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RECTORÍA Y VICERRECTORÍA ACADEMICA

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

CURSO DE ACTUALIZACION DOCENTE OCTUBRE 2012

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1.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1.1 ¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, en términos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos:  Son procedimientos.  Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.  Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.  Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.  Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas).  Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más. Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición más formal acerca del tema: Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que éste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que éste sea (el niño, el alumno, una persona con discapacidad mental, adulto, etcétera), siempre que se le demande aprender, recordar, solucionar problemas o algún contenido de aprendizaje. La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurren asociadas con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo: 1. Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje, recuperación, etcétera.

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2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento; también usualmente se denomina "conocimientos previos". 3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (1975) de manera acertada lo describe con el nombre de: saber cómo conocer. 4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento. Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al descubierto a través de la investigación realizada en estos temas, la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es evidente que aún nos hace falta más información para comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre éstos. En resumen, algunas de las influencias y relaciones más claras entre ellos, son las siguientes: Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos básicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los años. Conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general se elige sobre la base de la posesión y uso eficaz de estrategias generales y específicas de dominio, así como de una adecuada organización cognitiva en la memoria a largo plazo. Una base de conocimientos extensa y organizada, puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas. Se han encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recíproca entre el conocimiento esquemático y la aplicación del conocimiento estratégico. Además de la relación causal entre la aplicación de estrategias y el conocimiento esquemático, antes mencionada, se sabe, por ejemplo: • Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje, pueden requerir muy poco del viso de estrategias alternativas, cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio particular. • En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compañeros, aquéllos resultan más beneficiados que estos últimos.

Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aquí. aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre sí). En este último sentido. . son los siguientes: • Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa. • Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares. estrategias para favorecer la motivación y la concentración. aplicando distintas estrategias que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios donde les han resultado eficaces. y las condiciones que afectan el uso espontáneo de las estrategias. ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base de conocimientos esquemáticos. Nos parece que la distinción fundamental entre cada uno debe referirse al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. Puede decirse también que existen formas más.4 • Se ha encontrado también que algunos aprendices. Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la información que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz. generales y otras más específicas. • El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales (por ejemplo. tiene que ver con el grado de especificidad que a veces hace confundir al término estrategia con técnica o hábito de estudio o aprendizaje. aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de enseñarlas. cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les concibe como simples técnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"). incluso parecen surgir "espontáneamente" (Garner y Alexander. y se incluyen. Otro asunto relevante. la congruencia con las actividades evaluativas. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar entre estrategias generales y específicas. mientras que otras se aprenden muy fácilmente. para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje. para sustituir dicha falla y así no fracasar ante las situaciones de evaluación futuras. de procesos de atribución "internos") del aprendiz y de que éste las perciba como verdaderamente útiles. dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propósitos de los profesores cuando éstos enseñan o evalúan. 1989). para reducir la ansiedad. entre otras. pueden actuar como "novatos inteligentes". relacionado con el comentario anterior. Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje. mientras que otras tienden a restringirse a tópicos o contenidos muy particulares. • La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también depende en gran medida de otros factores contextuales.

Clasificación de las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo elicitado. Las estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan.2 ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR (O GENERAR) CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PARA ESTABLECER EXPECTATIVAS ADECUADAS EN LOS ALUMNOS. La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa.5 1. Proceso cognitivo en el que incide la estrategia Activación de conocimientos previos Generación de expectativas apropiadas Orientar y mantener la atención Promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas) Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas) Tipos de estrategia de enseñanza Objetivos o propósitos Preinterrogantes Actividad generadora de información previa Preguntas insertadas Ilustraciones Pistas o claves tipográficas o discursivas Mapas conceptuales Redes Semánticas Resúmenes Organizadores previos Analogías .

Al inicio de una materia. el estudiante no tiene suficientes conocimientos y habilidades que le permitan. El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de . consiguen elaborar un diagnóstico de las necesidades de aprendizaje. Tiene particular presencia la teoría constructivista. deben encontrar la respuesta a una pregunta o solución a un problema de forma que al conseguir resolverlo correctamente suponga que los estudiantes tuvieron que buscar.  El conflicto cognitivo al enfrentar cada situación. estimula el aprendizaje. es que el estudiante sea capaz de descubrir qué necesita conocer para avanzar en la resolución de la cuestión propuesta (diagnóstico de necesidades de aprendizaje). o fuerza. Y todo ello.1 DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO Consiste en que un grupo de estudiantes de manera autónoma. entender e integrar y aplicar los conceptos básicos del contenido del problema así como los relacionados. 2. Los estudiantes. Problem-based learning) es un método docente basado en el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje En este método. finalmente resolver el problema de forma adecuada (construcción del conocimiento). El aprendizaje basado en problemas (ABP). Es importante comprender que es una metodología y no una estrategia instrucción.6 2. El objetivo. aunque guiados por el profesor. de este modo. En sentido estricto. en forma efectiva. atravesando las barreras propias del conocimiento fragmentado en disciplinas y materias. construir el conocimiento de la materia y trabajar cooperativamente. a medida que el estudiante progresa en el programa se espera que sea competente en planificar y llevar a cabo intervenciones que le permitirán. en estas etapas. el aprendizaje de conocimientos tiene la misma importancia que la adquisición de habilidades y actitudes. A lo largo del proceso educativo. el ABP no requiere que se incluya la solución de la situación o problema presentado. a la interdisciplinaridad y la integración de conocimiento. El ABP facilita. por lo que. de acuerdo con esta postura se siguen tres principios básicos:  El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge a partir de las interacciones con el medio ambiente. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) (ABP o PBL. se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje. trabajando de manera cooperativa. resolver el problema.  El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno.

