UNA MIRADA AL PASADO MÁS RECIENTE: EL FRACASO ESCOLAR Y LOS INTENTOS DE ACOMETERLO A BASE DE PROGRAMAS EXTRAORDINARIOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Mª Teresa González González Universidad de Murcia

Las páginas que siguen se escriben con la pretensión de contribuir a la reflexión sobre la propuesta de Ley Orgánica de mejora de la calidad educativa (LOMCE) . A lo largo del texto se volverá la mirada hacia algunos aspectos del pasado más reciente del Sistema Educativo que el actual gobierno del partido Popular -una vez lo ha valorado desde su perspectiva- pretende reformar. En esas coordenadas, se hará mención a ciertos problemas preexistentes que, aunque han sido afrontados en las últimas décadas, no fueron, en realidad, bien planteados ni satisfactoriamente resueltos. Concretamente centraré mi atención en lo que, puede considerarse, sigue siendo el problema más serio o grave de nuestro sistema educativo: El fracaso escolar. Es bien sabido que las últimas reformas por las que hemos ido pasando estos años declaraban entre sus prioridades la reducción del mismo y, de hecho, se diseñaron y pusieron en marcha distintos programas y medidas dirigidas a lograr tal objetivo. Pues bien, precisamente en materia de medidas dirigidas a prevenir el fracaso y atender al alumnado con dificultades más severas (en riesgo de fracaso o exclusión educativa), es posible considerar algunos enfoques, decisiones y prácticas ocurridas, por ejemplo en la última década, y traer a colación algunos datos que ilustran, aunque sea parcialmente, cómo han discurrido y con qué efectos, cuáles son algunos de los logros alcanzados (en los que posiblemente, dados los presupuestos y propuestas de la LOMCE , se va a retroceder), y los retos que aún quedan pendientes o inacabados. Quizás escolar persiste a lo largo de los años, y puedan quedar apuntados de ese modo puedan salir a la luz algunos temas que nos ayuden a entender por qué el fracaso o, al menos, entrevistos, algunos de los serios asuntos centrales que están por resolver, no ya para

combatir marginalmente el fracaso, sino para reconstruir el sistema educativo que, según todos los indicios, no logra realizar satisfactoriamente el derecho debido a una buena educación y resultados de aprendizaje.

1. El panorama poco halagüeño de las cifras : A pesar de los cambios introducidos, de las medidas y programas ideados por las reformas que preceden a la que ahora está sobre la mesa para reducir los índices de fracaso escolar y de abandono temprano, éstos se mantienen más o menos estables, en cifras. Son

1

ilustrativos datos que nos hablan de la existencia, en la última década, de un creciente número de alumnos y alumnas que están estudiando en un curso que no les corresponde por su edad, es decir con un año o más de retraso respecto al que tendrían que estar, acrecentándose tal desfase a medida que avanza la trayectoria escolar (gráfica 1). Los datos apuntan, también, un considerable desequilibrio entre comunidades autónomas (gráfica 2) si bien en todas ellas ha habido un retroceso en las tasas de idoneidad al finalizar Primara, en la mitad de la ESO y al finalizar esa etapa.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 12 años 14 años 15 años

Gráfico 1.- Tasas de idoneidad a los 12, 14 y 15 años durante la última década. Datos referidos al conjunto del Estado

Gráfico 2.- Tasas de idoneidad a los 12, 14 y 15 años durante la última década. Datos de las diferentes Comunidades Autónomas 1.Andalucía; 2.Aragón; 3. Principado de Asturias; 4.I.Baleares, 5.Canarias, 6.Cantabria; 7.Castilla-león; 8.Castillla la mancha; 9.Cataluña; 10.Comunidad Valenciana; 11.Extramadura; 12.Galicia; 13. Comunidad de Madrid; 14. Región de Murcia; 15. Comunidad Foral de Navarra; 16.País Vasco; 17. La Rioja; 18. Ceuta; 19.Melilla

Igualmente, las cifras referidas a las tasas brutas de graduación en la ESO muestran un importante número de alumnos y alumnas que termina su etapa obligatoria sin haber

2

conseguido el título (gráfica 3). También en este caso son evidentes las diferencias por comunidades autónomas (gráfica 4). Los datos revelan, pues, que alrededor de un tercio del alumnado, aún a pesar de medidas y programas de atención a la diversidad, no están en condiciones de obtener el título correspondiente y continuar sus estudios en la Formación Profesional de Grado medio o en el Bachillerato. Las ligeras variaciones a lo largo de esta década, con descensos y, en los últimos años, ascensos del número de alumnos que obtiene el título, posiblemente se deben a causas diversas y entremezcladas, sin que, al menos oficialmente, se hayan explicado de modo suficiente (Colectivo Luzuriaga, 2012).

