliminares bsicas de la investigacin, las que se encuentran esbozadas en el texto Filosofa y Pedagoga.

El tipo de informe de lectura practicado en esta investigacin es una desarticulacin, por as decirlo, de la unidad de un texto, por tanto, no se trata de hacer un artculo, (un comentario o una crtica) al autor. Se trata de DESARTICULAR EN TEMTICAS Y EN REFERENCIAS EXTERNAS. Esto porque en la metodologa de lectura, el texto o el autor por s mismos, no se han constituido como unidad. Y es porque las mrgenes de un libro no estn neta ni rigurosamente cortadas: ms all del ttulo, las primeras lneas y el punto final, ms all de su configuracin interna y la forma que lo autonomiza, est envuelto en un sistema de citas de otros libros, de otros textos, de otras frases, como un nudo en red Por ms que el libro se d como un objeto que se tiene bajo la mano, por ms que se abarquille en ese paraleleppedo que lo encierra, su unidad es variable y relativa. No bien se la interroga, pierde su evidencia; no se indica a si misma, no se construye sino a partir de un campo complejo de discursos4. En la lectura que pasa por un texto pero que no lo toma por un conjunto de pensamientos o de expresiones en s mismas, se trata de abrir el texto e ir formando el archivo de un autor, para despus borrarlo de su condicin de autor o de texto cuando los resultados del trabajo mismo, permitan establecer cortes ya no

Foucault. La Arqueologa del Saber, pg. 37.

referidos, al autor o al texto, como principios de organizacin de la Investigacin. Pero se requiere ser preciso al mximo en los tratamientos que dan los autores a los temas. Es el punto de partida.

Desarticular el texto, ir en busca de sus condiciones de existencia, no del orden sicolgico del autor, sino del orden del discurso que atraviesa diferentes autores, textos, y documentos. Desarticular para ir estableciendo equivalencias

enunciativas, as se presenten diferencias de enunciacin. Pero no por el mero hecho de desarticular varios textos y encontrar identidades de enunciacin, puede decirse que exista identidad en los enunciados. La frase los sueos son la realizacin de los deseos puede ser repetida a travs de los siglos, y no ser el mismo enunciado en Platn que en Freud. Los esquemas de utilizacin, las reglas de empleo, las constelaciones en que pueden desempear un papel, sus virtualidades estratgicas, constituyen para los enunciados un campo de estabilizacin que permite, a pesar de todas las diferencias de enunciacin, repetirlos en su identidad; pero este mismo campo puede igualmente, bajo las identidades semnticas, gramaticales o formales ms manifiestas, definir un umbral a partir del cual ya no hay equivalencia y hay que reconocer la aparicin de un nuevo enunciado. Pero es posible, sin duda, ir ms lejos: se puede considerar que no existe ms que un nico enunciado donde, sin embargo, ni las palabras, ni la sintaxis y ni la lengua misma son idnticas. Sea un discurso o su traduccin simultnea; sea un texto cientfico o en ingls y su versin espaola; sea un aviso a tres columnas en tres lenguas diferentes: no hay tantos enunciados como

idiomas empleados, sino un solo conjunto de enunciados en formas lingsticas diferentes. Ms an: una informacin dada puede ser retransmitida con otras palabras con una sintaxis simplificada, o en un cdigo convenido; si el contenido informativo y las posibilidades de utilizacin son las mismas, podr decirse que es en un lugar y en otro el mismo enunciado5.

Ms no por el hecho de realizar una lectura temtica, no por el hecho de dejar de lado y por cuestin de mtodo la unidad que confiere el autor al libro, se est practicando un anlisis arqueolgico. Son muchas las relaciones que hay que hacer entrar en juego para dar cuenta de las condiciones de existencia de grupos de enunciados: relaciones entre discursos y entre prcticas.

No interpretar, es una exigencia imprescindible. Una lectura arqueolgica no trabaja con el presupuesto de lo subyacente, ni del sentido oculto. Foucault plantea que el dominio enunciativo est todo entero en su propia superficie. Cada enunciado ocupa en ella un lugar que slo a l pertenece. As la descripcin no consiste, a propsito de un enunciado, en encontrar de qu no-dicho ocupa el lugar, ni de cmo puede reducrsele a un texto silencioso y comn, sino, por el contrario, que asiento singular ocupa, qu empalmes en el sistema de las formaciones permiten localizarlo y cmo se asla en la dispersin general de los enunciados6.

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Michel Foucault. La Arqueologa del Saber. p. 203. Ibd. p. 174.

Lo no dicho (y que a veces quisiramos que dijese un texto) se considera o como excluido, o como una opcin terica al interior de una misma formacin discursiva, o como prohibido en algunos tipos de discursos o en algunas prcticas institucionales. Hay siempre un lugar discursivo para lo no dicho, un lugar en el cual ocupa su propio estatuto, cumple sus funciones especficas, pertenece a una serie enunciativa, obedece a un rgimen de verdad, est cubierto por una prctica institucional, reactualiza otros enunciados: repitindolos, oponindolos,

justificndolos, etc. No hay pues significados ocultos, ni texto debajo, ni algo oculto que aflore cuando un sentido nico y universal se pose sobre las palabras, desdoblando su sentido. Describir, como tarea arqueolgica, es definir las condiciones de existencia de conjuntos de enunciados; asumir el discurso como prctica regulada por unas reglas; como prctica articulada a otras prcticas, mostrando as como las reglas de formacin de un discurso est ligadas a sistemas no discursivos; no se pregunta qu ha generado un discurso, sino cmo se articula a esos sistemas como condiciones de su formacin y de su existencia; no se interroga segn qu influencias ha aparecido un pensamiento, sino cmo coexiste con otros enunciados; no busca reconstruir paso a paso el pensamiento de un autor sino cmo unas mismas reglas cruzan obras de autores diferentes, estableciendo entre diferentes textos regularidades discursivas.

Del conocimiento e informacin adquiridos en la lectura se pueden ir consignando preresultados. Se requiere ir acumulando puntos de vista, para hacer comentarios. Y no porque el mtodo de la investigacin conduzca a una suma de comentarios.

Mientras no se est en condiciones las que se darn a mucha distancia de donde ahora estamos de establecer el haz de relaciones que caractericen un discurso al individualizarlo, para conservar las orientaciones de la investigacin, los comentarios se presentan ms en forma interrogativa que afirmativa, ms en forma descriptiva que interpretativa. Si en un comienzo, las presentaciones descriptivas (informes de lectura), se acercan ms al comentario que a una lectura acabada y cruzada por otras relaciones que son externas al texto, tienen, de todos modos, una diferencia con los comentarios interpretativos. Estos ltimos se originan cuando la lectura de un texto se confronta con otro para hacerle decir al primero lo que se supone deba decir, lo que se supone oculta, incluso a veces, lo que no dijo para poderle criticar; el comentario no tiene por cometido, cualesquiera que sean las tcnicas utilizadas, ms que el decir por fin lo que estaba articulado silenciosamente por all lejos7. En cambio en una lectura abierta, lo que se hace es reorganizar el texto, de tal manera que se posibilite con ello, el encuentro con las relaciones que rodean el texto. Es una posicin interrogativa y por tanto, una escritura abierta que conduce a otro lugar que no est en el papel. Es la constancia de un paciente y sistemtico trabajo de archivo.

El archivo no es, en realidad, la suma de lo que un autor dijo en el conjunto de sus libros, artculos, declaraciones, ni el universo de relaciones que su obra puede establecer con otros textos o con otros registros, no es una suma de escritos, ni de

Foucault. El orden del Discurso. pg. 23.

huellas discursivas. Es un sistema de reglas que rigen para una CULTURA la produccin, la distribucin, la transformacin, la exclusin, de las series enunciativas. El anlisis pasa indudablemente por los textos: libros, estatutos, memorias, etc. registrados en una red interinstitucional pero tiene que salir del texto, rasgar su presunta unidad; digamos que el texto es el momento de unas condiciones que no se repiten exactamente en el texto, son condiciones que escapan al texto, estn definidas desde fuera del texto mismo por las regulaciones que determinan una prctica discursiva. El archivo, pasa, pues, por los documentos pero no tomados como aquellos donde se lee directamente, evidentemente, materialmente las cosas, est all y su estar es definido desde fuera del texto mismo por las regulaciones determinadas por una prctica discursiva, por reglas que ellos mismos no explican desde su construccin interna. Si se habla del archivo del pensamiento de un autor, el trmino no se toma en sentido estricto, ms bien es una proyeccin del archivo entendido como sistema de reglas.

Como parte del proceso de lectura que conducir en un futuro (todava tal vez por mucho tiempo, sin fecha), a tratar de reconstruir esas reglas, desde un punto de vista elegido segn, las caractersticas que asuma el discurso pedaggico en nuestra sociedad, la lectura temtica, tiene su importancia. Apunta a ir caracterizando aspectos del discurso pedaggico:

a. Los procedimientos pedaggicos arrojan conocimientos sobre la relacin entre el mtodo de enseanza, cmo se efecta, cmo se ensea socialmente, si hay

materiales para utilizar, formas de guiar los educandos, etc. Su utilidad radica en ir detectando las posiciones de sujeto que asumira el maestro, de ser retomado el pensamiento de un autor o escuela, por una institucin educativa; posiciones de sujeto referente a la moral, a las funciones sociales, a la relacin que se establece con la teora o con la ciencia. Permite dar unos primeros pasos para vislumbrar cmo el maestro utilizara ya una especie de sentido comn reglamentado, ya unas tcnicas especficas, para registrar en determinados tipos de documentos; sus funciones de mirada hacia aquellos objetos presentes en el discurso que maneja. Trata de ir detectando a qu tipos de discurso est empalmado para buscar coherencia, demostratividad; justificarse, o retomar modelos o conceptos que circulan por otros dominios discursivos. Abre direcciones a la lectura discursiva.

b. La concepcin del conocimiento: es una temtica fundamental, toda Pedagoga, pretende fundamentarse sobre alguna concepcin del conocimiento, muchas veces, confundiendo el conocimiento de un sujeto con el que es propio de una prctica cientfica. Se justifica, tambin, con discursos sociolgicos y psicolgicos (a partir del siglo XIX). Detectar y caracterizar esa concepcin, abre salidas a la lectura discursiva, remite a otros campos discursivos: teora del conocimiento, psicologa, sociologa, lgica, etc. Se encuentran elementos o referencias al lenguaje como enunciados que pueden compartir un mismo dominio discursivo.

c. Concepcin del lenguaje: generalmente no desligada de la forma como se concibe el conocimiento. Toda tcnica pedaggica da un tratamiento especial al lenguaje. Es, tambin imprescindible, trabajar en esta caracterizacin; se sabe que uno de los interrogantes, manifestado en las directrices de investigacin, es la necesidad de analizar la presencia o no de la gramtica en los tratamientos dados al lenguaje en los mtodos pedaggicos. El avance en este punto, tambin, abre salidas a la lectura discursiva.

d. El tipo de sujeto que se pretende formar apunto a sealar con qu concepcin del hombre se trabaja, qu papel es asignado a la escuela en la formacin del hombre, cmo se le piensa en relacin al trabajo, a su sociedad, a la cultura, al saber. Aqu hay tambin elementos que contribuyen al anlisis de las posiciones de sujeto que le son asignados al maestro. Al sujeto de la educacin se le piensa como lo susceptible de formarse tanto a nivel espiritual como de conocimientos, hacindole entrar en los valores culturales de su sociedad y hacindole entrar en relacin con un saber previamente seleccionado y adecuado socialmente. Se le trata de disciplinar la posibilidad y la razn segn un modelo preestablecido. Esta temtica tambin remite a la lectura discursiva.

e. La seleccin del saber: es el resultado de la adecuacin social del discurso segn el rgimen y los procesos de apropiacin. Aunque ello no aparezca directamente en la lectura, s se podr detectar si los conocimientos son redistribuidos segn que convengan al espritu, al trabajo, a la socializacin, a los estadios de desarrollo fsico y mental, etc. Posteriormente habra que analizar el

rgimen institucional a que es sometido al circular por las instituciones donde aparece materializado en prcticas pedaggicas, en programas, proyectos, estrategias de las diferentes instancias sociales, donde se le nombra de diferentes maneras y, para finalidades e intereses, tambin diversos. A largo plazo, este punto, abre interrogantes para analizar los registros institucionales encargados de distribuir el saber.

Necesariamente, las temticas no pueden aislarse por completo, unas conducen a las otras o entran en relacin con ellas. Son una orientacin para leer un texto y desarticular sus contenidos, en el caso concreto de esta investigacin. Pero la lectura tambin debe ser creativa e ir sealando y caracterizando nuevas temticas que podrn generalizarse para los otros autores o trabajarlas, en especial, para algunas corrientes pedaggicas. La experiencia en la lectura conduce a la posibilidad de complementar, ampliar o transformar las tcnicas del trabajo cotidiano y las directrices bsicas del trabajo, las cuales no permanecen invariables en el transcurso de la investigacin. Necesariamente se transforman, se renuevan, se borran algunas, aparecen otras nuevas.

La lectura que no toma el texto mismo como referencia, se desplaza de objetos internos (TEMTICOS) a objetos externos cuando ya los primeros puedan entrar en un universo de temticas y de relaciones que se repiten aqu y all. Al hacer en un futuro la lectura metodolgica, aparecern los OBJETOS de discurso que hayan podido generarse en un mismo campo de dependencias y, a la vez, de separaciones.

Los objetos de discurso vendrn despus de mucha lectura, de un trabajo paciente y a largo plazo. Seguramente se borrarn algunos de los que se han encontrado en la lectura, aparecern otros, algunos sern subsumidos por otros, en fin En todo caso no se puede tener un inventario PREESTABLECIDO de los objetos, hay que irlos tejiendo y destejiendo para hacer entrar, alguna vez, en el tejido, los hilos de otros dominios discursivos, de registros institucionales y de dominios no discursivos.

En la lectura que empieza la exploracin de un autor, los objetos internos (provisionales) son temticos. Cuando, metodolgicamente, vamos trabajando los hilos de su discurso, ya los objetos no son temticos, sern lo designado, en un juego de relaciones que sitan los objetos en otro espacio, que ya se sabe, no es el del autor, ni el del texto, ni el de una disciplina aislada.

De ah que, al avanzar en la lectura, llegar un momento en que nos resulten dispersos. Por esta razn, entre otras, puede decirse que la lectura es un proceso discontinuo: sale del autor, pasa por otros autores que trabajan un mismo campo discursivo; por otros dominios discursivos adyacentes; por registros institucionales, ya ubicados en la prctica econmica, ya ubicados en la prctica poltica; por dominios discursivos no adyacentes.

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1. LOS INICIOS DE LA DIDCTICA

Lo que el presente informe trata de esbozar es un dominio de enunciados ms amplio que los que encierra la Didctica Magna. Debo advertir que la palabra esbozar debe ser asumida en el siguiente sentido: organizacin preliminar de relaciones posibles a la manera de un cuadro general y como un breve esbozo que est siendo ampliado y que por razones de mtodo tendr que someterse a uno o varios reexmenes y a una o varias reescrituras. Las consideraciones aqu expuestas son, pues, es estado preliminar de la direccin en que avanza la investigacin. Por tanto, tienen el ya mencionado carcter de comentario abierto e interrogativo.

Se ha tomado como punto de partida y de comparacin, como elemento ordenador del anlisis, la Didctica Magna de Juan Amos Comenio; en primer lugar, en vista de su importancia en lo que tradicionalmente se ha llamado la Historia de la Pedagoga. Algunos indicadores de ello son los siguientes:

La actualidad ms sorprendente de Comenio est en haber asentado los fundamentos de una educacin para todos los hombres y para todos los pueblos; y lo que es ms asombroso, en haber planeado la organizacin internacional de la instruccin pblica en la forma como hoy la realiza la Unesco. Comenio es considerado como un gran precursor de los designios contemporneos de colaboracin internacional sobre el terreno de la educacin, la ciencia y la cultura. Al escribir su Didctica Magna, Comenio contribuy a crear una ciencia de la educacin y una tcnica de la enseanza, como disciplinas autnomas, Comenio

es de esos autores que no es necesario corregir para modernizar, sino que basta solamente con traducirlos1.

Fue Comenio el primer gran pedagogo profesional, porque antes de l hubo filsofos que se ocuparon tambin de la educacin, ora en forma terica, ora en forma prctica Pero en Comenio la preocupacin pedaggica domina y todas sus obras poseen ese carcter. Su Didctica Magna es considerada en su campo como un libro tan importante como el Discurso del Mtodo y el Novum Organum que fueron publicados unos poco aos antes2.

Compayr llama a Comenio el Bacon de la Pedagoga, y Michelet, el galileo de la educacin, por los principios fecundos enunciados y analizados en la Didctica Magna3.

Comenio ha sido una de las personalidades ms salientes de la Pedagoga. Es el creador de la didctica en un sentido realista. Con este fin crea un mtodo de enseanza basado en la intuicin y la observacin4.

El Novum Organum de Bacon es de 1620; el Discurso sobre el Mtodo, de Descartes, de 1637; el fragmento de un tratado sobre el vaco, de Pascal, de 1651. Con ligeras diferencias de aos, la filosofa y la ciencia interpretaban los profundos cambios que la economa iba creando en el subsuelo social. Pero algo
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Jean Piaget. La actualidad de Comenio, Unesco 1957. Jaime Jaramillo U. Historia de la Pedagoga como Historia de la Cultura. Jaen Chateau. Los grandes pedagogos. Lorenzo Luzuriaga. Diccionario de Pedagoga.

ms faltaba todava, que fue lo ltimo en llegarUn pastor de la iglesia protestante de Moravia pastor para que se destacara mejor el carcter todava indeciso de la burguesa que iba siendo cada vez ms revolucionaria sin saberlo se propuso dar en el terreno de la educacin el cuarto libro que faltaba: la Didctica Magna1.

La otra razn por la cual se ha partido de la didctica Magna y se ha tomado a sta como elemento ordenador del anlisis, est considerado en Filosofa y Pedagoga; presentacin metodolgica y de directrices preliminares bsicas para el trabajo en dos apartes, fundamentalmente, as:

1. Se llamar Didctica provisionalmente la serie de procedimientos para ensear fundamentados en teoras pedaggicas o educativas.

2. La Didctica es en la Pedagoga el lugar discursivo donde se expresan los procedimientos segn una concepcin del sujeto de la enseanza, de los fines de la educacin, de la concepcin del conocimiento o del aprendizaje. Es la serie enunciativa que aplicada al discurso oral y escrito recorta la formacin discursiva (aceptada en general) EDUCACIN para conceder un estatuto y una posicin de sujeto a quien puede aplicar y pronunciar el discurso pedaggico.

Las siguientes pginas tratan, en su sentido ms inicial, de un dominio enunciativo que atraviesa la Didctica Magna; ms relacionado efectivamente con otros tipos de discurso que los que se encuentran en las historias tradicionales de la
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Anbal Ponce. Educacin y Lucha de Clases.