ABP: Los profesores buscan mejorar la iniciativa de los alumnos y motivarlos. el alumno adquiere el máximo protagonismo al identificar sus necesidades de aprendizaje y buscar el conocimiento para dar respuesta a un problema planteado. 4. a los detalles del problema que conocen y que podrán utilizar para su posterior resolución. En el aprendizaje tradicional.T). Ven a los alumnos. adquieren y aplican el conocimiento en una variedad de contextos. incluso es deseable que puedan formular preguntas que orienten la resolución del problema. • A. sino que es parte constitutiva de tal proceso. • AT: El aprendizaje es individual y de competencia. co-aprendiz. guía. la diferencia fundamental está en el carácter lineal del proceso de aprendizaje que se genera en el primero y el carácter cíclico del segundo. Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ABP ocurre en ocho fases: 1. Resulta útil comparar este tipo de propuesta. 3. Básicamente. no lo incorpora como algo adicional. ABP: Los profesores diseñan su curso basado en problemas abiertos • AT: Los alumnos son vistos como receptores pasivos de información. el profesor tiene un rol de facilitador. con la enseñanza tradicional. asesor. el profesor asume el rol de experto o autoridad formal. ABP: Los alumnos trabajan en equipos para resolver problemas. ABP: Los alumnos interaccionan y aprenden en un ambiente colaborativo. de manera de poder visualizar las diferencias sustanciales que se dan entre los dos: En un proceso de aprendizaje tradicional (A.2 EL PROCESO DE APRENDIZAJE CON ABP Las diferencias entre el aprendizaje tradicional (AT) y el aprendizaje basado en problemas (ABP) se presentan en el siguiente gráfico de forma esquemática. En un proceso de aprendizaje basado en problemas (ABP). . • AT: Los profesores organizan el contenido en exposiciones de acuerdo a su disciplina. En el ABP. • AT: Las exposiciones del profesor son basadas en comunicación unidireccional. Realizar una lluvia de ideas: supone que los alumnos tomen conciencia de la situación a la que se enfrentan. Leer y analizar el problema: se busca que los alumnos entiendan el enunciado y lo que se les demanda 2. Hacer una lista con aquello que no se conoce: este paso pretende hacer consciente lo que no se sabe y que necesitarán para resolver el problema.7 enseñanza y aprendizaje. lo que a su vez genera nuevas necesidades de aprendizaje. Hacer una lista de aquello que se conoce-implica que los alumnos recurran a aquellos conocimientos de los que ya disponen. 2.T: Los profesores transmiten la información a los alumnos. tutor. ABP: Los alumnos toman la responsabilidad de aprender y crear alianzas entre alumno y profesor. la identificación de necesidades de aprendizaje y la exposición de conocimientos está a cargo del profesor (tiene principio y fin en la actividad docente). como sujetos que pueden aprender por cuenta propia.

qué procedimientos adoptar. Es. se puede apreciar que comparten en común la interacción. y por último que elaboren dicha información de manera conjunta para poder resolver la situación planteada. Como recurso didáctico. Una premisa esencial para el aprendizaje colaborativo es la voluntad de hacer o actividad directa de cada miembro del grupo. lo cual es fundamental porque el aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los miembros. los materiales de trabajo. en primera instancia. dividir la temática a tratar en subtareas.1 comparativa con la finalidad de esclarecer cualquier duda: No todo es diferencia. Es necesario que el profesor pueda establecer cuáles son las similitudes y diferencias entre dos términos que se utilizan indistintamente como sinónimos y no lo son: aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo.. el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo. el trabajo final del grupo colaborativo tendrá lugar cuando se llegue a la transformación de esa nueva información adquirida en un producto que requiera de la aplicación efectiva de habilidades de pensamiento superior. las líneas temáticas de contenidos. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea. Los estudiantes asumen roles desde múltiples perspectivas que representan diferentes puntos de vista de un mismo problema. definir y formular los objetivos. Pero . Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. se necesita compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la retroalimentación es esencial para el éxito del grupo de trabajo. aprendizaje activo que se desarrolla en una colectividad no competitiva. Definir el problema: se trata concretamente el problema que van a resolver y en el que se va a centrar 7. en la cual todos los miembros del grupo colaboran en la construcción del conocimiento y contribuyen al aprendizaje de todos. A partir de eso. a la vez que compartan la información obtenida en el paso 7. de esta forma se espera que los estudiantes participen activamente. El profesor tiene que tener presente todos los componentes esenciales de la propuesta y seleccionarlos adecuadamente.APRENDIZAJE COLABORATIVO Para trabajar en colaboración se requiere. Presentar resultados: en este paso se espera que los alumnos que hayan trabajado en grupo estudien y comprendan. 3. 6. Hacer una lista con aquello que necesita hacerse para resolver el problema: los alumnos deben plantearse las acciones a seguir para realizar la resolución. cómo dividir el trabajo y las tareas a realizar. Obtener información: aquí se espera que los alumnos se distribuyan las tareas de búsqueda de la información 8. Esos roles los convierten en especialistas desde la mirada del conocimiento situado (las habilidades y el conocimiento se aprenden en contextos reales y específicos donde ese conocimiento es aplicado en situaciones cotidianas). el aprendizaje colaborativo comprende el espectro entero de las actividades de los grupos de estudiantes que trabajan juntos en clase y fuera de clase. que vivan el proceso y se apropien de la experiencia colaborativa.8 5. A continuación se muestra una tabla 1.

en este sentido el aprendizaje colaborativo en el ámbito educativo potencia: la construcción de una cultura de colaboración entre profesores. el diseño de proyectos con un mayor nivel de participación. el reconocimiento del valor de las aportaciones de los demás. de hacer. así como compartir pensamientos. a la par de desarrollar capacidad de identificar un proyecto común. estudiantes y grupos que constituye un nuevo modo de pensar. debido a que permite las relaciones. para posteriormente reconstruirlo y ampliarlo con nuevas experiencias de aprendizaje. constituye un marco apropiado de posibilidades. valores. el intercambio. .9 en ambos el conocimiento es descubierto por los estudiantes y transformado a través de la interacción con el medio. En esencia los dos tienden a que el aprendizaje surja de una correlación activa entre el profesor y los estudiantes. y entre los estudiantes. la interacción y la comunicación entre los estudiantes. procesos y estilos de acción colaborativo. La paridad o el equilibrio entre aprendizaje colaborativo y las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.

1 .10 Tabla 1.

Mesa redonda: Presente una categoría (como por ejemplo palabras que empiecen con "b"). éste pedirá. pueden separarse en parejas para algunas actividades y luego volver a reunirse en equipos rápidamente para otras actividades. escriban una palabra por vez. surgen cuatro historias o resúmenes grandiosos. En ronda: Presente una categoría (como por ejemplo "Nombres de mamíferos") para la actividad. Indique a los estudiantes que. Escribamos: Para practicar escritura creativa o resúmenes.). De hecho.1 ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Se ha comprobado que el aprendizaje cooperativo resulta efectivo para toda clase de estudiantes. e idiomas extranjeros). deben pasar el papel al compañero de la derecha. Luego. lengua y literatura. matemáticas. 2. es importante establecer normas y protocolos de clase que lleven a los estudiantes a:  Contribuir  Dedicarse a la tarea  Ayudarse mutuamente  Alentarse mutuamente  Compartir  Resolver problemas  Dar y aceptar opiniones de sus pares Existen algunas estrategias conocidas que pueden utilizarse con todos los estudiantes para aprender contenidos (tales como ciencias. más son los beneficios para cada estudiante. Después de algunas rondas. por turnos. La mayoría de estas estrategias son especialmente efectivas en equipos de cuatro integrantes: 1. Permita que los niños agreguen una conclusión o corrijan su historia favorita para compartirla con la clase. leer lo que recibieron y agregar una oración a la que tienen. estudios sociales. Los estudiantes suelen trabajar en equipos de cuatro integrantes. Indique a todos los estudiantes de cada equipo que terminen la oración. Los pares aprenden a depender unos de otros de manera positiva para diferentes tareas de aprendizaje. Indique a los estudiantes que. .. cuanta mayor diversidad hay en un equipo.. De este modo. porque ayuda al aprendizaje y fomenta el respeto y la amistad entre diversos grupos de estudiantes. 3. por turnos. diga una oración disparadora (por ejemplo: Si dan una galleta a un elefante. Sin embargo.11 3. sigan la ronda nombrando elementos que entren en dicha categoría.

