UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAO

Juliana Carlinda Silva Ferreira

CONCEPES DOS FORMADORES DE PROFESSORES SOBRE O SER PROFESSOR DE 1 CICLO: um olhar no discurso do docente formador

Anteprojeto

Recife 30 de setembro de 2011

Juliana Carlinda Silva Ferreira

CONCEPES DOS FORMADORES DE PROFESSORES SOBRE O SER PROFESSOR DE 1 CICLO: um olhar no discurso do docente formador

Anteprojeto apresentado para admisso no programa de Mestrado em Formao de Professores e Prtica Pedaggica do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco Recife.

Recife 2011

1. INTRODUO O mundo pode ser hoje entendido como um espao geogrfico onde acontecem vrias transformaes socioeconmicas e culturais. O conhecimento, as informaes, a vida, o homem, as relaes de poder, as relaes interpessoais estabelecidas entre os sujeitos, a poltica, a educao, a profisso docente, nomeadamente os formadores de professores, em fim, todos esto sendo observados de diferentes prismas pela sociedade. A escola, como prtica social viva, vem acompanhando vrias mudanas, vrias exigncias, que a colocam em constante destaque, seja veiculada pela mdia, seja nas discusses de profissionais que fazem parte dela, seja dos profissionais, que a analisam de longe, seja por aqueles que veem nela, objetos de estudo para investigao. As mudanas na educao com a tentativa de minimizar os sentimentos de insatisfao, de atender as inmeras exigncias impostas pela uma sociedade cada vez mais excludente e competitiva, fazendo com que nossos olhares se debrucem para a formao inicial dos professores, numa perspectiva de tentar compreender um pouco este universo complexo. As concepes dos formadores de professores sobre o que ser professor de 1 ciclo, em especial sobre as prticas no Ensino Superior diante dos modelos de formao adotados pelas IES, a fim de construir profissionais qualificados com o objetivo de adequar o sistema educacional ao processo de reestruturao de maneira eficiente e os novos rumos da nao brasileira mediante as exigncias relacionadas a fatores tecnolgicos, sociais e econmicos, reafirmam a necessidade da Educao permanecer no centro das discusses cientficas ou no, bem como, a necessidade de se teorizar a formao dos professores. Os estudos sobre a formao de docentes tomam cada vez mais intensidade e frequncia com o passar dos tempos, ou seja, as inmeras publicaes de livros, peridicos, artigos que colocam a formao de professores seja inicial ou continuada, no centro das discusses so evidncias de um campo de investigao multi e transdisciplinar. Nesta perspectiva, temos um terreno de grande diversidade seja em concepes, em enfoques ou em correntes cientficas, uma vez que percebemos uma constituio de componentes intrnsecos que se organizam de forma fertilizadora para constantes produes cientficas. Refletir acerca da formao dos professores na perspectiva do docente formador sem dvida alguma, um campo de investigao que poder proporcionar resultados de relevncia social na medida em que poderemos compreender como os formadores de professores das IES pensam sobre o que ser professor de 1 ciclo, ou seja, especificamente como os formadores de professores pensam sobre como se aprende a ser um professor de

