Psicologia Da Educacao - Licenciaturas PDF

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Pedagogia
Licenciatura em
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 1
Maria Odete Vieira Tenreiro
Maria Virgínia Bernardi Berger
Neiva de Oliveira Moro
Priscila Larocca
pONTA gROSSA - PARANÁ

2009
CRÉDITOS
João Carlos Gomes

Reitor
Carlos Luciano Sant’ana Vargas

Vice-Reitor
Pró-Reitoria de Assuntos Administrativos Colaboradores de Informática

Ariangelo Hauer Dias - Pró-Reitor Carlos Alberto Volpi
Carmen Silvia Simão Carneiro
Pró-Reitoria de Graduação Adilson de Oliveira Pimenta Júnior
Graciete Tozetto Góes - Pró-Reitor Juscelino Izidoro de Oliveira Júnior
Osvaldo Reis Júnior
Divisão de Educação a Distância e de Programas Especiais Kin Henrique Kurek
Maria Etelvina Madalozzo Ramos - Chefe Thiago Luiz Dimbarre
Thiago Nobuaki Sugahara
Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância
Leide Mara Schmidt - Coordenadora Geral Colaboradores de Publicação
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Pedagógica Gideão Silveira Cravo - Revisão
Márcia Monteiro Zan - Revisão
Sistema Universidade Aberta do Brasil Luan Dione Rein - Diagramação
Hermínia Regina Bugeste Marinho - Coordenadora Geral Ceslau Tomaczyk Neto - Ilustração
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Adjunta
Elenice Parise Foltran - Coordenadora de Curso Colaboradores Operacionais
Edson Luis Marchinski
Colaborador Financeiro Joanice Kuster de Azevedo
Luiz Antonio Martins Wosiak João Márcio Duran Inglêz
Maria Clareth Siqueira
Colaboradora de Planejamento Mariná Holzmann Ribas
Silviane Buss Tupich
Colaboradores em EAD
Dênia Falcão de Bittencourt
Jucimara Roesler
Todos direitos reservados ao Ministério da Educação

Sistema Universidade Aberta do Brasil
Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Processos Técnicos BICEN/UEPG.
PO974p Tenreiro, Maria Odete Vieira

Psicologia da educação. / Maria Odete Vieira Tenreiro e outros.
Ponta Grossa : Ed.UEPG, 2009.
202p. il.
Licenciatura em Educação Física, Geografia, História, Letras -

Português/Espanhol, Matemática, Pedagogia e outros.
Educação a distância.
1. Educação - psicologia. 2. Educação - aprendizagem -

concepções. 3. Educação - inclusão. 4. Educação - adolescência.
I. Berger, Maria Virgínia Bernardi. II. Moro, Neiva de Oliveira.
III. Larocca, Priscila. IV. T.
CDD : 370.15
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância - NUTEAD
Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR
Tel.: (42) 3220-3163
www.nutead.uepg.br
2009
APRESENTAÇÃO INSTITUCIONAL
Prezado estudante
Inicialmente queremos dar-lhe as boas-vindas à nossa instituição e ao curso que

escolheu.
Agora, você é um acadêmico da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG),
uma renomada instituição de ensino superior que tem mais de cinqüenta anos de história
no Estado do Paraná, e participa de um amplo sistema de formação superior criado pelo
Ministério da Educação (MEC) em 2005, denominado Universidade Aberta do Brasil
(UAB).
O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) não propõe a criação de uma

nova instituição de ensino superior, mas sim, a articulação das instituições
públicas já existentes, possibilitando levar ensino superior público de qualidade
aos municípios brasileiros que não possuem cursos de formação superior ou
cujos cursos ofertados não são suficientes para atender a todos os cidadãos.
Sensível à necessidade de democratizar, com qualidade, os cursos superiores em

nosso país, a Universidade Estadual de Ponta Grossa participou do Edital de Seleção UAB
nº 01/2006-SEED/MEC/2006/2007 e foi contemplada para desenvolver seis cursos de
graduação e quatro cursos de pós-graduação na modalidade a distância.
Isso se tornou possível graças à parceria estabelecida entre o MEC, a CAPES e
as universidades brasileiras, bem como porque a UEPG, ao longo de sua trajetória, vem
acumulando uma rica tradição de ensino, pesquisa e extensão e se destacando também
na educação a distância.
A UEPG é credenciada pelo MEC, conforme Portaria nº 652, de 16 de março
de 2004, para ministrar cursos superiores (de graduação, seqüenciais, extensão e pós-
graduação lato sensu) na modalidade a distância.
Os nossos programas e cursos de EaD, apresentam elevado padrão de qualidade e
têm contribuído, efetivamente, para a democratização do saber universitário, destacando-
se o trabalho que desenvolvemos na formação inicial e continuada de professores. Este
curso não será diferente dos demais, pois a qualidade é um compromisso da Instituição
em todas as suas iniciativas.
Os cursos que ofertamos, no Sistema UAB, utilizam metodologias, materiais e
mídias próprios da educação a distância que, além de facilitarem o aprendizado, permitirão
constante interação entre alunos, tutores, professores e coordenação.
Este curso foi elaborado pensando na formação de um professor competente, no
seu saber, no seu saber fazer e no seu fazer saber. Também foram contemplados aspectos
éticos e políticos essenciais à formação dos profissionais da educação.
Esperamos que você aproveite todos os recursos que oferecemos para facilitar o
seu processo de aprendizagem e que tenha muito sucesso na trajetória que ora inicia.
Mas, lembre-se: você não está sozinho nessa jornada, pois fará parte de uma
ampla rede colaborativa e poderá interagir conosco sempre que desejar, acessando
nossa Plataforma Virtual de Aprendizagem (MOODLE) ou utilizando as demais mídias
disponíveis para nossos alunos e professores.
Nossa equipe terá o maior prazer em atendê-lo, pois a sua aprendizagem é o nosso
principal objetivo.

EQUIPE DA UAB/UEPG
SUMÁRIO
■■ PALAVRAS DaS PROFESSORAS 9
■■ OBJETIVOS E ementa 11
A RELAÇÃO PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: ASPECTOS

HISTÓRICOS, CAMPOS DE CONTRIBUIÇÃO E A DIVERSIDADE
DE ENFOQUES 13
■■ seção 1- ASPECTOS HISTÓRICOS DA CONSTRUÇÃO DA PSICOLOGIA E DE SUA RELAÇÃO COM A

EDUCAÇÃO 15

■■ seção 2- CAMPOS DE CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO 24

■■ seção 3- A DIVERSIDADE DE ENFOQUES DA PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO E O USO DO CRITÉRIO
EPISTEMOLÓGICO PARA SUA ANÁLISE 29
O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM: TEORIAS

QUE ENFATIZAM O SUJEITO E TEORIAS QUE ENFATIZAM
O OBJETO 37
■■ seção 1- O COMPORTAMENTALISMO NA PSICOLOGIA, SUA ÊNFASE NO MUNDO EXTERIOR, AO

SUJEITO E SUAS IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS 39
■■ seção 2-A PSICOLOGIA HUMANISTA DE CARL ROGERS: UMA CONCEPÇÃO IDEALISTA DO SUJEITO E
SUAS IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS 47

■■ seção - A ÊNFASE NOS FATORES BIOLÓGICOS: O INATISMO NA PSICOLOGIA E SUAS IMPLICAÇÕES
EDUCACIONAIS 53
E PISTEMOLOGIA GENÉTICA: UMA CONCEPÇÃO

INTERACIONISTA E SUAS IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS 59
■■ seção 1-PIAGET E SUA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA 61

■■ seção 2- A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 69
■■ seção 3- O DESENVOLVIMENTO AFETIVO, SOCIAL E MORAL 75

CIMPLICAÇÕES
ONCEPÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA DE VYGOTSKY E SUAS
EDUCACIONAIS 85
■■ seção 1- A FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE: CONCEITOS VYGOTSKYANOS 87
■■ seção 2- A LINGUAGEM E SEU PAPEL NA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 90
■■ seção - A FORMAÇÃO DE CONCEITOS 97
A CONSTRUÇÃO DA PESSOA: ABORDAGEM

WALLONIANA E IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS 107
■■ seção 1- IDÉIAS BÁSICAS DE HENRY WALLON 109
■■ seção 2- EMOÇÃO E AFETO: O PAPEL DO OUTRO NO DESENVOLVIMENTO 111
■■ seção 3 - AS FASES DO DESENVOLVIMENTO 117
■■ SEÇÃO 4 - IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS 121
A iNCLUSÃO NAS ESCOLAS E O PAPEL DA PSICOLOGIA

DA EDUCAÇÃO 125
■■ seção 1-O QUE É INCLUSÃO? 127
■■ seção 2- DIFERENÇAS: O DESAFIO NAS ESCOLAS 130
■■ seção 3 - AS IDÉIAS DE PIAGET E DE VYGOTSKY A RESPEITO DAS PESSOAS COM NECESSIDADES

ESPECIAIS 136
A DOLESCÊNCIA: DESENVOLVIMENTO BIOPSICOSSOCIAL

E CULTURAL 145
■■ seção 1-SIGNIFICADO EVOLUTIVO DA ADOLESCÊNCIA E SEU CARÁTER BIOPSICOSSOCIAL

E CULTURAL 148
■■ seção 2- A ADOLESCÊNCIA SOB A PERSPECTIVA DE DIVERSOS TEÓRICOS 152
■■ seção 3 -CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO FÍSICO, COGNITIVO, AFETIVO E SOCIAL E AS

QUESTÕES RELATIVAS À SEXUALIDADE, ESCOLHA PROFISSIONAL E AS DROGAS 157
■■ PALAVRAS FINAIS 185

■■ REFERÊNCIAS 187
■■ ANEXOS 195
■■ NOTAS SOBRE AS AUTORAS 201
PALAVRAS DAS PROFESSORAS
Prezado aluno
Organizamos este livro com a preocupação de oferecer
a você, futuro professor, os subsídios mais relevantes da área de
conhecimento da Psicologia da Educação, compreendendo que
estes devem possibilitar a você uma adequada compreensão
dos referenciais teóricos desta importante área da formação de
professores, bem como uma leitura competente e crítica de suas
implicações para a prática pedagógica.
Contudo, é preciso ter em mente que o estudo que você fará
deste livro não esgota todas as possibilidades de interpretação e
compreensão da realidade fornecidas pela área da Psicologia da
Educação. Esta é uma área muito densa e bastante diversificada em
termos de suas contribuições, deste modo estamos conscientes de que
as leituras aqui apresentadas não esgotam as necessidades de uma
formação docente com qualidade. Assim, você deverá complementar
seus estudos por meio de outras leituras que procuramos apontar
logo após os textos e nas referências bibliográficas.
Este livro foi concebido segundo um eixo em que posicionamos
as diferentes perspectivas teóricas da Psicologia da Educação a
partir de um critério epistemológico: contribuições que enfatizam
o sujeito, contribuições que enfatizam o objeto do conhecimento e
contribuições que vêem sujeito e objeto de modo interativo. Após
desenvolvermos essas contribuições dedicamos uma especial
atenção ao estudo da inclusão e da adolescência, uma vez que seus
alunos no ensino fundamental e médio serão adolescentes e jovens
que certamente retratarão a diversidade cultural, individual e social
que temos em nosso contexto.
Com este modo de organizar os conteúdos sugerimos a
necessidade de superar a visão dicotômica e parcelada da Psicologia
da Educação, tantas vezes criticada pelos estudos educacionais.
Trazemos neste livro sete unidades de estudo.
Na Unidade I tratamos de aspectos históricos da Psicologia,
da sua relação com a Educação e da diversidade de correntes
teóricas que fundamentam o conhecimento hoje existente, bem
como da utilização do critério epistemológico para a sua análise.
Na Unidade II tratamos do desenvolvimento e da
aprendizagem na perspectiva das teorias que enfatizam o objeto
(Comportamentalismo) e das teorias que enfatizam o sujeito
(Humanismo e Inatismo).
Nas Unidades III, IV, e V apresentamos os conceitos
e proposições das concepções interacionistas, através das
contribuições teóricas de Piaget, Vygotsky e Wallon.
A Unidade VI aborda o tema da inclusão e como Piaget e
Vygotsky se posicionam a esse respeito. A Unidade VII dedica-
se ao estudo da adolescência, fase peculiar do desenvolvimento
humano e na qual se encontram os alunos dos anos finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio.
Com o propósito de refletir sobre a educação que temos e
consubstanciar intervenções de qualidade na prática educacional,
convidamos você a adotar uma atitude positiva para construir um
caminho que o leve não só a atingir os objetivos que propomos, mas
a compreender que, para ser educador, é preciso estar atento a tudo o
que acontece ao ser humano em seus processos de desenvolvimento
e de aprendizagem.
Desejamos que o estudo deste livro fortaleça o seu propósito
de tornar-se professor, amplie sua visão do ser humano e seja um
alicerce para a sua compreensão da educação e da necessidade de
transformá-la.
Bom proveito!
Priscila Larocca
OBJETIVOS E ementa
Este material é fundamentado na área de conhecimento da Psicologia
da Educação. Ao finalizar seus estudos, pretendemos que você seja capaz
de:
Objetivos
■■ Compreender a evolução histórica da Psicologia, os campos de contribuição
da Psicologia da Educação, as diversas teorias e a necessidade do uso do critério
epistemológico para analisá-las.
■■ Identificar os principais conceitos e implicações das teorias comportamental,
humanista e inatista.
■■ Explicitar e diferenciar as principais contribuições sobre desenvolvimento e
aprendizagem na perspectiva de Piaget, Vygotsky e Wallon.
■■ Ampliar a compreensão sobre a educação inclusiva a partir das contribuições
teóricas de Piaget e Vygotsky.
■■ Compreender o significado evolutivo da adolescência e seus aspectos
psicossociais e culturais.
■■ Caracterizar as mudanças físicas, cognitivas, afetivas e sociais que ocorrem
nessa fase.
■■ Refletir sobre o seu papel de educador face à problemática do adolescente
quanto à sexualidade, escolha profissional e drogas.
Ementa
■■ Conceito e objetivos da Educação. Psicologia: conceito atual. Aspectos
constitutivos do desenvolvimento humano. Concepções teóricas em psicologia do
desenvolvimento na infância e na adolescência: físico, emocional, cognitivo, moral
e social. Principais abordagens teóricas em psicologia do desenvolvimento e da
educação e respectivas implicações na atuação do professor. A aprendizagem:

fatores intervenientes. Educação inclusiva. Adolescência: desenvolvimento físico,
cognitivo, afetivo e social. O adolescente e as questões relativas à busca de
identidade e autonomia, sexualidade, escolha profissional e drogas.

A Relação Psicologia
UNIDADE I
Psicologia da Educação
e Educação: Aspectos
Históricos, Campos de
Contribuição e a Diversidade
de Enfoques
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
■■ Compreender a construção histórica da Psicologia, sua relação com os
questionamentos sobre a constituição humana e suas contribuições para a
Educação.
■■ Reconhecer que o estatuto científico da Psicologia depende da contínua
investigação de seu objeto de estudo, da elaboração e aperfeiçoamento de
métodos e técnicas de pesquisa, bem como de raciocínios teóricos próprios.
■■ Identificar a consciência como objeto de estudo da ciência psicológica.
■■ Explicar a diversidade de teorias psicológicas a partir da relação sujeito/
objeto na construção do conhecimento psicológico.
■■ Analisar a Psicologia da Educação como área que contribui para as
práticas pedagógicas a partir dos conhecimentos sobre desenvolvimento e
aprendizagem.
■■ Identificar na prática pedagógica docente as principais correntes teóricas da
Psicologia.
■■ Compreender a diversidade teórica como constitutiva da Psicologia da
Educação.
ROTEIRO DE ESTUDOS
■■ SEÇÃO 1 - Aspectos históricos da construção da Psicologia e de sua relação
com a Educação
■■ SEÇÃO 2 - Campos de contribuição da Psicologia na Educação
■■ SEÇÃO 3 - A diversidade de enfoques da Psicologia na Educação e o uso do
critério epistemológico para sua análise 13

unidade 1
Universidade Aberta do Brasil
PARA INÍCIO DE CONVERSA
Prezado cursista
Desde o final do Século XIX até os dias atuais, a área de
conhecimento denominada Psicologia da Educação vem se construindo
progressivamente a fim de responder à necessidade de fazer um elo entre
conhecimentos advindos da ciência psicológica e a teoria e a prática
educacionais.
Ao longo desse processo construtivo, diferentes tentativas se
sucederam: pesquisas foram realizadas, teorias elaboradas e práticas
repensadas, tendo em vista contribuir para as necessidades formativas
de professores e educadores, para que estes venham, ao atuarem na
educação, melhor compreender e intervir em situações complexas com
as quais se deparam dia após dia.
Contudo, ao nos confrontarmos com as questões educacionais, não
devemos imaginar que a Psicologia da Educação possa assegurar respostas
prontas ou soluções imediatas para o campo da prática educativa. A ação
educacional é de natureza interdisciplinar, o que supõe que a Psicologia
da Educação nunca estará sozinha na compreensão da Educação, pois
partilha responsabilidades com outras áreas de conhecimento, como, por
exemplo, a Sociologia, a História, a Economia, a Filosofia, a Política, a
Didática, a Metodologia, entre outras.
Além disso, a Psicologia da Educação abrange um amplo campo
de contribuições teóricas sobre diferentes objetos de estudo, que ora
convergem, ora divergem, exigindo o estudo constante, a reflexão
aprofundada e o desenvolvimento de uma condição crítica que respeite
as diferentes perspectivas e esteja atenta para as alternativas disponíveis,
indagando, investigando conflitos, procurando respostas e perguntando
sempre sobre as possibilidades de melhorar o que já existe.
É com esse intuito que, ao iniciarmos o estudo desta unidade – A
relação Psicologia e Educação: aspectos históricos, campos de contribuição
e a diversidade de enfoques - visamos trazer a você, futuro professor,
conteúdos importantes para seus estudos e reflexões.
14
unidade 1
seção 1
Aspectos históricos da construção da
Psicologia e de sua relação com a Educação
A psicologia começou a ser construída a partir de perguntas que os

homens começaram a fazer acerca de si próprios: Como nos constituímos
humanos? Recebemos nossas características humanas ao nascer? Ou as
adquirimos mediante nossas experiências? O que nos difere dos animais?
Por que algumas pessoas se comportam desta maneira e outras daquela?
Essas e muitas outras perguntas ilustram questões vitais que
os homens desde a antiguidade já se faziam e que estão na base do
conhecimento de psicologia que temos hoje.
Os conteúdos que desenvolveremos a seguir pretendem mostrar a
você como se construiu a ciência Psicologia e como, nesse processo, foram
colocadas pelos pensadores e pesquisadores importantes indagações
sobre a constituição do ser humano.
1.1. A Psicologia na Filosofia

Podemos dizer que o interesse pela Psicologia remonta aos primeiros
espíritos questionadores, pois os homens sempre se mostraram fascinados
por compreender a conduta e a natureza humana. Isso explica as razões
pelas quais muitas das perguntas que fazemos hoje já eram feitas há
muitos séculos atrás, demonstrando haver uma continuidade do objeto de
estudo da Psicologia entre o nosso passado e o nosso presente (SCHULTZ
E SCHULTZ, 1998).
Já no século V a. C., Platão, Aristóteles e outros
sábios gregos se viam às voltas com muitos dos
mesmos problemas que hoje ocupam os psicólogos:
a memória, a aprendizagem, a motivação, a
percepção, a atividade onírica e o comportamento
anormal.(SCHULTZ E SCHULTZ, 1998, p.17)
Até o final do Século XIX, as questões sobre a conduta e a natureza

humana eram colocadas e estudadas por filósofos mediante especulações,
intuições e generalizações que partiam de suas próprias experiências.
Desse modo, os precursores intelectuais da Psicologia careciam de
métodos e abordagens que permitissem ao conhecimento produzido ser
considerado científico. Para você ter uma idéia sobre isso, apresentamos
15
unidade 1
a seguir algumas das principais influências dos filósofos na construção

da Psicologia.
Apesar da
antiguidade do Contribuições de Descartes
seu objeto, a
Psicologia somente Um dos importantes filósofos que teve influência marcante para
se constituiu como o desenvolvimento da Psicologia foi o francês René Descartes (1596-
estudo científico,
no final do Século 1650) com sua teoria sobre o dualismo mente-corpo. Antes de Descartes
XIX, em 1889, com as pessoas acreditavam que a mente influenciava fortemente o corpo,
Wilhelm Wundt,
em Leipzig, na mas este não influenciava a mente. Na Idade Média, por exemplo,
Alemanha. Por supunha-se que a mente coordenava funções reprodutivas, perceptivas e
causa disso, Wundt
foi considerado locomotoras.
o fundador da Descartes considerava que a função da mente é a capacidade de
Psicologia Moderna.
pensar, enquanto os outros processos seriam funções do corpo. Embora
entendesse que a mente influenciava o corpo e o corpo influenciava a
mente, Descartes abriu caminho para a dualidade entre o mundo físico
e o mundo psicológico, o que veio a permitir estudos de um e de outro
que passaram, pouco a pouco, a se apoiar em observações objetivas e não
mais nas especulações metafísicas e abstratas.
Descartes fazia uma interpretação física e mecânica do corpo (cujo
funcionamento ele entendia como uma máquina). Esta interpretação foi
a base precursora dos estudos da Fisiologia, que abriram as portas da
psicologia comportamental do estímulo e da resposta.
Contribuições dos filósofos empiristas

Os empiristas também contribuíram para a construção da
Psicologia. Eles eram um grupo de filósofos que se voltavam para
a compreensão do modo como a mente adquire conhecimento. No
pensamento dos empiristas, o desenvolvimento da mente se dá por meio
do acúmulo progressivo de experiências sensoriais captadas do mundo
exterior.
John Locke (1632-1704), um dos
mais conhecidos empiristas, entendia
que, ao nascer, a mente da criança
está vazia, como se fosse uma página
de papel em branco. As idéias teriam,
então, origem no mundo exterior,
sendo captadas por meio dos sentidos
16
unidade 1
(FRANCISCO FILHO, 2002).
Locke não admitia a existência de idéias inatas, pois, para ele,
todo conhecimento tem base empírica, ou seja, é adquirido por meio
da experiência. Ele distinguia dois tipos de experiências: uma derivada
da sensação e outra da reflexão. O primeiro tipo – a sensação - vem
da estimulação direta causada pelos objetos exteriores, que causam
impressões sensoriais simples. O segundo tipo – a reflexão – supõe que a
mente também age sobre as sensações que recebe, gerando idéias. Todavia,
para Locke a reflexão depende sempre de idéias já experimentadas através
dos sentidos.
Locke também fazia distinção entre idéias simples e complexas.
As idéias simples podem se originar nas sensações ou nas reflexões,
mas serão sempre recebidas de maneira passiva pela mente. As idéias
complexas são formadas pela combinação das idéias simples e podem ser
decompostas em unidades menores para serem analisadas.
Tais contribuições de Locke viriam, mais tarde, a compor a base das
teorias associacionistas da Psicologia. Segundo Schultz e Schultz (1998,
p.46),
A associação é um nome mais antigo para o
processo que viria a ser chamado de aprendizagem.
A redução, ou análise da vida mental a elementos
ou idéias simples e a associação desses elementos
para compor idéias complexas formaram o núcleo
da nova psicologia científica.
Ao supor que a mente é vazia e será preenchida por idéias simples

e complexas advindas da experiência sensorial, a aprendizagem,
na concepção de Locke, é um processo totalmente passivo, que se dá
mediante os estímulos originados no mundo exterior.
Contribuições dos filósofos racionalistas

Os racionalistas tinham uma posição contrária à dos empiristas.
O ponto de vista do racionalismo é o de que o conhecimento se
baseia essencialmente na razão e não na experiência. Sendo
assim, os racionalistas defendiam que a mente humana gera idéias
independentemente dos estímulos externos, pois possui capacidades
inatas, ou faculdades, para isso.
O pensamento do filósofo alemão Kant (1724-1804) é um exemplo
17
unidade 1
desta posição. Kant supunha que a mente surge

já com categorias a priori (pré-formadas). Para
ele tais categorias, como as noções de tempo e
espaço, impõem-se à experiência pela própria
mente sob a forma de intuições.
Estas contribuições viriam influenciar a
Psicologia, particularmente aquelas formulações
teóricas que partiram do pressuposto de que o
ser humano ao nascer já traz certas capacidades
inatas.
1.2. A ciência psicológica

Como vimos, os filósofos influenciaram marcadamente a construção
da Psicologia, porém de modo não-científico.
O nascimento da Psicologia como ciência somente veio a acontecer
na medida em que os pesquisadores passaram a estudar a mente humana
utilizando procedimentos cuidadosamente controlados de observação e
experimentação. A partir daí, a Psicologia iniciou a construção de uma
identidade própria como ciência que a distinguiria, sobremaneira, das
suas raízes na Filosofia.
Os primórdios da Psicologia Experimental

A Psicologia Experimental nasceu na Alemanha no século XIX,
com Wundt, embora outros países europeus, como Inglaterra e França,
também apresentassem progressos significativos rumo ao pensamento
científico.
A Alemanha foi o país que ofereceu maiores e melhores
oportunidades para praticar novas técnicas científicas. Seu grande número
de universidades, com laboratórios bem equipados, a liberdade dada aos
docentes para a pesquisa, uma concepção de ciência que extrapolava
o interesse exclusivo pela física e química estendendo-se para outras
áreas como a biologia, a lingüística, a história, entre outras, fizeram da
Alemanha o terreno profícuo para o nascimento e desenvolvimento da
Psicologia (SCHULTZ E SCHULTZ, 1998).
É neste cenário que Wundt voltou-se para a fundação da nova
ciência que viria a ser a Psicologia.
18
unidade 1
Wilhelm Wundt (1832-1920)
Wundt é considerado o fundador da Psicologia como uma disciplina
acadêmica formal. Para estudar cientificamente os processos mentais, ele
criou o primeiro laboratório de Psicologia Experimental na Universidade
de Leipzig, Alemanha. Influenciado pelas idéias dos empiristas e também
pelo trabalho dos fisiologistas e dos físicos, Wundt dedicou-se aos estudos
sobre a experiência consciente e seus elementos.
Wundt deu ênfase à percepção sensorial, seguiu

mais os empiristas que os racionalistas, estudou
as sensações e imagens até chegar às percepções
mais complexas, acreditava estudar os princípios
de associação, nos quais os elementos mentais se
combinavam para formar experiências complexas.
Pensava que os órgãos dos sentidos tinham seus
processos fisiológicos. Nesse sentido, a psicologia
experimental foi o sucedâneo mais próximo e
com mais profundidade da psicologia empirista.
(FRANCISCO FILHO, 2002, p. 18)
Uma vez iniciada, por Wundt, a construção de uma identidade Wundt definiu a
própria para a Psicologia, a evolução do conhecimento na área passou consciência como
objeto de estudo
a depender do desenvolvimento de maneiras cada vez mais precisas e da Psicologia.
rigorosas para tratar do seu objeto de estudo. A partir daí, a Psicologia Para estudá-
la utilizou-se
caminhou no sentido de desenvolver cada vez mais métodos e técnicas do método da
de pesquisa, bem como raciocínios teóricos próprios. introspecção, em
que os sujeitos
participantes dos
1.3. A Psicologia e a constituição do sujeito experimentos
descreviam suas
Conforme já vimos, a Psicologia, desde os seus primeiros momentos, experiências
sempre procurou entender o que faz o homem ser o que ele é. Em outras interiores. Um de
seus alunos em
palavras, a pergunta básica que guiou a elaboração de todo o pensamento Leipzig, Titchener
na Psicologia reside na questão: (1867-1927), viria
a desenvolver
pesquisas nessa
Como nos constituímos sujeitos? mesma direção
nos Estados
Foi na tentativa de responder a essa pergunta básica que os estudiosos Unidos.
de Psicologia construíram hipóteses, formularam teorias, criaram métodos
e técnicas de investigação. Alguns levantaram suposições de que é a nossa
natureza que oferece as possibilidades para a constituição do sujeito,
passando a pesquisar e formular teorias que colocaram a ênfase em
fatores internos como a hereditariedade e a maturação biológica. Outros
19
unidade 1
argumentavam que a natureza

não é suficiente e procuraram
explicar como se constitui o
sujeito a partir da influência
cultural, ou seja, de fatores que
são externos ao sujeito e situados
no ambiente que o cerca.
Outros ainda
compreenderam que nem
a natureza, nem a cultura
isoladamente são capazes
de explicar a constituição do
sujeito. Com essa compreensão formularam explicações que enfatizam
a interação natureza-cultura no processo constitutivo do sujeito. Desse
modo, podemos dizer que foi perguntando acerca da constituição do sujeito
que toda a Psicologia se desenvolveu. A polêmica em torno da separação
natureza e cultura no processo de constituição humano foi, portanto,
superada pelas concepções dos interacionistas. Para compreender melhor
essa concepção, analisemos o famoso caso das meninas-lobo Amala e
Kamala.
20
unidade 1
“Na Índia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente numerosos, descobriram-se, em 1920,
duas crianças, Amala e Kamala, vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha um ano e
meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu até 1929. Não tinham
nada de humano, e o seu comportamento era exatamente semelhante àquele dos seus irmãos lobos.
Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos para os pequenos trajetos e
sobre as mãos e os pés para os trajetos longos e rápidos. Eram incapazes de permanecer em pé. Só
se alimentavam de carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais, lançando a cabeça para
a frente e lambendo os líquidos. Na instituição onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas
e prostradas numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir e uivando como
lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito anos na instituição que a acolheu, humanizando-se
lentamente. Ela necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de morrer só tinha um
vocabulário de 50 palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos.
Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala e se apegou lentamente às pessoas que
cuidaram dela e às outras com as quais conviveu.
A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por gestos, inicialmente, e depois por palavras
de um vocabulário rudimentar, aprendendo a executar ordens simples.” (Texto extraído de DAVIS e
OLIVEIRA, 1990, p.16)
Este caso verídico nos remete à importância da interação entre

natureza e cultura para a constituição do humano. As meninas Amala e
Kamala, embora humanas pela sua natureza, ao viverem com os lobos e
privadas do convívio cultural com os seus semelhantes, na verdade não
conseguiram se humanizar; ou seja, não se constituíram sujeitos humanos.
Quando foram encontradas, apresentavam comportamentos típicos dos
lobos, animais com os quais conviviam até então, e ao voltarem a integrar
o convívio social tiveram grandes dificuldades para se ajustar a ele, uma
vez que não desenvolveram comportamentos tipicamente humanos, como
a comunicação pela linguagem, o uso de utensílios para comer e beber e
o pensamento lógico.
O relato sobre Amala e Kamala nos leva a refletir que a condição
humana não é um atributo dado pela natureza, mas é constituída a partir
da interação natureza-cultura.
Nem só a natureza, nem somente o meio cultural, mas a interação natureza-cultura!
21
unidade 1
Assim, não nos constituímos como humanos simplesmente

porque temos uma natureza que nos dá um aparato biológico para tal.
É necessária a interação. Somos, portanto, extremamente dependentes
das possibilidades concretas dadas pela vida em sociedade. É o convívio
social que possibilitará, ou não, interações entre o sujeito e os objetos de
conhecimento, entre o sujeito e os outros sujeitos da vida social.
Sabemos que, ao vir ao mundo, o bebê humano é extremamente
frágil e dependente. Diferentemente de outras espécies animais, cujos
filhotes ao nascer já são capazes de buscar o próprio alimento e sobreviver
por conta própria, o bebê humano não sobrevive sozinho, tendo, inclusive,
uma infância bastante prolongada que paulatinamente vai prepará-lo para
a independência. Nesse percurso de desenvolvimento ele necessitará da
interação com outras pessoas, não só para satisfazer as suas necessidades
de sobrevivência, mas para aprender sobre o que existe no mundo, tornar-
se consciente, e direcionar suas ações dentro dele.
Os interacionistas destacam que o organismo e o meio

exercem ação recíproca. Um influencia o outro e essa
interação acarreta mudanças sobre o indivíduo. É, pois,
na interação da criança com o mundo físico e social
que as características e peculiaridades desse mundo
vão sendo conhecidas. Para cada criança, a construção
desse conhecimento exige elaboração, ou seja, uma
ação sobre o mundo. (DAVIS e OLIVEIRA, 1990, p.36)
ORGANISMO MEIO
NATUREZA CULTURA
A Psicologia, como uma ciência da consciência, tem o papel de

investigar as mudanças que ocorrem no sujeito em sua interação com o
mundo (mudanças cognitivas, afetivas, comportamentais, sociais, morais,
etc.). Para dar conta de conhecer o sujeito e seu processo constitutivo,
desenvolveu campos de investigação específicos, com objetos de estudo
mais delimitados, como é o caso da Psicologia da Educação.
22
unidade 1
Após a leitura da Seção 1, faça as seguintes atividades no espaço reservado para as suas anotações:
1. Responda:
a) Podemos dizer que a Psicologia remonta aos antigos filósofos? Por quê?
b) Quando, como e onde a Psicologia se constituiu como um estudo de caráter científico?
c) Que tipo de perguntas os homens fizeram desde os seus primórdios, que estão na base do
conhecimento de psicologia?
d) Wundt é considerado o fundador da Psicologia Científica. Faça uma síntese sobre ele e suas
idéias.
2. No quadro abaixo, complete com as idéias centrais dos filósofos que influenciaram o nascimento da
Psicologia:
DESCARTES LOCKE KANT
3. Faça um relato do caso de Amala e Kamala com suas palavras, explicando a importância do convívio
social para os seres humanos.
23
unidade 1
seção 2
Campos de contribuição da Psicologia na
Educação
Ninguém nega a presença das variáveis psicológicas no fenômeno

educativo. Para constatá-las, basta observarmos que muitos fenômenos
educacionais são, ao mesmo tempo, fenômenos interacionais/relacionais,
pois supõem sempre interações/relações entre sujeitos e entre sujeito e
objeto do conhecimento. Aí está, portanto, a dimensão psicológica da
Educação.
DIMENSÃO PSICOLÓGICA DA EDUCAÇÃO
SUJEITO SUJEITO
SUJEITO OBJETO DO CONHECIMENTO
A área de conhecimento que busca relações entre práticas

educativas e Psicologia é chamada Psicologia da Educação. Nessa
área, os instrumentos analíticos provêm das teorias, métodos e técnicas
construídos pela ciência psicológica, enquanto o campo da prática situa-
se no pólo da Educação, prática social, multifacetada.
No cotidiano das escolas e perante a tarefa de ensinar, os professores se deparam, constantemente,

com temas para os quais a Psicologia se apresenta como um dos mais valiosos instrumentos reflexivos.
Não há educador que não se depare com o dilema desenvolvimento x aprendizagem, pensamento x
linguagem. Como ser professor sem conhecer como o ser humano forma seus conceitos sobre o mundo
que o cerca? Como ensinar a criança sem se deter em sua mais importante atividade: o brincar? Como
favorecer sua alfabetização sem compreender como ela se relaciona com a escrita e sobre qual o papel
do erro no desenvolvimento cognitivo? O que isto tudo tem a ver com o fracasso das crianças na escola
e em como superar as dificuldades de aprendizagem? Afinal, pode a afetividade nos ajudar a ser um
professor melhor?
Estas e muitas outras perguntas ilustram problematizações inerentes à prática educativa. Buscar
interpretá-las, com a ajuda da Psicologia, sugere esforços de compreensão acerca do sujeito para o
qual a prática pedagógica se dirige - o aluno; acerca da relação que esse sujeito aluno tem com os
objetos de conhecimento e com os outros sujeitos de sua cultura; como também acerca do papel do
sujeito que a conduz – o professor.
24
unidade 1
Dizemos que a Educação é uma prática social multifacetada porque a prática educacional é um espaço
contraditório, atravessado por condicionantes históricos, sociais, culturais, políticos, individuais. Sendo
assim, situamos a Psicologia como um recurso para nossas reflexões e tomadas de decisões. Isso
requer que ultrapassemos a visão simplista que acredita ser possível aplicar linearmente teorias e
técnicas emanadas da ciência psicológica na prática educacional cotidiana como se isso, por si só,
garantisse o alcance de determinados resultados.
“A Psicologia da Educação compreende, pois, a utilização de conclusões obtidas em diversas áreas

da ciência psicológica sobre assuntos que interessam especificamente à educação e à investigação
de problemas relacionados às pessoas sob a ação educativa.”
Podemos, então, definir Psicologia da Educação, tal como Goulart

(1987, p.14):
Em se tratando da Psicologia da Educação, os
campos de maior interesse que nos auxiliam
na compreensão dos problemas relacionados às
pessoas sob a ação educativa são os conhecimentos
sobre os processos de desenvolvimento e
aprendizagem.
Segundo Coll Salvador (1999, p.13):

“A psicologia da educação está situada em um espaço intermediário,
por um lado, entre as exigências epistemológicas da psicologia científica, com
suas coordenadas teóricas, conceituais e metodológicas, e, por outro, entre as
exigências de uma ação prática, inserida em algumas coordenadas sociais,
políticas, econômicas e culturais que lhe dão sentido.”
A seguir, trataremos desses dois temas: desenvolvimento e

aprendizagem.
2.1. Compreendendo o processo de desenvolvimento

Todos nós sabemos que as pessoas mudam com o decorrer do tempo.
Mudanças físicas são facilmente notadas quando comparamos uma
criança com um adulto. O próprio processo de crescimento biológico se
encarrega de nos mostrar que há diferenças marcantes entre um e outro,
que podem ir desde a estatura física até a ação hormonal, que explicam
porque uma criança é pequena, por exemplo, e um adulto maior e com
pêlos em determinadas regiões do corpo.
Do ponto de vista psicológico, há também mudanças significativas
25
unidade 1
durante o ciclo vital das pessoas. A fase da

infância mostra-se como um período que inicia
com uma completa indiferenciação da criança em
relação ao mundo que a rodeia, culminando com
intensas descobertas sobre as coisas existentes
nesse mundo; já a adolescência, em geral, é vivida
com grande emotividade e coloca a necessidade
de definições para o futuro que começam a ser
esboçadas pelo sujeito; o período adulto caracteriza-se pela maturidade
produtiva, constituição de uma família e maior autonomia.
Estes exemplos de mudanças são evidências do processo de
desenvolvimento humano experimentado por cada indivíduo ao longo do
seu ciclo vital. Neste caso, trata-se de um desenvolvimento ontogenético,
Há, também, o que ocorre desde a concepção do ser humano até a sua morte.
desenvolvimento
Como pudemos perceber, quando tratamos de desenvolvimento
filogenético, que se
refere à evolução nos referimos às mudanças evolutivas das pessoas. Mas, se tratamos do
das espécies desde
desenvolvimento sob o ponto de vista psíquico, devemos entender que as
sua origem até
a espécie atual, mudanças psicológicas (cognitivas, comportamentais, afetivas, sociais)
com todas as suas
não ocorrem espontaneamente, pois o fator biológico maturacional é
características.
apenas um dos aspectos do desenvolvimento humano, mas não o seu todo.
Como seres culturais que somos dependemos da interação social para
nos tornarmos efetivamente humanos. Lembra-se de Amala e Kamala,
cujo caso estudamos na Seção 1? Vejamos, agora, uma conceituação de
Psicologia do Desenvolvimento:
A Psicologia do Desenvolvimento pretende estudar como

nascem e como se desenvolvem as funções psicológicas
que distinguem o homem de outras espécies. Ela estuda a
evolução da capacidade perceptual e motora, das funções
intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do ser humano.
Descreve como essas capacidades se modificam e busca
explicar tais modificações. Por intermédio da Psicologia do
Desenvolvimento é possível constatar que as manifestações
complexas das atividades psíquicas no adulto são frutos de
uma longa caminhada. (DAVIS e OLIVEIRA, 1990, p.20)
26
unidade 1
Sendo assim, uma questão fundamental interessa aos educadores e
pode ser traduzida na seguinte pergunta: - Como podemos favorecer, por
meio da nossa ação educativa, o processo de desenvolvimento de funções
psicológicas superiores?
Ao formularmos esta questão, compreendemos que o processo
de desenvolvimento humano está fortemente inter-relacionado com os
processos educativos.
Como diz Coll Salvador (1999, p.81):
Os conhecimentos e habilidades adquiridos graças

à participação em situações de interação com os
outros, e especialmente em situações educativas,
levariam a níveis mais altos de evolução e de
desenvolvimento; o desenvolvimento das pessoas
seria, ao menos em boa parte, o produto da
influência de fatores externos, entre os quais as
suas experiências educativas.
Esta visão do desenvolvimento difere substancialmente de uma

visão centrada exclusivamente na seqüência biológica, que entende
que as mudanças que ocorrem nos sujeitos seriam universais e pré-
programadas do ponto de vista orgânico. Pelo contrário, compreendemos
o desenvolvimento como um processo mediado social e culturalmente,
o qual possui componentes biológicos, mas inclui uma dinâmica e
processos que se realizam de fora para dentro, vinculando-se à interação
e à atividade conjunta com outras pessoas (COLL SALVADOR, 1999).
É, portanto, no contexto da interação social que a ação educativa
ganha importância como fator capaz de promover ou não o desenvolvimento
humano.
2.2. Compreendendo o processo de aprendizagem