Entonces proponga una segunda pregunta para que debatan. Usted formula una pregunta (sobre cualquier contenido) y los estudiantes deben debatir la respuesta con el estudiante que está sentado frente a él. el círculo externo o una fila se desplaza hacia la derecha de modo que los estudiantes tengan nuevas parejas. Luego. Asigne una planilla de matemáticas y pida a los estudiantes que trabajen de a dos. Formule una pregunta y anuncie un límite de tiempo.2 OTRAS ESTRATEGIAS GRUPALES Un modo sencillo de iniciar el aprendizaje cooperativo es comenzar con parejas en lugar de hacerlo con equipos enteros. 5. por ejemplo: ¿Qué aprendieron en esta actividad? ¿Cómo se sintieron trabajando con sus compañeros? Si volvemos a hacerla. Hora del té: Los estudiantes forman dos círculos concéntricos o dos filas enfrentadas. . Continúe con cinco o más preguntas. Para variar la actividad. 4. pídales que se estrechen la mano y que continúen trabajando de a pares en los dos problemas siguientes. Rompecabezas por equipos: Asigne a cada estudiante de un equipo la cuarta parte de una hoja de cualquier texto para que lea (por ejemplo. 5. Después de un minuto. Uno de los estudiantes resuelve el primer problema mientras el segundo actúa como entrenador. ¿cómo podrían mejorar el trabajo en equipo? 3. Dos estudiantes aprenden a trabajar con efectividad en actividades como las siguientes: 1. Los estudiantes deben discutir conjuntamente y obtener una respuesta. un texto de estudios sociales). Cuando ambas parejas hayan llegado a un acuerdo sobre las respuestas. Diga un número y pida a todos los estudiantes con ese número que se pongan de pie y respondan a la pregunta. Numérense: Pida a los estudiantes que se numeren del uno al cuatro en sus equipos. se reúnen con otra pareja y verifican las respuestas. Reconozca las respuestas correctas y profundice el tema a través del debate. 6.12 4. los estudiantes pueden escribir preguntas en tarjetas de repaso para una prueba a través de este método de "Tomar el té". deberá extraer conclusiones con los estudiantes preguntándoles. Después de cada actividad de aprendizaje cooperativo. o la cuarta parte de un tema que deban investigar o memorizar. 3. 2. Al terminar el segundo problema. los estudiantes intercambian roles para el segundo problema. Cada estudiante cumple con la tarea que le fue asignada y luego enseña a los demás o ayuda a armar un producto por equipo contribuyendo con una pieza del rompecabezas.

4. en un confortamiento político. Anime a los lectores a utilizar notas. mediante la comunicación escrita. Siga estos pasos: 1. también se denomina así a cualquier interacción comunicativa en la que esté presente dicha técnica. 7. por medio de los llamados foros de Internet. Invite a los equipos a compartir lo que leyeron con toda la clase. un secretario y un público que participa. el público. disputar sobre algo) es una técnica.  Un debate (Del lat.DEBATE. y el secretario que lo representa la propia herramienta informática. se admite que el debate pueda realizarse. debattuĕre discutir.  Elegir un tema de interés mayoritario que sea controvertido y preparar los contenidos teóricos. 4. sólo se exponen argumentos. un moderador. Para los círculos literarios siguientes. los integrantes. donde también encontramos la figura del moderador. o en un grupo de discusión en el cual hay integrantes. 6. post-it notes y preguntas de debate para analizar los libros. 3.13 Otra forma de trabajo grupal son Los círculos literarios que se conforman en grupos de cuatro o seis integrantes también son una manera excelente de hacer que los estudiantes trabajen en equipo. Permita que los estudiantes escojan su propio libro. No se aportan soluciones. 4. Forme equipos según las elecciones de libros que hayan hecho los estudiantes. 5. Arme grupos de cuatro libros. . 2..1 CONDICIÓN DE UN DEBATE La condición de un 'debate' se da en el distinto punto de vista que guardan dos o más posiciones antagónicas en torno a un tema o problema. Luego conduzca un debate con toda la clase sobre cada uno de los libros. 8. en una reunión de amigos. que lo formarán los lectores. los estudiantes eligen libros nuevos. Adicionalmente y con el desarrollo de las nuevas tecnologías. tradicionalmente de comunicación oral. que consiste en la discusión de opiniones antagónicas sobre un tema o problema. que serán aquellos que redacten hilos de discusión. Invite a los equipos a debatir sobre el libro. Por extensión.

4.4 MODERADOR Es aquel que determinará el tiempo de exposición para los contertulios. en aspectos como la autoestima. Así mismo se ejercitan habilidades específicas como:     Escucha crítica. durante el cual cada participante habrá de presentar los puntos más relevantes del tema. seguridad. El secretario es el que va anotando lo que se va opinando en el debate. 4. Razonamiento y pensamiento crítico. imponer el orden y conceder los turnos de intervención correspondientes. Estructuración de ideas. Como medio informativo/expositivo ya que como espectador de un debate se puede llegar a clarificar mucho acerca del tema tratado.14   Moderar el esquema de trabajo determinado sobre la propuesta que en algunos casos suele ser un cuestionario con preguntas elaboradas de tal manera que susciten la controversia. Para reforzar y mejorar la personalidad. Eleva el criterio para tomar una decisión ya que enseña a exponer las ventajas y desventajas de un punto de vista. implica preparación por lo que las palabras no siempre se emplean en un lenguaje simple.3 EL DEBATE FORMAL Un debate formal. además de que es una herramienta para conocer mejor a las personas y un modo de entretenimiento      Como ejercicio para el intelecto ya que sirve para desarrollar múltiples habilidades. de 3 a 5 minutos. siendo recomendable conocer y usar técnicas literarias. confianza. a qué hora y su coherencia. . Como medio para alcanzar la pluralización en cuanto a ideas se refiere. expresión verbal y corporal.2 FUNCIONES Y VIRTUDES DEL DEBATE Al debatir se ejercitan una serie de habilidades útiles para cualquier aspecto de nuestras vidas. 4. Conformar partes (parte y contraparte) o grupos que defiendan o ataquen con argumentos en pro y en contra respectivamente. figuras retóricas o recursos estilísticos como los acertijos o las moralejas. Respuesta rápida y adecuada.