Todo el Estado
75 74 73 72 71 70 69 68 67 66

Todo el Estado
Gráfica 3. Tasa bruta de población que se gradúa en la ESO. Evolución de 1999 a 2009

100 90 80 70 60 50

40
30

20
10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
2009-2010 1999-2000

Gráfica 4.- Tasa bruta de población que se gradúa en la ESO, por Comunidades Autónomas, en la última década. 1.Andalucía; 2.Aragón; 3. Principado de Asturias; 4.I.Baleares, 5.Canarias, 6.Cantabria; 7.Castilla-león; 8.Castillla la mancha; 9.Cataluña; 10.Comunidad Valenciana; 11.Extramadura; 12.Galicia; 13. Comunidad de Madrid; 14. Región de Murcia; 15. Comunidad Foral de Navarra; 16.País Vasco; 17. La Rioja; 18. Ceuta; 19.Melilla

3

2.- Una breve alusión a las medidas extraordinarias: Como es bien sabido, en su momento la LOGSE(1990) ya contemplaba diversas medidas y programas de respuesta extraordinaria a la diversidad del alumnado, pensados para dar una respuesta a aquellos estudiantes con probabilidades altas de riesgo de no conseguir el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (como los Programas de Diversificación Curricular-PDC) o a quienes estando ya muy desenganchados y con dificultades más severas no lo obtuvieron y dejaron el sistema, incluso antes de finalizar su etapa obligatoria (Programa de Garantía Social-PGS). Con la LOE (2006) se incrementan estas medidas y programas, adelantando su presencia en la Educación Secundaria Obligatoria (por ejemplo, medidas de apoyo y de refuerzo, posibilidad de cursar un Programa de Cualificación Profesional Inicial-PCPI- desde los 15 años, o de conseguir el título de Graduado en ESO a través de éste). No voy a detenerme en ello, pero el incremento es notorio tanto si miramos las medidas concretadas por Comunidades Autónomas (González et al, 2009; Martínez, 2005) , como si atendemos, por ejemplo, a las concertadas hace un par de años entre el anterior gobierno y las Comunidades Autónomas recogidas en el documento Programas de Cooperación territorial 2010-2011 (MEC, 2010). Resulta ilustrativo de esa preocupación por las medidas y programas que puedan contribuir a aminorar los niveles de fracaso escolar que, de los diecisiete contemplados en este documento, siete estén destinados a mejorar el rendimiento escolar del alumno. PROGRAMAS DE MEJORA DEL RENDIMIENTO ESCOLAR DEL ALUMNADO 1 2 3 4 5 6 7 Programa Educa3. Plan de impulso de la Educación infantil, 0-3 años. Programa para la consolidación de las competencias básicas como elemento esencial del currículo Leer para aprender: la lectura en la era digital Plan PROA (Programas de refuerzo, orientación y apoyo) Programa de profundización de conocimientos Contratos-programa con los centros para el incremento del éxito escolar. Programa para la reducción del abandono escolar temprano de la educación y la formación PROGRAMAS DE MODERNIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO 8 9 10 Escuela 2.0. Plan de impulso del aprendizaje de lenguas extranjeras. Programa ARCE (agrupaciones o redes de centros educativos e instituciones públicas del ámbito de la educación PLAN ESTRATÉGICO DE FORMACIÓN PROFESIONAL 11 La innovación aplicada en la Formación Profesional 12 Reconocimiento de competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral. 13 Una oferta de Formación Profesional para toda la población. Plataforma de Formación Profesional a distancia 14 Sistema Integrado de Información y Orientación Profesional LA INFORMACIÓN Y LA EVALUACIÓN COMO FACTORES PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 15 Red española de información sobre educación 16 Las evaluaciones de diagnóstico EL PROFESORADO 17 Formación permanente del profesorado

4

Basten las anteriores referencias para poner de manifiesto cómo al

amparo de la

anterior reforma se articularon progresivamente más programas o medidas de atención a la diversidad, destinadas al alumnado con dificultades en la etapa obligatoria de la ESO. Cabe preguntarse por qué no han dado de sí lo que pretendían, no han logrado los objetivos planteados ni realizado lo que en principio, siendo razonables, cabría esperar; es decir, por qué los índices de no graduación, repetición, idoneidad o abandono se han mantenido sin apenas modificaciones a lo largo de estos años.

