UNIVERSITATEA “AL. I.

CUZA” IAŞI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI Specializare: PSIHOLOGIE

LUCRARE DE LICENŢĂ

Coordonatori: PROF. UNIV. DR. Luminiţa Mihaela IACOB LECT. DR. Mihaela BOZA

Absolventă: Aspazia BOGHEAN (LAVRIC)

Februarie, 2013 UNIVERSITATEA “AL. I. CUZA” IAŞI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI Specializare: PSIHOLOGIE

Lucrare de licenţă
ASPECTE PSIHOLOGICE ALE PATOLOGIEI AUTISTE. OPTIMIZAREA LIMBAJULUI RECEPTIV ÎN AUTISM PRIN METODA ABA (APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS)

Coordonatori: PROF. UNIV. DR. Luminiţa Mihaela IACOB LECT. DR. Mihaela BOZA

Absolventă: Aspazia BOGHEAN (LAVRIC)

2

Februarie, 2013

CUPRINS

INTRODUCERE Capitolul 1.CARACTERISTICI PSIHICE ŞI DE COMUNICARE ÎN SINDROMUL AUTIST 1.1. Deficit de înţelegere şi comunicare 1.2. Eape ale învăţării limbajului în autism 1.3. Autism infantil vs autism atipic Capitolul 2.DEZVOLTAREA LIMBAJULUI RECEPTIV ÎN CADRUL PROGRAMULUI ABA 2.1. Elemente de bază ale terapiei ABA 2.2. 2.3. Etapele terapiei Sistem de predare a aptitudinilor de metoda ABA Capitolul 3. PARTE PRACTICĂ 3.1. Introducere 3.2. Sursele de informare 3.2.1. Metoda de avaluare ABLLS 3.3. Planul de cercetare 3.4. Prelucrarea, analiza şi interpretarea datelor 3.5. Aspecte rezultate din compararea cazurilor 3.6. Concluzii BIBLIOGRAFIE ANEXE limbaj receptiv prin

3

să dezvolte independenţa. ţinând cont că evocă o tulburare gravă şi incurabilă afirma şi Georgeta Ciobanu în prefaţa aceleiaşi cărţi. însă fară ca acestea să aibă un suport medical solid. în acelaşi timp. în campanii de informare. la televizor. Autism… este un cuvant care ne dă adesea fiori. De aceea. iar cercetarea acestei patologii caută încă răspunsuri elementare. tratamentul afecţiunii este în prezent exclusiv unul paleativ şi oferă mai degrabă interogaţii decât răspunsuri. educatori sau chiar specialişti în domeniul serviciilor psihopedagogice şi sociale adresate copiilor/elevilor cu cerinţe speciale spunea Alois Gherguţ în 2009 în prefaţa cărţii Autismul de Theo Peeters. Din acest punct de vedere este necesară elaborarea de mijoace diagnostice şi de screening care să permită identificarea cât mai timpurie a afecţiunii. îi lipseşte un comportament specific vârstei sale. iar criteriile de diagnostic sunt exclusiv de natură comportamentală. dar. şi marea problemă a numeroşi părinţi. el poate avea o tulburare legata de dezvoltare. în ziare. Sunt propuse numeroase tratamente pentru autism. Tabloul simptomatologic al afecţiunii este de asemenea unul de o diversitate extremă a manifestarilor simptomatologice. unui copil în vârstă de trei ani care nu vorbeşte. fie marea necunoscută. fiecare dintre noi cunoaşte deja cel puţin un copil având un astfel de diagnostic. diagosticarea se face prin prezenţa sau absenţa anumitor comportamente şi abilitaţi. iar dacă respectivul copil are şi comportamente ciudate. dar nu suficiente. Informaţiile sunt utile. 4 . să ajute familiile să facă faţă bolii. Ţinta tratamentului este: să faciliteze dezvoltarea socială şi a limbajului. autismul este o temă intens discutată şi în ţara noastră. Spre exemplu. El pare să fie prezent peste tot în jurul nostru. Deşi nu există tratament pentru autism. Informaţiile prezentate relevă că rata prezenţei sale este în creştere rapidă şi dacă ne gândim.INTRODUCERE Autismul este una dintre “enigmele” care de ceva timp au devenit fie marea provocare. să scadă din problemele comportamentale. imprevizibile. Se vorbeşte în ultima vreme de o explozie a autismului şi în acest sens. Din cauză că nu există un test medical care să detecteze autismul. Sunt oferite multe informaţii pentru înţelegerea autismului însă cercetarea ce se impune cu privire la originea afecţiunii şi tratarea acesteia nu a ajuns nici măcar la un nivel bazal. totuşi medicii au ajuns la un conses: un tratament adecvat are un imapct important asupra bolii.

existând un spectru al succesului. Aceşti copii care se refac nu mai corespund criteriilor de diagnostic prevăzute în DSM IV. Limbajul receptiv este o subcategorie a categoriei limbaj verbal.Există un spectru larg de afecţiuni ce pot fi încadrate în categoria autismului. Deşi există în mod clar aspecte comune celor doi. comunicarea. Acest limbaj nu necesită vorbire. fiecare caz în parte este diferit şi se dezvoltă în mod particular. aceasta este şi mai accentuată în cazul autismului atipic din cauza interpretării şi evaluării testelor. Vom analiza două grupe de copii aparţinând celor două categorii diagnostice din punct de vedere a evoluţiei lor pe o perioada determinata de timp şi sub acţiunea aceloraşi factori de acţiune. astfel încât să poata urma instrucţiuni sau să se conformeze unor cerinţe. Se poate spune ca populaţia autistă se grupează de-a lungul unui cotinuum ce variaza de la normal la afectare severă. nu se poate afirma că există o manifestare tipică pentru autism. Cazurile sunt destul de puţine. Lucrarea de faţă îşi propune să analizeze două subcategorii diagnostice ale patologiei autiste şi anume autismul infantil şi autismul atipic (tulburarea pervazivă de dezvoltare). în esenţă el fiind capacitatea copilului de a înţelege ce i se spune. unii medici preferândul pentru a introduce părinţii în sfera afecţiunilor sindromului. gândirea. Autismul atipic sau tulburarea pervazivă de dezvoltare este diagnosticul cel mai dificil de pus dintre toate afecţiunile care intra în categoria tulburarii din spectrul autist şi asta pentru că nu există suficiente informaţii şi detalii care sunt prezente în celelalte afectiuni. Autismul atipic prezintă câteva. are stabilite clar. Autismul infantil însă. Dorim să aflăm dacă cele doua grupe de copii înregistrează progrese sub aspectul achiziţionării de abilităţi în limbajul receptiv. 5 . ci de o aşa zisă refacere. cu exactitate şi în amănunt criteriile de diagnostic şi de aceea este mai uşor de diagnosticat. Copiii au diferite grade de succes. dar ele există. Totuşi doi copii diagnosticaţi cu acelaşi tip de tulburare pot fi extrem de diferiţi. În cazul copiilor diagnosticaţi cu autism nu se pote vorbi de vindecare. În ceea ce priveşte copiii care suferă de aceasta tulburare exista diferenţe mari. au grade diferite de severitate în ceea ce priveşte. comportamentul şi interacţiunea socială. dar nu toate manifestările caracteristice celorlalte afecţiuni. Dacă în privinţa diagnosticării tulburărilor din spectrul autist există o doză de subiectivitate. În acelaşi timp este şi un diagnostic mai blând faţă de autismul infantil. În prezent se fac cercetări legate de copiii cu tulburări din spectrul autist care sau refăcut. reprezentând etapa premergătoare achiziţionării limbajului şi comunicării. Ei sunt afectaţi în diferite moduri.

Evaluările copiilor sunt facute cu instrumentul ABLLS (Evaluarea aptitudinilor elementare de limbaj şi învăţare). Prima evaluare facută copiilor releva faptul că aceştia pornesc de la acelaşi stadiu. cu care se începe fiecare program individual. 6 . Ca atare. cu aceleaşi programe şi condiţii terapeutice. neavând achiziţionate nici cele mai elementare abilităţi ale limbajului receptiv. cele de bază.De asemenea vom evidenţia dacă există diferenţe între cele două grupe. Programul terapeutic aplicat este ABA. din punct de vedere a achiziţionării de cunoştinţe la sfârşitul perioadei stabilite. care este un program de predare individuală. ale comunicării şi interacţiunii sociale. Asupra celor doua grupe de subiecţi se intervine în mod absolut identic. copiii beneficiază de acelaşi număr de ore de terapie individuală şi de aceleaşi programe de intervenţie.

Cap. bolile mintale sau faptul că un copil "pur şi simplu nu vrea să reacţioneze". Toate simptomele variază în intensitate. incluzând: . 2011). indiferent de mediul social şi aproximativ 75% din indivizii afectaţi manifestă şi handicap mintal. Manifestarea autismului poate diferi în intensitate.000 suferă de autism. Nu se consideră că factorii psihologici contribuie într-un fel la formarea autismului. acum este clar ca autismul e văzut ca o boală pe tot parcursul vieţii a cărei tip şi severitate se modifică în timp odată cu dezvoltarea individului (Tudose et all. nu cauzează autismul. El afectează grav abilităţile mentale. Aproape 5 persoane din 10. În 1943. iar unele persoane pot avea simptome pe care altele nu le au. Autismul este o boală caracterizată prin afectarea dezvoltării creierului. Aceşti 11 copii au fost primii copii diagnosticaţi cu autism infantil. Limbajul vorbit se dezvoltă de obicei greu sau deloc. de la simptome uşoare la forme mai grave care pot afecta întreaga existenţă a individului. Cuvintele sânt adesea folosite necorespunzător. bolilor sau anomaliilor structurale dinainte sau din timpul naşterii.mama bolnavă în timpul sarcinii de rubeolă sau rujeolă (pojar). de comportament stereotip şi repetitiv cu simptome ce se manifestă de obicei înaintea vârstei de 3 ani şi are o frecvenţă de patru ori mai mare la baieţi decât la fete.dificultate în comunicare. Unele cazuri de autism au fost asociate traumelor. Ele pot fi de natură genetică. fenilcetonuria netratată (o incapacitate a corpului de a controla anumite substanţe chimice numite fenilcetone) . doctorul Leo Kanner a descris pentru prima dată 11 copii care s-au prezentat la clinica sa cu o combinaţie de grave deficite de vorbire marcate de anormalităţi în interacţiunea socială şi o înclinaţie spre comportamente stereotipe. repetitive şi ritualistice. Simptomele pot include: . Ceea ce se ştie este că o creştere necorespunzătoare. O persoană care suferă de autism poate avea numeroase simptome. Cauzele autismului nu sunt bine cunoscute. 1 CARACTERISTICI PSIHICE ŞI DE COMUNICARE ÎN AUTISM Autismul este o boală caracterizată de scăderea capacităţii de a interacţiona pe plan social şi de a comunica.lipsa oxigenului în timpul naşterii encefalita sau alte infecţii grave care afectează creierul la sugar. E posibil ca bolnavul să folosească mai mult gesturi 7 . emoţionale şi comunicaţionale ale unei persoane. Deşi denumirea iniţială a evidenţiat că autismul infantil e observat în copilarie şi documentele descriu comportamentul autist la copii.

Tratamentul autismului se bazează în primul rând pe educaţie. Un bolnav de autism petrece mult timp singur şi nu depune prea mult efort în a-şi face prieteni. un neurolog. .dificultate în a se juca. deseori. O persoană care are simptome de autism trebuie examinată de o echipa de specialişti.decât cuvinte. De asemenea. în funcţie de simptome şi nevoi. O persoană care suferă de autism nu e de obicei prea interesată în a avea relaţii cu alţii. . pot fi ameliorate prin intervenţii corespunzatoare şi prin tratament adecvat. sunt necesare şi alte analize.simţuri diminuate sau prea dezvoltate. O persoană care suferă de autism poate avea reacţii exagerate sau poate fi extrem de pasivă. un psiholog. un individ cu autism poate auzi un zgomot după care să-şi acopere urechile pentru mult timp."programe de integrare" care ajută bolnavul să se adapteze lumii înconjurătoare atât cât e posibil.asigurarea unui mediu organizat de viaţă. însă. pentru a ajuta bolnavul să se adapteze condiţiilor sale de viaţă. .terapie comportamentală. Există tendinţa bolnavului de a repeta cuvinte şi fraze şi imposibilitatea de a-şi concentra atenţia şi de a fi coerent. Alţii pot avea simţuri foarte dezvoltate. De exemplu. Tratamentul poate include: . care să ajute în comunicare. balansarea corpului şi a capului înainte şi înapoi. Se poate că ea să nu raspundă cu plăcere altora şi să nu îşi privească în ochi interlocutorul. Se poate ca un sugar sau un copil bolnav de autism să evite îmbrăţişările şi orice fel de atingere. Unii bolnavi fac mişcări repetate ale corpului. cum ar fi: analiza sângelui. . . Simptomele autismului pot dura pe tot pacursul vieţii. Diagnosticarea începe printr-un examen fizic şi al evoluţiei creşterii.controlarea regimului alimentar. . O astfel de echipă trebuie să includă un medic psihiatru. electroencefalograma.terapie audio-vizuală. E posibil să le lipsescă bunul simţ şi să fie agresivi cu ei înşi şi cu alţii. Ea poate trece de la o extremă la alta. Unele persoane pot arăta un interes obsesiv pentru un lucru. 8 .nesociabilitate. . E posibil ca un copil cu autism să nu fie interesat în a intra în joc cu alţii sau să nu fie capabil să intre într-un joc bazat pe imaginaţie.excese în comportament. Aceasta trebuie adaptată fiecărei persoane în parte. cum ar fi bătăile din palme. pentru identificarea posibilelor cauze ale simptomelor. Unii bolnavi de autism abia dacă răspund la impulsurile celor cinci simţuri. scanare RMN a creierului. Un bolnav de autism poate avea crize şi depresii. un logoped şi un consultant în probleme de educaţie. o idee sau o activitate. scanare TC a creierului. .

Tratamentul autismului durează de obicei o viaţă întreagă. Cu cât sânt încurajaţi mai mult.. 1. boala poate să se agraveze. Terapia comportamentală poate cauza frustrarea bolnavului şi a familiei. Deoarece cauzele autismului nu sunt cunoscute. Efectele secundare depind de tratamentul folosit. Aceştia depind de un îngrijitor care să le controleze comportamentul şi să-i ajute în activităţile zilnice. Doar recunoaşterea şi tratamentul precoce pot diminua efectele autismului. O persoană care suferă de o formă mai gravă de autism are nevoie de program permanent de terapie. iritabilitate. Medicamentele pot afecta stomacul. dacă familia nu e în stare să ajute şi să trateze o persoană care suferă de autism.terapia limbajului . Tratamentul mai poate să includă educarea bolnavului de a se descurca în situaţii noi (să ceară ajutor. O persoană care suferă de autism are nevoie de îndrumare în obţinerea unei slujbe şi în ceea ce priveşte modul de a se acomoda cu rutina muncii zilnice. iar tratamentul trebuie îmbunătăţit. Deficit de înţelegere şi comunicare A nu fi conştient de puterea comunicării este o problemă gravă în cazul autismului. . Uneori bolnavul necesită internarea într-o instituţie specializată. cu atât se obişnuiesc mai bine să trăiască alături de un bolnav de autism. 1.). O examinare genetică poate fi de ajutor unui cuplu care doreşte să aibă copii şi au sau au avut în familie cazuri de autism (Gîfei. Autismul este cea mai gravă formă a manifestării anomaliilor în dezvoltarea individului. Autismul trebuie ţinut sub observaţie permanentă. de asemenea. depresie. în mod nonverbal funcţiile comunicării şi anume cea de a 9 . pot cauza alergii. îndrumare etc. 2010).terapia cu muzică. care afectează abilitatea omului de a intra în contact cu ceilalţi. nevoie de sprijin. . O persoană care suferă de o formă mai puţin gravă de autism poate să-şi îmbunătăţească starea o dată cu înaintarea în vârstă. Familiile şi prietenii bolnavilor de autism au. în cazul celor care suferă de o formă mai gravă de autism. O persoană cu o forma mai puţin gravă de autism trebuie să se aştepte la simptome noi sau la o înrăutăţire a celor deja existente.medicamente. Copiii dezvoltă foarte devreme.terapie fizică. această boală nu poate fi prevenită. Efectele pe termen lung ale autismului depind de gravitatea simptomelor. . Acestea mai depind şi de cât de repede a fost început tratamentul. Dar.