Quando consideramos o papel da educação, especialmente da
educação escolar, temos como objetivo a construção de práticas educativas
que garantam às crianças e aos jovens um processo de aprendizagem
significativo. Afinal, em nossa sociedade, a escola é a instituição que foi
criada com a finalidade de transmitir às novas gerações o conhecimento
acumulado culturalmente, daí porque o processo de ensinar só tem
sentido se pensado conjuntamente com o processo de aprender.
27
unidade 1
A Psicologia da O processo de aprendizagem é um processo ativo de apropriação,

Aprendizagem
pelo sujeito, do mundo em que vive. Segundo Davis e Oliveira (1990, p.20-
estuda o complexo
processo pelo qual 21): “Nas inúmeras interações em que se envolve desde o nascimento, a
as formas de pensar
criança vai gradativamente ampliando suas formas de lidar com o mundo
e os conhecimentos
existentes numa e vai construindo significados para as suas ações e para as experiências
sociedade são
que vive.” É através da interação, portanto, que a criança se apropria
apropriados pela
criança. Para que dos objetos de conhecimento e dos conceitos que seu grupo cultural
se possa entender
partilha.
esse processo
é necessário No processo interativo, os adultos
reconhecer a
ou as crianças mais experientes orientam
natureza social
da aprendizagem. a criança por meio de pistas, apoios,
(DAVIS e OLIVEIRA,
modelos, auxílios, sugestões, de modo que
1990, p.21).
ela vai se apropriando dos significados
das coisas que existem no mundo e dos
modos de ação sobre essas mesmas coisas.
Esse processo é mediado pela linguagem,
a qual, aos poucos, vai se interiorizando, integrando-se ao pensamento
da criança e formando a base sobre a qual se dará o seu funcionamento
intelectual. Sendo assim, todas as operações intelectuais necessárias ao
processo de conhecer são ativamente construídas na interação com outras
pessoas.
A partir das contribuições da Psicologia da Aprendizagem é possível
compreender que o papel do professor ao ensinar consiste, sobretudo, em
propiciar condições para que a relação pedagógica na sala de aula e na
escola conduza o sujeito à apropriação do conhecimento.
28
unidade 1
1. Escreva um texto de 10 a 15 linhas tratando da importância da Psicologia na Educação.
2. Complete o quadro abaixo, com os conceitos de:

PSICOLOGIA APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO PSICOLOGIA DO PSICOLOGIA DA
DA EDUCAÇÃO DESENVOLVIMENTO APRENDIZAGEM
seção 3
A diversidade de enfoques da Psicologia na
Educação e o uso do critério epistemológico
para sua análise
A Psicologia não se constitui um campo de conhecimento

homogêneo e unificado. Pelo contrário, é uma área caracterizada pela
multiplicidade de enfoques teóricos e por diferentes ângulos na maneira
de olhar o humano, sendo necessário refletir um pouco mais detidamente
sobre essa questão, a fim de evitarmos modismos e/ou estereótipos que
freqüentemente circulam em meio a propostas educacionais e entre os
professores.
O que ocorre é que, muitas vezes, em nosso país, esta ou aquela
contribuição teórica acaba por ser absolutizada no âmbito de certas
propostas pedagógicas, passando a figurar como se fosse a única ou a
última palavra dita sobre determinado aspecto da psicologia humana.
Desse modo, não pretendemos dizer aqui que o construtivismo piagetiano
é melhor para os professores que a abordagem histórico-cultural de
Vygotsky, ou que a psicologia humanista de Rogers traz mais subsídios
que o comportamentalismo de Skinner, ao analisarmos suas contribuições
sobre o que acontece na dinâmica de uma sala de aula. A questão não é
essa.
29
unidade 1
Conforme Larocca (1999, p.22):
A Psicologia da Educação ao se voltar para

a formação de professores não pode correr o
risco de flutuar segundo modismos que, na
maior parte das vezes, acabam por distorcer os
pressupostos teóricos originais e apresentarem-
se como soluções redentoras para os problemas
na Educação.
Para não correr esse risco, posicionamo-nos pelo acesso aos vários
enfoques teóricos produzidos pela Psicologia da Educação, salientando
a importância de compreendermos que cada um deles se situa dentro de
determinados paradigmas que os orientaram em meio a forças sociais e
culturais presentes no cenário histórico que lhes deu origem.
3.1. A diversidade teórica da Psicologia na Educação

A diversidade teórica caracteriza a psicologia e faz parte do seu
processo de construção histórica. Tanto é que Gabby Jr (1986) afirma que
não temos psicologia, mas psicologias, pois cada teoria constituiu um
objeto de estudo de maneira diferenciada.
Conforme Figueiredo (1991), a pluralidade

teórica instalou-se no seio da psicologia desde o
momento de seu nascimento.
Enquanto Skinner
estava preocupado em Ao refletirmos sobre as razões da diversidade teórica encontrada
estudar as condições
na Psicologia, devemos considerar que as teorias se amparam em
que mantêm certos
comportamentos determinadas visões de mundo, de homem e da relação homem-sociedade.
observáveis dos
Essas visões são seus pressupostos filosóficos e tanto podem diferir de
indivíduos, Piaget
tinha como objeto uma teoria para outra, como podem convergir, ainda que seus objetos
estudar como
sejam diferenciados.
se passa de um
conhecimento menos
elaborado para um Assim, uma teoria poderá ser chamada de humanista, se em sua base conceitual filosófica
conhecimento mais há uma valorização do homem, como entidade incomensurável. Nesse sentido, a teorias
elaborado. Portanto, de Rogers sobre a aprendizagem significativa e a teoria de Wallon sobre o papel do outro
não podemos no processo de desenvolvimento, são, ambas, teorias humanistas, embora seus objetos
contrapor uma teoria de estudo sejam diferentes. Da mesma maneira, Wallon e Vygotsky comungam da base
à outra, pois cada filosófica do Materialismo Histórico, enquanto Skinner apresenta uma teoria empirista
teórico recortou um e positivista, ao supor que o ambiente modela o homem por meio da experiência. Já
dado objeto para seu Piaget produziu uma teoria construtivista, pois defende que nem o ambiente, nem o
estudo. organismo sozinhos, promovem o desenvolvimento humano, mas sim um processo
construtivo em que se faz constante a inter-relação entre organismo e meio.
30
unidade 1
Alguns estudiosos designam as teorias de acordo com as dimensões
do humano com as quais as teorias operam. Por exemplo, teorias
cognitivistas são aquelas teorias cujo objeto situa-se no âmbito da
cognição (intelecto); teorias comportamentalistas possuem objetos de
estudo situados na dimensão do comportamento humano.
Então, podemos utilizar variadas maneiras para designar as teorias
psicológicas. Cada uma dessas maneiras representa um critério que foi
tomado por alguém para classificá-las. Neste fascículo, tomamos o critério
epistemológico e das relações homem-sociedade para proceder a uma
classificação das teorias que mais adiante você vai estudar. Passemos,
agora, a tentar compreender este tipo de critério.
3.2. O critério epistemológico e das relações homem-sociedade na Psicologia da

Educação
A relação fundamental estudada pela Epistemologia é a relação
sujeito cognoscente – objeto de conhecimento.
A Psicologia, enquanto uma ciência humana, ao longo de sua história,
construiu teorias que ora enfatizam o sujeito cognoscente (aquele que
conhece), ora o objeto do conhecimento, sendo essa separação sujeito-
objeto mais evidenciada quando tratamos de fatores internos do sujeito
e fatores externos a ele. Sendo assim, temos teorias que enfatizam os
fatores situados no sujeito, razão pela qual são denominadas de teorias
subjetivistas, enquanto outras privilegiam os fatores externos, os quais
correspondem ao pólo do objeto e são, por isso, denominadas objetivistas.
Há, ainda, uma terceira posição, superadora das demais, que entende
haver influências recíprocas entre sujeito e objeto, fatores internos e
fatores externos. Estas são chamadas de teorias interacionistas. Observe,
com bastante atenção os esquemas que se seguem:
31
unidade 1
O critério epistemológico para a análise das teorias da Psicologia da

Educação vincula-se a certos modos de compreender os determinantes
das relações entre o homem e a sociedade (FERREIRA, 1986).
As teorias que enfatizam os fatores internos do sujeito (concepções
subjetivistas) conferem ao próprio sujeito um papel preponderante, pois a
realidade (objeto) está submetida a ele. Assim, essas teorias ou concepções
enfatizam o universo individual, seja por qualificarem o homem como um
ser essencialmente bom, livre de determinações ou limitações sociais e
culturais, ou por afirmarem a existência de estruturas orgânicas prévias
determinantes do ato de conhecimento, que seriam universais para todos
os sujeitos.
Na Psicologia da Educação temos duas vertentes subjetivistas.

Uma tem caráter mais filosófico, idealista, e se funda no Humanismo e na Fenomenologia, entendendo
o homem como fonte de todos os atos, cuja liberdade está na sua consciência.
A outra é inatista e tem duas origens:
a)na Teologia, que entende que o homem, ao nascer, já traz uma forma definitiva determinada pelo
Criador;
b)na Embriologia, cujas descobertas revelaram seqüências invariáveis no desenvolvimento humano.
As teorias que enfatizam fatores externos ao sujeito (concepções

objetivistas) consideram o primado do objeto (realidade) sobre o sujeito.
Nessas teorias ou concepções o homem é visto como um ser determinado
pelas condições ambientais, modelado totalmente pelo meio, um ser
passivo cujas condutas são condicionadas pelas suas experiências.
No objetivismo, há uma abstração da sociedade. O homem é produto de um meio ambiente natural,

visto como totalmente independente das condições históricas e culturais que o produziram. (FERREIRA,
1986)
Notamos, então, que no subjetivismo há sempre a prioridade dos

fatores internos, enquanto no objetivismo, centralidade nos externos.
32
unidade 1
As teorias interacionistas partem do pressuposto de que os fatores
internos ao sujeito e a realidade do objeto, tanto como o homem e a
sociedade, se influenciam mutuamente. Essa interação traz mudanças
para ambos. O interacionismo diverge então do subjetivismo porque este
não considera o papel do ambiente sobre o sujeito. Da mesma maneira
diverge do objetivismo pela desconsideração deste quanto ao papel do
sujeito e de suas estruturas biológicas.
Para os interacionistas, aprendizagem e desenvolvimento são
processos construídos durante toda a vida. Isso supõe que nenhum
indivíduo está pronto ao nascer, ou seja, totalmente submisso às pressões
externas exercidas pelo meio. É por isso que dizemos que a postura
interacionista se apresenta como superação das demais, especialmente
se considerarmos que estas concepções trazem implicações para o modo
como vemos e assumimos a prática pedagógica.
Nesta unidade, você estudou a respeito da construção da Psicologia e suas relações com
a Educação. Constatou que mesmo antes de a Psicologia se constituir como ciência, os filósofos já
faziam questionamentos acerca da natureza e da conduta humana. Mas, somente no Século XIX,
Wundt possibilitou à Psicologia ser reconhecida como ciência. Para isso, foi necessária a formulação
de teorias e de métodos de investigação científicos.
A Psicologia evoluiu como a ciência da consciência humana, sempre procurando entender o
que faz o homem ser o que ele é. Para responder a essa questão, formulou diferentes explicações que
ora se situavam na natureza humana, ora na cultura, evoluindo progressivamente para uma perspectiva
de interação entre natureza e cultura, sujeito e objeto, homem e sociedade.
Em seu processo construtivo, a Psicologia formulou uma pluralidade de teorias, cada qual se
debruçando sobre dado objeto de estudo para entender o humano.
As teorias da Psicologia são imprescindíveis para compreender a Educação, uma vez que a
prática educativa vivenciada no complexo cotidiano das escolas não pode abrir mão das contribuições
da Psicologia para compreender as relações sujeito-sujeito e sujeito-objeto do conhecimento. Nesse
sentido ganham importância os conhecimentos sobre Aprendizagem e Desenvolvimento.
Aprendemos juntos, portanto, que a Psicologia da Educação é uma área de conhecimento
que utiliza conclusões obtidas pela ciência psicológica em assuntos que interessam à intervenção e à
pesquisa de questões relacionadas às pessoas em situações educativas.
33
unidade 1
1.Analise se a afirmação abaixo está certa ou errada. Em seguida, traga argumentos que justifiquem
sua resposta:
“A Psicologia da Educação é um campo homogêneo de conhecimentos, caracterizado pela unidade
teórica”.
2.Tomando por base o critério epistemológico e das relações homem-sociedade, responda qual a idéia
principal que caracteriza:
a) as concepções subjetivistas:
b) as concepções objetivistas:
c) as concepções interacionistas:
34
unidade 1
35
unidade 1
36
unidade 1
UNIDADE II
O Desenvolvimento e a
Aprendizagem: Teorias que
Enfatizam o Sujeito e Teorias
que Enfatizam o Objeto
■■ Caracterizar as implicações pedagógicas da teoria comportamentalista no
trabalho docente.
■■ Explicitar os principais conceitos teóricos da Psicologia Humanista na relação
professor/aluno.
■■ Compreender as concepções de aluno e de aprendizagem decorrentes da
abordagem inatista.
ROTEIRO DE ESTUDOS
■■ SEÇÃO 1 - O Comportamentalismo na Psicologia, sua ênfase no mundo
exterior ao sujeito e suas implicações educacionais
■■ SEÇÃO 2 - A Psicologia Humanista de Carl Rogers: uma concepção idealista
do sujeito e suas implicações educacionais
■■ SEÇÃO 3 - A ênfase nos fatores biológicos: o inatismo na Psicologia e suas
implicações educacionais
37
unidade 1
Nesta unidade você estudará o desenvolvimento e a aprendizagem

em termos de teorias que enfatizam o sujeito e teorias que enfatizam o
objeto. Em cada uma delas, você encontrará determinados modos de
compreensão do homem (sujeito) e do mundo que o rodeia (objeto), razão
pela qual a análise epistemológica de cada uma delas nos possibilita
compreender melhor as relações dessas teorias com a educação.
Pretendendo contribuir para que você, professor ou futuro professor,
possa situar a multiplicidade de enfoques teóricos a partir de um eixo de
análise, organizamos esta unidade de estudo que tratará de abordagens
da Psicologia da Educação que ora privilegiam o pólo do objeto
(Comportamentalismo) e ora privilegiam o pólo do sujeito (Psicologia
Humanista e Inatismo em Psicologia).
Na Seção 1 trazemos o Comportamentalismo na Psicologia, sua
ênfase no mundo exterior ao sujeito e suas implicações educacionais.
Na Seção 2 apresentamos e fundamentamos a análise da vertente
idealista do Subjetivismo Psicológico, através da Psicologia Humanista
de Carl Rogers.
Na Seção 3 discutimos a ênfase nos fatores biológicos, desenvolvendo
a abordagem inatista da Psicologia e suas implicações educacionais.
Sugerimos que você realize uma leitura criteriosa dessas abordagens,
analisando cada uma delas de maneira crítica e fundamentada.
Esperamos que você faça uma boa leitura das seções que se
seguem.
38
unidade 2
seção 1
O Comportamentalismo na Psicologia, sua
ênfase no mundo exterior ao sujeito e suas
implicações educacionais
Nesta seção trazemos a você as principais idéias do

Comportamentalismo. As teorias comportamentais constituem o que
chamamos de Objetivismo em Psicologia da Educação. Essas teorias
partem do pressuposto geral condutivista de que o ambiente determina
o comportamento humano. Esse pressuposto é bem claro nas palavras de
Watson, pioneiro do comportamentalismo norte-americano:
Dêem-me uma dúzia de crianças saudáveis, bem

formadas, e o mundo que eu especificar para
criá-las, e garanto poder tomar qualquer uma
ao acaso e treiná-la para ser o especialista que
se escolher – médico, advogado, artista, gerente
comercial e até mesmo mendigo ou ladrão,
independentemente de seus talentos, inclinações,
tendências, habilidades, vocações e da raça de
seus ancestrais (HEIDBREDER, 1981, p.218).
Além da crença no poder do meio ambiente em modificar os

indivíduos, o sistema behaviorista em Psicologia, fundado sob bases
empiristas e positivistas, apresenta como principais características
teóricas: uma inclinação pragmática; o interesse pelos comportamentos
observáveis e mensuráveis; a rejeição à introspecção e a adesão a uma
psicologia associacionista e hedonista.
BEHAVIOR = COMPORTAMENTO
39
unidade 2
As experiências determinam o comportamento?

Os ambientalistas enfatizam o papel e a importância dos fatores externos
no comportamento. Então, é importante lembrar que, para eles, não existem
aptidões e capacidades intelectuais inatas que possam gerar determinadas
respostas frente a determinados estímulos. Sem negar a existência de
processos internos no desenvolvimento do indivíduo, consideram que esses
processos não podem ser observados e, por isso, não podem ser comprovados.
Desse modo, ignora-se no behaviorismo tudo o que não possa ser comparado,
testado, confrontado e experimentado sob a luz da ciência natural.
O que determina o comportamento do indivíduo é o repertório de
experiências e aprendizagens que ele tem durante a sua vida. O meio tem
o poder de modelar a conduta humana e animal, através de processos de
condicionamento, em que, para todo estímulo apresentado, o organismo produz
uma resposta (S-R), e esta pode ser mantida (ou excluída) por intermédio do
controle de contingências que estão no meio. (FONTANA e CRUZ, 1998)
Você entendeu o que determina o comportamento das pessoas

segundo a concepção objetivista?
Skinner é o mais importante behaviorista. Doutor em Psicologia, em
Harvard, criou a Teoria do Condicionamento Operante, a qual considera
que “a aprendizagem se dá [...] apoiando-se [...] em comportamentos
emitidos pelo próprio organismo que são seguidos de alguma
conseqüência” (FONTANA e CRUZ, 1998, p. 27).
Na verdade, Skinner baseou-se inicialmente nos experimentos do
russo Pavlov com animais, que explicou o processo de condicionamento
respondente, em que a aprendizagem se dá pela associação de um
reflexo do organismo a um estímulo neutro, cuja repetição evoca a mesma
resposta do organismo.
1.1 A teoria do Condicionamento Reflexo ou Condicionamento Clássico de Pavlov

Pavlov foi um grande fisiologista que se dedicou especialmente à
pesquisa científica. Graças ao seu trabalho sobre glândulas digestivas, foi
agraciado, em 1904, com o Prêmio Nobel e veio a contribuir sobremaneira
para a história da Psicologia estudando os reflexos condicionados em
animais.
Pavlov notou que havia um processo de salivação natural diante
do alimento em um cão. Essa salivação natural é uma resposta reflexa
(incondicionada), ou seja, uma reação inata, não-aprendida pelo cão
diante da presença de alimentos. Após fazer uma intervenção cirúrgica
no cão para recolher seu fluxo de saliva, Pavlov passou a apresentar o
alimento acompanhado do som de uma campainha, ou seja, cada vez que
40
unidade 2
a comida era apresentada, a campainha tocava. Após várias repetições
dessa apresentação conjunta do alimento e campainha, Pavlov observou
que a saliva do cão escorria simplesmente quando este ouvia o som da
campainha, verificando-se, portanto, que o som substituiu o efeito do
estímulo natural (comida), tornando-se capaz de produzir a salivação,
que passou a ser, então, uma resposta condicionada.
Podemos definir
condicionamento reflexo
como aquele que abrange
reações naturais do
organismo frente a estímulos
específicos; ou seja, respostas
são provocadas frente a
determinados estímulos.
Os fatores que influem para o condicionamento reflexo são a
simultaneidade (do estímulo natural e estímulo artificial) e a repetição
dessa apresentação. As respostas que passarão a ser dadas diante do
estímulo artificial são as respostas condicionadas.
Na perspectiva do Condicionamento Reflexo, a aprendizagem é
a “aquisição de uma reação pela substituição de estímulos naturais por
estímulos neutros, que se tornam condicionados, pela sua ocorrência
simultânea ou contígua aos primeiros (CAMPOS, 1986, p.187).
Embora entendida como aprendizagem pelos behavioristas, e
estendida da psicologia animal para a psicologia humana, podemos notar
que a aquisição da reação reflexa condicionada nada mais é que uma
forma cega de mudança de comportamento, que difere substancialmente
de uma aprendizagem voluntária que se dá mediante a atividade mental
do aprendiz.
Contudo, percebemos que, em nossa vida cotidiana, adquirimos
muitos condicionamentos. Por exemplo: uma criança toma uma injeção
dolorosa dada por uma enfermeira vestida de branco e passa a chorar
sempre que vê alguém vestido de branco. A criança que ouve a mãe dizer
“não” quando se aproxima do fogão tende a evitar aproximar-se do mesmo.
De igual maneira, muitas das nossas atitudes, gostos, repugnâncias,
hábitos e sentimentos que vivenciamos como adultos são adquiridos pela
via do condicionamento reflexo.
41
unidade 2
1.2 A Teoria do Condicionamento Operante

A partir de Pavlov e Watson, outra teoria com base na associação
estímulo-resposta viria a se desenvolver e ocupar lugar proeminente na
Psicologia. Esta teoria foi a do Condicionamento Operante, desenvolvida
por Skinner (1904-1990), um professor da Universidade de Harvard.
Skinner é o mais importante dos behavioristas e, tal como seus
antecessores, também concebeu o homem como um ser neutro e passivo
perante os estímulos ambientais. Para Skinner, o comportamento se reduz
apenas ao que é observável e possível de ser mensurado. Por isso, não
lhe interessava estudar eventos ou fenômenos internos que não podiam
ser observados, razão pela qual não levou em consideração o que ocorre
dentro da mente dos indivíduos durante o processo de aprendizagem.
Os experimentos de Skinner foram realizados, em sua maioria, com
animais, especialmente ratos e pombos, dos quais fez extrapolações para
o comportamento humano.
O experimento básico que permitiu explicar o condicionamento
operante foi feito colocando-se um rato com fome dentro de uma caixa
à prova de luz e som exteriores (havia na caixa um orifício para receber
água, uma bandeja para alimento, uma barra horizontal ligada a um
depósito de alimentos que deixava cair certa quantidade cada vez que a
barra era pressionada). Após explorar aleatoriamente o interior da caixa,
o rato batia na barra que deixava cair o alimento. O que Skinner observou
foi que, cada vez que o rato era colocado novamente dentro da caixa,
não mais fazia movimentos exploratórios aleatórios, indo de imediato
acionar o dispositivo que lhe traria o alimento. Ou seja, o comportamento
de pressionar a barra foi adquirido em função da recompensa que adveio
à resposta.
A partir desse experimento básico, Skinner concluiu que: “O
comportamento é controlado por suas conseqüências” (MOREIRA,
1983, p. 12).
Tais conseqüências nada mais são do que estímulos que se seguem
a uma resposta. Esses estímulos ou eventos tendem a aumentar a
probabilidade de a resposta dada se repetir outras vezes, tal como acontece
com uma criança que freqüentemente faz seus deveres de casa, sem que
ninguém a pressione para isso, porque recebeu um elogio significativo
da sua professora, numa dada ocasião em que fez os deveres solicitados.
42
unidade 2
Ou seja, o elogio foi um estímulo posterior à resposta de fazer os deveres
e aumentou a probabilidade de essa criança fazê-los. Esse estímulo
posterior à resposta foi chamado por Skinner de reforço.
Podemos, então, conceituar reforço como: evento que segue à resposta e aumenta a probabilidade
de sua ocorrência.
Sendo assim, o condicionamento operante é o processo através do Outras formas

de conceituar o
qual uma resposta se torna mais provável ou mais freqüente. condicionamento
Skinner entendia que há duas espécies de reforço: os positivos e operante são:
-aumento de
os negativos. freqüência de uma
Os Reforços Positivos são aqueles que aumentam a freqüência de resposta quando
esta for seguida de
uma resposta pelo acréscimo de algo na situação; ou seja, um reforço estímulo reforçador;
positivo consiste em adicionar alguma coisa ao ambiente do indivíduo, -fortalecimento
de respostas pela
por exemplo: água, um sorriso do professor, um alimento. apresentação
Os Reforços Negativos aumentam a freqüência da resposta pela ou supressão
de estímulos
retirada ou cessação de alguma coisa da situação. Como exemplos conseqüentes
podemos citar: a retirada da carranca do professor, a cessação de um som (reforço);
alto ou de um choque elétrico. Nesses casos, embora algo seja retirado da

situação, esta retirada resulta satisfatória, advindo, então, o aumento da
probabilidade da resposta.
Os reforços também se diferenciam quanto às suas origens.
São chamados de Reforços Primários ou Incondicionados aqueles
que se ligam à sobrevivência do indivíduo como, por exemplo, a água, o
alimento, o repouso.
Já os Reforços Secundários são aqueles cuja propriedade reforçadora
foi adquirida na vida social. Exemplos: prestígio, dinheiro, fama, poder,
atenção, aprovação, etc.
Quando não mais existe a ocorrência de um reforço, a resposta
tende a se tornar cada vez menos freqüente. Esse processo denomina-
se extinção. Uma vez que determinada resposta já tenha sido reforçada,
a extinção corresponde ao abandono dessa mesma resposta (Pesquisas
indicam que, no início, a extinção provoca agressividade).
43
unidade 2
Na
Assim, na perspectiva ambientalista a aprendizagem é a modificação
perspectiva do do comportamento observável em função da experiência, considerando-se
condicionamento
operante, a
importante analisar rigorosamente a relação entre os estímulos presentes
aprendizagem e as contingências do meio sobre a conduta humana, de modo a permitir
é definida como
uma mudança no
a previsão e o controle do comportamento (GUERRA: 1998).
comportamento
observável, ou seja,
uma modificação nas
Implicações educacionais
respostas dadas pelo A abordagem skinneriana do ensino compreende uma tecnologia Contingência é
indivíduo. a relação entre o
educacional condizente e com objetivos comportamentais claramente comportamento e
definidos. os acontecimentos
ambientais que
Do ponto de vista do processo educacional, tal concepção leva a uma influenciam esse
grande valorização dos aspectos técnicos no planejamento, organização comportamento.
e avaliação do ensino e, também, do papel diretivo do professor. Nesse
sentido, o processo de ensino implica o arranjo de contingências de reforço,
pelo professor, eficazes para controlar as respostas a serem dadas pelos
estudantes, levando-os a exercitar ou treinar as habilidades desejadas
e a excluir as indesejadas, através de uma programação minuciosa de
atividades educacionais.
Uma das formas de aplicação do condicionamento operante nas
práticas escolares que teve grande repercussão em nossa educação é a
Instrução Programada.
Veja, a seguir, o que diz Campos (1986, p.197) sobre a
Instrução Programada:
“A instrução programada é um sistema de ensino e
aprendizagem, no qual a matéria preestabelecida
é subdividida em etapas reduzidas, discretas e
cuidadosamente organizadas em uma seqüência
lógica, que pode ser prontamente aprendida
pelos estudantes. Cada etapa organiza-se,
deliberadamente, baseada na que a precedeu.
O aprendiz pode evoluir através da seqüência
de etapas, em seu ritmo peculiar, e é reforçado,
imediatamente, depois de cada etapa; ou se
lhe oferece a resposta correta ou se lhe permite
avançar para a etapa seguinte, depois de registrar
a resposta correta.”
44
unidade 2
Moreira (1983, p.17) esclarece acerca dos princípios básicos que
regem a tecnologia da Instrução Programada. Estes princípios são os
seguintes:
1. Pequenas etapas: a informação é apresentada através de um grande
número de pequenas e fáceis etapas. O uso de pequenas etapas facilita
a emissão de respostas a serem reforçadas e diminui a probabilidade de
cometer erros (segundo Skinner, o erro cometido é aprendido e, portanto,
os erros devem ser minimizados e os acertos maximizados).
2. Resposta ativa: o aluno aprende melhor se participa ativamente
da aprendizagem.
3. Verificação imediata: o aluno apreende melhor quando verifica
sua resposta imediatamente.
4. Ritmo próprio: cada aluno pode trabalhar tão rápida ou lentamente
quanto desejar.
5. Testagem do programa: testagem através da atuação do aluno. Se
a apresentação de algum quadro (frame) não estiver clara, isto se refletirá
nas respostas do estudante.
Os princípios do condicionamento operante tiveram e ainda têm
grande influência nas práticas educacionais, especialmente nas escolas.
O que observamos é que os professores utilizam os princípios do
condicionamento operante mesmo sem ter consciência deles, o que nos
leva a concluir que o condicionamento é uma realidade no interior de
nossas salas de aula.
Críticas ao Behaviorismo na Educação

O Behaviorismo é, provavelmente, a teoria da Psicologia que
mais críticas recebe na área educacional. A análise crítica de autores
como Ferreira (1986), Patto (1987), Guerra (1998) sobre a relação entre
Comportamentalismo e Educação enfatiza o individualismo e a concepção
mecânica de aprendizagem, assim como a passividade a que está sujeito
o aluno num processo que não leva em conta sua atividade cognitiva.
45
unidade 2
Você conhece as críticas ao Comportamentalismo na Educação?

Guerra (1998, p.37) traduz isso da seguinte forma:
Psicólogos e educadores, produzindo ou aplicando conhecimentos com
essa representação, procuravam tornar-se modificadores de comportamento,
buscando a adaptação dos indivíduos numa sociedade a-histórica. Essa
adaptação deveria se dar nos termos dos padrões de conduta considerados
adequados. [...] A escola cumpriu, dessa maneira, a função de transmissão
da cultura, através das modificações de comportamento que são consideradas
desejáveis para a sociedade. [...] Como a sociedade requeria indivíduos
habilidosos, tecnicamente capazes, obedientes e passivos às suas determinações,
a escola se esmerou em traduzir na sua prática cotidiana tais expectativas.
Ferreira (1986) diz que a concepção objetivista representa, na

prática, uma das formas convenientes para que o sistema capitalista
treine e discipline a mão-de-obra que lhe é necessária para o acúmulo
do capital.
Embora o Comportamentalismo tenha contribuído para a
prática pedagógica como um alerta sobre a importância de os
professores elaborarem seus planos de ação e evidenciarem seus
objetivos educacionais, propondo-oscom clareza e esclarecendo a sua
operacionalização, não podemos desconhecer os riscos que a adesão a
essa concepção de desenvolvimento e aprendizagem traz, se for transposta
para a educação de maneira acrítica.
Leia com atenção este pequeno texto de Francisco Filho (2002, p.20) sobre o Behaviorismo.
“O Behaviorismo surge nos Estados Unidos com J. B. Watson (1878-1959), considerado fundador
dessa Escola. Propôs abandonar o método introspectivo e dar ênfase ao conteúdo da consciência;
[...]. A preocupação agora passou a ser o comportamento e não os fenômenos mentais. Os cinco
sentidos voltaram a ter importância e os dados observáveis também ficaram em posição privilegiada.
O comportamento podia ser condicionado, criando hábito, através de reforços para fixar o que era
esperado. Até o uso da linguagem foi considerado susceptível de ser condicionado e todos os dados
podiam ser mensurados. A idéia principal era modelar o comportamento, começando por animais em
laboratórios até chegar ao homem.
Do outro lado do mundo, o russo Ivan Pavlov (1849-1936) realizava experiências semelhantes
e suas teorias acabaram sendo a palavra de ordem durante longo período do stalinismo. Pavlov havia
sido agraciado com o prêmio Nobel em 1904 pelos seus trabalhos sobre a fisiologia da digestão. Depois
passou a pesquisar reflexos condicionados. A tarefa de condicionar comportamentos pelos estímulos
deu origem ao chamado Condicionamento Clássico.
Enquanto isso nos EUA, Skinner realizava semelhante trabalho de condicionamento, que
ficou conhecido por Condicionamento Operante.
46
unidade 2
No Brasil, o Behaviorismo chegou para ficar durante os governos militares (1964-1985);
através de convênios, os técnicos da USAID aqui estiveram para pregar e implantar a nova teoria. Nestas
terras, a nova teoria foi chamada de tecnicista e as descobertas de Skinner e de Pavlov tornaram-se a
palavra oficial do Ministério da Educação, influenciando, inclusive, as principais leis sobre a educação
brasileira. Lei 5.540/68 para o ensino superior e Lei 5.692/71 para os antigos 1º e 2º. graus.”
Leia também: CAMARA ZACHARIAS, Vera Lúcia. Skinner e o behaviorismo. Centro de Referência
Educacional [online]. Disponível em: http://www.centrorefeducacional.com.br acessado em
23/09/2008.
seção 2
A Psicologia Humanista de Carl Rogers: uma
concepção idealista do sujeito e suas implicações
educacionais
A abordagem humanista na Psicologia tem vários representantes:

Neill, Maslow, Erich Fromm, entre outros. Contudo, estudaremos aqui a
abordagem não-diretiva de Carl Rogers, em face da grande repercussão
que sua psicologia teve na educação brasileira a partir dos anos de 1960,
cujo ideário pedagógico buscava combater a pedagogia tradicional, tendo
contribuído para deslocar o eixo de uma educação centrada no professor
para uma educação centrada no aluno.
Rogers transferiu sua experiência de psicoterapeuta para a
educação, propondo práticas educativas caracterizadas como não-
diretivas. Para ele, toda pessoa possui uma tendência natural para se
auto-desenvolver. Essa tendência leva o nome de tendência atualizante e
é o sistema motor da personalidade humana. O eu (self) é integrador das
experiências que se exprimirão sob a forma de certos comportamentos.
“A crença, a fé e a confiança (termos de Rogers) na capacidade da pessoa
em seu próprio crescimento constituem o pressuposto básico da teoria
rogeriana” (LA PUENTE, 1980, p.111, ênfases do autor). Em função desse
pressuposto, a sua teoria da aprendizagem significativa implica que o
interesse e os motivos para aprender sejam os do próprio aluno.
A aprendizagem significativa na visão rogeriana

A teoria da aprendizagem significativa, tal como proposta por
Rogers, implica que o processo educacional seja todo centrado no aluno,
do qual deverão partir o interesse e os motivos para aprender.
47
unidade 2
Rogers supôs que não podemos ensinar algo diretamente a alguém, podemos apenas facilitar-lhe a
aprendizagem mediante condições e recursos externos. A aprendizagem, então, é um processo auto-
apropriado, que se dá mediante experiências significativas, pessoais, que não podem ser comunicadas
aos outros. Para Rogers, o homem é o arquiteto de si. (LA PUENTE, 1980)
Como o centro do processo educativo é o aluno, o professor tem o

papel de ser um facilitador da aprendizagem.
A aprendizagem será significativa se atender às seguintes
condições:
- o contato com a realidade, através do qual o aluno vincula sua
aprendizagem com suas experiências e motivações;
Congruência
- a autenticidade ou congruência do facilitador, que permite ao
que está
harmoniosamante professor-facilitador apresentar-se aos alunos como pessoa unificada,
unido ou relacionado
sem “fachadas”.
- a aceitação positiva incondicional, através da qual o professor-
facilitador aceita o aluno como ele é e não como gostaria que fosse;
- a compreensão empática, sentimento pelo qual o professor pode
captar o mundo íntimo do aluno como se fosse seu próprio mundo (FARIA,
1987).
Para Rogers, a compreensão empática requer a atitude de se colocar
na posição do outro, de encantar o mundo através dos olhos do outro, de
modo que:
Quando o professor tem a capacidade de

compreender internamente as reações do
estudante, tem uma consciência sensível da
maneira pela qual o processo de educação e
aprendizagem se apresenta ao estudante, então,
mais uma vez, aumentam as probabilidades de
uma aprendizagem significativa. (ROGERS,
1986, p.131)
Uma grande premissa que norteia a não-diretividade na educação

reside no respeito do professor à atividade estruturante do aluno.
Esse respeito provém da confiança na pessoa, retratada nas seguintes
orientações rogerianas enumeradas por Faria (1987, p.15-16):
48
unidade 2
• O professor apenas propõe ao aluno estruturas de trabalho
em termos de métodos de estudo, esquemas cognitivos, orientação de
trabalho, etc.
• Essas propostas são apresentadas, porém, como algo falível,
possibilitando uma atividade mais autêntica do aluno.
• O aluno pode solicitar, aceitar, transformar ou recusar as estruturas
indicadas pelo professor.
• O professor ajudará o aluno a encontrar, na sua própria experiência,
o significado do que lhe foi apresentado.
As conseqüências metodológicas que derivam dessa perspectiva
partem do princípio de que métodos e técnicas educacionais devem ser
pensados em favor do mundo pessoal de cada aluno, sem imposições
e dispondo de variedade e riqueza de recursos materiais como livros,
mapas, laboratórios, oficinas e outros, a serem colocados à disposição dos
estudantes.
O uso de técnicas não:
Algumas técnicas não-diretivas são bastante importantes para os
professores quando se visa ao desenvolvimento da responsabilidade
pessoal e da iniciativa do aluno perante seu processo de aprendizagem.
Vejamos algumas:
• O uso de contratos:
O sistema de trabalho por contratos é uma das mais importantes
implicações educacionais da visão rogeriana. O contrato nada mais é
que uma “combinação” entre os alunos e o professor acerca do trabalho
pedagógico a ser desenvolvido e dos níveis de aproveitamento pretendidos.
Para Faria (1987, p.16), o contrato é “uma técnica estruturante da
atividade do aluno, na qual este e o professor entram em um acordo sobre
os conteúdos a serem estudados, o método de trabalho e o sistema de
avaliação”.
• A auto-avaliação:
A auto-avaliação é indicada para desenvolver o sentido de
responsabilidade no aluno perante o seu aproveitamento na aprendizagem.
Ela supõe que o próprio aluno avalie até que ponto alcançou os objetivos
que foram estabelecidos no contrato de trabalho com o professor e se
49
unidade 2
houve, realmente, uma aprendizagem significativa. Os critérios para a

auto-avaliação podem ser variados, mas é importante que sejam decididos
em conjunto, na classe, e façam parte do contrato de trabalho. Essa
estratégia vai ao encontro do que se denomina, no campo da Didática, de
avaliação formativa.
• A divisão da classe em grupos:

A classe pode ser dividida em
pequenos grupos, para desenvolver
certas atividades. Dentro dos grupos,
os alunos têm liberdade para decidir
o andamento da aprendizagem. Se
desejarem, poderão solicitar a ajuda ou orientação do professor.
• A formação dos grupos facilitadores:

Estes grupos podem ter em torno de 7 a 10 alunos. Um dos alunos
preside o grupo, enquanto outro é responsável pelos relatos das atividades
e sessões do grupo. O professor só atuará se for convidado pelos alunos
e sua função é a de um consultor. Os grupos organizam periodicamente
suas sessões de estudo em torno de um ou mais temas. Esses grupos
podem funcionar por um semestre, por exemplo, e mudar no outro. Visa-
se com os grupos facilitadores desenvolver a autonomia responsável dos
alunos e a cooperação entre eles.
• O método de investigação de Suchman:

A aplicação do método de Suchman foi recomendada por Rogers
com o objetivo de desenvolver nos alunos o espírito da pesquisa. Segundo
Rogers (1977, p.140), “... o professor estabelece o quadro de pesquisa
mediante a colocação de um problema. A criação de um ambiente receptivo
para o estudante, a assistência aos educandos no ato de investigar.” A
idéia é que eles se tornem “cientistas por si mesmos” e descubram a
satisfação da descoberta.
• A simulação de sistemas sociais:

Essa técnica consiste na simulação de situações sociais por um
tempo determinado, como se fosse um sistema social em miniatura. Os
50
unidade 2
estudantes organizam-se para dramatizar e sentir mais de perto processos
de tomada de decisão, recebimento de informações, dificuldades de
comunicação, relações interpessoais, etc.
• A instrução programada:
Essa técnica tem suas bases no Behaviorismo, porém Rogers
admitia utilizar as instruções programadas para atender a interesses
restritos como, por exemplo, para aprender a utilizar um equipamento. Nos
casos de aprendizagens que exigem criatividade e maior elaboração do
pensamento, Rogers não recomendava o uso da instrução programada.
Outras técnicas como jogos humanistas, treinamentos de
sensibilidade também eram recomendadas por Rogers para facilitar a
aprendizagem.
Métodos não empregados
A psicologia educacional rogeriana tende a refutar os métodos
que não levam em conta os desejos e interesses dos alunos. Assim,
um método tradicional, como é o caso da realização de provas, só será
aceito se os alunos o desejarem. Rogers (1971), citado por Faria (1987),
exemplificou os seguintes métodos comumente não empregados em sua
visão educacional. São eles:
• tarefas de casa;
• aulas expositivas sem solicitação espontânea do grupo de alunos;
• avaliações ou críticas a menos que o aluno o deseje;
• realização de provas obrigatórias;
• responsabilidade exclusiva do professor pela nota do aluno.
Méritos e críticas à abordagem rogeriana na Educação