Describir la actividad.7 RECOMENDACIONES PARA PARTICIPAR EN UN DEBATE POPULAR Para desarrollar y llevar a buen término los ejercicios de Debate. el secretario tratará de llegar al consenso sobre las conclusiones. No burlarse de la intervención de nadie. . Formular la primera pregunta y dar la palabra en orden a los participantes. Ser breve y concreto al hablar. la argumentación y la contra-argumentación. Esto determina que los equipos deban hacer buen uso del tiempo y realizar una investigación exhaustiva del tema y sus implicaciones. Evitar los gritos para acallar al interlocutor.6 NORMAS PARA SU REALIZACIÓN Durante el debate el moderador debe: • • • • • • Poner en consideración el objetivo del tema. sino de convencer usando la exposición.15 4. resulta muy importante que tanto el emisor como el receptor. Terminar el debate. Escuchar al otro antes de responder. Ser tolerante respecto a las diferencias. No subestimar al otro. evitando la tendencia al monólogo y la monotonía. 4. Anunciar el tema y ubicarlo dentro del proceso. Desempeñar durante la discusión el papel de moderador. No hablar en exceso para así dejar intervenir a los demás.5 PARTICIPANTES INFORMADOS Es necesario que cada uno de los participantes del debate conozca e investigue profundamente el tema por tratar en un debate. Ponerse en el lugar del otro. Dentro de las distintas modalidades de debates que existen. días o sólo horas para la preparación de un tema. muchas veces se tienen semanas. viendo las posibles argumentaciones adversas y tratando de encontrar argumentos favorables a la posición que se representará. consideren los siguientes puntos:          No se trata de imponer el punto de vista personal. 4.

signos o síntomas que conducen a una breve conclusión. además trabaja demasiado. Por los primeros. pues en la sala de clases o en la situación comunicativa de un debate se impone el registro lingüístico formal. Analógicos: Razonamiento basado en la existencia de atributos semejantes en seres o cosas diferentes. Oír atentamente al interlocutor para responder de forma adecuada. etc).. Por los segundos. fuma en exceso. comprobándola mediante solución. Corra por su vida. empleando un tono de voz adecuado a la situación concreta de entonación y al contenido del mensaje (interrogación.16        Hablar con seguridad y libertad. 5. Por ejemplo: Debe haber una preocupación permanente por el medio ambiente. Come. exclamación. .2 FALACIAS Un buen argumento debe aportar apoyo suficiente para aceptar la conclusión. Evitar las palabras y giros idiomáticos desgastados y los propios del registro lingüístico informal. bebe . se intenta demostrar la validez de las afirmaciones o argumentos de la parte. igual que por un auto. Por ejemplo: Correr 5 kilómetros diarios produce un bienestar general del sistema cardiovascular. Conviene arribar a conclusiones al final del debate. Por generalización: A partir de varios casos similares.ARGUMENTOS    Los argumentos a favor se llaman pruebas y los que están en contra se llaman objeciones. Una argumentación insuficiente es considerada una falacia. se intentará mostrar los errores de la contraparte. sin temor a la crítica. Acompañar las críticas con propuestas. y las premisas deben estar relacionadas con la conclusión. pausas. se puede generalizar una tesis común a todos ellos.1 ARGUMENTOS LÓGICO RACIONALES     Sintomáticos o por signo: Las razones se presentan en forma de indicios. sonidos indicativos de fin de enunciación. 5. Nexos causales: Las razones se presentan como la causa que provoca la conclusión: uno es causa de otro. repararlo cuando se requiera y usar de un modo racional sus beneficios. Adecuar el vocabulario que se posee a la situación comunicativa del momento y ampliarlo para conseguir precisión léxico-semántica. Por ejemplo: No sería extraño que Juan tuviese un infarto. Articular correctamente los sonidos. Éste se debe mantener limpio. 5.

El otro día entrevistaron a Pepito Pérez en la tele. consolidar la misión y visión…En definitiva. conduciendo inevitablemente a los participantes a la acción para resolver la situación planteada. por lo que todas las mujeres son traidoras” (la cantidad de casos no es suficiente para concluir. Otro uso de la noción de coloquio está vinculado a la reunión que permite debatir un asunto. El concepto hace referencia a la conversación entre dos o más personas.17 Ejemplos: “Mi primera novia me traicionó. “Sostengo que los extraterrestres existen. “Estoy en desacuerdo con las prácticas educacionales de la profesora" (las razones que plantea no tienen relación con la conclusión: razón irrelevante).3 LUGAR DE IMPARTICIÓN . Así. según el nivel del grupo. junto con un análisis de conclusiones y de cómo aplicarlas a la realidad del grupo. se incentiva la pertenencia al grupo y se refuerzan las expectativas e ilusiones que cada participante tenga en el proyecto común.2 METODOLOGÍA El desarrollo de este tipo de formación puede ser Indoor. a la vista de un auditorio. consensuar la estrategia del grupo (o empresa.-COLOQUIO Término latino colloqui (“conversar”. así como la fijación de un plan de acción para consolidarlas. y contó cómo fue secuestrado por ellos” (la razón que plantea para concluir no puede ser aceptada universalmente: premisa problemática) 6. valores y emociones en situaciones límites o de relativa presión. 7. Outdoor. panel o debate. 7. mientras que las Outdoor se preverán al aire libre y requerirán de cierto esfuerzo físico. por lo que se denomina conclusión apresurada). coloquio puede asociarse a mesa redonda. reforzar lazos entre los miembros.-DINÁMICAS DE GRUPOS Y ACTIVIDADES OUTDOOR 7. analizar y resolver posibles conflictos que habitualmente tenga el grupo en su día a día. con la participación de un número limitado de personas. según se acuerde con los solicitantes. Las actividades Indoor se realizarán en el interior de una sala o aula. extraer los valores comunes. conferencia. suelen ser dinámicas recomendadas para. crear cohesión de grupo. en su caso) e implicar en ella a los participantes. En este sentido. según lo que se pretenda reforzar en el colectivo participante. Todas consisten en la realización de una serie de actividades o dinámicas de grupo orientadas a trabajar los objetivos pretendidos. En ambos casos se trabajan creencias.1 OBJETIVOS Los objetivos de estas sesiones y actividades pueden ser diversos. Quienes participan del coloquio intercambian opiniones y experiencias. 7. La diferencia entre el desarrollo Indoor y el Outdoor estriba básicamente en el espacio utilizado y en el esfuerzo físico que se requiere. “conferenciar”) derivó en colloquium. que ha llegado a nuestro idioma como coloquio. entre otras cosas. o mixto.