3.- Lo que nos dice la investigación y evaluación de programas y medidas Para ir más allá de valoraciones genéricas y globales como las anteriores sobre la utilidad de las medidas contempladas y su rentabilidad en lo que respecta a la reducción de las tasas de fracaso escolar, es preciso descender un poco más a la realidad cotidiana. Todos sabemos a estas alturas que una cosa es la legislación, las buenas intenciones, las estructuras dispuestas, y otra, mucho más compleja, que efectivamente dentro del propio sistema y de los centros escolares se modifiquen culturas pedagógicas y organizativas que sustentan los modos de hacer y rutinas habituales que se busca modificar. Poner la mirada en las políticas y prácticas del día a día de los centros escolares es, pues, imprescindible. Pero el conocimiento de esa realidad cotidiana es relativamente escaso: aunque se cuenta con algunas aportaciones al respecto que pueden ofrecer alguna información interesante ( por ejemplo se han evaluado algunos programas como el Programa de refuerzo, los Orientación y Apoyo-PROA, COMPETENCIAS -Combas-, PDC, PIP, ahora PCPI)

estudios han sido parciales, de manera que no se cuenta con datos representativos acerca de la implementación y la evaluación de los programas y medidas estructurales mencionadas. Con los datos disponibles, resulta realmente difícil establecer relaciones bien documentadas entre ese despliegue de programas especiales, la atención realmente prestada a alumnos con dificultades y los resultados obtenidos. Tampoco es fácil disponer de evidencias que revelen su incidencia en algunas mejoras de ciertos indicadores, tal como muestran las grandes cifras de los últimos cursos. Entre otros motivos porque la propia situación de crisis en la que estamos inmersos, las menores posibilidades de transitar al mundo del trabajo por parte de los jóvenes, y la consiguiente demanda de mantenerse o reinsertarse en el sistema educativo formal pueden estar también jugando su papel al respecto. En el balance de esas medidas y programas hay muchos aspectos positivos que, de continuar, se deberían mantener y cultivar, pero también otros que no lo son tanto, que tocan la esencia misma de las culturas pedagógicas y organizativas arraigadas en los centros. Culturas que, como ya todos sabemos a estas alturas, no cambian por decreto, ni de la noche al día, ni por eliminar o añadir nuevas “soluciones”. Datos relativos a condiciones, procesos y resultados de algunas de las medidas especiales (PDC, PIP, Educación Compensatoria, etc.), de los que se ha dado cuenta en algunas investigaciones realizadas antes de la LOE (Martínez, Escudero, González y otros, 2004, Martínez, 2005)

5

y

una vez implantada la misma (ver, por ejemplo, Monográfico de

la Revista

Profesorado, Curriculum y Formación del Profesorado 2009; Escudero, González y Martínez, 2009, Escudero y Martínez, 2012; González y Porto, 2012) revelan a este respecto algunos aspectos como los que se comentan a continuación: Una segunda oportunidad para los estudiantes con dificultades: Esos programas de prevención del fracaso han supuesto una suerte de segunda