Pedagoga o de la educacin. Dominio enunciativo con articulaciones en otras regiones discursivas que conocemos bajo lo nombres de Filosofa, Lgica, gramtica. Esto equivale a situar el discurso pedaggico en un universo heterogneo de relaciones discursivas, como condiciones para su existencia como conjunto diferenciable, no aislable y, que permiten el inicio o el esbozo del campo de concomitancia de lo que por necesidad, de designacin, se le llama la Pedagoga. El trmino aislable que aqu empleo quiere decir que este trabajo no pretende mostrar lo pedaggico de los pedagogos, o los pedaggico de los filsofos, separando lo que en ellos se encuentre como referencia a la enseanza. Todo lo contrario, las exigencias metodolgicas y tericas de este trabajo dan por resultado descripciones de ampos de coexistencia de enunciados, para el caso del campo de concomitancia se trata de enunciados que conciernen a otros muy distintos dominios de objetos y que pertenecen a tipos de discurso totalmente diferentes, pero que actan entre los enunciados estudiados; ya sirvan de confirmacin analgica, ya de principio general y de principios aceptados para un razonamiento, ya sirvan de modelos que se pueden transferir a contenidos, o ya funcionen como instancia superior con la que hay que confrontar y a la que hay que someter al menos algunas de las proposiciones que se afirman:

As el campo de concomitancia de la historia natural en la poca de Linneo y de Buffon se define por cierto nmero de referencias a la cosmologa, a la Historia de la Tierra, a la Filosofa, a la Teologa, a la escritura y a la exgesis bblica, a las Matemticas (bajo la forma muy general de una ciencia del orden); y todas estas

relaciones la oponen tanto discurso de los naturalistas del Siglo XVI, como al de los bilogos del XIX1.

Una vez ms, se puede ver fcilmente que un campo de coexistencia est formado por conjuntos de enunciados muy heterogneos.

No quiere esto decir que esta investigacin tiende a elaborar una descripcin exhaustiva de lo pedaggico, a nivel de relaciones conceptuales. No porque sea cuestionable, ello sera igualmente una empresa arqueolgica. Simplemente, este trabajo se ubica en una perspectiva crtica, que enfatiza en el anlisis del control discursivo, en las instancias de apropiacin o utilizacin de un discurso, las prcticas institucionales en las que se encuentra entramado, los servicios que ha prestado para justificar decisiones que no son estrictamente discursivas. Pero, aunque se trate de una empresa crtica, requiere de una organizacin conceptual que permita establecer, cundo se han producido cambios en el rgimen institucional del saber pedaggico; cules opciones tericas se han convertido en estrategias de poder; qu cambios han operado en las relaciones interdiscursivas, las diferentes posiciones que ocupan las diversas instituciones respecto al discurso pedaggico. Por eso, es necesario este trabajo conceptual. Evita, entre otras cosas, la costumbre tan difundida, de dejar a un lado la especificidad del discurso como prctica, para hacerle hablar en el lugar que corresponde a otras prcticas que tienen, tambin, su propia especificidad pero que no pueden dar

Michel Foucault. La Arqueologa del Saber. p. 94.

cuenta, en forma absoluta, de todas las dems prcticas. El enfoque que este trabajo escoge, y los puntos a enfatizar, lo definen como una descripcin crtica.

Pero bien se sabe que las descripciones genealgicas y las crticas se diferencian no tanto por el dominio que abarquen como por el punto en el cual enfatizan. Los procedimientos de control del discurso toman cuerpo en el interior de una formacin discursiva; a su vez, en una formacin discursiva intervienen los procedimientos de control. Aunque es posible describir una formacin discursiva en el exterior de los procedimientos de control, la direccin, esta vez, de este trabajo, escoge como punto de apoyo la perspectiva crtica, incluye como vas principales del anlisis: el campo de concomitancia, los procesos de apropiacin, la adecuacin social del discurso pedaggico, en nuestra formacin social. Que este informe an no encierre los aspectos crticos de la investigacin, no quiere decir que est incompleto. Estos aspectos se estn analizando, actualmente, as como tambin, una ampliacin del cuadro general del discurso pedaggico (Siglos XVII-XIX). Sern objeto de un futuro informe.

Entre tanto quisiera seguir hablando en voz muy baja, pero ir consignando resultados parciales de la investigacin es una exigencia de la institucin. Ineludible, De poder elegir libremente, solo escribira al cabo de un tiempo largo, cuando pudiera presentarse una descripcin, marcada en toda su complejidad, del discurso pedaggico en el pas. Sin embargo, es conveniente difundir el estado actual de la investigacin, hacia dnde avanza, cules son sus interrogantes metodolgicos. Seguramente, podr resultar fortalecida afrontando interrogantes

que le salgan al paso. Ante todo, porque estamos situados en un medio donde son de actualidad los problemas que plantean las relaciones prctica educativa saber, didctica-conocimiento, mtodo de enseanza- mtodo cientfico. Y si bien es cierto que los problemas sociolgicos y polticos de la educacin buscan responder en parte a esos problemas, tambin lo es, que seguimos buscando en la didctica la respuesta a los problemas metodolgicos de la enseanza. Qu tipo de didctica empleamos? Por qu la empleamos? Es algo que no se puede responder en el juego de meras opiniones.

Hay que interrogar nuestras formas de enseanza: mientras nuestros mtodos sigan ante las disyuntivas: si la induccin o la deduccin; si la sntesis o el anlisis; si la prctica o la teora; si de lo conocido a lo desconocido; si la imagen o la palabra; si lo concreto o lo abstracto, seguimos dando vueltas alrededor de la Didctica del VER y del HABLAR. Para unos, primero es el VER (la experiencia, el ejemplo, las cosas); para otros, primero es el HABLAR (exponer, argumentar). Se cree: o que de la palabra brota la luz, o que la luz proviene de las cosas. Pero esa luz no es aprehendible, se nos ofrece y se nos escapa: no sabemos a la larga si CONOCEMOS o VEMOS. Por qu en el aula, o hablamos, un lenguaje didctico o pretendemos hacer un lenguaje cientfico? Qu es eso de que hay que planear, escoger y presentar el discurso segn el uso que habr de hacer de l el sujeto que se lo apropia? En fin, hay muchas preguntas para formular a nuestros procedimientos didcticos, preguntas que nos lleven a analizar cules son las formas de existencia del discurso pedaggico y, de los discursos que l regula,

entre las prcticas sociales. Para trabajar en estas direcciones es necesario avanzar en la problematizacin y descripcin de la Didctica.

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La Didctica Magna de Comenio, presenta la Didctica como un pensamiento sistemtico y como un mtodo. De los treinta y tres captulos que la componen, observemos la disposicin de los temas que tratan del mtodo:

Captulo XVI

Requisitos generales para aprender y ensear. Esto es de qu modo debemos ensear y aprender con tal seguridad que necesariamente hayan de experimentarse los efectos.

Captulo XVII

Fundamentos de la facilidad para ensear y aprender.

Captulo XVIII

Fundamentos de la solidez para aprender y ensear.

Captulo XIX

Fundamentos de la abreviada rapidez en la enseanza.

Captulo XX

Mtodo de las ciencias en particular.

Captulo XXI

Mtodo de las artes.

Captulo XXII

Mtodo de las lenguas.

Captulo XXIII

Mtodo de las costumbres.

Captulo XXIV

Mtodo de inculcar la piedad.

El captulo XIV se llama el orden que establezcamos para las escuelas debemos tomarlo de la naturaleza; y ha de ser tal, que ninguna clase de obstculos pueda alterarle; en l, Comenio comienza a investigar sobre qu a modo de roca inmvil podemos establecer el mtodo de ensear y aprender1 y recomienda buscarlos en la naturaleza y no en otra parte, ya que el arte nada puede si no imita la naturaleza2.

Hasta la reforma de las escuelas debe hacerse procurando el orden en todo. La Didctica Magna contempla el proyecto de ordenar todo aquello que requiere el arte didctico, impregnndose as del carcter de las ciencias en la poca clsica, las cuales llevan siempre consigo el proyecto, an cuando sea lejano, de una puesta exhaustiva en orden3.

En la disposicin que deber tener la enseanza es, tambin, parte del orden no ensear lo que la edad del hombre no est en condiciones de aprender. La pregunta por cmo debe ser guiada la infancia y por una organizacin institucional, segn lo que en las diferentes edades, pueda aprenderse, se encuentra en las reflexiones de Comenio. El mtodo debe lograr jerarquizar lo que debe ser aprendido. Todo cuanto se ha de aprender debe escalonarse conforme a los

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Comenio. Didctica Magna. p. 52. Ibd. p. 52. Foucault. Las palabras y las cosas. p. 80.

grados de edad, de tal manera que no se proponga nada que no est en condiciones de recibir1.

El Captulo XXVII trata de la divisin de las escuelas en cuatro especies conforme a la edad y aprovechamiento. Los perodos de crecimiento, cada uno de seis aos, tendrn un tipo de escuela: a la infancia corresponde la escuela maternal, a la puericia la escuela pblica, a la adolescencia la escuela latina o gimnasio, a la juventud la academia y los viajes o excursiones; habr una escuela materna en cada casa; un escuela pblica en cada poblacin, plaza o aldea; un gimnasio en cada ciudad y una academia en cada reino o provincia mayor2.

La enseanza en las distintas escuelas se diferenciar, por la forma pero no por el contenido, en las escuelas primeras ha de ensearse todo de un modo general y rudimentario y en las siguientes tambin se ensear todo; pero ms particular y minuciosamente, como el rbol se extiende cada ao en nuevas ramas y races, se robustece ms y produce ms frutos3.

La justificacin para establecer esta gradacin est dada en Comenio segn un proceso de conocimiento: al presentar las cosas ante los sentidos, stos se estimulan; las imgenes que imprimen las sensaciones externas afectan los sentidos interiores y se expresan internamente por la reminiscencia y externamente por las manos y la lengua. La mente interviene indagando la razn
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Comenio. Didctica Magna. p. 63. Ibd. p. 160. Ibd.

de las cosas, despus de las sensaciones externas e internas, producindose el conocimiento y el juicio acerca de ellas. Todas las sensaciones que impresionan mi vista, olfato, odo, gusto o tacto son a manera de sellos que dejan impresa en mi cerebro la imagen de lo percibido1. Las sensaciones impresas en el cerebro se renuevan cuando se presenta la oportunidad de recordarlas y a pesar de la variedad y de las diferencias de orden, claridad o fuerza con que se reciban, cada cosa se recibe, representa y retiene de algn modo2.

Esta capacidad de nuestro cerebro de recibir infinidad de imgenes y de elaborarlas aplicada en la metodologa de Comenio. Por un lado, comparando nuestro entendimiento al ojo plantea que l permanece sediento de objetos y recibe todas las cosas, a condicin de no ser ofuscado al presentarle, a un mismo tiempo, una multitud de ellas; debe ofrecrsele, pues, ordenadamente, una despus de otra. Tanto que el mtodo de enseanza debe seguir el orden de las cosas: lo primero antes; lo posterior, despus3, correspondiendo a esta gradacin, lo general primeramente y a continuacin las partes.

Por otro lado, afirmando que el conocimiento debe empezar por los sentidos, pues la verdad y demostracin de las ciencias reside en el testimonio de los sentidos, Comenio recomienda utilizar en la enseanza modelos o representaciones. Esto es, modelos o imgenes hechas para la enseanza, como es prctica constante en los botnicos, zografos, gemetras, geodestas y gegrafos, que suelen
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Comenio. Didctica Magna. p. 14. Ibd. Ibd. p. 113.

presentar sus descripciones acompaadas de figuras. Igual debe hacerse en Fsica y otras ciencias por el estilo deberan construirse en todas las ramas del saber modelos autpticos (esto es, reproducciones de las cosas que no pueden tenerse realmente) con el fin de que estuviesen al alcance de las escuelas1. El hecho de que el objeto real, no pueda ser presentado, no es problema, pues todo el susceptible de ser representado. Esta posicin de Comenio, parece ser (esto hay que analizarlo y reexaminarlo), otro elemento considerar, en las relaciones que pueda tener el discurso pedaggico con las disposiciones generales de la episteme clsica, para este caso, la representacin, bajo el modo de ser espacial y grfico: la imagen que representa la sensacin, as haya sucedido antes.

Por ltimo nuestro entendimiento es parecidsimo al ojo o al espejo, puesto que si pones en su presencia un objeto sea cual fuere, su forma y color presenta en s una imagen completamente igual, a no ser que el objeto se halle en la oscuridad, o vuelto, o excesivamente elevado a mayor distancia de la conveniente, o dificultada su reflexin o alterado por el movimiento; en este caso, claro es que no acontece lo antes afirmado. Hablamos en el supuesto de la existencia de la luz y de la natural y acostumbrada situacin del objeto. De igual modo, pues, que el ojo sin trabajo alguno se abre y mira los objetos, y, como ansioso de la luz, se recrea en la mirada; se basta para todas las cosas, (a no ser que se vea confundido por el excesivo y simultneo nmero de ellas) y jams se saciar de ver, as nuestro entendimiento est sediento de objetos, los desea con ansia, trata siempre de investigar, y recibe, mejor dicho devora, todas las cosas; siempre infatigable, con
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Ibd. p. 114.

tal de que se le ofrezcan a su consideracin ordenadamente una detrs de otra sin ofuscarle con simultnea multitud1.

El entendimiento, es una puerta siempre abierta a todo lo externo, tal como el ojo abierto que tropieza con todo lo que le circunda, gracias a las sensaciones. Esta es una de las premisas fundamentales de Juan Ams Comenio en la elaboracin de su pensamiento; su piedra angular es la Didctica magna o arte de ensear todo a todos. Ensearlo todo, pues todo es susceptible de ser conocido, y a que la naturaleza, se da, como en una especie de cuadro. Basta mirarla y realizar unas operaciones para comprenderla. El entendimiento para el maestro es comparable a una tabla donde un pintor pintase lo que desee segn su arte; en l, puede fijarlo todo, aquel que no ignore el arte de ensear. Aristteles compar el alma del hombre a una tabla rasa, en la que nada hay escrito pero en la que pueden inscribirse muchas cosas2. La escritura en el alma proviene de las impresiones, ella es similar a la cera que de deja transformar y modelar en varias figurillas cuando al entendimiento le llegan las imgenes de todas las cosas, tambin le llega cuanto contiene el universo entero.

De ese universo cuya cualidad fundamental es el orden extrae el mtodo su modelo. Debe haber un paralelo entre lo natural y lo artificial. El mtodo de ensear debe fundamentarse en el arte: este fundamento no puede ser otro que acomodar las operaciones de este arte a la norma de las operaciones de la

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Comenio. Didctica Magna. p. 15. Comenio. Didctica Magna. p. 14.

naturaleza. Veamos, pues, el procedimiento de la naturaleza en el ejemplo de las aves al sacar los pollos, y observremos cmo lo han imitado los arboricultores, pintores, arquitectos, deduciendo fcilmente cmo han de aplicarlo los formadores de la juventud. Y si a alguno pareciere esto demasiado humilde, conocido y trillado, le recordaremos que tratamos aqu de deducir de lo vulgar, y diariamente conocido, que tiene feliz xito en la naturaleza y el arte (fuera de las escuelas), todo lo que sea desconocido que cumpla nuestro propsito. Y cuando ms conocido sea lo que nos sirva para deducir nuestros preceptos, esperamos que por lo mismo sern ms evidentes nuestras conclusiones1.

Qu es lo que se parece en el arte a la naturaleza? Cmo es posible para Comenio la comparacin? Es el orden que lleva la naturaleza en sus operaciones: De todo esto se deduce que ese orden que pretendemos que sea la idea universal del arte de aprender y ensear todas las cosas, no debemos ni podemos tomarle de otra parte que no sea de la enseanza de la naturaleza2.

Lo cotidiano, lo ms cercano a diario para nosotros es la fuente de la evidencia: la naturaleza que se ofrece a los ojos para ser vista y comprendida, posee tambin un ORDEN que es la posibilidad misma de comprenderla; sin seguir un determinado orden, los ojos, tampoco recibiran las cosas; nuestro entendimiento percibe todas las cosas con tal de que se le ofrezcan a su consideracin, ordenadamente, una detrs de otra.

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Comenio. Didctica Magna. p. 61. Ibd. P. 53.

Todo poda disponerse progresivamente, la Pedagoga de Comenio est cruzada de extremo a extremo por el proyecto de ordenarlo todo: objetos y palabras.

No requiere otra cosas el arte de ensear que una ingeniosa disposicin del tiempo, los objetos y el mtodo1.

Se requiere ir descomponiendo, simplificando, graduando, armando series capaces de reproducir como un cuadro de disposiciones, identificable por la mirada, ya que slo se requiere la mirada insistente ordenada y progresiva para tener en el entendimiento la aprehensin del cuadro que se reproduce con el lenguaje nombrando los elementos que lo configuran. La naturaleza es el modelo del ordenamiento. Para ser aplicados por los formadores de la juventud deben observarse segn Comenio los siguientes fundamentos:

1. La naturaleza aprovecha el tiempo favorable2. As cuando las aves buscan multiplicarse esperan la primavera, el tiempo ms propicio. Esto se logra en forma gradual: en tiempo fro los huevos concebidos y desarrollados, dentro de su cuerpo, protegen del clima; los colocan en el nido cuando aumenta un poco ms la temperatura; finalmente los incuban en la poca ms calurosa del ao. De este proceder natural se concluye: a) la formacin del hombre debe iniciarse en la niez, primavera de la vida; b) las horas de la maana son las ms adecuadas para los estudios ya que la maana representa la primavera; el medio da, el verano; la tarde el otoo y la noche el invierno. c) Todo cuanto se ha de aprender
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Comenio. Didctica Magna. p. 51. Ibd. p. 62.

debe escalonarse de acuerdo a la edad, de tal manera que no se disponga a recibir lo que no se est en condiciones de hacerlo.

2. La naturaleza prepara la materia antes de empezar a adaptarle la forma1. El ave inicia la formacin de un nuevo ser con el germen de una gota de su sangre, prepara el nido para poner los huevos y luego los calorea para empollarlos. En las escuelas se falta a este fundamento: 1) no se prepara previamente los instrumentos de trabajo: libros, tablas, modelos; 2) en los libros usados en las escuelas no se conserva el orden natural donde la materia precede a la forma. Precisamente en todo se hace lo contrario, la distribucin de las cosas se efecta antes de las cosas mismas, siendo as que es imposible ordenar sin poseer antes lo que debe ponerse en orden. Pondr cuatro ejemplos:

a) Las escuelas ensean las palabras antes que las cosas, porque entretienen el entendimiento durante algunos aos con las artes del lenguaje y despus, no s cuando, pasan a los estudios reales, las matemticas, la fsica, etc., siendo as que las cosas son la substancia y las palabras el accidente; las cosas el cuerpo, las palabras el vestido; las cosas la mdula y las palabras la corteza y la cscara. Deben presentarse justamente unas y otras al entendimiento humano; pero en primer lugar las cosas, puesto que son el objeto, tanto del entendimiento como de la palabra.