Consiste en la información verbal o no verbal dirigida a otra persona o al grupo. no siendo recomendable más de 20 horas lectivas. La traducción no lo es fácil.. a su vez. OBJETIVO: Concientizar a los participantes acerca de feedback. así como actividades internas en una sala preparada al efecto ambos casos se tratará de un entorno totalmente distinto al que el grupo esté habituado a trabajar. en las relaciones interpersonales. Nosotros también nos desviamos a veces. “observación interpretativa” o “mecanismos de revisión”. simplemente lo que esta ocurriendo como por ejemplo: “ me parece que en este momento su conducta es un tanto agresiva”. . 7. Se usa principalmente en los sistemas electrónicos.18 Se desarrollará en un entorno natural.FEEDBACK 8. es decir. Por eso es de mucha conveniencia usar nuestro propio mecanismo de feedback para ponernos nuevamente en órbita.1 DEFINICION DE FEEDBACK Feedback es un término anglosajón. La forma más común de usar este mecanismo correctivo. considerando la posibilidad de cambio en la conducta. y también en los viajes especiales para controlar los mecanismos que regula las naves en el vuelo espacial. con posibilidades de realizar actividades de aventura o al aire libre. 8. volviéndolo consciente de cómo nos esta afectando su conducta.4 DURACIÓN Será a convenir. introducido en las relaciones vivenciales para definir un proceso muy importante en la vida del grupo. La estación terrestre se observa y tiene informaciones y obtiene informaciones de la nave que. ser vuelve una forma de ayudar a otra persona o al grupo. “reprovisión”. envía informaciones a la tierra para proseguir su viaje o para corregir desviaciones de la ruta marcada. de nuestro modo de proceder y de actuar. Aplicado a las relaciones interpersonales. SE traduce por “retroalimentación”.

durante el debate. Solamente el grupo en acción participará en la discusión. da comienzo el debate. dándoles una copia de las funciones que podrán observar en los miembros en acción. III. Llamará a los miembros observadores aparte. Lista de funciones. valiéndose de las funciones constantes de la hoja que les fue entregada. II. para acomodar a todos los miembros participantes. Terminando el tiempo. el animador propondrá un asunto pata debatir. Una vez determinado el temario. IV. . MATERIAL: Fácil Adquisición Hoja de papel en blanco. como se puede aplicar lo aprendido en su vida.19 TAMAÑO DEL GRUPO: 25 participantes. los miembros observadores presentarán sus anotaciones. o sea. V. A continuación.2 DESARROLLO I. 9. Elegirá a las personas que serán miembros observadores. Lápiz o bolígrafo. El grupo tendrá quince minutos para discutir. El instructor guía un proceso para que el grupo analice. el feedback de las discusiones hecha. LUGAR: Amplio Espacio Una sala suficientemente amplia con sillas. los restantes serán miembros de acción. A continuación. El instructor explica al comenzar lo que se entiende por feedback.

es más eficiente si es ofrecido enseguida de la ocurrencia de conducta. Muchas veces. 5) Debe ser solicitado y no impuesto. Evitando el lenguaje evaluador. 3) 3.3 ALGUNOS CRITERIOS PARA VOLVER EL FEEDBACK MÁS ÚTIL Y EFICIENTE 1) El feedback es más descriptivo que evaluativo. sería mejor especificar el momento en que demuestra tal actitud. 6) Es necesario ofrecerlo en el momento oportuno. 8. FUNCIONES POSITIVAS Ideas: 1. El feedback puede ser destructivo cuando sólo responde a las necesidades de aquel que lo ofrece. Opinador: Presenta su opinión sobre algún problema o cuestión y trae su propia experiencia para ilustrar el tema. . Es un crítico constructivo 3. 7) Debe ser verificado para asegurar una buena comunicación. Se debe dirigir a los comportamientos que pueden ser modificados. Informador: Trata de ayudar al grupo con informaciones oportunas. Tomar en consideración las necesidades tanto de aquel que recibe el feedback como del que lo ofrece. naturalmente. Esclarecedor: Vuelve a enunciar un problema o una solución.4 TÉCNICAS DE FEEDBACK FUNCIONES DESEMPEÑADAS EN EL GRUPO Los miembros de un grupo pueden desempeñar las siguientes funciones: A. caso contrario. solicita informaciones o repeticiones para sí o para el grupo. sin tomar en cuenta las de la persona. a fin de aclararla mejor o sintetizarla. 4) 4. En vez de decir "siempre estás procurando dominar". Interrogador: Formula preguntas. 4. se reduce la posibilidad de que la otra persona reaccione de una forma defensiva. después de una discusión. busca orientación. aumentamos la frustración. 2. de la preparación de la persona o del grupo. dependiendo. 2) Debe ser específico y no general.20 8.

sería mejor especificar el momento en que demuestra tal actitud. Armonizador: Está de acuerdo con el grupo. Alentador: Fortalece y anima al grupo. insiste en el cumplimiento del programa e induce a la acción. Con iniciativas: Sugiere procedimientos. En vez de decir "siempre estás procurando dominar". Se debe dirigir a los comportamientos que pueden ser modificados. comprende. El feedback es más descriptivo que evaluativo. aumentamos la frustración. se reduce la posibilidad de que la otra persona reaccione de una forma defensiva. es amistoso. Tomar en consideración las necesidades tanto de aquel que recibe el feedback como del que lo ofrece. 3. es más eficiente si es ofrecido enseguida de la ocurrencia de conducta. 8. reduciendo tensiones. 2. propone alternativas. . cumple. es un hombre de ideas. cordial y diplomático. 3. Es necesario ofrecerlo en el momento oportuno. problemas y temas de discusión. sin tomar en cuenta las de la persona. El feedback puede ser destructivo cuando sólo responde a las necesidades de aquel que lo ofrece. Decisiones: 1.5 ALGUNOS CRITERIOS PARA VOLVER EL FEEDBACK MÁS ÚTIL Y EFICIENTE 1. 4. naturalmente. Debe ser específico y no general. acepta y no es agresivo.21 Emociones: 1. Reduce tensiones: Ayuda al grupo con ocurrencias graciosas. de la preparación de la persona o del grupo. caso contrario. concilia opiniones opuestas. Debe ser solicitado y no impuesto. Evitando el lenguaje evaluador. 6. 5. Incentivador: Lleva el grupo a tomar decisiones. 2. Muchas veces. 2. dependiendo.

1 FUNCIONES DESEMPEÑADAS EN EL GRUPO Los miembros de un grupo pueden desempeñar las siguientes funciones: A.6. a fin de aclararla mejor o sintetizarla. 3. cordial y diplomático. Decisiones: 1. cumple. insiste en el cumplimiento del programa e induce a la acción. 2. Interrogador: Formula preguntas. Esclarecedor: Vuelve a enunciar un problema o una solución. comprende. Con iniciativas: Sugiere procedimientos. 3.6 TÉCNICAS DE FEEDBACK 8. Opinador: Presenta su opinión sobre algún problema o cuestión y trae su propia experiencia para ilustrar el tema. Es un crítico constructivo. Debe ser verificado para asegurar una buena comunicación. acepta y no es agresivo. después de una discusión. es un hombre de ideas. Armonizador: Está de acuerdo con el grupo. propone alternativas. problemas y temas de discusión. 2. Emociones: 1. . 2. 4. concilia opiniones opuestas. 8. Informador: Trata de ayudar al grupo con informaciones oportunas. reduciendo tensiones. busca orientación. FUNCIONES POSITIVAS Ideas: 1.22 7. solicita informaciones o repeticiones para sí o para el grupo. es amistoso. Incentivador: Lleva el grupo a tomar decisiones. Reduce tensiones: Ayuda al grupo con ocurrencias graciosas. Alentador: Fortalece y anima al grupo.