( Seach. stabilirea de înţelegere în comunicare şi de conţinuturi comune este vitală pentru apariţia vorbirii. se comportă. să facă semne şi să spună cuvinte pe care el nu le înţelege. 2004). Bebeluşii autişti comunică cu adulţii doar prin plâns şi ţipete. copilul cu autism nu are motivaţia necesară comunicării şi ca atare se vor cauta căile potrivite pentru a-i dezvolta aceasta motivaţie ( Petrica et all. aceleaşi. abilitatea de a exprima intenţia de comunicare precede folosirea limbajului vorbit şi reprezentarea simbolică. ci mai mult. Pentru copiii autişti. nu înţeleg la ce foloseşte comunicarea. 2009) În cadrul dezvoltării normale. diferită de ceea ce este acceptat ca fiind normală. ( Peeters. simte. Întreaga perioadă prelingvistică. deşi doresc să comunice. ci şi mult mai puţin expresive. ei fac aceasta într-o manieră personală. Persoanele cu autism însă. gestica şi limbajul corpului. 10 . ştiind că limbajul înseamnă mai mult decat vorbire.cere şi a atrage atenţia. monotone. Când vorbim de dificultaţile de limbaj este esenţial să ne amintim că această problemă acoperă nu numai vorbirea. Copilul cu autism are dificultăţi în toate formele limbajului. Cu toate că şi sugarii autişti reuşesc să folosescă scurte combinaţii de sunete pentru a se exprima. indiferent de ceea ce vor ele să exprime. de absenţa manifestărilor tipice vârstei sau de producerea deviantă a acestora. Înainte de încurajarea limbajului se vor aplica cateva principii generale importante şi anume: înţelegerea/ comprehensiunea va fi prima dezvoltată. ci şi de stilul lor cognitiv atât de diferit de al copiilor normali. nu ştiu cum. este caracterizată de altfel. 2007) Tulburarea de limbaj în autism este una din trăsăturile principale ale sindromului. Problemele lor de comunicare nu sunt explicabile doar din perspectiva unei vârste mentale mai scăzute. primele semne ale dezvoltării deviante a limbajului pot fi identificate încă din perioada jocurilor vocalice caracteristice vârstei de 6-9 luni. idiosincrazică. Aceasta afecteaza nu numai abilitatea de comunicare a copilului cu ceilalti oameni dar şi felul în care gândeste. neavând nevoie de cuvinte şi neaşteptând apariţia acestora. Încercarea de a încuraja aceasta înţelegere ar trebui considerată mai degrabă o prioritate decât a-l face pe copil să emită sunete. ambele intense. ea primează exprimării. Aceasta apare drept consecinţă a înţelegerii mutuale ce are loc în timpul interacţiunilor reciproce. Aceste jocuri vocalice sunt nu numai răzleţe. ele includ expresia facială. îmbunătăţirea comunicării în toate formele ei. Mai mult ca sigur ca acest copil are probleme legate atât de înţelegerea (comprehensiunea) cât şi folosirea (exprimarea) limbajului. Pentru copii cu autism. neavând mijloace potrivite.

adică în formarea conceptelor. anterior dobândite. În privinşa verbelor. pentru ei învăţarea limbajului nu este un proces activ de analiză. În dezvoltarea ulterioară a limbajului. persoane importante ale anturajului sau alte expresii cu importanţă socială (Muraru. Spre deosebire de ceilalţi copii. deficienţele copiilor autişti sunt mult mai mari. Pronumele sunt şi ele greşit înţelese şi folosite. culoare şi număr. În general. a îmbătrâni). a crede) sau cele care descriu schimabarea (a creşte. autiştii au tendinţa de a învaţă cuvintele noi preluându-le într-o manieră pasivă de la adulţi şi stocându-le mecanic în memorie. mişcarea capului în semn de “da” sau “nu”. a simţi. într-o manieră rigidă. autiştii îşi exprimă dorinţa trăgând efectiv de mâna adultului şi aşezând-o pe obiectul dorit. în general componente statice ale mediului ambiental. Cuvintele care nu îndeplinesc această condiţie. gesturi cu caracter simbolic de a arăta cu mâna obiectul dorit. Dificultatea nu este atât de evidentă în cazul conceptelor simple. copiii autişti întâmpină dificultăţi în gruparea obiectelor familiare în categorii mai largi. Primele cuvinte ale copiilor autişti numesc fie alimente. nu sunt întâlnite decât extrem de rar în comportamentul motor al copilului autist. Cuvintele nou învăţate de copilul autist tind să-şi păstreze. verbele. Când este vorba însă de concepte a căror formare cere mai mult decât stocare lingvistică şi anume prelucrare mintală a unei informaţii. 2005). De aceea. formă. cele care se referă la stări interioare (a gândi. a lua. 2005). întâlnit la copiii cu dezvoltare normală. a primi). înţelesul cu care iniţial au fost investite. În general. dificultăţi mari pun. în general acele părţi de vorbire care exprimă relaţii între obiecte şi evenimente pun mari probleme copiilor autişti.Odată ce au învăţat să meargă. de căutare a stimulilor urmată de clasificarea informaţiilor semantice nou achiziţionate în concepte mai largi. precum cele de mărime. fie alte obiecte neînsufleţite. cât şi folosirea lor. însoţită de o utilizare invariabil greşită a formelor de trecut ( Muraru. cateva adjective). adverbele. vocabularul copiilor autişti este într-o manieră covârşitoare compus din cuvinte pentru care există suport perceptual imediat (substantive. atât în ceea ce priveşte învăţarea. Copii autişti înlocuiesc frecvent în exprimarea lor persoana întâi singular cu persoana a treia sau a doua singular. fără a beneficia de acel proces de nuanţare şi de lărgire a semnificaţiei iniţiale. a pleca. pe masură ce experienţa lor se acumulează şi se diversifică. mai ales. la fel şi cele pentru a căror înţelegere este necesară o schimbare a perspectivei (a veni. prepoziţiile. 11 . şi nu aşa cum se aşteaptă în cazul unei dezvoltări normale. O particularitate interesantă a modului în care autiştii folosesc verbele este dată de folosirea timpului prezent al acestora.

în forma lor canonică. singura formă de limbaj pe care vor fi capabili să o folosescă în scopul comunicării. autistul încercând ulterior să exprime ceva ce are legtură cu respectiva situaţie sau folosindu-le în situaţii similare celei în care el a reţinut respectivul text. Mulţi dintre copiii autişti nu sunt capabili să achiziţioneze un lexic suficient de bogat din care să selecteze cuvinte pe care să le relaţioneze în enunţuri inteligibile. pentru a fi reproduse ulterior. Există însă şi situaţii când enunţurile ecolalice sunt folosite cu scopul de a comunica. alţii “ratând” începutul sau doar sfârşitul cuvântului în timp ce alţii au doar probleme minore cu anumite sunete. copiii autişti zâmbesc. Intensitatea acestora este însă variabilă. repetarea automată a cuvintelor sau a enunţurilor auzite la adulţi în diferite contexte. O perturbare evidentă cunosc şi aspectele non-verbale ale comunicării. înlocuind cuvintele potrivite cu altele care au forme asemănătoare. În acest caz. 12 . Atunci când nu sunt în totalitate inexpresivi.enunţurile pe care le folosesc autiştii sunt extrem de scurte. existentă trecator în jurul vârstei de 1-2 ani şi la copiii cu dezvoltare normală a limbajului. fără a modifica nimic din conţinut. însă aceştia obişnuiesc să adapteze enunţul respectiv situaţiei sociale prezente în momentul imitării. unii copii fiind incapabili să rostească cuvinte inteligibile. manifestă mânie sau teamă dar o fac într-o manieră particulară. acestea sunt învăţate mecanic. râd. În cazul acestora însă. O parte dintre aceştia folosesc ca alternative un limbaj repetitiv. În cel mai bun caz. de tip ecolalic. ea este înlocuită treptat cu folosirea într-o manieră funcţională a cuvintelor. rămâne în cazul multora dintre ei. propoziţiile sau frazele memorate mecanic. plâng. Adesea copiii autişti repetă într-o manieră mecanică cuvintele de la sfârşitul unei propoziţii sau conversaţii pe care au auzit-o într-un context care i-a impresionat într-un anume fel. Chiar şi aşa. neînsoţită de înţelegerea acestora. Nu la fel se petrec lucrurile şi în cazul copiilor autişti: ei repetă mecanic fragmente ale unui enunţ auzit uneori chiar şi cu multe zile în urmă. Rostirea ecolalică este o etapă intermediară. de multe ori selectează greşit cuvintele cu care îşi construiesc propoziţiile. Pentru copiii autişti însă. Totul este reprodus cu aceeaşi intonaţie folosită de cel de la care le-a preluat. producând doar forme extreme ale manifestărilor. De multe ori fac acest lucru în timp ce sunt complet captivaţi de o activitate care nu are nici o legătură cu enunţul rostit. într-un anumit context. problemele de pronunţie se regăsesc şi în simptomatologia autistă. Mai puţin întâlnite decât în tulburările specifice de dezvoltare a limbajului. sunt asociate într-o manieră rigidă a acelui context. copiii autişti având tendinţa să folosescă cât mai puţine cuvinte cu putinţă. Imitarea vorbirii adulţilor este un fenomen întâlnit şi la copiii cu dezvoltare normală.

2005). Dacă pentru copiii cu dezvoltare normală şi chiar şi pentru cei cu retard mintal interpretarea unor gesturi precum o uşoară încruntare. examinarea stărilor interioare este total nepotrivită cu vârsta copilului şi aproape întotdeauna neadecvată contextului social. de a descifra formele lingvistice de codificare a încărcăturii afectiv-emoţionale a unui mesaj a fost pus pe seama deficitelor pe care le au aceşti copii în ceea ce se numeşte “o teorie a minţii”. patologic al copilului autist. cea a copiilor cu funcţionare intelectuală compensatoare (autism inalt funcţional) care reuşesc cu întârziere să vorbească în propoziţii corecte din punct de vedere gramatical. nu acelaşi lucru se întâmplă în cazul copiilor autişti. determină o reacţie de abandon sau pur şi simplu de ignorare din partea lui. mai ales de a înţelege ce se ascunde dincolo de mimica ei. Chiar dacă autiştii reuşesc să înţeleagă o parte din indicile oferite de fizionomia parinţilor lor sau persoanelor din anturaj. uneori prinzând faţa acestora în mâini şi privind-o intens. în timp. şi de a folosi această capacitate pentru a anticipa şi aprecia comportamentul partenerului. Primul gest simbolic. În cel mai bun caz. invariabil obiect al interesului obsesiv. Formele spontane de comunicare a stărilor afective sunt atipice. de aproape. 13 . Însă orice încercare de a schimba subiectul de discuţie. Există aşadar numeroase studii care stabilesc legatura între deficitul de a atribui intenţii partenerului de comunicare şi incapacitatea autiştilor de a folosi şi înţelege limbajul figurat. cel preferat de copilul autist. În linii mari ea este “capacitatea indivizilor de a înţelege şi de a-şi reprezenta starea interioară” a unei alte persoane. ironia. Dificultăţile sunt la fel de mari şi în înţelegerea limbajului non-verbal. acest lucru se realizează cu efort conştientizat. Există între copiii autişti o minoritate. Enunţurile pe care le foloses copiii autişti pentru a se referi la subiectul care îi fascinează au deseori un caracter repetitiv. şi. De obicei comunicările lor conţin informaţii concrete despre o anumită temă. de multe ori singurul. care respectă până la un anumit punct normalul. Deseori aceşti copii îşi privesc intens şi îndelung părinţii înainte de a-şi formula cererile. metaforele. de asemenea răspund corect la eventualele întrebări puse de partenerul de discuţie. umorul. în încercarea de a afla şi. Incapacitatea copiilor autişti de a înţelege aspectele figurative ale limbajului. În aceste cazuri se poate iniţia o mini-conversaţie. pe care copii autişti reuşesc să-l înţeleagă este cel prin care adulţii arată spre anumite obiecte.În plus. Copiii autişti pot adresa interlocutorului o serie de întrebări simple. o ridicare din sprâncene sau un zâmbet încurajator nu pune nici un fel de probleme. unii dintre ei vor reuşi să înţeleagă semnificaţia clătinării din cap ce indică afirmaţia sau negaţia ( Muraru.

2010). de aceea este necesară o adaptare a comunicării noastre cu copilul. semne. Persoanele cu autism au mereu dificultăţi în înţelegerea acestor sensuri şi legături implicite. fiind imuni la diferitele tipuri de legături ce se pot stabili între enunţurile auzite. Pentru a înţelege limbajul său vom trebui să învăţăm să ne raportam la modul lui de înţelegere. chiar şi unele obiecte indică ceva ce nu este palpabil. ei trebuie să facă mai întâi o imagine în mintea lor. Multe cuvinte. dar şi legăturile dintre aceste cuvinte. 14 . 2004). glumele şi limbajul cu expresii cu dublu înţeles nu pot fi receptate de către copil. Pornind de la cuvinte.În pofida capacităţii de a-şi aminti şi a reproduce cu exactitate diferite enunţuri formulate de partenerii de discuţii. concrete. care se pot pune în locul altora (De Bruin. La o frază rostită sau scrisă nu este important doar fiecare cuvânt în sine. Ele le observă mai întâi pe cele literale. Copiii cu autism gândesc mereu în imagini: cuvintele sunt mai greu de înţeles pentru ei decât desenele şi imaginile. pentru că invers nu se poate. vizibil. imagini. El are un mod propriu de a exprima ceea ce are de spus. deoarece el nu percepe intenţia. ci mai ales semnificaţia care le însoţeşte. a fost de asemenea considerat rezultatul unui pattern cognitiv. Datorită acestui mod particular de funcţionare cognitivă. de ansamblu. Acest lucru este valabil atât la persoanele cu autism şi o înteligenţă normală cât şi la persoanele cu autism şi o deficienţă mintală (Steven. Limbajul este înţeles de către acest copil în mod literal. să-i ofere o semnificaţie. autiştii sunt adesea incapabili să găsească o coerenţă internă a discuţiei. uneori de detaliu a acesteia. 2005). La un cuvânt nu luăm în consideraţie doar sunetele din care este format acesta. considerat specific persoanelor autiste. din simboluri. în primul rând. El are de asemenea dificultăţi cu înţelegerea sarcinilor spuse într-o forma negativă. atunci când procesează o anumită informaţie. Limbajul pe care îl foloseşte copilul autist în scopul comunicării este atât de diferit încât se produce cu uşurinţă o comunicare greşit înţeleasă. După cum ştim comunicarea constă. Copilul cu autism nu îşi poate adapta modul de comunicare la cealaltă persoana. rămânând indiferenţi la înţelesul ei global. care compromite accesul la înţelesul global al enunţului. caracterizat de o slabă coerenţă centrală. spre deosebire de copiii fără autism. la aspectele particulare. Se presupune că acesta este şi unul din motivele pentru care limbajul este perceput de autişti independent de contextual social în care se produce (Muraru. Are de asemenea dificultăţi în a percepe ceea ce nu este spus într-o frază. după care să poată acţiona. de procesare a informaţiei. Stilul lacunar de procesare a informaţiei de către copiii autişti. persoanele autiste au tendinţa de a se opri.

Obiectivele de început sunt cele de fixare a abilităţilor care sunt “în dezvoltare”. O abilitate importantă în procesul de învăţare este a gândi în paşi mici. . În acest mod vor putea şi aceste persoane să înveţe diverse noţiuni. Învăţarea unei abilităţi noi se face într-o situaţie cât mai adaptată. deşi pot fi şi tactile. Întotdeauna. experimentăm diverse lucruri şi tragem din ele concluzii. aceasta va fi o situaţie specifică de învăţare. imposibilităţii de a percepe “întregul”.masa de învăţare sau lucrul individual.1. persoana are încă nevoie de 15 . O astfel de situaţie este denumită “masă de învăţare” sau “masă ori situaţie de lucru individuală”. 2010). 2. Întregul trebuie arătat.contextul real. să fie transformate în semnificaţii explicite. olfactive) pot conduce la imposibilitatea de a-şi direcţiona atenţia la lucrurile esenţiale. Ei nu pot întelege semnificaţiile implicite şi de aceea trebuie să le fie explicat sensul. ele observă mai lent semnificaţia unei situaţii sau oferă o alta semnificaţie decât cea potrivită. Multe din cele învăţate de către persoanele fără deficienţe sunt asimilate şi puse în practică cu multă uşurinţă. evitându-le la început pe cele de pe un nivel prea ridicat care pot crea sentimente negative. pas cu pas. Pesoanelor cu autism le este foarte greu să facă asta. Datorită stilului lor specific de gândire. Mediul trebuie să fie sărac în stimuli. Primul pas în procesul de învăţare este acela de a sta la masa de lucru. Îi observăm pe ceilalţi. dar şi în ceea ce priveşte procesul de învăţare în sine. adică o abilitate care nu este total însuşită. la o masă. într-un mediu sărac în stimuli. deoarece atenţia persoanelor cu autism poate fi abătută foarte uşor. Adaptăm comporamentul nostru la situaţii noi sau învăţăm abilităţi noi. Etape ale învăţării limbajului în autism Persoanele cu o tulburare din spectrul autist au dificultăţi cu învăţarea spontană. Acest aspect este important nu numai în domeniul de executare a activităţilor. Se încep apoi activităţile cele mai simple. Învăţarea se face treptat. Detaliile cele mai mici (de cele mai multe ori vizuale sau auditive. în funcţie de vârsta lor mintală. Doar lucrurile esenţiale vor fi vizibile (Steven. Stima lor de sine creşte şi respectul pentru cei din jur se îmbunătăţeşte. însoţită constant de o comunicare adaptată la nivelul de înţelegere al persoanei cu autism. Există trei etape ale procesului de învăţare: .masa de lucru / învăţarea în mod independent. legăturile dintre diferite lucruri trebuie clarificate. .

cea mai complicată. independent. Cunoştinţele predate în sesiunea de învăţare se vor prezenta sub forma unei scheme de învăţare care trebuie să aibă o funcţie de previzibilitate. Această fază poate fi comparată cu a face temele sau exerciţiile de acasă şi are rolul de a face persoana să exerseze abilităţile. vor învăţa abilităţi funcţionale în viaţa de zi cu zi. urmează generalizarea. alteori timp în plus pentru activitatea favorită. Următoarea etapă a învăţării. Un pas intermediar între învăţarea propriu-zisă (faza 1) şi utilizarea abilităţii în context real (faza 3) este exerciţiul independent la masa de învăţare. abilităţi gospodăreşti. Chiar dacă ne facem munca cu plăcere. în viaţa cotidiană. dorim să fim recompensaţi pentru ea. În această etapă. Uneori aceasta înseamnă să primească ceva de băut sau de mâncat. Ceea ce cere mult de la noi merită o recompensă şi a învăţa la o masă de învăţare cere cu adevărat multă muncă. iar însoţirea individuală nu mai este posibilă. persoana nu mai este însoţită în mod constant. ci realizează activităţile independent.ajutor. Deci urmatorul pas logic în învăţare este generalizarea abilităţii însuşite la masa de lucru. La fel ca şi învăţarea. timp liber. se vor desfăşura de asemenea într-un mediu sărac în stimuli şi cu o comunicare adaptată. uneori o recompensa socială. O recompensă are valoare atunci când este oferită pe nivelul de înţelegere a persoanei cu autism. comunicare. 16 . Acest context va fi mai puţin sau deloc adaptat la autismul său. auto-servire. Nu mai este vorba de un mediu sărac în stimuli. Pentru ce execută persoana cu autism respectiva activitate? Pentru a fi recompensat. însă este prezent potenţialul de învăţare. este transformarea abilităţii învăţate în abilitate funcţională. nici utilizarea abilităţii învăţate nu va avea loc spontan la persoanele cu autism. Această schemă este benefică pentru persoanele ce nu percep ordinea lucrurilor şi nu reacţionează la ceea ce este oferit în activitate. Acum persoana cu autism trebuie să reuşească aplicarea abilităţii. la contextual real. Recompensele sunt importante. Activităţile vor fi dintre cele cunoscute de persoana cu autism. Un alt element important al procesului de învăţare este recompensa. După ce a fost însuşită o abilitate în etapa anterioară. abilităţi sociale (Steven. comportament de lucru. Aceste domenii funcţionale sunt: abilităţi de lucru. Abilităţile pe care persoanele cu autism le vor învăţa trebuie să aibă o directă valoare funcţională. 2010).