oportunidad para muchos adolescentes y jóvenes antes de dejar el sistema de educación formal. Lo habrían abandonado sin posibilidad alguna de seguir adelante, en unos casos porque por la vía regular y sin adaptación alguna no lograrían graduarse en la ESO, algo que consiguió un sector importante de estudiantes a través de los PDC. En otros porque, una vez finalizada su etapa obligatoria sin haber alcanzado los aprendizajes y la graduación de la ESO, no hubieran podido continuar su formación, una oportunidad que se les abrió en su momento con los PGS y los PIP. Fueron programas que les aportaron no sólo una formación profesional básica, imprescindible para la transición al mundo del trabajo, sino también la posibilidad de acceso, mediante las correspondientes pruebas, al nivel de Formación Profesional de Grado Medio. Además, con su reconversión en PCPI (LOE, 2006) abrieron la posibilidad de conseguir el título de GESO y, por tanto, “reengancharse” al sistema educativo formal y continuar. Se puede decir que medidas de este tipo en cierto modo han hecho posible que muchos alumnos no salgan tan desamparados de los centros como lo habrían hecho de no disponer de ellas. Y desde luego, han contribuido a contener el abandono antes de finalizar la ESO. Recordemos que los PCPI -que de salir adelante la LOMCE se reconvertirán en un ciclo de Formación Profesional Básica- y una oferta más amplia y variada de los mismos se contemplaron explícitamente como vía de lucha contra el abandono escolar en el Plan para la reducción del abandono escolar temprano (MEPSYD-Conferencia sectorial de Educación, noviembre 2008). Es, pues, de reconocer que contar con esas segundas oportunidades ha supuesto para los centros y el profesorado la movilización de una atención pedagógica y organizativa sin la cual un número nada despreciable de jóvenes estaría abocado a exclusiones educativas y, posiblemente, también sociales. De hecho, en PDC se gradúa un porcentaje mayor que el que corresponde a la ESO ordinaria (sobre un 80%), y el PIP en su momento, como ahora los PCPI están haciendo posible que haya alumnos que transitan, vía prueba o a través del título conseguido tras haber cursado con éxito los módulos voluntarios, a la Formación Profesional de Grado medio.

No se han alterado los modos de trabajo con alumnos Las dificultades de los alumnos que desencadenan fracasos escolares no aparecen de la noche a la mañana; si las que van aflorando en la trayectoria de cada uno no son bien

6

afrontadas y atendidas en el centro, en las aulas y por el profesorado regular, se van acumulando a lo largo de la escolaridad. Posiblemente las propias prácticas de los centros y aulas, ligadas a factores, condiciones, dinámicas y modos de hacer ya arraigados, contribuyan a tal situación. Pero cuando se desarrollan con esos alumnos las medidas extraordinarias, tampoco se altera sustancialmente los modos de trabajo con los alumnos. Estudios como los anteriormente citados constatan por ejemplo, que como mucho se reducen exigencias (también expectativas), se rebajan contenidos y objetivos con la mirada puesta en que los estudiantes no abandonen, y en que no dejen el sistema sin haber intentado que adquieran algunos aprendizajes básicos. Por otra parte, si miramos las prácticas de trabajo con estos alumnos, no siempre es evidente que hayan estando recibiendo una respuesta más ajustada a sus necesidades. A título ilustrativo, son reveladores algunos datos, aun no publicados, procedentes de una investigación en curso sobre los PCPI en la Comunidad Autónoma de Murcia. Las respuestas dadas por los docentes y también por los alumnos respecto a lo que hacen habitualmente en clase revela que, aunque con excepciones, la tónica general es que el desarrollo de la enseñanza en el aula sigue un patrón de explicación-ejercicios individuales-corrección/aclaración de dudas. Y prácticamente ello es así tanto en sesiones en las que se trabajan los módulos de competencias básicas, como los de competencias profesionales, sin que, además, exista interrelación entre ellos. Otros datos, en los que no me extenderé aquí, ofrecen indicios para corroborar que esas ‘segundas oportunidades’, no siempre conllevaron cambios en las lógicas pedagógicas u organizativas imperantes en buena parte de los centros escolares respecto a la necesidad de sacar de las aulas a los alumnos con dificultades, ofrecerles otro tipo de atención, reducir la heterogeneidad que tanto complejiza el trabajo docente, etc. Hay que reconocer, no obstante, que las medidas y programas de atención a la diversidad han constituido, en casos concretos y generalmente circunscritos a aulas y docentes particulares, experiencias pedagógicamente valiosas, (Zafra, 2005, Feito y López, 2008, Escudero, 2008, Luzón, Porto, Torres y Ritacco, 2009,) en las que profesores particulares han renovado metodologías de trabajo y elaborado materiales pedagógicos, han desarrollado con esos jóvenes en situación de vulnerabilidad - y con frecuencia de sectores desfavorecidos- apoyos académicos, sociales y personales. Docentes que en el caso de los iniciales PGS y posteriores PIP han posibilitado transiciones acompañadas al mundo del trabajo o a otros tramos posteriores de formación (Rogero y Gordo, 2006; Cobacho y Pons, 2006; González y Vallejo, 2008; Latorre, Marhuenda y Roda, 2008).