Negativista: (bloqueador): Rechaza ideas. buscando llamar la atención sobre sí mismo. se exhibe. critica y censura a los demás. es pesimista y se niega a cooperar. es indiferentes se mantiene apartado. monologa. trata de dirigir al grupo. Es excesivamente formal. 8. discute en momentos inoportunos. usa chistes para abandonar la tarea. Desertor: Se retrae de alguna manera. 4. Dominador: Interrumpe. pero expone todo de manera complicada. adopta una actitud negativa en relación con las preguntas. 2. afirma la autoridad y es autocrítico. Burlón: Se burla de los demás. es superafirmativo y dogmático. 5. disminuye a los demás. Sueña con los ojos abiertos. FUNCIONES NEGATIVAS Ideas: Oscuro y complicado: Quiere cooperar.23 B. Agresor: Lucha por su posición. 6. Demuestra hostilidad hacia el grupo. Tímido y callado: No habla y es inhibido.7 TÉCNICAS DE FEEDBACK CONTROL EMOCIONAL: ¿Quién se exaltó más? ¿Quién procuró moderar más? . 3. Emociones: 1.

24 PLANEAMIENTO: ¿Cuál fue el alumno que buscó planear el asunto? ¿El asunto cayó en el vacío? ¿Cuándo? PARTICIPACIÓN: ¿Cuál fue el alumno que más habló? ¿Y el que menos habló? DESCENTRALIZACIÓN: ¿Quién buscó comprender la idea de los demás? ¿Quién agredió al compañero con palabras? ¿Quién hizo más preguntas? ¿Quién demostró mayor interés? CAPACIDAD DE SÍNTESIS: ¿Quién expuso su idea con menos palabras? PROFUNDIDAD: ¿Quién demostró conocer el asunto? ¿Cuándo? ¿Cómo? PRUEBAS Y EJEMPLOS: .

Al respecto. se observa que el diseño y uso de la estrategia de aprendizaje.25 ¿Quién presentó hechos para ilustrar las ideas? ¿Quién dio más ejemplos? RELACIÓN: ¿Quién fue el "dueño" del grupo? ¿Quién impidió a los demás hablar. Serrano (2008) plantea que se pueden diferenciar tres tipos de estrategias. • Metacognitivas: Las estrategias metacognitivas son conocimiento sobre los procesos de cognición o auto administración del aprendizaje por medio de planeación. o interrumpió asuntos de los compañeros? ¿Quién valorizó más la opinión del compañero? ¿Cuál fue el miembro que mejor se relacionó con los compañeros? CAPACIDAD DE Expresión: ¿Quién procuró analizar todos los aspectos de los ¿asuntos propuestos? ¿Quién habló con más claridad? 9. monitoreo y evaluación. • Socio afectivas: Permiten al aprendiente exponerse a la lengua que estudian y practicarla".. .ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AFECTIVAS Haciendo algunas revisiones documentales. así como a la población a la cual va dirigida. el estudiante planea su aprendizaje seleccionando y dando prioridad a ciertos aspectos de la lengua para fijarse sus metas. de acuerdo al objetivo que se quiere lograr: • Cognitivas: Las estrategias cognitivas son procesos por medio de los cuales se obtiene conocimiento. Por ejemplo. es relativa al objetivo y al fin del aprendizaje que se quiera estimular.

algunos pedagogos reconocidos como son Tarone (1981). escénicas. quien expone su teoría del Cerebro Triuno. es decir. estas estrategias son ideales para la enseñanza de los idiomas. Thompson & Rubin (1982). adquisición. que la acción desarrollada sugestiona su comportamiento a partir del uso de una herramienta o recurso visual. las artes plásticas. en lo que respecta a la educación formal. guardando de manera significativa dicha experiencia. musicales. premio Nobel de Medicina 1981. aprehensión. se hace referencia a acciones tácticas que tienen la capacidad de modificar la conducta de un sujeto a partir de la conexión con los sentidos. concientización y transformación de necesidades creadas por los individuos y la subjetividad que los caracteriza. las estrategias socio-afectivas. entre otros. afecta el sistema cerebral. olfativo y/o táctil que estimula el sistema fisiológico y por ende. En otras disciplinas como la psicología y el trabajo social.2 TEORIAS QUE SOPORTAN LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AFECTIVAS Desde una concepción pedagógica. estas estrategias son propicias para abordar el trabajo comunitario y los talleres de crecimiento personal cuyo objetivo es la reflexión. culinarias.¿EN QUÉ AREAS SE APLICAN LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AFECTIVAS? Por sus características con respecto a la sugestión a través de los sentidos. Rosas (2007) señala que para el constructivismo.. Esta misma autora señala que dentro de esta línea epistémica. son producto del desarrollo de propuestas constructivista de aprendizaje. Oxford (1990). ya que las tácticas propias de esta estrategia. 9.26 Cuando se habla de estrategias socio afectivas. O"Malley y Chamot (1990). a partir de su descubrimiento de las funciones de los hemisferios cerebrales. Brown (1994).3 CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AFECTIVAS . deben generar una reacción emotiva a partir de la estimulación de uno o varios sentidos. Señala que es a partir de los estudios de Roger Esperry. desempeño y retroalimentación. recuerdo. auditivo. 9. 9. es fácil establecer la relación entre la teoría constructivista del aprendizaje y las estrategias afectivas para la estimulación del mismo. los procesos de aprendizaje son transformaciones que sufre el material desde que llega a los órganos receptores. De Beauport (2004) explica que el aprendizaje afectivo no tan sólo ha sido un campo de investigación de la pedagogía sino que tiene argumentación científica desde el campo de las neurociencia y la nueva física. gustativo. surge el aporte e la Nueva Física con los estudios de Mclean. a partir de fases como son la motivación.1. se suscriben como seguidores e investigadores del aprendizaje afectivo. Chesterfield and Chesterfield (1985). Más adelante. Con esta caracterización. quien rompe el tabú del manejo de las emociones como hecho científico. Wenden & Rubin (1987). retención. Al respecto. en la cual se demuestra una estructura cerebral e 3 cortes que explica la emocionalidad y su relación con el organismo fisiológico.