nu manifestă interes pentru mediul înconjurator decât în măsura în care îşi doreşte ceva. Între cele doua limite se află sindromul Rett. Conform clasificării americane . are comportamente stereotipe.1. Severitatea deficitelor variază între cele trei diagnostice şi la nivelul fiecărui individ diagnosticat cu tulburare de spectru autist (Tudose et all. a căror combinare se constituie într-un tipar disruptiv de dezvoltare. jocul lui este simplu. caracterizată prin: 17 . interacţiunea socială şi deficitul imaginativ. Autismul infantil Copiii cu autism sunt normali ca aspect fizic. autismul înalt-funcţional. nu vorbeşte foarte mult. Sunt incluse: . Acest lucru înseamnă că diagnosticul se bazează pe un grup de manifestări. 2011). de multe ori foarte frumoşi.autismul atipic Cele trei tulburări împart caracteristici commune.DSM IV. treapta cea mai de sus poate fi reprezentată de către un copil care nu are foarte mulţi prieteni. iar la capatul inferior este plasat autismul clasic. Autism infantil vs autism atipic Tulburările de spectru autist sunt un grup de tulburări incluse în tulburările de dezvoltare pervazive. se autostimulează. 3. iar la limita inferioară se poate situa un copil care nu vorbeşte. Tulburarea dezintegrativă a copilariei şi Tulburările pervazive de dezvoltare fără altă specificaţie sau autismul atipic.tulburarea autistă . infantil. zone de decolorare sau pete ale pielii (cazul bolilor familiale denumite facomatoze). fără componente simbolice. Termenul a fost introdus de Wing şi Cohen pentru a acoperi mai multe niveluri de severitate. manifestă nişte interese atipice sau capacităţi extraordinare. Aşadar.tulburarea Aspeger . Unii copii pot avea o fata nearmonioasă. dar au de asemenea şi caracteristici unice care le diferenţiază. care au toate în comun deficitul de comunicare. La capătul superior al spectrului se află plasat sindomul Asperger. Toate aceste tulburări sunt definite ca sindromuri. iar perimetrul cranian este cu 10 % mai mare decât normalul vârstei. autismul este o tulburare care debutează înaintea vârstei de 3 ani.

expresia feţei. cel mai des în condiţii de instituţionalizare (copiii din cămine. par indiferenţi la tot ce este în jur. etc). senzaţie de rece. cu auto si heteroagresivitate. ţopait. de multe ori constă în manifestări apărute în condiţii de lipsă de afectivitate şi nestimulare. sensibilitate neobişnuită la mirosuri. stereotip). mecanisme. comunicare.comportamente stereotipe şi repetitive: aderarea la ritualuri fără nici o funcţie.întârzierile nu sunt prezente în toate cele trei criterii diagnostice (interacţiune socială.. al căror nivel de funcţionare foarte scăzut permite o manifestare redusă a comportamentelor specifice deviante necesare pentru diagnosticul de autism. fie datorită simptomatologiei atipice . incapacitatea de a începe relaţii cu alte persoane adulte sau copii. gesturile. par că nu aud dacă sunt strigaţi. incapacitatea de a înţelege emoţiile şi sentimentele celorlalţi. . privitul mâinilor. realizările sau interesele. diferită de autismul infantil fie datorită vârstei de debut (debutează numai după vârsta de 3 ani). situaţii nemaiântâlnite. rutine. nu se joacă cu alţi copii ci mai mult cu părţi ale obiectelor. mers pe vârfuri. nu observă dacă intră sau iese cineva din cameră. Autismul atipic Este o formă de autism care nu întruneşte toate criteriile de mai sus. de somn. Apare cel mai frecvent la indivizii cu o deficienţă mintală profundă. manierisme şi mişcări stereotipe (de exemplu fluturat sau răsucit din palme sau degete. autismul atipic reprezintă o stare separată semnificativ de autismul tipic. iar activităţile sunt limitate. 18 . locuri. maşini. abandonaţi). Adesea se asociază o întârziere psihică şi de limbaj severă. la persoanele cu tulburări grave ale limbajului receptiv.deteriorări ale comunicării . . apetit alimentar capricios. comportament restrictiv. Trăsăturile adiţionale ale copiilor afectaţi de autism sunt: indiferenţa la durere. panică la îmbrăţişări sau atingere. Autismul atipic este o tulburare globală a dezvoltării. incapacitatea de a iniţia sau susţine o conversaţie. Aproximativ 75% dintre cei afectaţi de autism infantil au un deficit mintal.deteriorarea calităţii relaţiilor sociale (privitul ochi în ochi. Copiii cu autism infantil nu pot tolera nici o schimbare. fascinaţie pentru obiecte sau jucării care se rotesc. de asemenea. nu privesc în ochi interlocutorul. Par "în lumea lor". tulburări de control urinar. El apare. leagăne de copii. nu simt nevoia să fie mângâiaţi şi alintaţi. folosirea unui limbaj stereotip şi repetitiv (ecolalie imediată şi întârziată). anxietate (frică) în special la zgomote puternice. Aşadar. absenţa dorinţei de a împărtăşi bucuria sau necazurile. preocupare pentru părţi ale obiectelor. poziţiile corpului.absenţa sau întârzierea limbajului vorbit fără moduri de compensare alternative. legănat.

respectiv din ambele motive amintite anterior (Siff Exkorn. respectiv abilităţile care ţin de comunicarea verbală şi nonverbală. însă criteriile nu corespund pentru celelalte sindroame. 19 . respectiv o simptomatologie prea puţin prezentă. au o simptomatologie atipica. Autismul atipic nu corespunde criteriilor tulburărilor din spectrul autismului. interese şi activităţi stereotipe.Acest diagnostic este pus atunci cand este vorba despre un retard sever pervaziv în ceea ce priveşte interacţiunea socială reciprocă. deoarece ele se declanşeaza relativ târziu. 2005). sau în momentul în care se remarcă reacţii.

Cap.au ajuns “la cote normale de funcţionare”. a elementului nou învăţat cu un element cunoscut din acelaşi program. Skinner. 20 . Programele ABA au două mari secţiuni: receptiv si expresiv. Un sistem de recompense este utilizat pentru a motiva şi încuraja copilul în timp ce acesta îşi însuşeşte noi abilităţi şi noi moduri de comportare. Unul din obiectivele urmărite în cadrul terapiei ABA este acela de a face din învăţare un lucru plăcut pentru copil. Există în mare măsură o corespondenţa a programelor din cele două secţiuni. în aceeaşi secţiune de învăţare. 2012). unele învăţatoare au metoda “mâna peste mână”. procedeu în cadrul căruia fiecare acţiune este descompusă pe etape. numai că sunt mai estompate (de exemplu. foarte asemănător cu promptuldin ABA) (Cîşmaru. 2 DEZVOLTAREA LIMBAJULUI RECEPTIV ÎN CADRUL PROGRAMULUI ABA ABA este o metodologie de tratament al cărei pionierat se leagă de dr. este pregătirea pe etape. Alţi doi termeni importanţi din ABA sunt “promptul” sau ajutorul pe care copilul îl primeşte în învăţare şi “ masterarea”.F. când învaţă pe un copil să scrie. ABA se bazează pe cea mai solidă cercetare ştiinţifică dintre toate celelalte metodologii de tratament pentru tulburările din spectru autist. Progresele făcute în cadrul şedinţelor de terapie ABA sunt determinate frecvent şi sunt inserate în rapoarte scrise. În 1987. Masterarea se face prin “rotaţie aleatoare”prezentarea alternativă. Programele “receptive” se referă la învăţarea şi cunoaşterea unor noţiuni. puse la punct de B. 2010). iar cele “expresive” la vorbire. prin susţinere şi interacţiune de factură pozitivă (Siff Exkorn . care îl ajută pe copil să-şi însuşească o multitudine de abilităţi importante. Ivar Lovaas. adică achiziţia unui element. Foarte multe elemente din ABA sunt prezente şi în învăţarea copiilor neurotipici. Lovaas a publicat un studiu arătând că aproape jumatate din cei 19 preşcolari care erau supuşi în mod intensiv intervenţiei comportamentale . Sute de cercetători s-au ocupat de eficienţa ABA. astfel încât persoanele diagnosticate cu TSA să-şi poată însuşi noi abilităţi. respectiv să elimine reacţiile problemă. care pot fi descompuse mai uşor. bazată pe teoriile condiţionării operante. fiind luate în considerare. astfel încât tratamentul să fie adaptat la nevoile specifice ale copilului.40 de ore pe săptămână de terapie desfăşurată în condiţiile în care terapeutul lucra cu o singură persoană . Cel mai cunoscut procedeu din cadrul ABA care se utilizează.

calitatea terapiei. ci doar lucru cu o echipă de terapeuţi. fiecare răspuns pozitiv fiind recompensat. iar şi iar. cu lecţii la masa de lucru. printre care vârsta la care copilul a început terapia. factorii care le determină şi cum le putem spori/creşte sau diminua. se va menţine. luni şi ani la rând. întâi mecanic. 2011). Intervenţia terapeutică îmbunătăţeşte limbajul. săpatămână după săptămână. dacă răspunde cerinţelor terapeutului. Terapia are însă rezultate foarte diferite. relaţiile sociale şi autoservirea la copiii autişti. coordonaţi la rândul lor de un supervizor. cel putin patruzeci de ore pe săptămână. Programul presupune lucrul individual cu fiecare copil. fiecare terapeut având o sesiune de două sau trei ore pe zi. Obiectivele se stabilesc în sens pozitiv . Terapia îl învaţă pe copil să se adapteze lumii înconjuratoare. Recompensa poate fi verbală şi se dă pe un ton entuziast (laude) sau nonverbală (aplauze. Programul divide orice sarcină în sarcini mai mici şi are la bază principiul condiţionării: copilul primeşte ceea ce îşi doreşte. este ştiinţa modificării comportamentului . De asemenea. jocul . terapia trebuie începută la o vârstă cât mai fragedă. până când copilul nu mai îndeplineşte condiţiile necesare pentru a se considera că are această dezordine. pe o perioadă de câţiva ani. Pe scurt ABA. capacitatea cognitivă a copilului şi consecvenţa din mediul familial. comenzile i se întipăresc în minte. mângâieri). Uneori recompensa poate fi materială (aliment preferat. se trece la stimularea gândirii pentru a putea înţelege mecanismele ce guvernează viaţa de zi cu zi şi să răspundă cerinţelor oamenilor cu care intră în contact.se creează "reflexul" pavlovian. etc. cu pauze în acest interval. frecvenţa acelui comportament va scădea. până când copilul ajunge să răspundă solicitărilor terapeutului. zi după zi. Aceasta oferă o structură pentru a cerceta comportamentele umane. Repetate. care depind de mai multi factori.) sau poate fi nematerială (pauza. zâmbete. timp pentru stimulare.ce anume trebuie să facă şi ce nu.ABA este ştiinţa care se ocupă cu studiul comportamentelor aplicate. comportamentul putând să fie influenţat prin oferirea sau anularea recompensei. etc). ea oferă o structură fundamentală pentru a învăţa noi abilităţi (comportamente pe care vrem să le sporim/intensificăm). cu controlul terapeutului asupra comportamentelor deviante ale copilului (Predescu. în funcţie de potenţialul copilului. jucării. ABA reprezintă un program de învăţare care lucrează sistematic la înlăturarea “trăsăturilor” autismului. Apoi. acel comportament va creşte. prin exerciţii de imitatie. Dacă întăreşti un comportament. iar dacă pedepseşti un comportament sau foloseşti extinţia (retragerea întăritorilor care menţin comportamentul). Pentru rezultate cât mai bune. Este o terapie foarte solicitantă şi foarte complexă. în mod intensiv. Este dificil de determinat dinainte care copil va 21 . Ea nu include medicamente.

în ce moment apare el. Cu alte cuvinte. Legea principală a comportamentului şi a terapiei comportamentale este: dacă se întăreşte un comportament. acesta se va reduce. 2. agresiunile servesc anumitor funcţii. nu este posibilă aplicarea principiilor şi strategiilor de reducere a comportamentelor problemă şi stimularea celor pozitive oferite de terapia ABA. Astfel.şi anume ce se întâmplă exact înainte de apariţia comportamentului. iar a treia parte este consecinţa. Prima parte este antecedentul . Este o ştiinţă. 1. Comportamentele disruptive ca crizele de plâns. frecvenţa de apariţie a lui va creşte. Fiecare comportament este compus din trei parţi. Elemente de baza ale terapiei ABA Comportamentul nu este o artă. ce încearcă el să spună în momentul producerii comportamentului. 2009). Cercetările arată că. în ce moment nu apare niciodată acest comportament. atunci este necesară implementarea unui program de creştere a 22 . Cea mai comună funcţie a comportamentelor de acest tip este reducerea frustrării şi a stresului. trebuie să se înţelegă funcţia pe care o are comportamentul copilului. Consecinţa este cea care va determina modul în care va reacţiona copilul la antecedentele similare care se vor produce în viitor (Barbera . prin tehnici dovedite ştiinţific de reducere a acestuia. numită Analiza Comportamentală Aplicată (ABA) definită de Cooper.şi până ce acesta nu este înţeles. de furie. aproape toţi copiii studiaţi au facut progrese substanţiale. pentru a îmbunătăţi comportamentele semnificative din punct de vedere social. Dacă frustrarea este cauza care declanşează comportamentul. Cu toate acestea. A doua parte este comportamentul propriu zis sau ce face copilul. iar dacă se pedepseşte sau nu se oferă întăritori după apariţia unui comportament problemă.răspunde favorabil la tratament. un alt scop al comportamentelor disruptive este obţinerea atenţiei adultului. Heron şi Heward (1987) ca fiind ştiinţa în care procedurile de lucru derivate din principiile comportamentului sunt aplicate în mod sistematic. viteza cu care un copil învaţă dupa începerea terapiei este un indiciu mult mai sigur. 2010). trebuie urmărit cu atenţie comportamentul copilului. sociale şi de joc (Leaf et all. Ceea ce este foarte important este ţinerea sub control a comportamentului negativ. Copiii autişti folosesc comportamentul ca pe un limbaj . O altă funcţie este evitarea unor cerinţe. Prezenţa abilităţilor de comunicare şi gradul general de capacitate cognitivă care preced terapia joaca un rol important în rezultatul final. Mai scurt ABA este ştiinţa modificarii comportamentului. dezvoltându-şi abilităţile de comunicare. Înainte de începerea unui plan de tratament. De asmenea.

durata. De asemenea factorii stresanţi se pot schimba. factorii declanşatori ai comportamentului disruptiv. Tehnici de managementul stresului sunt tensionare urmată de relaxare. După ce identificăm metoda. Urmează împărţirea situaţiilor frustrante pe cel puţin 3 niveluri distincte: . Programele tradiţionale ABA cuprind: . Vom recompensa în cantităţi mari pentru păstrarea calmului. reintroducem stresorul. Programul urmăreşte la început să identifice evenimentele frustrante pentru copil. Deoarece este imposibil să neutralizăm prin învăţare toate evenimentele stresante din viaţa de zi cu zi. El va sta într-un scaun foarte confortabil. Încercăm să îl alegem pe acela care provoacă cea mai mică stare de agitaţie. Observaţiile părinţilor şi ale profesorilor sunt esenţiale. schimbarea rutinei. activităţi nepreferate. iar al treilea. la fel şi datele culese referitoare la momentele. Odată ce limbajul copilului se dezvoltă vom adauga expresii verbale pentru emoţii repertoriului său şi metode mai tradiţionale de consiliere. Repetăm paşii de mai sus.învăţarea unei sub-abilităţi pe rând până când copilul o stăpâneşte. vizualizare mentală. Repetam recompensarea pentru momentele de păstrare a calmului. pe cele care provoacă criza cea mai mare. Se începe cu un singur factor din prima categorie. Se vor testa câteva dintre aceste proceduri pentru a o găsi pe cea mai potrivită dintre ele pentru copilul nostru. când copilul este complet relaxat îl expunem factorului stresant ales pentru o foarte scurtă perioadă. respiraţii profunde. Prin expunerea gradată la situaţii şi itemi nepreferaţi toleranţa la frustrare va creşte.deîndată ce a învaţat să se relaxeze este timpul să fie expus evenimentelor stresante. va exista un fundal sonor cu muzică potrivită. Se continuă cu aceste sesiuni până ce copilul reuşeşte săşi păstreze calmul expus fiind la factorul stresant în aproximativ cinci sesiuni repetate. lumina în cameră va fi micşorată. Apoi. copilul va învăţa că comportamentul disruptiv nu-l va duce la evitarea activităţilor nepreferate. . amânarea recompensării. . acum poate duce la adevărate crize de furie.descompunerea unei abilităţi în părţi mai mici. În plus.toleranţei faţă de itemii nepreferaţi. adică ceea ce a provocat în trecut doar o uşoară agitaţie. îl vom învăţa pe copil tehnica şi îl vom prompta şi recompensa ca să o folosească în situaţii necesare. Copilul va trebui să înveţe să accepte şi situaţiile neplăcute. copilul va fi expus gradat şi sistematic la situaţii stresante din mediu.primul nivel le cuprinde pe cele care agită uşor copilul. După masterarea primului stresor vom începe cu expunerea celui de al doilea stresor. Mai mult. 23 . Posibili factori stresanţi sunt refuzul îndeplinirii dorinţelor. copilul va trebui să înveţe tehnici de relaxare aplicate în momente de stres. .următorul pas este asigurarea unui mediu relaxat pt copil. Apoi. ascultarea muzicii.

cum ar fi: . În această etapă se colectează datele şi se realizează o imagine generală asupra cazului. un inventar al posibilelor comportamente de comunicare. în interacţiunea cu alte persoane familiare si nefamiliare. . Se stabilesc şi modalităţile de intervenţie. apoi se elaboreaza priorităţile şi strategiile. Instrumentele evaluării tradiţionale. 2010). fiecare proces având un început distinct (instruirea). 24 . Utilizarea unui limbaj aflat dincolo de înţelegerea sa poate fi derutantă şi frustrantă şi poate duce la crize. Trebuie evaluat profilul unic de comunicare şi limbaj al fiecarei persoane în parte şi utilizat pentru dezvoltarea potenţialului de comunicare al acesteia. un comportament (răspunsul copilului) şi o consecinţă (încurajarea sau descreşterea folosirii sugestiilor) ( Leaf et all. Se începe evaluarea punctelor tari şi slabe ale copilului. Limbajul utilizat în cursul interacţiunii obişnuite cu persoana cu autism trebuie adaptat la nivelul lui de întelegere.. 2. Strategiile de evaluare care au succes sunt: observarea copilului în situaţii familiare şi nefamiliare. . Atenţia în evaluare trebuie îndreptată spre competenţele şi abilităţile existente în momentul evaluării şi mai puţin spre comportamentele absente care trebuie dezvoltate. formale ale limbajului sunt de obicei insuficiente pentru evaluarea copilului cu autism. cu scopul de a evalua copilul în medii diferite. Etapele terapiei Scopul final al evaluării este de a determina nevoile copilului cu autism şi de a elabora un sistem de comunicare potrivit acestuia. agresivitate sau retragere. Evaluarea înţelegerii limbajului de către un copil cu autism este importantă pentru a ne adapta limbajul pe care îl folosim cu el la nivelul său de înţelegere.oferirea sugestiilor şi descreşterea folosirii sugestiilor atât cât este necesar.folosirea învăţării concentrate (dense). discuţii cu persoane semnificative. mijloace de comunicare utilizate şi funcţiile de comunicare exprimate spontan în medii naturale (Bogdashina. 2. 2012). Etapele terapiei sunt: 1. Identificarea şi evaluarea iniţială (analiza generală a situaţiei).prioritatea problemelor şi identificarea unor posibile soluţii privind rezolvarea acestora.folosirea metodelor de încurajare şi recompensare. Fiecare sesiune de învăţare cuprinde procese repetate.