Programas y medidas de atención a la diversidad “en “los centros, pero no “de” los centros escolares La existencia de algunas experiencias particulares valiosas e innovadoras en la implantación de programas y medidas destinadas a paliar dificultades, fracasos y abandonos constituye un aspecto positivo a destacar, pero también una muestra de que

7

los centros escolares o, más específicamente, los equipos docentes que se hacen cargo de estos programas no se han caracterizado por afrontar el trabajo con los alumnos destinatarios como una misión colectiva (González, 2004), que podría haber supuesto cuestionar y remodelar creencias, modos de hacer y de afrontar aspectos curriculares y de enseñanza en las aulas. Es también una muestra de cómo se mantienen y perviven prácticas y rutinas definidas por la “autonomía” que la propia institución concede a cada docente para decidir, ajustar o rebajar contenidos a trabajar y aprendizajes a lograr, así como las metodologías, modos de hacer y relaciones pedagógicas con el alumnado. Y si eso puede constituir un modo de facilitar una atención educativa “adaptada” a un alumnado con dificultades más o menos severas de aprendizaje, también este tipo de políticas y prácticas han representado una vía a través de la cual se ha llegado a marginar los programas especiales en cuestión dentro de los centros (dejados al margen del currículo y la enseñanza ordinaria, de las dinámicas de coordinación y relación entre el profesorado regular) y, asimismo, a hacer otro tanto con el alumnado a ellos destinados que, en los mejores casos, sólo han sido “parcialmente incluidos” en el correspondiente currículo, enseñanza y aprendizajes de la etapa. Así, aunque hay que resaltar la existencia de casos particulares de profesores

comprometidos con todo lo que conlleva acoger, reconocer, trabajar con un alumnado con problemas en las aulas ordinarias y con muy escasas posibilidades de salir a flote, también hay que dejar constancia de que los programas y medidas de las que se está hablando han venido siendo relativamente marginales a la vida y funcionamiento cotidiano de los institutos. No son rechazados o evitados; al contrario, son bienvenidos y valorados, particularmente porque suponen una vía de aligerar la “presión de la olla” (Escudero, 2007) que conlleva el currículo y la enseñanza regular en contextos de mucha alivio organizativo y heterogeneidad. Pero son, en general, marginales. Quizá implícitamente opera la idea de que una cosa es tener un programa que puede representar un pedagógico, y otra el que éste haya de constituir una oferta plenamente integrada en las dinámicas regulares del centro (Instituto) para dar una respuesta adecuada al alumnado en riesgo. Esa cierta marginalidad viene potenciada en gran medida porque existen aparte del currículo y enseñanza regular y tienden a ser vistos como una actuación especializada, desconectada en cierto modo de las responsabilidades de los centros en conjunto y de su profesorado, y circunscritos a las del departamento de Orientación y profesores directamente implicados. No es inusual que tales medidas y programas se lleven a cabo de un modo bastante desligado del resto de programas y oferta del centro, que estén con frecuencia ausentes o sean invisibles en las dinámicas de trabajo, coordinación y relación profesional de los institutos, o que sean poco conocidos en lo que respecta a su naturaleza y propósitos por los docentes no implicados en ellos. Son, podría decirse, programas que se desarrollan “en” los institutos pero que no son vividos ni percibidos como “del” instituto. De algún modo, persiste una cultura institucional en la que está arraigado, más o menos explícitamente, el supuesto de que la atención a alumnos en riesgo de exclusión educativa

8

no es tanto un asunto de centro como de aquellos que se hacen cargo del desarrollo del programa en las aulas. Así, salvo casos excepcionales de algunos equipos docentes, lo más habitual es que no exista una clara apropiación y compromiso institucional con esas medidas y programas.