Comenio. Didctica Magna. p. 63.

b) Despus, en el mismo estudio de las lenguas ha sido siempre cosa corriente empezar, no por algn buen autor y por un diccionario sabiamente ilustrado sino por la gramtica; cuando los autores (y a su modo los diccionarios) supeditan las palabras a la materia de lo tratado, la gramtica aade tan solo la forma, dando leyes para construir, ordenar y enlazar las palabras.

c) En tercer lugar, en el conjunto de disciplinas o enciclopedias, ponen siempre en primer lugar las artes, y hacen seguir muy detrs las ciencias y la moral, cuando stas son el mdulo de las primeras.

d) Finalmente, exponen las reglas en abstracto y despus las aclaran con los ejemplos, sin tener en cuenta que la luz debe ir delante de lo que tiene que alumbrar1.

Siguen otros siete fundamentos de los requisitos generales para aprender y ensear tomados del orden natural. Ahora detengmonos en el fundamento dos donde se plantea la conexin entre las palabras y las cosas, segn la naturaleza. Esta, tan ntima amistad entre palabras y cosas, se da en la posibilidad de que el lenguaje represente el pensamiento. Las palabras indican el pensamiento, lo recuerdan, no a la manera de un duplicado, sino desplegndose en la interioridad del pensamiento mismo. Si el lenguaje representa el pensamiento en la poca clsica no es por ser el uno paralelo al otro y bajo la condicin de seguir cada

Comenio. Didctica Magna. p. 64.

uno la direccin propia, es porque el lenguaje hace parte del espacio del pensamiento, es l mismo, pensamiento.

El estudio de las lenguas debe ir paralelo al conocimiento de las cosas, principalmente en la juventud, a fin de que aprendamos a entender y expresar tantas cosas como palabras no deben aprenderse los vocablos separadamente de las cosas, ya que stas ni existen ni se entienden solas, sino que, segn estn unidas, unas y otras existen aqu o all, hacen esto o lo otro1. Esta vinculacin de las cosas con las palabras y de las palabras con las cosas, se refiere, a la funcin de nombrar del lenguaje que seala como con el dedo la cosa a la cual est asociada. Es tan importante ese vnculo que Comenio, en todos los captulos referentes al mtodo insiste, en l. No deben ensearse y aprenderse las palabras sin las cosas, del mismo modo que se compran, venden y transportan el vino con su recipiente, la espada con su vaina, la madera con su corteza y los frutos con su cscara. Qu son las palabras sino las envolturas y vainas de las cosas? En cualquier idioma que se estudie, aunque sea la lengua usual, deben ensearse las cosas a que se refieren las voces que se aprenden, y recprocamente, cuando se ve, oye, toca y gusta debe saberse expresar por el lenguaje, a fin de que la lengua y el entendimiento se desarrollen y cultiven paralelamente. Nosotros formamos hombres; y deseamos formarlos brevemente y lo conseguiremos si en todo marchan de la mano las palabras con las cosas y las cosas con las palabras2. Tal vez sea esta, una de las formas, como Comenio
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Comenio. Didctica Magna. p. 64. Ibd. p. 105.

vincula el arte didctico a la funcin de designacin del lenguaje en la poca clsica; esta afirmacin, lase como una directriz por reexaminar, ya que en este momento, dado el lugar hasta donde ha avanzado la lectura, no puede tener otro carcter; bien se sabe que este trabajo no tiene por cometido interpretar la historia de la Pedagoga, segn algn famoso autor o texto. Este nexo del discurso pedaggico con la designacin, es uno de los elementos que seala la relacin de la pedagoga con la gramtica, relacin que es necesario rastrear en otros discursos pedaggicos. Si la tarea fundamental del discurso clsico es atribuir un nombre a las cosas y nombrar su ser en este nombre1, la Pedagoga se apropia de esta funcin, convirtiendo en una exigencia metodolgica la correlacin de las palabras con las cosas en el proceso de ensear y aprender.

Otro de los elementos que seala la relacin de la pedagoga con la gramtica es la reduccin de las proposiciones complejas a proposiciones simples con el fin de llevar estas lo ms prximo posible al arte de nombrar, el cual se acercara a la forma ms sencilla en que los dos nombres el sujeto y el atributo se liguen. Acto que se acerca al lenguaje hasta nuestro mundo cotidiano donde lo simple y lo conocido pertenecen a un mismo orden; donde podemos sealar como con el dedo la relacin y enlace comunes que tienen entre s las palabras y las cosas2.

La mayor o menor complejidad gramatical de las proposiciones es correlativa de la mayor o menor simplicidad, de la mayor o menor facilidad para el conocimiento.

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Foucault. Las palabras y las cosas. p. 125. Comenio. Didctica Magna. p. 81.

En su obra JANUA LINGUARUM RESERATA (la puerta abierta de las lenguas, 1638), Comenio, pretende dar una enseanza sobre toda la realidad plantas, animales, sociedades, ciencias, moral, etc., dividida en 100 clases de objetos y 8.000 palabras repartidas en 1000 frases, organizados en graduacin creciente respecto a la estructura gramatical desde muy simples a muy complejas1. El descomponer las proposiciones no es slo un propsito del discurso pedaggico. Veamos lo que dice Descartes: La esencia del mtodo consiste en el orden y la disposicin de los objetos a los cuales es preciso aplicar la penetracin de la inteligencia para descubrir alguna verdad. Le guardaremos escrupulosa fidelidad si reducimos gradualmente las proposiciones complicadas y oscuras a otras ms simples, y si luego, partiendo de la intuicin de las ms simples, tratamos de elevarnos, siguiendo los mismos pasos, al conocimiento de todas las dems. Aqu y solo aqu est lo ms esencial del espritu humano, y quien quiera conocer las cosas debe atenerse a esta regla, como debe aferrarse al hilo de Teseo quien pretenda penetrar en el laberinto2.

El universo de aplicacin de la regla V, es el lenguaje, los elementos son las proposiciones. Pero cmo escoger entre un determinado cmulo de proposiciones las ms simples? Acaso no ser segn su complejidad gramatical? Lo nico que nos permite establecer que una frase es ms simple que otra, es comparando sus componente, lo que se dice o afirma de algo, en mayor o menor extensin.

Jaime Jaramillo U. Historia de la Pedagoga como Historia de la Cultura. P. 118119.


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Descartes. Reglas V. p. 27.

Es tanto el nexo que la simplicidad y brevedad en el lenguaje tienen con la facilidad para aprender y ensear que en el mtodo de las artes, l recomienda: a) Toda arte debe ser encerrada en reglas brevsimas, pero muy exactas. b) Toda regla ha de ser expresada en muy pocas palabras, pero claras en extremo. c) A toda regla han de acompaarse muchos ejemplos para que su utilidad sea manifiesta, por muchas aplicaciones que la regla tenga1. La cualidad que deben tener, pues, las reglas ha de ser la de ensear mucho con muy pocas palabras; si las palabras son claras y sencillas, se evitarn errores y se sabrn encaminar las operaciones a su debido fin.

Hay dos formas de trabajo para lograr el conocimiento, soportadas en la susceptibilidad de simplificacin y composicin del lenguaje: el anlisis y la sntesis; la enseanza completa de un arte abarca, la sntesis y el anlisis2. Aunque Comenio privilegia la sntesis, tambin es indispensable utilizar el anlisis escrupuloso de las obras e inventos ajenos. Solo podr conocer suficientemente un camino el que lo ha recorrido muchas veces de una parte a otra y sabe con certeza los ramales, encrucijadas y sendas que aqu y all tiene3. Tanto un mtodo como otro pasan de lo conocido a lo desconocido y se complementan mutuamente. En la lgica o arte de pensar de Arnauld y Nicole se dice de ellos: Finalmente, esos dos mtodos no difieren sino como el camino que se hace subiendo de un valle a la montaa, del que se hace descendiendo de la montaa

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Comenio. Didctica Magna. p. 76. Ibd. p. 120. Ibd. p. 121

al valle; o como difieren las dos maneras de que uno se sirve para demostrar que alguien es descendiente de San Luis, una de las cuales consiste en demostrar que ese alguien tiene tal padre que era hijo de fulano, y de este otro, y as hasta san Luis; y el otro, en comenzar por San Luis y demostrar que tuvo tales o cuales hijos y estos otros hijos, descendiendo hasta la persona de quien se trata. Y este ejemplo es tanto ms apropiado a nuestro caso cuanto que es indudable que para encontrar una genealoga desconocida hay que remontarse del hijo al padre; al paso que para explicarla despus de haberla encontrado, la manera ms ordinaria es comenzar por el tronco para mostrar sus descendientes; que es tambin lo que de ordinario se hace en las ciencias, donde, despus de haberse servido del anlisis para encontrar alguna verdad, se sirve uno del otro mtodo para explicar lo que se ha encontrado1.

En el proyecto ordenador de Comenio cmo se articulan el anlisis y la sntesis al modelo de la naturaleza? El teorema, en el cual dice fundamentarse, reza as: La naturaleza produce todo de sus races, no de ningn otro origen2. Con ello quiere significar que la educacin debe construir sus cimientos en el propio entendimiento; as como el arquitecto construye sus edificios de manera que se apoyen en sus propias bases y no en sostenes externos, la enseanza debe lograr que las inteligencias vivan de su propia raz. Pero en las escuelas slo se ha enseado lo que otros dicen y en qu discrepan; las palabras sin las cosas; la erudicin superficial. Bien claramente se descubren las faltas del mtodo no
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Roland Donz. La gramtica general y razonada de Port-Royal. p. 6 Comenio. Didctica Magna. p. 85.

rectificado sino agravado en esta parte. 1. Que en realidad la erudicin de muchos por no decir los ms, se reduce a simple nomenclatura; es decir que saben enumerar los trminos y reglas de las artes sin conocer su justo empleo. 2. Que la erudicin no es en nadie una ciencia universal que se mantenga por s misma, afirmndose y extendindose; sino un verdadero conglomerado, con un trozo de aqu y otro de all sin coherencia alguna y sin que produzca fruto alguno slido En esto estriba todo; hay que ensear a los hombres, en cuanto sea posible, a que sepan, no por los libros, sino por el cielo y la tierra, las encinas y las hayas, esto es: conocer e investigar las cosas mismas no las observaciones y testimonios ajenos acerca de ellas. As seguiremos las huellas de los sabios antiguos al tomar nuestro conocimiento del modelo de las cosas. Por tanto la regla ser:

1. Todo debe deducirse de los principios inmutables de las cosas.

2. No se debe ensear nada por la mera autoridad, sino que todo debe exponerse mediante la demostracin sensual y racional.

3. En nada se emplear nicamente el mtodo analtico; la sntesis con preferencia en todas las cosas1.

La sntesis facilita la brevedad y precisin en los preceptos que encierran conocimientos. Para remediar, pues, los vicios en la enseanza, no se debe abusar de las palabras, ya que ellas son correlativas a las cosas. Si Comenio dice que primero las cosas y luego las palabras, es porque stas ltimas son el
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Comenio. Didctica Magna. p. 87.

elemento ordenador de los objetos que se dan al entendimiento. Por eso nos advierte que en primer lugar las cosas, puesto que son el objeto, tanto del entendimiento como de la palabra. Y esto responde a su lema: primero la materia, le sigue la forma, es decir, primero lo que va a ser ordenado, los objetos y luego el elemento que los ordena y los representa, las palabras.

Toda la Didctica Magna arte de ensear todo a todos repite e insiste en el orden, sacado de los procedimientos de la naturaleza. Toda la Didctica Magna justifica mediante el orden lo que su autor llama fundamentos que no son ms que deducciones de ejemplos de la naturaleza. Ordenar para ensear. Dos universos para ordenar, graduar, escalonar: el de las cosas y el de las palabras. El mtodo para hacer esto se llama Didctica y conduce al conocimiento.

Para conocer se requiere una disposicin del espritu; el fundamento 3. de los requisitos generales para aprender y ensear aboga por la adecuada preparacin del espritu de quienes ingresan en la escuela, esto es, excitando el deseo de aprender en los que no se encuentra despierto o buscando la perseverancia de quienes ingresan a la escuela. Es preciso, como dice Sneca, remover los obstculos antes de perceptuar. Tambin la naturaleza toma para sus operaciones los sujetos a propsito, o tambin para hacerlos aptos los prepara antes adecuadamente1. El espritu se limpia y prepara obligando a los sujetos a adquirir el orden.

Comenio. Didctica Magna. p. 64.

En las escuelas existi la confusin de ensear a los discpulos muchas cosas a un tiempo reza el fundamento 4., lo cual piensa Comenio es un error, pues la naturaleza no se confunde en sus obras, todo se va formando segn se requiere; lo imita el arquitecto que no puede construir todo de una vez, primero levanta los muros para luego edificar las paredes y el techo, cada cosa la efecta en su tiempo y lugar.

Y en todos sus procesos, la naturaleza parte en la formacin de todas sus cosas de lo ms general y termina por lo ms particular (fundamento 6). El ejemplo de la formacin del ave nos indica que en un comienzo es la masa del huevo; con el movimiento que genera el calor se extienden por ella las venas conformndose los rasgos generales de todo el pajarillo, ellos poco a poco se van formando hasta delimitarse cada uno. Se ensean muy mal las ciencias cuando su enseanza no va precedida de un vago y general diseo de toda la cultura, pues no hay nadie que pueda ser instruido de tal manera que resulte perfecto en cualquier ciencia particular sin relacin con las dems1, para lo cual Comenio propone como solucin: En primer lugar, se echen los cimientos de la erudicin general desde el primer momento de su formacin en la inteligencia de los nios que han de dedicarse a los estudios2. Lo general para Comenio es lo elemental de diferentes conjuntos, ya que toda ciencia particular guarda relacin con las dems, de ah la necesidad del diseo general de toda la cultura. Las bases de la erudicin general se consiguen mediante una disposicin tal de las cosas que los estudios que
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Ibd. p. 68. Comenio. Didctica Magna. p. 68.

despus se emprendan no parezca que aportan nada nuevo, sino que sean un cierto desarrollo particular de lo primeramente aprendido. Del mismo modo que al rbol que crece durante cientos de aos no le nacen nuevas ramas, sino las que en un principio le salieron se subdividen siempre en nuevas ramillas1. En segundo lugar, cualquier idioma, ciencia o arte se ensee primero por los ms sencillos rudimentos para que se tenga de ello total idea. Luego, ms intensamente los preceptos y ejemplos. En tercer lugar el sistema completo con las excepciones. Por ltimo los comentarios si hay necesidad2. El paso de los rudimentos o elementos simples al sistema completo, debe hacerse gradualmente, imitando en esto tambin a la naturaleza, a la manera como se edifican las cosas empezando por los cimientos y levantando las paredes antes de construir el techo. Esta forma de proceder permite reunir unas cosas con otras de la misma forma como ellas se relacionan y no de otra. Una de las reglas del mtodo para la enseanza de las ciencias ensea que lo que se ofrece al conocimiento, debe presentarse primeramente de un modo general y luego por partes3. Esta demanda argumentada por el fundamento VI de los requisitos generales para aprender y ensear, expuesto en la pgina anterior, vuelve a remitirnos a la consideracin de que lo general es lo elemental de diferentes conjuntos; conocidos los elementos ms sencillos de una ciencia se tiene una total idea de ella para luego abordar el sistema completo. Esto se llama rudimentos ms sencillos, son, a la vez, la idea general de un conocimiento; todo depende del punto de vista con el que se
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Ibd. p. 68. Ibd. p. 68. Comenio. Didctica Magna. p. 113.

relacione, lo universal es ms absoluto que lo particular, porque tiene una naturaleza ms simple, pero puede afirmarse de l que es ms relativo que este ltimo, porque deriva su existencia de los individuos1. El establecimiento de lo simple, en el orden del conocimiento, tiene como finalidad hacer fcil el conocer. Tanto, que es un requerimiento, no solamente para aprender, sino tambin para la ciencia. En esto es maestra la naturaleza ya que ella procede de lo ms fcil a lo ms difcil as el carpintero aprende primero a cortar la madera; despus a cepillarla; luego a tramarla, y por ltimo a construir el edificio entero2. Y esto debe imitarse de la naturaleza como uno de los fundamentos de la facilidad para ensear y aprender3, segn Comenio. Abogando por lo simple y lo conocido como elementos necesarios al conocimiento y por la no atencin a una multitud de cosas a un tiempo, Descartes plantea: quien quiera ver de una misma ojeada y simultneamente un levado nmero de objetos, no ver con claridad nada de ellos; y de modo semejante, quien acostumbra a prestar atencin

simultneamente a multitud de cosas, mediante un mismo acto de pensamiento, exhibe un espritu confuso. Pero los artesanos que se ocupan de obras minuciosas y que se han acostumbrado a dirigir atentamente la penetracin de su mirada sobre cada punto, adquieren mediante el uso el poder de distinguir perfectamente las cosas ms pequeas y ms delicadas; as mismo, quienes jams dispersan su pensamiento en varios objetos simultneos, y por el contrario lo ocupan sin cesar y todo l en considerar lo que es ms simple y ms fcil,
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Descartes. Reglas VI, p. 31. Comenio. Didctica Magna. p. 76. Ibd. p. 72.

adquieren perspicacia1. En el campo de las ciencias, tambin lo fcil es elemento del mtodo; a mi entender, entre todas las recomendaciones que corresponde formular aqu, la nica que importa es la de que cada uno se persuada firmemente de que debemos deducir las ciencias, por ocultas que se las suponga no de las cosas grandes y oscuras, sino slo de las que son fciles y estn ms a nuestro alcance2.

Al proceder de lo fcil a lo difcil, as como de lo general a lo particular, se establecen relaciones de cercana o de alejamiento entre los objetos, los ms cercanos son los que pueden referirse al uso diario; los objetos se disponen de tal manera que primero se conozcan los ms prximos; despus los ms cercanos; luego los lejanos, y por fin, los ms remotos3. Esto es de tal importancia que las relaciones de las cosas entre s y todas las partes del objeto, an las que parecen tener menor importancia deben ser examinadas en el orden que supone el enlace entre ellas. Si ello es imposible hacer diferencias. El examen ordenado conduce al establecimiento de las diferencias, sin el cual no se da el conocimiento.