2011).. În acestă etapă se pune în practică planul elaborat urmărindu-se obţinerea rezultatelor stabilite şi măsurabile prin desfăşurarea activităţilor. pentru a şti de unde se pleacă. pentru a stabili o relaţie caldă şi compensatorie cu copilul şi pentru a identifica resursele din cadrul familiei. abilitatea de a cere este foarte scăzută. probleme inerente. Evaluarea copilului presupune aflarea abilităţilor pe care le posedă copilul. şi care pot fi descrise după cum urmează: * Stadiul de început. Când sunt atinse obiectivele propuse iniţial şi copilul îşi optimizează atât comportamentul cât şi vorbirea se predă ştafeta părintelui sau însoţitorului ( Mitasov . de finalitatea planului şi se raportează la situaţia iniţială şi la obiectivele propuse. În cazul multor copii aflaţi la începutul programului.stabilirea unei relaţii de lucru corespunzătoare. Planificarea serviciilor şi a intervenţiei. 3. Se elaborează obiective de implementare şi obiective de impact asupra beneficiarului. dorinţa de a obţine ceva existând întotdeauna înainte de cerere. Evaluarea detaliată a cazului. stadii care nu sunt absolut distincte. de intervenţiile specifice. 6. Această planificare se realizează cu urmărirea finalităţii obiectivelor. 4. Mand-ul este operantul cel mai puternic. durata demersului şi dificultatea acestuia. în care terapeutul trebuie să ajungă să-l cunoască forte bine pe copil şi familia acestuia.identificarea unor posibile resurse adecvate nevoilor şi modalitatea de accedere la acestea. 2. Se va evalua aptitudinea de cerere a copilului (de mand) prin răspuns la întrebarea adresată părintelui “Cum cere copilul tău?”. Această etapă este un proces de analiză a datelor şi are ca rezultat elaborarea unui plan de intervenţie personalizat. Etapele terapiei de mai sus pot fi grupate în trei stadii ale terapiei. Este etapa în care se evaluează copilul înainte de începerea programului propriu-zis. 5. Preterapia. . . sau altfel spus ceea ce ştie şi ceea ce nu ştie copilul să facă. Intervenţia propriu-zisă. 7.informarea familiei despre ceea ce înseamnă terapie. Frecvenţa evaluărilor se stabileşte în funcţie de complexitatea cazului. pentru că întotdeauna este precedat de o motivaţie şi se finalizează prin primirea lucrului cerut. mai ales 25 . Închiderea cazului. Monitorizarea permanentă şi evaluarea periodică.

în ceea ce priveşte cererea obiectelor care nu se află în raza câmpului său vizual. În această etapă se notează toate mand-urile de lucruri din afara câmpului său vizual şi se întocmeşte o listă cu alimentele, băuturile, jucăriile preferate care vor fi folosite ca întăritori în procesul de învăţare (Barbera, 2009). Un alt pas în evaluare este cel al determinării capacităţii de imitaţie vocală, sau capacitatea de a imita ceea ce spune altcineva, ca un ecou. Se observă dacă copilul poate imita sunete simple, cuvinte formate dintr-o singură silabă, cuvintele cu mai multe silabe, apoi propoziţii. Mai departe se evaluează aptitudinile de limbaj receptiv, limbaj ce nu necesită vorbire, el fiind capacitatea copilului de a înţelege ce i se spune, astfel încât să poată urma instrucţiuni sau să se conformeze unei cerinţe. Cea mai dificilă parte în ceea ce priveşte evaluarea abilităţilor de limbaj receptiv ale copilului este aceea de a nu-i da copilului nici un ajutor pentru a raspunde si de a nu-i da nici un indiciu vizual. O altă aptitudine evaluată este imitaţia motorie. Copilul va trebui să imite acţiunea făcută de adult la comanda: ”Fă ca mine!”. Se vor folosi două obiecte identice, una în mâna adultului cu care face o anumită mişcare, iar copilul cu celălalt obiect va trebui să o imite întocmai. După evaluarea imitării cu obiecte se trece la evaluarea aptitudinilor de imitare, în cazul motricităţii grosiere. Mişcarea grosieră înseamnă mişcările mari, care implică braţele şi picioarele, cum ar fi săritul sau bătutul din palme. Se trece apoi la evaluarea aptitudinilor de performanţă vizuală, operant non-verbal ce reprezintă capacitatea copilului de a potrivi un obiect cu altul, sau de a îndeplini alte sarcini ce implică performanţa vizuală. Pentru a evalua abilităţile de potrivire se folosesc perechi de obiecte identice şi comanda “potriveşte!”, copilul trebuind să fie capabil să pună obiectul identic lângă perechea lui. În cazul în care copilul stăpâneşte abilitatea de potrivire atât a obiectelor identice cât şi a imaginilor identice se trece la evaluarea capacităţii de a sorta obiecte neidentice, obiecte ce fac parte din aceeaşi categorie (ex. maşini). Printre alte aptitudini de performanţă vizuală se numară efectuarea de puzzle-uri, construirea de cuburi şi rezolvarea de labirinturi. După definitivarea evaluării se trece la următorul pas, şi anume stabilirea relaţiei cu copilul care se face în etapa numită preterapie (Barbera, 2009). Preterapia este o etapa intermediară înainte de începerea terapiei propriu-zise. În cadrul preterapiei pasul cel mai imprtant în relaţia cu copilul este capatarea atenţiei acestiua. Calea de obţinere a atenţiei este foarte diferită de la un copil la altul şi trebuie să fie foarte diversă. Urmează apoi o serie de paşi obligatorii pentru a stabili relaţia terapeut-copil, relaţie prin care i se arată cine este terapeutul şi ce anume se doreşte de la el. Acestea sunt: stabilirea interacţiunii cu copilul; stabilirea relaţiei teraput-copil în care se subliniază că, 26

controlul este deţinut de terapeut; obţinerea controlului prin întărirea comportamentelor pozitive; obţinerea contactului vizual; învăţarea copilului că există consecinţe plăcute şi mai puţin plăcute la ceea ce face. Preterapia se consideră încheiată când programul de contact vizual este foarte bine stăpânit de copil (Mitasov, 2011). La început, eficienţa intervenţiei va depinde foarte mult de puterea recompenselor care i se oferă copilului. În timp, terapia îşi propune să dezveţe copilul de recompensele artificiale şi să pună accent pe recompensele naturale. De cele mai multe ori copilului nu i se pare motivant să stea liniştit, să asculte, să colaboreze. Oferindu-i la început recompense artificiale, externe, vom reuşi să-i dezvoltăm mai bine comportamentul adecvat. Simpla observaţie a copilului poate ajuta la găsirea recompenselor potrivite. Lucruri extrem de mici şi neînsemnate pot deveni recompense dacă sunt alese cu grijă, orice îi place să facă cu plăcere sau de bunăvoie va funcţiona ca recompensă. Dar recompensele, în timp, îşi pierd valoarea recompensatorie din cauza efectului de saţietate. Pentru a preveni saţietatea şi pentru a menţine valoarea recompensatoare, este necesar ca din când în când recompensa să nu mai fie accesibilă. Astfel, ea va fi înlocuită cu altă recompensă mai slabă, astfel încât copilul să nu primească prea des un singur stimulent. Este esenţial din acest punct de vedere să exite o gamă foarte largă de recompense, astfel încât să se poată folosi recompensa diferenţiată. Alfel spus, se vor oferi recompense foarte puternice pentru comportamente excepţionale, recompense medii pentru comportamente medii şi recompense mai slabe pentru comportamente mai puţin importante, motivând astfel copilul să se străduiască mai mult. Dacă la început copilul va fi recompensat continuu, pe parcursul desfăşurării programului se va trece la frecvenţe intermitente de recompensare, scopul pe tremen lung va fi acela de a ajunge la o frecvenţă naturală de recompensare pe care o va găsi în mediul natural de viaţă. Concluzionând, putem afirma că în această fază de început este esenţial să se afle ce îi place şi ce nu îi place copilului şi să se afle de asemenea punctele lui slabe şi punctele lui tari. Tot în acestă fază, copilul învaţă cum să stea jos şi să asculte, cum să se concentreze asupra sarcinii ce i s-a dat, cum să răspundă la comenzi, cum să proceseze feedbackul şi cum să înţeleagă legătura dintre cauză-efect. De aceea acest stadiu este dedicat învăţării de concepte şi abilităţi. *Stadiul intermediar al terapiei presupune învăţarea unor abilităţi specifice de comunicare, joc, autoservire şi interacţiune socială. Conceptele complexe sunt împărţite în mai mulţi paşi, care sunt predaţi în mod sistematic. Conceptele abstracte sunt traduse în exemple concrete. Pe masură ce copilul înaintează în program, curriculumul se va adapta şi 27

personaliza, pentru a se potrivi nevoilor copilului. Deşi obiectivul iniţial este accelerarea rapidă a dezvoltării abilităţilor, obiectivul pe termen lung este de a creşte capacitatea copilului de a învăţa şi funcţiona în medii naturale. De aceea, terapia trebuie să se desfăşoare în medii cât mai naturale posibil pentru a promova acest obiectiv major, dar fără să compromită viteza de învăţare a copilului. În acest stadiu se vor programa întâlniri de joacă cu alţi copii şi ieşiri în diverse medii sociale şi comunitare. Tot acum copiilor li se prezintă şi mediul şcolar. *Stadiul avansat înseamnă o terapie cât mai naturală şi generalizabilă la mediul de zi cu zi. Accentul principal cade pe perfecţionarea unor abilităţi mai subtile de comunicare, de joacă, sociale, afective şi cognitive. Tot în acest stadiu se încheie şi integrarea în medii naturale de învăţare, de pildă şcoala (Leaf et all, 2010). 2. 3. Sistem de predare a aptitudinilor de limbaj receptiv prin metoda ABA Unitatea de predare numit “exerciţiu”, are un început şi un sfârşit bine delimitate. Predarea presupune numeroase exerciţii de acest fel, care au rolul de a fixa cunoştinţele învăţate. Fiecare parte a sarcinii trebuie să fie bine învăţată înainte ca elevului să i se prezinte informaţii noi. În predarea prin exercitii distincte, terapeutul prezintă o informaţie foarte mică şi solicită imediat răspunsul elevului. Elevul trebuie să fie activ şi implicat în procesul învăţării. La început, predarea se face într-un mediu care să favorizeze reuşita. Uneori, simpla îndepărtare a elementelor care distrag atenţia poate favoriza succesul copilului. Dar predarea trebuie să se extindă şi în alte medii obişnuite. De aceea terapia trebuie să se desfăşoare în toată casa, dar şi afară, în locuri precum parcul, restaurantul, magazinul, etc. Elementele care distrag atenţia elevului trebuie redure la minim atâta vreme cât comportamentele nepotrivite nu sunt ţinute sub control. Pe masură ce elevul progresează, mediul de lucru trebuie să devină cât mai natural, iar elementele care distrag atenţia trebuie incluse în mod deliberat. Copiii trebuie să fie capabili să înveţe într-o varietate de medii în care apar în mod natural elemente care distrag atenţia, astfel încât să fie pregătiţi pentru a învăţa pe viitor în medii tipice precum este cel de la scoală (Leaf et all, 2010). Exerciţiile de predare distincte reprezintă o tehnică specifică de predare folosită pentru a creşte la maxim şansele de învăţare. Această tehnică înseamnă: împărţirea unei abilităţi în părţi mai mici şi predarea unei singure părţi o dată. Fiecare sesiune de predare va fi alcătuită din exerciţii distincte repetate, iar fiecare exerciţiu are un început-instrucţiunea şi 28

Urmează apoi răspunsul elevului. Între fiecare serie de exerciţii va exista o pauză în care elevul poate primi la masă o jucarie sau altă recompensă sau poate fi lăsat să părăsescă zona de lucru ca să se joace. Răspunsul elevului trebuie urmat imediat de feedback-ul terapeutului. La fel vor fi distribuite uniform pe parcursul unei săptămâni. bine delimitate.intervalul dintre exerciţii. . Sesiunile sunt mai productive dacă sunt răspândite pe tot parcursul zilei. În funcţie de randamentul copilului se pot stabili una sau mai multe sesiuni de lucru pe parcursul unei zile. nevoia de recompensă şi dificultatea materialului. pentru că de asta depinde recompensa sau corectarea răspunsului acestuia.un sfârşit-feedback-ul. simple şi concise pentru a se evita confuzia. În timpul pauzei terapeutul va completa datele în dosar şi va pregăti materialele pentru execiţiul următor.răspunsul elevului. . acest lucru înseamnă răspunsuri corecte în proporţie de 80-90% în decurs de 3 şedinţe consecutive. cu pauze între ele. instrucţiunile trebuie să devină mai complexe şi mai bogate în cuvinte. O noţiune este stăpânită atunci când elevul răspunde corect în mod consecvent. Terapia începe cu sesiuni scurte.antecedent (fie instrucţiunea rostită de terapeut. De obicei. o parte din timpului pauzei va fi structurat. Recompensa îi dă de înţeles că a răspuns corect şi astfel creşte probabilitatea ca răspunsul corect să se repete. iar terapeutul va trebui să ghideze elevul să se joace adecvat. în funcţie de atenţia elevului. Evenimentul care apare la începutul exerciţiului numit şi stimul discriminativ trebuie să-i semnaleze copilului ca un răspuns corect va atrage o recompensă pozitivă. până se ajunge la 2-3 ore. Un execiţiu distinct este alcătuit din următoarele componente: . . Vor fi conduse serii de exerciţii distincte de la 3 la 50 sau mai multe. În cadrul unei sesiuni de lucru trebuie să existe un echilibru între lecţii şi joacă. în loc să urmeze una dupa alta. Aproximativ 50% din durata sesiunii va fi alocată programelor de predare structurată a abilităţilor cognitive şi de limbaj. apoi durata lor se va mări treptat. fie un alt indiciu). Copilul trebuie să stăpânească fiecare parte a abilităţii înainte de a-i mai fi prezentate informaţii noi. Instrucţiunea verbală sau un alt eveniment cum ar fi un stimul vizual este începutul distinct al execiţiului. Instrucţiunile trebuie să fie foarte clare.prompt (care de multe ori poate să nu apară).feedback sau altă consecinţă. Feedback-ul negativ şi absenţa recompensei îi dau de înţeles elevului că nu a răspuns corect şi astfel scade probabilitatea ca răspunsul incorect să se 29 . iar terapeutul trebuie sa ştie exact ce răspuns şi ce calitate a acestuia aşteaptă de la elev. De asemenea. . Pe măsură ce elevul face progrese.

repete. identificarea mediului 7. Terapia se ajustează în funcţie de comportamentele şi performanţele elevului. Ele trebuie să fie cât mai fireşti cu putinţă. iar consecinţele trebuie planificate din timp. animale 11. emoţii 18. identificare receptivă acţiuni 16. Progresul se bazează pe răspunsurile elevului la exerciţii. Feedback-ul nu trebuie să fie ambiguu. identificare receptivă a obiectelor 6. timp care îi permite elevului să analizeze informaţiile şi să aştepte. receptiv meserii 17. Între exerciţii trebuie să treacă un interval de timp de câteva secunde. instrucţiuni de un pas 5. persoane familiare 12. Se lucrează un număr suficient de mare de exerciţii pentru ca elevul să înveţe noţiunea predată. Lecţiile trebuie să fie naturale şi pe cât posibil distractive. da/nu funcţional 4. iar criteriul trebuie aplicat în mod consecvent. programele mai uşoare putând fi o recompensă pentru parcurgerea celor mai dificile. forme 10. să strângă datele şi să îndepărteze sau să schimbe poziţia stimulilor. iar terapeutului să analizeze ce s-a întâmplat. modalităţi de a cere 3. pentru a creşte motivaţia elevului. identificarea funcţiilor obiectelor 14. instrucţiuni sociale 30 face prin intermediul următoarelor . identificarea receptivă a funcţiilor corpului 15. în acest fel crescând posibilitatea ca elevul să vrea să mai lucreze. răspuns la nume 2. părţi ale corpului 8. Predarea aptitudinilor de limbaj receptiv se programe: 1. Întotdeuna sesiunea de lucru se încheie cu o notă de succes. participarea lui şi pentru a-l ajuta să generalizeze ceea ce învaţă. Ordinea în care se succed exerciţiile trebuie astfel programată încât cele dificile să se intercaleze cu cele uşoare. culori 9. scene 13.