Escasa atención a las condiciones organizativas para desarrollar programas y medidas El compromiso de la reforma LOE con reducir el fracaso escolar se tradujo mucho más claramente en diseñar y regular medidas y programa que en procurar las condiciones organizativas en términos de conjunción de esfuerzos, ideas, compromisos institucionales necesarios par a llevarlos adelante con los propósitos para los que estaban pensados. Entre ellas podrían quedar incluidas las condiciones de los profesores y su formación para trabajar con alumnado con dificultades y en programas específicos. Ha venido siendo habitual que las plazas para impartir docencia en ellos se cubriesen con concursos de traslados especiales o que la movilidad de estos docentes sea alta, y, en esas coordenadas, su necesaria formación ha estado realmente descuidada. Una muestra de ello: en un estudio de caso sobre la coordinación del profesorado implicado en los PCPI de un IES de la Región de Murcia (Cutanda, 2012) cuando se contactó con los docentes para negociar fechas de entrevista – en octubre, ya iniciado el curso escolar- éstos mostraron cierta reticencia porque, comentaron, “no sabían muy bien de qué iba el programa y lo que realmente tendrían que hacer”. En una investigación en curso más amplia sobre los PCPI en la citada Comunidad Autónoma, datos obtenidos a través de cuestionario ponen de manifiesto que los profesores implicados en el programa consideran, en general, que la formación recibida es muy poca, tanto en lo relacionado con rasgos y características generales sobre los PCPI, como sobre aspectos específicos, metodologías y estrategias de trabajo en el aula con alumnos destinatarios. Desde las investigaciones iniciales sobre PDC y PGS realizadas en la Universidad de Murcia, se constató, por otro lado, la escasa conciencia entre el profesorado de que esa formación sea importante. Este aspecto relativo a la formación docente revela, al igual que otros ya comentados, cómo más allá de la retórica acerca de la importancia de evitar fracaso escolar, abandono ‘obligado’ o abandono temprano, y de las soluciones estructurales articuladas al hilo de la misma, se ha descuidado otro aspecto también clave: los profesores y sus competencias profesionales para trabajar con un alumnado más difícil y, posiblemente, más exigente desde el punto de vista del desempeño docente, que el que transita regularmente por las aulas ordinarias. Consideraciones finales Cuestiones como las comentadas son ilustrativas de cómo es nuestro Sistema Educativo en materia de cambios, reformas y mejora de la calidad de la educación, sólo se han cubierto

9

algunas etapas y queda aún mucho camino por recorrer. La propuesta contenida en la LOMCE no parece que vaya a ayudar a transitarlo. Como se ha ido comentando en páginas anteriores, aunque se han desarrollado

programas y medidas diversas para contrarrestar el fracaso escolar y la exclusión, sus índices se han mantenido a lo largo de los últimos años sin sustanciales variaciones. Es evidente que alguna de las explicaciones a esa situación hay que buscarlas en el hecho de que se han venido aplicando reformas, proyectos y actuaciones más fragmentarias que sistémicas, mucho más atentas a que formalmente estén implantados programas, medidas y todos sus dispositivos estructurales, que al curriculum, enseñanza-aprendizaje que realmente habría de ocurrir en tal escenario, o a otros ingredientes del mismo, como son el gobierno de los centros o el profesorado y su formación . Los “cambios externos” al sistema escolar arropados en la retórica de una mejora

democrática y justa de la calidad de la educación no han generado, como era de prever, los cambios “internos” necesarios. La “gramática escolar” dominante desde hace décadas se ha mantenido en gran medida inmune a las reformas externas tan frecuentemente promovidas durante los últimos veinte años. Y todo apunta a que la propuesta de la LOMCE no va a contribuir a alterar esa gramática o cultura escolar sino, más, bien, a perpetuarla y reforzarla. En el fondo, mientras se siga funcionando sobre el supuesto de que de la adopción de medidas estructurales se derivan linealmente efectos positivos, se estará pasando por alto que la calidad educativa de nuestro sistema escolar decansa en buena medida en lo que en última instancia se hace y ocurre en los centros escolares, particularmente en los compromisos y decisiones en torno al currículo, en las relaciones de trabajo y coordinación curricular desarrolladas entre docentes , en las prácticas llevadas a cabo y sostenidas por de enseñanza y de evaluación los profesores y otros profesionales que terminarán promulgar reforma tras reforma, desarrollando

sancionando el fracaso o éxito escolar. En tal sentido, es prácticamente inviable alterar el orden escolar vigente acudiendo a normativas, formalidades y estructuras si, finalmente, no se revisa, cuestiona, y altera en algún sentido los presupuestos y lógicas, los contenidos, las prácticas, las rutinas y las relaciones del poder instaladas en los centros escolares. Si la LOMCE se decreta y aplica con las claves y medidas contempladas en su anteproyecto, muy posiblemente no sólo no tocará ese orden escolar sino que, incluso, lo reemplazará por otro más injusto y, por lo que parece, más arcaico. Referencias bibliográficas Colectivo Lorenzo Luzuriaga (2012, junio). Documento sobre el fracaso escolar en el estado de las autonomías. http://www.colectivolorenzoluzuriaga.com/PDF/FracasoEscolarColLorLuzuriagaJun2012. pdf (consulta: 17 Noviembre, 2012)