En la poca clsica el orden se estableca mediante la comparacin; slo es posible ordenar cuando se relacionan las cosas entre si en razn de la simplicidad y de la proximidad, el comparar es condicin del ordenar, en esta operacin se pasa de un trmino a otro, despus a un tercero y as sucesivamente, segn diferencias escalonadas. Explquense bien las diferencias de las cosas para
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Descartes. Reglas IX. p. 53-54. Ibd. p. 55. Comenio. Didctica Magna. p. 77.

obtener un conocimiento claro y evidente de todas. Mucho encierra aquel dicho tan conocido: el que sabe hacer distinciones ensear bien. La multitud de las cosas abruma al que aprende y la variedad induce a confusin si no se aplica el remedio; a lo primero, el orden para que se acometan unas despus de otras, y para lo segundo, la atenta observacin de las diferencias a fin de que aparezca con claridad en qu se apartan unas cosas de otras. Solamente esto proporciona un conocimiento evidente, claro y cierto, porque la verdad y la variedad de las cosas estriban en sus diferencias1. La diferencia no solo analiza unos objetos entre otros, sino tambin un solo objeto referido a su identidad. Deben examinarse todas las partes del objeto, an las ms insignificantes, sin omitir ninguna; con expresin del orden, lugar y enlace que tienen unas con otras El conocimiento perfecto de una cosa se obtiene por el conocimiento de todas sus partes, cual y como sea cada una de ellas2.

Unas cosas se conocen por medio de otras, una palabra representa otra y esta representacin se desdobla en otra; es por medio del lenguaje que funciona y se desplaza la representacin: No faltar quien dude que todo puede del modo dicho, representarse ante los sentidos, an lo espiritual y ausente (cuando existe y cave en el cielo o en el abismo o en las regiones del otro lado del mar); pero basta con recordar que por disposicin divina hay en todo tan grande armona que podemos representarnos de manera absoluta lo suprior por medio de lo inferior, lo

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Comenio. Didctica Magna. p. 114-115. Comenio. Didctica Magna. p. 114.

ausente por lo presente, lo invisible mediante lo visible1. Esta posibilidad de representacin se da cuando un objeto se convierte en signo de otro, cuando conlleva dos ideas, una referente a lo que representa y otra a s mismo, situacin en la que se produce el conocimiento.

Si en el conocimiento, los objetos se colocan en presencia de los sentidos, ello conduce a la diferenciacin. Para poner los objetos en presencia de los sentidos, Comenio, deduce el mtodo, de la visin externa: 1o. Que lo que ha de verse se coloque delante de los ojos. 2o. A la distancia debida, ni ms ni menos. 3o. No de lado, sino bien rectamente a la vista. 4o. Ni al revs, ni torcido, sino en su natural posicin. 5o. Para que al vista conozca en el primer momento la cosa entera. 6o. Y luego la examine separadamente por partes. 7o. Y ordenadamente del principio al fin. 8o. Detenindose en cada una de ellas. 9o. HASTA DISTINGUIR RECTAMENTE TODAS POR SUS DIFERENCIAS. Observados cuidadosamente estos requisitos se efectuar la visin con exactitud; si falta uno o varios de ellos no se verificar o se realizar2.

El mtodo de ensear por la comparacin y la diferencia se encuentra expuesto en el captulo XX de Didctica Magna denominado por el autor como el Mtodo de las ciencias en particular. All, la ciencia, o noticia de las cosas, no es sino el conocimiento interno de las mismas y debe reunir iguales condiciones que la especulacin o visin externa, ellas son el ojo, el objeto y la luz. El ojo es a la

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Ibd. p. 111. Comenio. Didctica Magna. p. 112.

visin externa, lo que el entendimiento a la visin interna; el objeto son todas las cosas colocadas dentro y fuera de nuestra mente y la luz que requiere la visin externa, es la atencin en la visin interna.

La regla de oro para quienes ensean debe ser, segn Comenio, que TODO SE PRESENTE A CUANTOS SENTIDOS SEA POSIBLE. La razn de este precepto es triple: 1o. Nada hay en el entendimiento que antes no haya pasado por los sentidos; despus de presentadas las cosas, sigue la narracin para ahondar lo expuesto. 2. La verdad y la certeza de la ciencia reposan en el testimonio de los sentidos; para que se conozcan verdadera y exactamente las cosas deben ensearse siguiendo la propia intuicin y la demostracin sensual. 3. El conocimiento ser perdurable si se basa en la demostracin sensual; perdurable en tanto permanece grabado en la memoria.

Para aplicar las consideraciones acerca de los sentidos, del conocimiento, de la ciencia, el autor de la Didctica Magna recomienda ensear las ciencias en nueve reglas:

1. Debe ensearse lo que hay que saber; es decir, al alumno debe indicrsele lo que va a aprender; por s mismo, l no lo adivinara.

2. Que el conocimiento tenga aplicacin determinada en la vida. Que no se refiera a utopas ni a ideas platnicas.

3. Lo enseado debe presentarse sin rodeos, sin la envoltura de las palabras, metforas, alusiones o hiptesis. Los objetos debern ofrecerse a los ojos de los que aprenden, directamente.

4. El conocimiento debe seguir el orden de las causas. Los objetos son tal como estn constituidos y no de otra manera, pues su formacin est ordenada segn el orden de las causas. El mtodo de enseanza debe seguir el orden de las cosas: lo primero, antes; lo posterior, despus.

5. Para conocer, debe presentarse lo ofrecido primeramente de un modo general y luego por partes. El conocimiento de lo general es conocer un objeto por su esencia y sus accidentes. La esencia responde a las preguntas: Qu? Dirigida al nombre, el gnero, el oficio y el fin de la cosa; cul? Se refiere a la manera como una cosa est adecuada o su fin. Por qu? Corresponde a la causa eficiente que vuelve un objeto apto para su fin. Despus de la general se proceder a explicar sus componentes.

6. Todos los componentes del objeto se examinarn, sin excluir ni el ms insignificante, indicando los nexos entre ellos, el lugar y el orden. El conocimiento ser perfecto, si se logran conocer todas las partes de las cosas.

7. Debe ensearse segn un tiempo progresivo. La mente solo puede abarcar una sola cosa en cada momento.

8. Se debe explicar una cosa, con insistencia, hasta asegurarse que haya sido comprendida.

9. El examen de las diferencias entre las cosas, conduce a un conocimiento claro y evidente. La verdad y variedad de las cosas reside en las diferencias entre ellas.

El tema del orden como elemento del conocimiento por las diferencias, es un fenmeno que se presenta, en el pensamiento occidental a principios del siglo XVII, cuando ya no se trata del campo de la semejanza como lugar de reflexin; modificndose as, en lo fundamental, la distribucin de la episteme en la cultura occidental. Lo semejante, que durante mucho tiempo haba sido una categora fundamental del saber a la vez, forma y contenido del conocimiento se ve disociado en un anlisis hecho en trminos de identidad y de diferencia, adems, ya sea indirectamente por intermedio de la medida o directamente y al mismo nivel, la comparacin se remite al orden; por ltimo, el papel de la comparacin no es ya el revelar el ordenamiento del mundo; se la hace de acuerdo con el orden del pensamiento y yendo naturalmente de lo simple a lo complejo1.

Comparar es ordenar. Se compara para diferenciar. La comparacin es lo que posibilita el conocimiento de las diferencias y puede realizarse mediante dos formas: la comparacin por la medida y la comparacin por el orden. La una busca relaciones de igualdad y desigualdad, de ndole aritmtica, procediendo por divisin del todo en partes, para establecer las diferencias que existen entre los

Foucault. Las palabras y las cosas. p. 61.

elementos y la totalidad. si consideramos las partes en relacin con el todo, decimos que contamos; y por el contario si tenemos en cuenta el todo en tanto que est dividido en partes, lo medimos. Por ejemplo, medimos los siglos por los aos, los das, las horas y los momentos, pero si contamos los momentos, las horas, los das y los aos, acabaremos por reunir siglos1. Este tipo de comparacin se hace por la medida. Se pueden comparar magnitudes o multiplicidades, para lo cual, se requiere la aplicacin de una unidad comn, de tal forma que su naturaleza sea comn a todas las cosas comparadas entre s.

La otra forma de comparar establece los elementos ms simples, para llegar hasta lo ms complejo, yendo de un trmino a otro, ordenndolos en el proceso de comparacin. Para distinguir las cosas ms simples de las complicadas y ordenar su investigacin, en cada serie de cosas en la que hemos deducido unas verdades de otras, es necesario destacar lo ms simple y cmo todas las restantes cosas estn ms o menos o igualmente alejadas de ello. Es la comparacin por el orden; aqu pertenecen al mismo proceso comparar y ordenar.

Mediante la comparacin, ya del orden, ya de la medida, se abordaron, hasta finales del siglo XVIII, las relaciones entre los seres; pero lo fundamental era el orden ya que siempre se podan referir los problemas de la medida a los del orden: la pluralidad de las unidades puede disponerse en un orden tal que la

Descartes. Reglas para la direccin del entendimiento. XIV. P. 114.

dificultad que relacionaba con el conocimiento de la medida, depende finalmente slo del orden: en este progreso el mtodo nos presta el mayor auxilio1.

De la regla VI, acerca de cmo distinguir las cosas ms simples, Descartes afirma: contiene el secreto principal del mtodo y no hay otra cosa que sea ms til en todo este Tratado2. En ella se aprende que las cosas pueden pertenecer a series diferentes, en tanto se pueden reconocer unas a partir de otras, ya que para esto se comparan; por ello, al encontrar alguna dificultad, cuando se busca establecer la relacin de proximidad o de lejana respecto a lo simple, percibimos si es conveniente examinar otras cosas, cules son y segn cul orden. Debe observarse para lograr lo enseado, en esta proposicin, en primer lugar la distincin de lo absoluto y lo relativo, entendiendo esto como un mero punto de referencia, pues hay cosas que con relacin a un punto de vista elegido son ms absolutas que otras y con respecto a otro punto de vista son ms relativas; en segundo lugar, cules son las ms simples en cada serie y cunto estn separadas las otras proposiciones de la proposicin primera y ms simple; en tercer lugar, no iniciar los estudios por las cosas difciles, sino ir graduando las posibilidades de deducir unas de otras, empezando por las ms fciles.

La regla X, tambin, nos ensea que no es necesario que nos consagremos por completo a lo que es ms difcil y arduo, y que por el contrario se deben examinar antes todas las partes menos importantes y ms simples, principalmente aquellas

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Ibd. XIV. P. 118. Ibd. VI. p. 29.

en las que ya reina mayor orden: por ejemplo, las artes de los artesanos que tejen telas y tapices, las de las mujeres que bordan con aguja o entremezclan con los hilos de un tejido matices infinitamente variados; y as mismo todos los juegos numricos y todo lo que se relaciona con la aritmtica y ejercicios semejantes. Es maravilloso comprobar hasta qu punto todas estas cosas cultivan el espritu, siempre que no tomemos de otro el descubrimiento y en cambio lo extraigamos de nosotros mismo. En efecto, como nada hay en ellas que permanezca oculto, y como responden totalmente a la capacidad del conocimiento humano, nos presentan de manera muy clara ordenamiento innumerables, todos diferentes entre s, sujetos sin embargo a reglas, y cuya observacin exacta constituye casi toda la sagacidad humana1.

Descartes. Reglas para la direccin del entendimiento. X. p. 58

JOHN LOCKE

Locke, cuya figura en las historia de la Pedagoga se destaca por su obra Pensamientos sobre la Educacin y su teora empirista del conocimiento, es poco mencionada en su pensamiento acerca de las palabras. Sin embargo, l formul su teora del conocimiento al lado, o en conexin con su reflexin acerca de las palabras; el libro tercero del Ensayo sobre el entendimiento humano est dedicado al estudio de ellas. No slo en relacin al conocimiento, sino tambin, a la instruccin. para entender mejor el uso y la fuerza del lenguaje como instrumento de instruccin y conocimiento ser conveniente considerar:

Primero. Qu es aquello a lo que se aplican inmediatamente los nombres en el uso del lenguaje. Segundo, Puesto que todos los nombres (excepto los propios) son universales, y por tanto, no significan tal o cual cosa singular, sino clases o rangos de las cosas, habr que considerar en el prximo captulo, qu son las clases o grupos de cosas, o si se prefieren los nombres latinos, qu son los especies y genera, en qu consisten y cmo llegan a obtenerse. Si los examinamos como es debido, hallaremos el uso apropiado de las palabras, sin lo cual es imposible discurrir con orden y claridad sobre el conocimiento, que por estar muy relacionado ordinariamente con las proposiciones universales, tiene con las palabras mayor conexin de la que se sospecha1.

Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro III. Cap. I. Seccin 6.

A tal punto est, para Locke, vinculado el conocimiento con las palabras, que puede decirse que sin ellas no podramos ni designar nuestras ideas, ni llevarlas a la forma proposicional, ni clasificar las cosas para ordenar el conocimiento. Suponiendo que la verdad se pudiese representar en un tringulo, las palabras estaran en la base, siendo los otros lados: las ideas y las cosas. He ah, pues, tres trminos inseparables en la teora del conocimiento de Locke; aunque nuestras palabras no significan otra cosa que nuestras ideas, sin embargo, como estas las designan para significar cosas, la verdad que contienen cuando forman una proposicin ser slo verbal si expresan las ideas de la mente que no concuerdan con la realidad de las cosas1.

La proposicin es la forma como la mente manifiesta sus actos. La propia experiencia mostrar satisfactoriamente a todos que la mente, al percibir o suponer el acuerdo o desacuerdo entre algunas de sus ideas, tcitamente, y para s, lo expresa en una especie de proposicin afirmativa o negativa, a la que he intentado expresar con los trminos unir y separar2. Lo que en una proposicin se une o se separa son las palabras, segn la conveniencia o no conveniencia, en la mente, de las ideas que ellas exteriorizan.

Es necesario distinguir: verdad mental, verdad verbal y verdad real. La verdad del pensamiento es diferente de la verdad de las palabras. Si las ideas se unen o se separan en la mente, segn el acuerdo o desacuerdo entre las cosas que ellas significan, se tarta de la verdad mental; para este caso, habr una proposicin mental,

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Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro IV, Cap. V, Seccin 8. Ibd. Seccin 6.

aunque es inevitable usar las palabras al tratar las proposiciones mentales, y as, los ejemplos que se den de proposiciones mentales dejan inmediatamente de ser meramente mentales para convertirse en verbales, ya que una proposicin mental no es ms que la mera consideracin de las ideas tal como estn en nuestra mente, pero despojadas de sus nombres, y, por tanto, en cuanto se expresan por palabras, pierden su naturaleza de proposiciones puramente mentales1. Y es por tanto ms difcil separar las proposiciones mentales de las verbales, puesto que cuando pensamos, usamos las palabras en lugar de las ideas.

La verdad real es la que nos salva de las quimeras que pueda contener la verdad verbal. La verdad real, nos remite a las cosas ya que ella consiste en el acuerdo entre ideas y cosas2. La funcin de las palabras, en la verdad real, es servir de vehculos de la verdad y del conocimiento, expresar la realidad de la designacin. Manifestar el recorrido del eje: pensar, hablar y ver, que tambin puede leerse correlativamente as: ideas, palabras, cosas.

A la verdad real, pues, corresponden proposiciones verbales, que son palabras, signos de nuestras ideas, unidas o separadas en frases afirmativas o negativas. Por este modo de afirmar o negar, es como si se juntaran o separaran estos signos formados por sonidos. As es que la proposicin consiste en juntar o separar signos y la verdad en

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Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro IV, Cap. V. Seccin 2. Ibd. Seccin 8.

poner juntos o separados esos signos, segn el acuerdo o desacuerdo que haya entre las cosas expresadas por ellos1.

El conocimiento requiere de las palabras, tanto en su elaboracin interna como en su manifestacin: si observamos cuidadosamente el modo como nuestra mente piensa y razona, creo que hallaremos que, cuando nos formulamos para nosotros mismos una proposicin sobre lo blanco o lo negro, dulce o amargo, un tringulo o un crculo, podemos, y con frecuencia as lo hacemos, formar en nuestra mente las ideas mismas, sin encerrarlas en palabras. Pero si consideramos o construimos proposiciones sobre las ideas ms complejas, como las de hombre, vitriolo, fortaleza, gloria, ordinariamente, usamos el nombre en lugar de la idea, porque las ideas que estos nombres expresan son en su mayor parte imperfectas, confusas e indeterminadas, por lo que las expresamos por los nombres, que son ms claros, precisos y distintos, y ms prestos a acudir a nuestro pensamiento, que las puras ideas; por eso empleamos las palabras en lugar de las ideas, incluso cuando queremos meditar y razonar para nosotros mismos, y hacer proposiciones mentales tcitas2.

Que las palabras son signos de nuestras ideas, quiere decir que ellas representan al pensamiento, lo designan. Y ya que la proposicin une o separa los nombres correspondientes a nuestras ideas, el lmite del conocimiento, ser la designacin: el acto de nombrar, con las palabras, lo que en nuestra mente es idea. El nombre, es lo que recorre toda la extensin del conocimiento, clasificando las cosas, haciendo que

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Ibd. Seccin 5. Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro IV. Captulo V. Seccin 4.

muchas cosas particulares puedan designarse en igual forma. Ya que las palabras se emplean como signos externos de nuestras ideas, que son internas, y ya que las ideas se adquieren de las cosas particulares, si cada idea particular que adquirimos tuviera un nombre distinto, los nombres seran infinitos. Para evitar esto, la mente hace que las ideas particulares recibidas de objetos particulares lleguen a ser generales, lo que se consigue separndolas de toda otra existencia y do las concomitantes, Esto se conoce con el nombre de abstraccin, mediante la cual las ideas que se adquieren de seres particulares de hacen representantes generales de todos los de la misma clase; y sus nombres se hacen nombres generales aplicables a todo lo que existe conforme a tales ideas abstractas1.

La designacin debe estar unida a la significacin, de lo contrario, las palabras seran mero sonido, o estaran alejadas de las cosas, el uso continuo, desde la niez, hace que emitamos sonidos articulados correctamente y que ellos permanezcan en nuestra memoria; sin embargo, esto no indica que su significado haya sido establecido con precisin; y a menudo ocurre que los hombres, incluso cuando quieren prestar una atenta consideracin asientan sus pensamientos ms en palabras que en cosas. o. mejor, como muchas de las palabras se aprenden antes de conocer las ideas que expresan, por eso no slo los nios, sino tambin algunos hombres emiten palabras del mismo modo que los loros, nada ms que porque las han aprendido y se han acostumbrado a sus sonidos. Pero en tanto que tienen utilidad y significacin hay una constante conexin entre el sonido y la idea, y una designacin de que uno significa la otra; sin esta adaptacin de uno a otra, las palabras no son ms que mucho ruido no
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Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro II. Cap. XI. Seccin 9.

significativo1. No basta, entonces, el sonido; la palabra es otra cosa que mera articulacin; porque designar es sustituir por un signo lo que se indica, representar aquello que es un estado interno en la mente y hacerlo entrar en una proposicin. No es posible pensar una palabra sin que ya, de hecho exista la posibilidad de aquello que representa.