A proposta pedagógica centrada no aluno teve o mérito de colocar
em questão a dominação dos alunos pelos professores e a necessidade
de relações interpessoais mais democráticas no interior da escola, num
momento em que a pedagogia tradicional ainda tinha a figura do professor
como fonte inquestionável de verdades e valores. Veio a contribuir
dessa forma para a renovação do processo pedagógico. Todavia, a não-
diretividade do facilitador acabou por atribuir ao professor um papel
secundário na relação pedagógica.
Guerra (1998) é uma das autoras que trata a respeito das
51
unidade 2
conseqüências da não-diretividade em nossa educação. Vejamos o que

ela diz:
Como difundia uma concepção extremamente

positiva dos alunos, determinava certo rigor na
postura facilitadora dos educadores, que permitisse
liberdade aos educandos na autodescoberta do
conhecimento. As dificuldades de aprendizagem
tendiam, então, a ser atribuídas aos métodos
de ensino. Houve um deslocamento das causas
dos problemas de aprendizagem para o interior
da escola, onde geralmente os professores eram
responsabilizados pela falta de autenticidade e
aceitação dos alunos, bem como pela ausência de
condições favoráveis à aprendizagem. Quando
os alunos passaram a ser vistos positivamente,
os professores, como figuras menos importantes,
foram considerados responsáveis pelas situações
desfavoráveis. (GUERRA, 1998, p.40)
Uma outra crítica ao não-diretivismo refere-se à inconsistência de

sua abordagem social, pois ignora as diferenças de classe, ocultando a
relação real entre o indivíduo e a sociedade. São ausentes, na concepção
rogeriana, a pessoa como entidade social e o momento histórico
vivenciado. Dessa forma, podemos notar que Rogers não levou em conta
que a interação professor-aluno dá-se, sempre, no interior de um contexto
mais amplo e não pode ser vista de modo descolado da realidade social.
Ao defender a idéia de que o homem caminha espontaneamente para
a auto-realização, Rogers não analisou criticamente as razões concretas
que impedem as pessoas de ser bem sucedidas. Entendeu, portanto, que
o próprio indivíduo estaria capacitado a resolver todos os problemas,
bastando para isso sua abertura à experiência, como se tudo pudesse ser
resolvido através da vontade individual.
Veja o que diz Faria (1987, p.19):
Acreditam esses não-diretivistas que a base psicológica fornece a explicação
da natureza humana e das relações entre os homens. A alma individual
é espontaneamente boa, tendendo a realizar o bem desde que libertada de
certos entraves. Desconhecem as dificuldades de sobrevivência das classes
trabalhadoras, que acarretam inúmeros problemas psicológicos e fisiológicos
nas crianças pobres. O sentimento de medo, proveniente das dificuldades
e fracassos, a ausência de motivação dessas crianças, têm explicações mais
profundas que estão além do psiquismo e da vontade das mesmas.
Mediante esta análise da concepção rogeriana, você pode

compreender a necessidade de superar seus pressupostos educacionais.
52
unidade 2
Todavia, não devemos cair no erro de ignorar sua contribuição,
principalmente em referência à recondução para o centro do processo
educativo de quem, verdadeiramente, deve ocupar este lugar: o aluno.
• Leia a obra “Liberdade para aprender”, que é, provavelmente, a mais difundida obra de
Rogers no Brasil. ROGERS, C. R. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1972.
Para conhecer uma biografia de Carl Rogers.
• Acesse http://www.rogeriana.com/biografia.htm publicado na Revista de Estudos Rogerianos
“A Pessoa como Centro”, nº. 3, Primavera-Maio 1999.
• Em 2004 foi publicado na Revista Escola um artigo interessante sobre Carl Rogers e a
Educação. Acesse: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0172/aberto/mt_87186.shtml
Mediante as questões apresentadas sobre Rogers, explique qual a atitude do professor rogeriano.
seção 3
A ênfase nos fatores biológicos: o inatismo na
Psicologia e suas implicações educacionais
As teorias que colocam a ênfase nos fatores internos biológicos

constituem concepções inatistas e são a segunda vertente do
subjetivismo em Psicologia. Nestas concepções fatores biológicos, como
a hereditariedade e a maturação orgânica, são os principais responsáveis
pela aprendizagem e pelo desenvolvimento das capacidades humanas.
Mas, como podemos conceituar hereditariedade e maturação?
Chamamos hereditariedade o conjunto de caracteres transmitidos através dos genes a um

indivíduo, por seus progenitores, de modo que determinadas características se fixam no sujeito antes
mesmo do seu nascimento, com a fusão do óvulo e do espermatozóide, como, por exemplo, a cor da
pele, o tipo de cabelo, a altura, etc.
A maturação, por sua vez, implica a existência de padrões de mudanças comuns à espécie
humana, que se podem observar durante a vida dos indivíduos. Por isso, supõe uma seqüência
invariável de transformações que são esperadas em determinadas faixas etárias e não dependem da
influência de fatores externos. Exemplos de eventos maturacionais da criança pequena são engatinhar,
ficar em pé, conquistar a capacidade de andar.
53
unidade 2
Entre os teóricos da Psicologia Inatista

que tiveram grande repercussão sobre a
educação, destaca-se Binet, que juntamente
com Simon, seu colaborador, desenvolveu na França a primeira escala
métrica de inteligência para crianças.
Para Binet, a inteligência é uma capacidade geral, biologicamente
determinada, que possibilita o julgamento, a compreensão e o raciocínio.
Tal capacidade pode ser mensurada através de testes, que avaliam o
desempenho do sujeito em certas tarefas cujas resoluções são esperadas
para certas idades.
Segundo Fontana e Cruz (1998), verificamos a Idade Mental (IM) pelo número de tarefas de um teste
que o sujeito consegue fazer. Há tarefas atribuídas, por exemplo, às crianças que têm dez anos. Quando
uma criança consegue resolvê-las todas, diz-se que tem IM de dez anos, independentemente da
verdadeira idade. A obtenção do Quociente de Inteligência (QI) se dá pela divisão entre IM multiplicada
por 100 e Idade Cronológica (IC). Quando a IM for igual à IC o resultado será sempre 100. Deste modo,
100 é o número que faz o limite entre um QI abaixo da média (menor que 100) e um QI acima da média
(maior que 100).
A perspectiva de Binet centrou sua preocupação na avaliação da

capacidade de um indivíduo de realizar tarefas na idade adequada.
A partir dos testes de inteligência, a psicologia métrica difundiu-
se, passando a avaliar outras dimensões humanas. Proliferaram-se testes
de personalidade, aptidões verbais, prontidão, ajustamento social, entre
outros. Com os testes era possível ter um critério objetivo e numérico para
classificar as pessoas.
54
unidade 2
Análise crítica do inatismo
Do ponto de vista crítico, podemos dizer que o cálculo da idade
mental e do quociente de inteligência, através de testes psicológicos,
propiciou o entendimento equivocado de que a inteligência era um
atributo fixo, geneticamente determinado. Com isso, restava à educação
pouco ou nada a fazer, diante do que já estava dado biologicamente ao
sujeito. À Psicologia caberia quantificar e classificar os indivíduos de
acordo com esses atributos inatos. A educação, em decorrência, devia ser
oferecida de modo condizente às capacidades mentais e aptidões naturais
de cada indivíduo. Diz Guerra (1998, p. 34): “Como se acreditava na
predestinação das capacidades, entendia-se que pouco ou nada poderia
ser modificado pela ação educativa”.
Patto (1987) dirigiu algumas críticas a essa psicologia, explicando
que o sucesso obtido, em virtude da mensuração das capacidades humanas,
não foi casual, pois realizava o sonho da sociedade industrial capitalista de
selecionar os mais aptos, distinguindo-os dos menos aptos, em relação às
necessidades produtivas dessa mesma sociedade. A psicologia, sob essas
premissas, converteu-se em ideologia, pois propiciou o aval científico
capaz de explicar o sucesso de uns e o fracasso de outros, no interior de
uma sociedade que se ergueu com base na premissa da igualdade de
oportunidades.
Guerra (1998, p.34) explica que:
O ideal liberal democrático da educação era possibilitar a

inserção social segundo os méritos individuais, diante da
igualdade de oportunidades oferecidas pela sociedade. Cada
indivíduo ocuparia seu lugar segundo suas competências,
mantendo a ordem social.
Com o reforço dessa ideologia do dom, segundo a qual cada

indivíduo possui um lugar “natural” na sociedade, que deriva de seus
dotes inatos, também se reforça a aceitação da sociedade dividida em
classes, de modo que, como diz Guerra (1998, p.35):
Esse modelo individualista da psicologia nunca trouxe

contribuições significativas para a melhoria da educação,
principalmente porque não conseguia estabelecer relações com
o contexto social mais amplo. Dessa forma, não oportunizou
a utilização dos conhecimentos da psicologia normativa e
outras ciências para a compreensão e melhoria da realidade
55
unidade 2
educacional. Assim, não trouxe também a possibilidade de

transformação social.
Nesse modelo, tanto competências como dificuldades e problemas

são sempre analisados do ponto de vista individual. Conseqüentemente,
a educação, os professores e as instituições educativas possuem pouco
valor, cabendo-lhes aceitar e dar curso às diferenças individuais
preestabelecidas, encaminhando para os psicólogos os indivíduos que
se encontram fora dos padrões esperados, sem que a sociedade seja
questionada em suas contribuições para os problemas e dificuldades que
se apresentam.
Nesta unidade você estudou as concepções objetivistas, que enfatizam o objeto (realidade),
por entenderem que o indivíduo é determinado pelo meio ambiente, e que são representadas pelas
teorias comportamentais, cujo expoente foi Skinner.
Também estudou concepções subjetivistas, aquelas que priorizam o sujeito e que podem apresentar-
se com um caráter mais idealista, mais filosófico, como na teoria de Carl Rogers, ou com um caráter
inatista, como é o caso da perspectiva de Binet.
Ao fazer uma análise crítica dessas duas tendências epistemológicas (subjetivista e objetivista),
compreendemos que ambas promovem abstrações, ora isolando o sujeito do mundo exterior, ora
priorizando o mundo exterior como se o sujeito em nada contribuísse para a sua constituição.
É necessário, contudo, que você compreenda que essas abordagens são produtos sociais,
historicamente determinados, sendo importante superá-las, mas não ignorá-las, uma vez que estão
enraizadas nos ideários e práticas pedagógicas, bem como nas representações dos educadores sobre
o aluno, o meio e o papel que cabe à escola e à educação.
1. Caro aluno, com base no que você estudou, diga qual o papel da educação na perspectiva inatista.
AUTO-AVALIAÇÃO
2. Organize um quadro e destaque as contribuições e críticas da abordagem rogeriana na educação.
CONTRIBUIÇÕES CRÍTICAS
3. Enumere três características do ambientalismo que podem auxiliar o processo educativo.
56
unidade 2
57
unidade 2
58
unidade 2
UNIDADE III
Epistemologia Genética:
uma Concepção
Interacionista e suas
Implicações Educacionais
■■ Identificar os conceitos fundamentais da epistemologia genética
piagetiana.
■■ Compreender o processo de construção do conhecimento, segundo Piaget.
■■ Reconhecer a contribuição de Piaget para o entendimento do desenvolvimento
afetivo, moral e social da criança.
ROTEIRO DE ESTUDOS
■■ SEÇÃO 1 - Piaget e sua epistemologia genética
■■ SEÇÃO 2 - A construção do conhecimento
■■ SEÇÃO 3 - O desenvolvimento afetivo, social e moral
59
unidade 1
Lembramos que você, futuro professor, estudou nas unidades

anteriores algumas concepções psicológicas que procuram explicar
como ocorre o Desenvolvimento e a Aprendizagem – ora priorizando
o sujeito, ora o objeto de conhecimento. Pôde constatar que algumas
atribuem aos aspectos biológicos o papel central no desenvolvimento,
outras acreditam que são as experiências com o meio que proporcionam
esse desenvolvimento, e outras - de caráter mais filosófico, idealista –
são fundamentadas no Humanismo e na Fenomenologia, considerando o
homem como fonte de todos os atos, uma vez que a liberdade está na sua
consciência.
A partir de agora, nesta unidade e nas próximas, você verá
abordagens que partem do pressuposto de que o conhecimento resulta
da interação do sujeito com o seu ambiente, unindo em suas idéias os
pressupostos básicos dessas correntes, pois entendem que o conhecimento
não se encontra em nenhuma delas isolado, mas que surge de sua união.
A pessoa, ao interagir com as outras pessoas e com o meio, incorpora suas
idéias depois de analisar, organizar e construir seu conhecimento.
A perspectiva teórica interacionista que apresentamos a você nesta
unidade é a abordagem de Jean Piaget, conhecida como Epistemologia
Genética, que estuda a origem e os processos de formação do conhecimento
pelo ser humano. Na Seção 1, apresentamos o autor, suas principais idéias
e conceitos, e os fatores que interferem no desenvolvimento cognitivo do
ser humano.
Na Seção 2, abordamos o processo de desenvolvimento considerando
o que ocorre em cada estágio, e a sua relação com a aprendizagem.
Na Seção 3, procuramos mostrar as contribuições de Piaget para a
compreensão do desenvolvimento afetivo, social e moral da criança.
Temos certeza de que você encontrará nesta unidade valiosos
conhecimentos para conhecer melhor os alunos, seus processos internos,
e refletir sobre a dinâmica de sua prática educativa.
Esperamos que a leitura do texto e das referências indicadas
lhe sejam de grande proveito e que você tenha sucesso nas atividades
propostas.
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unidade 3
seção 1
Piaget e sua epistemologia genética
Piaget significa para a inteligência o que Freud
representa para a afetividade. (DOLLE, 1981,
p.09)
Caro educando, nesta unidade você vai conhecer a teoria de Jean

Piaget, que se considerava um biólogo por formação, um psicólogo por
necessidade e um epistemólogo por opção.
1.1.O autor e algumas idéias
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, na Suíça, em 1896. Quando

menino realizou algumas investigações científicas, observando moluscos,
pássaros, conchas marinhas e mecânica, trabalhando como assistente
de diretor do Museu de História Natural de sua cidade. Formou-se em
Ciências Naturais em 1915, doutorando-se nesta mesma área em 1918
(FLAVEL, 1988).
Ainda adolescente, interessou-se em estudar filosofia, em especial
pela obra de Bergson, “a evolução criadora”, que suscitou sua curiosidade
sobre a maneira pela qual o homem adquire conhecimento lógico-abstrato
e se distingue qualitativamente das outras espécies animais (DOLLE,
1981).
Piaget passou a sua vida inteira, até os 84 anos, pesquisando
para responder as seguintes questões: Como o ser humano elabora
seus conhecimentos? Como passamos de um estado de conhecimento
de menor validade para um estado de conhecimento de maior validade
científica? Como aumentam e se ampliam os nossos conhecimentos? Qual
a origem do pensamento lógico-matemático? Como e em função de que
as estruturas cognitivas iniciais modificam-se, dando lugar a outras mais
complexas e elaboradas? Estas questões o levaram a indagar sobre como
nascem os conhecimentos, quais são os seus instrumentos e como estes
se constituem.
Tais questões configuram um estudo epistemológico, um estudo
do conhecimento. Por isso que denominamos a teoria de Piaget de
Epistemologia Genética. Observe que epistemologia significa o estudo
61
unidade 3
do conhecimento, e genética, termo que ele próprio aplicou, refere-se

à busca das origens e dos processos de formação do pensamento e do
conhecimento pelo ser humano (FONTANA E CRUZ, 1997).
Mas, para responder estas questões, Piaget necessitava de base
empírica, que a Filosofia não lhe proporcionava. Vislumbrou, então, na
Psicologia, mais particularmente na Psicologia da Criança, a possibilidade
de conhecer como as noções evoluem, razão pela qual criou o método
psicogenético, que lhe permitiu a identificação dos estágios da construção
das estruturas cognitivas.
Voltou-se, então, para o desenvolvimento da espécie humana -
do nascimento até a vida adulta. Assim se explica o fato de que para
conhecer o sujeito epistêmico, aquele que constrói o conhecimento, tenha
recorrido à psicologia, enquanto campo de pesquisa. O sujeito é, então,
na perspectiva de Piaget, o sujeito epistêmico: o sujeito cognoscente
(KESSELRING, 1997).
Para Piaget, o processo de conhecer é um processo construtivo,
nem está pronto no sujeito, nem é dado, exclusivamente, pela ação do
meio sobre ele.
Larocca (2002, p.206) assim se posiciona:

Piaget apresenta uma concepção construtivista
da inteligência humana que refuta teses do
empirismo (que supõe o conhecimento como
mera cópia do real) e do pré-formismo (que
concebe programações genéticas). Para ele,
o único apriori possível é o funcionamento
constante dos organismos vivos. Sendo assim,
no domínio da inteligência, jamais admitiu a
existência de idéias inatas. Todos os conteúdos
do conhecimento requerem uma construção.
Vemos, então, que o processo construtivo exige a interação entre o

organismo e o meio, o que nos leva a classificar Piaget, na Psicologia da
Educação, como um teórico interacionista.
Para Piaget, o conhecimento é o resultado de uma elaboração
(construção) pessoal, de um processo interno de pensamento, que
permite ao sujeito coordenar diferentes noções entre si, dando-lhes um
significado, organizando-as, relacionando-as com outras já existentes. O
conhecimento se desenvolve desde as rudimentares estruturas mentais do
recém-nascido até o pensamento formal do adolescente. Piaget procurou
mostrar como e em função de que estas estruturas se transformam e se
62
unidade 3
tornam cada vez mais complexas (PIAGET, 1973c).
1.2. O desenvolvimento cognitivo: conceitos
Piaget (1975) fundamenta-se na perspectiva biológica, em que o

desenvolvimento é entendido como um processo de adaptação, em que
o organismo está em constante interação com o seu meio, tendo em vista
sua organização. Os processos funcionais de adaptação e organização
do sujeito constituem-se como a base desta teoria, são processos que se
complementam, inseparáveis e que são explicados a partir de um modelo
biológico. Logo, a inteligência é uma das formas de o ser humano se
adaptar ao meio, ao longo de sua história de vida.
Piaget assim se posiciona: “O organismo é um ciclo de processos
físico-químicos e cinéticos que, em relação constante com o meio,
engendram-se mutuamente” (PIAGET, 1975, p.16-17). Continua
explicando que sendo a inteligência organizadora ela prolonga o
funcionamento da organização biológica e a supera, pela elaboração de
novas estruturas. Afirma que:
[...] o corpo vivo apresenta uma estrutura

organizada, isto é, constitui um sistema de
relações interdependentes; que ele trabalha para
conservar a sua estrutura definida e, para fazê-lo,
incorpora-lhe os alimentos químicos e energéticos
necessários, retirados do meio ambiente; por
conseqüência, reage sempre às ações do meio em
função dessa estrutura particular e tende, afinal
de contas, a impor ao universo inteiro uma forma
de equilíbrio dependente dessa organização.
(PIAGET, 1975, p.379-380).
A posição interacionista do desenvolvimento humano, assumida
Adaptação é o equilíbrio
na teoria piagetiana, considera que todos os fenômenos vitais, biológicos, entre a assimilação e a
sociológicos e psicológicos se originam da contínua interação entre o acomodação. Porque
na adaptação você tem
organismo e o meio, os quais exercem influências equivalentes entre si. sempre dois pólos: você
A função de adaptação é uma maneira de equilíbrio entre indivíduo tem o pólo indivíduo –
assimilação e o pólo
e meio, ou seja, a forma de sobrevivência do ser humano ao meio. objeto – acomodação
Por sua vez, a organização decorre de um equilíbrio interno, diz [...]”. (PIAGET. In:
BRINGUIER, 1978, p.
respeito às estruturas mentais, que se desenvolvem. Estas duas funções, 61)
a de adaptação e a de organização, se cumprem a partir da ação dos
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unidade 3
mecanismos invariantes de assimilação e acomodação. Explica Piaget que

“[...] a acomodação é determinada pelo objeto, enquanto a assimilação
é determinada pelo indivíduo. Então, assim como não há acomodação
sem assimilação, já que é sempre a acomodação de alguma coisa
que é assimilada [...], de igual modo não pode haver assimilação sem
acomodação” (PIAGET. In: BRINGUIER, 1978, p. 63).
Tanto sua visão de desenvolvimento, como de aprendizagem,
apóiam-se na idéia da interação. O conhecimento surge da interação
contínua entre sujeito e objeto, interação que se dá entre esquemas de
assimilação e propriedades ou qualidades do objeto de conhecimento
(LAROCCA, 2002).
Explicando de outro modo, a assimilação é a incorporação dos
elementos do meio às estruturas, ou de um objeto de conhecimento ou de
uma nova idéia utilizando esquemas já existentes. E a acomodação é a
modificação, a transformação das estruturas em função das modificações
do meio; significa dizer que os esquemas de ação serão modificados para
compreender e adaptar-se à nova situação (FLAVELL, 1988).
Mas, então, você deve estar curioso para descobrir o que é um
esquema de ação. Trazemos o que Piaget coloca sobre isso em seu livro
Biologia e Conhecimento:
[...] Chamaremos de esquemas de ações o que,

numa ação, é transponível, generalizável ou
diferenciável de uma situação à seguinte, ou
seja, o que há de comum nas diversas repetições
ou aplicações da mesma ação. Por exemplo,
falaremos de um “esquema de reunião” para
comportamentos como o de um bebê que amontoa
blocos, de uma criança de mais idade que reúne
objetos procurando classificá-los (PIAGET, 1973a,
p.16)
Vemos, então, que o esquema de ação é uma maneira própria de

abordar a realidade e de organizá-la. Ele é o conjunto de ações de todos
os gêneros, é a unidade observável, é o comportamento.
Nas palavras do próprio Piaget (In: Carmichael, 1975, p.72):
Desde as ações sensorial-motoras mais simples
(tais como empurrar e puxar) até as operações
intelectuais mais sofisticadas, as quais são ações
interiorizadas executadas mentalmente (por
exemplo, associar, ordenar, seriar), o conhecimento
está constantemente ligado a ações ou operações,
isto é, a transformações.
64
unidade 3
A partir das atividades reflexas, o sujeito irá formar estruturas
mentais para organizar suas sensações e experiências. Fará isso, ao longo
do processo de desenvolvimento, organizando e reconstruindo seus
esquemas.
Como os esquemas e estruturas
mentais são organizados?
A noção de esquema implica,
segundo Delval (1997, p.101): “[...]
uma sucessão de ações, materiais ou
interiorizadas, que têm uma organização
e que são suscetíveis de repetição em
situações semelhantes”. Isso significa
que, ao longo de sua vida, o sujeito exercita
ações através das experiências e, nessa medida, constrói estruturas que
consistem em coordenações ou combinações de esquemas. Dessa forma,
podemos entender os esquemas como unidades básicas da conduta, que
têm um caráter de totalidade e dinamismo, pois se relacionam entre si
formando estruturas – ou seja, formas cognitivas mais estáveis.
1.3. Fatores do desenvolvimento

Para Piaget são quatro os fatores responsáveis pelo desenvolvimento
humano, cada fator é uma condição necessária, mas não condição
suficiente (quando isolado), para que o desenvolvimento aconteça.
Nenhum dos quatro fatores exerce influência maior que o outro neste
processo. São eles:
A maturação do
a) A maturação refere-se à dimensão orgânica, neurológica, que sistema nervoso
abre novas possibilidades para o desenvolvimento ao acessar novas limita-se a abrir
possibilidades,
estruturas que são desenvolvidas com estas possibilidades. excluídas até certos
Significa que a maturação é uma condição necessária ao surgimento níveis de idade, mas
é preciso atualizá-las,
de certas condutas, porém precisa contar com o reforço do exercício e do o que supõe outras
funcionamento. condições, das quais
a mais imediata é o
Para Piaget exercício funcional
[...] a maturação, no que diz respeito às funções
ligado às ações.
cognitivas – conhecimento – simplesmente
(PIAGET, 1970,
determina a extensão das possibilidades em um
p.37-38)
estágio específico. Não causa a atualização das
estruturas. A maturação simplesmente indica se
65
unidade 3
o desenvolvimento das estruturas específicas é ou

não possível. Em um estágio determinado. Não
contém em si uma estrutura pré-formada, mas
abre possibilidades – a nova realidade ainda tem
que ser construída. (PIAGET, 1971a, p.183, apud
WADSWORTH, 1989, p. 27-28)
Isso significa que as operações intelectuais são claramente a

expressão de coordenações nervosas que, por sua vez, são elaboradas em
função da maturação orgânica. Conforme o autor, a maturação do sistema
nervoso só está concluída na fase da adolescência.
A experiência
b) Experiência com o objeto de conhecimento: este fator diz
não é recepção,
mas ação e respeito ao exercício e à experiência que o sujeito adquire na ação sobre
construção
os objetos.
progressivas.
(PIAGET, 1975, Para Piaget (1975, p.342) essa:
p.342)
[...] experiência não pode ser, portanto, nem
mesmo no começo, um simples contato entre o
sujeito e uma realidade independente dele, pois,
que a acomodação é inseparável de um ato de
assimilação que atribui ao próprio objeto uma
significação pertinente à atividade do próprio
sujeito.
Entendemos que este fator do desenvolvimento cognitivo diz

respeito à experiência que o sujeito adquire na ação sobre os objetos do
conhecimento e não simples contato.
Há dois tipos de experiência com o objeto do conhecimento: a
experiência física que supõe a ação do sujeito sobre o objeto, abstraindo
suas propriedades; a experiência lógico-matemática, que supõe que o
conhecimento não é deduzido dos objetos, mas das ações realizadas sobre
os objetos. Propõe, por isso, abstrações sobre abstrações. Por exemplo, se
dissermos que Maria é maior que João, a propriedade de ser maior não
está em Maria, não é um atributo seu. Apenas o será quando existe uma
relação de comparação, que no caso se dá em relação a João.
Piaget (1975) explica que a experiência progride na medida em que
é organizada e animada pela inteligência, se revelando dessa forma um
dos fatores necessários ao desenvolvimento.
c) Transmissão e interações sociais: este é um fator que pode ser
percebido através das variações nas idades médias em que as estruturas
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unidade 3
correspondentes a determinados estágios de desenvolvimento seriam
esperadas. Configura-se como um fator educativo, no sentido amplo.
Segundo o autor, o meio social provoca acomodações ativas dos
esquemas de ação por meio da linguagem, dos conteúdos expressos por
essa linguagem e pelas regras de pensamento que evoluem no decorrer
das trocas com o outro.
Piaget (1973b, p.30) explica que [...] para que uma transmissão seja possível entre o adulto e a
criança ou entre o meio social e a criança educada, é necessário haver assimilação pela criança do
que lhe procuram inculcar do exterior. Ora, essa assimilação é sempre condicionada pelas leis desse
desenvolvimento [...].
d) A equilibração progressiva é um fator que influencia o processo

de desenvolvimento. Esta noção é o cerne da teoria piagetiana, pois é o
principal motor da formação das estruturas operatórias do sujeito. Para
Piaget, todos os organismos vivos procuram se manter equilibrados,
adaptados em suas relações com o meio. Com o rompimento de uma
condição de equilíbrio, em face de perturbações do meio ambiente, gera-se
um desequilíbrio e a necessidade de buscar novas formas de pensamento

e ação – formas adaptativas dos esquemas e estruturas do sujeito.
Piaget explica que a equilibração constitui-se como um processo
muito geral de oposição e reação às perturbações exteriores, mais
precisamente pela estabilização de sistemas de compensação. Assim
explicita:
[...] o progresso dos conhecimentos não é devido

a um amontoado de experiências empíricas,
mas é o resultado de uma auto-regulação, que
podemos designar como uma equilibração. Ora,
esta equilibração não conduz ao estado anterior
[...] mas conduz, em geral, a um estado melhor em
relação àquele de que se partiu, que o mecanismo
auto-regulador permitiu melhorar. (PIAGET, apud
INHELDER et al., sd, p.31)
Este fator, de processo biológico, faz com que o sujeito regule suas
trocas com o meio e garanta sua sobrevivência. Existindo os outros três
fatores, é necessário que se equilibrem entre si. Para Piaget a palavra
67
unidade 3
‘equilíbrio’ não está empregada num sentido estático, “mas no sentido

de uma equilibração progressiva, a equilibração sendo a compensação
por reação do sujeito às perturbações exteriores, compensação que atinge
a reversibilidade operatória, no fim desse desenvolvimento” (PIAGET,
1973b, p. 31).
Esse é um processo de construção permanente através de equilíbrios e desequilíbrios

constantes, em que contam, além das perturbações do meio, a capacidade do organismo de ser
perturbado e de responder às perturbações. Nesse sentido, o que chamamos de inteligência é uma das
formas de o ser humano adaptar-se ao meio, ao longo de sua história de vida. A equilibração é, pois, um
processo adaptativo e é formada por dois mecanismos invariantes: a assimilação e a acomodação.
A assimilação é a incorporação dos elementos do meio às estruturas cognitivas do sujeito. A
acomodação é a modificação, a transformação dessas estruturas em função das trocas que realiza
com o meio. Enquanto a assimilação corresponde ao pólo aberto do sistema cognitivo, pelo qual o
indivíduo incorpora elementos do mundo exterior, tal como o organismo vivo tem necessidade de
assimilar nutrientes para sobreviver, a acomodação corresponde ao pólo fechado deste sistema,
quando este se auto-organiza em função das peculiaridades dos objetos assimilados pela experiência.
Com a acomodação os esquemas e estruturas do sujeito são modificados, propiciando uma forma de
equilibração mais avançada e adaptada.
68
unidade 3
seção 2
A construção do conhecimento
A teoria de Piaget é também conhecida como construtivismo.

Segundo Becker (1993, p.89), construtivismo significa: “[...] a idéia de
que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o
conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado.
Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social,
com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais [...]”.
Isso quer dizer que o sujeito, ao interagir com o meio e com outras
pessoas, para se apropriar das trocas que faz precisa reorganizar essas
idéias transformando-as em algo seu, fazendo sua própria construção.
Conforme Larocca (2002, p.208):
Esquemas e estruturas são instrumentos da

atividade intelectual. Enquanto os esquemas
permitem assimilar e compreender a realidade, as
estruturas permitem organizar os esquemas numa
totalidade. O nível de competência cognitiva de
um sujeito qualquer relaciona-se a um momento
do desenvolvimento, que depende tanto dos tipos
e quantidade de esquemas que construiu até ali,
como também do modo de articulação destes
esquemas entre si. Assim, o desenvolvimento
cognitivo caracteriza-se por estágios sucessivos,
e o que chamamos de inteligência assume o
sentido de uma forma de equilíbrio a que tendem
todas as estruturas, uma vez que a ação é tanto
mais inteligente quanto mais evoluídas forem as
estruturas a ela subjacentes.
2.1. Os estágios do desenvolvimento e a construção das estruturas intelectuais

Para Piaget, o processo de desenvolvimento se dá através de estágios:
“um estágio comporta ao mesmo tempo um nível de preparação, por um
lado, e de acabamento, por outro[...] é necessário distinguir, em toda a
sucessão de estágios, os processos de formação ou de gênese e as formas
de equilíbrio finais [...]” (PIAGET, 1973c, p. 52).
Os estágios constituem-se em formas particulares de equilíbrio,
caracterizam-se por uma sucessão constante de aquisições, sendo sua
ordem cronológica bastante variável, pois depende da experiência anterior
do sujeito, do meio social, que pode acelerar ou retardar o aparecimento
69
unidade 3
de um estágio, e não somente da sua maturação biológica.

Piaget (1973c, p.50) Quais são os estágios ou períodos do processo de desenvolvimento
disse: Só considero
as idades relativas cognitivo?
às populações São quatro os estágios ou períodos, que resumiremos a seguir:
sobre as quais
trabalhamos; 1) Sensório-motor - Podemos dizer que o desenvolvimento se inicia
elas são, pois, O estágio sensório-
sob as bases do alicerce biológico com o qual a criança conta, ao vir para motor se caracteriza
extremamente
relativas. Em o mundo: os reflexos, os órgãos dos sentidos e a capacidade motora. O como o período da
compensação, inteligência prática,
período senso-motor segue do zero a aproximadamente 24 meses de ou seja, o bebê
em se tratando de
estágios, a ordem vida da criança, representando “a conquista, através da percepção e dos para conhecer o
de sucessão das mundo utiliza-se da
movimentos, de todo o universo prático que cerca a criança” (RAPPAPORT, percepção, da ação
condutas deve ser
considerada como 1981, p.66). e do movimento.
constante [...]. Os esquemas de
Os primeiros esquemas sensório-motores irão permitir à criança ação constituintes
organizar os estímulos ambientais de modo que os esquemas de ação desta fase servem
de subestruturas
constituintes desta fase servem de subestruturas às estruturas posteriores às estruturas
(PIAGET, 1970). posteriores.
(PIAGET, 1970)
No início, a criança não diferencia o próprio eu do mundo exterior. Com a interação com o meio, irá
ocorrer, aos poucos, um processo de diferenciação que a levará a perceber-se como um ser entre
outros seres e objetos que existem ao seu redor. Por volta de um ano, por exemplo, a criança já será
capaz de perceber que um objeto continua a existir para além do seu campo visual. Essa noção é a
permanência do objeto. Outras noções básicas também são construídas neste período: a construção do
espaço, pois passa a perceber que existem outros espaços, além do imediato; a construção da noção
de tempo, percebendo que existem séries temporais, que alguns acontecimentos se sucedem com
regularidade; a construção da noção de causalidade, através da qual percebe relações entre eventos-
causa e eventos-efeito.
Neste curto espaço de tempo, a criança

evolui de uma condição passiva em relação
ao meio ambiente a uma condição ativa e
participante. Embora permaneça egocêntrica,
autocentrada, já percorreu um bom trajeto de
adaptação à realidade. Porém, ela ainda integra-
se ao ambiente através da imitação. A conquista
da função simbólica (capacidade de representar
mentalmente objetos ausentes) e da linguagem oral vai alterar suas
70
unidade 3
relações com o meio, anunciando um novo estágio de desenvolvimento:
o estágio pré-operatório.
2) Pré-operatório - O período pré-operatório corresponde
aproximadamente à faixa etária dos 2 aos 7 anos. Inicia-se com a
conquista da linguagem oral e da capacidade representativa, através da
qual a criança forma os primeiros esquemas simbólicos que lhe permitirão
representar uma coisa por outra. Ela usa, por exemplo, uma pequena caixa
“como se fosse” um caminhãozinho. Tudo isso, junto com a construção
da inteligência prática na fase anterior, possibilitará o desenvolvimento
lento e gradual do pensamento (PIAGET, 1973c).
Todavia, durante esta fase, seu pensamento é ainda caracterizado por
uma tendência lúdica e uma certa confusão entre realidade e fantasia. Isso
acontece porque a criança ainda não desenvolveu esquemas conceituais
lógicos e continua bastante egocêntrica em suas ações.
Rappaport (1981, p.68-69) define o egocentrismo
como: “[...] uma visão da realidade que parte
do próprio eu, isto é, a criança não concebe um
mundo, uma situação da qual não faça parte,
confunde-se com objetos e pessoas, no sentido
de atribuir a eles seus próprios pensamentos,
sentimentos, etc.”
O egocentrismo é a principal qualidade do pensamento da criança
nesta fase e podemos verificá-lo através das explicações que ela dá para
fenômenos ou situações.
O animismo é uma manifestação egocêntrica pela
qual a criança atribui características humanas
a seres inanimados. Assim, ela se queixa ao pai
que “a porta é má”, pois lhe prendeu o dedinho.
Atribuiu, então, à porta a intenção de machucá-
la.
Em todas as áreas da vivência da criança, o egocentrismo se
manifestará: social, intelectual, moral, afetiva e na linguagem.
Os esquemas intelectuais da criança no período pré-operatório são
denominados de pré-conceitos. Como a criança ainda não desenvolveu
esquemas conceituais verdadeiros, seu julgamento sobre as coisas
existentes no mundo ainda está preso às suas percepções imediatas e,
com isso, sujeito a vários erros.
71
unidade 3
Em suma, esses pré-conceitos e pré-relações ficam a meio caminho entre o esquema de ação e o
conceito, por não se dominar com bastante distanciamento a situação imediata e presente, como
deveria ser o caso da representação em contraste com a ação. Esse apego duradouro à ação, com o
que envolve de conexões em parte indiferenciadas entre o sujeito e os objetos, reencontra-se então
na causalidade desse nível, o qual permanece essencialmente psicomórfico: os objetos são espécie
de seres vivos dotados de não importa que poderes calcados sobre os da própria ação, como os de
empurrar, puxar, atrair, lançar, etc., e tanto à distância quanto em contato, sem se preocupar com a
direção das forças ou com uma direção exclusiva que é a do agente independente dos pontos de
impacto sobre os objetos passivos. (PIAGET, 2002, p.24)
Crianças pré-operatórias ainda não construíram as noções de

conservação e invariância, por isso julgam pelo que vêem. Se colocarmos
em frente a elas um copo baixo e largo com uma certa quantidade de
água e a despejarmos toda em um copo fino e alto, a criança julga que
o copo fino e alto contém mais água, pois não consegue perceber que a
quantidade de água não foi alterada.
Assim, também, seu pensamento não é reversível, pois não
consegue retornar ao ponto de partida. Ainda, no exemplo dos copos de
água, mesmo que despejemos a água de volta no copo largo e baixo, a
criança não conseguirá entender que se trata da mesma quantidade de
água. Será a conquista da reversibilidade do pensamento que permitirá à
criança conquistar o próximo estágio de desenvolvimento: o pensamento
operatório concreto.
A tendência lúdica 3) Operatório concreto - Em nossa cultura, o período das operações
e fantasiosa da
fase anterior será
concretas (7 a 11/12 anos, aproximadamente) representa, em geral, os
substituída pela primeiros anos escolares, sendo um momento marcado por grandes
necessidade lógica,
pois a criança já
aquisições intelectuais, quando o pensamento da criança assume a forma
não mais tolera de operações intelectuais.
contradições em seu
pensamento, que
Conforme Piaget, as operações são ações mentais direcionadas para
passará a organizar- a constatação e explicação. São concretas, porque se referem ainda a
se em torno de
operações concretas,
objetos palpáveis, que a criança precisa manusear fazendo classificações,
estabelecidas com seriações, correspondências, numerações, etc.
base lógica. As operações concretas são dotadas de reversibilidade, pois
agora a criança compreende que toda operação pode ser invertida. Seu
julgamento, então, já não depende mais da percepção imediata e vai se
tornando um pensamento conceitual, que busca o raciocínio e não mais
se prende ao mundo imediato.
72
unidade 3
Segundo Davis e Oliveira (1990, p.44): a criança é “capaz de
perceber que a quantidade se conserva, independentemente da disposição
dos elementos no espaço, a criança operatória tem noção de conservação
quanto à massa, peso e volume dos objetos”.
Contudo, é bom lembrar que as suas operações mentais ainda
dependem de materiais e exemplos que podem ser observados, como
sustentação concreta para o seu pensamento. Nesses termos, ela já
pode ordenar, seriar, classificar, mas não consegue, ainda, pensar
abstratamente.
4) Operatório formal - Se o período anterior já representou um

grande salto qualitativo no desenvolvimento do pensamento, a conquista
do pensamento operatório formal fará com que as operações mentais
se libertem da limitação representada pela necessidade da evidência
concreta. Esta nova fase inicia-se mais ou menos aos 12 anos e seguirá
adiante, pela vida do sujeito. Agora, o pensamento não mais incide sobre
objetos ou realidades diretamente representáveis, mas também sobre
hipóteses e proposições.
Para que você possa compreender melhor, é nesta fase que o sujeito
é capaz de refletir sobre situações hipotéticas de maneira lógica. “O
pensamento sobre possibilidades, sobre acontecimentos futuros, sobre
conceitos abstratos apresenta-se cada vez mais articulado” (FONTANA
& CRUZ, 1997, p.52).
A conquista desta ampla capacidade de pensar o mundo traz, para
73
unidade 3
o jovem adolescente, aquisições importantes que irão se refletir em todo

o seu comportamento.
É por isso que, na adolescência, [...] o sujeito será então capaz de formar esquemas conceituais
abstratos (conceituar termos como amor, fantasia, justiça, esquema, democracia) e realizar com eles
operações mentais que seguem os princípios da lógica formal, o que lhe dará, sem dúvida, uma riqueza
imensa em termos de conteúdo e de flexibilidade de pensamento. Com isso, adquire capacidade para
criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta; discute os valores morais de seus pais
e constrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia); torna-se capaz de aceitar suposições
pelo gosto da discussão; faz sucessão de hipóteses que expressa em proposições para depois testá-
las; procura propriedades gerais que permitam dar definições exaustivas, declarar leis gerais e ver
significação comum em material verbal; os seus conceitos espaciais podem ir além do tangível finito e
conhecido para conceber o infinitamente grande ou infinitamente pequeno; torna-se consciente de seu
próprio pensamento, refletindo sobre ele a fim de oferecer justificações lógicas para os julgamentos que
faz; lida com relações entre relações, etc. (RAPPAPORT,1981, p.74)
Esta procura de A construção do raciocínio hipotético-dedutivo, neste novo

explicações pode estágio, permitirá ao adolescente estender seu pensamento ao infinito,
fazer com que ele
se desprenda da abandonando-se, muitas vezes, à procura de explicações sobre o universo,
realidade, pois a vida, o amor, a transformação da sociedade.
trabalha no plano
de uma realidade Caberá, agora, ao seu pensamento reconciliar-se com a realidade
possível. concreta ajustando e consolidando suas novas estruturas cognitivas de
acordo com ela.
74
unidade 3
SEÇÃO 3
O desenvolvimento afetivo, social e moral
3.1 - O aspecto estrutural e afetivo das construções cognitivas