1 ciclo e conhecer as representaes que estes formadores tm do seu contributo para a formao do professor do 1 ciclo. Tal temtica nos permite reflexes e indagaes, desta forma, mediante a esta realidade, problemticas so levantadas: Conseguem os formadores de professores se perceberem enquanto formadores ou se veem como professores de reas de conhecimentos que compem o currculo da graduao? De que forma concebem o que ser um professor de 1 ciclo? E ainda, diante das inmeras exigncias que cerca a profisso no deveria existir maior exigncia para com aqueles que os formam? Ao analisar essa problemtica podemos levantar algumas possibilidades de respostas que incidem no fato das concepes dos formadores de professores interferir na sua prtica docente na medida em que, no se reconhecem como formadores, mas como professores das reas que ministram dificultando a construo de um perfil do professor de 1 ciclo e criando lacunas na formao no qual o futuro professor no v com muita cientificidade este ser professor e, assim, com a falta de teorizao, limita a sua funo no ensinar a ler, escrever e contar. Na tentativa de responder o que ser professor, tendo em vista a sua construo na Histria da Educao no mundo e tambm no Brasil, esconde um espao de complexidade, que os candidatos profisso de professor e os formadores necessitam analisar com maior sistematizao, no sendo fcil a sua teorizao. Na verdade, sua anlise, se encontra no campo da desconstruo para que professores e formadores possam ao analisar acrescentar novos conhecimentos e dar passos na qualidade das suas aes. No plano do sensu comum a profisso reconhecida como funo, sendo esta definida como ENSINAR, ou seja, para muitos um professar algo que algum ainda no sabe. Ao analisarmos a construo da identidade do professor na histria da humanidade fazemos a relao com o escravo grego que era encarregado de ensinar os filhos dos vencedores. Conduzir as crianas ao conhecimento e cultura, tarefa atribuda ao pedagogo, que na sua etimologia aquele que conduz ago a criana paidos ao conhecimento. Numa outra linha de evoluo histrico-social o ato de ensinar institui-se, sobretudo, a partir da Idade Mdia e do desenvolvimento das universidades, associado ao ato de tornar pblico um saber que alguns possuem e que os discpulos procuram para aceder a esse saber, restrito, precioso e concentrado num pequeno nmero de estudiosos. De tal forma, estas duas linhas evoluram, e caminharam para muitas direes e com vrias elaboraes tericas, construindo um carter complexo na tentativa de definio Desta forma, temos duas concepes, duas representaes sociais acerca da funo do ensinar: uma ligada ao professar e a outra, levar um sujeito

aprendizagem. Assim, reafirmamos a total importncia da funcionalidade do professor na medida em que professa um saber que ao seu ver necessrio. Todavia, ao analisarmos a problemtica que se constri no universo da profisso do professor, em especial, vista, entendida, analisada e compreendida por aqueles que os formam, assumem um carter importantssimo e com grande relevncia social, uma vez que, atribuda a este profissional tamanha responsabilidade a fim de desenvolver sujeitos que possam corresponder as inmeras exigncias na formao da sociedade, como por exemplo, o uso das novas tecnologias, novos perfis de trabalhadores, sociedade cada vez mais competitiva e excludente, um profissional cada vez mais qualificado.

2. FUNDAMENTAO TERICA 2.1. Os formadores de professores Os formadores de professores so os responsveis diretamente da formao dos profissionais que iro atuar na rea de educao. Nesta formao outros fatores so importantes para a sua formao como as experincias vividas por cada um, as relaes que so estabelecidas junto as escolas, as conversas com os professores que j atuam, os estagirios professores que tambm de certa forma, j tambm so profissionais. Os formadores se caracterizam por atuarem diretamente e continuamente nesta formao. So eles que esto na ponta deste processo, orientando e analisando prticas adotadas em vrios universos de campo de estgio funcionando como um agente que proporciona o anlise quase de imediata das praticas pedaggicas ocorridas nas salas de aula. Quem so os formadores de professores atualmente, qual a sua identidade, como concebem seus trabalhos, quais so seus sabres e suas competncias? Tais indagaes so pertinentes quando se fala em profissionalizao de professores. Para Lanbaree (1994) In Perrenoud (2003, p. 09) os trabalhos sobre a profissionalizao do ofcio de professor tratam pouco do papel dos formadores de professores, a no ser para assinalar que eles s tm a ganhar com a evoluo, entretanto, ainda seguindo o mesmo autor no pode haver profissionalizao do ensino sem as alavancas essenciais que constituem a formao inicial e continua e sem profissionalizao dos ofcios de formador ou de diretor de estabelecimento de ensino. A formao de professores, na perspectiva do formador uma temtica ainda pouco desenvolvida, so tmidas as iniciativas no Brasil, o que diferentemente acontece em pases desenvolvidos como Genebra, Blgica francfona, em que a sua profissionalizao caminha a passos firmes e que produes cientficas so realizadas como os trabalhos de Perrenoud (2003, 2004), Becker (2003), Paquay (2003). A maioria dos formadores de professores ainda provm da classe dos professores (Perrenoud, 2003) e quando se inclui os formadores como estrategista de ensino e de carter fundamental, estamos invocando a dimenso do saber fazer, de um campo geral de ideologias, concepes que se fazem sob a luz de determinado princpios tericos. importante que se preserve este campo terico a fim de que se possam perceber as concepes do formador na formao do professor, ou seja, no seu campo de trabalho especfico, uma vez que, sendo importante na medida em que este fazer no se esgote em seus componentes puramente instrumentais, o que estaramos numa concepo eminentemente tecnocrtica do processo de ensino-aprendizagem. A reflexo terica se adere aos mtodos como instrumento de articulao entre os elementos puramente tcnicos e os fins maiores da educao, nos contextos socioculturais especficos (Machado, 2007).

