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VI APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO BASES PARA LA INTEGRACIN DE LA PERSONALIDAD LA SALUD Y LAS DESTREZAS PSICOMOTORAS HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y RENDIMIENTO ACADMICO TENDENCIAS DEL DESARROLLO DEL EGO CAMBIOS QUE OCURREN CON LA EDAD EN LAS VARIABLES DE LA PERSONALIDAD PRINCIPIOS PARA FOMENTAR EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DESEMPEO ESCOLAR, DESTREZAS MOTORAS Y HABILIDADES COGNOSCITIVAS HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y SU ORGANIZACIN HABILIDADES DE PRODUCCIN DIVERGENTE ESTABILIDAD Y CAMBIOS EN LA TASA DE CRECIMIENTO MENTAL HABILIDADES PSICOMOTORA MUCHOS JVENES SE SIENTEN HOY EN DA ALEJADOS DE LA SOCIEDAD ADULTA, INCLUYENDO SUS PROPIOS PADRES Y PROFESORES. SIENTEN QUE NADIE LOS ENTIENDE. MUCHOS NO SE PUEDEN IDENTIFICAR TAMPOCO CON LOS SISTEMAS DE VALORES DE SUS PADRES O MAESTROS. OTROS NIOS Y JVENES ESTN CRECIENDO EN UN HOGAR Y UN VECINDARIO DONDE LA ESCUELA Y EL APRENDIZAJE NO SE VALORAN CON LA ALTURA QUE SE DEBE. EN MUCHOS HOGARES, HACIENDO CASO OMISO DEL VECINDARIO, MUCHOS NIOS PERMANECEN ESENCIALMENTE AMORALES Y SOCIALES Y CREEN QUE NO PUEDEN AMAR NI SER AMADOS, DEBIDO A QUE NO HAY UN PADRE U OTRA PERSONA QUE REALMENTE SE PREOCUPE POR ENSEARLOS. O LAS CONDICIONES DEL HOGAR SON TALES QUE LA PERSONA ADULTA QUE TIENE A SU CUIDADO STA TAREA, NO EST A DISPOSICIN DEL NIO. Todas estas condiciones dificultan la tarea del maestro, pero tambin constituyen un reto que vale la pena afrontar. Porque a pesar de los problemas de tantos estudiantes, lo cierto es que un profesor hbil y comprensivo puede ser muy til a todos los jvenes, hombres y mujeres, para encontrar y resolver los diarios problemas que conlleva el vivir consigo y con los dems. Casi que no es necesario decir que la escuela y el profesor deben preocuparse por el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. En este captulo vamos a estudiar el papel que desempea la escuela y el profesor en el fomento del desarrollo de la personalidad, teniendo en cuenta (1) las bases para la integracin de la personalidad, (2) las tendencias en el desarrollo del ego y (3) los principios y los comportamientos del profesor para promover el desarrollo de la personalidad. En relacin con el numeral (3), se estudiaran las causas de la mala conducta del estudiante y los sistemas disciplinarios correspondientes. BASES PARA LA INTEGRACIN DE LA PERSONALIDAD Cada individuo es una persona nica que no se parece totalmente a ninguna otra. La personalidad es el concepto o construccin que describe esta unicidad y totalidad de un individuo como un ser social. Es interesante anotar que la palabra personalidad viene de la palabra latina persona que en la antigua Roma significaba la mscara que llevaba un actor o el personaje que se estaba representando. De aqu viene la idea del individuo como una entidad socialmente percibida (Horrocks, 1969). Examinaremos una definicin que nos da el destacado investigador de la personalidad Gordon Allport. El define la personalidad como la organizacin dinmica interna que hay en un individuo en la que aquellos sistemas psicofsicos determinan su adaptacin nica al medio ambiente. Johnson y Medinus traen una definicin semejante para ellos la personalidad es la organizacin distinta y nica de los rasgos de un individuo que se refleja en la manera de reaccionar ante s mismo y ante los dems y en la manera como ellos reaccionan hacia l y tambin en la manera como el responde a las frustraciones y conflictos, es decir, como se ajusta a su medio ambiente. Un estudio profundo de estas definiciones nos llevan a la conclusin de que el principal atributo de nuestra personalidad es la organizacin de los sistemas psicofsicos dentro de nosotros mismos cmo personas. Otros atributos que se deducen fcilmente son nuestras reacciones hacia los dems, las reacciones de los dems hacia nosotros y nuestros mtodos para ajustarnos al medio que nos rodea. De todo esto se

deduce que la escuela debe tratar de facilitar el ajuste del individuo primero a la situacin dentro de la escuela y luego al medio ambiente ms amplio. Un modelo de ajuste integrativo apropiado para personas adultas, se podra resumir as: Este modelo de ajuste integrativo caracterizado por el autocontrol, la responsabilidad personal, la responsabilidad social, el inters social democrtico y los ideales, tiene que tomarse solo de una manera sumamente tentativa. Pero sin embargo parece que tiene en cuenta algunas consideraciones realistas. Elude la concepcin de la persona normal como aquella que siempre es feliz, est libre de conflictos y no tiene ningn problema. Por el contrario insina que con frecuencia puede carecer de ideales y debido a la ignorancia, las limitaciones dentro de las cuales vive un individuo en un mundo complejo o a la fuerza de presiones inmediatas, se puede comportar a veces como carente de perspicacia o frustrado. En consecuencia a veces conoce algo de la experiencia de la culpabilidad y debido a que se esfuerza por conocer a fondo los riesgos que toma, apenas si puede sentirse libre de temores y preocupaciones. Por otra parte una persona congruente con el modelo tiende a disfrutar de un grado alto y relativamente consistente de respeto por s misma y despierta en los dems reacciones efusivas y positivas. Adems es una persona de tal naturaleza que de cualquier desengao o sufrimiento que le caiga en suerte saca mas bien lecciones sensatas y no amargura o aislamientos patolgicos de temor. Obsrvese que al evaluar el ajuste uno tiene que formarse un juicio sobre el autocontrol, la responsabilidad personal, la responsabilidad social y los ideales. Esto significa por ejemplo que un raptor o un asesino no pueden considerarse como personalidades bien ajustadas, no importa qu tan bien satisfagan ellos sus propias necesidades o qu tan racional puede parecerles a ellos su comportamiento. El comportamiento tico y los valores prosociales razonablemente no puede tratarse como si no tuvieran relacin con el ajuste integrativo. Volvemos nuestra atencin hacia las cinco condiciones del individuo y el ambiente que promueve el desarrollo de la personalidad, como se ve en la grfica No. 6. LA SALUD Y LAS DESTREZAS PSICOMOTORAS Una mala salud crnica o un impedimento fsico puede desfigurar la imagen total que una persona tenga de s misma y del mundo que la rodea. Al suceder esto se puede impedir que la persona adquiera los medios adecuados para lograr un ajuste. Se puede interferir o al menos limitar la adquisicin o utilizacin de las habilidades psicomotoras y cognoscitivas. Pero naturalmente no todo el que tenga una enfermedad crnica o un impedimento fsico carece de ajuste. Muchas personas que tienen impedimentos graves como la ceguera o la sordera o que son mancos o cojos o que han estado encerradas durante mucho tiempo, se han ajustado en forma excelente. Estas gentes han encontrado para s mismas medios adecuados de ajuste a pesar de su impedimento o enfermedad. Pero en trminos generales la escuela y el hogar muy justificadamente se esfuerzan por fomentar la buena salud fsica en los nios y por prestar gran atencin a materias como la alimentacin adecuada, los medios apropiados para el descanso y el esparcimiento, la proteccin contra las enfermedades y las lesiones fsicas y la cura o correccin de una gran cantidad de enfermedades y otras dolencias fsicas. El hecho de ser muy deficiente en una o ms habilidades psicomotoras que son comunes a otros nios de la misma edad, puede constituir un obstculo serio para el ajuste. Esto puede llevar a los nios a sentirse en desventaja y ms tarde mostrarse retrados o tener un comportamiento agresivo. As como el nio impedido puede aprender a adaptarse a gran nmero de situaciones de la casa y de la escuela, as tambin aquellos nios muchos menos sobresalientes que otros en tareas como la escritura, el canto, el football o el basketball pueden aprender a adaptarse pero para ello necesitan mucha ayuda de parte del profesor.

Grfica No. 6 Los bloques para la integracin de la personalidad. HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y RENDIMIENTO ACADMICO As como la salud y las destrezas psicomotoras afectan el ajuste y el desarrollo de la personalidad, lo mismo sucede con las habilidades cognoscitivas. Los nios y los jvenes con bajo rendimiento acadmico generalmente tienen menos aceptacin en el saln de clase que aquellos que tienen habilidades psicomotoras. Debido a las reacciones desfavorables por parte de los dems y a la menor habilidad para manejar el aprendizaje simblico, los nios con pocas habilidades cognoscitivas pueden tener problemas de ajuste relativamente graves. Pueden tener dificultad en aceptarse a s mismos, especialmente si se dan cuenta de que su profesor o compaeros no los aceptan. Por esto no nos debe sorprender que la angustia y la perturbacin emocional sean superiores en los nios con pocas habilidades o con habilidades promedio que en aquellos que tienen grandes habilidades. (Feldhusen & Klausmeier, 1962). La individualizacin apropiada de la enseanza por parte del profesor, adecuando en lo posible lo que se pide a los estudiantes que aprendan con lo que ellos pueden aprender, es posiblemente un factor que reduce al mnimo los efectos negativos sobre la personalidad. Medios de ajuste La vida nos presenta una serie continua de ajustes entre la satisfaccin de las necesidades del individuo y las exigencias del medio, inclusive las exigencias de los dems en grupos o de la sociedad. Ajustar quiere decir cambiar de algn modo apropiado hacia ciertos requerimientos. Es preciso destacar que el ajuste psicolgico no consiste simplemente en aceptar el status que o la conformidad con las condiciones presentes y las exigencias sin tratar de alterar las circunstancias. Maslow lo dice muy bien: Ajustarse a qu? A una cultura mala? A un padre dominante? Qu podemos pensar de un esclavo bien ajustado?...Parece muy claro que los problemas de las personalidad pueden a veces ser protestas en voz alta contra el resquebrajamiento de nuestro esqueleto psicolgico, de nuestra verdadera naturaleza interior. Lo malo entonces esta en no protestar mientras se esta cometiendo este crimen. Con este nfasis en mente, el estudio del ajuste tiene que ver con la manera que tenemos de satisfacer las exigencias de nuestro medio. El ajuste consiste en los procesos que utilizamos para manejar tales demandas. Como aqu nos vamos a ocupar en esto, el aprendizaje de medios adecuados de ajuste psicolgico se refiere ms especficamente a aprender la manera de tratar las relaciones intrapersonales e interpersonales, principalmente en aquellas situaciones frustrantes en que se presenta un conflicto entre las exigencias. Lazarus ha ideado dos soluciones fundamentales para las situaciones conflictivas -la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin incluye el dominio, la eliminacin o el rechazo de una de las exigencias en conflicto. El esfuerzo que se haga por ejemplo hacia el dominio de una exigencia, conlleva la alteracin y la

mejora de una respuesta. Esto a su vez implica generalmente informacin adicional o prctica de alguna habilidad. En este punto el enfoque de la solucin del problema hacia problemas sociales o emocionales puede resultar tan productivo como cuando se aplic a problemas puramente intelectuales, como los que se encuentran en las ciencias, las matemticas y otros campos de estudio. La acomodacin, que es la otra solucin fundamental a las situaciones conflictivas, involucra la subordinacin de una de las demandas en conflicto y la gratificacin de la otra. Por ejemplo, algunos estudiantes que aspiran a ingresar al equipo atltico, al teatro escolar, al festival musical o a la exhibicin de arte, pueden no ser aceptados. El conflicto puede ser muy intenso para aquellos que anhelan ser aceptados y son rechazados. Pero si una meta es inalcanzable, se puede sustituir por una que sea posible alcanzar. Al ayudar a los estudiantes a descubrir metas apropiadas de substitucin, los profesores deben tratar de convencer al estudiante de que no abandone la meta original si tiene cierta posibilidad de xito. Si una meta substitutiva parece aconsejable, sta debe ser una que ayude al estudiante a satisfacer en cuanto sea posible las mismas necesidades que haba en la meta original. Por ejemplo, los estudiantes de bachillerato que quieran llegar a ser cientficos pero tienen dificultades con la qumica, no deben entusiasmarse para que acepten una meta substitutiva, si hay razn para creer que pueden hacerlo mejor en ese curso o en otros dentro del campo cientfico con un poco ms de esfuerzo continuo. Si estos estudiantes haciendo un gran esfuerzo han tenido xito solo a un nivel mediocre en cursos anteriores de ciencias o matemticas, tal vez su inters por esas materias podra dirigirse al dibujo mecnico, la publicidad u otras reas similares. Concepto de s mismo o autoconcepto El concepto de s mismo es lo que el individuo entiende como el yo la descripcin ms completa que somos capaces de hacer de nuestro actual yo. El concepto de si mismo no es tan inclusivo como el sistema de si mismo o autoestima que estudiaremos ms adelante en este captulo cuando veamos las etapas del desarrollo del ego. El concepto de si mismo o autoconcepto se desarrolla a medida que el nio gradualmente es capaz de reconocer la existencia de los objetos que estn en su medio ambiente inmediato. A medida que el individuo crece y aprende, la conciencia del yo se intensifica y se ampla. Con el continuo cambio que sufre durante su desarrollo, el yo es sumamente flexible y sensible a las condiciones ambientales. En este sentido de flexibilidad, el concepto del yo que tiene una persona, con la edad se transforma en mayor estabilidad; los individuos maduros no cambian en forma notoria sus actitudes, opiniones ni las ideas sobre s mismos, en intervalos cortos de tiempo. An durante la adolescencia el concepto de s mismo de un individuo es relativamente estable. Engen (1959) descubri por ejemplo que el concepto de s mismo que tienen los estudiantes no cambia mucho entre el octavo y el noveno grado ni entre el dcimo y el duodcimo. Con la edad se produca un aumento de la estabilidad y tambin en movimiento hacia un concepto de s mismo ms positivo. Igualmente, los estudiantes cuyo concepto fue negativo en la primera prueba, eran notablemente menos estables en sus autoconceptos que los estudiantes cuyo concepto inicialmente era positivo. Las personas que tienen un concepto de si mismas ms estable y positivo se caracterizan por una tendencia constante a conocerse a s mismas y a los dems y a pensar en s mismas y en los sucesos que les ocurren. Por ejemplo los profesores maduros que tienen un concepto de s mismos estable y positivo, creen que son atractivos como personas, que tienen actitudes y metas sociales aceptables y que son simpticos, pero tienen suficiente independencia para mantener la estimacin que se tienen y la individualidad en los pensamientos y las acciones. Ellos se ven como personas saludables, como seres humanos deseables cuyo autoconcepto no se aparta de un yo ideal. El yo ideal es el yo que deseo -la imagen que tenemos de la persona a quien quisiramos parecernos. En las personas que tienen un concepto de s mismas positivo, y estable, existe una diferencia suficiente entre el yo real y el yo ideal que sirve como motivacin para un autoperfeccionamiento, aunque al mismo tiempo estas personas estn convencidas de que son seres humanos deseables. Una discrepancia creciente entre el yo real y el ideal conduce a un ajuste defectuoso. El ajuste social, un sentido del valor personal y la sensacin de pertenencia sin cosas que estn correlacionadas con la proximidad del yo ideal y el real, o sea la satisfaccin de s mismo. Esta aseveracin ha sido corroborada en diversas investigaciones. Mitchel por ejemplo descubri que los adolescentes que presentan mucha discrepancia entre el yo real y el ideal, se sienten incapaces de satisfacer las expectativas de los padres y son tensos, se distraen fcilmente, se angustian, son desasosegados, infelices y demasiado sensibles.

La aceptacin del yo esta positivamente relacionada con la tolerancia y voluntad de aceptar a los dems. Por ejemplo, se encontraron correlaciones positivas que iban de 0.36 a 0.70 entre los puntajes de la aceptacin de s mismo y la aceptacin de los dems. Igualmente Fey encontr diferentes combinaciones de autoaceptacin de los dems, as: 1. Los estudiantes que tienen un alto grado de autoaceptacin pero poca aceptacin de los dems, sobrestiman su aceptabilidad personal de los dems y les atribuyen motivos degradantes para con ellos. 2. Los que tiene alto grado de aceptacin de s mismos son los mas fuertes en confianza positiva en s mismos y en los dems y conservan una autodeterminacin considerable y aceptacin de responsabilidad personal por su conducta y sus acciones. 3. Los que tienen poca aceptacin de s mismos y mucha aceptacin de los dems evitan el liderazgo casi totalmente. 4. Los que tienen poca aceptacin de s mismos y de los dems, demuestran gran ansiedad, impulsividad, poca moral, demasiada dependencia y una tendencia muy marcada a complacer a los dems. I. Escoger lo que sea correcto en las siguientes aseveraciones: a) La personalidad de un individuo puede juzgarse mucho mejor en funcin de su yo ideal, su popularidad, su unicidad. b) Los investigadores usan el termino personalidad para indicar (un comportamiento, una construccin, un teora). c) El modelo de Shoben sobre el ajuste integrativo no incluye (conformidad con el grupo, demostracin de inters social, ejercicio del autocontrol). d) La integracin de la personalidad de un individuo se basa en muchas condiciones como (la salud, las destrezas psicomotoras, las habilidades cognoscitivas, los medios para el ajuste, los deseos). TENDENCIAS DEL DESARROLLO DEL EGO El ajuste de la personalidad es posible en cualquier poca de la vida. El encierra simultneamente las interrelaciones de las numerosas ramificaciones del desarrollo -cognoscitivo, psicomotor y afectivo incluyendo el de las actitudes, el emocional, social y moral. El desarrollo del ego es una construccin til que incorpora diferentes ramas del desarrollo en un todo unificado. Una vez que hayamos visto los atributos y las etapas del desarrollo del ego estudiaremos las tendencias que tienen la edad en relacin con las variables especficas de la personalidad. Atributos del desarrollo del ego La psicologa freudiana estudia el desarrollo de la personalidad en funcin de tres niveles sucesivos que se denominan el id, el ego y el superego. Pero Loevinger y Wessler no aceptan el id ni el superego como construcciones explicativas tiles sino que describen siete etapas para el desarrollo del ego, desde la infancia hasta la edad adulta. Ambos dicen que su concepto sobre el desarrollo del ego no es nuevo ni se puede atribuir directamente a Freud. El desarrollo del ego segn Leovinger y Wessler tiene una estrecha relacin con el concepto de Sullivan (1953) sobre el autoestima o sistema del yo e incluye ideas semejantes a muchas teoras no freudianas sobre el desarrollo de la personalidad, como puede verse en los siguientes prrafos. ...Todas las concepciones (referentes al desarrollo del yo y a relaciones distintas al yo) proyectan una serie abstracta que es a la vez una secuencia normal del desarrollo y una dimensin de diferencias individuales que se presentan en cualquier edad. Todos representan conceptos de la personalidad y todos consideran el comportamiento en funcin del significado o de los propsitos (en contraste con algunos conceptos como el de energa psquica que tienen ciertas matrices psicoanalticas). Todos se refieren mas o menos al control del impulso y al desarrollo del carcter, a las relaciones interpersonales y a las preocupaciones cognitivas como el concepto de s mismo. La inclusividad de estas cosas nos permite decir que ningn trmino que no sea el desarrollo del ego puede abarcar los fenmenos en disputa.

Despus de esta breve introduccin podemos pasar ya a los cinco atributos del desarrollo del ego: 1. El ego es estable dentro de cada etapa. De acuerdo con la teora de Loevinger y Wessler el desarrollo del ego es til para explicar el comportamiento de la gente, debido a que el ego de por si en cualquier poca es relativamente estable, unificado y nico para cada individuo. Una persona trata de mantener un ego estable puesto que por atencin selectiva uno tiende a percibir y aceptar solamente aquello que esta de acuerdo con el yo exigente. De igual manera desde su punto de vista cognoscitivo, las personas continuamente estn buscando los significados de sus experiencias. As pues el ego mantiene su estabilidad e identidad, no prestando atencin, eliminando o rechazando en forma selectiva las percepciones y significados que sean consistentes con las percepciones y significados actuales. 2. Todo individuo pasa a travs de una secuencia invariable de siete etapas cualitativamente diferente. Las etapas que mas adelante estudiaremos se denominan presocial simbitica, impulsiva, autoprotectora, conformista, concienzuda, autnoma e integrada. Cuando un individuo est en la transicin, esto es en la terminacin de una etapa y el comienzo de otra, el ego es menos estable. Este concepto de etapa supone que el nivel en que uno est, determina la opinin sobre s mismo y sobre los dems. Limita lo que uno puede percibir y concebir. En consecuencia, las etapas del desarrollo del ego no son idnticas sino paralelas a los niveles del desarrollo conceptual. Como sucede con las otras teoras en que hay etapas, se presume que todos los individuos que se estn desarrollando normalmente y tienen una formacin cultural semejante, pasan a travs de la misma secuencia de etapas. Pero esto no quiere decir que todos alcancen todas las etapas ni que todas alcancen todas las personas de la misma edad cronolgica deban estar en la misma etapa de desarrollo del ego. 3. Las personas pasan por las etapas a diferentes tasas y no todos alcanzan la etapa ms alta. Cada individuo atraviesa las etapas consecutivamente, pero aquellos a pesar de tener la misma edad o de pertenecer al mismo grupo, pueden estar en diferentes etapas. La tasa a que un individuo, desde la infancia, pasa a traves de las etapas consecutivas, vara enormemente. No todo el mundo alcanza el nivel ms alto o sea el integrado. Segn Loevinger y Wessler, no ms del uno por ciento de la mayor parte de los grupos sociales alcanzan a llegar a la etapa integrada que corresponde al nivel de autorrealizacin de Maslow y que se estudio en el Captulo 9. Y adems muchas personas no pasan ms all de la cuarta etapa o sea la conformista. 4. El ajuste del individuo y la etapa alcanzada no son lo mismo. Las etapas sucesivas del desarrollo no deben considerarse como problemas para resolver o como indicadores del ajuste del individuo. No hay que suponer que la gente mejor ajustada sea aquella que en su edad est en el nivel ms alto. Loevinger y Wessler establecen de la siguiente manera la relacin entre las etapas y el ajuste: Probablemente hay gente bien ajustada en todas las etapas. Ciertamente parece razonable suponer que haya nios bien ajustados en todas las edades. Seguramente aquellos que se quedan por debajo del nivel conformista despus de la infancia, podran llamarse mal ajustados y muchos de ellos se encuentran en esta situacin sabindolo perfectamente. Algunas personas autoprotectoras y oportunistas por otra parte, llegan a tener mucho xito y es casi presuntuoso de nuestra parte llamarlas desajustadas. En verdad este mundo es de conformistas y muchos de ellos viven felices, aunque no siempre estn inmunes contra las enfermedades mentales. Es probable que para ser fieles a la realidad, uno debe ver la secuencia como una manera de afrontar los problemas cada vez ms profundos y no como una negociacin exitosa de soluciones. 5. Es posible identificar las etapas del desarrollo del ego. Loevinger y Wessler elaboraron unos textos para completar frases a fin de identificar las etapas del desarrollo del ego. Existen diversas formas para las mujeres, las muchachas, los adultos, los jvenes y otras combinadas para adultos y muchachos. A continuacin podemos ver los cinco primeros tems comunes a las Formas 10-68 para muchachas y 10-68 para mujeres. Las pausas para completar los tems apropiados podran ayudarnos para entender el proceso de completar frases:

Forma para adultos y jvenes: 1. 2. 3. 4. 5. Formar una familia... Cuando un alumno no participa en actividades de grupo... Cuando ellos me esquivaron... El empleo de un hombre... Estar con otra gente...

tems comunes a la Forma 10-68 muchachas, 10-68 mujeres: 1. 2. 3. 4. 5. Formar una familia... Cuando ellos me evitaron... Si mi madre... Estar con otra gente... Las cosas que me agradan de mi misma son...

Las formas para muchachas y mujeres adultas fueron administradas a personas de 11 a 50 aos y ms, se sacaron los puntajes y los resultados se utilizaron para identificar la etapa de desarrollo de cada una de ellas. Seguramente se pueden utilizar con igual xito la puntuacin y los procesos de interpretacin para adultos y jvenes. Personas expertas en la clasificacin identificaron las etapas para las muchachas y las mujeres adultas. Se supone que la mayor parte de los profesores no desean volverse expertos en identificar la etapa en que est el estudiante. Ms bien ellos saben que existen las etapas que ms adelante describiremos y que los comportamientos de un individuo determinado pueden comprenderse mejor si es posible relacionarlos ms o menos con las etapas. Se necesita un enfoque clnico con gran conocimiento del desarrollo del ego y de la verificacin clnica para identificar en forma confiable las etapas del desarrollo del ego. Tal vez el lector encuentre til estudiar las numerosas normas y ejercicios prcticos que tienen Loevinger y Wessler, como un medio para aumentar el conocimiento de las etapas y posiblemente para volverse experto en la verificacin del desarrollo del ego. Las Etapas en el desarrollo del ego 1. Etapa presocial y simbitica. Las partes animadas e inanimadas del medio ambiente no se distinguen en la etapa presocial, pero en la simbitica el nio puede diferenciar el yo de los objetos que lo rodean. Lo ms fundamental en esta primera etapa es distinguir el yo de las cosas que no son uno y construir un mundo estable de objetos en el medio ms inmediato. 2. Etapa impulsiva. Muchos nios del kindergarden estn en sta etapa. No existe un control de los impulsos y no se reconocen las reglas como tales. Las acciones impulsivas estn sujetas a recompensas o castigos inmediatos. Se considera el castigo como vengativo e inmanente. Otras personas se consideran principalmente como dadoras de cosas. Lo bueno y lo malo se puede equipar con lo limpio y lo sucio. Ciertas manifestaciones conductuales en esta etapa son las pataletas temperamentales, el demasiado uso del no para hacerse sentir cada vez ms. Las respuestas improvisadas que dan ciertas mujeres de ms de diez aos indican la dicotoma de bueno-malo, agradable desagradable, caracterstica de esta etapa as:

Casi todos los hombres piensan que las mujeres Son buenas. Son malas. Algunas son buenas. Una madre buena es agradable. Cuando mi madre me zurraba, yo siempre era mala. Estar con otra gente es agradable si no hacen cosas malas. Yo soy muy antiptica. Una mujer siempre debe estar limpia. La conciencia me atormenta si no soy muy pura.

3. Etapa autoprotectora. En la etapa autoprotectora se conocen las reglas, pero obedecen slo si al hacerlo as se logra una ventaja. El comportamiento no se considera malo sino cuando a uno lo descubren. A pesar de un desvo de la dependencia del padre en el medio inmediato, relaciones interpersonales se caracterizan como de manipulacin y aprovechamiento. As como el personaje de la televisin comercial dice: mejor yo mismo lo hara el adolescente en esta etapa todava pregunta speramente; Quin lo necesita? Las personas en esta etapa se interesan por lograr el control, por ser controladas y sacan la ventaja de las cosas y de la gente; por ejemplo, sacando el mejor partido de alguna otra persona. Las respuestas de las mujeres de ms 10 aos que indican la etapa autoprotectora, pueden ser: Mi padre hace chistes pero no puedo decir cundo est serio y por ello se me forman muchos problemas. Cundo estoy nerviosa, yo me meto en toda clase de problemas. Una buena madre debe tratar de ensear a sus hijos a obedecer y a no molestar. Estando con otra gente me observo a m misma. Cuando la gente es intil no me gusta que me molesten. Yo soy muy cuidadosa con las personas con quienes juego.

4. Etapa conformista. Se interiorizan las reglas en forma parcial y se obedecen slo porque son las reglas. Muchos nios en la edad de la escuela primaria son conformistas pero tambin lo son muchas personas de todas las edades. Al alcanzar esta etapa el nio que est en proceso de maduracin se identifica primero con los padres y con los profesores y luego con los compaeros. Para todas las personas que estn en esta etapa, lo correcto y lo incorrecto son negro y blanco para s mismas y para los dems. Los papeles convencionales del sexo, as como las leyes y normas civiles, se aceptan como correctas. El castigo por la inconformidad es la vergenza. Hay una preocupacin consciente por la reputacin, la apariencia superficial de las cosas y las cosas materiales. Las referencias que se hacen a los sentimientos internos son estereotipadamente blandas y a menudo moralistas. Las respuestas de las mujeres con ms de diez aos que indican comportamientos conformistas, son: Mi madre y yo nunca fuimos muy unidas. El cuerpo de una mujer-es hermoso. Siempre debe estar cubierto. Lo que ms me gusta de m misma es-que nunca me encolerizo. Que me gusta hacer chistes con todo el mundo. Si mi madre me da un consejo, lo acepto porque ella siempre tiene la razn.

5. Etapa consciente. Esta etapa se caracteriza por la capacidad para la autocrtica, que es el rasgo ms importante que la distingue de la etapa conformista. Durante la etapa concienzuda, los imperativos

morales internos reemplazan las reglas impartidas por el grupo y la culpabilidad reemplaza la vergenza como reaccin ante la violacin de las reglas interiorizadas. Las relaciones interpersonales son ms intensas y significativas y se consideran ms como sentimientos que como acciones. Los sentimientos internos se pueden diferenciar y sirven como modelos para satisfacer las obligaciones, para elevarse hasta lo ideal y para hacer contribuciones y obtener xitos. Las respuestas de mujeres con ms de diez aos que indican la complejidad conceptual y la emotividad en mengua, en esta etapa son: Mi madre y yo tenemos algunas cosas en comn, pero generalmente no pensamos igual. La educacin es una experiencia permanente que exige esfuerzos pero que compensa. El cuerpo de una mujer es una estructura muy compleja. Una buena madre disimula la realidad. Cuando ella pens en su madre, se perturb. Generalmente ella crea que el sexo era hermoso pero misterioso. Para una mujer, una carrera no es esencial pero estimula y da placer. Mi padre es un hombre muy bueno pero inmaduro.

6. Etapa autnoma. Esta etapa se denomina as porque uno ha llegado a reconocer la necesidad que tiene otras personas de autonoma. Hay mayor respeto por lo dems, como los padres, los hermanos y los hijos. Igualmente hay menos esfuerzos y se acepta mejor la idea de que no todos los problemas tienen solucin. El esfuerzo que se hace por las cosas y por las condiciones sociales, se complementa con un mayor anhelo de autorrealizacin. Las respuestas de las mujeres de ms de diez aos que indican una mayor complejidad cognoscitiva, tolerancia de la ambigedad y respeto por los dems, que caracterizan esta etapa son: Cuando ellos me esquivaron me pregunt cul era la razn. Si era por algo que yo haba hecho, por algunas opiniones contrarias que ellas tenan o haba sido mera casualidad. Una mujer siempre debe recordar que ella ante todo es una mujer, que as debe parecer, actuar as y opinar as. Lo que ms me gusta de m misma es que me agrada casi todo el mundo que siempre hago muchas cosas diferentes, que en la vida encuentro muchas cosas en broma y en serio y que creo en Dios. Estar con otra gente le ayuda a uno a desarrollarse social, mental y emocionalmente. 7. Etapa integrada. En esta etapa la persona se esfuerza por hacer frente al conflicto y logra la reconciliacin de las exigencias en conflicto. Esto podra inducir la renuncia a las metas inalcanzables. Las diferencias individuales se valoran y no solamente se toleran. La diferencia del papel va seguida de un sentido de identidad integrada. Las personas que alcanzan a llegar a est etapa, a quienes Maslow (1968, b) llama gente que se autorrealiza, representa los niveles ms altos de madurez de la integracin. Las respuestas de mujeres de diez aos de edad o ms que indican una continua bsqueda de la identidad a travs de la reconciliacin de papeles y del esfuerzo por obtener autonoma, son: Formar una familia - puede causar pena pero a la vez es maravilloso. Uno a veces aprende demasiado tarde a aceptar y amar y a no tratar de cambiar. Una esposa debe - tener conciencia del doble papel tan extrao que el mundo moderno le ha impuesto, de tal manera que tenga libertad para hacer feliz a su esposo. Mi principal problema - es que estoy asustada, me falta valor para hacer lo que yo quiero ser, porque es distinto a lo que mis padres creen que debo ser. Lo peor que le puede suceder a una mujer - es aceptar la posicin de ser mujer e individuo, pero una vez que la ha encontrado, deja de ser lo peor y se vuelve lo mejor. CAMBIOS QUE OCURREN CON LA EDAD EN LAS VARIABLES DE LA PERSONALIDAD En las pginas anteriores vimos cmo se interpretan los cambios que sufre la personalidad segn las etapas. Ahora vamos a examinar los cambios que ocurren en los rasgos ms discretos de la personalidad.

Comportamiento del nio (6-10 aos) Pasividad

Comportamiento del adulto Alejamiento

Hombre

Mujer

10

Dependencia activa Desorganizacin conductual Heterosexualidad

Dependencia de la familia Ataque de ira

Comportamiento Sexual Inquietudes intelectuales Actividad Tpica del sexo Espontaneidad

Rendimiento Intelectual Actividad Tpica del sexo Espontaneidad

0 70

10

20

30

40

50

60

Correlacin Grfica No. 7 Correlaciones entre los comportamientos de nios seleccionados (6-10 aos de edad) y de adultos fenotpicamente similares La Grfica No. 7 nos muestra las correlaciones que hay entre las clasificaciones de cierto nmero de variables de la personalidad que se presentan en diversos puntos durante la vida de los nios y de los adolescentes. En realidad el comportamiento de los nios se clasific desde los tres aos, pero es justamente en la edad en que se seal en la figura cuando aparece una gran estabilidad con comportamiento similar durante la adolescencia. La siguiente explicacin de lo que significan los trminos puede ser til para interpretar los resultados: Pasividad. Se refiere a la aquiescencia o alejamiento ante las situaciones de ataque o frustracin. Dependencia afectiva, significa la bsqueda de afecto, aceptacin y confianza emocional de parte de los adultos. Desorganizacin conductual quiere decir comportamiento descontrolado como los gritos violentos y las pataletas de los primeros aos y actividad destructiva, rabias y berrinches durante los aos en la escuela. La heterosexualidad entre los 10 y los 14 aos incluye interacciones con miembros del sexo opuesto, dndose especial importancia a las citas. Aprovechamiento intelectual quiere decir el dominio que se tiene de las tareas escolares, como la adquisicin de conocimientos, la cantidad de tiempo gastado en la lectura y el inters por los proyectos cientficos. Actividad de tipo sexual es una actividad durante la niez en armona con el papel de un sexo determinado, espontaneidad es lo opuesto a inhibicin y aprensin con los compaeros; el que es espontneo interacta libremente con los compaeros en cualquier situacin social sin tensin ni incomodidad. Si examinamos rpidamente la Grfica No. 7 vemos que hay marcadas diferencias sexuales en muchas variables, especialmente en la dependencia, la desorganizacin conductual la heterosexualidad. Por ello no deben hacerse generalizaciones para ambos sexos. Por ejemplo, con base en la actividad heterosexual entre los 10 y 14 aos, se puede predecir un comportamiento sexual en los adultos masculinos con un grado bastante elevado de confiabilidad; pero con las mujeres la prediccin se reducira a una casualidad. Por otra parte, el rendimiento intelectual y la espontaneidad muestran ms o menos las mismas correlaciones entre la edad ms joven y la adolescencia son inferiores. La conclusin ms segura que se puede sacar de toda esta informacin es que no es muy prudente ensayar predicciones sobre la personalidad de los estudiantes de bachillerato, con base en la informacin que sobre ellos se tiene en la infancia y primera niez. Un ejemplo del cambio que se opera entre la niez y la adolescencia, es una caracterstica de la personalidad, el comportamiento agresivo, se puede observar en los siguientes extractos de un caso histrico que muestran la riqueza y variedad del desarrollo, de la personalidad. Debemos observar que esta muchacha cuando nia era agresiva y destructora, pero cuando se aproxim la adolescencia, no demostr sus sentimientos hostiles ni su agresividad, pero esto hubiera violado el modelo que ella se haba fijado para si misma y que deba lograr cuando fuera una seorita.

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A los dos aos de edad el comportamiento en el prekinder de Susana, reciba con frecuencia ciertas puntuaciones de explosiones agresivas. Susana rara vez expresa o demuestra seales exteriores de emocin. Hasta ahora ella es la ms atrevida fsicamente, saltando y trepando. A menudo reacciona con las dems con espritu daino, tumbndolas, tirndoles el pelo y escondindoles los juguetes... Dos aos ms tarde, a los cuatro aos de edad el comportamiento en prekinder de Susana era claramente agresivo. Susana es casi siempre agresiva pero no se manifiesta como lder que tenga xito. Es muy competidora y aprovecha toda oportunidad para igualar o superar las hazaas de las dems nias. Le gusta molestar y hace deportes con Mara y Pedro, quienes se quejan y lloran cada vez que los fastidia. A veces juega amigablemente con las dems, pero ms a menudo hace el papel de rival. A veces Susana acepta las exigencias de los adultos pero otras veces se resiste con todas sus fuerzas, cada rato es necesario recordarle que debe respetar la propiedad de los dems. Esto no se debe a que no sepa que existen estos principios en la escuela, sino a que puede sacar ciertas ventajas de superioridad, empujando a los dems o arrebatndoles los juguetes. Cuando Susana asisti a la escuela a los seis aos y medio, su predisposicin a la agresin infundada, todava era muy notoria. Susana es algo tmida y cautelosa en las situaciones sociales y hace poco progresos en este campo. Se muestra casi ansiosa cuando otras personas le hacen insinuaciones. Parece que siempre espera que no va ser aceptada y se sorprende y se muestra contenta cuando otros alumnos son simpticos con ella. Susana es muy fcil de tener al lado cuando esta ocupada. Pero a veces en los momentos libres se vuelve un poco insoportable. Los compaeros se quejan de que ella los empuja, destruye las casas de arena que hacen o hurga con los dedos las cosas que hacen con arcilla. Todas estas explosiones pasan en un momento. No necesita mas incentivo que la ociosidad, para empezar. Nunca pide excusas por su comportamiento ni admite siquiera que le digan algo por alguna cosa. Susana se aleja de todos por su propia voluntad y es una especie de lobo solitario. Parece que no siente ninguna identificacin profunda con el grupo no con cualquiera de sus miembros. Durante los primeros aos de escuela Susana era independiente y verbalmente rebelde y agresiva. Siempre estaba en competencia con sus compaeros, quienes la empezaron a respetar por su osada, destrezas verbales y valenta en el atletismo. A los 10 aos se produjo un cambio muy significativo en su comportamiento. Le intereso mucho el atractivo que despertaba entre los muchachos y esta nueva motivacin estuvo acompaada de un gran descenso en su agresividad. A esa edad escriba el observador de la escuela: En la apariencia exterior de Susana se han producido muchos cambios: una posicin erguida, sus cabellos siempre estn limpios y con trenzas y sus vestidos son muy bonitos y con pliegues. Pero la cosa ms importante parece que es el cambio que ella misma ha tenido en s misma. Ya no necesita expresar su hostilidad y alejamiento del mundo. Tiene todas las posibilidades de volverse una niita muy atractiva. Socialmente Susana se ha suavizado mucho. A pesar de que en el grupo nadie congeniaba con ella, ahora se muestra ms extrovertida que en los aos anteriores. En las competencias de velocidad siempre es muy entusiasta y anima en voz alta o rie con alguna muchacha porque es torpe. La mayor parte del tiempo tiene un aire sosegado, casi oculto, escucha lo que dicen los dems y se sonre muy amablemente... A los doce aos y medio de edad esta nia haba adoptado ya totalmente los comportamientos tradicionales de la feminidad. La visitadora social escribe: Visiblemente Susana ha llegado a la adolescencia. Desde la ultima vez que la vi, sus pechos se han desarrollado ostensiblemente, tiene un cuerpo muy bonito y se esta volviendo muy atractiva. La madre me cont en privado que Susana haba comprado un traje de bao nuevo de una sola pieza y que cuando se lo midi para que se lo viera la familia, su hermano mayor haba dado un largo silbido que la haba confundido mucho. La madre muestra mucho inters por la apariencia de Susana y la ayuda a que se vuelva ms atractiva. Hoy me manifest que antes de que empezara la escuela pensaba llevarla al saln de belleza para que le hicieran un peinado especial. Tambin me hizo notar que Susana haba dicho que quera crecer, casarse y tener hijos, para eso nos estamos preparando. Susana aprovecho mucho el colegio y la universidad y decidi hacer estudios de postgrado. A primera vista Susana aprecia, reposada, reservada y nada agresiva. Tuvo un conflicto para escoger una

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carrera intelectual por que la competencia que se requera en la escuela de graduados amenazaba su propia imagen que tanto se esforzaba por retener. Ella estaba muy insegura sobre el concepto que de s misma tenia como mujer, a quien haca sentir incmoda una intensa consagracin a una atmsfera intelectualmente agresiva. Durante una entrevista ya como adulta, ella trat de explicar por qu haba suspendido los estudios de postgrado. PRINCIPIOS PARA FOMENTAR EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Los principios y los comportamientos correspondientes relacionados con las actitudes y los valores, tambin son importantes en el desarrollo de la personalidad. Aqu vamos a presentar cuatro principios adicionales y los correspondientes comportamientos del profesor en el desarrollo de la personalidad. Estos principios y comportamientos deben tomarse ms bien como hiptesis tiles que como leyes establecidas. El sentido de la aceptacin y la pertenencia son cosas importantes para lograr un medio de aprendizaje emocionalmente seguro. Los ambientes emocionalmente seguros se pueden lograr cuando las cualidades afectivas de los profesores y de las clases se caracterizan por una sensacin general de calor, por una expresin tranquila de las emociones y sentimientos de los estudiantes, una toma de decisin democrtica en grupo que conduzca al estmulo de las actividades, por el empleo de tcnicas de control que tengan gran claridad y firmeza pero que no sean punitivas y por muy poca frustracin y ansiedad. El papel que juega la ansiedad en el aprendizaje de las situaciones es sumamente complejo, pues en verdad un reducido grado de ansiedad facilita mucho el aprendizaje. Pero con todo, los profesores provocan la ansiedad deliberadamente entre los estudiantes. La mayora de las situaciones de aprendizaje ya producen suficiente ansiedad de por s y lo mejor que se puede hacer es tratar de reducirla. Esta recomendacin est de acuerdo con las conclusiones que sac Sarason y sus colegas cuando expresaron: Hemos concluido de nuestras observaciones que una de las dimensiones ms importantes en que se diferencian los profesores es el grado hasta el cual se establece una atmsfera donde la exactitud de las realizaciones determine en el nio una sensacin de seguridad y cierto nivel de autoestimacin... Si se presenta el caso de ansiedad de un nio creemos que la respuesta del profesor a una realizacin inadecuada, debe evitar el refuerzo de la actitud que supone que el fracaso y el hecho de ser estimado y aceptado personalmente, tiene alguna relacin. Con muy poca frecuencia los profesores a los alumnos expresan las emociones agradables en muchas situaciones de clase y en trminos generales parece que se suprimen excesivamente las opiniones. En el kindergarden y en los primeros grados generalmente el profesor trata de expresar sus propios sentimientos agradables en toda libertad y de estimular las expresiones emocionales agradables entre los estudiantes. Esto es relativamente fcil, pues los alumnos hacen toda clase de preguntas sobre ellos mismos y su ambiente. Son curiosos y quieren aprender. Sin embargo, para muchos nios esta expresin emocional libre y este gusto que sienten por aprender se ve embotado en los ltimos aos de la escuela elemental y en el bachillerato. A medida que aumentan las exigencias para aprender materias ms organizadas y a medida tambin que surgen las restricciones en la casa, en el vecindario y en la escuela, disminuyen las expresiones emocionales agradables en la clase. La urgencia de actividades que traigan nuevos descubrimientos se ve frenada por la presin del conformismo. Las respuestas que los alumnos necesitan para resolver los problemas que para ellos son importantes, tienen que posponerse porque primero est un problema que el profesor quiere resolver. Los estudiantes finalmente no vuelven a experimentar ms emociones agradables o desafos en las situaciones que se presenten en el saln de clase. Su anterior anhelo por buscar soluciones se convierte en una tolerancia pasiva o lo que es peor en abierta resistencia. Cuando sucede esto, prevalecen los medios indeseables de ajuste. La atmsfera emocional de la mayora de las clases se mejorara si el programa de enseanza despertara reacciones emocionales ms agradables y si se dedicara tiempo a ayudar a los estudiantes a manejar sus emociones con ms eficiencia (Mager, 1968).

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Un carcter emocional o una sensacin de esta naturaleza que se produjera en el saln de clase, contribuir tanto a lograr las metas cognoscitivas ms eficientemente como a fomentar el desarrollo de la personalidad. 1. Implementacin en un plantel educativo. Los prrafos siguientes son el principio de un reporte que hizo un profesor sobre los procedimientos que emple para fomentar el desarrollo de la personalidad. La escuela est localizada en un vecindario perteneciente a la clase media superior. Los profesores tienen mucha libertad para seleccionar el contenido del plan de estudios y la metodologa. Mi clase es un sitio donde nadie se rie de los estudiantes por su apariencia personal, por el nivel de progreso ni por las respuestas incorrectas que se den a las preguntas que yo o los estudiantes hagan. Casi todos ellos hacen preguntas durante las discusiones en clase y responden con toda libertad. Si un estudiante da una respuesta incorrecta, yo tengo que explicarla o corregirla en un forma tal que no se sienta ofendido ni ridiculizado delante de los dems. Tambin he hecho arreglos para que los estudiantes se enseen entre s cuando necesiten alguna ayuda. La mayor parte de ellos en alguna poca del ao tienen que ensear o recibir enseanzas entre los compaeros. Para los informes no se usan letras ni porcentajes. Las anotaciones sobre el aprovechamiento en los estudios y otras cosas se hacen cada seis semanas; yo las discuto con los estudiantes hasta donde el tiempo lo permita. 2. Estimular la comprensin y aceptacin de s mismo. La autoaceptacin es el principal requisito para tener un concepto adecuado de s mismo. Adems, la aceptacin por parte de los dems y para los dems son cosas positivamente relacionadas con la aceptacin de s mismos. El siguiente punto de vista acerca de los miembros de una familia se aplica tambin a la escuela: Podramos sentar aqu tres conceptos que se han logrado establecer tan bien que podramos llamar axiomas psicolgicos. Uno es que ningn ser humano puede ser su mejor yo, si est tratando siempre de ser alguien ms que el mismo. Lo segundo es que l no puede ser su mejor yo a menos que tenga bastante respeto por s mismo y sentido de la dignidad. Lo tercero es que -especialmente en la niez pero en cierta forma durante toda la vida- la estimacin de s mismo refleja el tratamiento que recibe de las figuras clave que hay en su medio ambiente; no se trata de algo que l haga de la nada sino de algo que proviene de las respuestas que le d la dems gente. De la misma manera que los dems lo ven, l tiende gradualmente a verse a s mismo. Uno de los puntos dbiles de todo nuestro programa educativo, inclusive el nivel universitario, es el de no prestar suficiente ayuda a los estudiantes para que puedan saber cules son sus virtudes y las debilidades. Con frecuencia un consejero hace una apreciacin adecuada de los mritos y limitaciones de los estudiantes y utiliza estos elementos para ubicarlos en los planes de estudio y las clases. Sin embargo, la informacin en que se ha basado esa apreciacin no recibe una suficiente interpretacin como para que el estudiante comprenda las virtudes que puede capitalizar, las debilidades que debe vencer por medio de constantes esfuerzos y las posibles limitaciones que no puede superar sino que debe aceptar. Adems de ciertas impropiedades que se cometen al estimular la comprensin de s mismo, existe muy poco esfuerzo deliberado por animar la autoaceptacin, antes que ayudar a los estudiantes a aceptar y apreciar el yo especfico de cada uno, tratamos ms bien de estimular un esfuerzo irreal, cuando decimos por ejemplo: Todos deben obtener un puntaje perfecto en este test. Todo el mundo debe terminar en diez minutos. De igual manera no podemos decir que los sistemas de notas tienden a estimular la falta de autoaceptacin excepto para que los que obtienen buenas calificaciones. Aunque el hecho de obtener bajas notas puede ser un estmulo para el realismo; esto nos conduce a una autoaceptacin especialmente cuando se dice expresamente que uno no debe sentirse satisfecho con una calificacin an cuando haya hecho lo mejor que pueda. Los esfuerzos que se hacen deliberadamente para ensear la manera de perfeccionar el concepto de s mismo, han producido resultados favorables. Bruce (1958) nos hizo un informe sobre la enseanza en los grados 6 y 8 que trat de ayudar a los alumnos a lograr una mejor comprensin y aproximacin analtica a su propio comportamiento y al de los dems y produjo una mayor aceptacin de s mismo y menos ansiedad e inseguridad. Caplan (1957) describi los esfuerzos hechos para mejorar el autoconcepto de los estudiantes fuera del saln de clase. Se reunieron en grupos pequeos los estudiantes que tenan problemas de comportamiento y los consejeros ordinarios del colegio hicieron diez entrevistas de 50 minutos. Durante las

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primeras reuniones que fueron bastante informales, los muchachos gastaron gran cantidad de tiempo contando historias espeluznantes de ciertas fechoras reales o imaginarias. Una vez que le tuvieron confianza al profesor, dieron rienda suelta a sentimientos violentos y agresivos, contra la escuela, los profesores o sus padres. En las ltimas reuniones analizaron ampliamente junto con el consejero su conducta dentro de la escuela, las reglas y normas del plantel y otras exigencias que se les haba impuesto. Los conceptos que sobre s mismos como personas dignas tenan los estudiantes, mejoraron desde el principio hasta la terminacin de la consejera. Primero vino un cambio de actitud hacia los dems. Implementacin en un plantel educativo Los estudiantes que necesitan ayuda, reciben estmulos de mi parte para que la busquen y los que puedan darla para que la ofrezcan. Aparentemente no se presenta ninguna sensacin de superioridad e inferioridad entre los que dan y los que reciben. Es casi lo mismo que en un deporte. Algunos son mejores jugadores y ayudan a los que no son tan buenos y quedan como amigos. Parece que a los estudiantes les gusta poder ayudar a los dems a revisar el material que realmente tienen, a entender un concepto o a preparar un informe largo; los que reciben ayuda quedan agradecidos. El hecho de pedir ayuda significa en entendimiento de s mismo y un deseo de progresar; recibir ayuda del profesor o de los compaeros quiere decir que la dems gente se preocupa por el progreso de uno. Igualmente, cuando a uno le piden que ofrezca ayuda, se da cuenta de que lo necesitan y lo respetan. Hay ocasiones en que el estudiante no quiere ayudar o no desea ninguna ayuda. En este caso hablo con el estudiante y me someto a su decisin. 3. Ayudar a los estudiantes a alcanzar metas reales. Hay gente que todava cree que el estudiante debe tener cierta experiencia del fracaso en la escuela a manera de preparacin para afrontar el fracaso en la vida adulta. Sin embargo, es claro que los adultos felices y muy productivos tienen un bagaje de xitos desde la niez y que esos xitos reiterados no conducen necesariamente una opinin inflada de s mismo ni a un centralismo exagerado del yo. Nuestras clnicas psiquitricas y nuestras instituciones penales estn ocupadas principalmente por personas cuyos fracasos han sido muy frecuentes. Como lo dijimos en la seccin anterior, es importante no solo que los alumnos aprendan a entenderse, sino tambin a fijar y alcanzar metas reales. Muchos tienen aspiraciones demasiado elevadas para aprender tareas tales como el deletreo, las matemticas, las ciencias y otros campos de estudio. Otros fijan sus metas profesionales demasiado altas en cuanto a la calidad y cantidad de educacin superior que necesitan pero muchos de ellos fracasan en lugar de tener xito. Muchos bachilleres que ingresan en la universidad, se desilusionan y a veces se trastornan seriamente cuando tienen que suspender estudios por deficiencia acadmica. Pero debemos anotar tambin que fijar metas reales no significa dejar de fijar metas o ponerlas sin ningn estudio detenido. sobre este particular muchos profesores esperan que sus alumnos aprendan por su propia cuenta sin la ayuda de ellos algunas tareas y actividades que estn dentro de una determinada clase o tipo de cursos. Ya vimos en los captulos 11 y 12 que los estudiantes no elaboran conceptos en el nivel formal o utilizan sus conceptos para entender principios importantes para resolver problemas, cuando no saben los conceptos y los principios. Ya estudiamos tambin que segn la opinin de Loevinger y Wessler (1970), muchas personas, inclusive en la edad adulta, no han pasado de la etapa conformista a pesar de que sta es caracterstica de alumnos en edad de escuela primaria. Muchos estudiantes pertenecientes a todos los niveles escolares, no fijan metas personales o de aprendizaje realmente altas y alcanzables, debido principalmente a que los profesores suponen imprudentemente que ellos lo van a hacer sin su colaboracin. Mis clases tienen hasta 34 alumnos. Nosotros enseamos en equipo pero todava no podemos trabajar individualmente con cada estudiante como quisiramos. Esto significa que el grupo ms grande a menudo est estudiando el mismo tema, pero no todos reciben diariamente idnticas tareas y los proyectos grandes siempre son individuales.

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No hay tiempo suficiente para fijar metas con cada estudiante formalmente, pero s hablamos sobre lo que cada uno debe tratar de lograr en las actividades diarias. Cuando discutimos en la clase los proyectos, yo animo a los estudiantes a que piensen sobre lo que quieren hacer, cmo lo van a hacer y el tiempo que van a gastar. Claro que no todos los estudiantes cumplen sus planes pero tienen muchas ms sensaciones de xito que de fracaso. 4. Hacer prcticas para resolver las situaciones conflictivas. Inevitablemente en la clase se presentan situaciones conflictivas que a menudo originan frustraciones tanto para el profesor como para los estudiantes. Esto a su vez destruye temporalmente las relaciones interpersonales favorables que pueda haber y una situacin de aprendizaje efectiva. La manera de tratar los conflictos potencialmente evitables se estudiar en relacin con los tipos de desrdenes y con los problemas conductuales que se presentan en clase, las causas de esos desrdenes y el sistema de disciplina. Tipos de desrdenes en clase y problemas conductuales del estudiante. Kooi y Schutz (1965) presentaron un esquema de 18 tipos separados de desrdenes en clase, que se resumieron en las cinco categoras siguientes: agresin fsica el pugilista, por ejemplo, golpear empujar (fanfarronear); afinidad con los compaeros (el socializador, por ejemplo, la murmuracin, moverse sin permiso); llamar la atencin (el que siempre busca llamar la atencin por ejemplo, pasando notas, haciendo chistes); desafo a la autoridad (el rebelde, por ejemplo desobedecer la autoridad, protestar por la cantidad de trabajo); y disensin crtica (el peleador, hacer crticas que no son constructivas, burlarse hasta molestar a los dems). Hasta hace poco las razones ms frecuentes para castigar a las muchachas era hablar cuando no deban y a los muchachos por falta de atencin e indisciplina en clase (ANE, 1957). En la actualidad los problemas serios de conducta en el bachillerato provienen de distintas formas de inquietud y de drogas peligrosas. En la universidad las faltas son por robos, juegos de azar, violacin de normas establecidas en la clase, fallas acadmicas, incidentes con automviles y conducta desordenada. Causas de desrdenes en clase. Sheviakov y Redl (1944) atribuan la mala conducta de los estudiantes a seis factores que hoy en da aparentemente prevalecen: la insatisfaccin por el trabajo en la escuela, la inquietud emocional respecto a los dems, las perturbaciones del clima de la clase, la falta de armona entre el control que se ejerce en la clase y la necesidad de emancipacin que siente el estudiante, la tensin emocional que acompaa los cambios repentinos entre una actividad y otra la composicin del grupo de la clase. Barnes (1963) haca un resumen de las causas de la mala conducta mencionada con ms frecuencia por los maestros de enseanza elemental, as: incompetencia del maestro, diferencias de intereses entre los alumnos, deseo de atencin por parte de ellos, diferencias de valores familiares, inters deficiente de los padres, inteligencia limitada y antecedentes del hogar. Williamson (1956) haca a su vez un resumen de ciertas condiciones que tenan relacin con los casos de disciplina que ocurren en la universidad, como las reglas represivas y las costumbres morales de la institucin, la falta de un clima institucional apropiado, la transferencia de las restricciones hogareas a la libertad de la universidad, la lucha por la independencia de los padres transferida a las autoridades universitarias, carcter patolgico e inquietud natural. Esta lista de cosas en la universidad debera incluir probablemente hoy en da algunas pautas escritas o no sobre las relaciones entre grupos, especialmente aquellas referentes al racismo discriminatorio y al sexo. Clases de sistemas disciplinarios. Como antes lo vimos, los mximos esfuerzos del profesor deben orientarse hacia la creacin de un ambiente de clase que tenga una fuerte integracin de la personalidad y gran riqueza de experiencias de aprendizaje que puedan capitalizar el entusiasmo de la juventud. La escuela moderna no es especialmente tranquila ciertamente no es aquella clase de tranquilidad en que se senta caer un alfiler. Por el contrario, con frecuencia es una colmena de gran actividad en que la mayora de los estudiantes estn ocupados en situaciones constructivas de aprendizaje. En esta forma se evitan y minimizan las situaciones que requieren atencin disciplinaria, es decir una especie de disciplina preventiva. Igualmente, muchos profesores consideran la mala conducta no como amenaza a su liderazgo o reputacin sino como una respuesta del estudiante a las condiciones frustrantes de la escuela y a otros factores de interaccin que el profesor no puede controlar totalmente. Ya se ha estudiado el sistema disciplinario de los profesores en el nivel elemental, en el colegio y la Universidad. Barnes (1963) por ejemplo, identific cuatro tipos de tcnicas para el nivel elemental, a saber:

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pasar por alto la mala conducta; proporcionar actividades de enriquecimiento y asistencia especializada; razonamiento con los alumnos y trabajo individualizado. En el nivel de bachillerato, los mtodos de control disciplinario ms empleados son, el regao frente a toda clase seguido de una reprimenda en privado, el arresto, la asignacin de tareas especiales, sacar al alumno de clase, ponerlo en un asiento especial, enviarlo al rector y bajar las notas (Garrison, 1959). En el nivel universitario el manejo de la disciplina es ms complejo. Muchas universidades y establecimientos de educacin superior organizan comits de disciplina compuestos por estudiantes y profesores que se encargan de estudiar los casos difciles de mala conducta. Las personas que ejercen funciones de consejera para hombres y mujeres en la decanatura, generalmente no forman parte de estos comits y tienen ms bien un papel de asesora. La discriminacin en el empleo de castigos corporales como tcnica disciplinaria ha formado parte del movimiento que existe de cambiar mtodos coercitivos por el autocontrol. A pesar de que el castigo no se ha abandonado totalmente (por ejemplo Kozal, 1967), legalmente est prohibido en varias partes. Los castigos crueles estn prohibidos y en aquellos casos en que el profesor incurra en excesos puede ser arrestado. La clase explora la situacin mediante un proceso que podramos llamar comprobacin de lmites. Inevitablemente existen reas de incertidumbre en sus relaciones con un nuevo profesor, en las cuales la prctica que tienen los profesores es de distinto orden. La clase comienza a despejar la incertidumbre haciendo un parangn entre el profesor y los casos de comprobacin. Podramos decir que la clase empieza a hacer experimentos con el profesor. Esto no se puede hacer de una manera consciente y ya planeada, pero cualquier profesor con experiencia se puede dar cuenta del proceso a que nos referimos. Es casi como si el profesor fuera objeto de un experimento de psicologa social en que toda la clase hace un papel de experimentador que busca descubrir las leyes que van a ayudar a predecir y tal vez a controlar el comportamiento del profesor. Solo a la luz de estas leyes se puede moldear su propia reaccin. As pues, la clase trata de descubrir por ejemplo en qu circunstancias el profesor permite que hablen entre s, que caminen por el saln y lean sus propios libros. Se puede tambin tratar de averiguar si es posible distraer su atencin con ciertas artimaas, si lo pueden confundir haciendo preguntas con buena dosis de sexo o si se le puede hacer perder el hilo de una explicacin de matemticas, hacindole preguntas. Por su misma naturaleza este experimento se vuelve un intento por descubrir los lmites hasta donde puede ir la clase: mientras ms bajos estndares de trabajo acepte el profesor, ms extremos sern los desrdenes que deber tolerar. La clase trata de ganar la partida porque esta es la nica manera de saber los lmites entre lo que es aceptable y lo que es inaceptable. En una situacin como sta y otras donde se necesita el establecimiento de modelos de orden o el ejercicio de tcnicas disciplinarias, el profesor debe guiarse por una base procedimental que se puede encontrar en algunas investigaciones y anlisis que aparecen en esta seccin y en otras partes del texto. La literatura educativa tiene muchas sugerencias de comportamientos especficos apropiados para situaciones disciplinarias de emergencia tcnicas de primeros auxilios, esto es, qu hacer en la primera clase y en otras situaciones. Es preciso reconocer que tales tcnicas no acometen las bases fundamentales de las situaciones disciplinarias. A menudo, las sugerencias sobre lo que no se debe hacer son tan tiles como sobre lo que se deba hacer. Algunas prcticas muy caractersticas que se deben evitar, estn incluidas en las siguientes frases, que se deben iniciar con un no: Use el sarcasmo. Tenga referencias. Insista en apologas. Amenace. Ponga tareas difciles. Castigue a toda la clase por la mala conducta de uno o de algunos solamente. Recurra al temor.

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Se quede sentado todo el tiempo. Se deje arrinconar con preguntas tontas. Se amarre al texto. Use vocabulario que no se entienda. Hable demasiado rpido o con muchos nervios. Descuide la comodidad fsica de los estudiantes en el saln de clase. Manifieste miedo delante de la clase. Algunas sugerencias caractersticas que podemos hacer y que son tiles son las siguientes: Conozca los nombres de todos los estudiantes. Prepare bien las lecciones. Dirjase al estudiante que no est atento. Sea prctico. Utilice los modelos del grupo para establecer reglas. Pare los desrdenes pequeos antes de que se agraven. Utilice la voz en forma efectiva. Demuestre prontitud, vitalidad y entusiasmo. Muestre sentido del humor.

En realidad la lista de sugerencias tiles podra ser casi infinita. Una tcnica efectiva de control debe inducir estos atributos: tener relacin con la mala conducta; ser consistente; ser clara, firme, sin amenazas o groseras; ser constructiva y que induzca al autocontrol; ser considerada justa por el que ha cometido la falta y por el resto de la clase. Realizacin en un plantel educativo Algunas veces los conflictos surgen entre los estudiantes conmigo y los estudiantes entre s. Por ejemplo, un estudiante que tena dificultad para aprender los nombres de los pases africanos manifest que poda recordar diez. Pero al da siguiente slo se acord de dos. El estudiante que le estaba ayudando se enoj y le dijo que era perezoso y que no llegara a ninguna parte si no trabajaba ms. Lo nico que contest el estudiante fue que el ftbol del lunes haba sido ms interesante que el estudio. En este momento yo no quise separarlos sino que habl con ellos. Les dije que una noche yo haba querido corregir las tareas pero me haba ido a jugar bolos con los amigos. Jugu bolos y no traje las tareas corregidas para devolverlas como los alumnos esperaban. Pero despus trabaj hasta tarde y al da siguiente les devolv las tareas. Este ejemplo personal pareci ayudar al estudiante tutor a comprender que las interrupciones se podan presentar de un momento a otro y demorar lo que no esperaba terminar. Esto tambin facilit al otro estudiante manifestar su voluntad de completar el trabajo a ms tardar al da siguiente. Por principio yo trato de resolver los conflictos a travs de anlisis e intervenciones y no forzando una solucin, entablando discusiones o echando la culpa. Al tratar de resolver los conflictos, la mayora de los estudiantes parecen estar modelando su propio comportamiento en clase. No estoy muy seguro sobre la manera como estn procediendo fuera de la escuela. A continuacin se indican los cuatro comportamientos del profesor para fomentar el desarrollo de la personalidad. Primero se deben complementar las palabras que faltan y luego evaluar cada uno de los comportamientos sobre la base de si (a) se puede poner en prctica con relativa facilidad o con mucha dificultad y (b) de la frecuencia (generalmente, algunas veces, casi nunca) con que creamos que el comportamiento se pasa por alto o realmente se viola en vez de ponerse en prctica en la mayor parte de las clases universitarias.

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a. _____________ un medio ambiente emocionalmente seguro. b. _____________ el entendimiento y la aceptacin de s mismo. c. _____________ a los estudiantes a alcanzar rutas reales. d. _____________ prcticas para resolver las situaciones conflictivas. Evaluar la situacin del plantel educativo descrita en esta seccin en trminos de cmo (excelente, regular, pobremente). a. Ilustra la prctica de los respectivos comportamientos del profesor. b. Refleja un enfoque real para trabajar con los adolescentes. Resumen La personalidad es el concepto o construccin que se refiere a la unicidad de un individuo y totalidad como un ser social. Un modelo de ajuste integrativo tiene autocontrol, responsabilidad personal, responsabilidad social, inters social democrtico e ideales. La responsabilidad que tiene la escuela de ayudar a la juventud a buscar el desarrollo con base en la salud, las destrezas psicomotoras, las habilidades cognoscitivas, los medios adecuados para el ajuste y el autoconcepto apropiado, se aumenta con las actuales condiciones que cambian aceleradamente. Los cambios ms importantes en numerosos comportamientos se presentan entre la infancia y la adolescencia. Aunque se destacan las predicciones confiables sobre la personalidad, se llega a la conclusin concomitante de que los cambios en la direccin que uno desee son posibles en diferentes niveles del desarrollo. Ya se han formulado las etapas del desarrollo del yo, el sistema del yo o sea las etapas simbitica, consciente autnoma e integrada. Este modelo jerrquico nos da un marco conceptual para interpretar el comportamiento individual e interpersonal y obtener una mejor perspectiva del comportamiento de los jvenes y adultos modernos. En virtud de que las actitudes y los valores son componentes inherentes de la personalidad, los principios para facilitar el aprendizaje, tambin se pueden aplicar a ellas. Cuatro comportamientos adicionales del profesor invitan a examinar cuidadosamente su papel en el desarrollo de la personalidad; estos son: (1) Desarrollar un medio ambiente emocionalmente seguro. (2) Estimular el entendimiento y la aceptacin de s mismo. (3) Ayudar a los estudiantes a alcanzar metas reales, (4) Hacer prcticas para resolver situaciones conflictivas. DESEMPEO ESCOLAR, DESTREZAS MOTORAS Y HABILIDADES COGNOSCITIVAS Nuestros conocimientos acerca de las habilidades humanas se han venido incrementando rpidamente en las ltimas dcadas y en la actualidad son realmente profundos. Por ejemplo ya se han identificado muchas habilidades cognoscitivas y psicomotoras. Se ha establecido tambin que las habilidades se desarrollan muy lentamente a travs de los aos, pero que una vez desarrollada facilitan al individuo su trato ms efectivo con el mundo social y fsico. Los profesores estn utilizando dichos conocimientos y muchos otros que ya se tienen sobre las habilidades, para organizar una excelente educacin para estudiantes individuales. En este captulo nos vamos a ocupar en la naturaleza de las habilidades, las clases de habilidades cognoscitivas y sus determinantes hereditarios y ambientales, as como tambin en las habilidades psicomotoras. Naturaleza de las habilidades Muchos psiclogos se han interesado vivamente en la identificacin de las habilidades por mtodos cientficos, lo cual constituye un proceso complejo. Profesores, como los de psicologa, utilizan la informacin acerca de las habilidades humanas (y desafortunadamente pueden hacer mal uso de ella sin ninguna intencin). La enseanza de las habilidades humanas despus de todo, constituye el objetivo primordial de la educacin y su realizacin requiere muchos aos. Cuando leamos a continuacin la descripcin que se hace

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sobre Vernica primero como bachiller y luego como profesional, debemos pensar en las habilidades que sirven de base a cada tipo de conocimiento que se describe. Realizaciones de un bachiller Cuando est terminando estudios universitarios Vernica tiene 21 aos de edad. Durante 13 aos asisti a dos escuelas pblicas en el medio oeste de los Estados Unidos desde el kindergarden y estn asistiendo a una universidad pblica que cuenta con un excelente cuerpo de profesores como el de msica. Desde la edad de 7 aos ella ha recibido clases privadas de msica instrumental; no ha tenido ninguna otra instruccin privada. La msica ha sido para ella su inters principal desde el tercer ano de bachillerato. Las realizaciones e intereses se van a consignar aqu primero cuando se iba a graduar de bachiller y luego cuando iba a terminar su universidad. 1. Bachillerato: Expresa claramente sus ideas en forma oral y escrita; toma parte en discusiones, mesas redondas y hace presentaciones orales delante de grupos grandes y pequeos, con gran facilidad y efectividad; escribe descripciones, reseas, ensayos y cuentos relacionados con diferentes temas de 3 a 100 pginas. Universidad: Hace menos presentaciones orales ante grupos; escribe muy poco excepto los trabajos obligatorios; gasta ms tiempo libre en lecturas; ha completado 12 crditos en Ingls superior y literatura. 2. Bachillerato: Resuelve con facilidad problemas diarios que incluyen conceptos cuantitativos y operaciones aritmticas; interpreta muy bien las ideas matemticas que se presentan en los libros de texto y otros materiales de enseanza. Universidad: contina con el mismo patrn; no tom matemticas. 3. Bachillerato: Interpreta fenmenos ordinarios que encierran conceptos y principios relacionados con la biologa y la qumica; se interesa por la conservacin de los recursos humanos y naturales. Universidad: contina con el modelo anterior mas o menos al mismo nivel se interesa ms por la conservacin y la proteccin ambiental: no tom ningn curso en ciencias. 4. Bachillerato: Interpreta y critica hechos corrientes sociales y polticos utilizando conceptos y principios contenidos en la historia, geografa, la sociologa, la economa, y las ciencias polticas; impugna acerbamente la guerra del Vietnam; trabaja activamente en un grupo juvenil dependiente de la iglesia, y est interesada en las calamidades sociales; fue vicepresidente de su clase en segundo ao de bachillerato. Universidad: contina interesada en la historia; sigue impugnando la guerra; ya no trabaja con los grupos de la iglesia, fue presidente del Consejo Estudiantil de la Orquesta Sinfnica de la Universidad durante el tercero y cuarto ao; ha completado 15 crditos en historia y 9 horas de filosofa y antropologa. 5. Bachillerato: Conversa en francs con fluidez; lee literatura y peridicos franceses con facilidad e independencia. Universidad: expresa bien en francs pensamiento e ideas bsicas, pero no toma ms cursos en este idioma; completo 8 horas semestrales de alemn y lo lee y lo habla a nivel elemental, le gustan los idiomas. 6. Bachillerato: Toca bien la trompeta y menos bien el piano y la flauta; dirige la banda del colegio, toca en un grupo instrumental de la iglesia y en una orquesta juvenil pblica, canta en el coro del colegio. Universidad: toca la trompeta excepcionalmente bien; toma como materia de especializacin msica aplicada en trompeta; tom tres cuartas partes de la carga acadmica con ms de 90 crditos en msica; gast cerca de 35 horas semanales en aprender msica y siete horas en ensear a sus propios alumnos; toc en la sinfnica de la universidad durante todos los cuatro aos; todos los aos toc en uno o dos grupos pequeos de msica que inclua instrumentos de viento y un quinteto de cobres; hizo recitarles de solo y varios solos con la orquesta de la universidad, asisti a cursos de verano en msica en todo el pas y estudi con profesores famosos de msica en todo el pas y trompeta en los Estados Unidos y en Inglaterra; despus de la graduacin piensa tocar profesionalmente o continuar estudios de msica en cursos de nivel graduado. 7. Bachillerato: Escribe en mquinas cerca de 40 palabras por minuto con pocos errores relativamente. Universidad: Contina escribiendo en mquina por su propia cuenta. 8. Bachillerato: Prctica con gran placer y destreza la natacin, el patinaje, el esqu acutico y en las montaas; conduce automvil muy bien y con gran dominio. Universidad: contina estas actividades. 9. Bachillerato: Goza de la vida y en un promedio de 15 horas a la semana tiene grandes actividades musicales fuera de la escuela y otras actividades en grupo durante cinco horas; emprende tareas escolares interesantes con gran energa y trabaja en la casa muchas horas y en la biblioteca fuera del colegio hacen investigaciones relacionados con proyectos a largo plazo; hace solo un mnimo esfuerzo para completar las

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tareas sosas y aburridoras puestas por el profesor. Universidad: continua su alto nivel de actividades, con un promedio mnimo de 60 horas semanales dedicado al estudio, las prcticas y la enseanza; tienen una gran coleccin de discos clsicos; lleva a cabo audiciones con los grupos musicales que le agradan y juzga las audiciones de los bachilleres aspirantes a ingresar a la Orquesta Juvenil estatal hace citas amorosas y desea cambiar el matrimonio por una carrera profesional de msica. Muchos otros estudiantes que asisten a colegios y universidades semejantes tienen tambin un patrn similar de educacin y realizacin. Cada uno tiene su perfil caracterstico que refleja sus propios intereses, su hogar, su vecindario y la influencia que ha tenido el plantel educativo. Tambin hay actualmente muchos bachilleres que se interesan algo menos por el trabajo escolar y que no continan la educacin superior. Las realizaciones y caractersticas que acabamos de describir no se han planteado en trminos de habilidades. Pero esas habilidades que se han venido desarrollando durante muchos aos tienen que constituir la base de todas las realizaciones. Nuestros actuales conocimientos sobre las habilidades que han hecho posible cada realizacin, no son muy completos y por ello no podremos expresar con toda exactitud cules son las habilidades especficas que estn involucradas por ejemplo en tocar trompeta o vivir siempre alegremente solo y con otras personas. Pero estos conocimientos s son suficientes para poder hacer algunas hiptesis sobre las habilidades. Atributos de las habilidades Una habilidad o configuracin de habilidades como hablar francs con fluidez, es un mediador, identificado a travs de la correlacin e investigacin emprica, que explica las consistencias que hay entre ejecuciones separadas. En esta forma, la habilidad de hablar francs bien, sustenta los numerosos encuentros y experiencias separadas que hemos tenido con otras personas que hablan francs. En este sentido sirve de intermediario o mediador, esto es, ayuda al individuo a interpretar las ideas y las acciones de otros y a tomar una accin con base en lo que ellos dicen. Fleishman y Bartlett (1969), despus de hacer una extensa investigacin sobre las habilidades humanas, identificaron cinco atributos importantes a saber: 1. Las habilidades son un producto de la maduracin y el aprendizaje. Se necesita mucha prctica y aprendizaje por ejemplo para hablar bien el francs o para entender los conceptos y principios de la biologa. El estado de desarrollo que tenga el individuo limita lo que puede aprender. De esta manera, las habilidades se desarrollan en diferente proporcin desde el nacimiento hasta la adolescencia. Por ejemplo, la comprensin verbal se desarrolla ms rpidamente que el raciocinio aritmtico, durante la primera infancia. 2. Las habilidades que se han desarrollado durante el perodo de formacin persisten hasta la edad adulta. Por ejemplo la destreza manual es totalmente estable de ao en ao; es resistente tanto al perfeccionamiento como al deterioro en la edad adulta. 3. Las habilidades presentes del individuo afectan la proporcin en que aprende nuevas tareas. En esta forma el estudiante destacado en habilidad espacial y raciocinio aritmtico, tiene ms rendimiento en fsica que aquel que no se destaca en ninguna de las dos cosas, a pesar de que la motivacin y otros factores sean iguales. Importante tambin es el hecho de que el estudio de la fsica contribuir probablemente a un mayor desarrollo de ambas habilidades. 4. Una habilidad puede conducir al aprendizaje de una mayor variedad de tareas especficas que otra. El clculo aritmtico por ejemplo, que es una habilidad, facilita solo el aprendizaje de nuevas tareas que incluyen el clculo, en tanto que la habilidad espacial facilita el aprendizaje de una gran cantidad de tareas en el campo de las matemticas, las ciencias, la ingeniera y otra reas. En otras palabras, las habilidades varan de lo especfico a lo general, es decir que mientras ms general sea la habilidad mayor ser su trasferencia. 5. Las habilidades son ms fundamentales que las destrezas. El trmino destreza se refiere al nivel de eficiencia en una tarea unitaria o una configuracin de tareas. La natacin, el buceo, el basket-ball, escribir en forma cursiva y escribir en mquina, son destrezas adquiridas con diferentes niveles de eficiencia. Para adquirir cada una de estas destrezas el individuo aprende una serie de actividades y la ejecuta en forma rpida y precisa. Sin embargo, para llevar a cabo cada habilidad existen tambin otras habilidades ms bsicas.

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6. La destreza de los dedos y su rapidez son dos de las habilidades psicomotoras ms bsicas que constituyen la razn fundamental de la escritura a mano y a mquina; las habilidades cognoscitivas tambin se requieren para llevar a cabo estas destrezas. Adems de los anteriores atributos se demuestra que la distincin entre habilidad y realizacin es difcil de sealar, en la misma medida en que es difcil distinguir entre habilidad y destreza. Tanto la habilidad como la realizacin se refieren principalmente a aquellas que se han adquirido como resultado de alguna prctica especfica. De esta manera, entre dos personas que tuvieran habilidad psicomotoras anlogas, una podra aprender a escribir historietas y la otra noticieros. Pero a medida que estas personas desarrollan tales destrezas y ejecuciones mediante la prctica, las habilidades fundamentales tambin se estaran perfeccionando y las habilidades que se han perfeccionado jugando voleybol se trasmitirn al juego de basquetbol, a pesar de que esto no sucede con las destrezas especficas. En el uso corriente de los trminos, mucha gente no hace diferencia entre destrezas y habilidades fundamentales. A continuacin encontramos 5 atributos de las habilidades. Poseemos la habilidad de leer, comprender y utilizar muchas palabras (habilidad verbal) y tambin la habilidad de establecer relacin entre lo que vemos y lo que hacemos con las manos (coordinacin de los ojos y de las manos). Se aplican cada uno de los 5 atributos igualmente bien a la habilidad verbal y a la coordinacin de los ojos y de las manos? a) Una habilidad es un producto de la maduracin y el aprendizaje. b) Una habilidad que se ha desarrollado en el perodo de formacin persiste hasta la edad adulta. c) Las habilidades presentes del individuo influyen en el ritmo con que se aprenden nuevas tareas relacionadas. d) Una habilidad puede ser fundamental para la realizacin de ms tareas especficas que otra. e) Una habilidad es ms fundamental que una destreza. HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y SU ORGANIZACIN Mtodos de identificacin Las habilidades cognoscitivas se pueden considerar a travs de dos mtodos que se utilizan para identificar las habilidades. 1. Las habilidades se identifican en forma sistemtica por medio de una investigacin programtica que se lleva a cabo durante varios aos a travs de mtodos empricos y anlisis de factores (el anlisis de factores es un mtodo sistemtico para examinar el significado de un test estudiando sus relaciones con otras variables por medio de la correlacin). En este caso los tests se elaboran especialmente para identificar habilidades hipotticas, en tal forma que un conjunto de estudios llevan consecutivamente a otros hasta que el sistema quede completo. Muchos estudios en pequea escala pueden relacionarse con un modelo ms grande del mismo tipo. Por ejemplo, Guilford (1967) formul la hiptesis de una estructura del intelecto humano con 120 habilidades separadas. Veinticuatro de estas habilidades se clasificaron como habilidades de produccin divergente. l y sus colegas desarrollaron tests para medir las habilidades de produccin divergente y durante quince aos trabajaron en la identificacin y descripcin de esas veinticuatro habilidades. Simultneamente otros investigadores estaban utilizando otros test de Guilford y algunos diferentes a fin de investigar un nmero menor de habilidades. En este captulo se estudia detalladamente la estructura del intelecto de Guilford. 2. Las habilidades se identifican por medio de una investigacin programtica a gran escala en planteles educativos y utilizando test de rendimiento y test de habilidades. En este caso, las habilidades se identifican y clasifican (usando el mtodo de anlisis de factores con menos seguridad de que pueda surgir una estructura completa, pero con ms seguridad de que se pueda demostrar una relacin directa con las tareas escolares. Por ejemplo un propsito de carcter secundario del Proyecto Talento a que nos referiremos ms tarde, consista en identificar las habilidades relacionadas con las numerosas ejecuciones de los estudiantes de bachillerato. Vamos a examinar cinco puntos de vista diferentes en relacin con la naturaleza de las habilidades cognoscitivas, en el siguiente orden: una habilidad unitaria individual; un conjunto de habilidades primarias; un nmero mayor de habilidades especficas; un nmero indefinido de habilidades especficas relacionadas con las jerarquas del aprendizaje y una estructura jerrquica que involucra habilidades generales especficas.

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Una habilidad intelectual general: La Inteligencia Los tests de inteligencia se iniciaron en 1916 en los Estados Unidos con la adaptacin hecha por Terman (1916) de la primera versin de un test de inteligencia elaborado por Binet y Simon. Terman concibi la inteligencia como la habilidad para pensar en abstracto; Thorndike propuso un concepto similar de la inteligencia como la habilidad para dar buenas respuestas desde el punto de vista de la verdad o los hechos. Mas tarde Wechsler desarroll un test de inteligencia destinado a medir la capacidad conjunta o global del individuo para actuar con propsitos definidos, para pensar racionalmente y para manejar su medio en forma efectiva. Estos psiclogos permanecieron neutrales en relacin con el papel que desempea los determinantes genticos y ambientales de la inteligencia. Burt y otros (1934) sin embargo, concibieron la inteligencia como una habilidad intelectual general innata. Hant (1961) consider la inteligencia como determinada casi en su totalidad por las condiciones ambientales. Podemos mencionar que el test de Stanford Binet fue ampliamente aceptado cuando se introdujo por primera vez en Norteamrica en el ao de 1916. Durante varias dcadas hasta la de el ao 1950 el concepto de la inteligencia como una habilidad unitaria no tuvo objeciones serias. Y a pesar de que se presentaron discusiones y controversias, se continuaba aceptando la idea hereditaria de una tasa inmodificable de crecimiento intelectual. Los estudiantes eran ubicados en uno u otro plan de estudios o en uno u otro curso al comienzo de su vida escolar, con el convencimiento de que se haban colocado con gran exactitud y que deban permanecer all durante el resto de vida escolar. Habilidades mentales primarias De acuerdo con la opinin de Cronbach, la bsqueda de mejores tests para utilizarlos en la seleccin y orientacin ocupacional fue lo que ocasion el abandono de aquella idea de que la inteligencia era una habilidad unitaria individual. Thurstone (1938) administr un gran nmero de test separados que correlacionaban varias funciones mentales y luego someti sus resultados al anlisis de los factores, para llegar a lo que l domin habilidades mentales primarias. Estas pueden considerarse como separadas en cuanto a su clase pero en su estructura son paralelas. Cada habilidad est formada por dos o ms habilidades discretas y cada una de ellas se supone que es la razn fundamental de un conjunto de ejecuciones o destrezas. En virtud de que las habilidades separadas por su clase aquellos individuos que se destacan en una habilidad pueden no hacerlo en otras. Los nombres de las cinco habilidades ms prominentes son: significado verbal, facilidad numrica, razonamiento, rapidez perceptual y relaciones espaciales. Estas habilidades forman parte de un nmero mayor que parece ser de importancia decisiva en las labores escolares. Sin embargo no todas tienen la misma importancia en las diferentes edades. A continuacin vamos a hacer una breve descripcin de cada habilidad (existe tambin el test correspondiente para todas ellas a diferentes niveles de edad). V- Significado verbal: Es la habilidad para entender las ideas expresadas con palabras. En los ltimos aos de escuela este es el ndice mas importante para conocer el potencial que tenga un alumno para el manejo de las tareas acadmicas. En los niveles inferiores se verifica por medio de un test de vocabulario con representaciones pictricas; en los niveles superiores mediante un test verbal de vocabulario. N- Facilidad Numrica: Es la habilidad para trabajar con nmeros, para manejar problemas cuantitativos sencillos en forma rpida y precisa y para entender y reconocer las diferencias cuantitativas. En los niveles escolares inferiores la puntuacin de N se puede determinar mediante un test pictrico que no necesita lectura. Tambin se emplean problemas de suma. En los niveles superiores se incluyen problemas de razonamiento aritmtico. R- Razonamiento: Es la habilidad para resolver problemas lgicos. En las bateras elaboradas para el kindergarden hasta el 4o. no se dan mediciones separadas para esta habilidad. En la bateras para los grados 4o. a 6o. se miden a travs de test de agrupaciones de palabras series de letras y series de nmeros. P- Rapidez perceptual: Es la habilidad para reconocer las semejanzas y diferencias entre objetos o smbolos en forma rpida y precisa. Esta habilidad es importante para adquirir destreza en la lectura pero tiende a nivelarse a una edad relativamente temprana. Por esta razn solamente se incluye en las tres bateras correspondientes a los niveles inferiores.

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E- Relaciones espaciales: Es la habilidad para visualizar objetos y figuras que giran en el espacio y las relaciones que existan entre ellos. El test para medir esta habilidad aparece en todos los niveles de las bateras usadas para la medicin de las habilidades mentales primarias. M- Memoria: Es la retencin o almacenamiento de la informacin (con cierto grado de disponibilidad), en la misma forma en que fue confiada al almacenamiento y en respuesta a las mismas pistas en relacin con las cuales fu aprendida. D- Produccin divergente: Es la generacin de informacin a partir de otra informacin dada donde se hace nfasis en la variedad y la cantidad de los productos provenientes de la misma fuente. Involucra lo que se necesita transferir. Esta operacin est claramente implcita en las aptitudes de potencial creativo. N- Produccin convergente: Es la generacin de informacin proveniente de una informacin dada, donde se hace nfasis en lograr que los mejores resultados sean nicos y aceptados convencionalmente. La informacin dada (pista) determina plenamente la respuesta. E- Evaluacin: Es tomar la decisin de juzgar aquello que tenga relacin con la satisfaccin crtica de la informacin (correccin, idoneidad, propiedad, conveniencia, etc.).

Cognicin Memoria

Figurativo:

Sensoriales y percepciones (arte, msica, artes aplicadas)

Simblico, letras dgitos y otros signos sistematizados. Habilidad cognitiva es igual a la operacin x producto x contenido

Produccin divergente

Hechos, conceptos, soluciones de problemas, creatividad y destrezas verbales, ciencias, etc.

Produccin convergente

Semntico: significado verbales o ideas

Comportamental Evaluacin

Conciencia Social: Comprensin de s mismo y de los dems (ciencias sociales y humanidades).

Tabla No. 6 Orden esquemtico de las habilidades cognoscitivas de los resultados del aprendizaje Contenido Los contenidos son las grandes clases o tipos de informacin que el organismo puede discriminar. F- Figurativo: Es la informacin dada en forma concreta como se percibi o record a manera de imgenes. El trmino figurativo implica por lo menos una organizacin perceptiva de la imagen. La informacin espacial visual es figurativa. Pueden estar involucradas diferentes modalidades de la sensacin, como por ejemplo la visual, la cintica. S- Simblico: Es la informacin dada en forma de signos denotativos, que no tienen un significado en s ni de por s como las letras, los nmeros, las notas musicales, los cdigos y las palabras cuando se toman en consideracin los significados y la forma. M- Semntico: Es la informacin dada en forma de significados a los cuales comnmente se unen las palabras; es muy importante en el raciocinio y en la comunicacin verbal pero que no se identifica con las palabras. Las representaciones o cuadros significativos tienen tambin con frecuencia informacin semntica.

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C- Conductual: Es la informacin (esencialmente no verbal) implcita en las interacciones humanas donde estn involucradas las actitudes, necesidades, deseos, disposicin de nimo, intenciones, percepciones, pensamientos etc., propios y de dems gente. Productos Los productos son las formas que toma la informacin cuando el organismo la est procesando. U- Unidades: Son partes de la informacin relativamente separadas o circunscritas que tienen el carcter de cosa. Puede ser algo muy parecido a la psicologa de la Gestalt. figura en un campo. C- Clases: Son los conceptos que sustentan a los conjuntos de partes de informacin agrupada en virtud de sus propiedades comunes. R- Relaciones: Son conexiones entre partes de informacin que se basan en variables o puntos de contacto que se pueden aplicar a ellas. Las conexiones de relacin tienen ms sentido y pueden definirse mejor que las implicaciones. S- Sistemas: Son acumulaciones organizadas o estructuras de partes de la informacin; complejos de partes interrelacionadas o que interactan. T- Transformaciones: Son cambios de diferentes clases de informacin ya existentes (redefinicin, revisiones o modificaciones) o de sus funciones. I- Implicaciones: Son extrapolaciones de la informacin que tienen la forma de expectativas, predicciones, antecedentes conocidos o sospechados, concomitancias o consecuencias. La conexin entre la informacin dada y la extrapolada en ms general y menos definible que una conexin de relacin. Con los cuatro tipos de contenido Guilford relaciona tres tipos de inteligencia: La inteligencia concreta pertenece a las habilidades que tienen contenido figurativo. Los mecnicos, los operadores de mquinas, los artistas y los msicos dependen considerablemente de estas habilidades. La inteligencia abstracta pertenece a las habilidades que tienen contenido simblico y semntico. Aprender a reconocer las palabras, deletrear y hacer operaciones con nmeros, son cosas que tienen habilidades de contenido simblico. Las habilidades de contenido semntico se necesitan para entender conceptos verbales e ideas de todo tipo. Los tests de inteligencia que se estn usando actualmente contienen una gran cantidad de tems que requieren habilidades abstractas. La inteligencia social pertenece al contenido conductual, entendindose el comportamiento propio y de los dems. Los profesores, los abogados, los trabajadores sociales, los polticos y los lderes deben tener ms inteligencia social que cualquier otro grupo social que cualquier otro grupo profesional. El concepto de habilidad tiene mucho ms sentido cuando se considera en relacin con los resultados del aprendizaje y de los campos de estudio. En la Tabla No. 6 las habilidades que tienen conexin con cada tipo de contenido, estn relacionadas con los resultados y con las reas del plan de estudios. Por ejemplo, la habilidad para pensar productivamente con material figurativo, est asociada con el rendimiento en arte y en msica y con ciertos aspectos de las artes aplicadas como la economa domstica, la agricultura y las artes industriales. Como se indic atrs los matemticos y los fsicos tambin demuestran habilidades especiales muy altas que segn el sistema de Guilford, tienen contenido figurativo. Un ejemplo de habilidades que tienen contenido simblico y semntico es el pensamiento productivo que lleva al aprendizaje de informacin fctica, conceptos y destrezas para resolver problemas y al desarrollo de la creatividad en la ciencia del lenguaje, los estudios sociales, ciencias, matemticas y otras materias de estudios. Las habilidades del contenido conductual no tienen una definicin muy clara, pero como se puede ver en la Tabla No. 6, incluye el entendimiento de s mismo y de los dems y la interaccin en grupo. HABILIDADES DE PRODUCCIN DIVERGENTE La contribucin ms importante de la estructura del intelecto (El) es la forma nueva de pensar en la naturaleza de la inteligencia. El hecho de haber podido identificar tantas habilidades relativamente diferentes, plantea un desafo directo al concepto de que todos los seres humanos se pueden situar en una escala

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descendente de habilidad intelectual general y se deben tratar de conformidad en los planteles educativos y vocacionales. Existen numerosas habilidades intelectuales y un mismo individuo puede estar ubicado en puntos totalmente diferentes en las distintas escalas. Algunos estudiantes son mucho ms destacados en las habilidades de produccin divergente que de produccin convergente y viceversa. La Tabla No. 6 muestra las 18 habilidades de produccin divergente para tres contenidos y los seis productos las habilidades de produccin divergente relacionadas con el contenido conductual no se han conceptualizado o identificado en su totalidad. A continuacin vamos a presentar ejemplos de las clases de tests que se usan para medir cinco de las habilidades para la produccin divergente (Guilford, 1967). Tres son los tests para clases y dos son de transformaciones. Es preciso estudiarlos cuidadosamente, teniendo siempre en mente dos propsitos. Primero, tomemos nota de que los tems no piden respuestas para puntear como correctas y segundo, relacionemos siempre el contenido de los tems del test con las clases de tareas y actividades que puedan ser importantes para los estudiantes como parte de su enseanza regular en los planteles educativos. La produccin divergente de clases figurativas (PDF) se puede medir por medio de algunos tests, uno de los cuales se denomina grupo alterno de letras. En este caso se da un grupo de letras como por ejemplo AHVTC para que el alumno haga subgrupos cada uno de los cuales debe formar una clase, de acuerdo con las propiedades figurativas de las letras. A manera de ilustracin se pueden dar las siguientes respuestas: AHT (porque todas tienen lneas horizontales); AHVT (porque todas tienen lneas rectas): o HVC (porque tienen lados abiertos), etc. El texto de semejanzas figurativas que se muestran en la Tabla No. 7, es excelente para aplicarlo a adolescentes pero no adultos.

La produccin divergente de clases simblicas (PDS) se puede medir por medio de diferentes tests, uno de los cuales se denomina agrupacin de nombres. Se da una lista de nombres y el alumno debe clasificarlos y reclasificarlos de diferentes maneras. Un ejemplo puede ser: 1. Jess 2. Consuelo 3. Fernando 4. Juan 5. Carlos 6. Jos [Respuesta de muestra] 1, 4, 6 (todos empiezan por la misma consonante). 2, 3, (tienen tres slabas) etc. La produccin divergente de clases semnticas (PDC) se mide por medio de algunos tests entre los cuales est el denominado Agrupamiento Mltiple. (Obsrvese que los significados siempre estn incluidos en el contenido semntico, lo que no sucede con el contenido figurativo y simblico). Transcribimos un tem de este test: Con la lista de las siete palabras que se indican a continuacin hacer algunas pequeas subclases de objetos.

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1. flecha 2. abeja 3. cocodrilo 4. pescado 5. cometa 6. bote 7. gorrin [Respuesta de muestra] 1, 2, 5, 7 (pueden estar en el aire) 3, 4, 6 (pueden estar en el agua) 2, 3, 4, 7 (son animales) 3, 4, 5, 7 (tienen cola) Hemos presentado tres tems de test de produccin divergente, para cada una de las clases figurativa, simblica y semntica. En Guilford (1967) se puede encontrar informacin detallada sobre las habilidades divergentes para operacin X conteniendo X producto. Por el momento solamente vamos a dar ejemplos de tests de produccin divergente relacionados con las transformaciones. La produccin divergente de transformaciones figurativas (PTF) se mide por medio de una variedad de problemas con fsforos en las cuales se deben transformar o cambiar las figuras formadas de determinada manera quitando algunos de ellos. Este test requiere que la persona que los est haciendo persista en ensayar algo nuevo e igualmente que no vaya a suponer que las figuras nuevas tienen que ser del mismo tamao. En primera instancia se necesita flexibilidad para cambiar de direccin y en segunda instancia la disminucin de alguna restriccin o la revisin de una regla. La Tabla No. 8 nos ilustra al respecto. La produccin divergente de transformaciones semnticas (PTS) durante algn tiempo se llam originalidad. Como tal, se indicaron tests para medir alguna de estas tres cosas: (1) habilidad para producir respuestas que fueran estadsticamente raras entre la gente; (2) habilidad para producir respuestas remotamente relacionadas y (3) habilidad para producir respuestas inteligentes. Se necesitan jueces para evaluar las respuestas producidas de acuerdo con uno o ms de los criterios anteriores. Ha habido cierto xito en la medicin de asociaciones, remotas con diferentes tems. En un tipo de test se dan dos palabras aparentemente sin ninguna relacin y la palabra respuesta debe describir una semejanza que s tienen canto-lado (respuesta: borde) En otro tipo de test la relacin no se limita a la semejanza, por ejemplo: infante-nio (respuesta-apellido) El test de ingeniosidad ms comnmente usado consiste en una historieta cuyo ttulo adecuado debe poner el alumno. Los ttulos poco inteligentes simplemente se cuentan y la puntuacin resultante se toma como una medida de produccin divergente de unidades semnticas, como se anot anteriormente.

Tabla No. 8. Item de un test de produccin divergente transformaciones figurativas. Otro item de los problemas con fsforos en que se deben quitar cuatro fsforos y dejar tres cuadrados completos. La solucin requiere el recurso poco usual de hacer un cuadrado de tamao mayor. Los ttulos inteligentes se cuentan y puntan como produccin divergente de transformacin semntica. A continuacin podemos leer una historieta de muestra y los ttulos ingeniosos y no ingeniosos: Un hombre tena una esposa que haba sufrido un accidente y no poda hablar; encontr un cirujano que le restableci el habla. Pero entonces la charla interesante de la mujer le quit la tranquilidad al marido. Resolvi el problema hacindose practicar una operacin que no le permita oir una sola palabra de lo que deca la mujer a pesar de que hablara sin parar.

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[Ttulos ingeniosos] Mi callada esposa Operacin, paz interior Bla, Bla, Bla

[Ttulos no inteligentes] Un hombre y su esposa Triunfo de la medicina Nunca satisfecho

Guilford est convencido de que los escritores, los planificadores y los cientficos son muy desatacados en produccin divergente dentro del rea semntica; que los inventores y expertos en artes visuales son muy fuertes en el contenido figural-visual, que los matemticos y matemticos puros y los expertos en criptografa se destacan en el contenido simblico y que los msicos son fuertes en habilidades auditivas en forma paralela a los expertos de artes visuales. Guilford pone de presente que cualquiera de las personas antes citadas podra ser fuerte en ms de una rea. Pero como antes lo anotbamos l afirma que una combinacin de habilidades especficas garantiza xito en todas estas reas mejor que una habilidad verbal general o algunas habilidades primarias. Jerarquas del aprendizaje En relacin con la naturaleza de las habilidades cognoscitivas el siguiente punto de vista que vamos a considerar es el expuesto por Gagn (1970) quien ha identificado lo que l mismo denomina las jerarquas del aprendizaje. La unidad funcional de una jerarqua del aprendizaje es la relacin de una destreza intelectual superior con el dominio anterior de las destrezas subordinadas que son esenciales para lograrla. Gagn ilustra el concepto de una jerarqua del aprendizaje haciendo la relacin de numerosas destrezas intelectuales que se necesitan para ejecuciones complejas, asociadas con las diferentes reas del plan de estudios.

Demostrar mitades de un conjunto de objetos como dos subconjuntos iguales o terceras partescomo tres subconjuntos iguales.

Identificar dos subconjuntos aparentemente iguales como mitad del total;subconjuntos como terceras partes del total.

Construir subconjuntos que sean iguales apareando objetos, uno para cada uno.

Identificar el nmero de subconjuntos de un grupo de objetos como 2 3.

Distribuir objetos, uno para cada subconjunto

Repartir los objetos restantes, uno para cada subconjunto

Identificar un objeto de un conjunto


Tabla No. 9. Jerarqua del aprendizaje para destreza matemtica en un prekinder

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Por ejemplo en la Tabla No. 9 se puede observar una jerarqua del aprendizaje para una destreza matemtica en el prekinder. Como se ve en la tabla, la mxima realizacin en esta jerarqua consiste en demostrar las mitades de un conjunto de objetos como dos subconjuntos iguales y los tercios como tres subconjuntos iguales. Si te analiza lo que el nio necesita para poder hacer esto, se llega a las subdestrezas como se indica en la misma figura. Gagn dice que cualquier conjunto de actividades relacionadas con el aprendizaje, que se acumulen en niveles superiores sucesivos de ejecucin, se pueden analizar dentro de sus destrezas intelectuales que las constituyen y son prerequisito. De esta manera, dentro del concepto de las jerarquas del aprendizaje est implcito un nmero indefinido pero muy grande de habilidades intelectuales especficas o de destrezas. La inteligencia est compuesta por las destrezas que uno ha dominado. A continuacin aparecen las primeras letras de cada operacin, contenido y producto. Recordar el nombre de cada trmino y hacer una estimacin de las combinaciones particulares de contenidos X productos en que nos consideramos ms fuertes. Operaciones Contenidos Productos Cog Me PrCon PrDiv Eval Fig Sim Sem Con Tran Imp Un Cl Sis

El concepto de concreto y abstracto e inteligencia social segn el criterio de Guilford, est ms ntimamente ligado con el tipo de producto o con el tipo de contenido? Decir si alguna de las cinco operaciones nos parece ms importante para los tres tipos de inteligencia que las otras. En qu forma son similares o diferentes las habilidades para la produccin divergente y convergente?, Cmo se distinguen de las habilidades para la cognicin?

g HABILIDAD GENERAL HABILIDADES DE GRUPO MAYOR V:ed K:m

w HABILIDADES DE GRUPO MENOR HABILIDADES ESPECFICAS (fluidez)

v (verbal)

n (numrica)

(espacial) (informacin) (manual) (mecnica)

Tabla No. 10. Estructura jerrquica de las habilidades humanas Las jerarquas del aprendizaje son ms semejantes al concepto de Guilford sobre las habilidades especficas o a la idea que tiene Terman sobre la inteligencia global? Una estructura jerrquica de las habilidades La tabla No. 10, presenta una estructura jerrquica de los factores o habilidades humanas as: un factor general, dos grupos mayores de factores, siete grupos menores de factores y un nmero indeterminado de factores especficos posibles pero no identificados. El psiclogo britnico Vernon (1950) fue el primero que formul este modelo.

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Los ingleses Smith (1964) y Lovell (1965) manifestaron que los factores generales y de grupo son ampliamente aceptados por los psiclogos britnicos. Hasta hace poco estos psiclogos no haban pensado seriamente en los factores especficos. Hasta ahora hemos venido considerando la estructura y no la naturaleza de las habilidades presentadas en la Tabla 10. Por otra parte, esta exposicin no quiere decir que las habilidades como se establecen en cualquier nivel de la jerarqua, hayan sido comprendidas por s mismas en su totalidad. Existen diferencias entre las opiniones, que an no se han resuelto, acerca de la manera como se manifiestan stas y otras habilidades en la ejecucin de los individuos; por ello la estructura se debe considerar como una hiptesis. De conformidad con la teora de Lovell (1065) la habilidad g, llamada tambin habilidad intelectual general o inteligencia, se considera como la habilidad bsica que sustenta todas las actividades dentro del dominio cognoscitivo; significa una parte de lo que es comn a muchas tareas especficas. Involucra la habilidad entre los objetos o las ideas y para aplicar esas relaciones a situaciones nuevas pero similares. Por ejemplo para resolver problemas de aritmtica, para dirigir experimentos cientficos o para comunicar las propias experiencias por escrito, es preciso primero ver las relaciones ms importantes y luego aplicarlas a cada situacin especfica. Existen dos grupos mayores de habilidades. La habilidad v:ed, incluye todo lo que es comn a las habilidades de fluidez de palabra, verbales y numricas; la habilidad k:m incluye todo lo que es comn a las habilidades espaciales, mecnicas y manuales. La v:ed, indica la habilidad para manejar los significados y las relaciones de la palabra en lengua hablada y escrita y para hacer razonamientos y clculos con nmeros. (La ed implica la habilidad para aprovechar un tipo verbal de educacin). La k:m se subdivide en tres componentes: habilidad espacial -la habilidad para percibir e interpretar las relaciones de forma; informacin mecnica- conocimiento acerca de las cosas; habilidad manual- la habilidad para utilizar las herramientas. (La m implica habilidad para aprovechar la educacin tcnica). Los seis grupos menores de habilidades pueden tener ms subdivisiones si se da un nmero suficientemente grande de tests especficos y se prosigue con el anlisis.

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fluido analtico (g)

analtico verbal verbal educativo

figurativo analtico espacialmecnico

desarrollo verbal

numricomatemtico

razonamiento espacial

comprensin mecnica

visualizacin en tres dimensiones

La anterior jerarqua, de la misma manera que sucede con la estructura del intelecto de Guilford, es ms bien una hiptesis que una realidad. Las personas que vienen trabajando en este campo no se han puesto de acuerdo en cuanto a la naturaleza precisa de la jerarqua. Por ejemplo Cronbach (1970) ha presentado una estructura jerrquica de habilidades que tiene seis y no cuatro niveles, como se puede observar en la figura 1.1. Los dos niveles superiores que aparecen en la figura 1.0 los divide Cronbach como se ve en la figura 1.1. La jerarqua de Cronbach en el nivel ms bajo se puede relacionar en forma muy directa con las reas de la enseanza -con orientacin universitaria verbal y orientacin de trabajo tcnico- como sucede en la jerarqua mostrada en la figura 1.0. En la figura 1.1 se muestra una estructura hipottica de las habilidades humanas. Hacer la relacin de cada uno de los cuatro conjuntos de ideas sobre la inteligencia humana -Terman, Thurstone, Guilford y Gagn- con uno o dos niveles o lneas de la figura 1.1. Por simple anlisis lgico, indicar la clase de informacin por medio de un test que lograra sacar un plantel educativo sobre sus alumnos, si se aceptara: a) La inteligencia como una habilidad unitaria b) La inteligencia como una habilidad mental primaria. c) La inteligencia como 120 habilidades separadas. d) La inteligencia como un conjunto de habilidades organizadas jerrquicamente, segn la teora de Cronbach. Si tuviramos a nuestra disposicin la interpretacin de test y los anlisis computarizados y almacenamiento de informacin, cul entre a, b, c o d sera preferible tener? Habilidades cognoscitivas de los estudiantes de bachillerato Las investigaciones relacionadas con las habilidades cognoscitivas que hemos considerado en las secciones anteriores, constituye un resumen terico de la naturaleza y organizacin de las habilidades cognoscitivas.

fluidez de asociacin

gramtica

clculo

conceptos de medicin y frmulas

informacin mecnica

informacin elctrica

evaluacin de strees

Figura 1.1. Una posible estructura jerrquica de las habilidades

vocabulario

conocimiento geomtrico

rotacin de la vista de un plano

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Para relacionar las habilidades cognoscitivas con el xito en la escuela es necesario un tipo diferente de investigacin. Esto era justamente uno de los propsitos del Proyecto Talento que es un estudio transversal y longitudinal hecho con ms de 400,000 estudiantes que en el ao de 1960 estaban en los grados 9, 10, 11 y 12. Dicho estudio se est llevando a cabo a travs de los Institutos Americanos de Investigacin y tiene como meta un seguimiento de los mismos estudiantes con intervalos de cinco aos despus de haber obtenido el grado y durante un perodo de 20 aos. Se trata de uno (tal vez el nico) de los pocos estudios que suministra informacin respecto al plan de estudio de bachillerato en su totalidad. Por esta razn estamos incluyendo informacin sobre el rendimiento de los estudiantes as como tambin sobre la organizacin de las habilidades. Conclusiones de los tests de aptitud y rendimiento Shaycoft (1967) dio informes acerca de un estudio llevado a cabo como parte del Proyecto Talento. En esta investigacin participaron en el test cerca de 3500 muchachos y 3600 mujeres que estaban en primer grado en 1960 y en cuarto ao en 1963 y pertenecan a 118 colegios de bachillerato y vocacionales de todo el pas. En 1960 se les dio a los estudiantes una batera global de tests para dos das y tres aos ms tarde una de un da. Luego se realizaron las puntuaciones para averiguar ms datos sobre lo que haban aprendido durante el bachillerato e igualmente sobre sus habilidades emergentes y posiblemente cambiantes. Uno de los resultados ms halageos fue el progreso tan notable en rendimiento que se observ durante los aos de bachillerato. Un segundo resultado interesante fue el progreso substancial demostrado en la mayor parte de los tests de aptitud. Tambin se vio que los hombres y las mujeres mostraban diferentes patrones de rendimiento en los diferentes tests. Estas y otras conclusiones se pueden sacar del estudio cuidadoso de la informacin que aparece en la Tabla 1.2. Aqu se reportan pocas conclusiones adicionales, pero en cambio se hacen comentarios que pueden ayudar a interpretar la tabla y suministrar otro tipo de informacin que no est incluido all. Se administraron trece tests (estn agrupados en la parte inferior de la tabla) con el objeto de medir las aptitudes para aprender diversas materias y el resto se destin a medir el aprovechamiento. Se esperaba progreso en los tests de aprovechamiento especialmente en aquellos que se relacionan con materias que se ensean todos los aos del bachillerato y que la mayor parte de los estudiantes toma durante uno o ms aos, esto es, en los tests de Ingls y matemticas y en algunos tests de informacin. No se esperaba mucho progreso en otros tests de informacin relacionados con aquellas materias que no se toman en forma sistemtica durante el bachillerato y mucho menos o ningn progreso en los tests de aptitud. Como lo podemos observar ms adelante los resultados reales de los tests de aptitud fueron algo sorprendentes. Por otra parte, despus de que se analizaron todos los tests de aptitud y aprovechamiento, se encontraron ciertos factores comunes en ambos tipos de tests. Estos factores se denominaron entonces habilidades. La primera lnea de la informacin dada en la Tabla 1.2 y relacionada con el Vocabulario I, se puede resumir as: Este es un tests diseado para mostrar la cantidad de vocabulario que el estudiante ha adquirido en dos puntos a la vez -en el grado 9 y en el grado 12, hay 21 tems en el test. Los muchachos (H) puntuaron 2.20 y las mujeres (M) 2.67. Las otras lneas relacionadas con los tests de informacin se pueden interpretar de la misma manera. Los tests de aptitud no tenan por objeto medir los resultados directos de la educacin sino en forma ms general los resultados de la experiencia en la escuela y fuera de ella y de algunas tendencias biolgicas.

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El asterisco que aparece en la puntuacin promedio de la columna 1 de la columna 2 indica que la diferencia entre el promedio de rendimiento de los dos sexos era estadsticamente significativa al menos en un nivel de 0.05 (un nivel de significacin de 0.05 quiere decir que hay una probabilidad del 95% de que la diferencia obtenida sea una diferencia verdadera y una probabilidad del 5% de que la diferencia se deba a factores de azar). Si vamos bajando en las columnas 1 y 2, podemos observar que la puntuacin promedio de los muchachos era ms alta que la de las muchachas en matemticas, ciencias fsicas, aeronutica y ciencias espaciales, etc. Puede resultar interesante hacer una comparacin entre un estimativo propio de nuestro aprovechamiento y las diferencias de sexo comparado con los valores de la tabla. Tabla 1.2 Logros de puntaje bruto, desviaciones estndar grado 9, relacin entre aquel y stas e indicaciones de las diferencias sexuales en logros. Logro promedio de puntaje bruto Nombre del Test No. de tems M (1) F (2) Informacin I: Vocabulario I Literatura Msica Estudios sociales Matemticas Ciencias fsicas Ciencias biolgicas Actitud cientfica Aeronatica y espacio Electricidad y electrnica Mecnica Agricultura Economa domstica Deportes Informacin II: Arte Derecho Salud Ingeniera Arquitectura Milicia Contabilidad, negocios, ventas Conocimiento prctico Biblia Cacera Pesquera Otras actividades al aire libre Teatro, ballet Vocabulario II Ingls: Deletreo Maysculas Puntuacin Uso del ingls Expresin efectiva Matemticas: Razonamiento aritmtico (I) Matemticas elementales

21 24 13 24 23 18 11 10 10 20 19 12 21 14

2.60 4.33 .96 3.00 4.31* 1.58* 1.20 1.30 1.33* 2.69* 2.42* .96 1.55 1.64*

2.67 4.64* .97 2.11 2.11 .53 1.15 1.30 .88 .70 1.61 1.01 1.95* 1.31

12 9 9 6 6 7 10 4 15 5 5 9 8 9

1.37 1.48 1.18 .49 .58 .96* 1.57 .47* 1.24 .44* .42* .75 .97 1.44*

1.48 1.39 1.22 .54 .52 .75 1.73* .40 1.25 .13 .09 .70 .92 1.15

16 33 27 25 12

1.67 1.07* 2.16 1.46 1.21

1.93* .77 2.35 1.35 1.11

16

2.16*

1.53

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de bachillerato (II) Matemticas superiores de bachillerato (III) Aptitudes: Memoria para las palabras Palabras disfrazadas Funciones de la palabra Comprensin de lectura Creatividad Razonamiento mecnico Visualizacin en 2 dimensiones Visualizacin en 3 dimensiones Razonamiento abstracto Clculo aritmtico Lectura de tablas Chequeo de rutina Inspeccin de objetos

24 14

2.67* 2.12*

.77 1.15

24 30 24 48 20 20 24 16 15 72 72 74 40

2.22 3.71 2.80 6.31 3.28* 2.40* 3.04* 1.85* 1.40* 9.01* 5.48* 11.46 4.83*

2.99* 4.00 2.92 5.99 2.78 1.59 2.44 1.23 1.23 6.04 4.44 10.49 4.21

Nota: Los asteriscos indican diferencias de sexo importantes en los logros.

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En este momento debemos hacer una breve digresin para poner de presente que las grandes diferencias en el aprovechamiento promedio, se encontraron tambin entre las escuelas. No ha sido posible determinar con precisin el fundamento para estas diferencias pero resulta muy claro que algunas de ellas tuvieron origen en las caractersticas de las diferentes comunidades en que estaban localizadas las escuelas. Las diferencias no se produjeron solamente por las caractersticas de las comunidades ni por el nmero de cursos ofrecidos en diferentes materias de estudio. Shaycoft insinu la hiptesis de que por causas de buena motivacin y otros factores, los estudiantes no tomaban los cursos que les permitan aprender todo lo que podan y en consecuencia el promedio de aprovechamiento de esa escuela tambin descenda. Organizacin y estabilidad de las habilidades. Como antes dijimos, todas las puntuaciones obtenidas sobre una muestra de los mismos estudiantes de noveno y duodcimo grado, se correlacionaron y luego se sometieron al anlisis de factores. Se identific un factor general, varios grupos de factores y muchos factores especficos. Todo factor general o de grupo que sea comn a los resultados de varios test puede considerarse como la habilidad que sustenta resultados particulares. La figura 1.3 muestra una habilidad verbal general y cuatro grupos mayores de habilidades -matemticas, espaciales, ingls e informacin tcnica- que se identificaron con base en las puntuaciones del quinto y noveno grado. Los grupos de habilidades excepto ingls, fueron comunes para hombres y mujeres. En la figura 1.3 se dan los nombres de los diferentes tests relacionados con cada habilidad. Las numerosas habilidades especficas identificadas y algunos grupos menores de habilidades, no aparecen en la figura 1.3 pero se mencionarn despus. De acuerdo con la terminologa de Shaycoft el factor verbal est muy cerca a lo que se denomina indiferentemente habilidad verbal general, inteligencia verbal general, aptitud escolstica o aptitud acadmica. Como se ve en la figura 1.3, tiene cierto peso en la mayora de los tests. Igualmente estuvo sustancialmente correlacionado con las clasificaciones socioeconmicas para los estudiantes de ambos sexos. (El factor matemtico tambin se correlacion substancialmente con la clasificacin socioeconmica (para los muchachos).
Habilidad verbal general
Todos los test excepto informacin de arquitectura, informacin militar, informacin de cacera, informacin de pesca, visualizacin de dos dimensiones, visualizacin de tres dimensiones, matemticas avanzadas de bachillerato, clculo aritmtico, lectura de tablas, chequeo de empleados, inspeccin de objetos.

Matemticas
(Factor de grupo mayor) Informacin matemtica, informacin de ciencias fsicas, puntuacin, funciones de la palabra, razonamiento mecnico, visualizacin de tres dimensiones, razonamiento abstracto, razonamiento aritmtico, matemticas elementales de bachillerato.

Espacial
(Factor de grupo mayor) visualizacin mecnica, visualizacin de dos dimensiones, visualizacin de tres dimensiones, razonamiento abstracto, informacin aeroespacial.

Ingls
(Factor de grupo mayor) palabras disfrazadas, deletreo, maysculas, puntuacin, uso del ingls, expresin efectiva.

Informacin Tcnica
(Factor de grupo mayor) informacin en ciencias fsicas, informacin en ciencias biolgicas, aeronatica e informacin en electricidad y electrnica, informacin en mecnica

Figura 1.3. Factores generales y de grupo mayor comunes a los grados 9 y 12 y a hombres y mujeres. De esta correlacin no se puede deducir ninguna causa y efecto. Sin embargo, en relacin con la habilidad verbal general, hombres y mujeres en la categora socioeconmica moderada a alta, no solamente tienden a tener mejor habilidad verbal que aquellos que provienen de un marco social pobre cuando llegan al bachillerato, sino que tambin prefieren estar en el medio ambiente donde encuentren informacin disponible... El grupo de habilidad matemtica est relacionado no solamente con los tests de matemticas sino tambin con otros que aparecen en la figura 1.3, como razonamiento mecnico, razonamiento abstracto, funciones de palabras y puntuacin. De esta manera, el tipo de habilidad necesaria para tener xito en matemticas, sirve tambin para la comprensin de los principios de la gramtica y el empleo de los signos de puntuacin.

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El grupo de habilidad espacial, segn se indic cuando tratamos la estructura jerrquica, podra relacionarse con la ingeniera y con otras reas tcnicas. Segn lo manifiesta Smith (1964) es posible que esta habilidad no se fomente bien entre nuestros estudiantes debido al gran nfasis que se da en las escuelas al tipo verbal de educacin. Nosotros utilizamos mucho la palabra oral e impresa y no visualizamos las relaciones y los efectos con los dibujos y objetos tridimensionales. Igualmente, en nuestros colegios los alumnos concentran casi todos sus esfuerzos en la lengua materna, en las ciencias sociales y en los idiomas extranjeros. La habilidad para el ingls se dedujo de una serie de tests bastante limitados la mayor parte de los cuales serva para medir los diferentes aspectos de la comunicacin formal en ingls. El factor de informacin tcnica, tena sus mximas relaciones con la informacin concerniente a la electricidad, la mecnica, la aeronutica y las ciencias espaciales y las ciencias fsicas. Se identific tambin otro grupo de factores de menor importancia como un factor de progreso en ingls y otro en informacin general, un factor rural en pesca y cacera y uno en sentido comn. Los factores especficos (derivados de un test nico) incluan informacin sobre la Biblia, la memoria y otros veinte aproximadamente. El hecho de que una habilidad general y diferentes grupos de habilidades se hubieran sacado de las puntuaciones correspondientes al noveno y duodcimo grado, es de gran inters terico y prctico. Eso explica la tendencia que tienen los estudiantes a mantener las mismas posiciones relativas durante cuatro aos de bachillerato. Los estudiantes que resultaron altos, medianos y bajos en diferentes tests hechos en el noveno grado tendan a estar en la misma posicin relativa en el cuarto ao de bachillerato. Otra conclusin de importancia prctica es que el grupo de habilidades fue extractado. Esto indica que un factor general explicaba solo una parte de lo que es comn a los numerosos tests y que cada uno de los grupos de habilidades explica lo que es comn a cada una de las cuatro clases de ejecuciones. Por otra parte, a pesar de que se encontr un factor verbal general, la presencia de un grupo mayor de factores (y tambin de los factores especficos) quiere decir que las escuelas no deben tener mucha confianza en los tests de habilidad intelectual general para la orientacin de los estudiantes en cuanto a los cursos o carreras que deban seguir despus de terminar el bachillerato. Ms bien deben utilizarse apropiadamente los resultados de los tests referentes a los cuatro grupos de habilidades. Finalmente, se observ tambin que se presentaban diferencias en el modelo de los logros en los diferentes tests de aprovechamiento y aptitud y que esas diferencias tenan relacin con el sexo del alumno, el nivel socioeconmico y posiblemente con las caractersticas de las escuelas a que estaban asistiendo y las comunidades donde vivan. Dichas diferencias entre los individuos dan lugar a preguntas que vamos a considerar ms adelante, las cuales tienen relacin con factores biolgicos y ambientales que determinan habilidades cognoscitivas. Cules fueron los cuatro grupos de habilidades que se encontraron en el Proyecto Talento?, en comparacin con los bachilleres sera posible clasificarlos por encima o por debajo del promedio en cada una de estas habilidades? Determinantes de las habilidades intelectuales Bayley (1970) realiz algunos estudios para mostrar que la herencia, el marco socioeconmico, el deterioro ambiental y fsico, la intervencin y el clima emocional en que vive el nio, son posibles determinantes de la habilidad intelectual general. En relacin con este particular, la mayor parte de los investigadores que han estudiado el problema han utilizado ms bien un tests de habilidad general que un nmero de tests separados. Sin embargo, casi todos los tests cuyos resultados se han empleado en muchos casos para estudiar los efectos de la herencia y el medio. Las conclusiones que vamos a ver a continuacin relacionadas con cada uno de los posibles determinantes, corresponden a estudios hechos por Bayley y reflejan sus conclusiones con la mayor exactitud posible. Vamos a presentar una informacin de las diferentes sntesis realizadas ms bien que las numerosas investigaciones sobre las cuales se bas cada resumen. El lector puede consultar los trabajos de Bayley y as retroceder a las fuentes originales. El papel de la herencia. La herencia ejerce una gran influencia sobre la naturaleza y el nivel de las habilidades mentales de la gente hasta un punto no especfico. Este juicio tiene su fundamento en las correlaciones que existen entre las puntuaciones del cociente de inteligencia correspondientes a personas con diferentes grados de relacin hereditaria como padres e hijos, abuelos y nietos, hermanos primos, y dos tipos de mellizos monocigticos y dicigticos. Tambin tenemos conocimiento del papel de la herencia a travs de las comparaciones que se han hecho entre nios criados por sus propios padres y por padres diferentes o adoptivos.

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Marco socioeconmico. Los ingresos familiares, la educacin y ocupacin del padre, la educacin de la madre y otros diferentes tipos de factores se utilizan para comprobar el nivel socioeconmico de la familia en que un nio se cra. Hasta los dos aos aproximadamente, la correlacin entre estas variables socioeconmicas y la inteligencia comprobada en el nio, es baja y unas veces positiva y otras negativa. De los tres aos en adelante hasta la adolescencia, la correlacin aumenta, es positiva y a menudo llega hasta 40. Esto se ha interpretado como una evidencia de que las condiciones socioeconmicas constituyen tambin un factor determinante parcial de la inteligencia. El deterioro ambiental. Los nios que crecen en medios pobres tienen puntuaciones bajas en los tests de inteligencia. Los medios ms pobres son los orfanatorios y otra clase e instituciones en las cuales se internan nios recin nacidos e infantes, donde pasan largos aos de vida. Aparentemente los medios deteriorados contribuyen a formar inteligencias con bajos niveles y mientras ms pobres sean mayor es el efecto de deterioro. Deterioro fsico. La mala alimentacin, las enfermedades, el crecimiento lento, la estatura anormal, son factores relacionados con el bajo nivel socioeconmico y el deterioro ambiental, que tambin contribuyen a la mengua de la habilidad mental. Como resulta difcil hacer la diferencia entre el deterioro fsico y otras clases de deficiencias ambientales, lo cierto es que una mala salud y una mala alimentacin contribuyen por s solas a disminuir las habilidades mentales. Parece que las deficiencias dietticas, especialmente de protenas perjudican realmente los tejidos nerviosos y en consecuencia las habilidades decrecen. Intervencin. Durante todo el tiempo en que los psiclogos y educadores desconocieron o no aceptaron la idea de que los CI de los nios cambiaban con el tiempo, no se realizaban estudios de intervencin. Hoy en da es sabido que las intervenciones que puedan mejorar la motivacin, crear mejores oportunidades para aprender, reducir la angustia o eliminar las enfermedades o la mala nutricin, tambin pueden elevar la puntuacin de los CI por medio de algunos estudios ya se han demostrado que los incrementos en los CI no son solamente temporales para cortos perodos, sino que se pueden conservar durante muchos aos. Clima emocional. Mediante un gran nmero de estudios longitudinales que se han realizado, se ha podido demostrar que el clima emocional en que crece el nio afecta el desarrollo mental. Las fluctuaciones del CI por ejemplo se ha encontrado que van paralelas con las fluctuaciones del clima emocional del hogar. El amor materno y la aceptacin tambin se ha visto que en los muchachos estn correlacionados con un desarrollo lento al principio pero con un alto rendimiento posterior y habilidades mentales ms brillantes; entre madres altivas y severas se ha observado el fenmeno contrario. Con las mujeres sin embargo sucede que el amor maternal es paralelo a las puntuaciones altas en la infancia pero su influencia disminuye despus de los tres aos y luego desaparece casi totalmente. ESTABILIDAD Y CAMBIOS EN LA TASA DE CRECIMIENTO MENTAL Las influencias ambientales sobre las habilidades intelectuales se pueden deducir del cambio en el ritmo con que se desarrolla una habilidad con el tiempo o de las fluctuaciones que sufra la habilidad cuando se mide en diferentes oportunidades. La estabilidad de las habilidades intelectuales tambin se puede observar en funcin de las habilidades especficas y de una habilidad general. Horn y Cattell (1966) por ejemplo descubrieron dos clases de inteligencia, una que se denomin cristalizada y otra fluida. La inteligencia cristalizada se caracteriza por un conocimiento acumulado y retenido. La inteligencia fluida se caracteriza por unos procesos mentales, tales como la discriminacin y el razonamiento. La inteligencia cristalizada crece durante muchos aos y se conserva bien hasta la vejez. Parece que la persona contina acumulando y reteniendo conocimientos y por ello las curvas de la inteligencia cristalizada continan en ascenso. Por el contrario, la inteligencia fluida empieza a disminuir entre los 18 y los 28 aos; las prdidas reales para algunas habilidades intelectuales fluidas, se encuentran en estos aos. En la figura 1.4 encontramos algunos ejemplos de ambos tipos de habilidad. La informacin y el vocabulario son dos clases de habilidades cristalizadas. Tanto en hombres como en mujeres, a la edad de 36 aos estas habilidades todava estn en crecimiento.

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El palmo empieza a disminuir en hombres y mujeres a los 26 aos. La habilidad aritmtica por el contrario, se nivela en los hombres a los 26 aos y en las mujeres a esa edad empieza a declinar. Bayley resumi sus ideas sobre el crecimiento de la inteligencia de la siguiente manera: al nacer el seguimiento de los procesos del crecimiento mental desde el nacimiento hasta algn momento a los 30 aos, cuando parece que se estabiliza finalmente la puntuacin del crecimiento en la mayor parte de los tests mentales, es patente la complejidad de esas habilidades tanto por su naturaleza como por sus causas. Con el desarrollo, cambia la naturaleza de las habilidades a medida que se van volviendo ms complejas y a medida que va pasando de los procesos concretos a los abstractos. Las habilidades que son caractersticas de una etapa determinada de desarrollo pueden ser o no un pronstico de las capacidades mentales posteriores. En trminos generales las puntuaciones del test mental indican tareas variables del crecimiento en los primeros tres o cuatro aos, pero despus de esa edad se hacen ms estables. La ms estable entre las habilidades mentales que se han diferenciado parece ser la verbal por su naturaleza. Las puntuaciones verbales se estabilizan primero en las mujeres. Pero las puntuaciones verbales de los hombres una vez que se han establecido, pueden ser ms consistentes que las de las mujeres. Parece que durante el desarrollo las habilidades mentales en las mujeres tienen ms independencia del clima emocional que en los hombres. Parece tambin que para los hombres, las primeras condiciones emocionales pueden ser ms persistentes en sus efectos sobre el desarrollo mental posterior. Caractersticas tales como el grado de impulso, la perseverancia y la atencin, que de por s estn determinadas genticamente en diferentes grados, pueden ser factores de retardo para el desarrollo de las habilidades mentales. La interaccin tan compleja de los potenciales genticos y estimulacin ambiental dentro del contexto de las estructuras nerviosas flexibles y en proceso de maduracin, presenta un marco en que puede ser imposible predecir la expresin exacta de las habilidades mentales. Sin embargo dentro de este proceso tan complejo tenemos un buen nmero de indicadores del mejor sistema para facilitar el desarrollo mental. En esencia, teniendo un potencial gentico ileso, el desarrollo mental se facilita mucho por medio de un clima emocional caluroso de soporte y de grandes oportunidades para el refuerzo positivo de acciones cognoscitivas y xitos especficos.
Variables de definicin Informacin hombre y mujer 15 Vocabulario hombre y mujer Palmo Aritmtica

14

Puntajes de escala

13

12

11

10

9 16 26 36 16 26 36 16 26 36 16 26 36 Edad (aos)

Figura 1.4. Medidas por edad y sexo para las escalas de Wechsler en dos habilidades cristalizadas escogidas (Informacin y Vocabulario) y en fluidas (Palmo y razonamiento aritmtico).

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Raza e inteligencia Los psiclogos continan buscando y analizando una informacin que aclare cules son las contribuciones ambientales y hereditarias para el desarrollo intelectual. Recientemente se descubri que las fuerzas ambientales estaban estrechamente vinculadas a las tres habilidades primarias-significado verbal, facilidad numrica y razonamiento- pero no a las relaciones espaciales (Marjoribanks, 1972). Las fuerzas ambientales han sido asociadas con el hogar y el vecindario en que vive el nio, incluyendo las expectativas de los padres para su educacin, la valoracin del aprovechamiento educativo, el inters que los padres tengan por la escuela, la extensin y los propsitos que tenga el uso de la televisin, el empleo de libros, las revistas y otro tipo de literatura, el uso de la lengua materna y sus refuerzos y el papel que desempee el padre y la madre en la toma de decisiones. Fuerzas ambientales 1. Presin para el rendimiento 1a. 1b. 1c. 1d. 1e. 1f. 1g. 2a. 2b. 2c. Caractersticas ambientales Expectativas de los padres para la educacin del nio. Presin social. Apariciones propias del padre. Preparacin y planeacin de la educacin del nio. Conocimiento del progreso educativo del nio. Evaluacin de los logros educativos. Inters de los padres por la escuela. Extensin y contenido de actividades en casa. Extensin y contenido de actividades al aire libre. Extensin y propsito del uso de la T.V. y otros medios de comunicacin. Nmero de actividades que provoquen el pensamiento, en que participen los alumnos. Oportunidades que se presentan para discusiones y reflexiones que provoquen el pensamiento. Uso de libros, revistas y otra literatura. Libertad y estmulo para explorar el medio ambiente. Presin sobre la independencia temprana. Uso y refuerzo del lenguaje (ingls). Oportunidades para el uso del lenguaje (ingls). El uso y el refuerzo del buen lenguaje. Oportunidades para el uso del buen lenguaje. Participacin del padre en las actividades del hijo. Papel del padre en la toma de decisin familiares. Participacin de la madre en las actividades del hijo. Papel de la madre en la toma de decisiones familiares.

2. Presin para la actividad

3. Presin para la intelectualidad

3a. 3b. 3c.

4. Presin para la independencia

4a. 4b. 5a. 5b. 6a. 6b. 7a. 7b. 8a. 8b.

5. Presin para el ingls

6. Presin para un buen lenguaje

7. Dominio del padre

8. Dominio de la madre

Tabla 1.5. Fuerzas ambientales y sus correspondientes caractersticas ambientales usadas en el programa de la entrevista. Tambin se est usando la influencia del medio en las habilidades de los negros y los blancos. Harris y Roberts (1972) por ejemplo, analizaron los resultados de tres tests. La escala de inteligencia para nios de Wechsler (WISC), el aprovechamiento en aritmtica y lectura segn el test de aprovechamiento a gran escala y el test de dibujo de Harris-Goodenough. Este ltimo es un test de inteligencia no verbal que pide al nio hacer el dibujo de una persona; ste se califica de acuerdo con los modelos de puntuacin de Harris para el dibujo de un hombre y una mujer.

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Participaron en el estudio entre hombres y mujeres un total de 7417 personas entre los seis y los once aos de edad. A continuacin podemos apreciar algunas de las interesantes conclusiones a que se lleg con el test Goodnough-Harris. (1) Con base en este test, los nios blancos tuvieron ms xito que los negros pero el diferencial racial era inferior al que apareca en los otros dos instrumentos psicolgicos utilizados en la encuesta, (el WISC y el test a gran escala) y se redujo a una cifra despreciable cuando se midieron los efectos de las diferencias en la educacin de los padres y en los ingresos familiares... (2) El rendimiento de los negros de seis a once aos para el pas tomado como un todo, result por debajo de los blancos en contra de un tercio de la desviacin estndar en promedio... (3) El rendimiento de acuerdo con un test no difiere en forma apreciable entre las cuatro regiones de Nacin... excepto en el... (4) El tamao de la comunidad urbana del rea rural de residencia no tuvo una relacin importante y consistente con los resultados del test...(5) Los nios pertenecientes a las comunidades que tienen un tamao mayor en promedio de todo el pas demostraron los puntajes ms elevados; los que pertenecen a las comunidades que siempre estaban disminuyendo la poblacin, tuvieron los puntajes ms bajos. Esto ocurri con las dos razas principales... (6) Evidentemente y en toda la poblacin, los niveles ms altos de ingresos y la educacin de los padres favorecieron el desarrollo de las habilidades medidas con el test de Harris-Goodenough... (7) Teniendo en cuenta los datos anteriores y que la correlacin con la raza (r = - 0.14) baja a -0.07 cuando los ingresos y la educacin son constantes parece que los niveles de ingreso y de educacin generalmente inferiores y que todava tenan los negros en comparacin con los blancos cuando se llev a cabo este estudio, probablemente son la explicacin de gran parte de las diferencias raciales en madurez intelectual, segn los resultados del test modificado de dibujo de Harris-Goodenough. (Departamento de Salud, Educacin y Bienestar de los Estados Unidos, 1971, pp. 22,23; se omiten las notas de pie de pgina). En contraste con las conclusiones de Harris y Roberts, Jensen (1973) rest importancia al medio ambiente en el desarrollo intelectual y relacion los rendimientos de los blancos y los negros. Sus puntos de vista sobre la inteligencia, los determinantes biolgicos de la inteligencia y la educacin, son muy semejantes a los de Burt (1969). El criterio que tiene Burt sobre la herencia, concuerda con el patrn tradicional de Europa occidental que es de muchos aos de educacin de gran calidad para unos pocos estudiantes universitarios y de unos seis a ocho aos de educacin general seguida de educacin tcnica para las masas. El punto de vista hereditario frente a la inteligencia y la educacin est contenido en la afirmacin hecha por Burt (1969) a cuya memoria Jensen dedic su libro sobre Educabilidad y diferencias de grupo, Jensen dijo: Al dedicar este libro a la memoria de Sir Cyril Burt, se quiere rendir tributo a su genio como pionero en el estudio de la gentica de la habilidad mental y en las implicaciones que tienen las diferencias individuales para la educacin. Personalmente se est en deuda con l por el generoso inters que demostr por la presente obra, por las numerosas e ilustrativas charlas que tuve el placer de celebrar con l, por sus comentarios crticos y detallados y por los consejos tan tiles que me dio en relacin con el primer borrador del presente libro. l fue siempre un gran maestro y un gran psiclogo e investigador. A la luz de la evidencia que se ha descubierto en relacin con las diferencias humanas y la educabilidad, creo que lo ms indicado y sensato es citar ahora las propias palabras de Burt: La necesidad ms importante no es de igualdad de oportunidades para la educacin sino de diversificacin. De acuerdo con sus propias capacidades innatas, en un sistema ideal se le debera proporcionar a cada nio los tipos peculiares de oportunidad que mejor sirvieran a sus necesidades (Burt, 1969) Jensen (1973) hizo una sntesis de sus puntos de vista sobre la inteligencia y sus implicaciones educativas para los negros y los blancos, de la siguiente manera: Frente a la evidencia ms contundente que he podido tener, la hiptesis ms fcil de defender a mi juicio, es que las diferencias genticas y las ambientales estn implcitas en la desigualdad promedio de la inteligencia y educabilidad que existe entre los negros y los blancos de Norteamrica, segn nuestra definicin. Todos los hechos principales parece que estuvieran comprendidos muy bien dentro de la hiptesis de que entre la mitad y las tres cuartas partes de la diferencia de CI que existe entre los negros y los Estados Unidos, algo tiene que atribuirse a los factores genticos y el resto a los factores ambientales y a su interaccin con las diferencias genticas...

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Si esta hiptesis se sostiene en una investigacin cientfica ms apropiada, sus implicaciones sociales sern mucho ms extensas que las referentes slo a la educacin. Las implicaciones educativas segn las considero actualmente, en funcin de lo que sabemos hoy y de lo que puede ser factible, tendran tres enfoques educativos principales, que no se excluyen entre s. (Se presupone la necesidad y deseo de eliminar la discriminacin racial y de mejorar las condiciones ambientales y las oportunidades para la educacin y para las ocupaciones de todas las personas que estn en desventaja). Estos enfoques no tienen nada que ver con la raza pero s estn relacionados con las diferencias individuales entre las caractersticas ms relevantes para la educabilidad. Su xito para hacer ms tiles los beneficios de la educacin entre la poblacin infantil negra, puede depender en parte del reconocimiento eventual de que las diferencias raciales en la distribucin de las habilidades educativamente importantes no son principalmente el resultado de la discriminacin y condiciones ambientales desiguales. Ninguno de los enfoques que para m son reales, est basado en la expectativa pues la inteligencia bsica de los nios es cambiada significativamente en las escuelas. (Jensen, 1973). Glase y Resnick (1972) aceptando la idea de que ni el medio ambiente solo ni la herencia sola podran explicar las caractersticas individuales, hicieron un resumen de las principales crticas que estudiosos de diversas disciplinas formularon ante la posicin de Jensen, especialmente en lo tocante a la educacin. Glaser y Resnick nos dicen que algunos cientficos no aceptan el criterio de que los efectos de la herencia queden fijos una vez que el nio ha nacido. Otros sealan que el medio ambiente de los negros y los blancos no ha sido el mismo como lo afirma Jensen al considerar los factores hereditarios como ms importantes que los factores ambientales. Finalmente y en respuesta a los planteamientos de Jensen de que la educacin compensatoria no ha mejorado la inteligencia ni el rendimiento educativo, debido a la baja inteligencia de quienes la reciben, otros cientficos afirman que la educacin compensatoria no se someti a condiciones debidamente controladas ni las modificaciones fueron suficientemente grandes como para justificar las conclusiones de Jensen. Sobre este particular parece que los cientficos aceptan en trminos generales las opiniones anteriormente expresadas por Bayley. Es decir que tanto el medio ambiente como la herencia influyen en las realizaciones del hombre, pero que an no sabemos hasta qu punto. Nosotros debemos continuar estudiando el problema antes de aceptar muchas de las conclusiones de Jensen, especialmente en lo que a educacin se refiere. Las ideas de Bayley se caracterizaran como a) Un apoyo al punto de vista hereditario? b) Un apoyo al punto de vista ambiental? c) Un apoyo al punto de vista de la interaccin? Identificar las afirmaciones que sirven de base al juicio que hagamos. Estamos de acuerdo con el punto de vista de Bayley sobre la manera de fomentar el desarrollo intelectual? Explicar. HABILIDADES PSICOMOTORAS Tanta atencin se ha puesto en el atletismo -inters escolar- y en los deportes profesionales, que fcilmente se subestima la importancia que tienen las habilidades psicomotoras y la aptitud fsica para la evolucin de la humanidad y la vida diaria del individuo. Existe la tendencia a pensar en la alta literatura, la msica y el arte, en los impresionantes descubrimientos que se han hecho recientemente en medicina y en las ciencias, casi exclusivamente en funcin de las habilidades cognoscitivas. Pero es obvio que un autor, un compositor o un pintor tienen que

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usar sus habilidades psicomotoras para desarrollar sus productos. Los notables adelantos modernos en la ciruga del cerebro y del corazn requieren tambin un mximo nivel de habilidades psicomotoras. Millones de personas subsisten principalmente por la actividad fsica. Adems, todos nos mantenemos con buena salud y producimos ms intelectualmente cuando estamos mejor fsicamente. Todo nio en desarrollo potencialmente es un individuo ms efectivo si desarrolla sus habilidades psicomotoras. Una matriz de las habilidades psicomotoras Guilford encontr seis procesos psicomotores que en su concepto estn involucrados en muchas clases de actividades motoras (Guilford 1958). Dichos procesos en combinacin con las partes del cuerpo pueden denominarse habilidades psicomotoras. En la figura 1.6 se muestran los procesos y las habilidades identificadas por Guilford. Si bien algunos trminos se explican por s mismos, otros necesitan una definicin. Impulso es la tasa a la cual se inician los movimientos desde las posiciones estacionarias; es distinto a rapidez que es la tasa de movimientos despus de que ellos se han iniciado. El corredor que salta de una posicin estacionaria es una ilustracin del impulso y ya en la carrera es un ejemplo de rapidez, la precisin tiene que ver con la exactitud con que se puede mantener las posiciones corporales y con la exactitud de la direccin de movimientos una vez iniciados. El equilibrista debe caminar con gran precisin. La flexibilidad se refiere a la extensin hasta la cual una parte del cuerpo es libre de doblarse o alcance de un movimiento relativo a una articulacin especfica. Los procesos, la resistencia muscular, la resistencia circulatoriarespiratoria y posiblemente otras habilidades psicomotoras se cree que son bsicas para las actividades vocales como cantar y hablar.
Proceso resistencia rapidez impulsin presicin coordinacin flexibilidad Habilidad psicomotora = proceso x parte del cuerpo Parte del cuerpo total tronco miembros mano dedo Resultado Conjuntos y habilidades motoras en reas tales como: educacin fsica escritura y mecanografa, economa domstica, agricultura relacionada con resultados cognitivos

Resistencia vocal, circulatoria, respiratoria y muscular

Figura 1.6. Organizacin esquemtica de las habilidades psicomotoras y de los resultados del aprendizaje. La figura 1.6 relaciona las habilidades con los resultados del aprendizaje y las reas de estudio. Un resultado, las habilidades motoras representadas en la escritura, la mecanografa, la taquigrafa, la hechura de mapas en ciencias sociales y la manipulacin de objetos en la economa domstica, la agricultura, las artes industriales y otras clases, pueden tener una combinacin de algunas habilidades psicomotoras. Por otra parte, ciertas tareas motoras perceptivas como tomar taquigrafa o tocar un instrumento musical, requieren no solamente los movimientos fsicos sino tambin la percepcin de las palabras y notas musicales que dirigen los movimientos fsicos. Aqu se presenta una combinacin de habilidades cognoscitivas y psicomotoras. Otros resultados de aprendizaje dentro del dominio psicomotor son los conjuntos motores. Cuando una persona se alista para golpear una bola de golf, para batear, escribir en mquina o empezar a tocar un instrumento musical, tiene una sensacin interior sobre la posicin y actitud adecuada del cuerpo que debe

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tomar. Nosotros podemos tener cierta nocin de un conjunto motor cuando observamos las ejecuciones de una persona o los intentos que hace por describir cmo est pensando cuando se prepara a hacer algo. Pero virtualmente es imposible para una persona verbalizar el conjunto motor en forma precisa; aunque uno sabe que se producen muchas conexiones nerviosas entre el cerebro y los msculos y las articulaciones, no puede describirlas con exactitud. Anteriormente vimos ya que las habilidades cognoscitivas se perfeccionan aprendiendo a leer, a resolver problemas, etc. Las habilidades psicomotoras de igual manera mejoran su nivel de perfeccin a travs de actividades fsicas apropiadas. Las habilidades y la aptitud fsica En virtud del gran inters que existe actualmente, Fleishman (1964) ha hecho un estudio exhaustivo sobre las habilidades que constituyen la base de la aptitud fsica. Se descubrieron ocho un nmero sorprendentemente reducido habilidades que son comunes a la batera total de 60 tests sobre tipos de actividad. Se supone que el ejercicio apropiado para desarrollar y mantener esas habilidades, contribuye a mejorar la aptitud fsica y a desarrollar en forma excelente una variedad de actividades vocacionales y de esparcimiento. A continuacin nos referimos a cada una de las habilidades e indicaremos parcialmente la prueba recomendada por Fleishman para medir la habilidad en los planteles educativos. 1. Fuerza esttica: Es la fuerza mxima que una persona puede ejercer durante un perodo corto durante el cual esa fuerza se hace continuamente hasta llegar al mximo. El apretn de manos, arrastrar un cuerpo pesado y lanzar la bola medicinal de gimnasia, todo esto mide la fuerza esttica con nfasis en el brazo, la mano y el hombro, mientras que empujar objetos pesados con los pies y halar un dinammetro mide la fuerza esttica con nfasis en el tronco. 2. Fuerza dinmica: Es un ejercicio de la fuerza muscular en forma repetida o continua durante un perodo de tiempo en el cual la resistencia muscular y la resistencia a la fatiga son definitivas. Los esfuerzos de atraccin y de impulso son importantes en la fuerza dinmica de los brazos, en la fuerza de la pierna se presentan movimientos similares. 3. Fuerza del tronco: Es una fuerza dinmica. Parece que aqu se presentan algunas actividades que realiza la pierna, la espalda y los msculos abdominales. 4. Flexibilidad de extensin: Es la habilidad de flexionar o estirar los msculos del tronco y la espalda tan lejos como sea posible con un mximo de fuerza hacia adelante, los lados o hacia atrs. La dilatacin del abdomen y luego tocar los dedos de los pies con los dedos de la mano, es un buen ejercicio para esta habilidad. 5. Flexibilidad dinmica: Es la habilidad para hacer movimientos repetidos, rpidos y flexibles con los cuales es definitiva la elasticidad de los msculos para la relajacin o tensin. Las actividades que tienen relacin con esto son inclinarse lateralmente, hacer cuclillas, torcerse y tocar el piso. 6. Equilibrio corporal bruto: Es la habilidad de mantener el cuerpo en equilibrio a pesar de las fuerzas que tratan de impedirlo. Para medir esta habilidad son de gran utilidad, mantener el equilibrio en un solo pie con los ojos cerrados, permanecer derecho en un solo pie sin cerrar los ojos y caminar sobre un riel. 7. Coordinacin corporal bruta: Es la habilidad para coordinar las acciones que ejecutan las diversas partes del cuerpo cuando se efectan simultneamente movimientos corporales brutos. No se describen actividades fsicas asociadas con esta habilidad, pero acciones como driblar una bola con las manos mientras los pies estn avanzando rpidamente, parece que involucran este tipo de coordinacin. 8. Tenacidad (stamina): Es la habilidad para continuar un esfuerzo mximo que requiere ejercicio durante un tiempo prolongado. Para comprobar esta habilidad se sugiere el trote, subir y bajar hasta que se sienta agotamiento parcial y andar en molino de rueda. Las ocho habilidades que acabamos de ver no constituyen una lista completa de todas las habilidades psicomotoras. Como dijimos acerca de las habilidades cognoscitivas, todava se encuentra en

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estudio el nmero exacto de habilidades psicomotoras y su organizacin. Con todo, se puede observar una gran correspondencia entre los trabajos de Fleishman y Guilford en lo que respecta a las habilidades de fuerza, coordinacin y flexibilidad .Las ocho habilidades que se enumeran a continuacin proporcionan aptitud fsica. Con base en nuestras propias observaciones hechas en las clases de educacin fsica en la universidad o en los programas de TV para mujeres, hombres o para ambos, decir qu habilidades son necesarias en (a) las actividades de aptitud para mujeres, (b) actividades de aptitud para hombres o (c) para ambos. a) Fuerza esttica. b) Fuerza dinmica. c) Fuerza del tronco. d) Flexibilidad de extensin. e) Flexibilidad dinmica. f) Equilibrio corporal bruto. g) Coordinacin corporal bruta. h) Tenacidad. Resumen Las habilidades se desarrollan a travs de muchos aos por medio del estudio y la prctica. Las habilidades son la base de logros ms especficos y destrezas de todo tipo en el dominio cognoscitivo y psicomotor. Las habilidades se pueden identificar cientficamente por medio de experimentos controlados y anlisis de factores. Las habilidades tambin se pueden identificar mediante la observacin cuidadosa y el anlisis de las ejecuciones de muchos estudiantes. Muchos psiclogos han presentado ideas acerca de la organizacin de las habilidades intelectuales. Respecto a la organizacin, la progresin, va de una habilidad intelectual general unas pocas habilidades mentales primarias muchas habilidades especficas un nmero grande e indeterminado de destrezas sumamente especficos. Aparentemente se acepta en la actualidad la estructura jerrquica que encierra una habilidad general que es la base de muchas ejecuciones algunas habilidades menos generales relacionadas con algunos tipos de ejecuciones y habilidades especficas relacionadas con ejecuciones especficas. Los determinantes de las habilidades intelectuales incluyen factores hereditarios y muchas condiciones ambientales que interactan continuamente. Aparentemente nadie sabe con precisin todava hasta qu punto un ambiente pobre o rico puede cambiar las habilidades de una persona o su rendimiento durante toda su vida. Pero todo el mundo sabe que un ambiente de riqueza permite desarrollar todo lo que uno haya heredado y un ambiente empobrecido puede estar tan deteriorado que la gente no aprende a leer, escribir o hacer clculos sencillos de aritmtica o adquirir una destreza fcil de vender. La estructura del intelecto de Guilford en que se colocan 120 habilidades separadas, no est de acuerdo con la habilidad general ni con el grupo de habilidades. De este concepto se desprende lgicamente un sistema de educacin destinada a descubrir y fomentar diferentes configuraciones de habilidades de todo individuo. Dos contribuciones importantes de este modelo para la educacin, ms importantes que la identificacin de muchas habilidades separadas, consiste en: (a) el modo diferente de considerar la naturaleza de la inteligencia o de las inteligencias y (b) el nfasis que se pone en promover las habilidades de produccin divergente o creativas. El proyecto Talento constituye otro esfuerzo importante por identificar las habilidades cognoscitivas que son la base del rendimiento escolar y que se pueden perfeccionar mediante la educacin. Fleishman y Guilford han logrado grandes progresos en la identificacin de habilidades en el dominio psicomotor; el progreso tambin ha sido continuo en la identificacin y catalogacin de las habilidades humanas. A su vez, los resultados de este trabajo constituyen una base mejor para la organizacin de programas educativos.