Se resumen: a) Una instrucción eficaz y con éxito genera confianza y creencias de autoeficiencia b) La responsabilidad para generar. Gran parte de los resultados. La instrucción debe demostrar qué estrategias pueden ser utilizadas. Se puede incluso observar. según lo explica Yániz (2006). Las estrategias deben ser funcionales y significativas. aplicar y controlar estrategias eficaces es transferida del instructor al estudiante c) Los materiales de instrucción deben ser claros. quien hace una lista de consideraciones que se deben tener presentes para la aplicación de una estrategia afectiva. debe corresponderse con la necesidad de aprendizaje y debe articularse las tareas y actividades con el objetivo que se pretende lograr. b. Debe haber una conexión entre la estrategia enseñada y las percepciones del estudiante sobre el contexto de la tarea. d) La enseñanza de estrategias presupone o demanda enseñar a los alumnos a ser estratégicos. las cuales se resumen a continuación: a. las exigencias del entorno y las propias limitaciones y recursos personales. 9. la estrategia debe tener un sentido de interés para el estudiante. la metodología es muy similar y los aspectos diferenciales. Los objetivos de aprendizaje deben diseñarse teniendo en cuenta las características de la tarea. la instrucción que se emita para el desarrollo de la tarea debe ser clara y es la primer acto de sugestión que debe realizar el facilitador a fin de captar la atención de su público. que entre un tipo y otro de estrategias.4 CONSIDERACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AFECTIVAS La estrategia en sí no es la que garantiza el éxito o el logro del objetivo. Es decir. generalmente no son en el diseño sino en la . e. Por otro lado. 9. Los estudiantes deben creer que las estrategias son útiles y necesarias. Al respecto Yániz (2006) hace una reseña de las múltiples características que debe cumplir una estrategia afectiva.5 METODOLOGÍA PARA EL DISEÑO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AFECTIVAS Muchos autores han desarrollado propuestas metodológicas para el diseño y aplicación de estrategias de aprendizaje. enfatizando en la utilidad que tendrá la aprehensión de la experiencia. bien elaborados y agradables. tienen que ver con la capacidad y aptitud del facilitador para orientar y conducir las actividades a una verdadera experiencia de aprendizaje. cómo pueden aplicarse y cuándo y por qué son útiles. d. c.27 El desarrollo de un tipo de estrategia implica reconocer en que se diferencia una de otra y que condiciones deben estar presentes para elegir la apropiada.

f) Defina los indicadores de evaluación del proceso y de los resultados.28 aplicación. El desarrollo de estos pasos. indicadores y recursos sugeridos. b) Seleccionar la actividad o actividades (opcionales y obligatorias) de aprendizaje de acuerdo a los objetivos de aprendizaje. se ejemplifican en el siguiente punto para mejor claridad de los mismos. e) Calcular el tiempo que se invertirá en su realización y planear la duración. se propone una metodología sencilla que resume las ideas de Yániz (2006) y Rosas (2004). . Para este documento. d) Definir en términos muy claros los resultados de aprendizaje que se desean lograr. las cuales se resumen en los siguientes pasos:        a) Definir el (los) objetivo (s) de aprendizaje. c) Determinar con claridad los objetivos de cada actividad o estrategia. g) Elaborar un guión completo con toda la información que necesitan los estudiantes para realizar la actividad. desarrollando cada uno de los instrumentos.

5.1 DISEÑO OPERATIVO DE LA ESTRATEGIA EJEMPLO DE DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE AFECTIVA .29 9.

30 .

31 9. se debe estipular el instrumento o recurso que se utilizará para la medición e dichos indicadores. los cuales deben tener correspondencia con los objetivos específicos propuestos. Obsérvese el ejemplo de encuesta: Fecha:_________ Facilitadora: _______________________________ RECOMENDACIONES: _________________________________________________ . De acuerdo al ejemplo que se está trabajando. de las condiciones alrededor de la misma. se aplicará una encuesta que mida la apreciación de los participantes hacia la estrategia aplicada. es decir. Aquí sólo se hace medición del desarrollo de la actividad. Seguidamente.2 INDICADORES DE EVALUACIÓN DEL PROCESO De acuerdo a la estrategia diseñada se definen los indicadores a evaluar.5.

Reflexión y compromisos de los participantes 9:20 Am 5.5. de visión y sonido para que los participantes no tengan elementos perturbadores en el desarrollo de la actividad. Presentación de la Actividad por parte de la facilitadora 8:30 Am 2. Disponga las sillas en semicírculo alrededor de la pantalla de proyección del video.5. Discusión dirigida con el grupo de participantes 9:00 Am 4. El espacio para el desarrollo de la actividad debe tener: sonido. 2. De acuerdo al ejemplo que se está trabajando. Ahora enumera los aspectos positivos que pudieran favorecerte con ese cambio. Haga una prueba del video para garantizar que no se le presentarán problemas técnicos durante el desarrollo de la actividad. número de sillas acorde al número de participantes.4 ORIENTACIONES PARA EL FACILITADOR EN LA APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE AFECTIVO . garantizando que existan las condiciones climáticas. 4. EJEMPLO DE PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE AFECTIVO      1. Al igual que los resultados de proceso. Cierre 9:30 Am a) Antes de la actividad 1. Proyección del video "¿Quién se llevó mi queso? 8:45 Am 3. Acondicione el espacio físico. 9.32 9. video. Se sugieren las siguientes preguntas para el cuestionario: o o o o ¿Con qué aspectos del video te has identificado? ¿Cuáles son los cambios más difíciles a los que te has resistido? ¿Qué actitudes tienes ante un cambio no previsto en tu vida laboral o familiar? ¿Qué actitudes consideras que debes mejorar? Piensa en un cambio ocurrido en tu vida con el que aun tengas resistencia. se debe definir el instrumento o herramienta que permitirá recoger dicha información. se aplicará un cuestionario que recoja las reflexiones y relaciones de los participantes con lo proyectado en el video y su experiencia de vida.3 INDICADORES DE EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS Estos indicadores deben recoger las conclusiones y reflexiones de los participantes de acuerdo al impacto que le causó la actividad y la relación que estableció consigo mismo. 3.

Dé la bienvenida a cada uno de los participantes en la medida que se vayan incorporando a fin de enfatizar la importancia de su asistencia. Para ello se entrega el cuestionario (hoja de evaluación de resultados). Entregue el programa de desarrollo que tendrá la actividad. las reglas para el desarrollo de la actividad. sino como una reflexión. Al culminar el ciclo de intervenciones. No asigne las propuestas de cambio como una tarea. Inicie la proyección del video. 5. Recuerde que no todos los participantes se interesan en leer la programación entregada. Establezca una reflexión acerca del proceso. 4. Esta última participación debe ser reflexiva y orientadora. inicie una discusión dirigida con el grupo de participantes y estimule las intervenciones voluntarias acerca del contenido del video y su relación con una experiencia vivida. oriente a los participantes a que de manera individual. escriba una actitud de resistencia al cambio en una situación que le haya ocurrido y luego que escriba los aspectos positivos que hay en esa situación. entrada y salida al aula. etc. Entregue la hoja de evaluación de la actividad (Encuesta) y solicite que la entreguen antes de retirarse. Si alguien desea. Haga una breve presentación del programa. b) Durante la actividad 1. 4. 9. Elabore un programa que indique el desarrollo que tendrá la actividad. 6. c) Al culminar la actividad 1. Elabore una lista de recomendaciones que sean de utilidad para otra experiencia similar. Establezca en conjunto con los participantes. 3. puede expresarlo al grupo. Algunas preguntas orientadoras pueden ser: 7. aprendizajes y compromisos propuestos por los participantes con relación al cambio. Despida y de las gracias a los participantes por su asistencia. De esta manera que el participante señale cual será su nueva actitud ante ese cambio que se negaba aceptar. 3. . con relación a uso de celulares. Garantice que no haya interrupciones durante la misma.33 5. Identifíquese ante los participantes. Cierre haciendo un recuento de los conceptos. Tabule los datos recogidos en los instrumentos e evaluación. 8. derechos de palabra. 2. indicando los objetivos y resultados esperados. 2. Sistematice los resultados de dicha evaluación. Al culminar el video.