2.2. Formao de professores para os anos iniciais Resgate histrico fundamental retomar a questo histrica dos cursos de formao de professores a fim de que se possam conhecer as polticas de formao adotada nos diferentes momentos histricos do nosso pas e consequentemente as influncias que colaboraram para a formao ideolgica do profissional da educao. Romanelli (1978) destaca experincias anteriores escola Normal de Niteri datada de aproximadamente antes a 1830, em escolas particulares. No que se refere a formalizao do poder pblico na formao de professores para atuar na Escola Elementar, na Escolas Complementar e na Escola Normal do municpio da corte, temos a data de 1880, ainda no Governo Imperial (BRZEZINSKI, 1996, p.19). A Escola Normal, no nvel mdio de ensino, foi responsvel pela formao para o magistrio por aproximadamente um sculo, diminuindo lentamente a atuao de leigos na profisso. A educao no perodo do Brasil Imprio (1822 1889) estava diretamente relacionada s elites, consequentemente a formao das elites, representada por uma pequena parcela da sociedade. O modelo de formao adotado para a formao de professores, atravs dos cursos normais, atendia as expectativas funcionais de um pblico elitizado a ser formado e assim suprir as exigncias da elite que tinha a educao como smbolo representativo da sua classe social, no sendo necessrio estabelecer relao com atividade uma prtica. (Romanelli, 1978) Com a Primeira Repblica (1889-1930), alguns ensaios foram realizados na tentativa de aperfeioar a formao dos profissionais da educao, buscando elev-la ao nvel superior de ensino, como o Pedagogium criado por Benjamim Constant em 1890, que tinha a inteno de aprimorar a formao docente. Porm, tal iniciativa teve brevssima durao atendendo poucos profissionais que atuavam na educao. Em So Paulo, no final do sculo XIX, outra proposta para aprimoramento da formao de profissionais da educao, em nvel superior, foi sugerida por meio de estudos pedaggicos, sendo reconhecido em lei, porm sem xito, pois no chegou a ser concretizada. Em 1921, estabeleceu-se por meio de lei o aperfeioamento pedaggico na formao docente, mas somente em 1931 esse aperfeioamento foi efetivado pelo Instituto de Educao Caetano de Campos em So Paulo, que tinha por finalidade promover a formao de professores primrios e secundrios, inspetores e diretores de escolas. Em 1933 esse instituto foi elevado a nvel universitrio, oferecendo cursos de aperfeioamento para profissionais que j exerciam o magistrio, atuando nos cursos primrio e secundrio. Na dcada de 1930, em um contexto de reconstruo social ps-guerra, ps-revoluo de 30 e com a intensificao do capitalismo industrial no Brasil, o governo de Getlio Vargas criou as primeiras faculdades para atendimento das novas exigncias de formao profissional, entre elas as Faculdades de Filosofia,