20 instrucţiuni .emoţii .30 instrucţiuni .fraze funcţionale .16 paşi .identificarea receptivă a funcţiilor corpului .50 obiecte .30 funcţii .30 scene .culori .11 forme . Acesta presupune împărţirea sarcinii în secvenţe foarte mici şi învăţarea ei de la simplu la complex.15 persoane .10 emoţii .instrucţiuni de un pas .forme.scene . fraze funcţionale Fiecare dintre aceste programe are un anumit număr de paşi de învăţare. Conform acestui principiu se alege formularea cea mai scurtă şi mai simplă însoţită de un ton ferm şi se foloseste repetarea până când se percepe mesajul.răspuns la nume .25 meserii . *La masa de lucru se va folosi un alt principiu foarte important şi anume principiul secvenţializării.19.4paşi .receptiv meserii .100 obiecte . agresiv care îi poate produce frustrare.15 fraze funcţionale Predarea aptitudinilor prin metoda ABA se face respectând în primul rând anumite principii de predare ce trebuie utilizate în întreaga relaţionare cu copilul.50 animale .identificarea funcţiilor obiectelor .identificare receptivă acţiuni .20 funcţii .da/nu funcţional .mod de a cere . Astfel pentru : .identificarea receptivă a obiectelor . *Primul şi cel mai important principiu este folosirea de către terapeut a tonului ferm şi hotărât dar care nu trebuie confundat cu cel nervos.instrucţiuni sociale .35 parţi ale corpului .animale .50 acţiuni . *Al doilea este cel conform căruia în relaţia cu copilul autist se folosesc cuvinte puţine astfel încât mesajul sa fie uşor de înţeles.11 paşi .parţi ale corpului .11 culori .persoane familiare . 31 .identificarea mediului .

etc). 32 . Cele 10 răspunsuri ale copilului vor fi notate într-un tabel cu [+] şi [–] pentru fiecare răspuns corect sau incorect.“sarcina dată trebuie executată” . Copilul va începe învăţarea cu un singur obiect pe masa de lucru până ce îşi însuseşte bine noţiunea. pentru a-i arăta ce are de facut. *Un principiu obligatoriu este . etc) pentru ca pe parcurs să se treacă la recompense sociale (laude. Se începe cu o activitate plăcută (uşoară. se continuă cu o activitate neplăcută (neştiută. după doua încercări eşuate.*De asemenea se aplică principiul recompensei care nu se oferă niciodată gratis ci după îndeplinirea sarcinii cerute. O sarcină se consideră învăţată de copil dacă în trei şedinţe consecutive ea a avut un procent de minim 80%. *La început sarcina se dă sub formă atât vizuală cât şi auditivă. dacă i se arată ce trebuie să facă. determinând procentajul de raspunsuri corecte. *Un alt principul folosit în ABA este . sau altfel spus copilul îl cunoaşte.nu se va permite sub nici o formă neîndeplinirea sarcinii de către copil. sau chiar forţat cu blândeţe să execute sarcina. *Principiul alternanţei activităţilor care presupunea alternarea activităţilor plăcute copilului cu cele mai puţin plăcute. grea) şi apoi se alternează în continuare. Se continuă astfel până la însuşirea tuturor obiectelor din listă. apoi va urma recompensa şi el va înţelege că nu poate să evite executarea sarcinii date. ştiută). *Se foloseşte ajutorul fizic (prompt-ul) pentru a ghida copilul în executarea sarcinii. Nu-i spunem ce sa nu facă. îmbrăţişări. obiectul este trecut în random. dacă este ajutat vizual. Se trece la învăţare altui obiect în izolaţie dar după cele 10 repetări ale obiectului aflat în izolaţie se repetă şi obiectul aflat în random. terapeutul va da raspunsul ”Nu” pe un ton neutru şi va fi ajuta copilul în executarea sarcinii evitând frustrarea acestuia. îi spunem ce să facă. *La a treia încercare de executare a sarcinii de către copil. jucării.copilul învaţă obiectul izolat. Pe parcurs ajutorul se reduce treptat şi se trece de la ajutorul fizic la cel vizual şi în final la ajutor verbal. adică este masterat. Acest lucru are denumirea de izolaţie . Se începe cu recompense materiale (alimente.adică nu se folosesc negaţii sau propoziţii negative în adresare. Mesajul va fi mai uşor înţeles dacă are suport vizual.“nu negaţiilor” . *Sarcina se dă la masa de lucru în număr de 10 ori. După ce îl ştie foarte bine. La final se calculează răspunsurile corecte şi cele incorecte (cele date cu ajutor din partea terapeutului vor fi consemnate cu [–] ). Acest principiu are în vedere antrenarea copilului şi pentru a calcula mai uşor procentajul răspunsurilor copilului. ci folosim propoziţii afirmative. Chiar dacă acesta nu doreşte va fi ajutat.

Se urmăreşte dezvoltarea eficienţei comunicării prin mijoace nonverbale. 33 . activităţi şi noţiuni. 2011). îşi va dezvolta independenţa. scăderea comportamentelor disruptive cauzate de frustrarea de a nu putea comunica. punerea limbajului sub controlul unor stimuli adecvaţi din mediu. va învăţa cuvinte care denumesc obiecte. îşi va îmbunătăţi memoria şi atenţia. să fie în permaneţă foarte atent şi pregatit să domine dar şi să iubeasca copilul (Mitasov. Acesta va trebui să acorde o mare atenţie atât modului în care controlează copilul prin comportament fizic dar şi comportament verbal şi paraverbal. Terapeutul trebuie să fie capabil să se adapteze copilului. îşi va dezvolta gândirea abstractă.*În relaţia cu copilul autist trebuie să existe o permanentă adaptare a vorbirii şi a comportamentului terapeutului. Copilul va învăţa să înţeleagă limbajul.

acelor copii care “trăiesc în lumea lor”. au fost cuprinşi într-un program terapeutic ABA al fundaţiei X din oraşul Bârlad. Terapeuţii sunt specializaţi în tehnica de intervenţie. ceea ce înseamnă că nu posedă nici un fel de cunoştinţe. în vederea stabilirii evoluţiei lor pe o perioadă determinata de timp. nici cele mai elementare. diferenţele persistă. Cele doua grupe de copii sunt: 9 copii diagnosticaţi cu autism infantil 9 copii diagnosticaţi cu autism atipic Copiii au vârste cuprinse între 3 şi 4 ani. Copiii au fost introduşi în program imediat după diagnosticare şi fără ca în prealabil să aibă parte de intervenţie terapeutică de orice fel. Diagnosticul de autism infantil este atribuit cazurilor mai severe de autism. sunt în numar de 8 şi au lucrat individual şi prin rotaţie cu fiecare copil în parte. Programele aplicate s-au stabilit în urma evaluarii iniţiale şi au fost aceleaşi pentru toţi. cu vârste similare şi cărora li se aplică acelaşi program terapeutic. respectiv 8 ore. Din acest punct de vedere prezentul studiu îşi propune să afle dacă. 34 . Introducere PRACTICĂ Prezentul studiu îşi propune să analizeze două grupe de copii cu diagnostice diferite. copiii situandu-se la nivelul zero. cu aceleaşi etape şi conform cu aceleaşi principii ABA. adică acelor copii care nu întrunesc toate criteriile de diagnostic.PARTEA 3. sau altfel spus copiii cu elemente de autism. ne aşteptăm ca cele două grupe de copii să evolueze în mod diferit. Din start. iar cei cu autism atipic să aibă performanţe mai mari decât cei cu autism infantil. Din criteriile de diagnostic prezentate în prima parte a lucrării şi din literatura de specialitate studiată. reiese că între cele două categorii de diagnostic şi anume autism infantil-autism atipic există diferenţe importante. în acelaşi numar de ore. dar aparţinând aceluiaşi spectru de diagnostic. Prima evaluare a celor 18 copii este identică pentru toţi. judeţul Vaslui. confruntându-ne cu doua diagnostice diferite şi cunoscând gradele diferite de severitate a simptomelor. efectuate în diada terapeut-copil. dupa o perioada determinată de timp şi sub acţiunea aceloraşi factori de intervenţie. Aceşti copii au beneficiat de acelaşi număr de ore de terapie săptămânal.1. iar autismul atipic cazurilor mai puţin severe.

P). dar şi ca un formular de urmărire a aptitudinilor. Evaluarea atitudinilor elementare de limbaj şi învăţare poate fi folosit ca un plan de lucru. 3. auto – ajutor (literele: U. Informaţiile obţinute din această evaluare permit părinţilor şi profesioniştilor să identifice obstacolele unui copil în dobândirea de noi competenţe şi pentru a dezvolta un limbaj cuprinzător. H. timp în care au survenit modificări semnificative. Pentru exemplificare voi ataşa un exemplu al unei evaluări în anexele prezentei lucrări. K. facilitează identificarea competenţelor necesare copilului de a comunica eficient şi de a învăţa din experienţele de zi cu zi. Q. se stabileşte stadiul în care se află copilul referitor la aptitudinile posedate. evaluări aflate la interval de 1 an de zile una de cealaltă.3. ce conţine o serie de căsuţe ce trebuie completate de către un părinte care cunoaşte foarte bine copilul. E. M. care poate dura şi câteva ore. grupate în 25 de seturi de competenţe. Metoda de evaluare ABLLS ABLLS (The Assessment of Basic Language and Learning Skills) este un instrument de evaluare pentru copiii cu autism sau alte deficienţe de dezvoltare. În funcţie de scorurile obţinute se determină evoluţia acestuia şi i se întocmeşte evaluarea ABLLS proprie fiecăruia. După evaluarea iniţială. Fiecarui copil i se aplică protocolul ABLLS la sfârsitul fiecarei perioade de 6 luni şi i se stabileşte traseul parcurs. apoi se trece la stabilirea unui plan de intevenţie şi de lucru efectiv. J. L.1. Sursele de informare Ca surse de informaţii s-au folosit evaluările ABLLS ale celor 18 subiecţi. Aceste evaluări se află la dosarul personal al fiecarui copil şi pot fi eliberate doar la cererea părinţilor sau tutorilor legali ai copilului. ABLLS cuprinde două documente: 1. X). Acestea sunt împarţite în: limbaj (literele: C. 35 . I. Z ) ( A se vedea tabelul 1) Elementele de activităţi în cadrul fiecărui domeniu de calificare sunt aranjate de la sarcini simple la sarcini complexe. F. ca o formă de evaluare. R. G. academice şi abilităţile motorii (literele: B.2. Acest instrument practic. W. D. Acesta oferă o analiză cuprinzătoare a 544 de competenţe.2. Protocolul ABLLS care este folosit pentru a înscrie performanţa copilului cu privire la elemente de activităţi. S. V. interacţiunea socială (literele: A. N). T. notate cu litere de la A la Z.

BCBA . Fiecare set de aptitudini este defalcat în mai multe abilităţi. De obicei. Gramatică şi sintaxă Modul în care foloseşte cuvintele şi propoziţiile din punct de vedere sintactic şi gramatical.2. în anul 2006 de Dr. Este numită şi Manding Mod de a cere în ABA. funcţionalitatea Etichetări acestora şi clasa din care acestea fac parte. imaginile. . Obiectele şi recompensele Intraverbal materiale nu sunt prezente. analiştilor şi altor persoane să proiecteze. Ph. profesorilor. ABLLS este realizată prin observarea comportamentului copilului în fiecare zonă de îndemânare. competenţe de nivel inferior sunt necesare înainte de a preda competenţe mai mari. coordoneze şi să supravegheze programe de limbă sau dobândirea de abilităţi. modul în care să se dezvolte şi să se individualizeze programul de educaţie. Ghidul ABLLS oferă informaţii despre caracteristicile ABLLS. Răspuns doar la stimuli verbali. scopurile şi obiectivele care să definească şi să vizeze nevoile de învăţare ale unui elev. 36 . caracteristici ale obiectelor. Partington.D. cum se corectează elementele de punctaj. Partington. Acest instrument evaluează punctele forte şi punctele slabe ale unui individ în fiecare din cele 25 seturi de competenţe. Numirea de obiecte. Abilitatea de a imita sunete şi cuvinte emise de alţii. D. Versiunea originală a evaluării sau Protocolului ABLLS (The ABLLS) a fost lansată în 1998 de către analişti de comportament şi a fost dezvoltată de James W.D. The ABLLS-R Section Litera Titlu A Cooperare B Performanţa vizuală C Limbaj receptiv D Imitaţie motorie E Imitaţie vocală F G H I J Explicatii/Remarci Cum copilul răspunde la motivarea din partea celorlalţi. comportament. ordonate după dezvoltarea tipică sau complexitate. Abilitatea de a imita acţiunile motorii ale celorlalţi. Aceasta a fost actualizată (revizuită). Sundberg. Abilitatea de a înţelege limbajul. Deci.D şi Mark L. rapoarte de progres. precum şi pentru a partaja cu uşurinţă informaţii despre un copil. o abilitate F1 (cereri indicând) este o abilitate mai simplă decât F12 (solicitare de ajutor). Abilitatea de a cere ceea ce îşi doreşte. puzzl-urile. BCBA . patologilor de vorbire. Abilitatea de a interpreta lucrurile vizuale. ABLLS permite părinţilor. Ph. Vocalizare spontană Folosirea limbajului fară a fi promptat.

puzzle. adunării si scăderii. B -performanţă vizuală. Abilitatea de a pronunţa cuvintele pe litere. o listă cu abilităţile pe care copilul trebuie să şi le însuşească. E -imitaţie vocală. A2. ajungându-se în final la cele mai complexe. urmarea instrucţiunilor simple. de la imitaţie de sunete după altă persoană.cuprinde 9 secţiuni. Astfel: A -cooperarea. Activităţi motorii grosiere:joc cu mingea. întors pagina unei cărti. Abilităţi de bază în îngrijirea corporală şi igiena personală. Abilitatea de a generaliza materialul învăţat şi folosirea lui în viaţa reală şi în situaţii noi. pictat. 37 . D -imitaţie motorie. Abilităţi de a urma reguli comune în rutina şcolară. Activitaăţi motorii fine:scris. începând de la cele mai simple. Abilităţi cu privire la interacţiunea cu colegii si adulţii.etc.copilul lucrează pentru recompensa verbală oferită la trei raspunsuri corecte. a noţiunilor de mai mult-mai puţin-egal. înot.cuprinde 52 de subdiviziuni începând cu raspunsul la nume. ajungând în final la învăţarea pronumelui. Abilităţi de folosire a toaletei. Învăţarea alfabetului şi învăţarea cititului. Învăţarea numerelor. C -limbaj receptiv. la imitaţie spontană de fraze. a număratului. alergat.K L M N O P Q R S T U V W X Y Z Joc Interacţiune socială Instrucţiuni în grup Rutina în clasă N/A Răspunsuri generalizate Citit Matematica Scris Pronunţie pe litere Îmbrăcat Autoservire Igiena Toaleta Motricitate grosieră Motricitate fină Abilităţi de joc solitar şi în grup.cuprinde 13 secţiuni începând de la imitaţia cu obiecte şi până la imitaţie spontană a acţiunii celorlalţi. etc. etc. De exemplu: A1. desenare. Abilităţi de învăţare făcând parte dintr-un grup (nu doar unul la unul). selectări de obiecte după caracteristici.ia recompensa preferată din 2 obicte: obiect preferat. copiere şi învăţarea scrisului de mână.cuprinde 11 subdiviziuni. învăţarea de acţiuni. Abilitaţi de a se îmbrăca-dezbrăca independent. Abilitaţi de hrănire independenta şi prepararea hranei. A8.obiect nepreferat. labirint.copilul ia recompensa oferită. prepoziţiilor. Tabel 1 Protocolul ABLLS conţine în cadrul fiecarei secţiuni notată cu litere de la A la Z. Colorare. decupat.cuprinde 21 subdiviziuni începând cu formari de perechi ajungând la sortări.

G -etichetări (numiri de obiecte. M -instrucţiuni în grup.are 42 subdiviziuni începând cu numirea de obiecte comune la cerere şi până la numirea spontană de obiecte.cuprinde 27 de subdiviziuni. R -matematica. adjective şi se ajunge la răspunsuri verbale folosind toate parţile de vorbire. P -răspunsuri generalizate. H -intraverbal. începând cu gestul de a arăta cu degetul obiectul cerut până la a pune întrebări pentru a obţine informaţii.cuprinde 10 subdiviziuni de la a sta aliniat până la urmarea rutinelor zilnice ale clasei.conţine 38 de etape începând cu numaratul până la 10 şi ajungând la adunări şi scăderi.cu 15 etape începând cu recunoaşterea literelor şi până la citirea de texte şi înţelegerea întrebărilor citite.cuprinde 12 secţiuni de la a sta aproape de un anumit grup până la a face parte dintr-un grup şi învăţarea de abilităţi academice urmând instrucţiuni date de instructor. K -joc. J -gramatica şi sintaxa. Q -citit.cuprinde 9 secţiuni.conţine 9 etape începând cu ţinerea corectă a creionului în mână şi până la a scrie după dictare litere şi cifre. începând cu îmbracatul-dezbrăcatul pantalonilor cu ajutor până la îmbracat-dezbracat independent. T -pronunţia pe litere.are 20 de secţiuni în care se începe cu învăţare de substantive.cuprinde 22 de secţiuni începând cu simpla apropiere a copilului de alte persoane până la menţinerea atenţiei celorlaţi prin prezentare individuală.cu 6 etape de la identificarea literelor unui cuvânt. V -autoservire. N -rutina în clasa. S -scris.conţine 6 etape de la a da exemple similare şi până a da răspunsuri la întrebari tip ghicitori. acţiuni).cuprinde de asemeni 42 de secţiuni. L -interacţiune socială.cu 15 etape. de la sunetele emise de animale până la a spune poveşti. până la scrierea cuvântului dictat.cuprinde 10 subdiviziuni de la explorarea jucariilor în mediu la jocuri şi activităţi în aer liber. I -vocalizare spontană.F -modalităţi de a cere. începând cu emiterea de sunete auzite în limbaj până la cântarea de cântece.cu 7 etape începând cu spălatul mâinilor şi terminând cu suflatul nasului. W -igiena. 38 .conţine 10 etape începând cu mâncatul folosind degetul (cu mâna) şi ajungând la strânsul mesei şi făcut curat după masă. U -îmbrăcat.

X -toaleta. Evaluarea acestor 19 programe va fi utilizată ca variabilă dependentă a lucrării.cu 10 secţiuni ce cuprind abilităţile de folosire corectă şi independentă a toaletei. Lucrarea de faţă se referă doar la secţiunuea C. Variabilele cercetării Variabilele studiului sunt: 39 . 3. 3. îi sunt atribuie nişte scoruri pe care evaluatorul le ia în calcul în funcţie de îndeplinirea de către copil a criteriilor specificate. Există o diferenţă semnificativă între abilităţile de limbaj receptiv ale subiecţilor în primul moment al măsurării şi abilităţile lor la măsurarea finală. Există diferenţe semnificative în modul de evoluţie în timp a abilităţilor de limbaj receptiv a subiecţilor cu autism infatil şi a celor cu autism atipic. Există diferenţe semnificative între abilităţile de limbaj receptiv ale subiecţilor cu autism infantil şi a celor cu autism atipic. 2. evidenţiindu-se evoluţia copilului.cuprinde 28 de secţiuni începând cu târâtul pe burtă şi ajungând la susţinerea propriei greutăţi folosind echipamentul din parc. În final toate aceste scoruri sunt adunate şi se realizează totalul. Planul de cercetare Problema de cercetare Cum evoluează cele două grupe de subiecţi în decursul unui an de zile din momentul începerii tratamentului terapeutic? În ce măsură diagnosticul se menţine după un an de intervenţie terapeutică? Cum evoluează grupa autismului atipic comparativ cu cea a autismului infantil? Ipotezele cercetării 1. Z -motricitate fină. Y -motricitate grosieră. Fiecărei subetape notată cu litera şi numărul corespunzator. Limbajul receptiv are 52 de subdiviziuni (abilităţi) care sunt predate în 19 programe terapeutice..limbaj receptiv.2.cuprinde tot 28 de etape începând cu plasarea de obiecte într-o cutie şi terminând cu împăturitul hârtiei şi lipit. pe subcategorii şi categorii.

scene 13.identificarea receptivă a funcţiilor corpului 15.părţi ale corpului 8.total Planul de cercetare Plan factorial mixt cu măsurări repetate 2x2 TIP TULBURARE Autism atipic MOMENTUL MASURĂRII Lotul investigat S-au investigat două grupe de copii fiecare de câte 9 subiecţi.fraze funcţionale 20.receptiv meserii 17.identificarea funcţiilor obiectelor 14.forme 10.grup V.emoţii 18.animale 11.identificare receptivă a acţiunilor 16.VI :1. Subiecţii primei grupe au fost diagnosticaţi cu autism atipic iar cei ce aparţin grupei a doua.da/nu funcţional 4.persoane familiare 12. cu autism infantil.identificare receptivă a obiectelor 6.D:1. deci 50% Mom 1 Mom 2 Autism infantil 40 .instrucţiuni sociale 19.identificarea mediului 7.momentul măsurării 2.culori 9.modalităţi de a cere 3.instrucţiuni de un pas 5.răspuns la nume 2.