com/. para no generar un sentimiento de rechazo que pueda provocar situaciones lamentables como el abandono y muchas veces la deserción del sistema educativo.pdf consultado el día 30 de julio 2012 2.com/estrategias-aprendizaje consultado el día 17 de julio 2012 5.-www.www. son propias de los participantes quienes las deben poner en práctica. Recomienda propiciar la aplicación de estrategias afectivas tales como hablar consigo mismo. entre otros. a opinar.mx/vol5no2/contenido-arceo. para no dejarse vencer por elementos como el nerviosismo. a exponer sus dudas.mx/f_educativas/mfaro03/modelo/estrategias.uabc.net/corinasanchez/estrategias-de-aprendizaje-359513 consultado el día 16 de julio 2012 4. crear oportunidades para aprender.slideshare.34 Las estrategias afectivas tienen un carácter personal. el temor a enfrentar a un grupo de individuos.pdf consultado el día 18 de julio del 2012 .. animarse a sí mismo. monitorearse.http://www.redie. tomarse la temperatura emocional y aprender a vivir con incertidumbre. a equivocarse../estrategias-aprendizaje/estrategias-aprendiz consultado el día 16 de julio 2012 3.-www. Una buena orientación para ponerlas en práctica las estrategias afectivas es altamente importante. a relajar la ansiedad. Referencias Bibliográficas: 1..monografias.psicopedagogia..unacar..

35 ANEXOS TÉCNICAS Y SUS INSTRUMENTOS EVALUATIVOS: .

APLICACIONES. Para desarrollar habilidades específicas para enfrentar y resolver la Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y hacer un buen análisis de la experiencia. Los participantes deben tener muy clara la tarea. facilita ó motiva a su solución. ROLES Profesor: identifica el proyecto. Promueve la investigación. Para iniciar la discusión de un tema. Simulación juego y Aprender a partir de la acción. proponen y comprueban sus hipótesis. Semiactivos: buscan evidencia. Para promover la participación de los alumnos. tanto sobre contenidos como sobre desempeños de los Para contenidos que requieran la vivencia para hacerlos significativos. Promueve la interacción y la comunicación. Facilita y motiva la participación de los alumnos. Útil para iniciar la discusión del tema. Profesor: guía el descubrimiento. se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes logrados. VENTAJAS Es interesante. desarrolla la habilidad para análisis y síntesis. EJEMPLOS Recomendable en materias terminales de carreras profesionales. Profesor: diseña o recopila el caso. Que los juegos y simulaciones en que se participará sean congruentes con el contenido del Profesor: maneja y dirige la situación. Establece la simulación ó la dinámica de juego. Investigan. para promover la investigación de ciertos contenidos.36 RESUMEN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIA Ó TÉCNICA Método proyectos de OBJETIVO Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de la realización de un proyecto de trabajo. motiva a aprender. se convierte en incentivo. discuten. Método preguntas de Con base en preguntas se lleva a los alumnos a la discusión y análisis de información pertinente a la materia. investigan. Es divertida. Se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes logrados. Estimula el pensamiento crítico. Que el profesor desarrolle habilidades para el diseño y planteamiento de preguntas. Interroga sobre la situación. Planea la intervención de los alumnos. Es interesante. presenta el caso. Para generar controversia creativa en el grupo. Los estudiantes aplican verdades descubiertas para la construcción de conocimientos y principios. Método de casos Acerca una realidad concreta a un ambiente académico por medio de un caso real o diseñado. Para guiar la discusión del curso. Evitar ser repetitivo en el uso de la técnica. estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales. Desarrolla habilidades para síntesis y análisis. actitudes y valores que se estimularán en el proyecto. . Los alumnos: toman las pistas. En cursos donde ya se integran contenidos de diferentes áreas de conocimiento. El caso debe estar bien elaborado y expuesto. Dar asesoría y seguimiento a los alumnos a lo largo de todo el proyecto. RECOMENDACIONES Que se definan claramente las habilidades. Alumnos: activos. Provee de pistas y eventos futuros. Permite que el contenido sea más significativo para los alumnos. Permite aprendizajes significativos. se convierte en incentivo.

actitudes y valores logrados. Para curso. Que los roles y las características de los mismos sean identificadas claramente. Para generar en los alumnos conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal. Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Profesor: presenta una situación problemática. Juego de roles Panel discusión Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Inquisitivos y analíticos. Profesor: moderador. que por lo general han sido tomados de la realidad. Es útil para que los alumnos identifiquen necesidades de aprendizaje. Reaccionan a condiciones variables emergentes. Se aplica para abrir la discusión de un tema. . Facilitador del proceso. pensamiento crítico. Toma parte en el proceso como un miembro más del grupo.37 alumnos situaciones simuladas. El moderador debe tener la experiencia en el ejercicio de esa actividad. Alumnos: experimentan la simulación ó juego. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. ante situaciones simuladas. Cuando respecto a un tema. Alumnos: juzgan y evalúan sus necesidades de aprendizaje. propositivos y analíticos. Desarrolla hipótesis trabajan individualmente y grupalmente en la solución del problema. Investiga. específico al participar en el juego. Reflexionar con el grupo sobre las habilidades. Desinhibe. Alumnos: atentos a la información. Profesor: como facilitador. Favorece el desarrollo de habilidades para el análisis y síntesis de información. asesora y facilita. Desarrolla habilidades cognitivas y de socialización. Retroalimentar constantemente a los alumnos sobre su participación en la solución del problema. Generador de confianza. Hacer una cuidadosa selección del tema en el panel y de la orientación de los invitados. Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante. Son activos. Que el profesor desarrolle las habilidades para la facilitación. sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas. Motiva. Neutral. Ampliar el campo de experiencias de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista. Que el profesor conozca bien el procedimiento. actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo. Que se reflexione sobre las habilidades. Para promover la participación de los alumnos en la atención a problemas relacionados con su área de especialidad. Ejemplifica. Aprendizaje basado problemas Los estudiantes en deben trabajar en grupos pequeños. Para promover la empatía en el grupo de alumnos. Generar en los alumnos disposición para trabajar de esta forma. Promotor de la participación: alumnos: activos. de Dar a conocer a un Se recibe información Se aplica para contrastar grupo diferentes variada y estimulante. se requiere motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso. diferentes puntos de vista con orientaciones con Motivante. Que los roles de los participantes estimular el interés de los sean claramente definidos y se alumnos por un tema promueva su rotación. Fomenta la creatividad. Estimula el respecto a un tema.

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