Cincias e Letras. De acordo com Brzezinski (1996, p.38), essas faculdades visavam ao desenvolvimento de altos estudos de carter geral, desinteressado, no profissionalizante, e tinham a finalidade de propiciar aos estudantes o ensino bsico e propedutico. Em 1938, foram criadas as sees de educao nas Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, o Instituto de Educao Caetano de Campos voltou a ser de ensino secundrio e algumas de suas funes, como os de formao de professores secundrios foram transpostas para os cursos de licenciatura na Escola Normal. As referncias literrias citadas, tiveram a inteno dar conta de um campo cheio de acontecimentos, de vivncias transformadas em experincias, porm, nenhuma delas, foi capaz de traar um perfil sobre a funcionalidade do professor de 1 ciclo, visto sob a tica do seu formador. Analisando parte desta estrutura histrica, o formador pea fundamental na constituio deste ser professor de 1 ciclo. Vrios foram os autores que reconstruram no mbito da pedagogia a histria deste profissional, como Chaves (1981), Brzezinski (1996), Libneo (2002) e Silva (1999). Fazendo uma breve explanao, dentro do contexto de criao das Faculdades de Filosofia, Cincia e Letras, temos tambm o curso de Pedagogia na sua concepo e desde a sua criao recebeu quatro regulamentaes, firmadas em decretos e pareceres, a saber: Decreto n 1.190/39; Parecer n 251/62; Parecer n 252/69 e Resoluo CNE/CP n 1 /2006. A primeira regulamentao do curso de Pedagogia ocorreu a partir do Decreto n 1.190/39, que o instituiu nacionalmente e previu sua instalao nas recm-criadas Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras. A criao do curso favoreceu o estabelecimento de um importante lcus de formao de profissionais docentes e de tcnicos para atuarem na educao, que de l para c, fomos testemunhas oculares ou no, de avanos, retrocessos ou alguns ranos que contriburam de certa forma, para os modelos de formao que hoje temos, com o objetivo de contribuir para a melhoria da qualidade de formao dos profissionais da educao. Torna-se um desfio ainda maior entender toda esta complexidade histrica, citada desde as primeiras concepes do ENSINAR traadas na Idade Mdia, em que a figura do professor perpassa por todos esses momentos e principalmente o seu formador, como pea fundamental na constituio deste profissional.

3. FUNDAMENTAO METODOLOGICA Justificamos a escolha dos procedimentos metodolgicos que identificam os caminhos percorridos para alcance dos objetivos propostos pesquisa. Aps verificar o aumento das exigncias para a atuao do professor sem a correspondente melhoria da qualidade das suas prticas e a verificao da crescente ideologia (concepo) em que distancia os profissionais da formao de professores como formadores, bem como, as concepes do que ser um professor de 1 ciclo, o interesse pelo tema da formao de professores adquiriu foras. A existncia das diferentes concepes encontradas no lcus da formao inicial, as Instituies de Ensino Superior, para o entendimento do que faz um professor de 1 ciclo, do que ele , constitui-se o cerne do nosso problema de pesquisa. 3.1. Procedimentos Metodolgicos Causa questionamento a diferenciao percebida por muitos formadores de professores de no se reconhecerem como formadores de professores e que estas concepes possam, de certa forma, servirem de parmetros para uma prtica tecnocrtica na formao. comum encontrarmos formadores de professores com a concepo que no exercem a funo de formar e sim exercem o professar conhecimentos especficos para a formao. A partir desta problemtica, buscamos analisar as concepes que os formadores de professores tm sobre o ser professor de 1 ciclo, significativamente analisada pela luz da identidade profissional assumida pelos formadores. Este estudo orienta-se pela perspectiva metodolgica da pesquisa qualitativa, valendo-se de alguns dados quantitativos que respaldam o estudo qualitativo, de modo a explicitar as cauterizaes dos sujeitos envolvidos. Trabalhamos no traar metodolgico com a anlise das entrevistas no diretivas aos formadores de professores das Instituies de Ensino Superior de diferentes reas de conhecimentos recolhendo as informaes sobre as suas concepes, destacando a sua contribuio para a investigao. 3.2. Entrevistas Semi Estruturada Autores como Trivios (1987) e Manzini (1990/1991) tm tentado definir e caracterizar o que vem a ser um entrevista semi-estruturada. Para Trivios (1987, p. 146) a entrevista semi-estruturada tem como caracterstica questionamentos bsicos que so apoiados em teorias e hipteses que se relacionam ao tema da pesquisa. Os questionamentos dariam frutos a novas hipteses surgidas a partir das respostas dos informantes. O foco principal seria colocado pelo investigador-entrevistador. Complementa o autor, afirmando que a entrevista semi-estruturada [...] favorece no s a descrio dos fenmenos sociais, mas tambm sua