Din protocolul ABLLS ne vom referi doar la secţiunea C şi anume limbajul receptiv.din ei sunt în grupa autism atipic şi 50% în grupa autism infantil. Menţionăm că aceste date sunt datele brute obţinute. 41 . Vârsta subiecţilor este cuprinsă între 3 si 4 ani. Ca exemple sunt prezentate evaluările copilului Daniel în anexa 1. Datele extrase din cele 36 de evaluări sunt prezentate în tabelele de mai jos. Limbajul receptiv contine 52 de abilităţi şi reprezintă o mică parte din ceea ce reprezintă întregul protocol ABLLS care este o procedură de evaluare foarte complexă şi de o întindere extrem de vastă. Din cei 18 subiecţi 16 sunt de gen masculin şi 4 aparţin genului feminin. cele două momente situându-se la un an distanţă unul de celălalt. Instrumente folosite Pentru obţinerea datelor s-au folosit evaluarile ABLLS ale celor 18 subiecţi din momentul măsurării 1 şi momentul măsurării 2.

rec. identific rec. actiuni mod de a cere animale persoane familiare emotii forme scene instructiuni sociale instrucţiuni de un pas identific mediului id. functiilor ob. corp AA DAVID AA DANIEL AA MARIUS AA CLAUDIU AA TEODOR AA DARIUS AA ROBERT AA ANDREEA AA MARIA AI ALEXANDRA AI EUSEBIU AI MIHAI AI CRISTIAN AI STEFAN AI FABIAN AI DELIA AI FLAVIUS AI TUDOR MAXIM REALIZABIL NUME 2 9 9 9 2 2 9 4 9 9 2 2 9 9 2 4 2 9 11 0 11 6 6 0 0 6 0 6 7 0 0 0 0 0 0 2 6 16 0 4 4 4 0 2 2 0 2 4 0 2 4 0 0 0 2 4 4 1 3 4 11 3 30 3 30 0 0 4 10 10 15 2 12 12 8 22 48 0 2 2 2 12 38 3 1 0 0 2 12 4 15 11 14 30 100 1 4 4 4 0 5 6 4 5 19 0 0 0 1 0 5 4 10 50 1 8 10 10 0 2 6 4 3 16 0 0 21 4 0 2 4 7 35 0 11 11 11 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11 0 6 6 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11 2 0 0 0 0 0 5 2 6 0 2 2 0 1 0 0 10 5 50 0 6 0 0 0 0 4 0 6 15 0 0 15 0 0 0 2 5 15 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 12 0 0 0 0 0 30 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 30 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 20 0 0 0 0 0 0 0 0 0 30 0 0 14 0 0 0 0 0 50 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 25 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6 0 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 20 42 fraze functionale da/nu funcţional culori receptiv meserii 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11 0 0 0 0 0 0 0 0 15 . id.TABEL CENTRALIZARE DATE Prima evaluare raspuns la nume DIAGN. parti ale corpului id. a fct. rec. a ob.

a ob. parti ale corpului raspuns la nume persoane familiare identific mediului id. id. rec. actiuni animale mod de a cere emotii forme culori scene AA AA AA AA AA AA AA AA AA AI AI AI AI AI AI NUME DAVID DANIEL MARIUS CLAUDIU TEODOR DARIUS ROBERT ANDREEA MARIA ALEXANDRA EUSEBIU MIHAI CRISTIAN STEFAN FABIAN 4 9 9 9 4 9 9 9 9 9 4 10 9 9 2 0 11 6 9 0 0 6 0 11 8 0 8 8 8 3 0 4 4 4 1 2 4 2 4 4 0 4 4 4 0 4 23 19 18 10 27 30 17 20 27 4 24 12 20 4 7 30 44 50 3 38 77 75 30 53 4 92 60 46 0 2 28 23 25 1 10 23 23 21 33 4 42 25 26 0 1 33 21 25 1 6 21 22 23 23 3 16 21 17 0 0 11 0 11 0 0 11 11 0 11 0 11 11 0 0 0 11 0 6 0 0 11 11 0 11 0 11 11 0 0 4 20 35 0 1 0 34 50 30 28 0 49 50 19 0 0 8 6 0 0 0 15 2 15 15 0 15 15 15 0 0 30 24 18 0 4 22 18 0 10 0 0 28 0 0 0 19 0 15 0 19 24 23 0 18 0 28 22 2 0 0 14 0 14 0 0 12 9 0 9 0 0 13 0 0 0 42 40 23 0 48 46 32 17 32 0 29 50 8 0 0 25 8 9 0 2 18 0 0 9 0 0 21 0 0 0 6 0 0 0 0 6 0 0 0 0 0 6 0 0 0 17 0 9 0 0 5 0 5 6 0 6 13 2 0 0 9 0 0 0 0 15 0 0 14 0 6 11 1 0 43 . corp instructiuni 1 pas da/nu functional receptiv meserii instruct. a fct. sociale fraze function. Datele subiecţilor la prima măsurare TABEL CENTRALIZARE DATE A patra evaluare DIAGN.functiilor ob. rec.Tabel 2. id. identific rec.

Datele subiecţilor la a doua măsurare 44 .AI DELIA AI FLAVIUS AI TUDOR MAXIM REALIZABIL 9 2 9 11 2 6 11 16 0 4 4 4 8 42 24 39 24 48 30 100 20 34 28 50 6 12 20 35 0 0 0 11 0 0 0 11 0 21 26 50 0 15 15 15 0 7 0 30 0 0 16 30 0 0 11 20 0 30 32 50 0 0 0 25 0 0 0 10 0 0 0 20 0 0 0 15 Tabel 3.

abilităţile de limbaj receptiv fiind semnificativ mai mari în al doilea moment al măsurării( dupa un an).542.710>0. TESTUL T PENTRU EŞANTIOANE INDEPENDENTE Prin aplicarea testului t pentru eşantioane independente dorim să verificăm dacă există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte abilităţile de limbaj receptiv ale subiecţilor cu autism infantil şi a celor cu autism atipic.mod de a cere: t(16)=1. În urma aplicării acestui test obţinem următoarele rezultate: (anexa 3) .240.814>0.05 45 . Rezultatele testului t sunt: t (17)=3.217>0. p=0.284.3.378. toate datele brute au fost transformate în proporţii. Prelucrarea.003 (anexa 2) Cum t este semnificativ. Copilul Daniel a parcurs 9 etape din cele 11 maxim posibile.05 . rezultatul său fiind: r1=9. p=0. faţă de primul moment al măsurării. iar performanţa copilului se raportează la acest maxim. Spre exemplu învăţarea abilităţii răspuns la nume se realizează în 11 etape. p=0. analiza şi interpretarea datelor Având în vedere că la fiecare variabilă există un maxim posibil.răspuns la nume: t(16)=0.da/nu funcţional: t(16)=0. Testul evidentiază fiecare variabilă dependenta în parte. p=0.82. Acest rezultat va fi transformat în proporţie.4. TESTUL T PENTRU EŞANTIOANE PERECHI Vom utliza acest test pentru a verifica prima ipoteză şi anume dacă există o diferenţă semnificativă între abilităţile de limbaj receptiv ale subiecţilor în primul moment al măsurării (moment1) şi abilităţile lor la măsurarea finală (moment 2). S-a utilizat scorul total (proporţional) obţinut prin suma celor 19 variabile în fiecare din cele două momente ale măsurării. rezultă că există o diferenţă semnificativă între cele două momente ale măsurării. adică r1 prop=0. iar etapele pe care le-au parcurs copiii variază.05 .

identificare receptiv acţiuni: t(16)=0.796>0.05 De asemenea.05 t(16)=0.008.05 .p=0..05 .05 .459 .p=0.986>0. p=0.identificarea funcţiilor obiectelor: t(16)=0.018.229.fraze funcţionale: t(16) =1.555>0.794.045.628.05 .05 .603. 46 . p=0.994>0.05 . p=0.forme: t(16)=0. p=0.294.965>0.animale: t (16)=0.220>0.părţi ale corpului: t(16)=0. Datele din tabelul de mai sus sunt: t(16)=0.375>0.772>0.107. nu există diferenţe semnificative între cele două grupe de copii supuse analizei.653>0.culori: t(16)=0.p=0.05 .625. p=0.05 .439>0. p=0. p=0.receptiv meserii : t(16)=0.837>0.identificarea mediului: t(16)=1. p=0.916>0. p=0.278 p=0.05 . p=0.scene : t(16)=1.913.567 .539>0.534>0.263 . p=0.242>0.05 După cum observăm nu există diferenţe semnificative între cele două grupe de copii la nici una din variabilele măsurate. luate per total.05 -instrucţiuni sociale: t(16)=0.05 .emoţii: t(16)=0.209. p=0.05 .137>0.instrucţiuni de un pas: t(16)=0.05 .identificarea receptivă a obiectelor: t(16)=0.

cu rezerva numărului de subiecţi insuficient în fiecare grupă experimentală.05 .078>0.187 p=0.Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei”da/nu functional”.F(1.052 p=0.F(1.Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei”răspuns la nume”.16)=1.007 p=0.Efectul variabilelor momentul măsurării şi grup asupra celor 20 variabile dependente Pentru a analiza efectul variabilelor momentul măsurării şi grup asupra variabilelor dependente am folosit ANOVA cu măsurări repetate (ANOVA repeted measures).537 p=0.05 .05 .934>0.F(1.05 .16)=2.16)=0.223 p=0.05 -Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “răspuns la nume”-F(1. În continuare vom prezenta rezultatele obţinute.008 p=0.16)=0.Nu exiată un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării *grup” asupra variabilei “da/nu functional”.F(1.16)=0.159>0.16)=3.822>0.05 .05.F(1.16)=2.Nu există un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “răspuns la nume”-F(1.005 .Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei”mod de a cere”. .Nu există un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “mod de a cere”.932>0.Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei” da/nu fucţional”.05 47 . (anexa 4) .638>0.308>0.229 p=0.F(1.110 p=0.546 p=0.130>0.Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup“ asupra variabilei “mod de a cere”.643>0.!6)=0.16)=0.F(1.

818>0.F(1.16)=0.F(1.16)=22.Nu există un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “instruţtiuni de un pas”.1.094 p=0.608 p=0 . efectul principal al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “instrucţiuni de un pas” 48 .763 .Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “instrucţiuni de un pas”.F(1.05 Fig.055 p=0.Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “ instrucţiuni de un pas”.16)=0..

05 .737 p=0.F(1.739>0.05 Fig.F(1.16)=0.Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “identificarea receptivă a obiectelor”..16)=0.05 .2. efectul principal al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “identificarea receptivă a obiectelor”- 49 .862>0.Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “identificarea receptivă a obiectelor”.115 p=0.003<0.Nu există un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “identificarea receptivă a obiectelor-” F(1.031 p=0.16)=12.

16)=1.16)=21.595 p=0 .F(1. efectul principal al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “identificarea mediului” 50 .185 p=0.Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “identificarea mediului”.211>0.F(1..700 p=0.Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “identificarea mediului”.05 .F(1.293>0.Nu există un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “identificarea mediului”.05 Fig.16)=1.3.

05 p=0.F(1.05 .16)=10.Există un efect principal semnificativ al variabilei ”momentul măsurării” asupra variabilei “părţi ale corpului”.Nu există un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “păţti ale corpului”.589>0.Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “părţi ale Fig.16)=0..022 p=0.004<0.991 p=0.4. efectul principal al variabilei ”momentul măsurării” asupra variabilei “părţi ale corpului” 51 .F(1.05 .304 corpului”.F(1.16)=0.884>0.

16)=2 p=0.Nu există un moment principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “culori”F(1.176>0.051 p=0.Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “culori”.418>0.05 Fig.05 .039<0. efectul principal al variabilei”momentul măsurării’ asupra variabilei “forme” 52 .05 .16)=5.Nu există un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “culori”.Există un efect principal semnificativ al variabilei”momentul măsurării’ asupra variabilei “forme”.05 .16)=0.F(1.05 .F(1.05 .736>0.F(1.F(1.Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei” forme”F(1.690 p=0.038 p=0.16)=0.941 p=0.5.118 p=0.824>0.Nu există un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “forme”.16)=2.16)=0.106>0..

6.Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “animale”.05 ..F(1-16)=0.F(1- Fig.636>0.Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “animale”.F(1-16)=12.Nu există un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor”momentul măsurării* grup” asupra variabilei “animale”.439 p=0.546 16)=0.003<0. efectul principal al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “animale” 53 .233 p=0.471>0.05 p=0.05.

efectul principal al variabilei “momentul măsurării “ asupra variabilei “ persoane familiare” 54 .F(1.041<0.05 Fig.Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării “ asupra variabilei “ persoane familiare”.431 p=0.230>0.16)=4.16)=1.557 p=0.05 .F(1..16)=4.F(1.915 p=0.Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “persoane familiare”.7.051>0.05 .Nu există un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “ persoane familiare”.

05 .F(1.120>0.16)=2.Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup”asupra variabilei “scene”F(1.426 p=0.845 p=0.05 .007<0.8.Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei”scene”.Nu există un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor” momentul măsurării*grup” asupra variabilei “scene”.16)=1.F(1.16)=9.. efectul principal al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei”scene” 55 .05 Fig.193>0.690 p=0.

Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “identificarea funcţiilor obiectelor”.F(1..05 .403 p=0.16)=0.Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei” identificarea funcţiilor obiectelor”.403 p=0.534 Fig.16)=12.9.F(1. efectul principal al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei” identificarea funcţiilor obiectelor” 56 .16)=0.534>005 .F(1.92 p=0.002<0.Nu există un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei”identificarea funcţiilor obiectelor”.

292>0.Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “identificarea receptivă a funcţiilor corpului”.05 .16)=1.186 p=0.F(1.292>0.F(1.05 Fig.2 p=0.16)=8.Nu există un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “ identificarea recptivă a funcţiilor corpului”. efectul principal al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei” identificarea receptivă a funcţiilor corpului” 57 .16)=1.10.011<0..F(1.05 .Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei” identificarea receptivă a funcţiilor corpului”.186 p=0.

11.Nu există un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “ identificare receptivă acţiuni”.05 Fig.16)=14.934 p=0.16)=0.632>0.755 p=0.16)=0.001 .Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei ”identificare receptivă acţiuni”. efectul principal al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei”identificare receptivă acţiuni” 58 ..Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei” identificare receptivă acţiuni”.239 p=0.F(1.348 .F(1.F(1.

Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “receptiv meserii”.386 p=0.05 .05 Fig.643>0.044<0.787 p=0.05 ..16)=0.F(1.F(1.Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “receptiv meserii”.12.16)=1.Nu există un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “receptiv meserii”. efectul principal al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “receptiv meserii” 59 .279>0.256 p=0.16)=4.F(1.

Nu există un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “instrucţiuni sociale”.16)=0.332>0.Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “ instrucţiuni sociale”. efectul principal al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “instrucţiuni sociale” 60 .16)=0.F1.F(1.05 .965>0.F(1.16)=1 p=0.Există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “instrucţiuni sociale”.012<0.16)=1 p=0.05 Fig.05 .16)=0 p=1>0.Nu există un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării* grup” asupra variabilei “emoţii”.332>0.05 .002 p=0.002 p=0.Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “emoţii”.938 p=0.Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei “emoţii”F(1..16)=7.F(1.F(1.965>0.05 .13.05 .

003<0.05 “fraze În continuare dorim să aflăm dacă există diferenţe semnificative în modul de evoluţie în timp a abilităţilor de limbaj receptiv a subiecţilor cu autism infatil şi a celor cu autism atipic pe total.102>0. folosim ANOVA cu măsurări repetate.222>0.16)=3.618>0.259 p=0.F(1.05 .981>0.001 p=0.Nu există un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor “momentul măsurării*grup” asupra variabilei “fraze funcţionale”.05 . efect principal semnificativ al variabilei “total” 61 .05 Fig.808 p=0.05 .Nu există un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor “total *grup” F(1.16)=11.004 p=0..Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” asupra variabilei funcţionale”.16)=1.16)=0.Există un efect principal semnificativ al variabilei “total”. .14.Nu există un efect principal semnificativ ale variabilei “momentul măsurării” asupra variabilei “fraze funcţionale”.F(1. F(1.963>0.Nu există un efect principal semnificativ al variabilei “grup” -F(1.05 .618 p=0.F(1.16)=0.013 p=0.16)=0. Pentru a afla evoluţia celor două grupe în timp.

Correlations Variabile dependente 62 .