Piaget explica que a afetividade e a cognição são dois processos
que acontecem interligados, que são mesmo inseparáveis. Assim se
posiciona:
Vida afetiva e vida cognitiva são, pois,

inseparáveis, embora distintas. E são inseparáveis
porque todo intercâmbio com o meio pressupõe
ao mesmo tempo estruturação e valorização,
mas nem por isso ficarão menos distintas, visto
que esses dois aspectos da conduta não podem
reduzir-se um ao outro. Assim é que não se
poderia raciocinar, inclusive em matemática pura,
sem vivenciar certos sentimentos, e que, por outro
lado, não existem afeições sem um mínimo de
compreensão [...] O ato de inteligência pressupõe,
pois, uma regulação energética interna (interesse,
esforço, facilidade, etc.) [...]. (PIAGET, 1977,
p.16)
São inseparáveis porque, segundo ele, a afetividade constitui-

se como o motor, a mola propulsora para a cognição. Esclarece que o
papel da afetividade não é o de engendrar ou mesmo de modificar ou de
transformar as estruturas cognitivas. Significa dizer que a existência da
afetividade ou sua privação podem ocasionar a aceleração ou atraso no
desenvolvimento cognitivo, mas sem modificar suas estruturas (PIAGET,
1973b).
Arantes (2005) explica que um autor que podemos citar como
tendo questionado as teorias que tratavam a afetividade e a cognição
como aspectos funcionais separados foi Jean Piaget. Após ter ministrado
um curso na Universidade de Sorbonne (Paris) no ano acadêmico de
1953-54, no trabalho publicado como “Les relations entre l’intelligence
et l’affectivité dans le développement de l’enfant”, que em português
significa: As relações entre a inteligência e a afetividade durante o
desenvolvimento da criança, Piaget adverte sobre o fato de que, apesar de
diferentes em sua natureza, a afetividade e a cognição são inseparáveis.
Explica que toda ação e pensamento possuem um aspecto cognitivo,
que são as estruturas mentais, e um aspecto afetivo, que representa uma
75
unidade 3
energia, que é a afetividade.
Conforme Arantes (2005, s/p.):

Nessa perspectiva, o papel da afetividade para Piaget é funcional na inteligência. Ela é a fonte de
energia de que a cognição se utiliza para seu funcionamento. Ele explica esse processo por meio de
uma metáfora, afirmando que “a afetividade seria como a gasolina, que ativa o motor de um carro mas
não modifica sua estrutura”(PIAGET, 1954, p.5 apud ARANTES, 2005, s/p.). Ou seja, existe uma relação
intrínseca entre a gasolina e o motor (ou entre a afetividade e a cognição) porque o funcionamento do
motor, comparado com as estruturas mentais, não é possível sem o combustível, que é a afetividade.
http://www.hottopos.com/videtur23/valeria.htm
3.2 - Desenvolvimento social e moral, suas implicações

Explicando as contribuições do meio social sobre a pessoa, Piaget
(1977, p.157) diz:
Desde o seu nascimento, o ser humano está
mergulhado num meio social que atua sobre
ele do mesmo modo que o meio físico. Mais
ainda que o meio físico, em certo sentido a
sociedade transforma o indivíduo em sua própria
estrutura, porque ela não só o força a reconhecer
fatos como também lhe fornece um sistema de
signos inteiramente acabado, que modifica seu
pensamento [...]. Não há dúvida alguma, portanto,
de que a vida social transforma a inteligência pela
tripla mediação: da linguagem [...], do conteúdo
dos intercâmbios [...], das regras impostas ao
pensamento.
Com estas idéias, Piaget procura mostrar a importância do grupo

social para o desenvolvimento e a aprendizagem do sujeito, ao mesmo
tempo que elucida que a pessoa sofre pressões de seu grupo social tanto
em relação às atitudes, como também nas normas e regras que deve
seguir, atendendo determinados valores.
Piaget (1994, p.23) explica que:
[...] as regras morais, que a criança aprende a

respeitar, lhe são transmitidas pela maioria dos
adultos, isto é, ela as recebe já elaboradas e,
quase sempre, nunca elaboradas na medida de
suas necessidades e de seu interesse, mas de uma
vez só e pela sucessão ininterrupta das gerações
anteriores. Daí, a extrema dificuldade de uma
76
unidade 3
análise que deveria distinguir o que provém do
conteúdo das regras e o que provém da criança
pelos seus próprios pais.
O autor afirma que as crianças, no que se refere às regras morais e

sociais, iniciam com o que ele chama de anomia, ou seja, a impossibilidade
de entender e compreender as regras. Em seguida, surge o respeito
unilateral, que resulta da coerção exercida pelos adultos sobre elas, o
que as faz acreditar na existência de regras e que elas são boas por terem
sido propostas pelos adultos, aí aparece a heteronomia (PIAGET, 1994).
Depois, surge o respeito mútuo, que aparece quando surge a cooperação,
elas se submetem às regras porque decidem que devem obedecer. A
autonomia resulta do respeito mútuo, e conforme Piaget (1994, p.91)
“[...] O respeito mútuo aparece, portanto, como condição necessária da
autonomia, sob seu duplo aspecto intelectual e moral”.
Quando conseguimos este controle interno, que é um autocontrole
que permite obedecer às regras porque queremos e entendemos seu valor,
estamos exercendo nossa autonomia, construindo nossas próprias regras,
aprendendo a negociar, a fazer contratos e acordos com o grupo. E como
Piaget explica essa aprendizagem?
3.3 - Desenvolvimento e aprendizagem na abordagem piagetiana

Uma questão de grande relevância sobre este tema, na teoria de
Piaget, é a de que o conhecimento resulta de interações entre sujeito e
objeto e que estas interações são mais ricas do que aquilo que os objetos
podem fornecer por eles mesmos (PIAGET, 1977).
Ele enfatiza que a lógica, a moral, a linguagem e a compreensão de
regras sociais não são inatas, ou seja, não estão pré-formadas na criança,
nem são impostas de fora para dentro, por pressão do meio. Elas são
construídas pelo indivíduo ao longo do processo de desenvolvimento,
processo este entendido como sucessão de estágios que se diferenciam
um dos outros, por mudanças qualitativas. Essas mudanças permitem
não só a assimilação de objetos de conhecimento compatíveis com as
possibilidades do desenvolvimento, mas, também, servem de ponto de
partida para novas construções.
Conforme Piaget, o desenvolvimento é um processo direcionado
à totalidade das estruturas do conhecimento. Portanto, é um processo de
77
unidade 3
funcionamento interno; já a aprendizagem é provocada por situações

externas, como, por exemplo, através dos desafios colocados pelo professor
em relação a algum tema pedagógico.
Diz Piaget: “o Piaget reforça a tese de que o desenvolvimento explica a
desenvolvimento
é o processo
aprendizagem, refutando a idéia de que o desenvolvimento é a soma de
essencial e cada experiências de aprendizagem.
elemento da
aprendizagem
Um ponto essencial em sua teoria reside em explicar a riqueza
ocorre como das descobertas e invenções características do processo de construção
em função do
desenvolvimento
dos conhecimentos. Para ele, o que a criança constrói em termos de
total” (apud conhecimento transforma e transcende as realidades, quaisquer que
SEBER, 1997,
p.232).
sejam.
Explicar o desenvolvimento do conhecimento significa explicar como a criança consegue construir e

inventar, não o que ela repete ou copia. Ora, as descobertas e invenções dependem da construção de
estruturas lógicas que, diferenciando-se em virtude de assimilações novas, abrem possibilidades para
conquistas cada vez mais elevadas. O desenvolvimento diz respeito à construção dessas estruturas.
A aprendizagem nada mais é que um setor do desenvolvimento cognitivo, porque se refere a tudo o
que a criança recebe em situações específicas de transmissões educativas. (PIAGET, apud SEBER,
1997, p.235)
Para Piaget, ter assegurado o direito à educação significa ter

oportunidades de se desenvolver, em todos os aspectos, tanto do ponto de
vista intelectual, como social e moral.
Piaget (1973d, p.40) explica que:
Afirmar o direito da pessoa humana à educação

é, pois, assumir uma responsabilidade muito
mais pesada que a de assegurar a cada um a
possibilidade da leitura, da escrita e do cálculo:
significa, a rigor, garantir para toda criança o
pleno desenvolvimento de suas funções mentais
e a aquisição dos conhecimentos, bem como dos
valores morais que correspondam ao exercício
dessas funções, até a adaptação à vida social
adulta. É antes de mais nada, por conseguinte,
assumir a obrigação – levando em conta a
constituição e as aptidões que distinguem cada
indivíduo – de nada destruir ou malbaratar das
possibilidades que ele encerra [...].
78
unidade 3
Isto significa que, para ele, educar é mais que transmitir conteúdos,
passar informações, consiste em dar possibilidades a cada pessoa de
desenvolver ao máximo suas potencialidades, transformando-as em
realizações efetivas e produtivas.
DICA PARA SALA DE AULA

* Dialogue com seus colegas: De que forma Piaget define desenvolvimento e aprendizagem?
79
unidade 3
Sugerimos que você assista ao documentário “Os transformadores” (Episódio Piaget), programa
apresentado pela TV Cultura.
Leia também:
BECKER, F. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2003.
BRENELLI, R. P. Piaget e a afetividade. In: SISTO, F. et al. Leituras de psicologia para formação de
professores. Petrópolis: Vozes; Bragança Paulista: Editora Universitária São Francisco, 2000. p. 105-
116.
PIAGET, J. As formas elementares da dialética. Trad. Fernanda Mendes Luiz. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 1996. (Coleção Lino de Macedo)
PIAGET, J. INHELDER, B. Psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
PIAGET, J. e SZEMINSKA, A. A gênese do número na criança. Trad. Christiano Monteiro Oiticica.
2.ed. Rio de Janeiro: Zahar; Brasília: INL, 1975.
PIAGET, et al. Abstração reflexionante: Relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais.
Trad. Fernando Becker e Petronilha Beatriz Gonçalves da Silva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
WADSWORTH, Barry J. Piaget para o professor da pré-escola e 1º Grau. Trad. Maria Zanella Sanvicente.
3 ed. São Paulo: Pioneira, 1989.
Nesta unidade vimos que Jean Piaget passou a vida toda pesquisando para responder às
seguintes questões: Como o ser humano elabora seus conhecimentos? Como aumentam e se ampliam
os nossos conhecimentos?
Tais questões o levaram a indagar sobre como nascem os conhecimentos, quais são os
seus instrumentos e como estes se constituem. Por isso, sua teoria chama-se Epistemologia Genética.
Epistemologia significa o estudo do conhecimento e Genética, termo que ele próprio aplicou, refere-se à
busca das origens e dos processos de formação do pensamento e do conhecimento pelo ser humano.
Para conhecer o sujeito epistêmico, que é aquele que constrói o conhecimento, Piaget recorreu
à psicologia, enquanto campo de pesquisa. Para ele, o conhecimento é o resultado de uma construção
pessoal, de um processo interno de pensamento que permite ao sujeito coordenar diferentes noções
entre si, dando-lhes um significado, organizando-as, relacionando-as com outras já existentes.
A partir de atividades reflexas, o sujeito forma estruturas mentais organizando suas sensações
e experiências, ao longo do desenvolvimento. Organiza e reconstrói esquemas, os quais permitirão
assimilar e compreender a realidade, enquanto as estruturas permitirão organizar os esquemas numa
totalidade.
Para Piaget, todos os organismos vivos procuram se manter adaptados em suas relações
com o meio. Rompendo-se o equilíbrio, em face de perturbações do meio ambiente, gera-se um
desequilíbrio e a necessidade de buscar novas formas de pensamento e ação. Os estágios constituem-
se em formas particulares de equilíbrio.
Além da equilibração, outros fatores são também responsáveis pelo desenvolvimento
cognitivo: a maturação, as experiências com o objeto de conhecimento e a transmissão ou interação
social.
Piaget explica que a afetividade e a cognição são dois processos que acontecem interligados,
que são mesmo inseparáveis. Explica também que a vida social transforma a inteligência por meio da
linguagem, pelas trocas realizadas com o grupo social e pelas regras impostas ao pensamento.
80
unidade 3
Conforme Piaget, o desenvolvimento é um processo direcionado à totalidade das estruturas
do conhecimento. Portanto, é um processo de funcionamento interno; já a aprendizagem é provocada
por situações externas.
1- Você deve ter observado duas questões que são fundamentais nos estudos de Piaget: o sujeito
epistêmico e a posição interacionista do desenvolvimento humano. Como você pode defini-las?
2- De que forma Piaget define desenvolvimento e aprendizagem?
3- Na perspectiva de Piaget sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem, qual é a influência

dessas idéias nas práticas educativas da escola?
Releia o texto e verifique se acertou.
4- Copie o quadro e complete os dados que faltam, de cada estágio, segundo Piaget.
ESTÁGIO FAIXA ETÁRIA CARACTERÍSTICAS
Sensório-motor
2 a 7 anos
As operações mentais
necessitam da
sustentação das ações
concretas.
12 em diante
AUTO-AVALIAÇÃO
1- Teste seu conhecimento sobre os mecanismos invariantes do processo de desenvolvimento

da inteligência na perspectiva de Piaget, numerando a segunda coluna ligando o conceito ao seu
significado:
81
unidade 3
2- Complete colocando nos espaços o conceito de cada significado: Equilibração, Maturação,

Experiência Física, Experiência Lógico-Matemática e Transmissão e Interação Social.
a-_______________________________de dimensão orgânica, neurológica, abre novas possibilidades

para o desenvolvimento acessando novas estruturas que são desenvolvidas com estas possibilidades.
b- ______________________________ que supõe a ação do sujeito sobre o objeto, abstraindo

suas propriedades; c- _______________________________ que supõe que o conhecimento não é
deduzido dos objetos, mas das ações realizadas sobre os objetos. d-____________________________
é o resultado de uma auto-regulação, faz com que o sujeito regule suas trocas com o meio e garanta
sua sobrevivência. e- __________ _______________________________ configura-se como um fator
educativo, no sentido amplo.
Você poderá conferir suas respostas no Anexo.
Na próxima unidade, você irá estudar na concepção interacionista as idéias de Vygotsky acerca do
desenvolvimento e da aprendizagem.
82
unidade 3
83
unidade 3
84
unidade 3
UNIDADE IV
Concepção Sócio-Histórica
de Vygotsky e suas
■■ Estabelecer as relações entre os conceitos e as implicações pedagógicas na
abordagem vygotskyana.
■■ Reconhecer a importância da linguagem no processo de desenvolvimento e
aprendizagem do aluno.
■■ Compreender o processo de formação de conceitos sob a perspectiva de
Vygotsky.
ROTEIRO DE ESTUDOS
■■ SEÇÃO 1 - A formação social da mente: conceitos vygotskyanos
■■ SEÇÃO 2 - A linguagem e seu papel na aprendizagem e desenvolvimento
■■ SEÇÃO 3 - A formação de conceitos
85
unidade 1
Para início de conversa
Você já estudou a perspectiva interacionista de Jean Piaget. Agora,

na Unidade IV, você vai saber como Vygotsky, um eminente estudioso
russo, concebeu o processo de desenvolvimento em íntima relação com o
aprendizado humano.
Tal como você verificou nas contribuições que a teoria piagetiana
oferece à Educação, a teorização vygotskyana traz inestimáveis subsídios
para a nossa ação-reflexão como educadores.
A compreensão de Vygotsky sobre o indivíduo humano é pautada
por sua vinculação com a sociedade e com o contexto histórico. Sua
concepção é comumente conhecida como “Sociointeracionista” ou ainda
“Histórico-Social”. O assunto em questão está contido nas seções que
compõem esta unidade.
Na Seção 1 - “A formação social da mente: conceitos vygotskyanos”,
você conhecerá os pilares básicos do pensamento de Vygotsky, suas
teses centrais e o conceito de internalização das funções psicológicas
superiores.
Na Seção 2 - “A linguagem e seu papel na aprendizagem e
desenvolvimento”, analisamos o papel mediador dos sistemas simbólicos
no processo de desenvolvimento humano, bem como buscamos esclarecer
a importante noção vygotskyana de Zona de Desenvolvimento Proximal.
Na Seção 3 – “A formação de conceitos”, trouxemos a explicação
de Vygotsky sobre o tema com vários exemplos para ajudá-lo a entender
melhor.
Estudando estas seções e realizando as atividades propostas,
certamente você encontrará contribuições que venham a favorecer a
qualidade de sua prática pedagógica. Boas leituras!
86
unidade 4
SEÇÃO 1
A formação social da mente: conceitos
vygotskyanos
Nascido em Orsha, na Bielo-Rússia, em 1896, Lev Semenovich

Vygotsky teve um percurso acadêmico marcado por uma diversidade
de temas: artes, lingüística, literatura, antropologia, filosofia, ciências
sociais, psicologia e medicina. Iniciou sua carreira aos 21 anos, em
Gomel, logo após a Revolução Russa, em 1917. Lecionou literatura e
psicologia. Mais tarde, em Moscou, fundou o Instituto de Defectologia,
tendo dirigido o Departamento de Educação para Deficientes Físicos e
Retardados Mentais.
Junto com seus principais discípulos, Luria e Leontiev, Vygotsky
realizou estudos sobre os processos mentais superiores do homem e o papel
da mediação no seu desenvolvimento. Teve a publicação de suas obras
censurada na União Soviética, de 1936 a 1956. Morreu prematuramente,
de tuberculose, aos 38 anos.
A perspectiva vygotskyana é conhecida como abordagem histórico-
cultural, em virtude de estudar as raízes sócio-históricas do psiquismo
para compreender como se desenvolvem nos indivíduos as características
tipicamente humanas, que nos diferenciam dos animais.
Influenciado pelo Materialismo Histórico-Dialético de Marx,
Vygotsky concebeu que o organismo ativo interage com um ambiente
histórico e essencialmente social. Assim, nas idéias de Vygotsky e de
seus colaboradores, você poderá sentir a influência da teoria de Marx,
pois eles compreendem o indivíduo vinculado ao seu contexto histórico,
construído dialeticamente na interação com o meio social.
87
unidade 4
Segundo OLIVEIRA (1993, p.23), há três pilares básicos que são centrais no pensamento de
Vygotsky:
• As funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral.
• O funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior,
as quais se desenvolvem num processo histórico.
• A relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos.
O processo de internalização da cultura pelo sujeito

Vygotsky considera que os processos psicológicos superiores são
tipicamente humanos, ou seja, diferem de processos elementares que
são compartilhados com outras espécies animais.
Enquanto os processos psicológicos elementares - reflexos,
reações automáticas, associações estímulo-resposta - são regulados por
mecanismos biológicos, seguindo uma linha de desenvolvimento natural,
os processos psicológicos superiores são produzidos por uma linha de
desenvolvimento cultural, a partir da internalização de práticas históricas
e sociais, sob a base das operações com signos.
Os processos psicológicos superiores consistem, assim, em ações
conscientes e controladas, atenção voluntária, pensamento abstrato,
memória ativa e comportamento deliberado. Para o desenvolvimento dos
processos superiores, a existência de processos elementares é condição
necessária, mas não suficiente.
A compreensão da origem social e histórica das funções superiores
passa pela compreensão de que o social é eminentemente constitutivo do
desenvolvimento humano e não um mero coadjuvante ou um incidente do
processo. Portanto, as funções psicológicas superiores emergem a partir
da interação da criança com membros mais experientes da cultura.
Nesse sentido, podemos dizer que as forças natural e cultural atuam
como co-formantes dos processos psicológicos, operando em dupla e
penetrando uma na outra (BAQUERO, 1998).
Então, você pode observar que Vygotsky não separa o orgânico do
social, mas destaca a apropriação ativa que a criança faz da cultura de
seu grupo.
88
unidade 4
O processo pelo qual Vygotsky explica a apropriação ativa da cultura
é o processo de internalização. Para Vygotsky,
os fatores
orgânicos têm
preponderância
apenas no
início da vida
da criança;
ao longo do
Veja como ele explica o processo de internalização: desenvolvimento,
O processo de internalização envolve transformações. Vygotsky (1989) citou as seguintes: são as interações
- uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer socioculturais que
interferem mais.
internamente;
- um processo interpessoal (entre pessoas/ interpsicológico/ social) é transformado num processo
intrapessoal (no interior da pessoa/ intrapsicológico/ individual);
- tais transformações são produzidas mediante uma série de eventos ao longo do desenvolvimento e,
mesmo sendo transformado, o processo continua a existir e a mudar por um longo período, antes de se
dar a interiorização definitiva.
A internalização das funções psicológicas supõe que o processo de

desenvolvimento do homem é marcado por sua inserção cultural. Toma,
portanto, a direção de “fora para dentro”, ou seja, ocorre a partir das ações
externas que o indivíduo realiza, as quais são interpretadas por outras
pessoas da cultura que estão ao seu redor e que atribuem a essas ações
certos significados culturalmente produzidos. É por isso que a interação
entre sujeitos tem um papel fundamental na abordagem de Vygotsky,
pois através das relações interpessoais, internalizamos formas culturais
de comportamento e de funcionamento psicológico.
É importante dizer que a internalização não se constitui um
processo passivo, ou seja, não pode ser reduzida a uma cópia do mundo
exterior. Na verdade, a internalização é um processo bastante complexo,
a ponto de estudiosos da abordagem vygotskyana como Werstch (1988),
Baquero (1998) e Pino (2000) advertirem que não podemos interpretar
a internalização como uma simples reprodução de conteúdos externos
pela consciência. São palavras de Werstch (1988, p.83) a esse respeito:
“a internalização não é um processo de cópia da realidade externa em
um plano interior já existente; é mais, é um processo em cujo seio se
desenvolve um plano interno de consciência”.
89
unidade 4
Veja o que dizem Davis e Oliveira (1990, p.50) sobre o papel da interação no desenvolvimento cognitivo
do sujeito:
... gradativamente, as interações sociais com adultos ou com
companheiros mais experientes governam o desenvolvimento
e o próprio comportamento da criança.
A forma como a fala é utilizada na interação social com
adultos e colegas mais velhos desempenha, portanto, um
papel importante na formação e organização do pensamento
complexo e abstrato, em nível individual. Há uma interiorização
progressiva das direções verbais fornecidas à criança pelos
membros mais experientes disponíveis no ambiente social. À
medida que as crianças crescem, elas internalizam a ajuda
externa que vai-se tornando desnecessária. O pensamento
infantil, amplamente guiado pela fala e pelo comportamento dos
mais experientes, gradativamente adquire a capacidade de se
auto-regular. Por exemplo, quando a mãe mostra a uma criança
de dois anos um objeto e diz “a faca corta e dói”, o fato de ela
apontar para o objeto e de assim descrevê-lo provavelmente
provocará uma modificação na percepção e no conhecimento
da criança. O gesto e a fala maternos servem como sinais
externos que interferem no modo pelo qual o menino ou a
menina age sobre o seu ambiente.
SEÇÃO 2
A linguagem e seu papel na aprendizagem e
desenvolvimento
Para se relacionar com o mundo que o cerca, o ser humano conta,

a partir do momento em que nasce, com a mediação de outras pessoas.
Para Vygotsky (1989), o caminho do objeto até o aprendiz e deste até
o objeto passa através de outra pessoa, implicando que, pela mediação
do outro, a criança, desde cedo, aproprie-se dos significados socialmente
construídos na cultura.
Os sistemas
Segundo Vygotsky, a idéia de mediação torna mais complexa a
mediadores possuem
uma natureza relação do indivíduo com o mundo, supondo sistemas que se interpõem
semiótica, o que
entre um e outro, no interior de interações e intercomunicações sociais.
quer dizer que são
sistemas dotados Para compreender melhor o papel que os sistemas mediadores
de significações
desempenham no processo de desenvolvimento humano, Vygotsky partiu
produzidas pelos
grupos sociais dos do conceito marxista de trabalho, concebendo que o trabalho implica a
quais o indivíduo
ação transformadora do homem sobre a natureza para dominá-la, ou
participa.
seja, para fazer com que sirva aos seus próprios propósitos (OLIVEIRA,
90
unidade 4
1993). Foi para ampliar suas possibilidades de interferir na natureza que
o homem criou os instrumentos ou ferramentas de trabalho.
A partir dessa perspectiva, Vygotsky distinguiu funções diferentes para os instrumentos e os signos.
Vejamos suas palavras (1989, p.62) a esse respeito:
A função do instrumento é servir como um condutor da
influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado
externamente; deve necessariamente levar a mudanças
nos objetos; constitui um meio pelo qual a atividade humana
externa é dirigida para o controle e domínio da natureza;
o signo, por outro lado, não modifica em nada o objeto da
operação psicológica; constitui um meio da atividade interna
dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado
internamente.
Vemos, então, que, para Vygotsky, os signos são análogos aos

instrumentos ou ferramentas de trabalho, pois desempenham o mesmo
papel de transformação na natureza. Porém ele os caracteriza como
instrumentos psicológicos, uma vez que são criações da cultura humana
que se dirigem para o mundo interno do próprio homem, como meio
auxiliar na resolução de problemas.
Utilizamos os signos para trazer de volta, ou tornar presente
alguma coisa, no plano mental. Assim, valemo-nos de símbolos, palavras,
91
unidade 4
gestos, desenhos que nos lembram algo. Por exemplo: anotar aniversários
ou compromissos em agendas, fazer lista de compras, executar uma
melodia seguindo uma partitura, virar o relógio para lembrar de fazer
uma atividade, desenhar o projeto de uma casa, etc.
Originalmente, os signos surgiram como marcas exteriores
utilizadas pelos homens para controlar a memória e a atenção, funcionando
como representações da realidade referidas a pessoas, coisas e situações
ausentes no espaço e no tempo. Muito antes da existência dos sistemas
de numeração, por exemplo, os homens primitivos já representavam
quantidades através de pequenos riscos no chão ou nas paredes de grutas,
ou nós em cordas, de modo que podiam recuperar, sem se perder, quantos
animais ou quantos feixes de trigo possuíam para trocar com outros
homens. Essas marcas exteriores exerciam a função de representação das
coisas existentes na realidade, de modo a auxiliar a memória, sempre que
necessário.
O processo de
mediação através de Ao longo da evolução histórica do homem, como também ao longo
signos possibilitou ao
homem controlar e do desenvolvimento ontogenético de cada um de nós, ocorrem, então,
dominar o seu próprio duas mudanças qualitativas quanto ao uso de signos: 1º) através da
comportamento,
tornando a atividade internalização, as marcas externas vão se transformando em signos
psicológica muito internos, isto é, em representações mentais da realidade exterior;
mais sofisticada, pois
os sinais exteriores 2º) desenvolvem-se sistemas simbólicos (organização dos signos em
forneceram um suporte estruturas complexas e articuladas) (OLIVEIRA, 1993).
concreto para sua
relação com o mundo. Entre os sistemas simbólicos, a linguagem figura como forma básica
92
unidade 4
de os grupos humanos se comunicarem e aprimorarem as interações
sociais. A mediação da linguagem possibilita, aos novos indivíduos de
um dado grupo social, a apropriação, desde cedo, das formas de perceber
e organizar o mundo, como um filtro interposto entre o homem e a
realidade. Tal fato significa que a linguagem não tem apenas a função
de comunicar nossos pensamentos, sentimentos e desejos. Ela também
carrega uma outra função que é a de servir para o domínio de si como
reguladora da própria conduta.
Palangana (2000, p.28-29) explicita o papel da linguagem do ponto de vista vygotskyano.

Preste bastante atenção:
A linguagem encerra em si o saber, os valores, as normas de
conduta, as experiências organizadas pelos antepassados,
por isso participa diretamente no processo de formação do
psiquismo desde o nascimento. Ao nomear os objetos, explicitar
suas funções, estabelecer relações e associações, o adulto
cria, na criança, formas de reflexão sobre a realidade. Está-se
destacando a intercomunicação como fundamental não apenas
na apreensão do conteúdo, mas igualmente na constituição
do afetivo, do emocional, da cognição. Sim, pois a palavra,
mais especificamente o significado, contém determinadas
possibilidades de conduta, em especial de operações mentais
cristalizadas. Ela é, nesse sentido, generalização e síntese
de representações que os homens fazem do real. Quando a
criança, pela intervenção de pessoas, toma para si significados
socialmente construídos, junto com eles incorpora e desenvolve
uma qualidade de percepção, de memória e atenção, de
raciocínio e abstração, dentre outras capacidades presentes
no mundo moderno. Daí a razão para se afirmar que a prática
conjunta e nela a mediação dos signos e significados (re)criam
a atividade psíquica – uma conquista do coletivo – em cada
novo membro da espécie.
Mediante o exposto, você pode concluir que a mediação dos signos

modifica as formas de agir, pensar, sentir e querer. Através dos signos,
os sujeitos adquirem controle do próprio comportamento a partir dos
significados compartilhados na cultura, tornando seu, ao mesmo tempo
em que (re)cria, o mundo à sua volta.
93
unidade 4
Quando a criança passa a utilizar a

fala e os signos (amarrar um cordão no dedo
para lembrar de algo ou usar um código para
trazer idéias), produz-se uma modificação
em suas funções psicológicas superiores.
Se a fala e os signos são incorporados a
qualquer ação, esta ação se transforma e se
organiza de forma totalmente nova.
A Zona de Desenvolvimento Proximal

Em Vygotsky, a interação entre sujeito e objeto de conhecimento
passa pela mediação de outras pessoas. O conceito que explica a influência
da mediação no desenvolvimento do indivíduo é o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal. Então, vejamos.
Vygotsky (1989, p.97) concebeu a zona de desenvolvimento proximal

como: a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de problemas, e
o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução
de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes.
O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento

retrospectivamente, referindo-se às funções mentais já amadurecidas.
As funções do nível real pertencem, então, ao domínio daquilo que
o indivíduo controla e consegue resolver de maneira autônoma,
independente. A zona de desenvolvimento proximal define funções que
ainda não amadureceram, não se completaram, mas estão em processo,
em estado embrionário. A essas funções Vygotsky chamou de “brotos” ou
“flores” do desenvolvimento.
As funções que pertencem à zona de desenvolvimento proximal
podem ser verificadas pela necessidade de ajuda ou de apoio que o
indivíduo tem para resolver problemas a elas afetos. Contando com um
suporte mediador adequado e suficiente, as funções que hoje estão na
94
unidade 4
zona de desenvolvimento proximal vão se consolidar, transformando-se
em funções reais que, de ora em diante, já não mais exigem a ajuda de
outras pessoas para a resolução de problemas.
Vemos, portanto, que a zona proximal é um domínio psicológico A mediação que
propicia um bom
dinâmico, em constante transformação, em face da mediação de pessoas aprendizado
propicia também
mais experientes. Esta maneira de conceber o desenvolvimento remete, a ampliação do
desenvolvimento
pois, à importância significativa dos mediadores no desenvolvimento real do sujeito,
individual. Como diz Oliveira (1993, p.60): “É como se um processo do domínio das
funções mentais,
de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de ao mesmo
tempo em que
aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, lhe abre novas
possibilidades ou
aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do novas zonas de
desenvolvimento
indivíduo.” proximal.
A concepção vygotskyana coloca, portanto, o aprendizado “na
frente” do processo de desenvolvimento, exercendo o papel de puxá-lo, de
fazê-lo acontecer. Ora, a implicação pedagógica dessa concepção, como
vemos, é imediata, pois remete à importância que a escolarização tem
na vida dos indivíduos, supondo que os professores, como mediadores,
devem propiciar os suportes concretos e a interferência adequada para
que os alunos transformem as funções mentais que hoje estão na zona
proximal em funções consolidadas, adquirindo, assim, autonomia.
Vygotsky disse que o único bom ensino é aquele que se adianta

ao desenvolvimento. Com esta afirmação, ele valorizou sobremaneira
a intervenção pedagógica: as instruções dadas pelos professores, as
demonstrações, a assistência oferecida aos alunos na resolução de
problemas, o fornecimentos de pistas e indicativos. Para ele, o que o
sujeito consegue fazer com a ajuda de alguém, amanhã ele fará por si
95
unidade 4
só.
De acordo com Fontana e Cruz (1998, p.64), a zona de
“desenvolvimento proximal como desenvolvimento em elaboração
possibilita a participação do adulto no processo de aprendizagem da
criança. Para consolidar e dominar autonomamente as atividades e
operações culturais, a criança necessita da mediação do outro”. Essas
autoras consideram que o simples contato que o aluno tem com o
objeto de conhecimento não garante a aprendizagem, nem promove o
desenvolvimento. Há necessidade da intervenção do professor, de forma
questionadora, desafiadora, intencional e planejada. É desse modo que
o aluno pode organizar, ressignificar tudo aquilo que está aprendendo
e desenvolvendo. Em suma, a participação do professor no processo de
ensino e aprendizagem é fundamental, numa conduta de parceria, dando
assistência, orientando e instruindo o aluno de maneira sistemática e
constante.
De tudo o que vimos, cabe destacar que a escola, os professores,
os membros mais experientes da cultura, assim como todo tipo de
ambiente de aprendizagem, têm um papel fundamental na promoção do
desenvolvimento psicológico dos indivíduos.
96
unidade 4
SEÇÃO 3
A formação de conceitos
A matéria-prima do trabalho docente é o que chamamos de

“conceito”. No dicionário, a expressão conceito corresponde à formulação
de uma idéia por meio de palavras, quer dizer, uma definição. Os conceitos
não nascem prontos em nossas mentes, nem ficam armazenados nela, no
dizer de Vygotsky, “como um saco armazena ervilhas”. Pelo contrário, os
novos conceitos são formados como resultado de um processo gradativo
de elaboração em que contam a experiência do sujeito no mundo e a
inter-relação de um novo conceito com outros conceitos formados
anteriormente. Vejamos este processo com mais detalhes.
CARACTERIZAÇÃO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE CONCEITOS

• é um processo gradativo que ocorre ao longo das experiências do sujeito no mundo;
• é um processo mediado pelos sistemas simbólicos desenvolvidos pelo grupo cultural a que a criança
pertence;
• é um processo diretamente relacionado com a linguagem e a interação social;
• é um processo que supõe inter-relações entre conceitos novos e conceitos formados anteriormente;
• dá-se através da palavra, no entanto a palavra não se restringe ao conceito. Não há uma relação
direta/ linear entre palavra e conceito. Por causa das diferentes experiências culturais e pessoais muitas
vezes uma mesma palavra pode expressar idéias ou conceitos diferentes.
O papel da linguagem na formação dos conceitos

Segundo Vygotsky, a linguagem tem para nós duas funções básicas:
a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante. A função de
intercâmbio social serve ao propósito de comunicação entre os indivíduos;
a função de pensamento generalizante serve como instrumento do
pensamento porque através da linguagem é que nós ordenamos a nossa
realidade. Dito de outro jeito, a linguagem na função de pensamento
generalizante simplifica e generaliza a experiência, dando uma ordem
às instâncias do mundo real através de categorias conceituais cujo
significado é compartilhado pelos usuários dessa linguagem.
Desse modo, quando utilizamos a linguagem para nomear um
objeto, estamos na verdade classificando esse objeto numa categoria,
numa classe de objetos que possuem certos atributos em comum. Por
exemplo: eu só posso chamar um objeto ou uma figura de “triângulo”
se esse objeto ou essa figura tiver três lados formando três ângulos. Esse
97
unidade 4
conceito de “triângulo” independe da cor, do tamanho ou do tipo de

material presente no objeto.
O valor que Vygotsky atribuiu à linguagem na formação de conceitos
pode ser constatado nas seguintes palavras:
A formação de conceitos, pelo fato de estar relacionada à linguagem
e à interação social, não ocorre de uma maneira linear. Vygotsky observou
isso em seus estudos enfatizando que as crianças muitas vezes parecem
A formação de conceitos é o resultado de

uma atividade complexa, em que todas as
funções intelectuais básicas tomam parte, no
entanto o processo não pode ser reduzido à
associação, à atenção, à formação de imagens,
à interferência ou às tendências dominantes.
Todas são indispensáveis, porém insuficientes
sem o uso de signos, ou palavras, como o meio
pelo qual conduzimos nossas operações mentais,
controlamos o seu curso e as canalizamos em
direção à solução do problema que enfrentamos.
(VYGOTSKY, 1988, p.50).
dominar alguns conceitos quando fazem uso deles de modo semelhante

ao uso que o adulto faz. Entretanto, muitas vezes as crianças não têm
domínio destes conceitos.
Leia o episódio e reflita sobre ele:

A professora escreve na lousa “a mamãe afia a faca” e pede para uma criança ler. A criança lê
corretamente. Um adulto pergunta à criança:
- Quem é a mamãe?
- É a minha mamãe, né?
- E o que é afia?
A criança pensa, hesita e responde:
- Sou eu, porque ela (a mamãe) diz: “- vem cá minha fia”.
A professora desconcertada, intervém:
- Não, afia é amola a faca!
(A criança na fase inicial da escrita. Ana L. B. Smolka. São Paulo: Cortez; Campinas: Ed. da Unicamp,
1988.)
98
unidade 4
No referencial vygotskyano diz-se que a mediação é SEMIÓTICA –
ou seja, embora se dê pela participação de um outro na relação, ela acontece
através da palavra – a qual é carregada de significados culturalmente
constituídos. É através das mediações que as pessoas mais experientes
do ambiente da criança lhe ensinam os nomes dos objetos, a utilidade
das coisas, os significados de certos comportamentos.
Vamos analisar alguns exemplos de situações que aparecem
numa pesquisa de Mestrado feita por Mônica Salles Gentil, da FE/
UNICAMP, Campinas, 1997. Neles podemos perceber como as palavras
vão funcionando numa rede de significações, na qual as noções vão se
constituindo a partir de indicadores dados no processo de mediação e na
própria vivência das palavras.
EXEMPLO 1: Numa classe de pré-escola

FELIPE: - Amanhã aconteceu uma coisa estranha...
Marina Z: - Amanhã?
FELIPE: - Amanhã aconteceu...
Guilherme: - Amanhã ainda não aconteceu.
Marina Z: - Amanhã, não. Ontem.
FELIPE: Ontem aconteceu uma coisa estranha, ficou tudo cheio de
poeira.
EXEMPLO 2: Na mesma classe

Marina M.: - Sabe por que eu cheguei atrasada, hoje?
Professora: - Não. Por quê?
Marina M: Porque meu pai chegou em cima da hora. Ele esqueceu
que ele é que tinha que trazer a gente.
André: - Em cima da hora? O que é isso? Ele estava em cima? (e faz
um gesto levantando a mão à frente do rosto)
Bruno: - Não, André. Chegou em cima da hora.
Criança 1: - É que chegou atrasado.
Criança 2: - Chegou tarde!
Professora: Calma. Quem sabe explicar pro André o que é em cima
da hora?
Crianças: - Eu sei!
99
unidade 4
Professora: - Fale Marina Z.