Esta posibilidad se deriva de que las palabras son signos sensibles de nuestras ideas, signos externos que los hombres instituyeron para poder comunicarse con los otros hombres. De suerte que no existe vnculo natural entre el sonido articulado y la idea, sino una convencin, una imposicin voluntaria por la cual determinada palabra pasa a ser arbitrariamente, el signo de determinada idea. Las palabras se usan, como signos sensibles de las ideas2.

La relacin entre el conocimiento y las palabras se establece por la dependencia entre las palabras y las ideas sensibles, Todas las palabras, provienen de las que estn ms prximas a las ideas sensibles, aprehender, comprender, adherir, concebir, inspirar, disgusto, perturbacin, tranquilidad, etc. todas ellas son tomadas de operaciones de cosas sensibles y aplicadas a ciertos modos de pensar y no dudo de que si pudiramos rastrear hasta su origen, en todas las lenguas encontraramos que todos los nombres que expresan cosas que no caen bajo los sentidos, arrancan de ideas sensibles3.

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Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano, Libro III. Cap. II. Seccin 7. Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro III. Cap. II. Sec. 1 Ibd. Sec. 5.

Podemos utilizar los signos para abarcar varias cosas particulares. Si los nombres se multiplicaran indefinidamente, el uso del lenguaje sera difcil; cada cosa particular no puede distinguirse de las otras por un nombre, ms bien, las cosas particulares pueden agruparse bajo nombres. Para evitar la multiplicacin de los nombres se usan los trminos generales que comprenden multitud de existencias particulares. Los nombres tienen el carcter de generales cuando representan ideas generales (mltiples particularidades), y son particulares cuando representan ideas particulares. Aunque las palabras deban concordar con las cosas, ellas no pueden ser singulares, ellos son, en su mayora, generales.

Clasificar es una operacin de la mente, mediante la cual se establecen los trminos generales. Las palabras llegan a ser generales porque se las considera signos de ideas generales; y las ideas se convierten en generales, separando de ellas las circunstancias de tiempo, lugar a cualquier otra idea que las adscriba a tal o cual existencia singular. Por este modo de abstraccin se las hace capaces de representar ms de un individuo, cada uno de los cuales, teniendo por ello una conformidad con la idea abstracta, pertenece a esa clase1.

Al estar agrupados los individuos, el nombre designa tal agrupacin, lo que las palabras generales significan es una clase de cosas, y cada una de las palabras llega a significarlas por ser un signo de una idea abstracta de la mente; y a medida que se observa que las cosas existentes concuerdan con esa idea, se colocan bajo ese nombre, o, lo que es lo mismo, pertenecen a esa clase. Por tanto, es evidente que las
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Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro III. Cap. III. Sec. 6.

esencias de las clases de cosas (species), no son ms que esas ideas abstractas. Aquello que hace que una cosa pertenezca a tal especie es que posea la esencia de esa especie; y lo que concede derecho a denominarse de tal modo determinado, es la conformidad de la idea a la cual va anejo el nombre1.

Clasificar, es entonces, dar un mismo nombre a una serie de seres particulares. Pero cmo se les agrupa? Cmo es posible darles un mismo nombre? Todas las cosas son singulares pero esto no equivale a la diversidad absoluta. La clasificacin agrupa, segn semejanzas, as que las ideas generales, tienen su fundamento en la semejanza de las cosas. No quisiera que nadie pensara que olvido y menos an que niego que la naturaleza al producir las coas, las hace a muchas de ellas parecidas, nada hay ms patente, especialmente en las razas de los animales y en todas las cosas que se propagan por generacin. Sin embargo, creo que podemos decir que su clasificacin bajo nombres es obra del entendimiento que en la semejanza que entre ellos observa, encuentra ocasin de formar ideas abstractas generales y las fija en la mente con nombres ajenos a ellas como modelos o formas; en este sentido la palabra forma tiene una significacin muy apropiada con la cual coinciden muchas de las cosas existentes de suerte que, al considerarlas como de tal determinada especie, llevan su denominacin correspondiente, o sea, son colocadas dentro de esa classis. Pues cuanto decimos: Esto es un hombre, eso un caballo, aquellos injusticia, esto otro crueldad, esto un reloj, eso un sof, qu otra cosa hacemos sino colocar cosas bajo

Ibd. Sec. 12.

nombres especficos distintos como concordantes con esas ideas abstractas de las que son signos los nombres?1.

Es tal la importancia del nombre que no slo ocupa un lugar fundamental en el lenguaje, sino tambin en la Ontologa: el ser de las cosas se nombra en el nombre, tanto que el problema de los gneros y las especies y sus esencias vuelve a encontrarse con el nombre y la clasificacin: todo el gran problema de genera y species y sus esencias se reduce a que los hombres, formando ideas abstractas y fijndolas en la mente con sus nombres correspondientes, se hacen asimismos aptos para examinarlas y hablar de ellas considerndolas agrupadas, para el ms fcil y rpido progreso y comunicacin del conocimiento, que avanzara muy despacio si sus palabras y pensamientos se limitasen slo a cosas singulares2.

Aunque la clasificacin establece agrupamientos segn semejanzas, ello no quiere decir que Locke haya pensado la semejanza como lo que fundamenta todo conocimiento. Nuestro conocimiento es la percepcin del acuerdo o descuerdo entre dos ideas. Esa percepcin examina cuatro tipos de acuerdo o desacuerdo: existencia real; coexistencia o conexin necesaria; relacin; identidad o diversidad. Diferenciar es el primer acto de la mente; en l se establece la identidad o la diversidad; cuando se nos presentan ideas, la mente se ocupa de conocer lo que es cada una y, con ello, percibir su diferencia, y saber que una no es la otra. Esto es tan absolutamente necesario, que si faltase no podra haber en absoluto conocimiento, no razonamiento, ni

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Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro III. Cap. III. Sec. 13. Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro III. Cap. III. Sec. 20.

imaginacin, ni pensamiento distintos. Por ello, la mente percibe clara e infaliblemente que cada idea concuerda consigo misma, y que es lo que es; y que todas las ideas distintas son dispares, es decir, una no es la otra; esto lo hace sin fatiga, esfuerzo ni deduccin, sino a primera vista por su poder natural de percepcin y distincin1. Es tanta la importancia de este tipo de conocimiento que de l depende la certeza del grado de conocimiento denominado demostrativo.

Saber que una cosa, es esa cosa y no otra, es un conocimiento intuitivo, a primera vista, sin intervencin de ninguna otra idea; es, pues, el ms claro y evidente grado del conocimiento. El conocimiento demostrativo requiere, para su certeza, que en todos los nexos de las ideas intermedias, se presente el conocimiento intuitivo, antes de que la mente llegue a percibir la concordancia o repugnancia entre dos ideas, que necesitan una progresin gradual, para acercarse a la certeza. Progresin que va pasando por las ideas intermedias necesarias. Esta percepcin intuitiva de la concordancia o no concordancia de las ideas intermediarias, en cada paso y avance de la demostracin, debe estar tambin en la mente, y se debe estar seguro de que ninguna parte queda fuera. A causa de que en las largas deducciones, y por el uso de muchas pruebas, la memoria no siempre retiene pronta y exactamente, ocurre que se considera este conocimiento ms imperfecto que el intuitivo, y los hombres se abrazan entonces a falsedades para las demostraciones2.

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Ibd. libro IV. Cap. I. Sec. 4. Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro IV. Cap. II. Sec. 7.

Volvamos ahora a los otros tipos de conocimiento. Hay otra clase de acuerdo o desacuerdo entre las ideas que se establece por comparacin. Es la relacin entre dos ideas de cualquier clase. Ya que todas las ideas distintas deben ser eternamente reconocidas como no siendo iguales, y, por consiguiente, negndose una de otra, no podra haber el menor conocimiento positivo si no pudiesen se percibidas las relaciones entre nuestras ideas1.

La tercera clase de conocimiento se refiere a la coexistencia o no coexistencia en el mismo sujeto, de otras ideas, lo cual corresponde principalmente a las sustancias. SI se afirma de un sujeto otra propiedad diferente a la que expresa su nombre, esa propiedad se aade a las ya conocidas en el sujeto, y nuestra mente se ocupa de examinar la concordancia o repugnancia entre las ideas consideradas. As, cuando afirmamos respecto del oro, que es estable,, nuestro conocimiento de esta verdad alcanza hasta saber que la fijeza, o el poder de permanecer en el fuego sin consumirse es una idea que acompaa y se junta a esa clase especial de amarillez, peso, fusibilidad y solubilidad en el agua regia, que constituye nuestra idea nuestra idea compleja expresada en la palabra oro2.

El cuarto y ltimo tipo de conocimiento es la concordancia de una existencia real con la idea que de ella tenga la mente.

Nuestra mente diferencia, compara, atribuye, examina la existencia, para establecer la concordancia o no concordancia entre las ideas. De dnde provienen stas? Cundo
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Ibd. Cap. I. Sec. 5. Locke. Ensayos sobre el entendimiento humano. Libro IV. Cap. I. Seccin 6.

empezamos a tener ideas? Un hombre empieza a tener ideas cuando tiene la primera sensacin. Puesto que parece que no existen ideas en la mente antes que los sentidos las aporten, concibo que las ideas en el entendimiento coexisten en la sensacin, que es una impresin o movimiento causado en alguna parte del cuerpo que produce alguna percepcin en el entendimiento1.

A la mente llegan diferentes percepciones de las cosas, mediante los sentidos las transportan desde las cosas externas. La primera gran fuente de nuestros conocimientos es la sensacin; la otra, las operaciones internas de la mente, tales como pensar, dudar, creer, razonar: es la reflexin. A su tiempo la mente llega a reflexionar sobre sus propias operaciones mediante las ideas que ha alcanzado por la sensacin y as adquiere una nueva serie de ideas a las que yo llamo ideas de la reflexin. Las impresiones, pues, que son causadas en nuestros sentidos por objetos exteriores, extrnsecos a la mente, y sus propias operaciones sobre estas impresiones, al reflexionar sobre si misma, constituyen el origen de todo conocimiento2. El material de todo conocimiento son las ideas simples, que provienen ya de la sensacin, ya de la reflexin.

Ante las ideas simples, el entendimiento se comporta como un espejo que no puede rechazar o cambiar, de ninguna manera, las imgenes que en l se reflejan. Cuando las ideas simples llegan a la mente, sta no puede rehusarlas, ni apartarlas para reemplazarlas por otras nuevas.

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Ibd. Libro II. Cap. I. Sec. 23. Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro II. Cap. I. Sec. 25

Una vez que al entendimiento le llegan las ideas simples, a partir de stas puede formar ideas complejas mediante la repeticin, la comparacin, la unin entre ellas. Tener ideas y percibir son una misma cosa. La percepcin es el primer paso hacia el conocimiento.

La forma como conocemos, como adquirimos las ideas, es gradual: va de lo simple a lo complejo. La manera como formamos proposiciones es uniendo o separando las palabras, signos de las ideas que tambin se unen o separan en el mismo acto. Mientras no examinemos todas las partes, tendremos ideas confusas del todo. Segn la variedad de los objetos que perciba la mente, tendremos ideas simples del exterior y, de acuerdo a la reflexin acerca de las operaciones de la mente, tendremos ideas provenientes del interior; quien contemple las operaciones de su mente, no puede tener ms que ideas claras y sencillas de ellas, sin embargo, hasta que encauce su pensamientos de este modo y los considere atentamente, no tendr ideas claras y distintas de todas las operaciones de su mente y de todo lo que en ella pueda observar, as como tampoco tendra ideas particulares de un paisaje o de las partes y movimientos de un reloj quien no dirigiese a ello sus ojos y con atencin observase sus partes. El paisaje o el reloj pueden estar colocados de suerte que los perciba todos los das, pero tendra un idea confusa de todas las partes que lo componen que se aplique con atencin a considerar cada una de ellas en particular1.

Para su conocimiento futuro, el nio tambin obtiene por grados sus ideas, a medida que sus sentidos van siendo estimulados. Las ideas de la sensacin, se presentan en
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Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro II. Cap. I. Sec. 7

ellos, antes que las de la reflexin; estas ltimas son ms tardas porque necesitan atencin, surgen cuando el entendimiento volcado sobre s mismo, convierte sus propias operaciones en objeto de reflexin. Cuando los nios empiezan a adquirir conciencia, estn rodeados de un mundo de cosas nuevas, que por una solicitacin constante de sus sentidos atraen la mente hacia ellas, prestos a percibir lo nuevo y aptos para deleitarse con la variedad de los objetos mudables. De este modo, los primeros aos generalmente se emplean y ocupan en mirar hacia fuera. El objeto del hombre durante esos aos es familiarizarse con lo que se halla al exterior, y, por tanto, rara vez hace reflexin considerable sobre lo que pasa en su interior, hasta que llega a edad ms madura1.

Los sentidos juegan un papel tan importante, que ejercitan la facultad de pensar, a medida que aumentan las ideas. Partiendo, pues de las ideas obtenidas por la sensacin, la mente se surte de una nueva idea: la de la reflexin. Observad las mudanzas que el tiempo produce en un nio desde su nacimiento, y veris cmo, a medida que la mente, por medio de los sentidos, se provee de ms ideas, ms se despierta el nio, y cuanto ms materiales tiene sobre los que pensar, ms peinsa. Despus de algn tiempo empieza a conocer los objetos con los que ms familiarizado est y que han dejado, por tanto, ms duraderas impresiones. As, por grados, va conociendo las personas que le tratan a diario, y las distingue de los extraos; todo lo cual son casos y efectos de su capacidad de retener u distinguir las ideas que los sentidos le proporcionan. De este modo podemos observar cmo su mente, gradualmente, va progresando y avanzando en el ejercicio de las otras facultades de
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Ibd. Sec. 8.

ampliacin, combinacin y abstraccin de ideas, y de razonamiento y reflexin sobre ellas1.

El proceso que sigue el lenguaje en relacin con el conocimiento, es tambin gradual y se corresponde con la formacin de las ideas. Para comprender cmo se forman nuestras nociones y nombres, Locke observ la forma como se amplan los conocimientos desde la infancia. Es evidente que las ideas que los nios tienen de las personas con quienes tratan (para poner solo un ejemplo) son, como las propias personas, singulares. La idea de la madre y del ama estn bien formadas en su mente y, como sus propias imgenes, representan all slo individuos. El nombre que el nio les da primeramente se limita a esos individuos, y los nombres de ama y mam que el nio emplea, quedan restringidos a esas personas. Despus, cuando el tiempo y un trato ms amplio le han hecho observar que hay en el mundo muchsimas otras cosas, que en ciertas coincidencias de forma y otras varias cualidades, se parecen a su padre y a su madre y a aquellas personas a las que est habituado, se forma una idea en la que participan todos esos individuos singulares, y a esa idea le da, juntamente con las dems, el nombre de hombre, por ejemplo. Y de este modo obtiene un nombre general y una idea general, en la que no pone nada nuevo, sino que separa de la idea compleja que tiene de Pedro y Santiago, Mara y Juana, lo que es peculiar a cada uno y conserva slo lo que es comn a todos ellos2. As como hay nombres menos generales que otras, podemos avanzar en el conocimiento, tambin, de lo menos general a lo ms general, haciendo nuevas abstracciones de formas y cualidades hasta llegar a ideas
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Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro II. Cap. I. Sec. 22. Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano, Libro III. Cap. III. Sec. 7

ms comprensivas que agrupen ms singularidades. Esto equivale a formar nombres de mayor extensin, por tanto, ms generales. Se omite lo peculiar a cada individuo y se retiene lo que es comn a las existencias particulares que abarque la idea. As, observando otras cosas coincidentes en algunas cualidades con la idea de hombre, aunque distintas en otras, podemos llegar al nombre animal, conservando las cualidades que ambas ideas pueden compartir: cuerpo dotado de vida, sentidos y movimiento espontneo.

Las etapas o grados por los que pasa el nio en el desarrollo de sus facultades, son un traslado de los grados que recorre el conocimiento en general, el orden del desarrollo del cuerpo y de la mente, segn un escalonamiento temporal. El cuerpo es tan importante en la Pedagoga de Locke porque l es la va para convertir el mundo externo en objeto de nuestra mente. Creo que se me conceder fcilmente que, si se retuviese a un nio en un lugar donde no viese ms colores que blanco y negro hasta su edad adulta, no tendra ms ideas del rojo o del verde que las que tendra del sabor de la ostra o de la pia americana quien, ni en su infancia, jams hubiese probado tales manjares1.

El pensamiento pedaggico de Locke se dirige directamente a los sentidos, busca dar un conocimiento directo de los objetos, rechaza el estudio de las palabras sin las cosas. Porque considera al lenguaje como instrumento de instruccin y porque le asigna la misin de representar las ideas, el pensamiento, su Pedagoga descansa en un lugar donde la mirada se anuda en las palabras y las cosas. Lugar que no est definido por
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Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro II. Cap. I. Sec. 6.

Locke como individualidad, sino como la trama de la posibilidad de que Locke y otros, hablaran.

En la Pedagoga del ver y del hablar, recorriendo el mundo circundante, la mirada se pasa sobre los objetos singulares, para luego, como en un movimiento de repliegue, ya no mirar lo individual, lo aislado sino el conjunto donde pueden colocarse multiplicidad de objetos. Y distinguirlos por un nombre, que es, tambin, abarcador de la pluralidad. Como si el ojo recorriera el mundo para unir el lenguaje con las cosas. Como si las palabras tuvieran el poder de acercar ms las cosas a la mirada y se confundieran en un mismo acto de pensamiento: las ideas y sus nombres. Saber los nombres, es saber de qu est compuesto un conocimiento complejo; tanto, que conocer una proposicin es percibir la concordancia o no concordancia de las ideas en que consiste, por ende, de los signos que la conforman: las ideas y las palabras que la nombran. Parte a parte, disponiendo el conocimiento, segn un orden lineal, donde la representacin se aloja en las palabras.

No es posible pensar a Locke y el lugar que ocupa en la trama del discurso pedaggico sin pasar por las palabras, y de la mano de ellas, por el conocimiento y la forma como stos se anudan en los proyectos de educacin o en los procedimientos pedaggicos. Los anlisis futuros, pues, seguirn estableciendo, completando y reorganizando series enunciativas, a la luz de las series ya establecidas y de las articulaciones sealadas en esta lectura preliminar.

ROUSSEAU

En el desarrollo de esta investigacin, se ha venido encontrando que las problematizaciones que fueron sealadas como consideraciones bsicas, para el anlisis de la Didctica y que partieron histricamente, desde comienzos del Siglo XVII, atraviesan la reflexin pedaggica de los siglos XVII y XVIII.

Al emprender la lectura de Rousseau (a manera de prelectura), surge una nueva directriz, formulada, a partir de los resultados hasta ahora obtenidos: parece1 por un lado que el modelo gramatical, permanece, pero se introducen anlisis ms amplios del signo lingstico y otra manera de relacionarse la enseanza con el lenguaje; por otro lado y, en relacin a lo anterior, estas consideraciones de Rousseau, estn anudadas en torno a una concepcin del hombre que es diferente de los que le precedieron.