12 2 0.031 0.73 5 0.004 0.73 5 0.36 6 0.010 0.62 8 1 0.58 6 0.51 4 0.53 0 0.24 0 0. rec.81 9 0 0.29 9 0.263 0.473 0.004 0.10 5 0.06 6 0.496 0.29 4 0.44 0 0.148 0.878 0 0.19 5 0.08 6 0.004 0.08 6 0.12 2 0.63 8 0.08 6 0.81 9 0 1 0.74 0 0.535 1 culori 0.604 0.432 0.Răspuns la nume Mod de a cere Da/nu 1 0.166 1 0.01 2 0.073 0.131 0. la numeRăspuns Mod de a cere obiecteId.157 0.22 3 0.348 0.986 0.30 2 0.73 5 0.303 0.340 Id.229 1 Id. Scene 0.04 5 0.178 0.44 3 0.30 3 0..419 0.26 9 0.700 0.01 3 0. corpului Id.257 0.172 0.986 0.02 0 0.218 0.436 0.08 6 0.73 6 0.51 4 0.001 0.13 5 0.51 4 0.218 0.33 8 0. Corelaţii variabile dependente .832 0 0.00 4 0.612 0.53 4 0.385 0.017 0.55 1 0. fam.73 5 0.682 0.691 0.024 0.045 0. meserii Emoţii Instrucţ.43 7 0.496 0.002 0.001 0.071 1 Id.88 8 1 Instrucţ.50 9 0.131 0.172 0.510 0.08 6 0.44 0 0.432 0.05 9 0.43 7 0.22 3 0.75 1 0 0. fct.23 6 0.15 1 0.612 0.01 1 0.30 2 0.303 0.58 3 0.002 0.22 3 0. Id.29 0 0.559 0.604 0.00 1 0.724 0.340 0.98 6 0.13 8 0.710 0.00 4 0.00 2 0.480 0.083 0.847 0 0.002 0.348 0.516 0.06 8 0.239 0.016 0. mediuId.014 0.08 6 0. Tabel 4.055 0.08 4 0.341 0. obiecte Id.028 1 forme 1 0 0. fct.239 0.001 0.007 0.57 8 0.817 1 63 Fraze funcţionale corpului Părţi ale obiectelor Id.002 0.459 0.07 4 1 0.58 3 0. fct.00 3 0.530 0.26 4 0.43 1 0.03 1 0. acţiuni 0.263 0.16 4 0.690 0.385 0.98 6 0.02 4 0.566 0.62 8 1 animale persoane fam.66 4 0.19 5 0.73 5 0. mediu 0. 1 pas Id.534 0.205 0.81 7 0.002 0.01 1 0.803 0 0478 0.073 0.761 0 0.30 2 0.60 2 0.55 1 0.022 1 Părţi ale corpului 0.007 0.684 0.591 0.03 6 0.15 1 0.004 0.001 0.059 0.690 0.798 0 0.73 5 0.17 9 0.002 0.06 8 0. sociale Fraze funcţionale 0.22 2 0.795 0 0.554 0.39 5 0.441 0.181 0. obiecte 0.276 0.007 0.257 0.57 2 0.239 0. fct.157 0.340 0.611 0.688 0.33 1 0.416 0.22 7 1 0.33 8 0.101 0.007 0.291 1 1 0 1 0. corpului acţiuniId.680 0.00 8 0.067 0. 1 pasInstrucţ.157 0.612 0.16 4 0.291 0. Emoţii Da/nu forme Scene culori sociale Instrucţ.24 9 0.persoane animale meseriiId.rec.267 0.267 0.557 0.638 0.707 0.298 0.16 4 0.27 5 0.276 0.

scene: identificarea receptivă a obiectelor. mod de a cere. emoţii. identificare acţiuni. mod de a cere. culori: mod de a cere. identificare receptiv acţiuni. 11. persoane familiare. emoţii. persoane familiare. da/nu funcţional. 10. instrucţiuni de un pas. forme: mod de a cere. instrucţiuni de un pas. identificare receptiv acţiuni. identificarea mediului. forme. 6. identificare meserii. identificare receptivă a obiectelor. persoane familiare. părti ale corpului. persoane familiare: răspuns la nume. identificare receptivă a obiectelor. răpuns la nume: mod de a cere. emoţii. părţi ale corpului: răspuns la nume. scene. instrucţiuni de un pas. 8. identificare acţiuni: da/nu funcţional. da/nu funcţional. identificarea mediului. identificarea receptivă a obiectelor. identificarea mediului. instrucţiuni de un pas. scene. 9. identificarea mediului. da/nu funcţional. persoane familiare. identificare receptivă a obiectelor. da/nu funcţional: răspuns la nume. 2. identificare receptiv obiecte. identificarea receptivă a obiectelor. 64 . părţi ale corpului. identificare receptivă acţiuni. instrucţiuni de un pas: răspuns la nume. identificarea mediului. identificare receptivă acţiuni. fraze funcţionale. fraze funcţionale 13. identificarea mediului. da/nu funcţional. persoane familiare. părţi ale corpului. persoane familiare. instrucţiuni de un pas. persoane familiare. fraze funcţionale. culori. instrucţiuni de un pas. forme. identificare meserii. mod de a cere: răspuns la nume. instrucţiuni de un pas. 7. identificare meserii: părti ale corpului. da/nu funcţional. identificare meserii. instrucţiuni de un pas. scene. părţi al corpului. 12. scene. părţi ale corpului. 3. da/nu funcţional. fraze funcţionale. părţi ale corpului. identificarea receptivă a obiectelor. 4. fraze funcţionale. da/nu funcţional. fraze funcţionale. părţi ale corpului. 5. culori. identificare receptivă a obiectelor: răspuns la nume. identificare receptiv acţiuni. identificare mediu: mod de a cere.1. identificare receptivă acţiuni. emoţii. persoane familiare.

cu mai multe criterii de diagnostic. Aceste diagnostice sunt situate diferit pe continuum-ul tulburărilor din spectrul autist. Altfel spus autismul atipic nu întruneşte toate criteriile de diagnostic ale autismului infantil. în total 18. dar şi metoda Anova cu măsurări repetate pentru a afla efectele care apar între variabilele studiului. 15. în sedinţe de câte două ore. Aceşti copii au diagnostice diferite. respectiv autism infantil. pe când autismul atipic (tulburare pervazivă de dezvoltare sau elemente de autism) este o tulburarea aparent mai puţin severă care rezultă din criteriile de diagnostic. persoane familiare. 3. ne aşteptăm ca subiecţii diagnosticaţi cu autism atipic să aibă o evoluţie mai favorabilă în dobandirea abilităţilor de limbaj receptiv. În timpul predării se evidenţiază răspunsurile copilului. se notează şi se completează un grafic de evoluţie care evidenţiază parcursul copilului în dobandirea cunoştinţelor. 65 . părţi ale corpului. comparativ cu subiecţii diagnosticaţi cu autism infantil. persoane familiare. Abilităţile care fac obiectul de studiu în prezenta lucrare sunt abilităţile de limbaj receptiv ale celor două grupe de copii.14. Altfel spus. Aceste abilităţi sunt de bază în dezvoltarea copiilor cu autism şi nu numai. împărţiţi în două grupe egale de câte 9. identificare acţiuni. cu grade de severitate diferite. Ele sunt predate prin programul terapeutic ABA şi sunt structurate într-un număr de programe care se lucrează în diada terapeut-copil. un anumit număr de ore săptămânal. dar ambele aparţin tulburărilor din spectrul autist. Autismul infantil este o tulburare mai severă. Un alt aspect care a intrat în cercetarea nostră este cum evoluează aceste grupe de copii sub influenţa programului terapeutic derulat pe parcursul unei perioade de timp de un an de zile. Confruntându-ne cu două diagnostice diferite. identificare meserii. identificare receptivă a obiectelor. Deoarece dispunem de un număr mic de subiecţi. ne aşteptăm la performanţe diferite din partea celor două grupe de participanţi. scene. Vom afla dacă au loc îmbunătăţiri ale abilitaţilor receptive din momentul primei măsurători şi până în momentul celei de-a doua măsurători. În continuare vom analiza cum evoluează în timp abilităţile de limbaj receptiv ale celor două grupe de subiecţi. am folosit ca metodă statistică de analiză. fraze funcţionale: instrucţiuni de un pas. emoţii : părţi ale corpului. identificarea mediului. Aspecte rezultate din compararea cazurilor Prezentul studiu şi-a propus să analizeze diferenţele dintre două grupe de copii diagnosticaţi cu autism atipic. testele t.5. care sunt mai puţine.

994>0.Pentru început am aplicat metoda Testul t pentru eşantioane perechi pentru a afla dacă există o diferenţă semnificativă între abilităţile de limbaj receptiv ale subiecţilor din primul moment al măsurării (moment1) şi abilităţile lor la măsurarea finală (moment 2). . rezultând de asemenea că nu există o diferenţă semnificativă între cele două grupe de copii în ceea ce priveşte învăţarea abilităţii de a stăpâni noţiunile de da şi nu. p=0.05. Sub influenţa factorilor terapeutici implicaţi în program. ceea ce înseamnă că vom reţine ipoteza de cercetare conform căreia: .217>0.814>0. 66 .Există o diferenţă semnificativă între abilităţile de limbaj receptiv ale subiecţilor în primul moment al măsurării şi abilităţile lor la măsurarea finală.378. de a veni atunci când este chemat.pentru variabila instrucţiuni de un pas: t(16)=0. copiii obţin performanţe semnificative. rezultând că nu există o diferenţă semnificativă între cele două grupe de subiecţi în ceea ce priveşte învăţarea abilităţii receptive de a răspunde la nume. rezultând că nu există o diferenţă semnificativă între cele două grupe de subiecţi referitor la învăţarea abilităţii de a cere în mod corespunzător ceea ce îşi doreşte. mai exact la aflarea diferenţelor de limbaj receptiv aparţinând celor două grupe. p=0. ei dobândesc cunoştinte importante referitoare la înţelegerea şi însuşirea limbajului. rezultatele relevă de asemenea că nu există o diferenţă semnificativă între abilităţile celor două grupuri de a urma instrucţiuni şi comenzi simple date de către o altă persoană. Rezultatele obţinute sunt următoarele: . p=0. am aplicat Testul t pentru eşantioane independente.240.008. p=0. .05.710>0.542.pentru variabila da/nu funcţional: t(16)=0. . Rezultatele testului sunt: t (17)=3.284. Aceste rezultate relevă faptul că între cele două momente ale măsurării.pentru variabila răspuns la nume: t(16)=0.05. de a şti să facă o alegere între două obiecte. de a învăţa gesturile pentru a accepta sau refuza ceea ce îşi doreşte.003.05.pentru variabila mod de a cere: t(16)=1. Pentru aflarea informaţiilor cu privire la diferenţele dintre cele două grupe de subiecţi. p=0.

794.pentru variabila scene: t(16)=1.pentru variabila emoţii: t(16)=0.pentru variabila părţi ale corpului: t(16)=0.pentru variabila identificarea receptivă a obiectelor: t(16)=0. p=0. .05.539>0.pentru variabila receptiv meserii: t(16)=0.pentru variabila identificare receptiv acţiuni: t(16)=0.pentru variabila identificarea funcţiilor obiectelor: t(16)=0.045.263.pentru variabila instrucţiuni sociale: t(16)=0.459.05 rezultă că nu există diferenţe semnificative între cele două grupe referitor la învăţarea abilităţii de a urma instrucţiuni sociale. nu există de asemenea diferenţe semnificative între grupuri în ceea ce priveşte abilitatea acestora de a identifica funcţiile obiectelor cu care intra în contact. p=0. p=0.278 p=0.439>0.137>0. .05. .913.555>0.pentru variabila animale: t (16)=0. dar şi ale altora.05.965>0. p=0.603. rezultă că nu există diferenţe semnificative între cele două grupe de copii cu privire la învăţarea abilităţii de a recunoaşte în imagini acţiuni.628. p=0.05.209.05.05. .05.pentru variabila culori: t(16)=0.294.. rezultă că nu există diferenţe semnificative între copii referitor la abilitatea lor de a recunoaşte scene. de asemenea nu există diferenţe semnificative între grupuri cu privire la abilitatea de a învăţa părţile propriului corp. p=0. .796>0. . . p=0.05.567. p=0.05.pentru variabila forme: t(16)=0.653>0.625. rezultatele arătând faptul că nu există diferenţe între subiecţi în ceea ce priveşte abilitatea de a recunoaşte şi învăţa culorile. rezultatele de asemenea arată că nu există diferenţe semnificative între grupuri cu privire la abilitatea acestora de a învăţa să recunoască animale în poze şi în realitate.837>0. .220>0. nu există de asemenea diferenţe semnificative între grupuri cu privire la învăţarea abilităţii de a recunoaşte emoţii în fotografii.772>0.534>0. p=0. . p=0.05. rezultatele releva neexistenţa diferenţelor semnificative între grupuri referitor la abilitatea acestora de a învăţa recunoşterea formelor geometrice. nu există diferenţe semnificative între grupuri referitor la învăţarea abilităţii de recunoaştere în imagini meserii. rezultatele evidenţiază că nu există diferenţe semnificative între copiii cu autism atipic şi cei cu autism infantil referitor la învăţarea abilităţii de a recunoşte mediul şi obiectele din mediul său înconjurător. p=0.pentru variabila identificarea mediului: t(16)=1. .05. datele evidenţiind de asemenea că nu există diferenţe semnificative între grupuri în ceea ce priveşte învăţarea receptivă de obiecte în imagini şi în realitate. . 67 .375>0.

- pentru variabila fraze funcţionale: t(16) =1,229, p=0,242>0,05, de asemenea nu există diferenţe semnificative cu privire la învăţarea abilităţii de a folosi şi răspunde la fraze funcţionale. După cum observăm la nici una din variabilele analizate nu există diferenţe semnificative între cele două grupe de subiecţi, în consecinţă nu există diferenţe între grupe în ansamblul lor, fapt relevat şi de rezultatele obţinute în urma aplicării Testului t pentru eşantioane independente, pentru variabile luate per total. Rezultatele obţinute sunt: t(16)=0,107, p=0,916>0,05 pentru momentul 1 al măsurării şi t(16)=0,018, p=0,986>0,05 pentru al doilea moment al măsurării. În continuare vom prezenta rezultatele obţinute în urma aplicării celor 19 măsurări prin metoda Anova asupra fiecărei variabile dependente a studiului. - pentru variabila răspuns la nume nu există efecte principale semnificative ale variabilelor momentul măsurării şi grup şi nici efect combinat semnificativ statistic al variabilelor momenul măsurării-grup. - pentru variabila modalităţi de a cere nu există efecte principale semnificative ale variabilelor momentul măsurării şi grup şi nici efect de interacţiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup. - pentru variabila da şi nu funcţional nu există efecte principale semnificative ale variabilelor momentul măsurării şi grup şi nici efect de interacţiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup. - pentru variabila instrucţiuni de un pas există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacţiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup. - pentru variabila identificare receptivă a obiectelor există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacţiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup. - pentru variabila identificarea mediului există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacţiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup. - pentru variabila părţi ale corpului există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacţiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup.

68

- pentru variabila culori nu există efecte principale semnificative ale variabilelor momentul măsurării şi grup şi nici efect de interacţiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup. - pentru variabila forme există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacţiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup. - pentru variabila animale există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacţiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup. - pentru variabila persoane familiare există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacţiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup. - pentru variabila scene există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacţiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup. - pentru variabila identificarea funcţiilor obiectelor există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacţiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup . - pentru variabila identificarea recptivă a funcţiilor corpului există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacţiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup. - pentru variabila identificare receptivă acţiuni există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacţiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup. - pentru variabila receptiv meseri există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacţiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup. - pentru variabila emoţii nu există efecte principale semnificative ale variabilelor momentul măsurării şi grup şi nici efect de interacţiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup.

69

- pentru variabila instrucţiuni sociale există efect principal semnificativ al variabilei momentul măsurării dar nu există efect principal semnificativ al variabilei grup; nu există efect de interacţiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup. - pentru variabila fraze funcţionale nu există efecte principale semnificative ale variabilelor momentul măsurării şi grup şi nici efect de interacţiune semnificativ statistic al variabilelor momentul măsurării-grup. Conform rezultatelor obţinute putem rezuma următoarele: - pentru coordonata within (în interiorul grupului) există efecte principale semnificative ale variabilei momentul măsurării doar pentru o parte din variabilele dependente şi anume: instrucţiuni de un pas, identificarea receptivă a obiectelor, identificarea mediului, părţi ale corpului, forme, animale, persoane familiare, scene, identificarea funcţiilor obiectelor, identificarea receptivă a funcţiior corpului, identificare receptiv acţiuni, receptiv meserii, întrebări sociale. Aceste rezultate relevă faptul că apar efecte de învăţare ale abilităţilor menţionate între cele două momente ale măsurării, altfel spus copii şi-au însuşit abilităţile de mai sus între momentul măsurării 1 şi momentul măsurării 2. - pentru coordonata between nu există efecte principale semnificative ale variabilei grup asupra celor 19 variabile dependente studiate. Acest lucru evidenţiază faptul că nu există diferenţe între cele două grupuri în privinţa achiziţionării abilităţilor de limbaj receptiv. - nu s-au constatat nici efecte de interacţiune semnificative ale variabilelor combinate momentul măsurării-grup asupra variabilelor studiate. Am constatat că unele variabile dependente corelează între ele şi astfel se pot forma grupe de variabile. Abilităţile de limbaj receptiv pot fi studiate pe grupe de aptitudini cum ar fi spre exemplu : instrucţiuni care grupează urmatoarele abilităţi: răspuns la nume, modalităţi de a cere, da-nu funcţional, identificarea receptivă a obiectelor, identificarea mediului, părţi ale corpului, persoane familiare, identificare receptivă acţiuni, fraze funcţionale. cunoaşterea mediului care grupează: mod de a cere, da-nu funcţional, instrucţiuni de un pas, identificarea receptivă a obiectelor, persoane familiare, identificare receptivă acţiuni, fraze funcţionale.