Marina Z: É que chegou depois.
Professora: Não, não é isso.
Bruno: Chegou tarde.
Professora: - Não. Você sabe Marina M?
Marina M: - Sei. É quando chega e o portão está fechando, mas dá
pra entrar.
Professora: - André, em cima da hora é quando você chega na hora
quase certinha que combinou. Quando você vem para a escola, se você
chega depois da 1 hora, chega atrasado; se chega ao meio dia, como
o Felipe, chega antes, adiantado; e se você chega à 1 hora, chega em
cima da hora.
(em cima: marco espacial / serve para localização; hora: marco temporal / não
existe fisicamente)
A criança, em seu processo de elaboração conceitual, passa por

momentos diferentes em que a generalização e a abstração vão se
confirmando ou consolidando e, conseqüentemente, modificando as
palavras usadas, a partir das interações estabelecidas com o outro. O
próprio Vygotsky dizia que, em qualquer idade, um conceito expresso por
uma palavra representa um ato de generalização, mas é preciso considerar
que os significados das palavras evoluem. Quando uma palavra nova é
aprendida pela criança, tem-se um ato de generalização primitivo; mas,
na medida em que há o desenvolvimento intelectual, a criança vai se
tornando capaz de fazer generalizações cada vez mais elaboradas, mais
sofisticadas. Esse processo é de formação de conceitos.
O percurso da formação de conceitos

Vygotsky reconheceu três grandes momentos no percurso da
formação dos conceitos.
1º) A fase dos conjuntos sincréticos – na qual o significado
de uma palavra denota o que Vygotsky chamou de “amontoado” ou
“conglomerado” vago. O sujeito utiliza uma palavra para referir-se a objetos
desiguais, agrupados sem que haja um fundamento, um nexo, porque
está se baseando em suas próprias impressões, conforme as imagens se
100
unidade 4
aglutinam em sua mente. Então, designa-se um objeto, dando a ele um
nome, muitas vezes pelo acaso, outras vezes porque existe proximidade
espacial (um objeto está perto de outro) e outras vezes mesmo porque
está apenas experimentando, num processo de ensaio e erro.
2º) A fase do pensamento por complexos – Aqui já é uma fase mais
adiantada. No complexo, os objetos associam-se na mente do sujeito não
apenas por causa de suas impressões subjetivas, mas devido às relações
que de fato existem entre esses objetos. Vygotsky diz que o pensamento
por complexos é como se o sujeito agrupasse os objetos em famílias.
No pensamento por complexos, as palavras tendem a referir-se aos
objetos e seus contextos reais, quer dizer, as ligações são factuais, isto é,
concretas. Qualquer nova ligação que aparecer na realidade pode levar a
criança a incluir um objeto dentro de uma dada categoria. Um exemplo de
pensamento por complexos é analisado por FONTANA (1996). A autora
mostra a professora trabalhando com o conceito de cultura, depois de
uma visita dos alunos ao museu. O complexo fica caracterizado neste caso
porque o conceito de cultura aparece estreitamente ligado ao contexto da
visita ao museu. Então, tendo a professora perguntado para os alunos o
que é cultura, apareceram respostas assim:
Car: - “Cultura é coisa de museu.”
Zil. – “é coisa que a gente olha, mas não pode pôr a mão” (regra do
museu).
Leo. – “é umas coisas muito velha.”
Osv. - “É coisa que se põe a mão cai de tão velha que ta.”
Algumas crianças simplesmente repetiram frases que ouviram da
coordenadora do museu:
“Cultura é criatividade.”
“Cultura é coisa que deve ser preservada.”
3º) A fase dos conceitos propriamente ditos: A principal diferença

entre os complexos e os conceitos propriamente ditos está no tipo de ligação
entre os elementos. Nos conceitos os elementos são agrupados de acordo
com um atributo; nos complexos podem existir tantas ligações quantos
forem os contatos que realmente existem entre os elementos. Para formar
os conceitos propriamente ditos, não basta unir elementos, será preciso
abstraí-los, isolá-los, examiná-los de modo separado da experiência
101
unidade 4
imediata. Assim, a formação de conceitos requer duas operações mentais:

a análise e a síntese, ou seja, um movimento de vai e volta do geral para o
particular e do particular para o geral. Por exemplo: a criança só chegará ao
verdadeiro conceito de cão quando souber distingui-lo de outros animais,
dos vegetais, através de uma definição que sirva para as características
de todos os cães.
O papel da ecolarização na formação dos conceitos científicos
As três fases que foram apresentadas referem-se à trajetória espontânea de formação de

conceitos, isto é, aquela que ocorre através da atividade prática da criança e de suas interações sociais
no meio em que vive – ou seja, o processo espontâneo de formação de conceitos é um processo que
deriva da experiência pessoal da criança em seu cotidiano. No entanto, é interessante verificarmos que
Vygotsky distinguiu os conceitos espontâneos/ cotidianos, que advêm da experiência pessoal, daqueles
conceitos que são adquiridos por interferência da escolarização. Estes últimos, Vygotsky denominou de
“conceitos científicos”.
Os conceitos espontâneos/ cotidianos originam-se da experiência

pessoal, prática, diária da criança e são impregnados dessa experiência
pessoal.
Os conceitos científicos originam-se da interferência da escola, são
conceitos induzidos pela ação pedagógica, são adquiridos por meio do
ensino, como parte de um sistema organizado de conhecimentos, mesmo
porque a escola, nas sociedades letradas, trabalha com o conhecimento
sistematizado pela humanidade. Uma coisa é a criança adquirir o conceito
de cão na vivência com o seu cãozinho em casa. Claro que ela vai descobrir
que o cão late, que tem pêlos, que é quentinho, que gera seus filhotes na
barriga e seus filhotes mamam. Outra coisa será aprender na escola que
o cão é um animal “mamífero”, “homotérmico”, “vivíparo”, etc.
Então, a aquisição de conceitos de modo espontâneo não é igual
à aquisição de conceitos por interferência científica na escola. Vygotsky
tinha isso bem claro, tanto é que disse claramente:
A mente se defronta com problemas diferentes
quando assimila os conceitos na escola e quando
é entregue aos seus próprios recursos. Quando
transmitimos à criança um conhecimento
sistemático, ensinamos-lhe muitas coisas que
ela não pode ver ou vivenciar diretamente.
(VYGOTSKY, 1989, p.74).
102
unidade 4
Quer dizer, na escola, mesmo a criança que não tem um cão ou
nunca viu um cão pode adquirir a idéia de cão através da interferência
dos conceitos científicos.
Para Vygotsky, o aprendizado de conceitos científicos na escola
é uma força poderosa no desenvolvimento infantil, que determina
o destino do desenvolvimento mental do aluno. Mas, para que isto
aconteça, deve haver uma inter-relação entre os conceitos espontâneos e
os conceitos científicos. Quer dizer, o desenvolvimento de um deve buscar
o desenvolvimento de outro.
Este ponto é muito importante para nós professores porque nos mostra que não devemos
separar a experiência da criança, as coisas que ela já conhece do seu cotidiano, de sua experiência
cultural e pessoal, dos novos conceitos que trabalhamos com ela na escola. Para que possamos atuar
no processo de formação de conceitos científicos de modo bem sucedido, precisamos compreender o
seguinte:
a) Os conceitos espontâneos são ricos de experiência pessoal, por isso são mais concretos.
No entanto, mesmo já tendo o conceito, o sujeito pode não ter consciência dele, nem saber utilizá-lo
de forma deliberada. Os conceitos espontâneos não estão organizados num sistema hierárquico na
mente. Vygotsky diz: “Ao operar com conceitos espontâneos, a criança não está consciente deles,
pois sua atenção está sempre centrada no objeto ao qual o conceito se refere, nunca no próprio ato de
pensamento.” (VYGOTSKY, 1989, p.79)
b) Os conceitos científicos são transmitidos em situações formais, portanto precisam ser
mediados face ao caráter abstrato do objeto. Desenvolvem-se a partir de definições verbais, não-
espontâneas.
c) O desenvolvimento dos conceitos espontâneos é ascendente, enquanto o desenvolvimento
dos conceitos científicos é descendente. Apesar disto, os dois processos são inter-relacionados.
Veja o que diz Vygotsky (Id. Ibidem, p.93-94):
Ao forçar a sua lenta trajetória para cima, um

conceito cotidiano abre o caminho para um conceito
científico e o seu desenvolvimento descendente.
Cria uma série de estruturas necessárias para
a evolução dos aspectos mais primitivos e
elementares de um conceito que lhe dão corpo e
vitalidade. Os conceitos científicos, por sua vez,
fornecem estruturas para o desenvolvimento
ascendente dos conceitos espontâneos da criança
em relação à consciência e ao uso deliberado. Os
conceitos científicos desenvolvem-se para baixo
por meio dos conceitos espontâneos; os conceitos
espontâneos desenvolvem-se para cima por meio
dos conceitos científicos.
103
unidade 4
A concepção de Vygotsky acerca do desenvolvimento dos conceitos

científicos mostra-nos que:
a) a escola tem uma importância capital no desenvolvimento
humano pois a intervenção pedagógica provoca avanços que não
ocorreriam espontaneamente – a instrução deliberada que ocorre na
escola é fundamental na construção de processos psicológicos superiores
nos indivíduos;
b) os membros de grupos culturais que não dispõem da ciência, da
sistematização do conhecimento, funcionam intelectualmente com base
em conceitos espontâneos gerados em situações concretas, pessoais.
c) vida e escola não precisam ser instâncias incomunicáveis. É
importante que o processo de elaboração conceitual que decorre da vida
diária não se separe do processo de elaboração científica propiciado pela
escola. Os dois tipos de conceitos devem procurar-se, devem retroagir
um sobre o outro para produzir um processo de aprendizagem que seja
significativo e reflexivo.
Sugerimos para leitura:

“Formação Social da Mente”, “Pensamento e Linguagem” do próprio Lev S. Vygotsky, “Linguagem,
Desenvolvimento e Aprendizagem” de Vygotsky et al.; “Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um
processo sócio-histórico, de Marta Kohl de Oliveira e “Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural”, de
Teresa Cristina Rego.
Para refletir sobre a importância da mediação, recomendamos que você assista aos filmes: “O enigma
de Kaspar Hauser”, direção de Werner Herzog e “Mister Holland, meu adorável professor”, de Richard
Dreyfus.
Há também um documentário intitulado “As borboletas de Zagorski”, série “Os transformadores”, da TV
Cultura de São Paulo.
104
unidade 4
Nesta Unidade, procuramos explicar a você, as idéias de Vygotsky sobre desenvolvimento e
aprendizagem. Para ele, as funções psicológicas são de origem sociocultural e emergem de processos
psicológicos elementares, de origem biológica, através da interação que a criança realiza com os
membros mais experientes de sua sociedade.
Os processos psicológicos superiores são produzidos por uma linha de desenvolvimento
cultural, a partir da internalização de práticas históricas e sociais, sob a base das operações com
signos. O signo modifica a forma de agir, pensar, sentir e querer, é orientado internamente e o sujeito o
utiliza para seu próprio controle.
O psicólogo russo chama de zona de desenvolvimento proximal a distância entre o nível
de desenvolvimento real, determinado através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, que é determinado através da solução de problemas sob a orientação de
adultos ou em colaboração com companheiros mais capazes ou outras crianças mais experientes.
Uma operação de início é uma atividade externa, que reconstruída, ocorre internamente. Um
processo interpessoal se torna intrapessoal como resultado de uma longa série de eventos ocorridos
no desenvolvimento.
O processo de formação de conceitos em nosso pensamento passa por três momentos:
uma fase sincrética, uma fase de pensamento por complexos até chegar ao conceito propriamente
dito. A escolarização tem uma importância imensa no processo de aquisição de conceitos científicos,
razão pela qual podemos dizer que a escola é fundamental para que os sujeitos pensem de modo mais
elaborado.
AUTO-AVALIAÇÃO
1. Nesta atividade de verdadeiro (V) ou falso (F), você pode avaliar a sua compreensão sobre algumas
idéias básicas de Vygotsky e colaboradores, acerca do desenvolvimento e aprendizagem do ser
humano.
( ) Os instrumentos e signos não exercem qualquer influência no processo de desenvolvimento do

homem.
( ) O nível de desenvolvimento real é caracterizado pela resolução de problemas de forma
independente.
( ) A zona de desenvolvimento proximal define as funções que ainda não amadureceram, que estão
presentes em estado embrionário.
( ) O desenvolvimento histórico e social do ser humano é pouco relevante, pode até ser desconsiderado
na perspectiva vygotskyiana.
( ) A linguagem possibilita a apropriação das formas de perceber e organizar o mundo, como se fosse
um filtro interposto entre o homem e a realidade.
Confira suas respostas no Anexo.
2. Faça no espaço destinado às anotações um pequeno texto sobre o papel da escola em relação a
formação dos conceitos científicos.
105
unidade 4
106
unidade 4
UNIDADE V
A Construção Da Pessoa:
Abordagem Walloniana E
■■ Estabelecer as relações entre os conceitos e as implicações pedagógicas na
abordagem walloniana.
■■ Analisar o papel da emoção, do afeto e do outro no processo de
desenvolvimento da pessoa.
■■ Caracterizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem sob a
perspectiva de Wallon.
ROTEIRO DE ESTUDOS
■■ SEÇÃO 1 – Idéias básicas de Henri Wallon
■■ SEÇÃO 2 – Emoção e afeto: o papel do outro no desenvolvimento
■■ SEÇÃO 3 – As fases do desenvolvimento
■■ SEÇÃO 4 – Implicações educacionais
107
unidade 1
Nesta unidade, focalizamos a concepção dialética de Henri Wallon

sobre o desenvolvimento, a qual pressupõe a determinação recíproca
entre fatores orgânicos e fatores sociais, constituindo, assim, a pessoa
humana.
A teoria walloniana é conhecida como a teoria da “pessoa completa”,
uma vez que, em seus estudos, ele levou em conta a multidimensionalidade
do ser, dado que integrou os campos da inteligência, da motricidade e da
afetividade.
Para que você estude esta importante contribuição, dividimos a
presente unidade em quatro seções.
Na primeira buscamos esclarecer as idéias básicas da visão
dialética de Wallon, e o seu olhar para o desenvolvimento da pessoa.
Na segunda seção temos como foco a compreensão do papel da emoção
no desenvolvimento, o desenvolvimento da afetividade e a análise do
papel do outro no desenvolvimento humano. A terceira aborda a visão
de Wallon sobre o desenvolvimento, apresentando seus princípios e as
características de cada estágio. A quarta seção é dedicada à apresentação
de algumas implicações educacionais da teoria walloniana.
Estudar Wallon e refletir sobre suas contribuições à educação é o
desafio que propomos a você, caro estudante. Que suas leituras e reflexões
sejam profícuas, e que você tenha um bom aproveitamento.
Vamos a Wallon, então?
108
unidade 5
SEÇÃO 1
Idéias básicas de Henri Wallon
Henri Wallon (1879-1962) foi um grande humanista. Viveu em Paris,

França, onde construiu uma fecunda produção intelectual e engajou-se
ativamente nos acontecimentos sociais e políticos de sua época. Formado
em Filosofia na Escola Normal Superior, atuou como professor e mais
tarde formou-se médico psiquiatra até envolver-se com a Psicologia e com
a Educação novamente. De sua biografia constam os encontros com a I
e a II Guerras, a sua participação na resistência francesa, a perseguição
dos nazistas, a vida clandestina, a sua atuação como militante político de
esquerda e como professor universitário capaz de uma ampla produção Wallon adotou
uma visão de
científica, mesmo em meio às inúmeras adversidades (LAROCCA, desenvolvimento
que se destaca
2002). pela abordagem
concreta e
Em seus estudos, ao invés de separar, integrou os campos da multidimensional
inteligência, da afetividade e da motricidade, considerando a criança e do ser humano.
sua atividade a partir das suas reais condições de existência (TRANG-

THONG, 1983; GALVÃO, 1995).
Segundo Galvão (1995, p.11), buscando compreender o psiquismo
humano, Wallon volta sua atenção para a criança, pois através dela é
possível ter acesso à gênese dos processos psíquicos. De uma perspectiva
abrangente e global, investiga a criança nos vários campos de sua
atividade e nos diversos momentos de sua evolução psíquica. Enfoca o
desenvolvimento em seus domínios afetivo, cognitivo e motor, procurando
mostrar quais são, nas diferentes etapas, os vínculos entre cada campo e
suas implicações com o todo, representado pela personalidade.
109
unidade 5
A perspectiva walloniana em Psicologia contou com a contribuição

de sua formação e atuação em Medicina Psiquiátrica. Para a sua tese de
doutoramento (publicada com o nome de L’Enfant Turbulent, em 1925),
Wallon coletou cerca de 200 casos clínicos de retardos e anomalias,
referentes ao desenvolvimento mental e motor de crianças. Além
disso, as experiências com feridos de guerra, que tinham sofrido lesões
cerebrais, fortaleceram, em Wallon, a crença de que havia uma estreita
relação entre as manifestações orgânicas e psíquicas, particularmente
entre o dinamismo motor e a atividade mental, ambos associados aos
desequilíbrios emocionais (DANTAS, 1983).
Como método de análise, Wallon adotou a perspectiva filosófica
dialética, fundada no Materialismo Histórico de Marx. Por conseguinte,
concebeu um movimento dialético, de determinação recíproca, entre
fatores orgânicos e fatores sociais.
Para Wallon, nosso psiquismo é uma síntese dialética entre o

orgânico e o social, em que os equipamentos orgânicos são condição para
as funções mentais, enquanto os objetos das ações mentais provêm do
meio exterior, ou seja, do grupo social do indivíduo.
No processo de desenvolvimento da pessoa, Wallon explica que os
fatores orgânicos são mais determinantes no início do desenvolvimento
infantil, cedendo lugar aos fatores sociais, à medida que o ser humano
cresce e é por eles afetado. Os fatores sociais dependem das condições
oferecidas pelo meio e do grau de apropriação de cada sujeito. São
fatores sociais: a cultura, a linguagem e o conhecimento. Tais fatores são
decisivos na aquisição das condutas psicológicas superiores, as quais
podem progredir sempre, num processo permanente de especialização e
sofisticação.
Galvão (1995, p.29) descreve a relação entre o orgânico e o social, na teoria de Wallon, da seguinte
maneira:
Entre os fatores de natureza orgânica e os de natureza social as
fronteiras são tênues, é uma complexa relação de determinação
recíproca. O homem é determinado fisiológica e socialmente,
sujeito, portanto, a uma dupla história, a de suas disposições
internas e a das situações exteriores que encontra ao longo de
sua existência.
110
unidade 5
SEÇÃO 2
Emoção e afeto: o papel do outro no
desenvolvimento
Para Wallon, a emoção é um instrumento de sobrevivência típico de

nossa espécie, acionado, desde o nascimento, para suprir a incapacidade
de o bebê alcançar sozinho o atendimento de suas necessidades mais
primárias. Você pode verificar, por exemplo, que outros animais quando
nascem são muito mais independentes do que o filhote humano: buscam
o alimento, locomovem-se com mais desenvoltura. Assim, em face de sua
dependência, é através da emoção (choro, gritinhos, risos) que o bebê
mobiliza as pessoas do seu ambiente para atender às suas necessidades
(fome, sede, temperatura, conforto, etc.).
São as emoções que exprimem e fixam na sensibilidade do sujeito
algumas disposições, atitudes que irão garantir o aparecimento de
reações sensório-motrizes. Essas reações introduzem o bebê no ambiente
físico que o rodeia, permitindo que o explore e atue sobre ele. A emoção
fornece, portanto, os primeiros e mais fortes vínculos que irão suprir a
Imperícia = condição
imperícia do ser humano no início de seu desenvolvimento. de quem não é perito,
A discussão sobre o valor da emoção é uma das maiores ou seja, não sabe
fazer alguma coisa.
contribuições de Wallon (1998). Para ele, as estruturas da consciência
e da personalidade vão surgir das oposições provocadas pela emoção,
recurso inicial do bebê para agir. Segundo Wallon, será pela emoção
que a criança passará a usar, de forma adequada, os instrumentos que
a atividade cognitiva lhe propicia. É graças ao vínculo estabelecido com
o meio social, através da emoção, que o ser em desenvolvimento terá
acesso à cultura e ao universo simbólico elaborado ao longo da história
da humanidade. A emoção permite, então, que nos apropriemos dos
instrumentos da atividade cognitiva, estando, portanto, na sua origem,
na sua gênese.
Para Wallon, a razão nasce da emoção e viverá da sua morte
(DANTAS, 1992).
Tais palavras mostram que, se a emoção está na origem da
inteligência ou razão, há um antagonismo que a emoção guarda em
relação à atividade cognitiva, pois, à medida que esta se desenvolve, a
ação da emoção tende a reduzir-se, tornando os comportamentos mais
111
unidade 5
lúcidos. Nesse sentido, podemos dizer que a emoção faz a transição entre
o orgânico e o cognitivo, por meio da mediação cultural.
Vejamos como Wallon classificou dois tipos de emoções:
Quanto ao efeito que produzem no corpo: a) Hipotônicas são
aquelas que produzem redução do tônus muscular, como o amolecimento
corporal que existe em sustos e depressões. b) Hipertônicas são as
emoções que geram tônus muscular, como o endurecimento corporal que
observamos ou sentimos na cólera, raiva e ansiedade. O ideal para o ser
humano é que se estabeleça um fluxo tônico que leve a emoção a se
produzir e se escoar imediatamente através de movimentos expressivos,
como é o caso da alegria, razão pela qual ela nos é prazerosa.
Quanto à origem e natureza das alterações emocionais: a)
Emoções produzidas por agentes químicos (ex: efeitos de drogas, como o
álcool); b) Emoções produzidas por componentes mecânico-musculares
(ex: atividades rítmicas intensas); c) Emoções de natureza abstrato-
representacional (ex: diante de reflexões suscitadas por um poema, uma
música). (DANTAS, 1992)
Estudando as características da vida emocional, Wallon concluiu
que a emoção se origina de sensibilidades orgânicas e primitivas:
sensibilidade visceral que permite sentir seus órgãos e proprioceptiva
que permite à criança sentir o estado de seus músculos. Segundo Dantas
(1992, p.87): “A toda alteração emocional corresponde uma flutuação
tônica”, de modo que a emoção provoca manifestações corporais visíveis
para as outras pessoas. Wallon chamou tais manifestações de “atividade
proprioplástica”, uma vez que a emoção imprime certas formas ao
corpo. Essas manifestações podem ser percebidas, ainda que de forma
inconsciente, pelas pessoas que estão ao redor do sujeito. Tal aspecto
mostra, também, o caráter contagioso ou epidêmico da emoção, pois ela
tende a transmitir-se para os outros por meio de uma espécie de diálogo
tônico, uma forma de comunicação primitiva, permitida pelas alterações
da tonicidade muscular das pessoas. Vejamos, agora, características do
comportamento emocional, para que você possa reconhecê-lo:
possui um caráter contagioso, isto é, passa para outras pessoas;

nutre-se da presença de pessoas, pois a existência de uma platéia
tende a fazer aumentar a emoção;
112
unidade 5
tende a reduzir o funcionamento cognitivo, pois emoção e razão
são dimensões antagônicas;
o grau de emoção será tanto mais forte quanto maior for a inaptidão
ou a imperícia da pessoa perante dada necessidade;
provoca uma revolução orgânica, capaz de concentrar no corpo
toda a sensibilidade do sujeito e diminuir sua capacidade de perceber o
que realmente se passa no mundo exterior;
manifesta-se corporalmente e é visível para as outras pessoas;
passa para os outros através de um diálogo tônico postural.
Wallon (1968) distinguiu sentimento de emoção. Os sentimentos

resultam de representações e conhecimentos que agem sobre as emoções
de maneira a reduzir o caráter instantâneo das mesmas. Em geral são mais
duradouros. As emoções são acompanhadas de componentes orgânicos/
corporais (alterações nos batimentos cardíacos, sudorese, respiração,
alterações tônicas visíveis na postura do corpo, gestos, expressão facial).
As emoções concentram a sensibilidade do sujeito no corpo, de modo
que diminuem a percepção do sujeito sobre o mundo exterior (WALLON,
1979).
Entre os comportamentos afetivos, as emoções procedem do mais
baixo nível de funcionamento cerebral – o nível subcortical. Apesar de
constituírem a primeira forma de o ser humano estabelecer seus vínculos
com o meio social, as emoções também aparecem em todas as idades, diante
do problema da imperícia. No entanto, são as emoções que permitirão as
relações que afinarão a expressividade do sujeito, transformando-a em
um instrumento cada vez mais especializado da sociabilidade humana
(LAROCCA, 2002). Dessa maneira, há uma transformação funcional
que implica, ao longo do processo de desenvolvimento, a evolução de
formas emocionais, que a princípio são puramente tônicas, para formas
simbólicas de expressão emocional e, posteriormente, categoriais de
afetividade.
113
unidade 5
Observe no quadro os três momentos da relação entre afetividade

e inteligência, ao longo do nosso desenvolvimento:
EVOLUÇÃO DAS FORMAS DE CARACTERÍSTICAS
AFETIVIDADE EM FACE DA RELAÇÃO
COM A INTELIGÊNCIA
1ª. FASE: - a afetividade reduz-se às
AFETIVIDADE manifestações somáticas; é pura
EMOCIONAL-TÔNICA emoção;
- as trocas afetivas dependem
inteiramente da presença concreta
de outras pessoas através do contato
tônico- epidérmico;
2ª. FASE: - incorpora a linguagem (primeiro
AFETIVIDADE SIMBÓLICA oral, depois escrita);
- a nutrição afetiva acrescenta o toque
e a entonação da voz;
3ª. FASE: - as relações afetivas passam a se
AFETIVIDADE CATEGORIAL submeter a exigências racionais,
através de categorias como respeito,
justiça, igualdade.
Ao explicar a dimensão afetiva da constituição da pessoa, conforme Wallon, Dér (2004, p.61-62) diz o
seguinte:
A afetividade é um conceito amplo que, além de envolver um componente orgânico, corporal, motor e
plástico, que é a emoção, apresenta também um componente cognitivo, representacional, que são os
sentimentos e a paixão. O primeiro componente a se diferenciar é a emoção, que assume o comando
do desenvolvimento logo nos primeiros meses de vida; posteriormente, diferenciam-se os sentimentos
e, logo a seguir, a paixão.
A afetividade é o conjunto funcional que responde pelos estados de bem-estar e mal-
estar, quando o homem é atingido e afeta o mundo que o rodeia. Ela se origina nas sensibilidades
orgânicas e primitivas, denominadas sensibilidades interoceptivas e proprioceptivas que, juntamente
com os automatismos, são vistas por Wallon como os recursos que a criança tem para se comunicar e
sobreviver.
A sensibilidade interoceptiva é uma sensibilidade visceral que permite à criança sentir como estão os
seus órgãos, como estômago, intestino, etc.; e a sensibilidade proprioceptiva é uma sensibilidade tônica
ou postural que está relacionada às sensações ligadas ao equilíbrio, às atitudes e aos movimentos, e
possibilita à criança sentir como está o estado de seus músculos. Ambas as sensibilidades provêm
do próprio corpo, mas, enquanto a sensibilidade interoceptiva se reporta aos órgãos internos, a
proprioceptiva se distingue dela, pois os seus estimulantes, em vez de se situar nas vísceras, se
localizam nos tendões, articulações e nos próprios músculos.
114
unidade 5
A abordagem walloniana do desenvolvimento dá especial destaque
ao lugar do outro na constituição do eu. Gulassa (2004) explica que o
par dialético “eu-outro” passará gradativamente a constituir o mundo
psíquico de cada pessoa de modo que um não pode viver sem o outro e
ambos dialogam e debatem.
Para Gulassa (2004, p.96):
A relação eu-outro vivida cotidianamente é uma

relação ao mesmo tempo de acolhimento e de
oposição, que no processo de desenvolvimento é
incorporada e internalizada, sendo constitutiva
do mundo psíquico.
O outro que é interiorizado, também chamado por
Wallon de socius, contém e sintetiza o contexto
cultural e simbólico presente no meio, trazendo
deste, por um lado, as referências, alimento
cultural fundamental, e por outro as regras e
imposições sociais, que vêm a ser contraponto da
singularidade e da autonomia do eu (ênfases na
fonte).
Mediante o exposto, podemos compreender que há uma tensão

constante do par dialético eu-outro no nosso mundo psíquico, em que o
eu necessita do outro para sobreviver e para evoluir, no entanto somente
se constituirá como eu construindo sua própria identidade pela oposição
ao outro, libertando-se dele.
O grupo é o espaço das relações interpessoais.
É no grupo que a criança vive efetivamente a
construção da sua personalidade, desde a sua
consciência simbiótica inicial, até a construção
do seu eu diferenciado.
É no grupo que ela adquire consciência de si e
dos outros.
É no grupo que ela aprende a desempenhar as
práticas sociais e os papéis que estão definidos
pela sua cultura.
É no grupo que ela aprende a cooperar ou
competir.
O grupo é o espaço privilegiado de
aprendizagem.
O grupo é o espaço de humanização.
Nesse sentido, os grupos de que o sujeito participa terão importante

papel na constituição do eu, pois a vivência grupal permite, desde cedo,
que a criança aprenda sobre suas regras e normas, bem como tome
consciência de sua própria capacidade e de seus sentimentos.
115
unidade 5
Galassa (2004, p.101) destaca os seguintes aspectos a respeito da

importância do grupo para a constituição da pessoa. Diz a autora:
A seguir, veremos como Wallon explica as fases do
desenvolvimento.
116
unidade 5
SEÇÃO 3
As fases do desenvolvimento
O desenvolvimento, para Wallon, é um processo descontínuo,

pois apresenta oscilações tais como rupturas, conflitos, reviravoltas,
antecipação de funções, regressões.
Tais conflitos ou crises podem ser desencadeados por dois tipos de
fontes: as endógenas (que estão no organismo do sujeito) e as exógenas
(que estão no meio que o sujeito vive). Exemplo de fonte endógena é
a ausência de certas possibilidades sensoriais e motoras que dependem
da maturação nervosa. As fontes exógenas derivam sempre da ação do
sujeito no meio exterior (WALLON, 1968, 1995).
Apesar de funcionarem como molas propulsoras do
desenvolvimento, se os conflitos permanecerem na forma de emoção pura,
terão um efeito desintegrador. Para que isso não aconteça, é necessária a
Nesse momento, é
participação da inteligência na resolução deles. bom lembrar que
o comportamento
Podemos dizer que há três grandes princípios do desenvolvimento,
emocional do
segundo o teórico (1968): a predominância funcional; a alternância ser humano
surge diante da
funcional; a integração funcional.
imperícia, ou seja,
O princípio da predominância funcional implica momentos da incapacidade de
solucionar de forma
ou estágios predominantemente afetivos e outros predominantemente
independente os
cognitivos. Isso significa que as fases de domínio afetivo caracterizam- seus problemas e
necessidades.
se pela construção da subjetividade, através da interação com o outro,
sendo centrípetas – ou seja, orientadas do mundo exterior para o eu e
permitindo o acúmulo de energia psíquica. As fases de domínio cognitivo
caracterizam-se pela construção do objeto (realidade externa) e pelo
dispêndio ou gasto da energia psíquica anteriormente acumulada. Por
isso, foram chamadas de fases centrífugas – isto é, orientadas do eu para
o mundo.
O princípio da alternância funcional supõe que há formas de
atividade que são predominantes em cada fase, as quais se alternam.
Desse modo, cada fase do desenvolvimento porta nuanças nas atividades
preferenciais do sujeito, que estão relacionadas aos recursos de que
ele dispõe para interagir com o mundo exterior. Graças à alternância
funcional, podemos dizer que ocorrem mudanças na orientação do “eu
para o mundo” e “das pessoas para as coisas”.
117
unidade 5
O princípio da integração funcional supõe que as funções mais

evoluídas, adquiridas recentemente, não implicam o desaparecimento
de funções anteriores, mas as controlam. Isso quer dizer que as funções
elementares vão perdendo autonomia conforme são integradas às funções
mais aptas. A integração funcional, contudo, não é definitiva. Seu processo
é impulsionado por crises ou conflitos que são inerentes ao processo de
desenvolvimento.
Você agora vai observar no quadro que se segue os estágios propostos por Wallon e que foram
reorganizados por Galvão (1995, p.43-46). A autora coloca que, para Wallon, a pessoa se desenvolve
progressivamente, através de fases onde há predominância ora afetiva, ora cognitiva, mas esses
aspectos ocorrem sempre inter-relacionados.
FASE IDADE CARACTERÍSTICAS

IMPULSIVO- até um Predomínio da emoção, que dá um colorido
EMOCIONAL ano de especial às trocas que a criança realiza com seu
idade meio, orientando suas relações com as outras
pessoas e com sua ajuda, com o mundo. A
criança depende totalmente das outras pessoas
para sobreviver, estado esse que Wallon chama
de imperícia (nada saber fazer por si). Ela está
conhecendo seu próprio corpo e explorando seus
movimentos. Cada movimento representa algo
para ela.
SENSÓRIO-MOTOR até o A criança explora o mundo físico, manipulando
E terceiro objetos e explorando o espaço, tendo mais
PROJETIVO ano autonomia. É projetivo porque ela usa os gestos
para expressar seus pensamentos e se comunicar
(o ato mental projeta-se em ato motor). Aí existe
o predomínio da cognição (inteligência prática e
simbólica). Utilizando a linguagem, a criança faz
descobertas; através da denominação dos objetos,
tenta localizá-los e identificá-los.
118
unidade 5
PERSONALISMO dos três Acontece a formação da personalidade e a
aos seis consciência de si, que resulta das trocas que faz
anos com outras pessoas, na diferenciação do eu-
outro. “[...] é pela expulsão do que há de alheio
dentro de si que se fabrica o Eu”. (DANTAS,
1990, p.94). Aí aparece primeiro a oposição ao
outro, quando busca se firmar contradizendo e
confrontando as outras pessoas; surge então a
sedução ou idade da graça, como chama Wallon.
A criança quer ser admirada, apreciada pelos
outros. Depois surge a imitação, pela qual ela cria
personagens representando pessoas que admira,
representando papéis para realizar isso. Nessa
fase há o predomínio da afetividade sobre a
cognição.
CATEGORIAL dos seis Dá-se a consolidação da função simbólica e
aos onze diferenciação da personalidade, iniciada no
anos estágio anterior. A criança volta-se para o mundo,
tentando conquistá-lo. Isso acontece junto com o
processo de escolarização, quando as exigências
da família e da escola fazem com que a criança
desempenhe papéis variados. Nessa fase há o
predomínio da cognição, e o desenvolvimento da
inteligência infantil é enorme.
PUBERDADE E dos Ocorrem as modificações fisiológicas provocadas
ADOLESCÊNCIA onze aos pelo amadurecimento sexual, bem como
dezesseis mudanças psicológicas, trazendo à tona questões
anos pessoais, morais e existenciais. As transformações
do corpo acentuam as diferenças entre os dois
sexos, e é necessário que o esquema corporal
seja reorganizado pelos jovens. Passa a ser
afetivo o predomínio dessa fase. No processo
de desenvolvimento a pessoa deverá, por meio
de seu potencial intelectual, reconhecer um eu
diferenciado e, ao mesmo tempo, integrado.
119
unidade 5
Para Wallon (1975), em sua relação com o ambiente, a pessoa

assume determinadas ações considerando os recursos funcionais que já
construiu (suas competências motoras, cognitivas, sociais, lingüísticas)
como condições para a realização de seus objetivos. Cada estágio de
desenvolvimento representa um sistema de comportamentos, realizando
uma maneira específica e ótima de trocas com o meio, integrando, a cada
momento, os comportamentos do indivíduo em um sistema unitário,
dentro de um processo de equilíbrio funcional, no qual em cada estágio
prepondera uma forma particular de comportamento sobre as demais.
Wallon coloca ainda que:
De etapa em etapa, a psicogênese da criança mostra, através da complexidade dos fatores e das funções,
através da diversidade e da oposição das crises que a assinalam, uma espécie de unidade solidária,
tanto em cada uma como entre todas elas. Em cada idade ela constitui um conjunto indissociável e
original. Na sucessão de idades, ela é um único e mesmo ser em curso de metamorfoses. Feita de
contradições e de conflitos, a sua unidade será por isso ainda mais suscetível de desenvolvimento e de
novidades. (WALLON, 1998, p.214).
120
unidade 5
SEÇÃO 4
Implicações educacionais
Você pode constatar que Wallon (1975) vê o processo de socialização

como o desenvolvimento progressivo da consciência do eu para a
consciência social, pelas interações que existem entre as pessoas. Sua
preocupação com a formação dos professores é evidente.
Podemos dizer que foi muito marcante a estreita ligação que Wallon
procurou manter entre Psicologia e Pedagogia, envolvendo-se com
formação de professores e escolas, vindo a ter, inclusive, uma efetiva
participação na política educacional francesa (DANTAS, 1983; WEREBE
& NADEL-BRULFERT, 1986).
Apresentamos a você uma síntese de tópicos que trazem implicações
para a sua prática pedagógica, como professor. Preste atenção nestas
contribuições de Wallon.
A meta máxima da educação não é apenas o desenvolvimento

intelectual, mas o desenvolvimento da pessoa total (afeto, inteligência
e motricidade)
• Compreensão dos significados das condutas dos alunos
através da fala, ações, posturas, jeito de caminhar, gestos, expressões
faciais.
• Valorização dos conteúdos de ensino para que os alunos
tenham maior domínio e diferenciação dos sistemas de significação.
• Valorização da aprendizagem lingüística como auxiliar no
progresso do pensamento.
• Valorização da dimensão estética e da expressividade do
sujeito em termos de estados internos e vivências subjetivas.
• Compreensão de que é importante que a escola ofereça
oportunidades de os alunos se expressarem e valorize currículos que
integram ciência e arte.
• Compreensão de que há necessidade de planejar o ambiente
escolar, não só em termos de conteúdos e temas de ensino, mas
também no que diz respeito ao espaço escolar, mobiliário, objetos,
organização do tempo, interações sociais que a escola oferece, bem
121
unidade 5
como a participação do aluno em grupos variados.

• Reflexões e análises sobre situações de conflitos na prática
pedagógica como, por exemplo, as dinâmicas envolvendo professor e
alunos (irritação, raiva, antagonismos, medos).
• Necessidade de o professor avaliar e compreender suas próprias
motivações e reações, aprendendo a analisar intelectualmente a
atmosfera emocional das classes.
Finalmente, podemos dizer que Wallon propõe que cada

educador procure conhecer seus alunos, tente saber em que etapas
do desenvolvimento se encontram para, a partir daí, auxiliá-los a se
desenvolver, adequando as atividades escolares às suas necessidades e
possibilidades.
Leia também:
DANTAS, Heloysa. A infância da razão: uma introdução à psicologia da inteligência de Henri
Wallon. São Paulo: Manole, 1990.
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento. ALMEIDA, Laurinda
Ramalho. Ser professor: um diálogo com Henri Wallon. In: MAHONEY, Abigail A. e ALMEIDA,
Laurinda Ramalho. A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Loyola,
2004. p.119-140.
Destaque duas idéias de Wallon que possam ajudar sua prática pedagógica.
122
unidade 5
Nesta unidade, você estudou as idéias de Wallon a respeito do desenvolvimento
humano. Constatou que ele fez sua análise adotando a perspectiva filosófica dialética, fundada
no materialismo histórico de Marx.
Para Wallon, cada atividade da criança resulta da integração do cognitivo com o afetivo
e o motor. No processo de desenvolvimento da pessoa, ele considera que os fatores orgânicos
são mais determinantes no início do desenvolvimento, cedendo, depois, lugar aos fatores
sociais.
São estágios propostos por ele: Impulsivo-emocional; o Sensório-motor e Projetivo;
Personalismo; Categorial; o da Puberdade e Adolescência.
Wallon apresenta como princípios do desenvolvimento: a predominância funcional, a alternância
funcional e a integração funcional.
Ainda, propõe que cada educador procure considerar a pessoa do aluno, para auxiliá-lo a se
desenvolver, adequando as atividades escolares às suas necessidades e possibilidades.
AUTO-AVALIAÇÃO
1) Lembre-se do que Wallon afirmava e coloque V para as alternativas verdadeiras e F para as

falsas:
( ) A personalidade da pessoa e a sua consciência surgem e se desenvolvem dentro de
um contexto social, pela e na vida social.
( ) Considera Wallon que a cultura, a linguagem e o conhecimento não são decisivos na
aquisição de condutas psicológicas superiores.
( ) Para Wallon, a pessoa sofre influências do aspecto biológico e de seu contexto histórico
e social.
( ) Wallon propõe que cada educador procure conhecer a criança, procure saber em que
etapa do desenvolvimento ela se encontra, para, assim, auxiliá-la a se desenvolver.
2) Numere a segunda coluna de acordo com a primeira, identificando o que acontece em cada
fase:
( 1 ) Impulsivo-emocional ( ) A criança explora o mundo físico, manipulando objetos e

explorando o espaço.
( 2 ) Sensório-motor e projetivo ( ) A criança depende totalmente das outras pessoas
para sobreviver.
( 3 ) Categorial ( ) Nela ocorrem as modificações fisiológicas
provocadas pelo amadurecimento sexual.
( 4 ) Puberdade e Adolescência ( ) A criança volta-se para o mundo tentando
conquistá-lo.
Confira suas respostas no ANEXO.
123
unidade 5
124
unidade 5
UNIDADE VI
A Inclusão nas Escolas e
o Papel da Psicologia da
Educação
■■ Reconhecer que todas as pessoas têm condições de aprender e de se
desenvolver, e que são as diferenças entre elas que possibilitam que isso
aconteça.
■■ Analisar as idéias de Piaget e Vygotsky acerca da inclusão.
■■ Refletir sobre seu papel como educador frente ao aluno com necessidades
especiais.
ROTEIRO DE ESTUDOS
■■ SEÇÃO 1 - O que é inclusão?
■■ SEÇÃO 2 -Diferenças: o desafio nas escolas
■■ SEÇÃO 3 - As idéias de Piaget e de Vygotsky a respeito das pessoas com
necessidades especiais
125
unidade 1
Nas unidades anteriores, estudamos os principais quadros teóricos

sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, e procuramos estabelecer
relações entre as teorias e a prática pedagógica.
No entanto, sempre que discutimos o desenvolvimento e a
aprendizagem humana, é necessário que procuremos entender que
as pessoas que apresentam necessidades especiais se desenvolvem
biológica, psicológica e socialmente como qualquer outra pessoa. Devemos
compreender que elas têm sentimentos, que podem estar alegres ou tristes,
que agem sobre os objetos porque são ativas, que pensam, imaginam
e podem se expressar. Sabemos também que inúmeros documentos
asseguram a todo cidadão o direito legítimo de poder se desenvolver e
aprender. Nesta unidade, que se subdivide em três seções, trataremos do
tema Inclusão.
Na Seção 1, estabelecemos algumas discussões preliminares
sobre o tema da inclusão, trazendo seu conceito e um pouco da história
dos movimentos da sociedade em relação às pessoas com necessidades
especiais.
Na Seção 2, procuramos mostrar o papel da escola e da comunidade
neste processo de educação voltado para auxiliar essas pessoas a
construirem seu conhecimento, apesar de suas limitações.
A Seção 3 traz as idéias de Piaget e de Vygotsky sobre as diferenças,
no que diz respeito às possibilidades de todas as pessoas, inclusive as
com necessidades especiais, de serem educadas, se desenvolverem e
participarem da vida da comunidade.
Mais uma vez, esperamos que você, que será um professor, faça
sua leitura ser proveitosa e que seus estudos feitos até aqui iluminem as
suas reflexões e as suas ações pedagógicas. Esperamos que você acredite
que todas as pessoas podem se desenvolver e mudar, desde que sejam
respeitadas e estimuladas.
126
unidade 6
SEÇÃO 1
O que é inclusão?
Conceitua-se inclusão social como processo pelo

qual a sociedade se adapta para poder incluir,
em seus sistemas sociais gerais, pessoas com
necessidades especiais e, simultaneamente,
estas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade (SASSAKI, 1997, p.41).
Começamos explicando o que é inclusão, como surgiu essa idéia
e o que se pretende alcançar através dela. A semente da inclusão foi
plantada em 1981, em Singapura, de acordo com Sassaki (1997), por
meio de uma organização não-governamental de pessoas deficientes
físicas, que elaborou uma declaração de princípios, em que definiu a
idéia de equiparação de oportunidades, seu nome é “Disabled People’s
International” (DPI).
Esta organização proclamava, também, a necessidade de que todos “Incluir não é favor,
mas troca. Quem
os sistemas gerais da vida na sociedade, tais como: habitação, transporte,
sai ganhando nessa
serviços sociais e de saúde, meio físico, as oportunidades de educação e troca? Todos em igual
medida. Conviver
trabalho, as esportivas e de recreação, devessem ser acessíveis a todos.
com as diferenças
Almejando uma qualidade de vida semelhante para todas as pessoas, humanas é direito do
pequeno cidadão,
explicava-se que deveriam ser removidas as barreiras que impossibilitavam
deficiente ou não.
a plena participação das pessoas com necessidades especiais em todas Juntos construirão
um país diferente”.
essas áreas.
(WERNECK, 1997,
Sendo assim, vemos que a idéia de inclusão exige que a sociedade p.65).
se modifique para dar conta de todas as pessoas que nela existem, de

forma adequada, possibilitando seu desenvolvimento.
Pupo Filho (2003, p.3) explica que:
Atualmente uma nova forma de relacionamento

da sociedade com as pessoas deficientes está
ganhando força. É a inclusão, uma verdadeira
revolução pacífica que transforma o deficiente
em cidadão. A partir dela, cabe à sociedade abrir
espaços, criar alternativas para que qualquer
pessoa, com qualquer deficiência, possa conviver
com os demais nos mesmos locais e atividades
das pessoas de sua idade, respeitada em suas
limitações.
127
unidade 6
Em abril de 1993, essa instituição organizou uma constituição

reafirmando as idéias e princípios que foram estabelecidos em 1981, e
em seu Art.1, Inciso 2, dispõe que: “A finalidade da Disabled People’s
International é obter a justiça com a igualação das oportunidades
para todos os povos com inabilidades através do desenvolvimento da
sustentação de suas organizações” (DPI, 1993, p.2).
O movimento de inclusão social começou incipiente na segunda metade dos anos 80 nos
países mais desenvolvidos, tomou impulso na década de 90 também em países em desenvolvimento e
vai se desenvolver fortemente nos primeiros dez anos do século 21 envolvendo todos os países.
Este movimento tem por objetivo a construção de uma sociedade realmente para todas as
pessoas, sob a inspiração dos seguintes princípios, dentre os quais se destacam: celebração das
diferenças; direito de pertencer; valorização da diversidade humana; solidariedade humanitária; igual
importância das minorias; cidadania com qualidade de vida. (SASSAKI, 1997, p.17).
Tomando conhecimento desses princípios, não podemos ficar

indiferentes, pois eles são fundamentais na construção de uma sociedade
democrática, na qual devem existir cooperação e fraternidade, um lugar
para todas as pessoas, em que sejam dadas oportunidades de conviver e
de viver em igualdade de condições com os demais.
Em 1990, aconteceu a Conferência Mundial sobre Educação para
todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, realizada
de 05 a 09 de março, na cidade de Jontiem, na Tailândia, iniciando um
amplo movimento mundial para a concretização desse direito.
128
unidade 6
Relembrando que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres, homens, de
todas as idades, no mundo inteiro;
Entendendo que a educação pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais
sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social,
econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional;
Sabendo que a educação, embora não seja suficiente, é de importância fundamental para o
progresso pessoal e social;
Reconhecendo que o conhecimento tradicional e o patrimônio cultural têm utilidade e valor
próprios, assim como a capacidade de definir e promover o desenvolvimento;
Admitindo que, em termos gerais, a educação que hoje é ministrada apresenta graves deficiências, que
se faz necessário torná-la mais relevante e melhorar sua qualidade, e que ela deve estar universalmente
disponível;
Reconhecendo que uma educação básica adequada é fundamental para fortalecer os níveis
superiores de educação e de ensino, a formação científica e tecnológica e, por conseguinte, para
alcançar um desenvolvimento autônomo, e
Reconhecendo a necessidade de proporcionar às gerações presentes e futuras uma visão
abrangente de educação básica e um renovado compromisso, a favor dela, para enfrentar a amplitude e
a complexidade do desafio, proclamamos a seguinte: Declaração Mundial sobre Educação para todos:
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. (DECLARAÇÃO MUNDIAL, 1990, p.1-2).
Desta declaração podemos retirar inúmeras idéias sobre como todas

as pessoas devem ter acesso a uma educação de qualidade, que lhes
permita usufruir de todos os direitos como pessoa e cidadão.
Mais tarde, na Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, que aconteceu de 7 a 10 de
junho de 1994, na cidade de Salamanca, na Espanha, com o patrocínio
da UNESCO e do governo espanhol, foi elaborado um documento onde
estão colocadas as bases da inclusão. Neste evento, estavam presentes
mais de 300 participantes que representavam 92 países e 25 organizações
internacionais (CORDE, 1994).
Este documento, cujo título completo é Declaração de Salamanca
e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais, reafirma o
compromisso das nações com a “Educação para todos” e reconhece a
urgência de se garantir uma educação de qualidade para as pessoas
com necessidades especiais, não importando se são crianças, jovens
ou adultos. Dele resultaram normas que deverão ser cumpridas pelos
estabelecimentos de ensino para que esses direitos sejam garantidos a
todos.
129
unidade 6
As idéias que nele constam o tornaram um dos textos mais completos

sobre a inclusão no sistema educacional e se referem não somente às
pessoas deficientes, mas a todos que tenham necessidades educativas
especiais, em caráter temporário ou permanente. Esse documento mostra
a urgência de ações que venham transformar em realidade uma educação
que seja capaz de reconhecer as diferenças, de promover a aprendizagem
e atender às necessidades individualmente e de conclamar as escolas para
se ajustarem às necessidades dos alunos, quaisquer que sejam (CORDE,
1994).
Leia e conheça na íntegra a Declaração de Salamanca:

http://www.dhnet.org.br/direitos/sip/onu/deficiente/lex63.htm
Esse documento reafirma o compromisso de “Educação para todos”. Aborda os princípios, a política e
a prática que devem nortear a inclusão de crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, no
sistema regular de ensino.
SEÇÃO 2
Diferenças: o desafio nas escolas
De acordo com a Declaração de Salamanca:
[...] as escolas devem acolher todas as crianças

com suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher
crianças com deficiências e crianças bem dotadas,
130
unidade 6
crianças que vivem nas ruas e que trabalham,
crianças de populações distantes ou nômades,
crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou
culturais e crianças de outros grupos ou zonas
desfavorecidas ou marginalizadas. (CORDE,
1994, p.17-18).
Compreendemos que a sociedade precisa estabelecer políticas

escolares, tanto públicas como particulares, que reconheçam e
considerem a diversidade. É preciso que subsidiem a elaboração de
propostas pedagógicas inclusivas e, também, que cuidem da organização
e implementação de programas de formação continuada para professores
e educadores, nos quais exista um espaço para a reflexão sobre a prática
educativa inclusiva. Entendemos que é dessa maneira que se dará a
efetivação do processo de ensino e aprendizagem dentro do contexto
escolar, e que poderão ser atendidas as especificidades e as necessidades
de todos os alunos.
A Declaração de Salamanca explicita, também, a flexibilidade que
deve existir nos programas de estudos e nas opções curriculares das
escolas, para se adaptarem às necessidades da criança, suas capacidades
e interesses.
A aquisição de conhecimentos não é apenas uma simples questão
de instrução formal e retórica. O conteúdo do ensino deve atender às
necessidades dos indivíduos a fim de poderem participar plenamente
no desenvolvimento. A instrução deve ser relacionada com a própria
experiência dos alunos e com seus interesses concretos, para que assim
se sintam mais motivados. (CORDE, 1994, p.34) .
Compreendemos que as escolas devem adequar o currículo para uma coisa é clara: as
escolas e o sistema
atenderem as necessidades de toda sua clientela, bem como a preparação
educacional não
dos professores deve ser levada em conta. funcionam de modo
isolado. O que acontece
Sendo assim, acreditamos que o processo inclusivo traz em seu bojo
na escola é reflexo
a idéia de que, para que se concretize a inclusão, devemos possibilitar ao da sociedade em que
elas funcionam. Os
professor uma preparação apropriada para isso, bem como garantir que
valores, as crenças e as
seu desenvolvimento profissional seja contínuo, isto é, abranja toda sua prioridades da sociedade
permearão a vida e o
vida (MITTLER, 2003).
trabalho nas escolas
Acreditamos que essa mudança deve ser iniciada na vida familiar, [...]”.(MITTLER, 2003,
p.24)
mas que a escola não pode deixar de lado essa incumbência, cumprindo
131
unidade 6
seu papel, que é o de educar todas as pessoas. Concordamos com Gomez

(1998, p.26) quando afirma:
É preciso transformar a vida da aula e da escola,

de modo que se possam vivenciar práticas sociais
e intercâmbios acadêmicos que induzam à
solidariedade, à colaboração, à experimentação
compartilhada, assim como a outro tipo de relações
com o conhecimento e a cultura que estimulem
a busca, a comparação, a crítica, a iniciativa e a
criação.
Podemos até afirmar que a inclusão exige de toda comunidade

escolar uma tomada de consciência de seu papel no processo de inclusão.
Pois será exigida uma reorganização radical nas escolas, tanto com a
adequação do espaço escolar às diversas especificidades de cada pessoa
com necessidades especiais que deverá acolher, como em termos de
elaboração e organização curricular, com a promoção de novas formas de
agrupamentos dos alunos e a dinamização de práticas educativas.
Mantoan (2008, p.61) explica:
[...] que uma escola se distingue por um ensino de

qualidade, capaz de formar pessoas nos padrões
requeridos por uma sociedade mais evoluída
e humanitária, quando consegue aproximar os
alunos entre si, tratar as disciplinas como meios
de conhecer melhor o mundo e as pessoas que
nos rodeiam e ter como parceiras as famílias e
a comunidade na elaboração e cumprimento do
projeto escolar.
Ainda, no que diz respeito às modificações que devem acontecer no

processo educacional, encontramos em Mittler (2003, p.25), que:
No campo da educação, a inclusão envolve um

processo de reforma e de reestruturação das
escolas como um todo, com o objetivo de assegurar
que todos os alunos possam ter acesso a todas as
gamas de oportunidades educacionais e sociais
oferecidas pela escola. Isto inclui o currículo
corrente, a avaliação, os registros e os relatórios
e aquisições acadêmicas dos alunos, as decisões
que estão sendo tomadas sobre o agrupamento
dos alunos nas escolas ou nas salas de aula, a
pedagogia, e as práticas de sala de aula, bem como
as oportunidades de esporte, lazer, recreação.
132
unidade 6
Verificamos que, para atender a esta proposta, a escola inclusiva
deverá implementar um estilo diferente de ensino, bem como desenvolver
ações educativas próprias que tenham como objetivo central garantir
a todas as pessoas o acesso a uma educação de qualidade. O objetivo
é comum, promover a transformação da realidade servindo-se do
conhecimento disponível, e através dele garantir as mudanças necessárias
para que isso seja concretizado.
Entendemos que educar é uma via de duas mãos, ou seja, ela acontece na interação do sujeito com o
objeto do conhecimento, com outros sujeitos e com o meio. Portanto, as influências das transformações
e modificações devem acontecer em todas estas instâncias. Assim, quando deparamos com um sistema
educacional cristalizado, inflexível às mudanças, percebemos visivelmente que as possibilidades
de fracasso e exclusão do aluno na escola são maiores. É preciso ressaltar que não cabe à escola
apenas ensinar, é necessário que ela viabilize novas estratégias, procedimentos e, sobretudo, práticas
pedagógicas que possibilitem a aprendizagem de todos os seus alunos. (MENDONÇA e MORO, 2006,
p.23).
Ainda, em relação às mudanças que devem ocorrer no campo

educacional e nas políticas das nações para que isto aconteça, alguns
teóricos posicionam-se de maneira não muito otimista explicando que
isso é muito difícil de ser realizado.
Mantoan (2003, apud Mittler, 2003, p.xi), referindo-se à questão,
diz:
Sem entender toda a extensão e a profundidade
das transformações dos contextos educacionais e
sociais, as políticas educacionais e os sistemas de
ensino não conseguirão enfrentar os problemas
criados pela adoção da inclusão escolar em suas
interconexões, nem darão conta das soluções a
serem criadas para atender às exigências dessa
inovação na nossa escola brasileira e em escolas
de outros países, as quais têm o mesmo objetivo
a alcançar.
Constatamos que a adequação das idéias inclusivas no
contexto da educação comum é um trabalho que ainda não se concretizou.
O que se pretende fazer está posto, mas sua concretização é que está
demorando a ocorrer.
133
unidade 6
[...] as escolas de qualidade são espaços educativos de construção de personalidades humanas,

autônomas, críticas, nos quais as crianças aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos
ensina-se os alunos a valorizar a diferença, pela convivência com seus pares, pelo exemplo dos
professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima socioafetivo das relações estabelecidas
em comunidade escolar – sem tensões, competição de forma solidária e participativa. Escolas assim
concebidas não excluem nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de suas aulas, das
atividades e do convívio escolar mais amplo. São contextos educacionais em que todos os alunos têm
possibilidade de aprender, freqüentando uma mesma e única turma. (MANTOAN, 2008, p.61).
Procure ler:
MANTOAN, Maria Teresa Égler (org.). O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis: Vozes, 2008.
Além disso, precisamos lembrar que o ensino e a educação estão

interligados, e que a pessoa necessita tanto de um quanto do outro,
para poder se desenvolver plenamente. Ao construirmos uma sociedade
inclusiva, estaremos realizando a vinculação da educação ao ensino e
possibilitando o desenvolvimento de todas as pessoas.
De acordo com O’Brien e O’ Brien (1999, p.64):
A educação afasta as crianças e os adultos das

rotinas confortáveis levando-os em direção
aos prazeres de extrair lições da experiência
humana no enfrentamento da realidade da vida.
A educação acontece no contato com os outros, e
as potencialidades e as falibilidades das pessoas
moldam a extensão e a textura de cada um de nós.
O ensino oferece mais recursos para a educação
na medida em que adultos e alunos colaboram
para construir uma comunidade consciente,
que sustente o trabalho da escola [...] Os alunos
com deficiências importantes e seus pais podem
liberar a criatividade de uma comunidade escolar.
Para isso é necessário coragem para renegociar
limites, relacionamentos e estruturas familiares
[...].
No Brasil, o conceito e a prática da inclusão são recentes, e essa

tendência está se tornando a maior preocupação relacionada à formação
dos profissionais da educação, tanto dos que exercem suas funções no
ensino regular comum, como daqueles que atuam no ensino especial.
Segundo Godofredo (1999), estamos vivendo um momento crucial, pois
precisamos formar professores para atuar com as pessoas que serão
inclusas.
134
unidade 6
Inclusão, numa sociedade de excluídos, passa a ser palavra-chave para se alcançar a verdadeira
democracia. A cidadania se estabelece pela igualdade dos direitos e deveres e pela oportunidade
de poder exercê-los plenamente. Vamos discutir a inclusão do ponto de vista educacional, embora
este movimento seja muito mais amplo, norteando, também, todas as ações que emanam dos direitos
sociais, políticos e civis.
Nossa preocupação é com relação aos portadores de deficiência, porque fazem parte das chamadas
minorias excluídas, como os negros, pobres e miseráveis, analfabetos e desempregados. Precisamos,
então, atender à premente necessidade de uma “educação para todos”. Diante do paradigma da
inclusão precisamos pensar na educação dos portadores de deficiência, desde a educação infantil até
a superior. (GODOFREDO, 1999, p.67)
Você já pensou a esse respeito?

Ao mesmo tempo que se propõe essa interação entre as pessoas,
proporcionando que cada uma desenvolva ao máximo suas potencialidades,
estaremos admitindo que todas devem ter direitos iguais e, como Sassaki
(1997) explica, a inclusão é o início da construção de uma sociedade para
todos, onde as pessoas possam usufruir, no convívio com as outras, o
direito a uma vida de qualidade e a aspiração à felicidade.
O deficiente é uma pessoa com direitos.

Existe, sente, pensa e cria. Tem uma limitação
corporal ou mental que pode afetar aspectos do
comportamento, aspectos esses muitas vezes
atípicos, uns fortes e adaptativos, outros fracos
e poucos funcionais, que lhe dão um “perfil
intra-individual” peculiar. Possui igualmente
discrepâncias no desenvolvimento biopsicossocial,
ao mesmo tempo que aspira a uma relação de
verdade e de autenticidade e não a uma relação
de coexistência conformista e irresponsável.
(FONSECA, 1987, p.11, grifo do autor).
Como você pode ver, para o autor, a pessoa, mesmo possuindo

alguma limitação, espera ser tratada de forma igual aos demais membros
da sociedade, de maneira justa, tendo um relacionamento autêntico com
os outros, sendo tratada como alguém que é capaz. Esse reconhecimento
é um direito que, muitas vezes, lhe é negado. A sociedade precisa mudar
seus conceitos para que isso aconteça, e essa mudança só acontecerá
quando o valor de cada pessoa for reconhecido pelo grupo social.
135
unidade 6
SEÇÃO 3
As idéias de Piaget e de Vygotsky a respeito das
pessoas com necessidades especiais
Os autores interacionistas que estudamos nas seções anteriores

– Piaget e Vygotsky - reconhecem esse direito e acreditam que todas as
pessoas, inclusive aquelas que têm necessidades especiais, podem ser
educadas, desenvolver suas potencialidades e conviver em igualdade de
condições na sociedade, desde que lhes seja dada essa oportunidade.
A seguir, estudaremos as idéias desses dois teóricos, para ver
como se posicionam a respeito da educação e do desenvolvimento das
pessoas com necessidades especiais.
A contribuição piagetiana está relacionada à área das pessoas
com déficit mental; para o autor, se lhes forem dadas condições favoráveis,
se elas forem estimuladas a se adequarem à realidade, corresponderão ao
que delas se espera.
Segundo Mantoan (1997, p.34-35, grifo da autora):

O impacto das novas concepções de apoio a pessoas com déficit mental tem propiciado a concretização
de projetos que condizem com a interpretação de Piaget, em 1943, ao prefaciar um estudo de Inhelder
sobre o raciocínio dos débeis mentais, e, segundo a qual, a deficiência intelectual seria análoga a uma
“construção mental inacabada”.
Pesquisas piagetianas na área da deficiência mental confirmam

a identidade estrutural do desenvolvimento intelectual de normais e
deficientes mentais e sugerem o estudo de condições mais favoráveis de se
estimular os deficientes a aplicarem seus conhecimentos, com vista a uma
adaptação crescente à realidade. Referindo-se à utilidade do diagnóstico,
Piaget (1971 apud AJURIAGUERRA, 1987, p.135) explica que “não se
limita à constatação do êxito ou do fracasso em uma determinada prova,
mas também possibilita analisar a atividade manifestada pelo sujeito e
que está em relação com suas aquisições anteriores, com sua capacidade
de integrar o novo ao já adquirido [...]”
O autor ainda enfatiza que “[...] Dessa maneira é possível obter-se
136
unidade 6
um quadro que não evidencia o déficit, mas também um quadro positivo
do funcionamento, de suas possibilidades de adaptação e de utilização de
ajudas externas”. (PIAGET, 1971 apud AJURIAGUERRA, 1987, p.135)
A autora, ainda, explica que os estudos piagetianos
fundamentaram propostas inovadoras e arrojadas para o ensino das
pessoas com déficit mental. A idéia que difundem é a seguinte:
[...] A questão não é mais saber se os alunos

deficientes mentais necessitam de programas e
serviços educacionais especiais, diferentes, mas
se a classificação e destinação dessas pessoas a
um sistema escolar específico trazem benefícios
ao desenvolvimento de sua escolarização.
(MANTOAN, 1997, p.35).
Isto significa que, para Piaget, são as escolas que devem se adequar
aos alunos inclusos, oferecendo reais oportunidades para que essas
pessoas possam se desenvolver e viver bem.
Veja o que Mantoan diz:

O fim último da educação inclusiva é a
conquista da autonomia moral e intelectual
das pessoas com deficiência. [..] a valorização
dos papéis sociais foi acrescentada a esse fim,
mas pressupondo a igualdade de valor entre
as pessoas e não apenas a mera oportunidade
de participação desses sujeitos no meio
produtivo geral. Em conseqüência dos fins
educacionais propostos, o desenvolvimento
das habilidades, talentos pessoais, papéis
sociais, conforme a cultura, a idade, o
gênero dos deficientes mentais, passou a ser
enfatizado em todos os serviços de apoio mais
atualizados, inclusive os escolares. (1997,
p.35) .
Como vemos, é competência das escolas e do processo educativo

propiciar condições para que essas pessoas possam, no convívio com
as demais, conquistar sua autonomia, tanto intelectual, como social e
moral.
Vygotsky é o outro autor que estudamos e que, também, se
preocupava com a educação e o desenvolvimento das pessoas com
necessidades especiais. Em sua biografia, apresentada por Oliveira
(1993), como um capítulo de seu livro chamado “História pessoal e
137
unidade 6
história intelectual”, e no de Rego (1995) como “A vida breve e intensa de

Vygotsky”, encontramos várias referências de seus trabalhos publicados
sobre as pessoas surdas, cegas, com deficiências múltiplas, entre outras,
que evidenciam sua preocupação com essas pessoas.
Ainda, em sua biografia, consta que Vygotsky em 1925 fundou
um Laboratório de Psicologia para crianças com necessidades especiais
(para ele, deficientes). Esse laboratório é que deu origem ao Instituto
Experimental de Defectologia, do qual Vygotsky foi diretor de 1931 a
1934. Nesse Instituto, ele fez pesquisas, ensinou e organizou programas
para as crianças com necessidades especiais. Trabalhou com crianças
A palavra
que tinham déficit mental, com as cegas, surdas, cegas-surdas, crianças Defectologia
foi utilizada por
difíceis.
Vygotsky para
Percebemos que as idéias de Vygotsky eram bem avançadas para denominar a
ciência que
sua época, visto que ele morreu em 1934. Acreditava que os professores,
trata do estudo
pais e psicólogos deveriam procurar trabalhar com os pontos fortes qualitativo do
processo de
e com as potencialidades das pessoas, estimulando-as para que seu
desenvolvimento
desenvolvimento se processasse. das crianças com
necessidades
especiais,
bem como
dos objetivos,
métodos e
teorias que
Para ele, quem fosse estudar ou trabalhar com essas crianças, deveria levar em conta os seguintes norteiam os
pontos: o grau de dificuldade apresentado pela criança, a maneira como utiliza os instrumentos culturais trabalhos
e psicológicos e o modo de uso de suas funções psicológicas. Isto porque os educadores precisam ter realizados nas
em mente que devem estar sempre buscando caminhos alternativos para possibilitar o desenvolvimento escolas especiais
dessas pessoas. Quando acontecer que, ao executarem as atividades, não consigam alcançar os soviéticas.
objetivos, elas devem ser estimuladas e motivadas para tentar de outra forma o alcance dos objetivos
que foram propostos. (Vygotski, 1989).
O autor entende que a pessoa deficiente tem possibilidade de se

desenvolver, desde que esteja dentro de um contexto social, e por isso é que
afirma que cabe ao grupo social descobrir suas potencialidades, enxergar
o que essa pessoa poderá vir a ser, oferecer os estímulos adequados para
ela desenvolver suas funções psicológicas e, ao mesmo tempo, propiciar
que lhe sejam dadas condições para que isso aconteça.
A sociedade é a fonte do desenvolvimento dessas

funções e, em particular, da criança com atraso
mental . (VYGOTSKI, 1989, p.109, tradução
nossa) .
138
unidade 6
Vygotsky visualizou o desenvolvimento das pessoas com
necessidades especiais procurando enxergar apenas os aspectos qualitativos
de suas diversidades, das potencialidades, de seu relacionamento social.
Ele tenta ver os aspectos favoráveis de seu desenvolvimento, acreditando
que podem se desenvolver de outra maneira.
Ele explica que todas as crianças podem atingir a plenitude
de seu desenvolvimento, e que aquelas que têm necessidades especiais
farão isso através do que chama de “rotas alternativas”, que lhes darão
energia para realizar isso. Ele explica também que os princípios do
desenvolvimento são os mesmos para todas as pessoas, e que são as
limitações que servem de impulso, de motivação, para a busca desses
caminhos alternativos (VYGOTSKI, 1989).
Podemos entender que, para ele, a pessoa com necessidades
especiais, ao encontrar situações que a estimulem, pode interagir,
relacionar-se e, até mesmo, competir com as outras pessoas utilizando
outros recursos que sua capacidade de adaptação e reorganização lhe
proporcionam, quando lhe são dadas condições de igualdade.
[...] Luria ressalta que, diferentemente de muitos pesquisadores que estudavam a criança deficiente,
Vygotsky concentrou sua atenção nas habilidades que tais crianças possuíam, habilidades que poderiam
formar a base para o desenvolvimento de suas capacidades integrais. Assim, interessava-se mais por
suas forças do que por suas faltas, e rejeitava as descrições simplesmente qualitativas, em termos de
traços psicológicos, refletidos nos testes psicológicos, porque estes instrumentos apenas indicavam
uma visão incompleta ou unidimensional sobre a criança. Preferia, então, confiar nas descrições
qualitativas da organização de seus comportamentos. (MONTEIRO, 1998, p.74)
1 “El colectivo es la fuente del desarrollo de estas funciones y, en particular, en el niño

retrasado mental.” (VYGOTSKI, 1989, p.109)
139
unidade 6
As práticas educativas que estavam sendo utilizadas para o ensino

nas instituições que atendiam crianças com necessidades especiais eram
motivo de preocupação e de pesquisa para Vygotsky. Ele acreditava que a
aprendizagem tinha um papel relevante no processo de desenvolvimento
das pessoas e, por essa razão, dedicou-se ao estudo e à pesquisa dessa área
com grande entusiasmo, procurando dar subsídios para os educadores,
psicólogos e qualquer pessoa que quisesse trabalhar e conviver com as
pessoas portadoras de necessidades especiais.
Compreendemos que, para ele, os educadores precisavam
sempre estar preocupados com o que esses alunos poderiam realizar,
com as suas conquistas futuras, seu processo de desenvolvimento, com
o desabrochar de suas potencialidades, com aquilo que poderiam vir a
realizar. Assim, como se pode ver, ele dava um valor muito grande às
relações entre as pessoas e ao papel da sociedade no desenvolvimento de
todas elas.
O papel da escola e da aprendizagem no desenvolvimento da
criança é para Vygotsky fundamental, pois afirma que é o aprendizado que
irá possibilitar o despertar dos processos internos do desenvolvimento,
e que é competência dos grupos sociais providenciar para que isso
aconteça.
Aprendizado ou aprendizagem – É o processo

pelo qual o indivíduo adquire informações,
habilidades, atitudes, valores, etc., a partir de seu
contato com a realidade, o meio ambiente e as
outras pessoas. [...] Em Vygotsky, justamente por
sua ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia
de aprendizado inclui a interdependência dos
indivíduos envolvidos no processo. (OLIVEIRA,
1993, p.57)
“O aprendizado é uma das principais fontes

de conceitos da criança em idade escolar, e é
também uma poderosa força que direciona o seu
desenvolvimento, determinando o destino de seu
desenvolvimento mental”. (VYGOTSKY, 1987,
p.74)
As idéias de Vygotsky, para o trabalho educativo que era realizado com

as pessoas com necessidades especiais, são consideradas revolucionárias,
pois para ele não é o defeito que irá decidir a vida da pessoa, o que pode
140
unidade 6
determinar isso, mas sim como ele é visto pela sociedade. Diz:
o defeito por si só não decide o destino da
pessoa, mas as conseqüências sociais e sua
realização sociopsicológica. [...] para o psicólogo
se faz indispensável a compreensão de cada ato
psicológico, não só em relação ao passado, mas
também com o futuro da pessoa. (Vygotski, 1989,
p.29, tradução nossa).
Uma das grandes preocupações de Vygotsky foi a da segregação das
crianças com necessidades especiais dentro de instituições e separadas do
mundo real. Ele questionou: “Como pode progredir o desenvolvimento se
a criança é segregada do mundo?” (Frase retirada do vídeo: As borboletas
de Zagorski). Vemos então que Vygotsky era favorável ao processo de
inclusão, supondo que todas as pessoas, não importando as diferenças,
devem conviver realizando trocas, uma possibilitando o desenvolvimento
da outra.
Por intermédio de suas idéias podemos, portanto, alimentar a
esperança da participação de todas as pessoas num mesmo contexto
social, com as escolas sendo organizadas e estruturadas para esse fim. É
um grande desafio, mas devemos nos mobilizar para isso, pois assim essa
realidade poderá se concretizar.
Veja o documentário intitulado “As borboletas de Zagorski”, Série “Os transformadores”, da TV Cultura
de São Paulo.
Você deve consultar as seguintes obras:
MANTOAN, Maria Teresa Égler. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna,
2006.
MANTOAN, Maria Teresa Égler (Org.). O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis: Vozes, 2008.
MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos et al. (orgs.). INCLUSÃO: compartilhando saberes. Petrópolis:
Vozes, 2006.
STAINBACK, Susan e STAINBACK, William. INCLUSÃO: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 1999.
2 [...] el defecto por si solo no decide el destino de la personalidade, sino las consecuen-
cias sociales y su realización sociopsicológica. [...] para o psicólogo se hace indispensa-
ble la compreensioón de cada acto psicológico no solo em relación com el pasado, sino
también com el futuro dela personalidade. (VYGOTSKI, 1989, p.29)
141
unidade 6
Caro cursista, agora que você já leu esta unidade, releia-a com atenção e faça as atividades
propostas:
1- Posicione-se quanto ao que você entendeu sobre o processo de inclusão social.
2 - Todas as pessoas devem ser sujeitos e promotores de seu desenvolvimento porque todas têm valor.
Como você, futuro educador, poderá auxiliar a concretizar isso?
3- Destaque três idéias de cada um dos seguintes documentos: Declaração Mundial e Declaração de
Salamanca, e diga por que escolheu estas idéias.
4- Explique o que entendeu das idéias defendidas por Piaget sobre pessoas deficientes.
5- Explique qual deve ser o papel da escola no processo de desenvolvimento das pessoas com
necessidades especiais, segundo Vygotsky.
Você estudou nesta unidade que a inclusão é um processo pelo qual a sociedade se adapta
para inserir, dentro de seus sistemas, as pessoas com necessidades especiais.
Todos os sistemas sociais, de habitação, transporte, serviços, saúde, recreação, educação,
entre outros, devem trabalhar intensamente para que sejam removidas as barreiras que impedem as
pessoas com necessidades especiais de participarem plenamente da vida cidadã.
Em 1990, aconteceu a Conferência Mundial sobre Educação para todos: satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem, realizada de 05 a 09 de março, na cidade de Jontiem, na Tailândia, iniciando
um amplo movimento mundial para concretização desse direito.
A Declaração de Salamanca (1994) enfatiza que todas as crianças devem ser acolhidas
pela escola, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou
lingüísticas.
Como no Brasil, a idéia e a prática da educação inclusiva é recente, é importante que a
formação dos professores abrace este desafio, preparando-se para realizá-lo com qualidade.
As contribuições de Piaget e de Vygotsky sobre as possibilidades das pessoas com necessidades
especiais vêm ao encontro da inclusão. A pesquisa piagetiana vem mostrando que a deficiência mental
é semelhante a uma construção inacabada, sendo importante que as escolas ofereçam condições
estimuladoras, que levem a criança com déficit mental à conquista da autonomia.
Vygotsky, em sua época, já trabalhava com crianças com necessidades especiais, entendendo
que todas elas tinham possibilidades de aprender e se desenvolver, desde que não ficassem isoladas
do convívio social.
Quem aceita o processo de inclusão também acredita que todas as pessoas com deficiência
têm possibilidade de se desenvolver no convívio com as outras pessoas. A escola inclusiva deve não
só acolher todas essas pessoas, mas dar-lhes oportunidade de ter uma educação verdadeiramente de
qualidade.
142
unidade 6
AUTO-AVALIAÇÃO
1 – Destaque quais são as pessoas consideradas portadoras de necessidades especiais.
2 - Explique o que entendeu a respeito das escolas de qualidade propostas por Mantoan.
3 - Nesta atividade de verdadeiro (V) ou falso (F), você pode avaliar a sua compreensão sobre as idéias
de Piaget e de Vygotsky acerca do desenvolvimento das pessoas com necessidades especiais:
( ) A contribuição de Piaget está relacionada à área das pessoas com déficit mental: acredita que
se forem dadas condições favoráveis a tais pessoas, se elas forem estimuladas a se adequarem à
realidade, corresponderão ao que delas se espera.
( ) Para Piaget, são as escolas que devem se adequar aos alunos inclusos, oferecendo reais
oportunidades para que eles possam se desenvolver e viver bem.
( ) A questão, segundo Piaget, é saber se os alunos deficientes mentais necessitam de programas e
serviços educacionais especiais, diferentes.
( ) Vygotsky concluiu que os princípios fundamentais do desenvolvimento são idênticos para as
crianças com e sem deficiências.
( ) Vygosky acreditou que o defeito, ou a diferença, não pode limitar o desenvolvimento, ao contrário,
deve mostrar possibilidades, ser motivo de força de vontade, perseverança, busca, sempre tendo uma
conotação positiva.
( ) As idéias de Vygotsky para o trabalho educativo com as pessoas com necessidades especiais não
foram consideradas suficientes.
Você poderá conferir suas respostas no Anexo.
Parabéns!
Você completou o estudo da sexta unidade. Na próxima unidade você será introduzido no estudo da
adolescência para vir a compreender melhor seu futuro aluno dos anos finais do ensino fundamental e
do ensino médio.
143
unidade 6
144
unidade 6
UNIDADE VII
Adolescência:
Desenvolvimento
Biopsicossocial e Cultural
■■ Compreender o significado evolutivo da adolescência e seu caráter
biopsicossocial e cultural.
■■ Diferenciar puberdade e adolescência.
■■ Compreender o fenômeno da adolescência sob a perspectiva de diversos
teóricos.
■■ Caracterizar as mudanças físicas, cognitivas, afetivas e sociais que ocorrem
nessa fase da vida.
■■ Refletir sobre seu papel de educador junto ao adolescente, em questões
sobre sexualidade, escolha profissional, violência intrafamiliar e as drogas.
ROTEIRO DE ESTUDOS
■■ SEÇÃO 1 - Significado evolutivo da adolescência e seu caráter biopsicossocial
e cultural
■■ SEÇÃO 2 -A adolescência sob a perspectiva de diversos teóricos
■■ SEÇÃO 3 - Características do desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social
e as questões relativas à sexualidade, escolha profissional e as drogas
145
unidade 1
Na unidade anterior, você pôde compreender o significado da

inclusão nas escolas e as idéias de Piaget e Vygotsky a respeito dessa
questão. Nesta unidade, seus estudos em psicologia vão se voltar
para a compreensão da fase evolutiva humana chamada Puberdade
e Adolescência, uma vez que os alunos dos anos finais do ensino
Fundamental encontram-se nessa fase. Como educar o adolescente? Quais
os interesses que predominam nessa fase? Que aspectos diferenciam a fase
da Puberdade e a fase da Adolescência? A adolescência é um fenômeno
psicossocial e cultural ou tem características universais? Qual a visão
dos teóricos da Psicologia sobre a Adolescência? Quais as mudanças
evolutivas que ocorrem no aspecto físico, cognitivo, afetivo e social do
adolescente? O que pensam os jovens? Quais são seus sonhos? Quais
os desafios da tarefa de educar a juventude do século XXI? Sem dúvida,
são questões que nos preocupam e diante das quais muitas vezes não
sabemos que caminho tomar.
Para auxiliá-lo na condução do trabalho educativo com os
adolescentes organizamos os conteúdos desta unidade! Iniciamos com o
significado evolutivo da adolescência e uma breve retrospectiva histórica,
mostrando a adolescência como fenômeno recente tal como a conhecemos
no ocidente em princípios do século XXI. Na seqüência, revisamos as
mais significativas teorias sobre a adolescência. Dando continuidade,
procedemos à caracterização e análise das profundas mudanças evolutivas
que ocorrem no aspecto físico, cognitivo, afetivo e social e que marcam a
passagem da infância para a idade adulta. Por fim, abordamos algumas
das questões importantes relacionadas à afetividade e sexualidade, à
escolha profissional e ao problema das drogas.
Até algum tempo atrás, a adolescência era considerada meramente
uma etapa de transição entre a infância e a idade adulta. Nas últimas
décadas, contudo, a adolescência vem sendo concebida como uma
fase crucial do desenvolvimento humano, porque nela culmina todo o
processo de maturação biológica, psicológica, sociocultural do indivíduo
e marca não só a aquisição da imagem corporal definitiva como também
a estruturação final da personalidade.
146
unidade 7
Portanto, torna-se importante compreender os adolescentes para
ajudá-los a enfrentar as tarefas evolutivas que lhes cabem nessa etapa da
vida e assumir posturas educacionais conscientes e claras, que facilitem
o convívio harmônico das gerações, ou seja, entre você, futuro professor,
e seus alunos adolescentes.
147
unidade 7
SEÇÃO 1
Significado evolutivo da adolescência e seu
caráter biopsicossocial e cultural
Nas sociedades tribais primitivas, a passagem do mundo infantil

para o adulto era muito breve e seguia normas rígidas. Seu início e seu
fim eram claramente definidos por rituais. Em poucas semanas ou meses,
o adolescente era instruído nas artes necessárias para obter alimento e
defender seu povo; casava-se e assumia de modo pleno a condição de
guerreiro, ou seja, de adulto.
Até o final do século XIX, segundo Palácios e Oliva (2004, p.310),
a adolescência não era compreendida como um estágio particular de
desenvolvimento. Nessa época começava a se esboçar a diferenciação
entre infância / adolescência / idade adulta. Nas sociedades urbano–
industriais modernas, a incorporação ao mundo do trabalho e a atribuição
das responsabilidades adultas costumam ser mais precoces no meio rural
e nos níveis socioeconômicos mais baixos do que nos níveis normais altos
e nas zonas urbanas mais desenvolvidas. Atualmente constata-se uma
tendência para o prolongamento da adolescência nos níveis sociais mais
altos e zonas urbanas mais desenvolvidas.
Por que isso vem acontecendo? A extensão dos estudos universitários,
exigência de maior capacitação via estudos de pós-graduação e
estágios, para que o jovem possa inserir-se no mercado de trabalho com
possibilidades de êxito, dificulta a emancipação psicológica e econômica
em relação à família e não favorece a aceitação plena do papel e da
responsabilidade do adulto. Diferentemente de sociedades precedentes,
nas quais o fim da adolescência era claramente definido, hoje ocorre uma
passagem lenta e difusa para a maturidade.
Pode-se afirmar que a adolescência é um fenômeno universal para
todos os membros da espécie humana?
Para responder a essa questão é necessário estabelecer a distinção
entre dois termos que têm significado e alcance diferentes: puberdade e
adolescência.
Embora alguns considerem a puberdade – do latim pubertate, sinal
de pêlos, barba, penugem – como uma primeira fase da adolescência
– do latim adolescere, crescer - chama-se puberdade ao conjunto de
148
unidade 7
modificações biológicas dessa faixa etária em que há transformação
do corpo infantil em um corpo adulto, capacitado para a reprodução, e
adolescência às transformações psicossociais que as acompanham.
A adolescência, embora seja também um fenômeno universal, é um A puberdade é
um fenômeno
fato psicossocial e tem características peculiares conforme o ambiente biológico universal
para todos os
sociocultural do indivíduo. membros de nossa
espécie, e seu
Considera-se concluída a puberdade e com ela o crescimento físico início cronológico
coincide em
e o amadurecimento gonadal em torno dos 18 anos, coincidindo com a todos os povos
soltura das cartilagens de conjugação das epífises dos ossos longos, o que e latitudes,
com raríssimas
determina o fim do crescimento esquelético. O término da adolescência, exceções, como no
caso dos pigmeus.
assim como o seu início, é bem mais difícil de determinar porque obedece
a uma série de fatores socioculturais.
Numa tentativa de discriminar os elementos mais universais, na
atualidade, que possibilitariam assinalar o término da adolescência,
Osório (1992, p.12) relaciona as seguintes condições:
• estabelecimento de uma identidade sexual e
possibilidade de estabelecer relações afetivas estáveis;
• capacidade de assumir compromissos profissionais
e ter independência econômica;
• relação de reciprocidade com a geração precedente,
sobretudo os pais;
• aquisição de um sistema de valores pessoais, “moral
própria”.
Em termos etários, isso ocorre por volta dos 25 anos na classe média
brasileira, com variações para mais ou para menos, conforme as condições
socioeconômicas da família de origem do adolescente.
Adolescência hoje
O interesse pelo estudo da adolescência decorreu, segundo Osório
(1992), de duas circunstâncias principais:
1- A explosão demográfica de pós-guerra, da qual resultou o
significativo aumento percentual da população jovem mundial.
2- A ampliação da faixa etária com as características da
adolescência. Se antes era tida como etapa de transição entre a infância
e a idade adulta, que coincidia com os limites biológicos da puberdade,
atualmente a adolescência é fortemente influenciada pelas contingências
149
unidade 7
socioculturais circunstantes. O estudo da adolescência possibilita

entender todo um processo de aquisições e motivações da sociedade em
que vivemos.
No campo literário, há uma tradição de obras que dramatizam a
passagem da adolescência para a maturidade. O romance “Os Anos de
Aprendizado de Wilhelm Meister”, de Goethe, é um exemplo, contudo foi
escrito por adulto. Hoje, temos livros escritos pelos próprios adolescentes,
de caráter confessional. É uma literatura que traz memórias de jovens
que viveram situações extremas ou momentos históricos traumáticos. O
clássico do gênero é O Diário de Anne Frank, escrito por uma adolescente
judia, que morreu num campo de concentração. Há também Eu,
Christiane F., 13 Anos, Drogada, Prostituída, de 1979, porém Christiane
não escrevia: o livro é um depoimento registrado por jornalistas. Na
mesma linha, nos anos 90, durante a guerra na Bósnia, uma menina de
11 anos, Zlata Filipovic, registrou seu cotidiano em Sarajevo em outro
diário transformado em livro. No Brasil, temos o livro Feliz Ano Velho,
escrito por Marcelo Rubens Paiva, aos 23 anos, e mais recentemente, da
ex - menina de rua, Esmeralda Ortiz, que contou suas experiências em
Por que não dancei.
Desde que foi sancionada a Lei Federal 8.069, de 13 de julho de
1990, conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente, os direitos e
deveres da criança e do (a) adolescente, as responsabilidades do Estado,
da sociedade e da família com o futuro das novas gerações, passam
a ser considerados dentro de um novo paradigma e concepção que
reconhece a criança e o (a) adolescente como sujeitos de direito, pessoas
em condição peculiar de desenvolvimento e prioridade absoluta no que
se refere às políticas públicas, incluindo aí a destinação e liberação de
recursos financeiros. De acordo com Asinelli-Luz (2007, p.222), a Escola,
enquanto espaço formal de garantia de acesso à educação de qualidade,
ao esporte, à cultura e ao lazer, passa a fazer parte integrante e importante
da Rede de Proteção à Infância e Adolescência. O artigo 56 do Estatuto
da Criança e do Adolescente refere-se especificamente à competência de
os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarem
ao Conselho Tutelar os casos de: I- maus tratos envolvendo seus alunos;
II- reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar; III- elevados
índices de repetência.
150
unidade 7
A violência contra crianças e adolescentes não é um fenômeno
recente na história de nosso país, (nem se limita a ele), mas remonta
à própria colonização do Brasil. No que se refere à violência familiar,
conforme explicam Lavoratti e Costa (2007, p.208), a família ficou por
muito tempo presa às relações privadas, sem uma intervenção sistemática
do poder público na busca de conter os abusos dos adultos sobre crianças
e adolescentes. Estudos e pesquisa realizados por Sagaz e Berger (2008),
sobre crianças e adolescentes vítimas de abuso sexual e o processo de
resiliência, constataram a ausência de projetos e ações educativas nas
escolas para o desenvolvimento da resiliência, bem como para a prevenção,
detecção e proteção à violência intrafamiliar.
Atualmente se busca construir um sistema de informações sobre
violação de direitos na área da infância e juventude, alimentados a partir dos
Conselhos Tutelares e sistematizados pelo Ministério da Justiça, através
da Secretaria Especial de Direitos Humanos e do Conselho Nacional
dos Direitos da Criança e do Adolescente. Em muitos casos a violência
intrafamiliar, em qualquer de suas modalidades (física, psicológica,
negligência), traz conseqüências para a vida das crianças e adolescentes
e condiciona outros problemas sociais, tais como: a utilização de drogas,
exploração sexual, envolvimento de adolescentes com infrações, e a fuga
de crianças para as ruas.
Na próxima seção, você irá conhecer as contribuições teóricas sobre
o fenômeno da adolescência, que lhe serão úteis para compreender esse
período evolutivo.
151
unidade 7
SEÇÃO 2
A adolescência sob a perspectiva de diversos
teóricos
O pioneiro no estudo da adolescência foi o americano W. Stanley

Hall (1844-1924), ao publicar, em 1904, sua obra Adolescence, na qual
expunha seu pensamento, muito influenciado pela obra de Darwin sobre
a evolução e pela teoria da recapitulação de Haeckel, segundo a qual o
desenvolvimento ontogênico do ser humano reproduz o desenvolvimento
filogenético da espécie. Hall chama esse período, dos 12 ou 13 anos
até os 22 ou 24, de “segundo nascimento”, pois é nesse período que se
Para Hall, a
manifestam os traços mais desenvolvidos e essencialmente humanos.
adolescência
representava um A posição da adolescência entre a infância e a idade adulta marcaria
momento crítico no
esse período por tensões e sofrimentos psicológicos, em razão dos conflitos
desenvolvimento
humano por entre os impulsos do adolescente e as demandas feitas pela sociedade.
corresponder ao
Para Sigmund Freud (1856-1939), médico nascido em Viena, criador
momento da evolução
da espécie humana da Psicanálise, as transformações somáticas da puberdade constituem a
que supunha a
origem das mudanças psicológicas da adolescência. Foi a filha de Freud,
passagem da
selvageria para o Anna (1895-1982), quem dedicou parte de sua obra à problemática da
mundo civilizado.
adolescência. Afirma que os adolescentes são egoístas e se consideram
o centro do universo, mas, paradoxalmente, essa é a fase na qual o ser
humano é capaz de grande generosidade, auto-sacrifício e devoção. Nos
escritos de Anna Freud, segundo Griffa e Moreno (2001, p.13), é exposta
com clareza a vida psíquica do adolescente, caracterizada pelos opostos
e oscilando entre tendências que se contrapõem. O quadro a seguir,
construído com base nos autores supracitados, demonstra a oscilação
dos pensamentos, sentimentos e atitudes que ora se expressam numa ou
outra direção:
152
unidade 7
Submissão Rebeldia
Exaltação Indiferença
Ascetismo Hedonismo
Atividade Passividade
Isolamento Agrupamento
Egoísmo Generosidade
e altruísmo
Otimismo Pessimismo
Apego ao
material Desapego
Se pensarmos no que há de essencial na adolescência, naquilo que seria seu signo, diríamos
que é a necessidade de entrar no mundo adulto. A modificação corporal, essência da puberdade,
e o desenvolvimento dos órgãos sexuais e da capacidade de reprodução são vividos pelo
adolescente como uma irrupção de um novo papel, que modifica sua posição frente ao mundo e
que também o compromete em todos os planos da convivência. (ABERASTURY, A. 1990, p.227)
• Forme um grupo de três colegas e, juntos, comentem sobre as dificuldades que o

adolescente enfrenta para inserir-se no mundo adulto no atual contexto da sociedade em que
vivemos.
• Quando estiver em sala de aula com alunos adolescentes, forme subgrupos de cinco a
seis alunos e peça para planejarem e representarem, por meio de dramatização, pelo menos duas
dificuldades vivenciadas por eles nessa fase. Esta é uma dinâmica que mobiliza a expressão
corporal, emocional e a identificação de conflitos emergentes que podem ser compartilhados e
refletidos em grupo.
• Programe uma sessão pipoca para assistir ao filme “Aos treze” (2003), disponível em
locadoras.
Sinopse: O drama retrata a vida de uma adolescente em busca de identidade no ambiente
familiar e escolar.
153
unidade 7
Para Arminda Aberastury (1990), o que há de essencial na

adolescência é a necessidade de entrar no mundo adulto. A modificação
corporal, o desenvolvimento dos órgãos sexuais e a capacidade de
reprodução alteram a posição do adolescente frente ao mundo e o
compromete em todos os planos da convivência. As mudanças físicas
representam uma verdadeira metamorfose, atemorizando o púbere, que
se sente impulsionado por forças desconhecidas, atuando em seu interior.
Essas mudanças o levam a uma fuga progressiva do mundo exterior,
refugiando-se em seu mundo interno, ou a uma busca desesperada de
planos e reformas do mundo externo. A inter-relação e a distância entre
mundo interno e realidade externa determinarão a duração e qualidade
da crise. Além do medo do que é novo, o adolescente deve elaborar a perda
do mundo infantil, no qual se refugia de forma nostálgica nos momentos
de dificuldade. Na realidade, o adolescente sofre triplo luto: pelo corpo
infantil, pela identidade e papel infantis, e pelos pais da infância. Esse
processo é retratado por Oliveira e Chakur (2000, p.157):
Na passagem da infância para a adolescência, o

jovem deixa para trás seus sonhos de criança, seu
mundo infantil, elaborando a perda simbólica da
infância, isto é, teoricamente deixa de ser criança
e na prática oscila entre o mundo infantil e o
mundo adolescente.
A adolescência é considerada por Knobel (1992) como uma síndrome

normal de desequilíbrios e instabilidades extremos que obriga os jovens
a recorrer ao uso de defesas e comportamentos também extremos, cujos
sintomas são:
• Procura de si mesmo.
• Tendência grupal; superidentificação maciça entre os membros do
É bom lembrar
que crise não grupo; fuga da uniformização.
é sinônimo de
• Necessidade de fantasiar e intelectualizar.
grosseria e
desrespeito. • Desorientação temporal: o tempo é transformado em presente, as
urgências são enormes e os adiamentos são considerados irracionais.
É importante conhecer alguns desses sintomas, para poder
compreender melhor o aluno adolescente.
154
unidade 7
Segundo Erik H. Erikson (1987), assim como para a criança é
fundamental o sentido de confiança, o sentimento de fé no mundo
que a cerca e cuida dela, pois só assim pode sobreviver e enfrentar as
vicissitudes trazidas pelo desenvolvimento da personalidade infantil,
no caso do adolescente é o sentido de identidade que leva à adoção de
decisões que lhe permitirão inserir-se no mundo adulto. O jovem não se
pergunta tanto quem é, mas sim o que é, e em que contexto pode vir a ser,
questiona-se mais sobre o futuro.
A adolescência, para Erickson, é um período de moratória

psicossocial em que o indivíduo prepara-se para a autonomia ao mesmo
tempo em que recebe da família apoio, proteção e orientação, e é menos
exigido socialmente do que o adulto. É um período de dependência, no
qual o jovem ensaia modos de viver e de se relacionar com os demais,
além de testar suas capacidades e limites.
Objetivo: Ampliar o conceito de identidade pessoal no grupo.

Formar um círculo com os colegas, brincar alguns segundos de roda e parar; cada pessoa
entra no centro da roda, pronuncia seu nome e faz um gesto significativo que represente a sua
identidade pessoal. Todos os demais repetem o nome e o gesto. Em sentido horário prossegue-
se com a apresentação individual até que todos se apresentem.
Existem outras teorias que procuram explicar o desenvolvimento

humano durante esse período, contudo nenhuma oferece uma explicação
definitiva. Estudos recentes demonstram que, para a maioria dos
adolescentes, essa fase representa dificuldades, tensões e desajustes
psicológicos. De acordo com Palácios e Oliva (2004, p.314), não devemos
perder de vista que a adolescência é tanto uma experiência pessoal quanto
um fenômeno cultural, e que os fatores, tanto individuais como sociais,
podem produzir obstáculos nas trajetórias de determinados adolescentes.
Para alguns sujeitos os acontecimentos vividos durante esses anos podem
ser difíceis e conflituosos, se eles não adquiriram nos anos anteriores
as competências e habilidades necessárias para enfrentar os desafios
próprios dessa etapa e realizar uma transição evolutiva tranqüila.
155
unidade 7
Estas duas dinâmicas podem ser aplicadas entre os próprios cursistas e posteriormente aos alunos
adolescentes.
Dinâmica 1: Silenciamento interior

Dinâmica 2: Linha da Vida
Objetivos:
Dinâmica 1: Promover relaxamento e quietude interior, ampliar a consciência corporal e oportunizar a
liberação de memórias de vida.
Dinâmica 2: Identificar, na linha da vida, fatos e situações que marcaram de modo positivo e negativo a
história pessoal tendo por parâmetro os itens quando, onde, o que, com quem. Futurizar e exercitar-se
como sujeito da própria vida.
Dinâmica 1 – Tempo: 10 min.

Colocar um fundo musical suave, pedir aos colegas (alunos) que tomem uma posição bem confortável,
bem agradável e fechem os olhos. Em seguida conduzir o silenciamento falando: Por três vezes, respire
profunda e calmamente, bem gostoso! Tudo tranqüilo, não queira nada, não faça nada, a não ser
sentir, experimentar o que você irá focalizar. A cada respiro sinta-se uma pessoa mais calma e mais
tranqüila...(15 seg.). Sinta que seus braços estão ficando pesados, pe..sa..dos.., pe..sa..dos.., cada vez
mais pesados... um pesado gostoso, bem gostoso... (5 a 10 seg.). Sinta que seus pés e pernas estão
pesados, pe..sa..dos.., cada vez mais pesados, um pesado gostoso...(5 a 10 seg.). Sinta todo o seu
corpo pesado, pe..sa..do.. relaxado, re..la..xa..do! Uma sensação gostosa de paz e relaxamento! Agora
imagine que você está folhando um álbum de fotografias sobre sua vida, e as fotos vão ganhando vida
e se transformando em um filme, voltam-se os anos e você se vê como um bebê, nos braços de sua
mãe.... de seu pai... A partir daí você deixa a memória fluir, liberando recordações da infância, meninice,
puberdade, adolescência. Aguarde oito minutos mais ou menos, para que os participantes possam
fazer essa imersão no passado, e retome a condução da dinâmica dizendo: agora..., lentamente,
movimente os dedos dos pés e das mãos, respirando profundamente, abra os olhos, retornando para
o aqui e agora, bem desperto, bem animado, bem melhor do que antes. Só sentirá sono na hora em
que for dormir!
Dinâmica 2 – Tempo: 25 min.

Na seqüência da dinâmica 1, dê as seguintes instruções: ao retornar do relaxamento, mantenha a
atenção em você mesmo no que acabou de vivenciar e tendo uma folha de papel à sua frente desenhe
com um lápis uma linha ascendente em espiral, demarcando o período pré-natal, nascimento, infância
(0 a 5), meninice (6 a 10), puberdade (11 a 13), adolescência (14 aos 18), juventude (19 a 29), vida
adulta (30...), velhice (70...). Anote em cada período, ao lado da linha, as memórias que vieram à tona,
durante a dinâmica 1, especificando se possível os itens: o que ocorreu, onde, quem estava presente
naquela ocasião. Proceda do mesmo modo em cada período. Se for adolescente, faça uma projeção
positiva do que marcará as próximas fases da vida.
Ao término do registro, cada pessoa terá uma visão retrospectiva e prospectiva da própria vida.
Essa dinâmica oportuniza a integração de experiências passadas, sejam elas positivas ou negativas
todas contribuem para fortalecer o sentido do EU. Ao mesmo tempo possibilita a futurição, isto é, o
direcionamento ou redirecionamento do projeto de vida existencial, na condição de sujeito.
Na próxima seção, você aprenderá sobre as mudanças evolutivas

que ocorrem nos aspectos físico, cognitivo, afetivo e social que marcam a
passagem da infância para a idade adulta.
156
unidade 7
SEÇÃO 3
Características do desenvolvimento físico,
cognitivo, afetivo e social e as questões
relativas à sexualidade, escolha profissional e as
drogas
Ninguém se torna adolescente de um dia para outro. A adolescência

vai se constituindo em diferentes fases, cujas características são descritas
no quadro a seguir, construído a partir de Griffa e Moreno (2001, p.23-
24):
Adolescência Inicial Adolescência Média Adolescência Final
Inclui a puberdade. Compreende o período O final do período
Meninas entre 11 e 12 entre os 12-13 e 16 anos. adolescente varia de
anos acordo com alguns
Meninos entre 12 e 13 critérios: a inserção no
anos mundo do trabalho,
responsabilidade legal,
emancipação dos pais,
capacitação profissional.
Há diferenciação Estágio em que constrói Fase de consolidação
definitiva entre os sexos. a identidade sexual de modos de vida e de
A transformação brusca definitiva e desenvolve relacionamento com os
do organismo infantil a identidade pessoal. demais.
exige uma profunda É uma fase de busca Período da escolha e
reorganização da do sentido da vida, de decisão vocacional.
personalidade. descoberta de valores e
de preocupação ética.
A atenção e as energias O desenvolvimento Dependendo de como
são voltadas para a corporal reduz seu era e o que consegue na
reestruturação do ritmo e vai adquirindo fase anterior, recupera
esquema corporal e proporções adultas. a calma e o equilíbrio;
conquista da identidade. No plano afetivo é um prevalece uma
período de contradições. afirmação positiva de si
Ambivalências, confusão mesmo.
e o descontrole são
freqüentes.
157
unidade 7
Busca de grupos de Volta-se para o sexo Já conhece suas

pares do mesmo sexo. oposto e forma grupos possibilidades e
heterossexuais de limitações, o que
amigos. Conforma-se favorece a aquisição
às normas e costumes, de uma consciência de
às exigências de ser responsabilidades sobre
leal aos líderes ou à seu próprio futuro.
“ideologia” do grupo.
A família continua Distancia-se Os ideais abstratos são
sendo o centro da vida afetivamente da família. substituídos por ideais
do adolescente, embora Atos de rebeldia contra concretos.
comece a desprender-se os pais e contra a
dela. autoridade em geral.
A adolescência é, portanto, caracterizada por um processo gradativo

de emancipação familiar, busca de auto-afirmação, equilíbrio emocional
e de consciência frente às responsabilidades acerca do próprio futuro.
3.1 - O corpo como identidade e emocionalidade

Nós somos corpos. Nosso corpo é nossa primeira fonte de
conhecimento de nós mesmos. Em nosso corpo nos reconhecemos e com
ele sentimos. Desde que nascemos, interiorizamos o modelo cultural de
corpo que existe em nossa sociedade, com a intervenção de fatores como
o sexo, a raça e o modelo de “beleza” dominante. Isso se deve ao fato de
que a imagem que temos de nosso corpo é o resultado da interação entre
nossa percepção pessoal e a imagem social, isto é, a soma de imagens
corporais de outras pessoas de nosso ambiente. Este fato, de acordo
com Yus (2002, p.204), pode levar-nos a uma aceitação ou a uma recusa
de nosso próprio corpo, conforme ele se ajuste ou não a tal modelo ou
estereótipo, criando em nós conflitos em momentos-chave de nossa vida
como, por exemplo, na adolescência. Por isso que a aceitação do próprio
corpo e a aceitação da diversidade de corpos, frente à noção rígida de
estereótipo, é um fator fundamental no amadurecimento e no equilíbrio
mental das pessoas em idade especialmente vulnerável.
Se nós somos corpos, nossas relações com as outras pessoas são
realizadas por meio de nossos corpos. Nosso corpo não é só um suporte
que reflete as emoções e os sentimentos em nossa comunicação com o
exterior, mas é uma autêntica comunicação em si mesmo, afirma Yus
158
unidade 7
(2002, p.204). O medo dos demais e a falta de auto-estima e de aceitação
de nosso corpo podem bloquear essa comunicação até o ponto de torná-la
impenetrável.
A formação do corpo depende de fatores como a capacidade
de formar vínculos de amor – aprendida no início da vida mediante a
relação com os adultos mais significativos (mãe, pai). Conforme explicam
os pesquisadores do GTPS (1995), fica registrada no corpo da pessoa a
vivência do prazer de ser amada e seu reconhecimento de que é digna
de sê-lo. Se, no começo de sua existência, a criança é sistematicamente
frustrada nos anseios afetivos, se atravessa fases de insegurança
emocional, pode desenvolver expectativas de rejeição e uma descrença
na possibilidade de formar vínculos afetivos estáveis e satisfatórios.
Nosso corpo sexuado inicia a construção de sua identidade feminina ou
masculina através do desejo, da memória, e das marcas inscritas em cada
um de nós.
DICAS PARA A SALA DE AULA
O professor pode melhorar a comunicação interpessoal e a desinibição de alunos pré-adolescentes por

meio de jogos, da dança, exercícios destinados ao autoconhecimento, à auto-estima e à expressão da
corporeidade. Essas atividades desenvolvem a tolerância e o apreço mútuo em relação aos corpos.
3.1.1 - Desenvolvimento físico, mudanças hormonais

Na adolescência ocorrem mudanças significativas em nível
biológico, emocional e nas relações pessoais. Essas mudanças exigem
das pessoas que se relacionam com o adolescente uma atitude positiva e
clara diante da sexualidade. Geralmente quando esse assunto surge nas
aulas, trata-se apenas do funcionamento dos órgãos, como se existissem
no abstrato, não pertencendo a determinada pessoa humana, com
sentimentos e história própria. Ao se discutir o corpo, freqüentemente
se recorre a livros de anatomia e fisiologia cuja linguagem especializada
passa a idéia de algo complexo. Embora os conhecimentos biológicos e
também os alertas sobre doenças sexualmente transmissíveis, gravidez
indesejada, aborto sejam necessários, o corpo não deve ser apresentado
de uma forma fragmentada, que o destitui do seu significado maior:
o relacionamento humano, sua história de vida, seu movimento e
transformações. O princípio básico é a totalidade corporal, que inclui
159
unidade 7
Qualquer mudança a dimensão psíquica, afetiva e emocional, presente na formação da

em um nível pode
provocar alterações identidade.
nos demais. Os períodos de transição no desenvolvimento humano se
As mudanças
hormonais, por caracterizam por acontecimentos ou fatos que têm o potencial de provocar
exemplo, podem mudanças psicológicas duradouras nos sujeitos que as experimentam.
alterar o equilíbrio
emocional do As mudanças físicas estão estreitamente relacionadas com as mudanças
adolescente, psicológicas e contextuais, de forma que não se pode entender bem essa
tornando-o triste
e inclinado à transição sem analisar as complexas interações entre os níveis biológico,
solidão, evitando psicológico e sociocultural.
as relações com
os pais e com os O processo de transformação física é desencadeado por vários
companheiros; ou mecanismos hormonais, com padrões diferentes para meninos e meninas.
ele pode ficar mais
irritado do que o Esses mecanismos hormonais se iniciam em razão da atividade do
Recorde sua
habitual e entrar em hipotálamo, que envia sinais para a hipófise, a fim de que esta comece a adolescência.
conflito com seus Você vivenciou
familiares. secretar maior quantidade de hormônios gonadotróficos que estimularão
os aspectos aqui
o desenvolvimento das gônadas sexuais (os ovários, na mulher, e os mencionados?
testículos, nos homens). Por conseqüência, ocorre um aumento no
nível dos hormônios sexuais no sangue, se comparado aos níveis que
existiam em anos anteriores. Nos meninos, os hormônios testosterona,
e nas meninas, a progesterona e os estrógenos serão responsáveis pelas
mudanças físicas.
160
unidade 7
Os mecanismos hormonais responsáveis pela maturação sexual
são:
Hipotálamo Produz hormônio liberador de gonadotrofinas.
Hipófise Produz hormônios gonadotróficos.
Gônadas
Sexuais Produzem hormônios sexuais:
Ovários Estrógeno e progesterona;
Testículos Testosterona.
Você pode estar se perguntando quais são as mudanças físicas que

marcam o período da adolescência. São elas: Alguns adolescentes
chegam a apresentar
• O aumento súbito no ritmo de crescimento da estatura, alterações um passageiro
de peso e maturação sexual. aumento de
volume na região
• Diferenças de estatura e de peso entre os sexos. mamária. Depósitos
Durante os primeiros anos de vida e quando adultos, os meninos temporários de
gordura na área
ultrapassam as meninas em altura. Contudo, há na adolescência um genital, capazes
período em que as meninas são mais altas do que os meninos. Também, de fazer o pênis
parecer menor do
durante um certo tempo, as meninas são em média mais pesadas, mas que é na realidade,
depois as curvas de crescimento se cruzam, e os rapazes continuam a podem contribuir
para desencadear
crescer após a curva das meninas já ter começado a decrescer. Há também sentimento de falta
diferença entre o sexo feminino e o masculino em relação aos tecidos de masculinidade.
adiposos. As meninas costumam apresentar uma aparência mais “roliça”

do que os meninos. Porém, muitos meninos, em certa época, costumam
apresentar volumosos depósitos de gordura em várias partes do corpo.
A quantidade de tecido adiposo no adolescente é complicada tanto
do ponto de vista físico quanto psicológico.
Como o corpo e a identidade estão em formação, o adolescente
sente-se naturalmente inseguro com a aparência. E a comparação
com os adultos “malhados” pode aumentar suas angústias. Os garotos
querem ficar tão musculosos quanto os veteranos, e as garotas almejam
161
unidade 7
ter a silhueta esbelta das atrizes de novela e modelos. Os jovens estão

freqüentando a academia cada vez mais cedo.
O aumento da sudorese e da quantidade de gordura nas secreções

cutâneas contribui para o aparecimento de acne e afeta profundamente a
relação e a valorização do próprio corpo. Pode provocar baixa auto-estima
e insegurança no convívio social, pelo fato de alguns se considerarem
“feios”.
DICAS PARA SALA DE AULA
- Para incentivar o desenvolvimento de uma relação positiva entre o corpo e a mente e a auto-
expressão do adolescente, sugere-se ao pré-adolescente a escrita de um diário cuja elaboração auxilia
na autocompreensão.
- O desenho de auto-retratos com uma ênfase particular no corpo é um tipo de atividade que inspira as
meninas e os meninos a desafiar e a mudar a tirania das expectativas sociais e estereótipos transmitidos
pelos meios de comunicação.
- Estimular os estudantes a discutir, de maneira crítica, termos dicotômicos como masculino/feminino,
gordo/magro, bom/mau, auxilia o desenvolvimento da compreensão intra e interpessoal.
162
unidade 7
3.1.2 - Maturação sexual
No menino, os órgãos sexuais atingem a forma e o tamanho adultos.

Amadurecem os testículos. A glândula prostática e as vesículas seminais
possibilitam as primeiras ejaculações, que ocorrem involuntariamente
durante o sono. A ereção do pênis, embora já ocorresse na infância,
torna-se mais freqüente. Dá-se o surgimento da barba, a voz torna-se
mais grave, o tronco e a pelve assumem contornos masculinos. Emerge a
necessidade de redefinição da identidade sexual.
A possibilidade de procriar e de ter relações sexuais se torna um
problema que deve ser enfrentado no cotidiano. A masturbação é freqüente
nesse período porque, dentre outros motivos, surgem os desejos sexuais,
a necessidade de conhecer e explorar o próprio corpo, a dificuldade
de se comunicar com o outro sexo e a angústia de lidar com essa nova
realidade.
Qual o papel da masturbação na adolescência? Esta é uma pergunta
freqüente!
163
unidade 7
A masturbação, além de propiciar a descarga das tensões genitais, também prepara o corpo
do adolescente para o intercurso sexual. Não só na adolescência como já a partir da infância
é uma verdadeira preparação para a vida genital adulta. Crianças e adolescentes que nunca se
masturbam nem revelam maiores curiosidades sobre como funcionam seus órgãos sexuais, ou
não buscam tocá-los e experimentar as sensações que despertam, serão provavelmente adultos
com marcadas inibições e dificuldades na vida sexual. (OSÓRIO,1992, p.78)
Nas meninas, o amadurecimento sexual é mais Menarca: é

a primeira
precoce e a menarca, comum entre os 12 e 13 anos, faz menstruação e
com que ela se sinta mulher. tem um grande
significado;
é símbolo
O ciclo menstrual – modificações cíclicas hormonais da condição
feminina
que se produzem em média a cada 28 dias - tem grande
importância na personalidade e na atividade feminina,
porque afeta o estado de humor e comportamento. Durante
o amadurecimento do óvulo, a secreção do estrógeno
mobiliza desejos heterossexuais e comportamentos
orientados para o mundo externo. A ovulação é o ponto
culminante. Depois da ovulação, a secreção do hormônio
progesterona favorece um comportamento mais passivo e
receptivo. O movimento psíquico volta-se para o mundo interno, de forma
a se preparar para uma possível gravidez. Antes do início da menstruação,
o nível de progesterona diminui bruscamente, provocando a TPM – tensão
pré-menstrual período no qual há uma tendência à irritabilidade.
A primeira menstruação pode gerar algumas reações negativas entre as adolescentes, sobretudo entre
aquelas que tenham sido pouco informadas sobre esse acontecimento e que podem vivenciar sua
chegada com medo e angústia. Sem esquecer as influências culturais, pois, enquanto em algumas
culturas a primeira menstruação é recebida com rituais que levam a menina a se sentir orgulhosa
de seu novo status de mulher, em nossa sociedade, com freqüência, são destacados os aspectos
negativos relacionados ao incômodo ou à falta de higiene.
Está naquela idade inquieta e duvidosa,

Que não é dia claro e é já o alvorecer;
Entreaberto botão, entrefechada rosa,
Um pouco menina e um pouco mulher.
[...]
164
unidade 7
É que esta criatura adorável, divina,
Nem se pode explicar, nem se pode entender:
Procura-se a mulher e encontra-se a menina,
Quer-se ver a menina e encontra-se a mulher!
Machado de Assis
3.1.3 - Afetividade e sexualidade

O culto ao corpo e o interesse pelos relacionamentos tornou as
academias espaço para cultivar ambos os aspectos. Quanto à sexualidade,
os códigos também mudaram em ritmo acelerado, suprimiram-se os rituais
de cortejo e tornou-se comum o relacionamento sem compromisso, tipo
“ficar” e “rolo”. Esse tipo de comportamento aparentemente “natural”
pode gerar confusão emocional, baixa auto-estima e sentimento de
rejeição. Há uma crise de confiança entre as pessoas que se relacionam.
A falta de confiança pode provocar o medo de ser tratado como objeto
descartável e gerar comportamento cínico e manipulador como
autodefesa. Embora o amor, o desejo de ser amado e amar seja uma das
experiências mais buscadas na adolescência, os relacionamentos nem
sempre são satisfatórios, porém oportunizam aprender a controlar os
impulsos, as emoções, os sentimentos de posse e ciúmes e auxiliam no
autoconhecimento e amadurecimento da dimensão afetiva.
Enfim, a adolescência é um período de busca interna para descobrir
“quem sou eu”, uma exploração exterior para encontrar seu lugar na vida
e uma busca em um “outro” para viver a intimidade e poder completar-se.
Descobrir o sentido da vida, encontrar o sentido profundo da realidade,
não é tarefa fácil nos dias de hoje para os adolescentes, frente às modas
culturais que lhes atribuem um papel passivo e visão hedonista superficial.
Despertá-los para reagir ao conformismo e utilizar a energia e criatividade
para a construção de um mundo melhor, uma sociedade mais justa é o
desafio dos educadores de nosso tempo.
3.1.4 - A primeira vez

A primeira vez realiza a passagem de uma sexualidade infantil,
recheada de fantasias, medos e curiosidades acerca da relação sexual,
para uma sexualidade considerada própria do mundo adulto. Esse é um
tema importante, pois se constata que muitos jovens iniciam suas relações
165
unidade 7
sexuais sem observar os cuidados necessários. A expectativa das relações

sexuais provoca grande interesse nos adolescentes. Há uma série de
dúvidas, sentimentos e fantasias ligados ao assunto.
De acordo com o Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientação Sexual (1995), é importante explicitar
o respeito ao direito de espera para se ter a primeira relação sexual.
É importante, também, que o adolescente e a adolescente tenham autonomia de decisão quanto ao
seu momento para iniciar a vida sexual. Não precisa ser igual ao dos colegas, parentes ou qualquer
outra pessoa. Para isso, a discussão do tema deve garantir a compreensão dos fatores de risco e de
proteção. Sugere-se a seguinte atividade:
Expectativas
1. Todos os adolescentes escrevem como imaginam a primeira relação sexual, sem se identificar;
2. Colocam-se todos os papéis no centro da roda e misturam-se;
3. O educador os retira ao acaso e pergunta se o texto é de um adolescente masculino ou feminino.
Deixa a polêmica acontecer e pontua as diferenças.
O objetivo dessas discussões é ajudar o aluno a refletir em nível real, sem pensamentos mágicos.
3.1.5 - Gravidez precoce e contracepção

O prazer e a deliberação de viver a vida do jeito que quiserem
podem ser maravilhosos e até um direito dos adolescentes. Só não podem
ser isentos de responsabilidade. Tanto para as meninas como para os
meninos, a gravidez precoce é um fato extremamente desestabilizador,
porque ambos não estão preparados nem física, nem emocional, nem
economicamente.
A gravidez precoce é mais comum do que se pensa e ocorre por
desinformação ou por escolha inadequada dos métodos contraceptivos.
Se os adolescentes decidem ter relações sexuais, mas não podem ainda
responder pelas suas próprias vidas, então devem assumir o cuidado com
a contracepção, usando pílula, camisinha ou ambos. O que os jovens
pensam sobre o sexo é formado por um conjunto de informações, valores
e modelos que vão obtendo no decorrer dos anos. Muitos desses modelos
e valores tomam por base a família, e também a mídia.

• Promover debate em sala sobre os temas: sexualidade, gravidez, doenças sexualmente transmissíveis.
Convidar adolescentes para participarem e, se considerado oportuno, partilharem suas experiências.
• Buscar em diferentes sites, por exemplo o Google Acadêmico, resultados de pesquisas sobre gravidez
na adolescência. De posse dos dados, discutir com os colegas sobre os indicadores encontrados.
166
unidade 7
• Outra alternativa de debate é a dramatização de situações conflitivas, envolvendo as influências
sociais. As cenas seriam criadas pelos jovens ou montadas com o auxílio do professor. Exemplo: Os
conflitos da adolescente em ter ou não o filho, as pressões que sofre por parte do rapaz, as reações da
família, as conversas com as amigas mais próximas, os motivos que levaram à gravidez – expectativas,
medos e angústias vividos pela adolescente, o papel dos rapazes adolescentes.
3.2- Desenvolvimento cognitivo

Pesquisas no campo da neurociência demonstram que nem só
os hormônios são os culpados pelo comportamento explosivo dos
adolescentes. Não apenas o corpo, mas a mente e o cérebro passam por
uma reorganização funcional nessa fase. As alterações mais importantes
pelas quais passa o cérebro nos últimos anos da adolescência ocorrem no
córtex pré-frontal, área responsável pelo planejamento de longo prazo e
pelo controle das emoções.
Córtex pré-frontal O córtex pré-frontal cresce até o começo da
adolescência. É a parte do cérebro envolvida
com a inibição de reações emocionais. A atitude,
tantas vezes irresponsável e intempestiva
dos adolescentes, explica-se, em parte, pelo
desenvolvimento inconcluso dessa área cerebral.
Corpo caloso São fibras nervosas que fazem a ligação entre
os hemisférios direito e esquerdo do cérebro. Na
adolescência, essas fibras nervosas engrossam,
possibilitando maior fluxo de informações entre
um hemisfério e outro.
Hipocampo Exerce as funções de memória de curto e longo
prazo. Passa por um desenvolvimento acentuado a
partir do fim da adolescência.
Cerebelo Durante a adolescência, no cerebelo há aumento
no número de neurônios e na complexidade de
suas conexões. Atua sobre a coordenação motora.
Amígdala Responde pelas emoções mais primárias, como
o medo e a raiva. É utilizada no processamento
das informações emocionais. Os adultos tendem a
usar mais o córtex pré-frontal. Esta diferença pode
explicar as reações impulsivas dos adolescentes.
167
unidade 7
É na adolescência que o ser humano adquire a capacidade de

pensar e raciocinar além dos limites do próprio mundo e das realidades
próximas. O pensamento ultrapassa o tempo presente e torna-se capaz
de elaborar teorias acerca de tudo. Passa a orientar seus interesses para
o futuro, para os grandes ideais a serem atingidos e para a elaboração
de hipóteses. Na adolescência, desenvolve-se o que Jean Piaget (1896
-1980) chamou de “poder dedutivo da inteligência”, que permite mostrar
quais são as conseqüências das ações realizadas sobre a realidade.
Podemos ver, no Pensamento lógico formal ou hipotético dedutivo,
que, diante de um problema concreto, o adolescente não considera somente
os dados presentes, mas também prevê todas as situações e reações
causais possíveis entre os elementos. Depois de analisar de maneira lógica
todas as possibilidades hipotéticas, procura contrastá-las com a realidade
por meio da experimentação. Desse modo, o real está subordinado ao
possível. O pensamento torna-se independente da representação e das
imagens. Passa a operar com conceitos abstratos, cujo conteúdo não
é representável de forma concreta. O poder dedutivo da inteligência
possibilita a generalização e diferenciação, bem como estabelece relações
lógicas entre totalidades contraditórias e aparentemente desvinculadas.
A afirmação de que o sujeito subordina o real ao possível significa - segundo Piaget e como
conseqüência de sua teoria dos estados de equilíbrio -, por um lado, que o adolescente, frente a uma
determinada situação, não considera unicamente as relações que de fato observa, mas, além disso,
procura, desde o princípio, situá-las no contexto de todas as relações possíveis.
Dessa forma, estaria minimizando a possibilidade de cair em contradição no desenrolar
do exame dos fatos – o possível, agora, deixa de significar um simples prolongamento do real para
denotar forças que se contrabalançam num sistema de equilíbrio. Por outro lado, do ponto de vista
do observador, este, para explicar determinadas situações, também utiliza uma série de operações
cujas transformações deduz logicamente. Ou seja, aplica todo um sistema de transformações virtuais.
Com isso, Piaget nos quer dizer que em cada situação, para que seja exeqüível conceber os casos
possíveis, é necessário que o sujeito disponha de operações virtuais, operações estas que estão além
das operações atuais, isto é, efetuadas de fato, e que são necessárias para que se possa manter o
equilíbrio do sistema cognitivo. [...] Piaget considera que o equilíbrio alcançado pelo adolescente na
última etapa do desenvolvimento das operações formais é a forma final das estruturas elaboradas
e permite explicar todas as conquistas, inclusive da vida adulta, como também os raciocínios mais
abstratos conhecidos pelo homem. (SISTO, F. 2000, p.103)
168
unidade 7
É preciso considerar, segundo Coll, Marchesi e Palácios (2004,
p.329), que o próprio Piaget (1970) introduziu algumas modificações em
sua teoria ao destacar diferenças de idade na aquisição das operações
formais pelos adolescentes, afirmando, por exemplo, que os sujeitos
provavelmente alcançavam o pensamento formal pelo menos entre 15
e 20 anos, em vez de 11 e 15 anos. Além disso, Piaget sugeriu que, nos
casos em que a situação experimental não correspondesse às aptidões ou
aos interesses do sujeito, poderia ocorrer que este utilizasse um raciocínio
característico do estágio anterior (operações concretas). Mas se o sujeito
se depara com situações que estão dentro de sua especialidade ou domínio
particular, então seu pensamento expressará seu nível operacional formal.
O raciocínio do adolescente, provavelmente igual ao do adulto, é regido
por critérios pragmáticos em vez de critérios estritamente científicos,
como Piaget pretendia em sua caracterização original do pensamento
formal.
Contudo, nem sempre uma capacidade lógica abstrata garante uma
mudança conceitual, pois, para que tal mudança ocorra, é necessária a
combinação de certas habilidades de raciocínio com suficiente informação
sobre os fatos que procuram explicar e, sobretudo, com um modelo de
relações no qual os diversos elementos do problema se conectem entre si
em um esquema explicativo coerente.
Para raciocinar com base em critérios pragmáticos, não basta, então,
somente aprender termos científicos, saber as definições, conhecer as
fórmulas; também é preciso entender, dotar de significado, relacionar,
conectar com outros conhecimentos, e tudo isso de forma não superficial
e verbalista, mas como um saber construído e elaborado.
De acordo com Griffa e Moreno (2001, p.69), embora o adolescente
tenha aptidão para o pensamento hipotético-dedutivo, utiliza-o pouco
em sua vida prática ou emprega modelos sem validade lógica e organiza
induções apressadas. Em muitos casos, o raciocínio do adolescente
se alimenta de crenças que não são bem fundamentadas, afirma sem
verificar e adota atitudes preconcebidas que assimila do grupo de pares.
Suas técnicas racionais de debate tendem mais a causar impacto no outro
do que a comprovar suas hipóteses. O adolescente se compraz em utilizar
esse novo poder de manipular idéias, embora, em muitos casos, sem se
comprometer com nenhuma delas. Em geral, não tem intenção de adotar
algumas idéias de forma permanente.
169
unidade 7

Participar em atividades de jogo de papéis e de expressão dramática desenvolve as habilidades
interpessoais e promove um sentido positivo do Eu, permitindo ver as coisas de diferentes
perspectivas.
Forme dois grupos na sala de aula, A e B. Proponha que escolham uma das questões abaixo,
para discutir e argumentar a favor (grupo A) e contra (grupo B). Depois inverta. Observe a lógica das
idéias e as operações de pensamento que utilizam.
a) Todo adolescente que “puxa fumo” é um viciado em potencial?
b) A solução para o problema da drogadicção entre os jovens é a repressão?
c) A solução para o problema da drogadicção é a liberação.?
d) Homossexualismo é uma questão de educação?
3.3 - Desenvolvimento social e da personalidade durante a adolescência

Nesta seção, abordaremos temáticas que contribuem para o
desenvolvimento social e da personalidade do adolescente. Os temas
aqui tratados merecem ser discutidos e aprofundados para melhor
compreensão dessa fase evolutiva.
a) A busca de identidade e autonomia
A identidade consiste numa organização interna construída pelo
sujeito, de forma que suas ações e decisões sejam coerentes entre si e
expressem um estilo próprio pelo qual ele seja reconhecido pelos demais.
É importante que esse estilo tenha uma certa estabilidade ao longo do
tempo e através de diferentes situações. Apesar de ser uma característica
pessoal, é experimentado em um contexto social determinado. Essa
identidade inclui as normas dos grupos nos quais os adolescentes se
integram, os valores que interiorizam, os compromissos que assumem,
enfim, é um processo em que as experiências do passado são utilizadas
para dar significado ao presente e dirigir suas condutas futuras.
A adolescência, segundo Havighurst, apud Palácios e Oliva (2004),
é uma fase marcada pela convergência entre as necessidades do jovem e
as demandas sociais; dessa combinação, decorrem sete tarefas evolutivas
na busca de identidade e autonomia: 1- aceitar o próprio corpo, resultante
das mudanças da puberdade; 2- demonstrar comportamento tipicamente
feminino ou masculino, isto é, assumir o papel de gênero; 3- ser capaz
de estabelecer relações mais maduras com os companheiros de ambos
os sexos; 4- consolidar a imagem que tem de si mesmo; 5- desenvolver a
independência emocional dos pais; 6- escolher uma profissão; 7- adquirir
valores que servirão como guia do comportamento.
Durante a adolescência, amplia-se a participação social e cada um
170
unidade 7
dos contextos terá importância e proporcionará informações ao jovem sobre
sua imagem, exercendo uma influência diferente segundo o que se espera
dele: os pais podem pedir obediência, respeito e amabilidade; os amigos
esperam lealdade, amizade; o namorado ou namorada espera ternura
e compromisso; a escola, esforço e disciplina. Todas essas expectativas
podem provocar no adolescente um certo mal-estar ou confusão, o que
poderia explicar algumas atitudes e comportamentos incoerentes que
com freqüência são observados na adolescência.
A popularidade entre os colegas adquire um significado especial para
a maioria dos adolescentes, por isso a competência social e a valorização
e aceitação pelos amigos contribui para a auto-estima. Contudo, uma
ênfase excessiva no grupo também pode ter conseqüências negativas, já
que ao estar tão centrado em conseguir aprovação do grupo, o adolescente
pode não se esforçar o suficiente no desempenho escolar e nas relações
familiares.
As mudanças cognitivas que ocorrem nessa fase afetam a forma
como pensam sobre si mesmos e sobre os demais, bem como as normas
Você já parou
para pensar e regulamentos familiares, chegando a questioná-las. Além disso, como
o quanto a
desenvolvem a capacidade para diferenciar o real do hipotético, passam
identidade e a
autonomia são a criar alternativas para o funcionamento da própria família, apresentar
construídas
argumentos mais sólidos e convincentes em suas discussões familiares,
no período da
adolescência? o que significa um claro questionamento da autoridade dos pais e dos
professores.

Leve os adolescentes a analisarem suas conexões com a sociedade para verificar como fatores
socioculturais influem em seus pensamentos, emoções e comportamentos. Por exemplo, uma
atividade de sala de aula, cujo objetivo é explorar as mensagens paradoxais encontradas nos meios
de comunicação, vendo imagens estereotipadas de corpos e o retrato de uma mulher e de um homem.
Pede-se ao adolescente que defina as mensagens conflitantes da mídia, faça suposições do porquê de
elas existirem, e também como eles sentem essa experiência.
171
unidade 7
b) Homossexualidade
A homossexualidade se relaciona com as construções sociais dos
padrões de gênero; com características biológicas; com os costumes e
rituais criados pelas culturas; com os caminhos percorridos por cada
indivíduo, com os dramas e tramas familiares. Todos esses fatores integram
um complexo sistema de elos ainda não decifrados, o que suscita mais
questões do que conduz a respostas.
Existem algumas hipóteses levantadas por diferentes áreas do
conhecimento que tentam oferecer alguma luz sobre a homossexualidade.
De acordo com o Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientação Sexual
– GTPOS (1995), há autores alinhados ao determinismo biológico,
para quem a homossexualidade resultaria de uma formação específica
do cérebro ou de uma predisposição genética. Uma segunda hipótese
baseia-se no trabalho do fundador da Psicanálise, Sigmund Freud. Em
seus estudos sobre sexualidade infantil, ele apontou quatro razões para
ocorrer a homossexualidade:
a)a fixação em uma etapa anterior do desenvolvimento;
b)o medo de castração diante do desejo pela própria mãe;
c)o narcisismo que leva o indivíduo a procurar alguém igual a si;
d)a identificação da menina com o pai e do menino com a mãe.
Freud mostrou que, nas suas relações de amor e de ódio, a família
pode desencadear conflitos que acabam por dar origem a diferentes
caminhos, dentre eles a homossexualidade.
Ressalte-se que a teoria freudiana teve como referência original
uma sociedade burguesa determinada no tempo e espaço, na qual a
família era de tipo preponderantemente nuclear – pai, mãe e filhos. As
conclusões de Freud podem não se aplicar a outros tipos de estrutura
econômica e familiar com as quais nos deparamos em nosso cotidiano.
Outra contribuição é das áreas da Sociologia e Antropologia que
estudam diferentes formas de vida de grupos humanos. A sociedade
capitalista ocidental apresenta rigidez nos papéis de gênero, na maneira
como se é homem ou mulher, e uma fobia à homossexualidade. Diferentes
modos de entender a homossexualidade e relacionar-se com ela podem
ser identificados em diferentes culturas, embora predomine alguma forma
de exclusão ou discriminação.
172
unidade 7
Algumas informações para discutir
A relação sexual entre pessoas do mesmo sexo sempre existiu e
sempre existirá, pois essa é uma das formas possíveis para homens e
mulheres viverem seu prazer. A atração sexual homo ou hetero não é
objeto de escolha. O homossexual não pode ser culpado por sua atração
pelo mesmo sexo e é no mínimo injusto reprová-lo por esse fato.
A homossexualidade não é uma doença e portanto não se pode
pensar em cura e muito menos em transmissão. Essa é a posição da
Organização Mundial da Saúde há alguns anos.
Os homossexuais diferem dos heterossexuais tão somente na
questão da atração sexual. São antes de mais nada seres humanos
com direitos iguais aos outros e merecem nosso respeito. Há entre eles
pessoas criativas, bondosas, inteligentes, honestas, neuróticas, inseguras,
maldosas. Há aqueles com aparência efeminada e aquelas com aparência
masculinizada; porém, há o homem homossexual forte e viril e a mulher
homossexual, ou lésbica, meiga e feminina.

Na discussão da homossexualidade com adolescentes, o enfoque principal é a compreensão da
existência da diversidade e a capacidade de aprender a respeitá-la e conviver com ela.
Sugere-se dividir a turma em pequenos grupos com um roteiro de discussão com questões-chave,
como as seguintes:
a) Homossexuais são diferentes de heterossexuais? Em quê?
b) Os homossexuais masculinos têm “trejeitos” e as lésbicas são “masculinizadas”?
c) A pessoas é homossexual porque quer?
d) A atração homossexual pode mudar ao longo da vida?
Após a discussão dos subgrupos, a partir das conclusões que forem levantadas, será possível
problematizar as questões e suas respostas, não para chegar a conclusões definitivas, mas para
explicitar melhor os preconceitos e poder combatê-los. É importante que os alunos saibam que não há
conclusões definitivas sobre a gênese da homossexualidade, que as teorias existentes não abarcam a
complexidade do fenômeno e que a compreensão e a aceitação da homossexualidade como expressão
da sexualidade vêm avançando continuamente na sociedade moderna.
173
unidade 7
3.4 - O adolescente e a escola

Na escola, os adolescentes podem apresentar falta de motivação,
porque esperam que ela os ensine a viver para além do vestibular. Numa
pesquisa realizada por Zagury (2000, p.60), o recado dos adolescentes
para os professores foi: “Não bastam professores com bom conteúdo...
queremos aulas motivadoras e atraentes”.
Há necessidade de repensarmos os currículos e as metodologias
que as escolas utilizam. Melhorando esses aspectos, a freqüência às aulas
e a participação dos alunos tendem a melhorar.
Conforme alerta Zagury (2000, p.56), mesmo com todos os defeitos,
a instituição escolar é ainda um lugar em que as novas gerações convivem
com o respeito e a orientação.
É ainda um lugar em que o saber é valorizado e no qual, apesar de
seus erros e problemas, o ser humano se socializa, aprende a conviver, a
tornar-se cidadão. É importante voltar a trabalhar a mente dos jovens no
sentido de uma postura ideológica em que o social, a igualdade, a ética e
os direitos humanos, enfim, as liberdades democráticas prevaleçam.
Vale destacar que
O desenvolvimento do pensamento hipotético-dedutivo permite ao
a criatividade, a
adolescente desprender-se do concreto e situar o real em um conjunto imaginação, a
música, a dança,
de transformações possíveis. Esse desenvolvimento cognitivo, aliado ao
os esportes são
idealismo, inflama o coração dos adolescentes, tornando-os sensíveis canais encantados
de expressão
às causas humanitárias e à transformação da sociedade. Voltar a incluir
nessa fase.
no currículo das escolas de primeiro e segundo graus disciplinas que O acesso às
tecnologias de
desenvolvem o raciocínio crítico e a consciência individual e grupal é
comunicação,
urgente. [...] Devemos isso a nossos jovens: o direito de ensinar-lhes a internet, celular,
contribuiu para
pensar, a criticar, a refletir com base em dados concretos da realidade,
o surgimento de
para que não se deixem manipular por pessoas ou grupos inescrupulosos novos códigos na
linguagem dos
que se aproveitam de sua inexperiência, ingenuidade e paixões (ZAGURY,
adolescentes.
2000, p.229). Estar em contato
“com” configura
uma necessidade
permanente dos
jovens.
174
unidade 7
3.5 - A escolha profissional – ocupacional
A escolha da carreira profissional tem sido um fator de ansiedade, uma

vez que o jovem se defronta com múltiplas opções de cursos e profissões.
Há um triplo desafio neste aspecto: autoconhecimento, isto é, saber quais
são seus interesses, expectativas e aptidões; obter informações sobre as
profissões; analisar as condições do mercado profissional. Há o risco de
escolher o curso e a profissão com base apenas em idéias superficiais,
vinculadas muitas vezes ao sucesso e status, bem como se sugestionar
pelas escolhas dos colegas. Conhecer o dia-a-dia dos profissionais, o local
de trabalho, os espaços em que circulam, o estilo de vida, os desafios que
enfrentam, favorece uma escolha mais realista. Muitos jovens tendem a
fazer opções iguais a de seus melhores amigos, porque não conseguem
ter clareza sobre o que gostariam de fazer.
O vestibular, o número de vagas, a qualidade dos cursos, a natureza
pública ou privada das instituições de ensino superior, são fatores que
tornam a escolha da profissão mais complexa e difícil. Daí a importância
de a escola e a família trabalharem em conjunto para auxiliar o jovem nessa
fase, ensinando-o a enfrentar os desafios e a não desanimar perante as
dificuldades. De acordo com Gurfinkel, apud Rappaport (1993, p.120):
175
unidade 7
O momento da escolha profissional é uma etapa

significativa do desenvolvimento quanto à
passagem da infância ao mundo adulto e carrega,
em si, a representação de uma mudança de papel
social e um ato de autonomia em relação aos pais.
Quando o adolescente se vê no confronto com a
necessidade de escolha e a toma como sua, isto
é, em si a saída da infância e o encontro com a
responsabilidade.
O Instituto DataFolha publicou recentemente o resultado de

interessante pesquisa sobre o perfil da juventude brasileira. O estudo
pode ser considerado o mais completo já realizado no Brasil. De acordo
com Leal (2008), essa pesquisa revela que os jovens já não estão
mais politicamente comprometidos com as transformações sociais; o
velho idealismo foi substituído por sonhos mais pragmáticos. Foram
entrevistados 1.541 jovens com idade entre 16 e 25 anos, para expressar
o retrato socioeconômico e político cultural dos mais de 35 milhões de
jovens que representam 19% da população brasileira. Quanto à ocupação
principal, a pesquisa apontou que 35% da população juvenil só trabalha;
25% são apenas estudantes; 25% estudam e trabalham, e 15% não estudam
nem trabalham. Assim, o porcentual daqueles que somente estudam é
pequeno, se comparado com os países considerados desenvolvidos. Já
os que trabalham de forma permanente ou fazendo “biscates” somam
60% da juventude brasileira, aí incluídas as jovens donas de casa, que
representam 5% desse batalhão juvenil. Surpreendeu saber que o sonho
de 51% dos nossos jovens é ter um emprego e trabalhar. Destes, 18%
sonham em ser médico ou advogado. Tudo indica que as carreiras da
magistratura, do Ministério Público, da Polícia Federal e as assessorias
jurídicas em geral influenciaram a resposta dos jovens em relação aos
seus projetos de vida profissional. Quanto à medicina, a explicação parece
fácil, porque é uma atividade profissional respeitada e capaz de garantir
uma vida de bem-estar social. Afinal, os médicos ainda dispõem de um
mercado com boas oportunidades de trabalho.
O sonho juvenil de uma vida melhor passa também pelo desejo
de ter casa própria (14%); terminar os estudos (12%); ter uma boa família
(10%); ganhar dinheiro (9%) e ter um carro ou uma moto (4%). Apenas
3% responderam que seu maior sonho é ser feliz e um porcentual menor
ainda de 1% sonha com “um mundo sem violência”. Esses resultados
176
unidade 7
desmontam a imagem romântica de nosso imaginário de que os jovens
são contestadores, rebeldes e politicamente engajados. Na verdade,
o que o jovem quer mesmo, ou disse querer, é emprego e trabalho.
Nesse aspecto, seus maiores sonhos são apenas materiais. Sonham
viver uma vida materialmente melhor da que nós, adultos, estamos lhes
proporcionando. Em síntese, a pesquisa revelou que os jovens já não
estão mais politicamente comprometidos com as transformações sociais.
Será que vivemos iludidos com o mito de uma juventude inevitavelmente rebelde, questionadora e
revolucionária?
DICA PARA SALA DE AULA
Assista ao filme BILLY ELLIOT – QUERO DANÇAR. 110 min.

Sinopse: O filme trata da seguinte questão: De quem é a vida dos filhos? Deles ou dos pais? Mostra os
atritos que a escolha profissional suscita. A problemática é ressaltada quando os gostos profissionais
são absolutamente não-convencionais.
3.6 - O adolescente e as drogas

O que leva o jovem a se drogar? perguntam os educadores. Para
responder a essa indagação é necessário refletir sobre outros aspectos
que lhe são anteriores. Prevenir dá melhores resultados do que tratar e
curar. De acordo com Zagury (2000, p. 91), não é somente um fator que
leva ao uso das drogas, mas um conjunto de fatores. Ressalte-se que até
hoje não se sabe exatamente qual a força de influência de cada um, qual
o nível de importância com que cada um deles atua. Os principais são:
1)As características pessoais, o jeito de cada um enfrentar as situações
da vida, otimistas ou pessimistas, compreensivos ou revoltados.
2)O meio em que vive. Uma das mais fortes influências é a família.
Com atenção, carinho, paciência, muita conversa, firmeza, segurança
e disposição, os pais podem minorar alguns aspectos da personalidade
dos filhos. Contudo, a acomodação, a insegurança, a falta de um projeto
educacional, a desatenção, a falta de afeto, a superproteção, a incapacidade
para avaliar de forma objetiva os problemas de personalidade dos filhos
177
unidade 7
podem ser uma alavanca para o surgimento de problemas no futuro.

3) O grupo, a escola e os locais que freqüenta. O grupo ganha
grande importância na adolescência, mas o que a educação familiar e
a escolar plantaram deixa raízes muito profundas. Portanto, a influência
do grupo, embora forte, pode ser minimizada pela estrutura ética que
recebeu. Quanto mais harmônica e amorosa tiver sido a convivência
familiar, menores as chances de ser influenciado pelo grupo. A escola
também contribui para a formação equilibrada de desenvolver nos seus
alunos uma percepção menos individualista, um interesse pela sociedade
como um todo, a crença na possibilidade de realização pelo trabalho,
pela produtividade, o desejo de contribuir para a melhoria do país, a
fé nos valores humanísticos, em lugar da preocupação míope e pobre
apenas consigo próprio, com seu prazer pessoal, com seus interesses
individuais.
Alguns indícios de que alguma coisa não vai bem com os
adolescentes, e isto pode ter origem em uma série de circunstâncias, não
obrigatoriamente no uso de drogas, são apontados por Bucher (1993):
irritabilidade, agressividade, falta de motivação para o estudo, falta
de motivação para o trabalho, troca do dia pela noite, insônia, falta de
motivação para namorar, sair, passear com amigos, vermelhidão nos
olhos, desaparecimento de objetos ou de dinheiro de casa.
Diante da confirmação do uso de drogas pelo adolescente, o que
fazer? A primeira coisa é manter a calma e, na seqüência, colocar-
se à disposição para ajudá-lo no que for necessário e buscar soluções
conjuntas. Contudo, para que isso seja possível é preciso, antes de tudo,
criar um clima de confiança, compreensão, afeto, combinando segurança
e autoridade.
Acesse www.saúde.gov.br
Secretaria Nacional Antidrogas: www.senad.gov.br
Comunidades Terapêuticas no Brasil: www.diganaoasdrogas.com.br
178
unidade 7
Nesta unidade vimos que a adolescência é influenciada por fatores individuais, sociais e
culturais, e seu estudo adquiriu importância a partir do pós-guerra, em razão do aumento da população
mundial jovem, bem como pela ampliação da faixa etária com características da adolescência.
Vimos também que a puberdade refere-se ao período de modificações biológicas, e à
adolescência atribuem-se as transformações psicossociais e culturais que a acompanham.
Há várias teorias que nos ajudam a compreender a adolescência como um “segundo
nascimento” - Stanley Hall; período de transformações somáticas que dão origem a mudanças
psicológicas profundas, as quais se expressam em tendências que se contrapõem, oscilando entre
submissão e rebeldia, egoísmo e generosidade, otimismo e pessimismo, exaltação e indiferença,
apego ao material e desapego – Ana Freud; crise gerada pela necessidade de inserir-se no mundo
adulto - Aberastury; síndrome normal de desequilíbrios e instabilidade - Knobel; período de moratória
psicossocial – Erikson.
A adolescência se processa em fases nas quais ocorre a gradativa modificação do
comportamento em relação ao corpo, identidade, relações familiares, amizades, sentido de vida,
escolha de profissão, responsabilidade com o próprio futuro. As mudanças físicas, desencadeadas
por mecanismos hormonais, provocam complexas interações entre os níveis biológico, psicológico e
sociocultural. Há aumento súbito no ritmo de crescimento da estatura, alterações de peso e maturação
sexual. A menarca ou primeira menstruação na menina e a primeira ejaculação ou emissão de esperma
no menino, indícios exteriores da capacitação biológica para as funções de procriação, ocorrem por
volta dos 12 aos 15 anos. A orientação sexual bem como as informações sobre métodos contraceptivos,
valores e modelos que os jovens obtêm no decorrer dos anos podem evitar a gravidez precoce e as
doenças sexualmente transmissíveis.
Não apenas o corpo, mas a mente e o cérebro passam por reorganização funcional nessa
fase. As alterações mais importantes ocorrem no córtex pré-frontal, responsável pela capacidade de
planejar a longo prazo e controlar as emoções. Desenvolve-se o que Piaget chamou de pensamento
lógico-formal ou hipotético-dedutivo, isto é, o adolescente passa a raciocinar, prevendo todas as
situações e reações causais possíveis entre os elementos, ultrapassando o tempo presente.
Desse modo, o real está subordinado ao possível. Torna-se capaz de proceder a
generalizações e diferenciações, bem como estabelecer relações lógicas entre aspectos contraditórios
e aparentemente desvinculados. Contudo, nem sempre essa capacidade lógica abstrata garante uma
mudança conceitual. Não basta aprender termos científicos, conhecer as fórmulas; é preciso entender,
dotar de significado, saber relacionar com outros conhecimentos, de modo construído e elaborado.
O desenvolvimento social e da personalidade durante a adolescência consiste na busca de
identidade e autonomia, as quais se efetivam à medida que o adolescente passa a aceitar o próprio
corpo; consolida o papel de gênero; estabelece relações mais maduras com pessoas de ambos os
sexos; torna-se independente emocionalmente dos pais; prepara-se para a carreira profissional e a vida
de casal e família; orienta o comportamento mediante valores e princípios éticos e morais.
Novos códigos de relacionamento, sem rituais de cortejo e sem compromisso, acabaram
por gerar uma crise de confiança entre as pessoas que se relacionam, provocando baixa auto-estima
e confusão emocional. A escolha profissional também é um fator de ansiedade para o adolescente,
porque implica conhecer seus interesses, expectativas e aptidões, obter informação sobre as profissões
e analisar as condições do mercado de trabalho. Frente ao problema das drogas, prevenir é melhor do
que remediar. São vários os fatores que influenciam o adolescente a começar a utilizar droga, dos quais
os mais relevantes são: as características pessoais, o meio em que vive, o grupo, a escola e os locais
que freqüenta.
O papel dos educadores perante os adolescentes consiste em conquistar confiança e
respeito, prestar informações, orientar e ajudá-los a descobrir o sentido da vida frente às modas culturais
que atribuem ao jovem uma atitude passiva e hedonista. Despertá-los para utilizar a criatividade e
o idealismo, tendo em vista a construção de uma sociedade mais humana, solidária e tolerante em
relação às diferenças culturais e étnicas.
179
unidade 7
1. Quais as circunstâncias que favoreceram o estudo sobre a adolescência?
2. A adolescência tem características universais?
3. Quais são os aspectos que diferem a puberdade e a adolescência? É possível determinar o término
dessas fases?
4. Qual o significado da adolescência no processo evolutivo humano?
5. Por que há atualmente uma tendência para o prolongamento da adolescência?
6. Quais são as condições, propostas por Osório, que assinalam o término da adolescência?
7. Foram apresentadas no texto diferentes concepções teóricas sobre a adolescência. Especifique

qual delas você considerou a que melhor retrata essa fase evolutiva do ser humano e justifique sua
escolha.
8. Por que não podemos dissociar o corpo e a emocionalidade?
9. Quais são as mudanças físicas que decorrem da ativação e funcionamento hormonal nessa fase?
9. Descreva os mecanismos hormonais e as respectivas glândulas responsáveis pela maturação

sexual.
10. Explique com suas palavras no que consiste o pensamento hipotético-dedutivo.
11. Converse com um adolescente sobre os desafios da busca de identidade e autonomia. Relate, no
caderno, qual das tarefas evolutivas propostas por Havighurst esse adolescente considera a mais difícil
de ser conquistada.
12. Respondendo ao recado dos adolescentes, quais estratégias os professores poderiam utilizar para
tornar as aulas motivadoras e atraentes? Registre suas sugestões no caderno.
13. Observe o comportamento de adolescentes reunidos em praças, parques, discotecas, shows,

shopping centers, clubes. Relate, em seu caderno, as formas como expressam entre si a afetividade e
a sexualidade.
14. Quais foram os fatores que influenciaram na escolha de sua profissão?
15. Reúna um grupo de quatro colegas e elaborem um instrumento de pesquisa com as seguintes
questões: a) Como você, jovem, reagiria ao convite para experimentar drogas? b) Que razões levam
um adolescente a fazer uso de drogas? c) Dê uma sugestão sobre como prevenir o uso de drogas entre
os adolescentes? Após a aplicação desse instrumento entre um grupo de adolescentes, tabulem os
dados, procedam à análise dos resultados e reflitam sobre o papel da escola e dos educadores frente
a essa questão.
180
unidade 7
AUTO AVALIAÇÃO
Após o estudo desta unidade, verifique o que você conseguiu aprender, respondendo às questões:
1. Quais são os aspectos que caracterizam a adolescência?
2. Por que a adolescência é um fenômeno universal e ao mesmo tempo sociocultural?
Verifique se acertou, lendo a Seção1.
3. Faça a correspondência entre os autores e suas idéias sobre o fenômeno da adolescência que você
estudou na Seção 2.
( )A vida psíquica dos adolescentes é caracterizada pelos opostos, oscilan-
( 1 ) Aberastury do entre tendências que se contrapõem.
( )O que há de essencial na adolescência é a necessidade de entrar no

( 2 ) Stanley Hall mundo adulto, elaborar a perda do mundo infantil.
( )A adolescência é um período de “moratória social”.

( 3 ) Knobel
( )Pioneiro no estudo da adolescência, chamou esse período de “segundo
( 4 ) Erickson nascimento”.

( )Síndrome normal de desequilíbrios e instabilidade.
( 5 ) Ana Freud
4. Resolva a cruzadinha com base no que diz a Seção 3:
1. Produz hormônio liberador de gonadotrofina.

2. Hormônio produzido pela hipófise.
3. Hormônio produzido pelo ovário.
4. Primeira menstruação.
5. Glândulas sexuais femininas que produzem ovulação.
6. Período de transformações psicossociais e culturais que acompanham as modificações biológicas
da puberdade.
7. Produz hormônios gonadotróficos.
8. Glândulas sexuais masculinas e femininas.
9. Glândula sexual masculina que produz testosterona.
5. Marque V para verdadeiro e F para falso:
( ) A busca de identidade e autonomia é um dos aspectos que marcam a adolescência.
( ) Autoconhecimento, conhecimento das profissões e do mercado de trabalho auxiliam na escolha
181
unidade 7
profissional.
( ) O desenvolvimento biológico, psicológico e sociocultural não se influenciam entre si.
( ) A adolescência consiste numa síndrome normal de desequilíbrios e instabilidade.
( ) O pensamento hipotético-dedutivo permite ao adolescente desprender-se do concreto e situar o

real em um conjunto de transformações possíveis.
( ) A menarca surge como o amadurecimento sexual mais tardio, para as meninas.
( ) O adolescente sempre utiliza o pensamento hipotético-dedutivo na vida prática.
( ) Nesta fase o adolescente sente-se seguro com sua aparência.
( ) A identidade corporal e a emocionalidade são indissociáveis.
Confira suas respostas no Anexo.
182
unidade 7
183
unidade 7
184
unidade 7
PALAVRAS FINAIS

Prezado Aluno:
Esperamos que o estudo desta obra tenha trazido contribuições

importantes para você, futuro professor. Acreditamos que os subsídios
teóricos e didático-pedagógicos apresentados irão auxiliá-lo na sua
prática educativa.
No início do fascículo, procedemos à retrospectiva histórica da
Psicologia e mostramos como se relaciona com a Educação.
Depois propusemos uma reflexão crítica sobre as teorias psicológicas
que tratam do desenvolvimento e da aprendizagem, dando ênfase às suas
implicações educacionais.
Nas teorias que enfatizam o sujeito, fizemos análises críticas das
contribuições de Rogers e de Binet. Nas teorias que enfatizam o objeto,
refletimos sobre o Comportamentalismo em Psicologia e Educação.
Apresentamos, ainda, abordagens interacionistas que tentam superar as
dicotomias representadas pelo subjetivismo e objetivismo psicológicos,
através das concepções de Piaget, Vygotsky e Wallon. No interacionismo,
enfatizamos as idéias principais desses pesquisadores e como suas teorias
podem ser inspiradoras para a prática pedagógica. Procuramos, ainda,
mostrar o significado da inclusão e o papel que os educadores devem ter
nesse processo para que ela se concretize nas nossas escolas.
Trouxemos contribuições da Psicologia da Educação para que você
possa conhecer melhor o seu aluno adolescente sob diferentes perspectivas
teóricas, discutindo questões sobre o desenvolvimento biopsicossocial e
cultural, focalizando temas relativos à sexualidade, escolha profissional
e drogas.
Finalmente, esperamos que a nossa contribuição neste fascículo
venha a ajudá-lo na compreensão da pessoa humana, principalmente dos
adolescentes, neste período tão especial de suas vidas, na análise crítica
185
PALAVRAS FINAIS
das concepções e práticas de ensino e aprendizagem, no encaminhamento
de alternativas metodológicas e na condução geral de seu trabalho
docente na escola.
Nossas últimas palavras são de estímulo para que você siga
sempre em frente em seu processo de desenvolvimento profissional na
educação.
Um grande abraço das professoras:
Priscila Larocca
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193
REFERÊNCIAS
Anexos
UNIDADE II
3) Organize um quadro e destaque as contribuições e críticas da
abordagem rogeriana na educação.
Verifique na Seção 2 o que existe a este respeito.
4) Enumere três características do ambientalismo que podem

auxiliar o processo educativo.
Veja na Seção 3 o que discutimos sobre isto.
UNIDADE III
AUTO-AVALIAÇÃO
1- Teste seu conhecimento sobre os mecanismos invariantes
do processo de desenvolvimento da inteligência na perspectiva de
Piaget, numerando a segunda coluna de acordo com o conceito e seu
significado:
195
AUTORAS
2- Complete colocando nos espaços o conceito de cada significado:

Equilibração, Maturação, Experiência Física, Experiência Lógico-
Matemática e Transmissão e Interação Social.
a- Maturação de dimensão orgânica, neurológica, abre novas
possibilidades para o desenvolvimento acessando novas estruturas que
são desenvolvidas com estas possibilidades. b- Experiência Física
supõe a ação do sujeit o sobre o objeto, abstraindo suas propriedades.
c- Experiência Lógico-Matemática supõe que o conhecimento não
é deduzido dos objetos, mas das ações realizadas sobre os objetos.
d- Equilibração é o resultado de uma auto-regulação, faz com que o
sujeito regule suas trocas com o meio e garanta sua sobrevivência. e-
Transmissão e Interação Social configura-se como um fator educativo,
no sentido amplo.
UNIDADE IV
AUTO-AVALIAÇÃO
1) Nesta atividade de verdadeiro (V) ou falso (F), você pode

avaliar a sua compreensão sobre algumas idéias básicas de Vygotsky
e colaboradores, acerca do desenvolvimento e aprendizagem do ser
humano.
(F) Os instrumentos e signos não exercem qualquer influência no processo

de desenvolvimento do homem.
(V) O nível de desenvolvimento real é caracterizado pela resolução de
problemas de forma independente.
(V) A zona de desenvolvimento proximal define as funções que ainda não
amadureceram, que estão presentes em estado embrionário.
(F) O desenvolvimento histórico e social do ser humano é pouco relevante,
pode até ser desconsiderado na perspectiva vygotskyana.
(V) A linguagem possibilita a apropriação das formas de perceber e
organizar o mundo, como se fosse um filtro interposto entre o homem e a
realidade.
196
AUTORAS
UNIDADE V
AUTO-AVALIAÇÃO
1) Lembre-se do que Wallon afirmava e coloque V para as alternativas

verdadeiras e F para as falsas:
(V) A personalidade da pessoa e a sua consciência surgem e se desenvolvem

dentro de um contexto social, pela e na vida social.
(F) Considera Wallon que a cultura, a linguagem e o conhecimento não
são decisivos na aquisição de condutas psicológicas superiores.
(V) Para Wallon, a pessoa sofre influências do aspecto biológico e de seu
contexto histórico e social.
(V) Wallon propõe que cada educador procure conhecer a criança,
procure saber em que etapa do desenvolvimento ela se encontra, para
assim auxiliá-la a se desenvolver.
2) Numere a segunda coluna de acordo com a primeira, identificando

o que acontece em cada fase:
197
AUTORAS
UNIDADE VI
AUTO-AVALIAÇÃO
3 - Nesta atividade de verdadeiro (V) ou falso (F), você pode avaliar

a sua compreensão sobre as idéias de Piaget e de Vygotsky acerca do
desenvolvimento das pessoas com necessidades especiais:
(V) A contribuição de Piaget está relacionada à área das pessoas com déficit
mental: acredita que se forem dadas condições favoráveis a tais pessoas,
se elas forem estimuladas a se adequarem à realidade, corresponderão ao
que delas se espera.
(V) Para Piaget, são as escolas que devem se adequar aos alunos inclusos,
oferecendo reais oportunidades para que eles possam se desenvolver e
viver bem.
(F) A questão, segundo Piaget, é saber se os alunos deficientes mentais
necessitam de programas e serviços educacionais especiais, diferentes.
(V) Vygotsky concluiu que os princípios fundamentais do desenvolvimento
são idênticos para as crianças com e sem deficiências.
(V) Vygotsky acreditou que o defeito, ou a diferença, não pode limitar o
desenvolvimento, ao contrário, deve mostrar possibilidades, ser motivo
de força de vontade, perseverança, busca, sempre tendo uma conotação
positiva.
(F) As idéias de Vygotsky para o trabalho educativo com as pessoas com
necessidades especiais não foram consideradas suficientes.
198
AUTORAS
UNIDADE VII
AUTO-AVALIAÇÃO
3) Faça a correspondência entre os autores e suas idéias sobre o

fenômeno da adolescência que você estudou na Seção 2.
4) Respostas da cruzadinha
199
AUTORAS
5. Marque V para verdadeiro e F para falso:
( V ) A busca de identidade e autonomia é um dos aspectos que marcam

a adolescência.
( V ) Autoconhecimento, conhecimento das profissões e do mercado de
trabalho, auxiliam na escolha profissional.
( F ) O desenvolvimento biológico, psicológico e sociocultural não se
influenciam entre si.
( V ) A adolescência consiste numa síndrome normal de desequilíbrios e
instabilidade.
( V ) O pensamento hipotético-dedutivo permite ao adolescente
desprender-se do concreto e situar o real em um conjunto de transformações
possíveis.
( F ) A menarca surge como o amadurecimento sexual mais tardio, para
as meninas.
( F ) O adolescente sempre utiliza o pensamento hipotético-dedutivo na
vida prática.
( F ) Nesta fase o adolescente sente-se seguro com sua aparência.
( V ) A identidade corporal e a emocionalidade são indissociáveis.
200
AUTORAS
NOTAS SOBRE AS AUTORAS

Formada em Pedagogia – Orientação Educacional e Supervisão
Escolar pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. Especialista
em Alfabetização e Mestre em Educação pela UEPG. Doutoranda do
Programa de Pós-Graduação: Educação e Currículo da PUC/SP. Atuou
como docente no Ensino Fundamental e como Coordenadora Pedagógica
do CAIC Reitor Álvaro Augusto Cunha Rocha – órgão suplementar da
UEPG – instituição escolar de Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Professora Assistente do Departamento de Educação da UEPG, atuando
nas disciplinas de Psicologia da Educação e Fundamentos Teóricos
da Educação Infantil. Atuou como membro da Comissão Geral das
Licenciaturas na mesma instituição. Desenvolve pesquisas que tematizam
avaliação da aprendizagem e educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental.

Pedagoga e Orientadora Educacional formada pela UEPG. Mestre em
Psicologia da Educação pela PUC – SP e Doutora em Educação – Psico-
logia Educacional pela UNICAMP - SP. Atuou como docente e pesqui-
sadora no Departamento de Educação e no Programa de Pós-Graduação
Mestrado em Educação da UEPG. Especialista em Psicoterapia Transpes-
soal. Dedica-se atualmente a estudos e pesquisas nas áreas de Formação
do Educador; Desenvolvimento Pessoal; Infância e Adolescência em si-
tuação de risco psicossocial. Presta assessoria em pesquisas e projetos.
Profere palestras e realiza Workshops na área de Gestão de Pessoas.
201
AUTORAS

Pedagoga formada pela UEPG, Especialista em Metodologia do
Ensino Superior pela Universidade Federal do Paraná/Universidade
Estadual de Ponta Grossa e Mestre em Psicologia da Educação pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUCSP. Foi professora do
Departamento de Educação, atualmente aposentada. Membro do Grupo
de Pesquisa em História da Educação Brasileira - HISTEDBR, é autora
de vários artigos a respeito da educação na cidade de Ponta Grossa. Co-
autora do Fascículo 3 da Coleção Fundamentos da Ação Docente: Um
olhar psicológico sobre o desenvolvimento da pessoa humana. Ponta
Grossa, PR: MEC/CEFORTEC, 2006.
Priscila Larocca
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas –
UNICAMP, onde fez também seu Mestrado em Educação, é autora de
várias obras e artigos científicos nas áreas da Educação, da Psicologia
Educacional e da Formação de Professores. É professora efetiva da UEPG
- Universidade Estadual de Ponta Grossa, desde 1988, atuando nas
Licenciaturas e no Curso de Pedagogia. Desde 2002, exerce atividades de
pesquisadora e docente no Programa de Pós-Graduação - Mestrado em
Educação da UEPG, onde lidera o GEPEP – Grupo de Estudos e Pesquisas
em Psicologia e Educação. É pesquisadora da UNICAMP, integrada ao PES
– Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educação Superior.
202
AUTORAS

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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

pONTA gROSSA - PARANÁ

João Carlos Gomes

Carlos Luciano Sant’ana Vargas

Pró-Reitoria de Assuntos Administrativos Colaboradores de Informática

Todos direitos reservados ao Ministério da Educação

PO974p Tenreiro, Maria Odete Vieira

Licenciatura em Educação Física, Geografia, História, Letras -

1. Educação - psicologia. 2. Educação - aprendizagem -

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

Inicialmente queremos dar-lhe as boas-vindas à nossa instituição e ao curso que

O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) não propõe a criação de uma

Sensível à necessidade de democratizar, com qualidade, os cursos superiores em

A RELAÇÃO PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: ASPECTOS

■■ seção 1- ASPECTOS HISTÓRICOS DA CONSTRUÇÃO DA PSICOLOGIA E DE SUA RELAÇÃO COM A

O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM: TEORIAS

■■ seção 1- O COMPORTAMENTALISMO NA PSICOLOGIA, SUA ÊNFASE NO MUNDO EXTERIOR, AO

E PISTEMOLOGIA GENÉTICA: UMA CONCEPÇÃO

■■ seção 1-PIAGET E SUA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA 61

■■ seção 3- O DESENVOLVIMENTO AFETIVO, SOCIAL E MORAL 75

■■ seção 1- A FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE: CONCEITOS VYGOTSKYANOS 87

■■ seção 2- A LINGUAGEM E SEU PAPEL NA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 90

■■ seção - A FORMAÇÃO DE CONCEITOS 97

A CONSTRUÇÃO DA PESSOA: ABORDAGEM

■■ seção 1- IDÉIAS BÁSICAS DE HENRY WALLON 109

■■ seção 2- EMOÇÃO E AFETO: O PAPEL DO OUTRO NO DESENVOLVIMENTO 111

■■ seção 3 - AS FASES DO DESENVOLVIMENTO 117

■■ SEÇÃO 4 - IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS 121

A iNCLUSÃO NAS ESCOLAS E O PAPEL DA PSICOLOGIA

■■ seção 1-O QUE É INCLUSÃO? 127

■■ seção 2- DIFERENÇAS: O DESAFIO NAS ESCOLAS 130

■■ seção 3 - AS IDÉIAS DE PIAGET E DE VYGOTSKY A RESPEITO DAS PESSOAS COM NECESSIDADES

A DOLESCÊNCIA: DESENVOLVIMENTO BIOPSICOSSOCIAL

■■ seção 1-SIGNIFICADO EVOLUTIVO DA ADOLESCÊNCIA E SEU CARÁTER BIOPSICOSSOCIAL

■■ seção 3 -CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO FÍSICO, COGNITIVO, AFETIVO E SOCIAL E AS

■■ PALAVRAS FINAIS 185

■■ Conceito e objetivos da Educação. Psicologia: conceito atual. Aspectos

constitutivos do desenvolvimento humano. Concepções teóricas em psicologia do

desenvolvimento na infância e na adolescência: físico, emocional, cognitivo, moral

e social. Principais abordagens teóricas em psicologia do desenvolvimento e da

educação e respectivas implicações na atuação do professor. A aprendizagem:

cognitivo, afetivo e social. O adolescente e as questões relativas à busca de

identidade e autonomia, sexualidade, escolha profissional e drogas.

■■ SEÇÃO 2 - Campos de contribuição da Psicologia na Educação

■■ SEÇÃO 3 - A diversidade de enfoques da Psicologia na Educação e o uso do

critério epistemológico para sua análise 13

PARA INÍCIO DE CONVERSA

A psicologia começou a ser construída a partir de perguntas que os

1.1. A Psicologia na Filosofia

Até o final do Século XIX, as questões sobre a conduta e a natureza

a seguir algumas das principais influências dos filósofos na construção

Contribuições dos filósofos empiristas

Ao supor que a mente é vazia e será preenchida por idéias simples

Contribuições dos filósofos racionalistas

desta posição. Kant supunha que a mente surge

1.2. A ciência psicológica

Os primórdios da Psicologia Experimental

Wundt deu ênfase à percepção sensorial, seguiu

argumentavam que a natureza

Este caso verídico nos remete à importância da interação entre

Nem só a natureza, nem somente o meio cultural, mas a interação natureza-cultura!

Assim, não nos constituímos como humanos simplesmente

Os interacionistas destacam que o organismo e o meio

■■ seção 1-PIAGET E SUA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA 61

■■ seção 3- O DESENVOLVIMENTO AFETIVO, SOCIAL E MORAL 75

■■ seção 1- A FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE: CONCEITOS VYGOTSKYANOS 87

■■ seção 2- A LINGUAGEM E SEU PAPEL NA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 90

■■ seção 1- IDÉIAS BÁSICAS DE HENRY WALLON 109

■■ seção 2- EMOÇÃO E AFETO: O PAPEL DO OUTRO NO DESENVOLVIMENTO 111

■■ seção 1-O QUE É INCLUSÃO? 127

■■ seção 2- DIFERENÇAS: O DESAFIO NAS ESCOLAS 130

■■ PALAVRAS FINAIS 185