10

Cobacho C.,F. y Pons G., J. (2006). Jóvenes en desventaja y cohesión social. Educación y futuro para todos. Revista de Educación, 341, 237-255. Cutanda López, MªT. (2012). Relaciones y coordinación entre los profesionales del PCPI y entre éstos y el departamento de orientación. Un estudio de caso en un IES. Informe final. Universidad de Murcia. Informe final (doc. Policopiado) Escudero Muñoz, J.M. (207). Viejas y nuevas dinámicas de exclusión educativa. Cuadernos de Pedagogía, nº 371, septiembre, 86-89 Escudero, J. M (2008). Buenas prácticas ante el riesgo de exclusión en la ESO. Tema del Mes. Cuadernos de Pedagogía, Septiembre. Escudero, J. M., González, Mª T. y Martínez B. (2009). El fracaso escolar como exclusión educativa: comprensión, políticas y prácticas”. Revista Iberoamericana de Educación, 50, 41-64 Escudero, J.M. y Martínez, B. (2012). Las políticas de lucha contra el fracaso escolar: ¿programas especiales o cambios profundos del sistema y la educación? Revista de Educación, número extraordinario, 174-193 Feito, R y López, J (2008). Construyendo Escuelas Democráticas. Madrid: Hipatia. González, Mª T. (2004). La construcción y las respuestas organizativas a los riesgos de exclusión educativa. En López J. y otros (eds.) Cambiar con la sociedad, cambiar la sociedad. Actas del 8º Congreso Interuniversitario de Organización de las Instituciones Educativas. Sevilla: Universidad de Sevilla. González, Mª T. y Vallejo, M. (2008). Entre el realismo y la ambición pedagógica. Cuadernos de Pedagogía, 382, .64-66 González, Mª T, Méndez, R y Rodríguez, Mª J (2009). Programas de atención a la diversidad: legislación, características, análisis y valoración. Profesorado. Revista de Curriculum y Fomación del Profesorado, 13(3) González y Porto (en prensa). Programas de Cualificación Profesional Inicial: Valoraciones e implicación de los alumnos. Revista de Educación Latorre, J.; Marhuenda, F, y Roda, F. (2008). El éxito de una iniciación profesional sin etiquetas, Cuadernos de Pedagogía, 382, 1-4 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-24172 (derogada) Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf (Texto borrador de la) Ley Orgánica de mejora de la calidad educaticva (LOMCE http://www.mecd.gob.es/dms/mecd/ministerio-mecd/servicios-alciudadano/participacion-publica/lomce/20121219-borrador-lomce.pdf Luzón, A, Porto, M, Torres, M y Ritacco, M (2009). Buenas prácticas en los programas extraordinarios de atención a la diversidad en Centros de Educación Secundaria. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 13,1 Martínez, F., Escudero, J. M., González, M ª T., García, R. y otros (2004). Alumnos en situación de riesgo y abandono escolar en la educación secundaria obligatoria: Hacia un mapa de la situación en la Región de Murcia y propuestas de futuro. Proyecto (PL/16/FS/00) financiado por la Fundación Séneca. Murcia Martínez, B. (2005). Las medidas de respuesta a la diversidad: posibilidades y límites para la inclusión social y la inclusión educativa”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 29(1) 34-56) Ministerio de Educación- Conferencia Sectorial de Educación, (2008). Plan para la reducción del abandono escolar temprano. http://www.fapaes.net/biblio/abandonoescolar.pdf

11

Ministerio de Educación (2010). Programas de Cooperación Territorial 2010-2011.

http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/documentos/2010/se ptiembre/04--programas-de-cooperacion-territorial-2010-2011-conferencia-deeducacion.pdf?documentId=0901e72b8049962b Revista Profesorado, Curriculum y Formación del Profesorado( 2009 ). Monográfico: Fracaso escolar y exclusión educativa, Vol. 13, 3 Rogero A, J. y Gordo B. J. L. (2006). La experiencia de las Unidades de Formación e Inserción Laboral (UFIL) de la Comunidad de Madrid. Revista de Educación, 341, 213236. Zafra, M (2005). Una experiencia organizativa de atención a la diversidad, en Santos, M. A (coord.) Escuelas para la Democracia. Cantabria: Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria.

12

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful