FUNDACIN UNIVERSITARIA LUIS AMIG LABORATORIO EXPERIENCIAL DE MATEMTICA: REDESCUBRIENDO LA RELACIN TEORA PRCTICA Proyecto de Mejoramiento de la calidad de la educacin

n Bsica en Antioquia ESTRATEGIAS PARA GENERAR AMBIENTES SIGNIFICATIVOS Blanca Dora Galeano Upegui Para acceder a trabajos pensantes y significativos que lleven al estudiante a desarrollar habilidades para pensar y actuar creativa y competentemente en su contexto y en otros contextos donde se ubique, proponemos en el desarrollo de las reas, las siguientes estrategias que posibilitan an ms el desarrollo de Guas de intervencin Pedaggica: Los Ncleos Temticos. Los Proyectos de Aula La Enseanza para la Comprensin Guas de Intervencin Pedaggica.

Los Ncleos Temticos Qu es un ncleo temtico? El concepto de ncleo es ms amplio que el de tema, no se refiere a un solo contenido sino a varios, requiere de una visin global y sistmica. Los ncleos temticos son una estrategia para planear y desarrollar los contenidos de una asignatura o de un rea acadmica, en funcin del aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes. Caractersticas de los Ncleos: 1. Un ncleo es un conjunto de contenidos que constituyen un todo significativo y una unidad. 2. Un ncleo temtico globaliza, interrelaciona, asocia contenidos, procedimientos y actitudes con la finalidad de desarrollar niveles de conceptualizacin, habilidades y competencias en una o varias reas. 3. Su estructura permite mayor grado de comprensin, relacin y aplicacin de los diferentes saberes. Corresponde a la concepcin de sistema (conjunto con relaciones claramente definidas entre sus elementos), como un todo. Lo que permite desarrollar articulaciones acordes con los Lineamientos Curriculares de cada rea. 4. Su organizacin permite englobar los mtodos y estrategias didcticas para una construccin conceptual exitosa.

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La Didctica y los Ncleos Temticos Los criterios didcticos de los ncleos temticos estn dentro de la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje, as como la del aprendizaje significativo. Sus criterios se basan en:

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El principio de la actividad mental constructiva. Introduce la actividad cognitiva del estudiante que condiciona y mediatiza el proceso. Ubica al estudiante en el papel protagnico del acto de aprender, generando significados y sentidos. El principio de la ayuda didctica Para la concepcin constructivista, la metodologa didctica eficaz es aquella que se rige por el principio de ajuste de la ayuda, y que en funcin de ese principio se concreta en mtodos distintos segn los casos y circunstancias

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Para que un aprendizaje sea significativo, deben cumplirse las condiciones sealadas por Ausubel: El contenido de aprendizaje debe ser potencialmente significativo desde los puntos de vista lgico y psicolgico. En el primer caso el contenido debe ser portador de significados, y en el segundo, debe haber en la estructura cognitiva del estudiante elementos relacionados con el contenido. El estudiante debe tener una disposicin favorable para realizar aprendizajes significativos sobre el contenido en cuestin. Los Proyectos de Aula Este enfoque se opone, de un lado al divorcio entre la escuela y la vida cotidiana del nio, y de otro, a la escuela engavetada que en 1910, Dewey describe como abrumada por la multiplicacin de materias, cada uno de las cuales se presenta a su vez sobrecargada de fragmentos inconexos, slo aceptados basndose en la repeticin o la autoridad. Para Dewey los proyectos son actividades coherentemente ordenadas, en las cuales un paso prepara la necesidad del siguiente y en el que cada uno de ellos se aade a lo que ya se ha hecho y lo trasciende de un modo acumulativo. Los proyectos de aula permiten: Partir de situaciones problemticas Vincular procesos de aprendizaje al mundo de la vida Ofrecer alternativas a la no fragmentacin del conocimiento. Fijar objetivos y actividades programadas y secuenciales. 2

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Centrarse en la actividad que permita trascendencia. Presentar en su desarrollo problemas que despierten nuevas curiosidades y creen una demanda de informacin y necesidad de seguir aprendiendo. Fernando Sanz (Bruner J. Actos de Significado. 1990. Edicin Alianza, Madrid) plantea 4 modalidades de proyectos: a. Proyectos Globales: Los horarios, actividades y vida de la escuela gira entorno a ellos. All se fusionan todas las materias. Estos proyectos son pocos pero profundos. b. Proyectos de Actividades: En estos se agrupan los proyectos relacionados con actividades constructivas relacionadas con las necesidades de juego (construccin de juguetes), motivos sociales (celebraciones), espacio de la escuela (huertas, jardines, etc.), la comunidad, (los trabajos, las comunicaciones, transporte, etc.). La vereda (sus habitantes, comparacin campo ciudad, etc.) c. Proyectos por Asignatura: Algunos contenidos de las reas se trabajan por proyectos: Matemtica: juego de la tienda, del correo, del supermercado, arreglo del jardn, calcular dimensiones de la huerta. Lengua Castellana: El libro viajero, prensa escuela, concurso de cuento, etc. d. Proyectos sintticos: Se incluyen proyectos como: el montaje de una empresa (planeacin, calculo de costos, consecucin de materiales) y simulacros (qu pasara si.?) muy utilizados en las ciencias sociales y humanas. Implicaciones del Trabajo por Proyectos En este tipo de trabajo pedaggico el maestro acta ms como un gua que como una autoridad, esta estrategia adems, tiene grandes implicaciones como: Dar sentido al conocimiento a partir del establecimiento de relaciones entre fenmenos cotidianos, naturales, sociales, personales y de la ciencia que ayuden en la comprensin del mundo en que se vive. Disear alternativas de solucin a problemas que trascienden la particularidad de las reas. Los proyectos permiten entonces, el desarrollo de competencias como: Competencia Social: Auto direccin y toma de decisiones individual y colectivamente. Competencia Creativa: En la utilizacin de recursos, mtodos y otras formas de abordar la problemtica que se investiga. Competencia en Formulacin y Solucin de Problemas: A partir del diagnstico de situaciones y el desarrollo de estrategias analticas y evolutivas. 3

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Competencia Comunicativa: Permanentemente interactua con los dems cuando: planea, organiza, ejecuta, evala. Adems se hace responsable de las decisiones que toma, evidenciado todo aquello desde representaciones grficas escritas y otras formas de representacin. Competencia Integracionista: Favorece la sntesis de ideas, experiencias e informacin de otras fuentes y disciplinas. Competencias Bsicas: Comprensin de la realidad personal y cultural y exige la competencia interpretativa a la hora de leer el mundo, la realidad y el entorno. La interpretacin lleva a una identificacin y resolucin de problemas que impidan una valoracin conceptual que ser sustentada y argumentada suficientemente para llegar a una accin propositiva. Cabe resaltar que los proyectos pedaggicos implican procesos inacabados, en construccin permanente donde estudiantes y maestros buscan conjuntamente e intencionadamente relaciones entre el saber y la vida. La Enseanza para la Comprensin Es necesario comenzar el planteamiento a partir de lo que significa comprender y sus implicaciones en la bsqueda de la formacin de personas autctonas en sus criterios intelectuales y morales y capaces de producir soluciones innovadoras a los problemas difciles (Rosario Jaramillo, ngela Bermdez; Alegra de Ensear No. 31). Comprender posibilita entender el conocimiento como resultado de la actividad humana de enfrentar problemas de la vida y de resolverlos; de vincular intereses y experiencias de vida; de generar nuevos y autnticos intereses; de ampliar el campo de sus experiencias. Pero. Qu es comprender? Cuando un estudiante sabe algo, lo puede producir cuando se le pide, puede explicar el conocimiento, puede demostrar la habilidad que posee La comprensin es poder realizar una gua de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema, por Ej.: explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogas, y representarlo de una manera nueva (David Perkins, Tina Blythe) Cmo lograr que los estudiantes aprendan a aprender? Para lograrlo, los estudiantes deben pasar gran parte del tiempo en actividades que les pidan generalizar, encontrar nuevos ejemplos, realizar aplicaciones y llevar a cabo otras actividades de comprensin. Estas tareas deben provocar reflexin, con realimentaciones que les permitan un mejor desempeo. Para ello es necesario poner de primeras, la realizacin reflexiva de actividades de comprensin. El trabajo desde la enseanza para la comprensin beneficia: 4

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La comprensin dentro de las disciplinas El paso del sentido comn al estudio interdisciplinario El paso del conocimiento disciplinario al personal. La comprensin, no es entonces, un bien privado que ha de protegerse, al contrario, es una capacidad desarrollada mediante el libre intercambio de ideas. La enseanza para la comprensin requiere una negociacin abierta y explcita sobre lo que es el conocimiento, como se desarrolla y defiende, cual es importante y como se evala. Por lo anterior se pueden plantear cuatro dimensiones de la comprensin y cuatro elementos de la misma a saber: Dimensiones: 1. Las Redes Conceptuales: La comprensin siempre se da sobre contenidos temticos especficos organizados en redes conceptuales que conforman teoras. Permite analizar que comprende el estudiante o que se quiere que comprenda. 2. Los mtodos de produccin de conocimiento valido, consciente, justo o bello: Implica el anlisis del cmo se comprende el rea. 3. La Praxis: Implica analizar el para qu se comprende. Relaciona la teora con la prctica. 4. La Comunicacin: Es esta dimensin se analiza la forma en que se comprende y la mejor forma que se debe utilizar segn las circunstancias para que otros tambin comprendan. Elementos de la Comprensin 1. Tpicos Generativos: Son aquellas ideas y preguntas centrales que establecen mltiples relaciones entre unos temas y otros y entre estos y la vida de los estudiantes. Metas de Comprensin: Implican hilos conductores o metas macro que son aquellas que se desprenden de las preguntas disciplinarias a las que se recurre frecuentemente a travs de temticas diferentes. Y las metas de comprensin de corto plazo donde se trazan propsitos especficos de la unidad didctica y que se relacionan estrechamente con el tpico generativo y lo que queremos que se comprenda a partir del mismo. Desempeos de Comprensin: Poseen tres caractersticas siempre presentes: Aquello que comprendemos se refiere a un conocimiento que utilizamos: un conocimiento sin uso es impreciso e inseguro. Para cualificar la comprensin es necesaria la realimentacin. Para lograr una verdadera comprensin se requiere de tiempo. 5

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Valoracin continua y evaluacin final: desprendida de la necesidad de realimentacin. Los desempeos son valorados por el propio estudiante y los otros incluyendo al maestro. Con sta se fomenta la crtica constructiva y cuestionadora y seala los puntos fuertes y buenos teniendo una intencin de apoyo y no de agresin, permitiendo al estudiante orientar y mejorar su trabajo. Una mayor ampliacin de este tema se encuentra en el Bal Jaiban especialmente en los Tomos I y II de pequeos aprendices, grandes comprensiones.

GUAS DE INTERVENCIN PEDAGGICA Los desequilibrios solo pueden ser considerados como los factores desencadenantes de la bsqueda de la superacin; su mayor o menor incidencia sobre el desarrollo de los esquemas y de las estructuras ha de evaluarse en funcin de las reequilibraciones que posibilitan y de las construcciones o reconstrucciones que generan (Coll, 1983, p. 187) Algunas Generalidades Bsicas Antes de definir lo que es una Gua de Intervencin Pedaggica es importante clarificar algunos conceptos claves que dan sentido a esta. Como es bien sabido, por el proceso mismo de autorregulacin, en los estados de perturbacin propios de desequilibrio, por lo general, el sujeto busca compensaciones encaminadas al restablecimiento del equilibrio perdido. Estas son un componente crucial de la teora de la equilibracin sobre la cual se cimienta la formacin de los conocimientos, ya que una operacin representa la propiedad fundamental de la primera estructura operativa propia de la etapa de las operaciones concretas (agrupamiento). Una operacin se caracteriza por se una accin interiorizada, es decir, una reconstruccin de las acciones sensorio motrices mediante la funcin semitica. En otras palabras, se trata de acciones representadas significativamente mediante instrumentos semiticos como las imgenes y el lenguaje (Castorina y Palau, 1981. p.12) Las compensaciones son entendidas como La accin en sentido contrario a un efecto dado que tiene, por lo tanto a anularlo o a neutralizarlo. (Piaget, 1978. p. 30). 6

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Hay dos tipos de compensaciones inscritas en las operaciones: Compensacin por inversin: Si hemos realizado una operacin en una direccin determinada siempre podemos realizarla en la direccin inversa (Carretero y Martn, 1984. p. 211). La compensacin por reciprocidad: La cual neutraliza la perturbacin diferenciando el esquema inicial para acomodarlo al elemento perturbador (Coll, 1983, p.188). Toda operacin mental tiene una operacin reciproca totalmente diferente que compensa los efectos de la primera. Estas formas de compensacin estudiadas en las investigaciones del desarrollo cognitivo (psicologa del desarrollo y epistemologa gentica) han demostrado su regularidad como procesos de desarrollo en el nio que resultan esenciales de conocer y ser estudiadas por los profesores del preescolar, educacin bsica y media, ya que les permite desarrollar estrategias didcticas a partir de las predicciones de los esquemas con que cuentan sus alumnos y la mejor manera de favorecer la comprensin de los contenidos. Es el mbito de la Comprensin donde se rescatan los aportes que estas teoras brindan al campo de la educacin. Pues si bien es cierto que hay un grado de desarrollo natural al margen del aprendizaje escolar (como factor social), no podemos garantizar lo mismo con respecto a los avances en el conocimiento cientfico. Este por su especificidad requiere no solo que el alumno construya sus conocimientos, sino que lo logre reconstruir en niveles cada vez ms altos de comprensin y generalizacin. Experiencias con objetos: Las experiencias como factor indisociable del desarrollo cognitivo, presenta tres variedades posibles con respecto a las interacciones que ejerce el sujeto en funcin del medio exterior, a saber: 1. Es la variedad denominada del simple ejercicio donde las acciones se ejercen sobre los objetos, sin extraer necesariamente de ellos el conocimiento. Estos ejercicios simples van consolidando esquemas como los de un grupo de reflejos completos, como la succin, la aprehensin, donde, gracias a la repeticin y a la ejercitacin se coordinan cada vez ms y permiten cimentar la estructuracin de las diferentes categoras del pensamiento (espacio, tiempo, causalidad, etc.), Ej.: ejercicios de exploracin y percepcin . Cuando se supera el ejercicio por la experiencia: una sobre los objetos y otra con los objetos, la adquisicin de conocimiento corresponde a dos modos diferentes de abstraccin, refirindonos al concepto desde Piaget en trminos de procesos de abstraccin: procesos por los cuales el nio estructura sus conocimientos, y no a su habilidad para utilizar imgenes y palabras (Kamii, 1985, p. 26), los dos modos de abstraccin son entonces: la abstraccin simple, y la abstraccin reflexiva. 7

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La abstraccin simple es la abstraccin de las propiedades observables que estn en los objetivos, o ms ampliamente en la realidad externa (Kamii, 1985, p. 26-27). Se trata de una propiedad del objeto que es asimilada por el sujeto; Ej.: propiedades de forma, color y peso de los objetos, adems propiedades como rebotar, plegarse y quebrarse, sin es de vidrio o de plstico, entre otras. La abstraccin reflexiva supera la abstraccin de las propiedades observables de los objetos, creando e introduciendo relaciones entre estos. Esta abstraccin es por lo tanto constructiva, en el sentido que reconstruye ampliando y enriqueciendo estructuras elementales dadas por la accin. 2. Esta variedad es denominada La experiencia fsica y corresponde a las acciones realizadas sobre los objetos. El nio extrae los conocimientos de los objetos mismos por abstraccin simple. As, la fuente del conocimiento fsico est en los objetos en la manera en que estos brindan al sujeto oportunidades para la observacin . Las propiedades fsicas de los objetos son importantes y en la abstraccin que hace el sujeto de ellas, se centra en ciertos aspectos (o uno solo) haciendo caso omiso de otros. 3. Experiencia lgico matemtica En estas, los sujetos actan con los objetos enriquecindolos mediante la atribucin de propiedades o relaciones nuevas que conservan sus propiedades o relaciones anteriores, atribuyndoles sistemas de clasificaciones, correspondencias, enumeraciones mediadas, etc. Esto implica que las acciones ya no se realizan sobre los objetos sino con los objetos, independientemente de su naturaleza mediante una abstraccin reflexiva. El conocimiento al cual conduce, no es extrado de los objetos como tales, sino de las relaciones que crea el sujeto e introduce en o entre los objetos, Ej.: en una situacin problema planteada se realizan actividades (mentales, contextualizadas) con los objetos, las relaciones que se establecen en stas no son propiedades caractersticas de los elementos participantes, sino que son creadas para los sujetos a partir de las acciones planteadas. El conocimiento lgico matemtico est construido por abstraccin reflexiva, siendo el sujeto la fuente de dicho conocimiento. La experiencia fsica como la lgica matemtica no la podemos separar. No puede haber experiencia fsica sin una armazn lgico matemtica y para bebes o nios pequeos no puede haber experiencias lgico matemticas sin objetos que poner en relacin (Kamii, 1983, p.22). Es de todas maneras importante tener en la cuenta que las estructuras lgico matemticas se harn cada vez ms independientes del contenido, a medida que se van desarrollando, mientras que la estructuracin fsica permanece dependiente e inseparable del marco lgico matemtico.

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La Transmisin Social (Lingstica educativa): Retomando de Piaget . El individuo no sabra como adquirir sus estructuras mentales ms bsicas sin ciertas influencias externas que exigen un entorno social formativo, y que, en todos los niveles (desde el ms elemental hasta el ms elaborado) el factor social o educativo constituye una condicin del desarrollo. Condicin necesaria, ms no suficiente, ya que la informacin recibida por la va del lenguaje o la educacin dirigida, es asimilada o reconstruida slo si se esta en un proceso de desarrollo donde se pueda comprender dicha informacin. Razn por la cual se argumenta el porque no ensean matemtica superior a un nio de cuatro aos. Por lo tanto el lenguaje a travs de sus diferentes formas de comunicacin palabras, gestos, dibujos, costumbres sociales, entre otros representa el medio por el cual los sujetos manifiestan su pensamiento, ideas, sentimientos y emociones, adems de permitir reconocer el mundo que los rodea, facilitando as la transmisin entre generaciones. Lo anterior implica que la propuesta que se presenta en esta Gua de Intervencin Pedaggica plantea la construccin activa del conocimiento de cada disciplina reconociendo la presencia del contexto cultural ya que este determina los espacios pedaggicos determinados en la escuela. As, una propuesta constructivista del conocimiento como esta, no puede ser ajena al campo escolar, si rescatamos los espacios pedaggicos, como espacios comunes de reflexin donde la consolidacin del saber y el quehacer pedaggico favorecen el horizonte escolar hacia propuestas formativas y creativas cada vez ms significativas. Esto compromete los propsitos y procedimientos referentes a la eleccin de los contenidos escolares, criterios y estrategias metodolgicas, sistema evaluativo y funcionamiento administrativo, entre otras. Siguiendo esta lnea centramos la reflexin en el contexto de las situaciones enseanzaaprendizaje y su relacin con la forma de apropiacin del conocimiento del rea y los contenidos de los programas curriculares. Es importante considerar entonces que para las ciencias noemticas como la lgica y la matemtica el conocimiento exige para que su construccin la reflexin no sobre como funcionan los eventos y objetos naturales sino sobre las propias acciones y sus caractersticas al ser realizadas sobre aquellos (Bustos, 1992, p. 37-38). Igualmente hay diferencias en al construccin de las ciencias sociales, en la lengua oral y escrita, en la tica y moral. Lo importante en todos los casos, agrega Bustos (1992, p. 38)es que los alumnos participen en la construccin de modelos tentativos para explicarse y darle significado a la experiencia, y vivencien los contenidos ya construidos por las comunidades cientficas como modelos que puedan tener los mismos defectos y las mismas virtudes que las que ellos construyen para esos dominios llamados naturales, sociales y normativos 9

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Adems, siempre que una persona intenta resolver o conocer algo, recurre a sus ideas, pensamientos o conocimientos previos, que le sirven para solucionar y organizar dicha situacin; teniendo presente que la forma de captar e interpretar la diversidad de objetos y situaciones, no es solamente cognitiva, es relacionalmente afectiva, moral y cultural. A propsito Angela Barrn (1991, p. 307) en su artculo Constructivismo y Desarrollo de Aprendizajes Significativos seala: Podramos entender el comportamiento humano como el desarrollo prctico de planes de accin, anticipados en la representacin mental de la realidad (campo cognitivo) activados por los elementos propios de su mundo afectivo (momentos, emociones, autoconcepto, ansiedad,.) y acordes con determinados valores y componentes axiolgicos (campo moral). Es as como la ampliacin en el contexto escolar radica en la relacin entre los procesos de construccin de los saberes y las situaciones del sujeto que aprende (cognitivas, afectivas y morales), mediadas entonces, por intervenciones pedaggicas ya sean didcticas o metodolgicas que adems de ser pensadas como estrategias para movilizar esquemas operativos de los alumnos, sean orientadas como procesos de construccin, revisin y coordinacin de esquemas de conocimiento. Ahora luego de revisar las premisas anteriores, presentamos los Principios de Intervencin Pedaggica fundamentados en aprendizajes significativos. Iniciemos estableciendo la diferencia entre aprendizajes por repeticin y aprendizaje significativo ampliada por Mario Carretero en el texto Constructivismo y educacin (1992). En un aprendizaje por repeticin predomina la idea segn la cual basta con repetir para comprenderlo y poder utilizarlo posteriormente. Es lo que en el lenguaje cotidiano se suele conocer como aprender de memoria entendiendo por memoria la mera repeticin rutinaria de la informacin y por recuerdo una copia literal de esta (Carretero, 1992, p. 64). El aprendizaje se torna momentneo, externalista y limitado; ya que se excluye toda posibilidad de operar en los espacios de las relaciones, coordinaciones y generalizacin de situaciones problema en los estudiantes, que aporte a la reconstruccin de sus conocimientos. Contrariamente en el aprendizaje significativo se pretende favorecer el proceso constructivismo de adquisicin, coordinacin y generalizacin del conocimiento, como expresa Coll: el aprendizaje significativo equivale, ante todo, a poner de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central del proceso enseanza aprendizaje (Coll, 1988, p. 184) por ello, se hace indispensable que el profesor o enseante atienda a: 1. Las concepciones de los alumnos a. Los conocimientos previos de los alumnos b. Las construcciones personales c. La toma de conciencia con respecto a las propias ideas 10

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d. La bsqueda de la utilidad ms que de la verdad. Consecuentemente Felix Bustos afirma: El aprendizaje tiene como requisito fundamental o condicin Sine quanon sumergir a los alumnos en un contexto de experiencia donde el aprendizaje de algo sea una necesidad vital. Este principio hace que los aprendizajes no se reduzcan a destrezas y habilidades requeridas en situaciones artificiales (Bustos, 1992, p. 34) Para finalizar el tema de los conocimientos previos y aprendizaje escolar, tengamos en la cuenta el pensamiento de Ausubel al respecto: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averigundose y ensese en conciencia (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, p.1). 2. El desfase optimo Presentado por Coll (psicologa gentica y aprendizaje escolar, 1983, p. 199) como el desfase entre los esquemas de conocimiento del alumnos y el objeto de conocimiento propuesto. Se destaca que en el reconocimiento de las capacidades de los alumnos, participan tanto las informaciones con una organizacin interna, como su capacidad operativa. 3. Las intervenciones pedaggicas Una intervencin pedaggica que favorezca aprendizajes significativos en los alumnos, requiere de la mediacin terica entre los significados del profesor y de sus alumnos ya que muchas de las dificultades o malentendidos de los alumnos, provienen de que los significados otorgados a los trminos utilizados no son los mismos (Barrn, 1991, p.304). De ah la estrategia de fomentar la comunicacin entre iguales ya que esta presente un nivel comn de significados prximos, desde sus sistemas interpretativos; permite adems, que los alumnos manifiesten sus propias opiniones, conozcan aquellas que le son opuestas, discutan con ms conviccin, fomentando as el respeto por las diferencias de pensamiento u opinin. Pero vale la pena aclarar que no se trata de una interaccin entre compaeros donde cada cual ensea lo que sabe o conoce; se trata de interacciones planeadas por el profesor donde se centra el inters y la motivacin de los alumnos donde los niveles de dificultad son propios a los esquemas de conocimiento de los nios y la posibilidad de solucin a travs de inferencias, anticipaciones, relaciones conceptuales y/o generaciones; por nombrar algunas fuentes del pensamiento lgico. Como sugiere ngela Barrn: Si quiere secuenciar adecuadamente su intervencin didctica deber conocer primero cuales son los significados (conceptos, ideas y teora previas) que utilizan los alumnos respecto al contenido escolar cuyo aprendizaje quiere favorecer (Barrn, 1991, p. 304). 11

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Las guas de intervencin pedaggica municipal son pues, un conjunto de intervenciones pedaggicas, dimensionadas por conjunto de grados, que permiten al maestro dinamizar sus prcticas pedaggicas y al alumno, acercndose ms comprensivamente a los temas trabajados. Invitan a la especializacin del maestro en el rea que va a ayudar a construir a sus alumnos, permitiendo que este construya el conocimiento desde la humanidad (historia de la construccin del mismo hasta la actualidad), su relacin con otros objetos del conocimiento y su aplicabilidad, entre otras; de modo que favorezca la orientacin en sus alumnos, construyendo estrategias variadas (actividades ldicas, experiencias, talleres, salidas extraescolares, talleres individuales o colectivos, actividades grupales, mesas redonda, charla, foros, etc.) que puedan llevar a cabo en sus experiencias de aula y que alimenten la gua de intervenciones pedaggicas municipales, sirviendo as al beneficio de otros colegas del municipio de la zona y apoyando el anlisis y discusin en mesas de trabajo de Matemtica y Lengua Castellana. En pocas palabras la Gua de Intervenciones Pedaggicas Municipales potencia, estimula y valora al maestro inquieto, propositivo en continua formacin y con gran vocacin. INVESTIGACIN EN EL AULA Existe una moderna cultura investigativa y en ella la defensa de la hiptesis del maestro como investigador que se viene promoviendo desde la dcada del 50 a partir de los trabajos de Stepthen Corey en el Teacher College de la Universidad de Colombia en New York y ms intensamente a partir de los escritos Lawrence Stenhouse y otros en la dcada del 70. Desde la experiencia de Bernardo Restrepo Gmez: Cultura investigativa y maestro investigador: aprendizaje de una experiencia2002. Se plantea una definicin frente a lo que se denomina cultura investigativa, como la que comprende, como toda manifestacin cultural, organizaciones, normas, actividades, valores, objetos, mtodos y tcnicas, todo en relacin con la investigacin y su transmisin o pedagoga. Veamos: A nivel de organizaciones: La cultura no se inicia con sistemas, pero los va conformando. La cultura investigativa se inicia con profesores trabajando individualmente pero se va fortaleciendo a partir del trabajo de equipos y redes que tejen los sistemas de investigacin institucional, local, regional, departamental, nacional e internacional. En cuanto a las normas: 12

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Se recomienda llevar a cabo la investigacin de acuerdo a estndares reconocidos por la comunidad acadmica, respetar el rigor y la sistematicidad; encaminar la investigacin a partir de metodologas apropiadas al objeto y a la teora adaptadas, acudir a jurados pertinentes para la validacin del trabajo, definir el proyecto y sus resultados por medio de informes estandarizados, (es decir, utilizando protocolos estandarizados); socializar los resultados. Las actitudes para la investigacin sistemtica requieren de disposicin positiva hacia la duda metdica, el espritu de curiosidad, el deseo de bsqueda permanente, el trabajo en equipo, entre otras actitudes. El trabajo en equipo, la valoracin de la crtica; del debate y del intercambio de ideas, metodologas, tcnicas y hallazgos; pertenecen al campo de los Valores en la investigacin ya que esta responde a un proceso social crtico, auto vigilante y tico. En cuanto a Los Mtodos, enfoques o niveles se entienden la racionalidad experimental que abarca niveles descriptivos, explicativos y experimentales abarcando las tradiciones cuantitativas, la investigacin estructural gentica, la historia y las propias de la teora crtica. Las tcnicas son variadas, cualitativas y cuantitativas. En cuanto a los objetos, estos son variados: Laboratorios, herramientas, equipos, bibliotecas, bases de datos, talento humano, redes de investigadores, etc. Las formas o lneas y sus fuentes hacen referencia a las reas del nfasis de investigacin. Estos surgen de la academia o de las profesiones, los componentes tericos implicados en procesos de formacin, los problemas de la sociedad: educativos, pedaggicos, polticos, tecnolgicos, econmicos, naturales, filosficos, artstico, entre otras. En cuanto a la Pedagoga de la investigacin implica la mejor forma de la construccin de cultura investigativa a travs de la promocin de investigadores que cultiven lneas de investigacin e involucren estudiantes en ellas. Es por lo anteriormente planteado y recogido de la conferencia de Bernardo Restrepo Gmez que nos atrevemos a plantear la responsabilidad dejada en manos de los maestros en la Ley 115 de 1994 y sus desarrollos reglamentarios: la conformacin de una comunidad pedaggica investigadora y constructora del currculo, el diseo, el desarrollo, seguimiento, evaluacin y retroalimentacin del mismo y su adopcin como parte del proyecto educativo institucional (Art. 4 Decreto 2343 junio de 1996). De consecuencia, esta responsabilidad implica al maestro a reconocer en el saber curricular su elemento bsico para su desempeo profesional ya que a partir de este es que puede planificar procesos de formacin. 13

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Dicho desempeo profesional ha de orientarse desde lneas de investigacin que fundamentan conceptualmente la interdisciplinariedad de la educacin, especficamente, desde la educacin escolar. As cada curso debe contemplar su historia, su epistemologa y su didctica desde el resultado de indagacin e investigacin de educadores inquietos y grupos que se conforman a partir de redes interdisciplinarias. En el momento en que el educador reflexiona sus prcticas pedaggicas y disciplinarias de su profesin, comienza a producir conocimientos sobre su quehacer profesional. De esta forma, es que se logra innovar, movilizar esquemas de pensamiento y generar acciones que permiten ubicar el trabajo del educador desde la perspectiva de un investigador en el aula, un investigador educacional y pedaggico; que cumpla con la funcin cientfica de la investigacin desde la explicacin y justificacin de los hechos observados en su prctica, desde el ofrecimiento de medio para la verificacin y desde la estimulacin de nuevos procesos y descubrimientos. La investigacin educacional, fundamentada en la estructura cognitiva, se encausa hacia la construccin de teoras o a la comprobacin de las ya existentes y la investigacin pedaggica, fundamentada en la interpretacin de experiencias, tienen la finalidad de resolver problemas conjuntos que los educadores pueden encontrar en sus actividades cotidianas. Ambas deben contextual izarse en una estructura cognitiva terica y operar en una experiencia prctica. La observacin, se entiende en estos casos, como la accin de detenerse reflexivamente frente a un fenmeno, utilizando determinados mtodos cualitativos o cuantitativos, paramtricos o no paramtricos, para establecer caractersticas propias que permitan descubrirlo y posteriormente estudiarlo, comprenderlo y cientficamente explicarlo; y la investigacin como el acto de ir indagando desde la persistencia sistemtica un conocimiento deseado o sobre un problema definido. Las formas de observacin en la investigacin social pedaggica educacional ms utilizadas son la observacin no estructurada y la observacin estructurada. La primera cualitativa, hoy da se construye en una de las principales herramientas del investigador social y educativo y permite lograr una primera aproximacin al fenmeno, lo que posibilita la exploracin inicial de los hechos, a travs de la recoleccin de informacin primaria; la segunda es una observacin ms exigente y precisa que la primera y tiene por objetivo validar o invalidar alguna hiptesis, por lo que las unidades de anlisis la hacen ms compleja y rigurosa, se acompaa y se hace a travs de la medicin y la experimentacin. La investigacin en el aula adems, hace visible las prcticas que realiza el educador, y es un proceso mediante el cual, este posibilita su auto comprensin. Permite asociar al maestro con la investigacin desde la relacin teora prctica 14