Una de las directrices que conducen el estudio de Rousseau, se funda en la importancia que para el trabajo de anlisis, tiene buscar un fundamento positivo del surgimiento de la Pedagoga como disciplina. Esto quiere decir, caracterizar cules modelos, tomados de otros dominios discursivos han asistido a la Pedagoga en su pregunta por el hombre y a partir de cundo. Aunque esta pregunta ya ha sido manifiesta en el estudio de otros autores, en Rousseau se cubre de una significacin decisiva. Sabemos que ha sido sealado por Levi-Strauss como el fundador de las ciencias del hombre. De poder trazar un corte, desde Rousseau, con el pensamiento

Se dice, que al parecer, por su condicin ms de interrogante que de afirmacin y porque tendr que ser argumentada, descrita y comparada despus de una lectura exhaustiva de los textos de Rousseau.

pedaggico anterior, se empezara a trata el hombre, para la Pedagoga, tal como se habla en el pensamiento moderno. Esta tarea resulta compleja, pues en la Arqueologa de las Ciencias Humanas, el pensamiento de Rousseau no estara inmerso en las temticas del hombre como objeto de saber sino del hombre como naturaleza humana.

Si se logran establecer las diferencias con el anterior pensamiento pedaggico y caracterizar distancias reales, sera describir histricamente, para la Pedagoga, otros espacios conceptuales adyacentes; otras elecciones tericas estratgicas; otros modelos conceptuales; otros parmetros de exclusin; otras formas de adecuacin social del saber; otras formas de apropiacin del discurso pedaggico: sealar un gran corte a nivel de las problemticas que se ha interrogado la Pedagoga desde Comenio.

Esto es lo que se espera, de ser reales las directrices preliminares. De no ser reales, sera la forma de completar el corte que arranca desde el Siglo XVII y del cual Rousseau hara parte. Esto permitira, por ejemplo, evitar afirmaciones, como la de que a partir de Rousseau, la pedagoga, entra en el dominio de las Ciencias Humanas; de no ser as, entonces habra que buscar el momento histrico que seale la entrada al dominio de las Ciencias Humanas.

Existe, pus un complejo de relaciones que es necesario precisar entre cuyos trminos ms importantes pueden citarse: conocimiento, gramtica, mtodo, naturaleza, cultura, hombre, que Rousseau articula en torno a la educacin. Por tanto, la lectura de los textos de Rousseau se propone:

a. La ubicacin comparativa con el tratamiento que la Pedagoga anterior a Rousseau, dio a los temas: conocimiento, gramtica, lenguaje, hombre, etc.

b. La apertura de nuevos interrogantes para el estudio de las corrientes pedaggicas a partir del Siglo XIX.

c. El avance en la caracterizacin de un modelo global, del pensamiento pedaggico, que sirva de base a la confrontacin del registro del discurso pedaggico, en la red de instituciones que lo circundan en nuestra sociedad.

d. Dar un paso ms y, quizs un paso decisivo, en el sealamiento positivo de la Pedagoga como disciplina y las condiciones, que rodean su nacimiento, tanto discursivas como sociales.

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Siguiendo la direccin del inters de la Didctica, fundada por Juan Ams Comenio, en el ver y en el decir, la prctica pedaggica de los Siglos XVII y XVIII, se apoyaba en la mutua pertenencia del conocimiento y del lenguaje. El enlace entre la idea de una cosa y la idea de otra, se da en el interior del conocimiento, enlace gracias a la funcin de representar del lenguaje. Representar significa, en sentido riguroso, escuchar; todo lo dicho se refiere a un contenido por el movimiento de una representacin que se desdobla y se aloja en otra representacin equivalente a ella. Es la representacin la que liga a un mismo proceso el conocimiento y el lenguaje. Este ltimo encargado de

manifestar el pensamiento, no como un efecto exterior a l, sino como pensamiento en s mismo.

Cuando una representacin est unida a otra y representa esta unin en s misma, hay un signo. El movimiento de la representacin se da mediante signos. El primer ejemplo de un signo se encuentra en la lgica de Port-Royal, es el dibujo, mapa o cuadro. Un cuadro tiene por contenido lo que representa, pero a su vez, lo que representa es una representacin. As mismo, una idea general es un signo de otras ideas particulares; las sensaciones son signos de otras sensaciones; las imaginaciones son signos de las percepciones; una idea abstracta es un signo de una cosa concreta (Berkeley, Hume, Condillac). Para representar todas nuestras dems ideas, basta nombrarlas, anota Destutt de Tracy en su Gramtica General y, todo sistema de signos es un lenguaje; toda emisin de signos es un discurso1. El lenguaje representa al pensamiento. Si en el pensamiento se pasa de la idea de una cosa a la idea de otra, en el lenguaje, cuando son nombradas esas cosas, representamos. De suerte que el conocimiento (o teora del conocimiento), no fue planteada en la poca clsica, al margen de los planteamientos del lenguaje. Corresponde a esta investigacin, rastrear en las diversas modalidades del pensamiento pedaggico, la forma como ste, se relaciones con esa mutua pertenencia del conocimiento y del lenguaje.

Deslizndose por las posibilidades del pensamiento de la poca, Rousseau, hace entrar su reflexin sobre la educacin, en las funciones del lenguaje. Sea el estudio que sea, de nada valen los signos que representan si carecen de las ideas de las cosas que
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Destutt de Tracy. Compendio de Gramtica General. p. 2.

representan. A pesar de ellos, siempre limitan al nio a estos signos, sin que logren nunca que comprendan nada. Cuando pretenden que conozcan los mapas, slo les ensean nombres de ciudades, de pases, de ros, que el nio no concibe que existan en otra parte ms que en el papel donde se los muestran. Recuerdo que vi, no s donde, una geografa que comenzaba as: Qu es el mundo? Un globo de cartn. Esta es precisamente la geografa de los nios1.

Lo que propone Rousseau, para la Instruccin, es una utilizacin del lenguaje y su relacin con el conocimiento. Los signos no debern reemplazar las cosas concretas, es decir, la representacin no se dar en el plano de lo espacial o grfico, pues el nio an carece de la facultad de encadenar lgicamente las ideas, slo responde a lo sensible. Por esto, dir Rousseau que el mejor modelo es la naturaleza; ella sera el cuadro de la perfeccin sensible. El se queja de que remiten al nio a signos y no a las cosas reales, de all que un nio puede creer que el mundo sea un globo de cartn, o que el lugar de un ro est en el mapa. Para Rousseau lo que el lenguaje de la educacin del nio, nombre deber ser simple y real. Por regla general nunca debis sustituir el objeto con signos, a no ser que os sea imposible experimentar con las cosas reales, pues el signo absorve la atencin del nio y le hace olvidar el objeto representado Sus dos primeros puntos de geografa sern el pueblo donde vive y la casa de campo de su padre; despus los lugares intermedios, luego los ros de las cercanas, y por ltimos el aspecto del sol y la forma de orientarse Consecuente con esto, tambin, propuso que la investigacin de la naturaleza debe iniciarse por lo fenmenos ms sensibles y comunes dndoles un estado de hechos y no de razones.
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Rousseau. Emilio. p. 165.

La primera funcin del lenguaje que debe aprender el nio, durante la infancia, es la designacin, el nombre de los objetos, y no la significacin de las palabras. Las articulaciones primeras que lleguen al odo del nio sern pocas, fciles y distintas, repetidas frecuentemente, y las que tengan una significacin sensibles, si es posible, mostrarn al nio el objeto en el mismo momento de ser pronunciadas. La desventurada facilidad que poseemos de contentarnos con palabras que no entendemos empieza antes de lo que se cree, y el estudiante en el aula escucha el verbo de su profesor como el nio la charla de su nodriza. Soy del parecer de que sera muy til instruccin educarle de tal modo que no comprendiese una palabra1. Los nios aprenden las significaciones poco a poco; observan detenidamente cmo usamos las palabras y cuando se sienten seguros, las utilizan en el mismo sentido; por eso no debe forzrseles a concebir con exactitud lo que dicen.

En el nio, el hablar debe corresponder a sus ideas propias y no a las nuestras. El mayor dao de la precipitacin es obligar a hablar a los nios; no es que las primeras conversaciones que con ellos tengamos y las palabras primeras que digan no tengan para ellos ningn significado, sino que poseen otro distinto para nosotros, sin que lo conozcamos; de forma que cuando al parecer nos respondemos con mucha exactitud, hablan sin entendernos y sin que les entendamos nosotros2.

En el perodo de la infancia, hablar debe corresponder a la relacin objeto-palabra; la norma a seguir debe ser, que si l quiere hablar, se le dirijan palabras que pueda

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Rousseau. Emilio. p. 111. Ibd. p. 115

comprender y pronuncie las que est en condiciones de articular. En cuanto sea posible debe reducirse el vocabulario del nio. Es un gran inconveniente que tenga ms voces que ideas y sepa decir ms cosas que las que puede pensar. Creo que una de las razones porque los aldeanos tienen ms exacto el entendimiento que los vecinos de las ciudades, consiste en la limitacin de su diccionario. Tienen pocas ideas, pero las expresan acertadamente1.

Antes de hacer uso de su razn, el nio no tiene ideas y su razn es slo sensitiva; la relacin objeto-palabra, corresponde al estado de razn sensitiva. Aunque la memoria y el raciocinio sean dos facultades esencialmente distintas, en realidad no se desarrollan verdaderamente la una sin la otra. El nio no recibe ideas antes del uso de razn, sino solamente imgenes, y la diferencia entre unas y otras, consiste en que las imgenes no son otra cosa que pinturas absolutas de los objetos sensibles, y las ideas son nociones de los objetos determinados por sus relaciones. Una imagen puede existir sola en el alma que se la representa, pero toda idea supone otras. El que imagina, se limita a ver, y el que concibe, compara. Nuestras sensaciones son slo pasivas, pero todas nuestras percepciones o ideas proceden de un principio activo que juzga2.

Mientras el nio slo posee razn sensitiva, la relacin del lenguaje con el conocimiento recorre, pues, el eje objeto-palabra que corresponde al acto sensacin-designacin; despus, cuando relaciones y comparar, liga las palabras: al acto de juzgar corresponde formar proposiciones; no os dais cuenta de que despus de que nuestro

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Ibd. Rousseau. Emilio. p. 162.

espritu ha llegado hasta las ideas, todo juicio es un raciocinio? La conciencia de toda sensacin, es una proposicin, un juicio; por lo tanto, as que uno compara una sensacin con otra raciocina. El arte de juzgar y el de raciocinar son exactamente lo mismo1.

Segn lo manifiesta el propio Rousseau, su mtodo se funda en la medida de las facultades del hombre en sus distintas edades y en la eleccin de las ocupaciones que convienen a estas facultades2. Esta preocupacin por lo que el nio deba aprender, segn su edad, es extensiva, en general, a la Pedagoga en la poca clsica. Debe existir una correlacin entre el lenguaje, el conocimiento y el desarrollo de las facultades. El discurso pedaggico retomara nociones de otros campos discursivos (la gramtica, la Lgica, la Filosofa, etc.), para intentar dar a la educacin un mtodo: una forma tal de presentar el discurso, los conocimientos, que se mantenga la estrecha relacin entre las palabras y las cosas. Y esta conexin deber seguir como su modelo, a la naturaleza.

La misma queja de Comenio, de entorpecer a los nios con la enseanza de palabras son cosas, se vuelve a encontrar en Rousseau: Los pedagogos que tan aparatosamente exponen las instrucciones que dan a sus discpulos; estn imposibilitados para hablar de otra forma; no obstante por su modo de hacerlo uno se

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Ibd. p. 299. Ibd. p. 280.

da cuenta de que piensan exactamente como yo, porque, al fin y al cabo, qu es lo que les ensean? Palabras, ms y palabras y siempre palabras1.

Pero es intil ensear a los nios palabras y palabras ya que su inteligencia se limita a las sensaciones, sin llegar al entendimiento; su misma memoria no es ms perfecta que sus otras facultades, puesto que casi siempre tienen que volver a aprender cuando son mayores las cosas cuyas palabras aprendieron de nios2.

Para tener la facultad de llevar las palabras a la forma proposicional, deber haber aprendido a comparar. Antes, pues, de la edad de la razn el nio repite las palabras u las ideas le llegan al cerebro, a la manera como un espejo refleja los objetos que se le presentan. Lo que los nios retienen, no son relaciones, sino figuras, sensaciones. No obstante estoy muy lejos de creer que los nios no razonen nada. Por el contrario, se puede observar que razonan muy bien en todo lo que conocen y tiene relacin con su presente y sensible inters. Pero es respecto a sus conocimiento en lo que no engaamos, porque les atribuimos lo que no poseen. Y queremos que razonen sobre los que son incapaces de comprender. Tambin nos engaamos cuando pretendemos que valoren sobre consideraciones que no les atraen, como su inters por el futuro; discursos que dirigidos a seres carente de previsin, no significan nada3. Lo que a los nios les interesa realmente es lo que les dicta la necesidad y los objetos que los atraen son los puramente fsicos. Esto planeta al mtodo la importancia de saber elegir los objetos que se dan a conocer y de hacer aparecer como fenmenos sensibles aquello
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Rousseau. Emilio. p. 163. Rousseau. Emilio. p. 162. Ibd. p. 163.

que sera susceptible de explicar segn leyes; as debe procederse en la investigacin de las leyes de la naturaleza, La posesin de la razn sensitiva en el nio es lo que justifica la prohibicin de las descripciones, la poesa, la elocuencia, las lecciones verbales de ninguna clase, puesto que slo deben recibirlas de la experiencia1.

El estudio de las lenguas no es recomendado por Rousseau debido a que para conocer ms de una lengua, es necesario juzgar. Para que pudiese tener dos, precisara que supiera comparar las ideas. Se comprende fcilmente que si an no est en la edad de concebirlas, tampoco puede estarlo para establecer relaciones entre ellas. Puede dar a cada cosa un infinidad de signos diferentes, pero no puede dar a cada idea ms que una sola forma; esta es la causa de que solo pueda prender a hablar una sola lengua2. Slo convendra el estudio de las lenguas, si de ellas slo se aprendieran las palabras, pero cuando las lenguas cambian, tambin cambian los signos y, por consiguiente, las ideas que stos representan. De nada vale hacerle aprender palabras, cuando ellas sean signos. Las palabras propias a los nios son las que estn vinculadas directamente a las cosas. Al no existir ninguna ciencia de las palabras, tampoco existe ningn estudio apropiado a los nios; si ellos carecen de verdaderas ideas, tampoco tienen una verdadera memoria, pues no la llamo as a la que slo tiene retiene las sensaciones. No es verdad que se nada les ha de servir imprimir en su cabeza un catlogo de de signos que no representan nada para ellos? Estos signos no los aprendern en el momento de aprender las cosas? No es intil que las tengan que aprender dos veces? Y dando vueltas sobre el mismo asunto, cuntas preocupaciones
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Ibd. p. 140. Ibd. p. 164.

les empiezan a inspirar queriendo que se tenga por ciencia palabras que para ellos carecen de significado alguno! Desde la primera palabra con la cual se satisface al nio, desde la primera cosa que aprende debido a que otra persona se la ensea sin que l vea para que sirve; se ha extraado su juicio1.

De los objetos sensibles llegamos a los intelectuales; por eso ser necesario, cultivar, primera, la facultad sensitiva, percibiendo todas las cualidades sensibles que los rodean y, las relaciones sensibles que ellos guardan con nosotros. En este estadio, pues, nuestra razn sensitiva no alcanza, an, las relaciones que guardan entre s los objetos. Al principio nuestro alumno solamente tena sensaciones, mientras que ahora tiene ideas: antes slo saba sentir, pero ahora juzga, porque de la comparacin de muchas sensaciones sucesivas o simultneas, y del juicio que uno forma de ellas, resulta una especie de sensacin mixta o compleja que denomina idea2. Cmo convertir nuestras sensaciones en ideas? La mejor manera de aprender a juzgar con acierto es la que conduce a simplificar nuestras experiencias y poderlas emitir sin incurrir en errores, de donde se sigue, que despus de haber verificado durante mucho tiempo las relaciones de un sentido por las de otro; cada sensacin se nos convertir entonces en una idea, y esta idea ser siempre conforma a la verdad3.

Cuando comparamos sensaciones sencillas, se producen ideas simples, en ellas, hay juicios, as como los hay en las sensaciones complejas. Las ideas simples, permanecen en el nivel de la sensacin, pues slo afirma lo que se siente; el juicio abarca relaciones
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Ibd. p. 168. Rousseau. Emilio. p. 294-295. Ibd. p. 297.

que escapan a las determinaciones sensoriales, a tal punto, que la naturaleza jams no engaa; siempre somos nosotros los que nos engaamos no es la sensacin la que engaa, sino el juicio que se forma de ella1. El nio se equivoca cuando juzga por induccin, es decir, cuando mediante un juicio preveniente de una sensacin pretende confirmar otro juicio. En este caso ha abandonado el juicio por inspeccin, siendo sta la causa de su error. Por ejemplo, un nio despus de ver un palo, hundido hasta cierto punto en el agua, tiene la sensacin de ver un palo roto y respecto a esto puede afirmar una verdad; pero cuando, apoyndose en esta primera sensacin, emite otro juicio para afirmar que tiene ante s, efectivamente, un palo roto, cae en un juicio falso, pues est afirmando, basado en otro juicio y no, en otra sensacin.

Corresponde a la educacin orientar ese paso de la razn sensitiva al raciocinio. El ms peligroso tiempo de la vida humana es el que va desde el nacimiento hasta la edad de doce aos, debido a que es cuando brotan los errores y los vicios, sin que haya an ningn instrumento capaz de destruirlos, y cundo este se obtiene, las races estn tan profundas que ha pasado el tiempo propicio para arrancarlas. Si los nios saltaran de un solo golpe desde el pecho de la madre hasta la edad del uso de la razn, quiz podra serles conveniente la educacin que se les da, pero, segn el progreso natural, es necesario una que sea totalmente opuesta2.

El mtodo de ensear puede utilizar ya la sntesis, ya el anlisis. Obsrvese que este punto fue tambin planteado por Comenio. Las peculiaridades que tenga en Rousseau,

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Ibd. p. 295. Rousseau. Emilio. p. 142.

sern descritas ms adelante, cuando se avance en el establecimiento de las relaciones del pensamiento pedaggico, en la poca clsica, con otros dominios discursivos. Por ahora, atendamos al propio Rousseau: Se discute acerca de la preferencia entre el anlisis y la sntesis para estudiar las ciencias, pero no siempre existe la posibilidad de escoger; a veces es posible resolver y componer en una misma investigacin, guiando el nio por el mtodo de la enseanza, cuando l cree que no hace ms que analizar. Entonces, empleando a un mismo tiempo el uno y el otro, ellos se servirn mutuamente de pruebas, partiendo a la vez de los dos puntos opuestos, sin pensar que anda el mismo camino, quedar extraado de encontrarse y no dejar de serle muy agradable esta sorpresa1.