explicao e a compreenso de sua totalidade [...] alm de manter a presena consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta de informaes (Trivios, 1987, p. 152). Para Manzini (1990/1991, p. 154), a entrevista semi-estruturada est focalizada em um assunto sobre o qual confeccionamos um roteiro com perguntas principais, complementadas por outras questes inerentes s circunstncias momentneas entrevista. Para o autor, esse tipo de entrevista pode fazer emergir informaes de forma mais livre e as respostas no esto condicionadas a uma padronizao de alternativas. Um ponto semelhante, para ambos os autores, se refere necessidade de perguntas bsicas e principais para atingir o objetivo da pesquisa. Dessa forma, Manzini (2003) salienta que possvel um planejamento da coleta de informaes por meio da elaborao de um roteiro com perguntas que atinjam os objetivos pretendidos. O roteiro serviria, ento, alm de coletar as informaes bsicas, como um meio para o pesquisador se organizar para o processo de interao com o informante. Consideramos mais vantagens do que desvantagens ao utilizarmos a entrevista semi estruturada como fonte de recolha das informaes. A dimenso metodolgica deste estudo est fundamentada na pesquisa qualitativa e tem sua preocupao voltada a valores, preferncias e princpios, recorrendo a dados qualitativos uma vez que, a preocupao com o processo muito maior do que com o produto (Ludke; Andr, 1986, p.12) 3.3. Sujeitos da Pesquisa Os participantes da pesquisa so um grupo de professores do Ensino Superior (10 sujeitos), sendo eles divididos em reas de conhecimentos especficos classificados nas reas de exatas e humanas, do Curso de Pedagogia no Estado de Pernambuco. A escolha das instituies e do curso a serem analisados efetivou-se a partir da disposio das instituies na participao do estudo fornecendo os dados necessrios pesquisa. 3.4. Coleta e tratamento dos dados A coleta de dados fundamenta-se na pesquisa bibliogrfica, de estudo para aprofundamento do tema em contextos nacionais e internacionais. Para tanto ser realizado fichamentos e anlise de documento como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996, as entrevistas semi estruturadas e para subsidiar a construo do referencial terico a partir dos estudos de Silva (1999), Brzezinski (1996), Chaves (1981), Castro (2003), Perrenoud (2003), Paquay (2003), Beckers (2003), Tardiff (2002), Roldo (2005), Nvoa (1995).

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BRZEZINSKI, ria. Pedagogia e formao de professores: busca e movimento. Campinas,SP: Papirus, 1996. CHAVES, Eduardo Oliveira C. O curso de Pedagogia: um breve histrico e um resumo da situao atual. In: Cadernos do CEDES. A formao do educador em debate. So Paulo, n 2,1981. p.47-69 LIBNEO, Jos Carlos. Ainda as perguntas: o que Pedagogia, quem o pedagogo, o que deve ser o curso de Pedagogia. In: PIMENTA, Selma Garrido (org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. So Paulo: Cortez, 2002. (p.59-97) LDKE, Menga; ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MACHADO, Arthur Versiani. Mtodos e meios de ensino: categorias bsicas da tecnologia educacional. CCP Cuba, 2007. MANZINI, E. J. A entrevista na pesquisa social. Didtica. So Paulo, v. 26/27, p. 149-158,1990/1991 PERRNOUD (org), Philippe. A profissionalizao dos formadores de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.. ROMANELLI. Otaza Oliveira. Histria da Educao no Brasil (1930/1973). Petrpolis:Editora Vozes, 1978. SILVA, Carmem Silva Bissoli da. Curso de Pedagogia no Brasil: histria e identidade. Campinas, SP: Autores Associados, 1999. TARDIF. Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: vozes, 2002. TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987.

Documentos Oficiais BRASIL. Decreto-Lei n 1.190, de 4 de abril de 1939. Organizao da Faculdade Nacional de Filosofia. In: NBREGA, V. L. Enciclopdia da legislao do ensino. Rio de Janeiro: s.n, p.562-570, s.d.

_______. Parecer n 251/1962. Currculo mnimo e durao do curso de Pedagogia. Documenta, n 11 p. 59-65, 1963. _______. Parecer n 252/69. Estudos pedaggicos superiores. Mnimos de contedo e durao para o curso de graduao em Pedagogia. Documenta, n 100, p.101-117, 1969. ______. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP n 1/2006. Institui diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em Pedagogia, licenciatura. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 16 mai. 2006