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en las que se asumen los procesos de enseanza y aprendizaje como objetos de investigacin por parte de los mismos actores de los procesos. Esta investigacin, cobra sentido si entendemos que la sociedad actual con sus continuos cambios obliga a nuestros conocimientos y nuevas formas de acceder a stos, lo que implica la generacin de formas de ser y hacerse en contexto, en la cultura, en el campo del conocimiento. Por medio del conocimiento el individuo asume el mundo y establece relaciones en y con este. El conocimiento implica tensin entre el sujeto cognoscente y lo cognoscible, pero al mismo tiempo su proceso de interaccin nter subjetiva. Segn Kosik (1976) el conocimiento no es mera contemplacin, ni se da de manera inmediata como reproduccin o reflejo de las cosas: El hombre slo conoce en cuanto crea la realidad humana-social, es decir, en cuanto hace praxis. El conocimiento entonces, se inscribe en un ambiente de emociones y sentimientos, lo que hace pensar que en l median los intereses de los actores involucrados, con sus respectivas implicaciones en lo pedaggico. Por ende, los accesos al conocimiento en la escuela deben implicar transformaciones en las estrategias que lo permean, permitiendo que los estudiantes desplieguen sus actividades como sujetos constructores, generadores de pensamiento creativo, habilidades y competencias bsicas, que les permite leerse como seres culturales, desde lo individual y sus relaciones con los otros. Por ende la estrecha relacin entre el saber, el hacer y el ser, se evidencia en la prctica profesional del maestro y este como sujeto de conocimiento, ha de pensarse a si mismo con tal, desde la pregunta constante por su propia prctica en la que las relaciones entre la observacin, la reflexin y la accin; permitan planear nuevas acciones observadas y reflexionadas generando la construccin de procesos cclicos, caractersticos de la investigacin, en el que permanentemente, cuestiona, confronta y construye. Es por lo anterior, que la planeacin no es prediccin, ni prescripcin de la accin en sentido absoluto, sino ms bien gua de la misma, para no dejar la prctica pedaggica en el vaco o la libre determinacin del azar o la improvisacin, aunque estos tambin tengan un lugar en este proceso complejo. Nubia Elizabeth Lpez Torres (2000). Por lo tanto, para la recoleccin de informacin es conveniente utilizar instrumentos y tcnicas interactivas (entrevistas participantes, relatos de experiencias de aula, discusiones, lecturas con sus respectivos anlisis, produccin y socializacin de documentos, protocolos, entre otros) que finalmente se triangularn para validar los conocimientos obtenidos durante el proceso. Lo anterior no implica el poder utilizar estrategias no interactivas derivadas de otros enfoques investigativos que sean pertinentes. Se propone tres momentos en el proceso investigativo de aula a saber: 15

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La exploracin, mediante los diarios de campo y el anlisis del trabajo de aula incluido en el diario. La exploracin es a la vez diagnstico de la enseanza y aprendizaje que se propicia con la prctica pedaggica en su problematizacin. La fundamentacin terica, en ella se plantea la concepcin que orienta la investigacin, permite la orientacin conceptual, las reflexiones sobre el contexto sociocultural de los actores y la significacin legal que enmarca el hacer educativo. La recoleccin de informacin, supone la construccin de instrumentos de investigacin penitentes, particularmente de carcter interactivo. El anlisis e interpretacin para la explicacin y comprensin de las prcticas de aula, desde categoras y subcategoras planteadas en el referente terico o halladas en el proceso de recoleccin de la informacin; al igual que las inferencias que lleven a la renovacin de las mismas. La evidencia de la investigacin realizada en el aula debe llevar necesariamente en nuevas propuestas pedaggicas que cada educador investigador elabora.

REFERENCIAS - MESA BETANCUR, Orlando, Contextos para el desarrollo de situaciones problema en la enseanza de las matemticas. Centro de Pedagoga Participativa. Medelln, 1998. - FERNANDEZ SUCASAS, Josefa, RODRIGUEZ VELA, Mara Ins. Juegos y pasatiempos para la enseanza de la matemtica elemental. Edicin Sntesis. Madrid. Tomo 32. 1996. - HERNAN, Francisco. CAMILLO, Elisa. Recursos en el aula de matemtica. Edicin Sntesis. Madrid. Tomo 34.1996. - FERNANDEZ CANO, Antonio. RICO ROMERO, Luis. Prensa y Educacin Matemtica. Edicin Sntesis. Madrid. Tomo 29.1996. - SANS, Ins. ARRIETA, Modesto. Por los cambio de la lgica. Tomo 22 - ALSINA, Claudia, BURGUES, Carmen. FORTUNY, Joseph. Invitacin a la didctica de la geometra. Tomo 12. GRUPO AZARQUEZ. Ideas y actividades para ensear lgebra. Tomo 33

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