La funcin del pedagogo no es la de suministrar explicaciones ni demostraciones, es ms bien la de dotar al nio de un instrumento lgico que ms tarde emplear cuando nazca en el deseo de aprender. No se trata de ensearle las ciencias, sino de que se aficiones a ellas y proporcionarle mtodos para que las aprenda cuando se desarrollen mejor sus aficiones. He aqu el principio fundamental de toda educacin2.

En la enseanza de la geometra elemental se proceder de observacin en observacin, sin recurrir a definiciones ni a demostraciones. Rousseau anota que para ensear la geometra a Emilio utilizar una manera tal que sea Emilio quien se la ensee a l, mediante el hallazgo de relaciones que le son indicadas. Pero plantea una diferencia entre el mtodo de conocer la geometra y el mtodo de la geometra como

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Ibd. 251. Ibd. 252.

ciencia: Existe un encadenamiento de verdades generales, en virtud del cual todas las ciencias penden de principios comunes y que se desarrollan sucesivamente; este encadenamiento es el mtodo de los filsofos del que no tratamos aqu. Existe otro completamente distinto, en el cual cada objeto particular viene eslabonado con otro anterior y trae tras de si al que sigue. Este orden que mantiene siempre con una curiosidad continua la atencin que todos los estudios requieren, es el seguido por la mayor parte de los hombres y el que conviene con especialidad a los nios (Emilio. pg. 252-253). Puede apreciarse en Rousseau la diferencia de los encadenamientos en los conocimientos del hombre y en los principios de la ciencia; este encadenamiento es lgico, deductivo. A la ciencia los principios, al hombre los objetos. Tambin correspondern lenguajes diferentes. Recordemos su insistencia en no sustituir objetos por signos. Para la educacin, el encadenamiento de los objetos, lo cual demanda un lenguaje, como ya se dijo, referido a lo concreto. Hay en Rousseau, para la educacin ese lenguaje que corresponde al saber y no a la ciencia. Entendiendo por saber el espacio donde el sujeto puede tomar lugar en relacin con un discurso, pero sin figurar en l como titular. Ese nivel del lenguaje corresponde al lenguaje cotidiano, es una reduccin, por as decirlo, del otro lenguaje, ms riguroso. Aqu el sujeto es enunciante, identificado con una forma de hablar predicativa: atribuir a un sujeto. Para Rousseau, atribuir a los objetos, mediante la designacin.

La posibilidad del encadenamiento a nivel del pensamiento corresponde al encadenamiento a nivel verbal. Un orden verbal encargado de representar la simultaneidad del pensamiento. La gramtica general, es en la poca clsica, el dominio epistemolgico donde se articulan la forma espontnea de la ciencia, como

una lgica incontrolada del espritu y la primera descomposicin reflexionada del pensamiento: una de las rupturas ms primitivas con lo inmediato1. El objeto de la gramtica general es el conocimiento, pero siempre determinado por la representacin. La descomposicin reflexionada, pues el lenguaje puede analizarse hasta llegar a las formas ms simples: ideas singulares. Y puede tambin estar expresado en forma compleja. La singularidad o la complejidad de las ideas en la singularidad o complejidad de la estructura gramatical. En este orden se sita la empresa de Comenio: dividir los conocimientos, todos, de la poca, de acuerdo a su complejidad gramatical.

Tambin el pensamiento de Rousseau sobre la educacin pasa por la gramtica; en l ser ella una lgica interna del pensamiento. Hablando de la formacin de los razonamientos en los nios l afirma: poseen una especie de gramtica adecuada a su edad, cuya sintaxis est ajustada a reglas ms generales que las nuestras y si las examinramos con atencin, quedaramos asombrados de la exactitud con que siguen ciertas analogas, si se quiere con grandes defectos, pero muy regulares, y si no son admitidas a causa de su mal sonido o porque la recha el uso En su presencia procuraremos siempre hablar con pureza, procuremos que se halle ms a gusto con nosotros que con los dems, y estemos seguros que de un modo insensible nuestro lenguaje ser el modelo del suyo, sin necesidad de ninguna correccin2.

No solamente es la gramtica lo que se aprende por imitacin, sino cualquier tipo de conocimiento y de comportamiento. En el segundo libro de Emilio, Rousseau plantea

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Foucault. Las palabras y las cosas. p. 89. Rousseau. Emilio. p. 111.

para la Pedagoga (o la educacin) y para los pedagogos las siguientes preguntas: Qu es el ejemplo? Se debe ensear por medio del ejemplo o de la explicacin? Estas preguntas, al parecer, definen lo propio de lo pedaggico. La imitacin, forma imprescindible de la educacin en Rousseau. De manera insensible, el nio, sin necesidad de corregirlo, aprender el lenguaje de los adultos. En l tiene el modelo. Pero es necesario procurar que los nios imiten los actos cuyo hbito queremos que adquieran puesto que a su edad todava no siente nada su corazn, y mientras va llegando el tiempo del discernimiento, pueden realizarlos por amor al bien El fundamento de la imitacin entre nosotros viene del deseo de no ser siempre el mismo1.

El nio no aprende si no es por medio del ejemplo. Lo que hacemos o decimos ser su modelo. Pero es necesario no exponer al nio a los signos si carecen de las ideas de las cosas que representan: su relacin, no puede, ser, con el signo como referencia, pues aqu el signo ya no es, l mismo; tampoco se deber sustituir el objeto con signos, pues el signo no le hace olvidar el objeto representado, y si el signo se toma como cosa, ya no es un signo.

La nocin de infancia para Rousseau, est formulada en ntima relacin con el signo. El nio est imposibilitado para relacionarse con los signos. La imitacin, el ejemplo y el signo, enmarcan sus reflexiones acerca de la educacin como arte; la buena imitacin debe practicarse segn un modelo natural, ahogad los prejuicios, olvidad las instituciones humanas y consultad la naturaleza, ella no nos engaa. Las desviaciones
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Rousseau. Emilio. p. 157.

de la naturaleza, tales como el mal y el vicio no provienen de la imitacin; son enfermedades de la imitacin y tienen un origen social.

Yo s que las virtudes de la imitacin son como las de las manos, y que una buena accin, no porque lo es, sino porque la realizan los dems, no es moralmente buena La propensin a imitar sala de naturaleza bien ordenada, pero en la sociedad degenera en vicio1. Siendo exterior a la naturaleza, llegan, sin embargo, el mal y el vicio, hasta ella. Cmo remediar el mal? Podr suplirse la naturaleza? No; es irremplazable, por tanto, lo que la suple es diferente de ella, no la igualara. A ocupar las carencias de la naturaleza, llega la cultura. La educacin estar encargada de suplir lo que falta y de sustituir la naturaleza; encargo que necesariamente se enmarca en el significado del hombre y de su relacin con la cultura2.

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Rousseau. Emilio, p. 157.

La teora educativa de Rousseau est entramada en toda una serie enunciativa que se refiere a la relacin naturaleza-hombre-cultura. El proyecto Filosofa y Pedagoga ha venido caracterizando esta serie; prximamente se dar a conocer al respecto, el trabajo elaborado por Humberto Quiceno C., monitor del proyecto.

PESTALOZZI

La Pedagoga de Pestalozzi como la de otros pedagogos aqu mencionados, se levanta, tambin, sobre las palabras, las cosas y la naturaleza, en lo que atae a su proyecto de un mtodo de enseanza. La marcha que la naturaleza sigue en la evolucin de nuestra especie es invariable. No hay ni pueden haber dos buenos mtodos de enseanza; no existe ms que un bueno y ese es el que se funda completamente en las leyes eternas de la naturaleza. Pero existe una infinidad de malos, y cada uno de stos es tanto ms malo cuando ms se aleja de las leyes de la naturaleza; y, por el contrario, tanto menos, cuanto ms se aproxima a la observancia de ellas. S muy bien que el nico mtodo bueno no est en mi posesin ni en la de ningn otro hombre; pero hago todos los esfuerzos que estn en mi mano para aproximarse a ese nico mtodo bueno y verdadero1.

La naturaleza, nos ofrece un panorama muy amplio de objetos, el conocimiento nos debe acercar a los objetos, progresivamente. El mundo se extiende a nuestra vista como un mar de intuiciones que se mezclan y se funden las unas con las otras. Si por la enseanza se debe acelerar realmente y sin prejuicio para nuestra educacin, que confiada siempre a la simple naturaleza no avanza hacia nosotros con bastante rapidez, corresponde a la instruccin y al arte disipar la confusin que hay en esas intuiciones; separando los objetos unos de otros; reunir de nuevo, en el cuadro que nos representa, los que ofrecen entre s semejanzas y analogas; damos as una nocin clara de todo, y cuando la claridad es completa, una idea perfecta definida. Y esto es lo que hace,
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Pestalozzi. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. p. 239.

cuando tomando una de esas intuiciones mezcladas y confusas, nos la presenta aisladamente, la coloca enseguida ante nuestros ojos bajo sus aspectos diversos y variables y la hace entrar, en fin, en el conjunto de todo lo que ya sabemos1. Otra vez, se encuentra la semejanza posibilitando la comparacin entre los objetos y, por tanto, al diferenciacin entre ellos. As se logra representar un cuadro, ordenado lo que antes no poda aprehenderse con la sola mirada. Pues es necesario, distinguir en las cosas el nmero, la forma y la palabra con el fin de llegar a la claridad. Slo con la ayuda de estos tres elementos, nuestro entendimiento se representa y reduce a la unidad la multiplicidad de impresiones que la naturaleza brinda a nuestros sentidos.

Un principio psicolgico comn a todos los procedimientos de enseanza, que corresponda a las leyes de la naturaleza, es lo que Pestalozzi, buscaba en su mtodo progresivo. Pero la naturaleza en esa evolucin progresiva se adhiere constantemente a una ley, la cual es: hacer depender la claridad de nuestros conocimientos de la proximidad o de la lejana de los objetos que hieren nuestros sentidos. Todos los objetos que nos rodean aparecen, en iguales condiciones. A nuestros sentidos en un grado de confusin que corresponde a su lejana, y en ese mismo grado crece nuestra dificultad para presentrnoslos claros y distintos; por el contrario, ello nos parecen precisos en el grado correspondiente a su proximidad de nuestros cinco sentidos, y en esa misma proporcin no es fcil hacrnoslos claros y lcidos2.

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Pestalozzi. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. p. 133 Ibd. p. 134.

Como es igualdad con que aparecen los objetos, se organiza y diferencia mediante el nmero, la forma y la palabra, cualidades comunes a todos los objetos, hay que dirigir la atencin a tres puntos de vista:

1. Cuntos objetos hay a la vista y de cuntas clases? 2. Qu apariencia tienen? Cul es su forma? Cules sus contornos? 3. Cmo se llaman? Cmo puede representarse cada uno de ellos por un sonido? Por una palabra? Mas es evidente que el xito de esa operacin presupone en ese hombre la posesin de las siguientes facultades:

1. La facultad de percibir las diferencias de forma de los objetos y de representarse su capacidad o extensin.

2. La de separar esos objetos en atencin al nmero y figurrselos distintamente com9 unidad o como pluralidad.

3. La de doblar y de hacer indeleble por medio del lenguaje la representacin de un objeto segn el nmero y la forma1.

Tres cualidades que distinguen y permiten agrupar las cosas, tres facultades que corresponden a cada una de esas cualidades, tres principios que deben guiar la educacin, segn la naturaleza misma. La enseanza, pues, debe derivarse de esos principios, a los cuales, se les imprimir la mayor sencillez y la mayor armona. Esta es
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Pestalozzi. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. p. 136.

la manera de utilizar las leyes mecnicas en las formas de enseanza. El nmero, la forma y el nombre son, entonces, un medio de llegar al esclarecimiento progresivo de nuestras ideas.

Se tendr claridad en las ideas cuando sea posible tener ese cuadro que representa los conocimientos y, cuando alcancemos, mediante el lenguaje, la representacin de ese cuadro que abarca los objetos clasificados segn el nmero y la forma. La nomenclatura, se convierte as, en la materializacin del mtodo. Es de la mano de las palabras como llegamos a ordenar las intuiciones y a representarlas. En un comienzo, las palabras deben corresponder a las imgenes. Y deben ser solamente palabras, pues el nio an no puede distinguir lo simple dentro de lo complejo, l no capta, inicialmente, relaciones; las frases le son extraas. En vez de frases, Pestalozzi, como la naturaleza al salvaje, siempre les pona slo una imagen a la vista, y enseguida buscaba un nombre para esa imagen. Esa sencillez de la representacin no engendra en ellos ningn juicio ni ninguna conclusin, puesto que as no se les expone nada como tesis, o en cualquier especie de relacin ni con la verdad, ni con el error, sino que se eles presenta todo como materia de observacin, como una base para los estudios ulteriores y conclusiones, y como un gua sobre cuyas huellas deben despus ellos mismos avanzar por medio del encadenamiento de sus experiencias pasadas y de sus conocimientos futuros1.

As como las palabras son elementos que componen posteriormente frases, as mismo en cada ramo de la ciencia encontramos elementos que agregados parte a parte llegan
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Pestalozzi. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. p. 85.

a conformar un todo, progresivamente. Por eso la instruccin debe reducir los conocimientos a sus primeros elementos, Esto implica empezar por lo ms fcil y avanzar en un escalonamiento progresivo para lograr el conocimiento. Procedimiento que conserva en los nios una energa natural y les brinda fundamentos slidos para su futuro aprendizaje.

En cuanto a la representacin se refiere, Pestalozzi, la asume en su forma ms sencilla: la imagen y, en su forma progresiva, el lenguaje. Para acceder a este ltimo, el hombre, slo puede hacerlo, siguiendo el mismo camino que naturalmente ha tenido que recorrer. Durante mucho tiempo el lenguaje consista en sonidos y mmica, imitadores de la naturaleza viva o inanimada; luego se utilizaron jeroglficos y palabras aisladas que asignaban nombres particulares a objetos particulares. En su marcha posterior, el lenguaje, seal primeramente los caracteres diferenciales ms resaltantes de los objetos, y los denomin. En seguida lleg a la designacin de las particularidades, y con stas a las denominaciones de los actos u de las facultades de las cosas. Mucho ms tarde se desarroll el arte de dar a una misma palabra varios significados, de designar la unidad, la pluralidad, la magnitud de su capacidad, la grandeza y la pequeez con respecto a la forma y al nmero de objetos; y de expresar en fin, con exactitud y precisin por medio de modificaciones en la estructura y en la composicin de la misma palabra, todos los cambios y todos los modos de ser de un objeto, que produce en l las diferencias de tiempo y de lugar1.

Pestalozzi. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. p. 231.

Siguiendo el modelo del progreso natural es como ha de ensearse el lenguaje. La mmica debe descartarse para dar entrada, en cambio, al arte de la intuicin y a la ciencia de los nmeros; la imitacin de los sonidos ser reemplazada por los sonidos convencionales. Siguen en su orden el ejercicio del rgano de la vos, la nomenclatura y, las modificaciones y combinaciones de las palabras; correspondientes,

respectivamente, a la fonologa, la onomatologa y la gramtica. En la primera, se ensean, las diferentes combinaciones entre las vocales y las consonantes; en la segunda, las palabras mediante aproximaciones de series anlogas, por adicin de letras nuevas a otras anteriores; en la tercera, las relaciones entre las palabras que nos indican las relaciones entre las cosas. Mi gramtica no es otra cosa que una serie de medios destinados a conducir al nio de las intuiciones oscuras a las nociones claras1. La onomatologa debe preceder a la gramtica ya que el nio, solamente, despus de ejercitarse en construcciones simples, consigue la capacidad de llegar a construcciones complejas.

El lenguaje, es pues, para Pestalozzi, el medio de aclarar paso a paso nuestras ideas; l no permite representar y expresar nuestros conocimientos. Me he detenido largo rato sobre el lenguaje como medio de establecer gradualmente nuestras ideas. Pero es tambin el primero de esos medios. Mi mtodo de enseanza se distingue particularmente en que hace del lenguaje un uso mayor que el que hasta aqu se ha hecho como medio de elevar al nio de las intuiciones oscuras a las nociones claras, e igualmente se distingue en cuanto aplica este principio: excluir de la enseanza elemental todo el conjunto de palabras que supone el conocimiento de una lengua. El
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Pestalozzi. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. p.

que concede que la naturaleza conduce slo por la claridad de las partes a la perspicacia de todo, admite as mismo que las palabras deben ser explicadas al nio una a una antes de que ellas puedan serle esclarecidas en sus combinaciones; y el que admite esto, de un solo golpe arroja de la enseanza todos los libros elementales de instruccin usados hasta ahora, porque todos ellos suponen en el nio el conocimiento de la lengua, antes de que se lo hayan dado1.

Son dos las funciones del lenguaje, que se asumen en la enseanza, como un modelo para proceder: la designacin y la proposicin:

1. Cul es para el hombre el fin ltimo del lenguaje?

2. Cules son los medios, o mejor dicho, cul es la marcha progresiva mediante la cual la naturaleza misma nos conduce a ese fin en el desarrollo gradual del arte del lenguaje?

1. El ltimo fin del lenguaje es evidentemente conducir a nuestra especie de las intuiciones oscuras a las nociones claras.

2. Los medios por los cuales nos conduce progresivamente a ese fin guardan sin duda el orden siguiente:

a. Reconocemos un objeto de una manera general, y lo denominamos como una unidad, como un objeto.

Pestalozzi. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. p. 172.

b. Adquirimos poco a poco conciencia de sus caracteres, y aprendemos a denominarlos.

c. Obtenemos por medio del lenguaje la facultad de precisar ms exactamente las propiedades de los objetos, por medio de verbos y de adverbios, y de explicarnos sus cambios de estado por medio de variaciones en la formacin de las palabras y en sus combinaciones.

Los medios de aprender a conocer y a denominar los caracteres de los objetos se dividen en tres grupos:

a. Medios de ensear al nio a expresarse con precisin sobre el nmero y la forma.

b. Medios de ensear a los nios a expresarse con precisin sobre todas las propiedades de las cosas, excepto el nmero y la forma.

c. Medios de llevar al nio a poder determinar exactamente por el lenguaje las relaciones de las cosas entre si y con sus condiciones que varan segn el nmero, el tiempo, y las circunstancias; o ms bien, o esclarecernos an ms la naturaleza, las cualidades y las propiedades activas de todos los objetos que ya hemos aprendido a conocer por el estudio de sus nombres y a distinguir hasta cierto grado por la reunin de sus nombres y sus cualidades1.

Pestalozzi. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. p. 154, 164.

Es muy notorio, en el mtodo de Pestalozzi, la funcin que cumplen el nmero y la forma en la clasificacin de los objetos. Clasificacin que slo es posible componerla y recomponerla con el lenguaje. El nmero y la forma son elementos de diferenciacin, en un proceso que culmina en el poder de representacin de las palabras. Despus de saber designar, aprendemos a comparar y a relacionar cualidades, a decir de los objetos. El verbo ser el elemento soberano, ya que l nos permite precisar la forma de ser de los objetos. Tal grado de avance en el conocimiento indica la proposicin que Pestalozzi afirma: En estos puntos de vista se descubren los principios fundamentales que deben servir de base a una verdadera gramtica e igualmente a la marcha progresiva, en su continuacin, que nos conduce por esta va al ltimo fin de la enseanza, al esclarecimiento de las nociones que hemos adquirido1.

Antes de hablar es necesario ver. Aquello que es lo ms universal en todos los objetos: el nmero y la forma, es lo que primero se aprende a abstraer; lo hace el hombre por una experiencia acumulada de miles de aos; por ello deben ser ofrecidas al conocimiento del nio no slo como cualidades de las cosas en particular, sino como generalidades fsicas. Antes de aprender a denominar lo redondo, lo cuadrado, en general, las formas, debe adquirir la nocin de las formas de manera abstracta, para luego unir esa nocin a la palabra que la designa. El libro de las madres, dedicado a la primera infancia, se ocupa de presentar a los nios, nociones generales acerca de las formas y una iniciacin a las relaciones numricas. Los dibujos que contiene ilustran las diferentes generalidades fsicas que conocemos a travs de nuestros cinco sentidos y presentan los trminos que las designan. El primer curso del Libro de las madres no
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Pestalozzi. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. p. 164.

es ms que un ensayo para elevar la intuicin misma a un arte y para llegar a dar a los nios en los tres ramos elementales de la enseanza, forma, nmero y lenguaje, la conciencia ms amplia de todas las intuiciones que formarn ms tarde, cuando tengan un conocimiento ms preciso de ellas, la base de de su saber. Este libro no debe ser solamente la exposicin ms completa de los objetos ms esenciales de nuestro conocimiento; tambin debe contener los materiales de series continuas de esos objetos que son propios para suscitar en los nios, desde las primeras intuiciones, el sentimiento de las relaciones mltiples y de las mltiples analogas que existen entre las cosas1.

Respecto a la forma como relacin numrica, el nio no deber conocerla hasta no tener de ella, previamente, una nocin general. El Libro de las madres permite al nio familiarizarse intuitivamente con las formas; preparando as la va al ABC del arte de la intuicin, libro destinado a presentar la forma de manera clara, ya que el Libro de las madres lo haba hecho en forma intuitiva, an no clara. El ABC ensea las relaciones entre la capacidad de las formas y el cuadrado.

Cmo liga Pestalozzi la forma y el nmero? Mediante el cuadrado. As como en la primera forma del clculo, esto es, en el aumento y disminucin de unidades enteras, el nmero UNO debe ser considerado como el punto inicial de todo clculo y como fundamento del arte de la intuicin para todas las transformaciones de los nmeros, se debe buscar tambin para la segunda forma del clculo una figura que preste aqu el mismo servicio que el nmero UNO en la primera; se debe buscar una figura que sea
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Pestalozzi. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. p. 225-226.

divisible hasta el infinito y que en todas sus subdivisiones sea siempre semejante a s misma; una figura por medio de la cual se pueda presentar a la vista indefinidamente las partes del clculo de las fracciones consideradas al mismo tiempo como partes del todo, y a su vez, como unidades dependientes y enteras, de modo que cada relacin de un quebrado con respecto al todo est a la vista del nio con tanta precisin y exactitud como el nmero uno contenido tres veces en el nmero tres est patente para l en la forma elemental del clculo empleada por nuestro mtodo. Ms la nica figura posible que puede llenar esas condiciones es el cuadrado1. Utilizando de esta forma el cuadrado, se han relacionado, la forma y el nmero, en forma tal, que las formas de medida se han puesto como base de relaciones numricas y, a la vez, las relaciones numricas se han puesto como fundamento de las formas de medicin.

Partiendo de la consideracin de que las relaciones reales son el soporte del clculo y que la aritmtica tiene su punto de partida en la adicin y sustraccin de varias unidades, el libro de las madres, busca familiarizar los nios con estas nociones, presentndoles una impresin viva y durable de las relaciones reales y efectivas del aumento y de la disminucin de la cantidad en los objetos que se encuentran a su vista. Las primeras tablas de este libro contienen una serie de objetos que ponen a la vista del nio, en intuiciones precisas, la nocin del uno, dos, tres, etc., hasta diez. Hago que los nios busquen primero en esas tablas los objetos que estn designados como unidad, despus los objetos dobles, triples, etc. En seguida les hago encontrar esas mismas relaciones, contando con los otros objetos que se tiene a mano. En fin, el

Pestalozzi. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. p. 209-210.

conocimiento de esas relaciones se renueva para ellos cien y cien veces por da por medio del cuadro, de deletreo y de la fcil divisin de las palabras en slabas y letras1.

El ejercicio en el aumento y la disminucin, aplicado a realidades materiales, familiarizan el nio con los medios de abreviacin del clculo, que son los nmeros, a tal punto, que an sin intuicin, logra llegar a captar relaciones numricas; en el verdadero sentido de la palabra, se puede decir que el clculo enseado as es slo un ejercicio de la razn y nunca un trabajo de la memoria, o un procedimiento mecnico y rutinario, sino ms bien un resultado de la intuicin ms pura y ms exacta y no puede conducir ms que a la adquisicin de nociones claras2.

La forma y el nmero son, pues, dos medios, para reconocer los objetos y aprender a denominarlos. Medios que requieren del auxilio del lenguaje. No es lo mismo saber la nocin de lo redondo que saberla denominar como redonda; el lenguaje permite expresar la forma y el nmero y, en este sentido, es tratado especialmente en el Libro de las Madres. Pero tambin, es el medio por el cual, expresamos las otras cualidades de las cosas, diferentes del nmero y la forma, que la naturaleza presenta ante nuestros sentidos. Para este caso, el aprendizaje del lenguaje utiliza los sustantivos y los adjetivos, lo que Pestalozzi indica as: Escojo en el diccionario los sustantivos que se distinguen por caracteres notables que reconocemos en ellos por nuestros cinco sentidos, y pongo al lado de los sustantivos los adjetivos que expresan esos caracteres. Por ejemplo: TARDE tranquila, serene, fresca, lluviosa. En seguida empleo el

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Pestalozzi. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. p. 205. Ibd. p. 209.

procedimiento inverso: busco del mismo modo en el diccionario los adjetivos que expresan cualidades notables de los objetos que nos son conocidos por nuestros sentidos y los agrega despus al lado de los sustantivos a los cuales convienen las cualidades designadas por el adjetivo. Por ejemplo: REDONDO- globo, sombrero, luna, sol1.

Despus de utilizar el diccionario para esa especie de apareamiento, se rubrican las palabras en cuatro rbricas principales: geografa, Historia, Fisiologa, Historia Natural, etc. A su vez, las rbricas se reparten en cuarenta subdivisiones donde se van colocando los nombres de los objetos; en un comienzo, la ubicacin de ellos, en las rbricas, no obedecer a ninguna reflexin, sino a una intuicin orientada por la semejanza que guarden los objetos entre s y, su ordenacin ser alfabtica.

Esta disposicin alfabtica ser reorganizada en una disposicin cientfica, es decir, de la nomenclatura alfabtica se llega a una nomenclatura cientfica: una vez aprendidas las listas de nombres en sus respectivas subdivisiones, se le vuelven a presentar las mismas listas, pero esta vez, distribuidas segn el arte; se procede, asignando cualquier signo a las nuevas distribuciones o clases y haciendo que el nio site en su respectiva clase el objeto designado. As el nio evidentemente no tiene ms que arrojar una mirada a las cifras o a los signos que corresponden a las subdivisiones del objeto tratado en la serie, para estar en estado de indicar inmediatamente a qu categora pertenece cada una de las palabras de la serie, y para transformar as, la

Pestalozzi. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. p. 156.

nomenclatura alfabtica en una nomenclatura cientfica1. El reconocimiento de la pertenencia de los nombres a las diferentes clases de las rbricas se hace segn los caracteres que los distinguen de otros, ms o menos, relacionados con ellos. Las rbricas son guas para clasificar nombres de objetos que es preciso aprender a ordenar y a situar segn diferencias y semejanzas.

Del sustantivo al adjetivo, del adjetivo al sustantivo y de aqu a las rbricas, es la forma como aprendemos a usar el lenguaje para dar cuenta de las cualidades, diferentes del nmero y la forma, de los objetos que se presentan ante nuestros sentidos, Existe una tercera forma de usar el lenguaje: es la que nos conduce a establecer relaciones entre los objetos valindonos del verbo y del adverbio. Se ensean frases distinguiendo en ellas quin y qu hace, pasando revista por todas las declinaciones y conjugaciones. A continuacin se construyen frases que se van ampliando, en su extensin, paulatinamente y modificando en los tiempos y personas.

Aprendemos a nombrar los objetos, a distinguirlos, a relacionarlos, por medio del lenguaje. Ensear a nombrar es un medio de enseanza derivado de la Onomatologa o doctrina de los nombres que comprende series de nombres de los objetos ms importantes de todos los ramos del dominio de la naturaleza, de la geografa y de la historia, de las ocupaciones y de las condiciones humanas. Esas series de palabras sern puestas en manos de los nios, simplemente como ejercicios de lectura, inmediatamente despus de que haya terminado su abecedario. Y la experiencia ha demostrado que es posible que los nios aprendan a fondo esas series de nombres
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Pestalozzi. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. p. 162.

hasta saberlas enteramente de memoria, sin dedicar para ellos ms tiempo que el que es necesario para aprender a leer correctamente; el conocimiento completo de series de nombres tan variadas, y tan extensas adquiridos en ese lapso de tiempo le dar una inmensa facilidad para los estudios ulteriores1. La mirada que percibe lo que le rodea es confusa, hasta que aprenda a nombrar lo que ve y, despus a designar sus propiedades. Como si la mirada y la palabra una vez ordenado, en sus relaciones, el mundo circundante, volvieran a recogerlo, clasificado, taxonomizado; situndolo, en la dimensin de la ciencia, cuyo proyecto en la poca clsica, era ordenarlo todo.

Llegamos a distinguir y a relaciona los objetos, gracias a esos procedimientos de enseanza que se derivan de la gramtica o doctrina del lenguaje, a la cual Pestalozzi calific de verdadero procedimiento por el cual el arte, sirvindose de la propiedad perfectamente formada de nuestra especie, el lenguaje, puede llegar a seguir paso a paso la marcha de la naturaleza en nuestro desarrollo Aqu se manifiesta el procedimiento que, el hombre va a arrancar de las manos de la naturaleza ciega y de sus ciegos sentidos la instruccin de nuestras especie para confiarla a manos de fuerzas mayores que ellas desarrolla en s misma desde miles de aos; aqu se descubre el procedimiento por el cual la especie humana en su libre iniciativa, puede imprimir a la evolucin de sus facultades la direccin ms precisa y ms general y la marcha ms rpida, porque la naturaleza le ha dado para su desarrollo facultades y medios, mas no le ha trazado ninguna direccin, no se la puede trazar nunca porque es hombre; aqu se muestra la forma por la cual puede obtener todos esos resultados, sin perturbar la grandeza y la sencillez de la marcha de la naturaleza fsica, la armona que
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Pestalozzi. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. p. 150-151.

preside a nuestro desarrollo nicamente corporal, sin robar ni una sola parte de nosotros mismos ni lo ms mnimo del cuidado que nos presta la madre naturaleza en su desarrollo puramente fsico1. La gramtica es, pues, el modelo para los procedimientos de la enseanza: el sustantivo, el adjetivo, el verbo, el adverbio, utilizados gradualmente, segn las reglas gramaticales orientan el desarrollo de las facultades del hombre; al representar el cmulo de logros que respecto al lenguaje ha alcanzado el gnero humano, est repitiendo, en el orden del conocimiento, un estadio del gnero humano en su desarrollo, est conservando las leyes de la naturaleza en su marcha progresiva.

La mirada y el lenguaje tienen la misin en la Pedagoga de Pestalozzi y, en general2 en la Pedagoga de los siglos XVII y XVIII, ha de acercar los objetos y disponerlos en un cuadro de semejanzas y diferencias donde las palabras representan lo que a la mirada apareca antes en forma confusa. La mirada y el lenguaje renen, entonces, la naturaleza, pues el crculo de los conocimientos que son adquiridos por nuestros sentidos proviene de la observacin de la naturaleza y de la diligencia y cuidado en recoger y retener todo lo que la naturaleza presenta a nuestros sentidos3. Solo el

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Pestalozzi. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. p. 151-152

La expresin en general la utilizo para indicar su condicin de DIRECTRIZ, an no descrita en las articulaciones que, del discurso, se establecern con los otros discursos que este informe ha venido presentando de manera embrionaria y, con los otros que lleguen a ser pertinentes.
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Pestalozzi. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. p. 82.

lenguaje posibilita el recoger y el retener; la lengua junto con la observacin real de la naturaleza, [son] el primer medio de conocimiento que posee el gnero humano1.

La mirada que recorre el mundo posndose sobre los objetos est engastada a los sentidos y a als cosas que les hieren. Desde el momento del nacimiento, empieza la naturaleza a instruir al nio, mediante las impresiones. La vida nueva no es otra cosa que la facultad llegada a la madurez, de recibir esas impresiones2. Desde muy temprana edad, la naturaleza nos ha brindado conocimientos positivos acerca de un gran nmero de objetos. solamente se necesita que nosotros encadenemos con arte psicolgico el lenguaje a esos conocimientos para llevarlos a un alto grado de claridad, y colocar as a los nios, en estado de encadenar ambos, los principios del arte bajo todas sus formas y de la realidad bajo todas sus fases, a los que la naturaleza misma les ensea como medio de poner en claro todos los fundamentos del arte y de la realidad que se les quiere inculcar3.

Las impresiones se desarrollan a la par con el desarrollo de las fuerzas del nio. Esta Pedagoga de la graduacin propone una correspondencia entre el desarrollo fsico y el avance del conocimiento. Toda la enseanza del hombre no es, pues, otra cosa que el arte de tender la mano a esa tendencia natural hacia su propio desarrollo y ese arte reposa esencialmente en los medios de poner en relacin y en armona las impresiones que han de grabarse en el nio en la graduacin precisa del desenvolvimiento de sus fuerzas. Hay, pues, necesariamente en las impresiones que deben comunicarse al nio
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Ibd. p. 57 Ibd. p. 43 Ibd. p. 45-46

por medio de la enseanza una graduacin que seguir, cuyo principio y cuyos progresos deben corresponder exactamente al principio y a los progresos de las fuerzas del nio en su desarrollo progresivo1. Esto requiere una parcelacin de los conocimientos segn las edades; de tal forma que a cada edad slo corresponde una capacidad especfica de aprender determinadas cosas. teniendo esto en cuenta, Pestalozzi, compuso libros para la escuela y la instruccin; el punto esencial en la composicin de esos libros [consiste] en determinar con la precisin ms grande posible, en los tres ramos de conocimientos, lo que conviene a cada edad infantil para no omitir, por una parte, nada de lo que es enteramente capaz de aprender, y , por otra, para no recargar ni perturbar su inteligencia con estudios que no sea capaz de comprender2.

De la utilidad de su Pedagoga para el hombre, Pestalozzi afirm: he establecido el primero y ms elevado principio de la instruccin, reconociendo en la intuicin el FUNDAMENTO ABSOLUTO DE TODO CONOCIMIENTO, y he procurado, haciendo abstraccin de todos los modos particulares de enseanza, encontrar la esencia de la misma y la forma primordial mediante la cual debe ser determinada por la naturaleza la cultura de nuestras especie3. Haber puesto la intuicin en tan privilegiado lugar es seguir de cerca la naturaleza, seguirla con la mirada y aprehenderla ya que nuestros conocimientos provienen de la intuicin y deben ser dirigidos otra vez a la intuicin.

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Pestalozzi. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. p. 43-44. Ibd. p. 44. Pestalozzi. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. p. 213.

Es necesario distinguir entre la intuicin como fundamento de la enseanza y el arte de la intuicin. La primera es la conciencia de las impresiones que los objetos exteriores producen en nuestros sentidos cuando los hieren; ella es el fundamento comn del nmero, la forma y el lenguaje, medios elementales de la enseanza. La segunda es un medio de considerar los objetos de la intuicin como objetos de nuestro juicio y de nuestras facultades de aplicacin prctica1. La simple intuicin debe ser reconducida a la intuicin por el arte, pues en ella estamos abandonados a la mera accin de la naturaleza, sin direccin alguna. Si por la intuicin estamos en presencia de los objetos, por el arte de la intuicin nos acercamos a ellos; el arte deposita en el espritu del nio, un esquema, basado en representaciones naturales, para recibir intuiciones sensibles de los objetos de la naturaleza y de los que nos presenta el arte. Lo que a la mirada aparece disperso, el arte lo rene, Los objetos aislados son innumerables en la naturaleza, ms sus diferencias, se hacen fcilmente accesibles a la inteligencia del nios2.

La clasificacin da cuenta de las diferencias y de las semejanzas de los objetos; clasificar es ordenar, poner en serie los objetos segn distancias graduales. Conocer es ordenar y hablar de lo ordenado, en proposiciones que expresan sus propiedades. As como se clasifican los objetos, hay que clasificar las intuiciones que a ellos se dirigen; hacerlo es poseer lo simple, el punto inicial del escalonamiento.

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Ibd. p. 227. Ibd. p. 234.

Como la naturaleza es el modelo y todo conocimiento debe corresponderse con sus leyes, es necesario encadenar en el espritu todas las cosas de la misma forma como estn vinculadas con la naturaleza; tanto que las impresiones elaboradas por el arte deben ser subordinadas a la naturaleza. Y como es natural que la intensidad de las impresiones dependa de la mayor o menor proximidad de los objetos a los sentidos, el hombre debe aproximar artificialmente los objetos cuando se trata de conocer. De esta manera se facilita la clasificacin.

Corresponde, finalmente, al lenguaje, decir el conocimiento. Es la gramtica la encargada de modelar el instrumento con el cual nos enfrentamos al desorden en el que la naturaleza, nos ofrece la mirada, los objetos. una vez que la mirada, ya no ve el desorden, sino el orden al cual ha accedido con la intervencin del lenguaje, hay conocimiento. La Pedagoga de Pestalozzi es de extremo a extremo un uso del modelo de la gramtica en el discurso pedaggico; pues habremos de pasar por el sustantivo, el adjetivo, el verbo, el adverbio, habremos de saber indicar mediante proposiciones el proceso de conocimiento que pasa por las cosas, sus propiedades, sus variaciones y sus relaciones1.

Ahora que digan los que suelen hablar de todo, porque creen an que su discurso es portador de verdades universales, que la historia de la Pedagoga no ha existido como positividad.