70

Prin programul ABA. cunoaşterea acţiunilor. copii au dobândit abilităţi în mai multe domenii cum ar fi: cunoaşterea mediului.- interacţiune care grupează: mod de a cere. făcând progrese vizibile. Presupunerea că. că unii sau ceilalţi achiziţioneaza mai uşor sau mai greu abilităţile de limbaj receptiv studiate. să urmeze instrucţiuni. terapia aplicată celor două grupe a avut un efect principal substanţial. Constatăm că. părţi ale corpului. să fie atenţi. să răspundă atunci când sunt chemaţi. copiii diagnosticaţi cu autism infantil vor progresa mai mult decât cei cu autism infantil. rezultatele obţinute relevă faptul că acestea nu există. cunoaşterea propriei persoane şi a persoanelor din jurul lui. Copiii nu evoluează diferit unii în raport cu ceilalţi. persoane familiare. ambele au o evoluţie pozitivă în timp. copiii având o evoluţie favorabilă. identificarea receptivă a obiectelor. da-nu funcţional. să se concentreze în realizarea unei sarcini. a meseriilor. copiii evoluează favorabil. Dacă în momentul 1 copiii se situau la un nivel mai scăzut cu privire la achiziţionarea abilităţilor de limbaj receptiv. 3. evoluţia lor nu indică acest lucru. nu putem afirma că unii învaţă mai rapid decât alţii. în prezentul studiu am încercat să aflăm dacă sunt diferenţe între două grupe de copii diagnosticaţi cu autism atipic şi autism infantil. în ceea ce priveşte evoluţia lor în timp şi modul de însuşire a abilităţilor de limbaj receptiv. rezultă că nu există diferenţe semnificative decât între cele două momente ale măsurării. Concluzii După cum am mai afirmat. fac progrese sub aspectul achiziţionării de cunoştinţe. atunci când sunt supuşi unui program terapeutic de intervenţie comportamentală susţinut. să se facă înţeleşi atunci când îşi doresc ceva. nici în cel de-al doilea. în momentul 2 al măsurării.6. între autiştii atipici şi autiştii infantili. Ei au învăţat să stea la masa de lucru. Nu există diferenţe între grupe nici în primul moment al măsurării. Dacă diagnosticul lor sugerează că cele două grupe sunt diferite. nu se adevereşte. şi aproape egală. cunoaşterea obiectelor şi a funcţionalităţii acestora. şi asta poate avea drept cauze următoarele aspecte: 71 . copiii şi-au îmbunătăţit considerabil abilităţile studiate. Din datele obţinute în urma aplicării metodelor statistice de analiză. Referitor la diferenţele dintre cele două grupe de copii. Deci indiferent de diagnosticul avut. instrucţiuni de un pas.

Este recunoscut faptul că autismul atipic are în diagnostic o doză mai mare de subiectivism decât autismul infantil. şi-şi pot îmbunătăţi semnificativ comportamentul. Deoarece nu există teste standard de diagnostic. copiii pot face progrese importante în timp. iar alţii pot stagna sau chiar involua. doctorii acordând cu mai mare uşurinţă acest diagnostic. cu sau fără însoţitor în funcţie de capacitatea copilului. sub influenţa corespunzătoare a terapiei. pot şi trebuie integraţi în învăţământul de masă. diagnosticul iniţial poate fi modificat în timp. disponibilitatea copilului faţă de procesul de instruire şi învăţare. Dar sub influenţa terapiei. al tratamentului aplicat. Ceea ce este îmbucurător este faptul că indiferent de diagnosticul posedat. Acest lucru ţine şi de capacitatea cognitivă a subiectului.evoluţia copiilor este complet imprevizibilă. copilul îmbunătăţindu-şi abilităţile şi astfel criteriile întrunite în primul moment al diagnosticării să nu mai fie întrunite după o perioadă de timp. gradul de receptivitate. a mediului familial. al factorilor de mediu. există riscul apariţiei subiectivismului atunci când se evaluează şi diagnostichează copilul. în primul rând datorită criteriilor de diagnoastic şi în al doilea rând datorită faptului că este un diagnostic mai blând şi astfel părinţii copilului sunt introduşi mai uşor în sfera tulburării. a consecvenţei aplicării principiilor comportamentale. abilităţi sociale şi de limbaj corespunzătoare copiilor de vârsta lor. scoţând copilul dintr-o afecţiune mai severă şi plasându-l într-una mai puţin severă. fiecare caz este unic şi evoluează în mod diferit de celelalte cazuri. Nu se poate previziona ritmul achiziţiei de cunoştinţe. 72 .. . Unii copii pot avea o evoluţie spectaculoasă într-o perioadă de timp.subiectivism în acordarea diagnosticului de către medicii specialişti. De asemenea dobândind comportamente dezirabile. achiziţiile cognitive şi de limbaj. de existenţa sau neexistenţa retardului mintal şi de severitatea acestuia.

John. Terapia axata pe comportamentele verbale. 2009. Gândeşte şi aplică.. 73 . 2011. Jose Smelik. Nina. Editura Trei. Iaşi. Psychology. 2012. Editura Fides. Bucureşti. Leaf. Tîrgu Neamţ. Psihologia dezvoltării umane. Ron. Ana. 2009 Muraru. Bucureşti. 2010. Rasmussen.Copilul cu autism. Bucureşti. Mother of M. Steven. Margareta. Editura Polirom.2004. Colette. Mircea. Palici. Iaşi. 2010. McEachin. Liviu. Editura For You. Autismul sexualitate ciudată. Editura Fides. Give me 5. Editura Fides. Tudor. Gîfei. New York . Tracy. Degrieck. Tudose . Lynch Barbera. Ghid de terapie ABA-Partea IIPrograme de lucru.2009 Petrică. Dobranici. John. Bucureşti. Mary. Iaşi. Theo. Seach. Aspecte generale ale patologiei autiste. Iaşi. David G. Cu autismul la psiholog. De Bruin. Editura Speranţa. Dayharsh. McEachin.Editura Universităţii Suceava. 2007 Predescu. Bucureşti. Bucureşti. Cătălina. Bucureşti. Iaşi. Editura Dianusa. Autismul la preşcolari-ghid practic şi metodologic. Comunicarea în autism şi sindromul asperger. Marlene. Tudose. Bacău. 2010. Muntean. Mitasov. Autismul-Teorie şi intervenţie educaţională. 2011. Dayharsh. Editura Rovimed Publishers. Cîşmaru. Timişoara. Ghid de terapie ABA-Partea IStrategii de modificare a comportamentului copiilor autişti.BIBLIOGRAFIE Bogdashina. Boehm. Editura Polirom. 2010. Să înţelegem autismul. 2004. Editura Frontiera. Peeters. Myers. 2011. Karen. Editura Frontiera. Leaf. Editura For You. Tratat de psihopatologie şi psihiatrie pentru psihologi. Diana-Maria. Editura Tritonic. Letiţia. Worth Publishers. Marlene. Boehm. Elena. Ron. Editura Fides. 2005.Cernomazu.idei practice pentru primii paşi în procesul de învăţare la persoane cu autism şi persoane cu întârziere în dezvoltare. Inge. Siff Exkorn. Carmen.Oana. 2012. Diana. Jocul interactiv pentru copii cu autism. Editura Aramis. Florin.2010. Olga. controlabilă. Iaşi. Dincolo de usile inchise ale sufletului.

şi "uşa"). "Cu cana".). a învăţat receptiv unsprezece obiecte (maşina. Totuşi. atunci când i se cere de către mama sa sau să ducă la masă. păpuşa. triunghi. cana. pătrat. Dar nu este capabil să ia sau să duca obiecte dintr-o anumită locaţie sau persoană la cerere. identifică persoane familiare (6 persoane terapeuţi) dar nu poate identifica acţiuni. a învăţat receptiv numerele până la 15. De asemenea a învăţat toate culorile fiind la faza 3 în care trebuie să se uite în jurul lui şi să identifice obiecte în funcţie de culoare. el nu este capabil să răspundă independent. "ridică-te" dar nu poate să urmeze alte instrucţiuni în mod constant.) În prezent el nu poate selecta un obiect atunci când i se spune funcţia. o caracteristică sau categoria din care obiectul face parte. Daniel a învăţat să urmeze simple instrucţiuni de un pas. stea. A învăţat să îşi exprime dorinţele funcţional şi expresiv. minge. creion. cum ar fi "bate palma". forme. El este capabil să meargă la persoane familiare şi să efectueze o acţiune ("dă pupic") la cerere. "pat". diagnosticat cu autism atipic A doua evaluare Daniel continuă să prezinte întârzieri majore în dezvoltarea limbajului. în vârsta de trei ani şi patru luni. De asemenea el nu poate selecta pronume sau emoţii. "Cu ce bei? " R. De exemplu.Anexa nr. oval. telefon. 74 . El a învăţat să se uite şi vine atunci când este strigat. arătând cu degetul ceea ce doreşte. animale. scenele din mediul lui sau din imagini. El a învăţat să folosească "da" şi "nu" pentru a accepta sau refuza obiecte şi activităţi care îi sunt oferite. romb) a învăţat toate literele expresiv şi receptiv inclusiv literele mici. să ia cana cu apă şi să o dea tatălui. Daniel învaţă să identifice receptiv cât şi expresiv obiecte comune.1 Evaluările ABLLS ale copilului Daniel. A învăţat să identifice părţile corpului şi obiecte din mediu (ex: "masa". Nu demonstrează că înţelege concepte abstracte cum ar fi simple prepoziţii sau adjective. lingura. numele obiectului cerut. Daniel învaţă funcţiile obiectelor (SD.. "scaun". el a înregistrat progrese minore în aria limbajului său receptiv. "aplaudă". a învăţat să identifice expresiv şase forme (cerc.. folosind numele instructorului.

"gleznă".pe scaun". "telefon". "păpuşa". "podea". "călcâi") precum şi funcţiile părţilor corpului ("Cu ce miroşi?. "Cu ce dai pupic?. "ridică-te". "mâna". "inima". "tavan".soarele. "aruncă". Totuşi.pe călcâi". "perdea". el a înregistrat progrese majore în aria limbajului său receptiv. "aplaudă". "unghii". "bate în masă". "cadă". "stea". "ceas"."învârtă-te". "coş de gunoi"). "degetul mare". "scări". "degetele". "buric". "pat". A învăţat să identifice receptiv şi expresiv părţile corpului ("cap".cu picioarele". Daniel a învăţat receptiv şi expresiv obiecte ("maşina". "birou". "decupează". numele obiectului cerut. "aţa".A patra evaluare Daniel continuă să prezinte întârzieri minore în dezvoltarea limbajului . Daniel a învăţat să urmeze simple instrucţiuni de un pas. "spate". "hexagon". "oval". "Pe ce stai?. "sprâncene". "talpa". "închide uşa". "Pe ce sari?. "nas". "perete". "dreptunghi". A învăţat să identifice expresiv următoarele forme ("cerc". "Cu ce alergi?. arătând cu degetul ceea ce doreşte. "ciocăneşte". "ridică braţele".cu palmele"). "calculator". etc) şi acum învaţă faza III să denumească 5 obiecte în formă de cerc ("Spune-mi câteva obiecte care sunt cerc?. "frigider". Daniel a învăţat să identifice receptiv si expresiv obiecte din mediu (ex: "masa".cu picioarele". "Cu ce auzi?. "chiuvetă". "perie dinţii" şi este capabil să urmeze alte instrucţiuni în mod constant. "Cu ce vezi?. lumânare"). "Cu ce plângi?.Cerc". "fund". "talpa". "gât". "semiluna") precum şi faza II ("Ce formă are un ou?. "ochi".cu buzele". "Cu ce mesteci?cu dinţii". "arată". "Cu 75 . "plângi". "octogon".cu mana". "Cu ce mănânci?. "aprinde lumina". "Cu ce aplauzi?. "gura". "bărbie". "gunoi". etc) şi în prezent învaţă funcţiile obiectelor "Cu ce bei?. cum ar fi "bate palma". "Cu ce ştergi nasul?. "Cu ce mergi?. "dă pupic". "duş". "gingii". "palma". "picior". "ureche". "umăr". A învăţat să îşi exprime dorinţele funcţional şi expresiv. "genunchi".Oval". "dinți".cu cana". "pernă". "burta". "romb". "deschide uşa". "geam". mingea. "minge". "limba". "stinge lumina". "păr".cu nasul". "sari". "dormi". "covor".pe pat". "obraji".cu limba".cu ochii".cu şerveţelul".cu ochii". "zâmbeşte". inel. "maşina de spălat". "uşa". "Unde dormi?. "scaun". "bec". folosind numele instructorului. "Cu ce scrii?. "gene". "pătrat". "cot". "îmbrăţişează-mă". "televizor". "tablou". roata de maşină. "creion". "toaleta". Daniel a învăţat expresiv şi receptiv toate literele mari şi mici de tipar şi a învăţat receptiv şi expresiv numerele până la 50. "lingura". "brat". "Ce formă are soarele?. "Cu ce vorbeşti?.cu creionul". "canapea". "Cu ce faci pa?. "Cu ce lingi?.cu gura".cu urechile".cu gura". "dulap". "triunghi". "scrie". "cana". El a învăţat să se uite şi vine atunci când este strigat. "suflă".

Daniel a învăţat să identifice receptiv cât şi expresiv 30 de scene din mediul lui sau din imagini: "magazin".cu periuţa de dinţi". "gară".copilul mănâncă'.băiatul joacă footbal".fata aleargă". "Ce face femeia?. să ia cana cu apă şi să o dea tatălui.mă încalţ". "staţie de autobuz'. "bucătărie".cu mătura". "sufragerie".bărbatul conduce". "Ce fac copiii?.femeia aspiră". "Ce fac copiii?."Pe ce mergi?. "Ce face fata?.fata pictează". "Ce face bărbatul?. "Cu ce te speli pe dinţi?. "baia". un bostan.la telefon".pe bicicleta"). "Ce faci cu lingura?. "magazin de jucării". "Cu ce decupezi?. "Ce faci cu piaptănul?. De asemenea a învăţat receptiv şi expresiv toate culorile. "stomatologie" şi a învăţat să identifice 8 persoane familiare ( 8 persoane. "dormitor".băiatul desenează". "Cu ce te ştergi pe mâini?.dorm".beau apă". "Ce face băiatul?.ce mănânci supa?. De exemplu.copiii se joacă". "Ce face fata?. "biserică". "Ce faci în pat?.copilul tuşeşte". "Cu ce te joci?. "cascadă".mă pieptăn".cu prosopul". "Ce faci cu creionul?. "Ce face copilul?.cu foarfecul".băiatul se joacă la 76 . "Ce face copilul?. "plaja". el învaţă să răspundă independent. "Ce faci cu apa şi săpunul?. "parc de joacă". "clasă'. "farmacie". "Ce face fata?. "supermarkef. "Cu ce te speli pe mâini?. "aeroport". atunci când i se cere de către mama sa sau să ducă la masă. "sală de sport". "şcoală". "Cu ce tai pâinea?. "Ce face fata?. "Cu ce aspiri?.băiatul plânge". "balcon".fata face baie". "Ce faci cu foarfeca?. "Ce faci cu şerveţelul?.şterg nasul". "Ce face băiatul?. "Ce face femeia?.cu lingura".băiatul construieşte".scriu". "benzinărie".copiii se dau în balansoar". "parc". "Ce faci cu adidaşii?. "parcare de maşini". "Ce faci cu jucăria?. "munte". "Ce face fata?.cu cuţitul".fata se încalţă cu şosetele". "Cu ce mături?. mărul?).cu aspiratorul". "Cu ce te îmbraci?. faza 3 în care trebuie să se uite în jurul lui şi să identifice obiecte în funcţie de culoare şi învaţă faza IV (ex: "Ce culoare este soarele. cerul.copilul bea apă".băiatul doarme". "Cu ce te încalţi?. "circ".mă spăl pe mâini".terapeuţi).fata citeşte".cu haine". "Ce face băiatul?. "spital". inversarea comenzii: "Ce faci cu cana?.fata se dă în leagăn".cu mingea".femeia face mâncare". "Ce face băiatul?băiatul miroase florile". "Ce face băiatul?. "trecere de pietoni". "grădină zoologică". iarba. El este capabil să meargă la persoane familiare şi să efectueze o acţiune ("dă pupic") la cerere şi învaţă să ia sau să duca obiecte dintr-o anumită locaţie sau persoană la cerere. "Ce face fata?.decupez".mănânc supă".fata se spală pe mâini". "Ce face fata?. "Ce face băiatul?. "Ce faci cu hainele?mă îmbrac". "piaţă".cu apa şi săpun".cu piaptănul". "Cu ce te piepteni?. "Ce face băiatul?. "La ce vorbeşti?.cu papucii". "Ce face femeia?.ma joc". si de asemenea se lucrează la faza II.femeia miroase florile". "restaurant". A învăţat să identifice expresiv în imagini următoarele acţiuni: "Ce face copilul?.

"somnoros". "Ce face băiatul?. "ajutor". "Ce fac copiii?. "Ce face băiatul?.fata cântă".animal". De asemenea el a învăţat să selecteze şase emoţii "fericit".băiatul face gimnastică". "speriat". "vehicole". "fructe" (ex: "Ce este asta?. "Ce face băiatul?.copiii se joacă cu avionul"). El a învăţat să folosească "da" şi "nu" pentru a accepta sau refuza obiecte şi activităţi care îi sunt oferite. "Ce face fata?. "Ce sunt astea toate?.animale"). "poftim".femeia tunde".băiatul vorbeşte la telefon". "Ce face fata?. "forme".bărbat". "gol . "dămi".mare". "în". "Pune la animale".băiat". "mobilă". "Ce face băiatul?.fata coboară scările". "numere". "lung . "salvează-mă".băiatul urcă scara".băiatul se spală pe faţă".fata merge pe bicicleta". "Ce face băiatul?. Daniel a învăţat să folosească următoarele fraze funcţionale: "ajută-mă". "Ce face fata?. 77 . "Ce este vaca?".fata face baloane". "cu plăcere" şi învaţă să folosească "nu ştiu”. "Ce fac copiii?.băiatul bea suc cu paiul". De asemenea Daniel a învăţat să identifice expresiv următoarele categorii: "animale".vaca".fata se piaptănă". "uimit" şi pronumele "eu-tu" şi acum învaţă pronumele "ea-el". etc. "nervos". "vreau". "sub". "culori".calculator".plin". "Ce fac copiii?copiii se pupă". "Ce face băiatul?. Daniel a învăţat să identifice expresiv următoarele prepoziţii: "pe". "Ce face fata?.băiatul aruncă mingea".băiatul rupe hârtia".scurt". "Ce face fata?. "supărat".scund".fata se uită la tv". "Ce face băiatul?. "femeie. "Ce face femeia?. "mulţumesc"."litere". Daniel a învăţat să identifice receptiv şi expresiv sexul persoanelor "fată.băiatul aplaudă". "curat . "lângă" şi a învăţat concepte abstracte cum ar fi adjectivele: "mic .copiii prind peşte". "înalt .femeia spală haine".murdar". "Ce face băiatul?. "Ce face fata?. "Ce face femeia?.

Anexa nr.2 Testul t pentru eşantioane perechi Tabelul de mai jos afişează pentru fiecare moment al măsurării.77380 -3.003 Upper t df Sig.662 Următorul tabel prezintă rezultatele testului t.7413 N 18 18 Std.04813 Std.23879 -7. Deviation 2. Paired Samples Statistics Mean Pair 1 mom1prop mom2prop 2.50097 1.3539 6.38742 5. . deviaţiile standard şi erorile standard ale mediilor.542 17 . numărul de subiecţi. Paired Samples Correlations N Pair 1 mom1prop & mom2prop 18 Correlation .18986 Tabelul Paired Samples Correlations prezintă coeficientul de corelaţie dintre cele două momente ale măsurării.111 Sig. Paired Samples Test Paired Differences Mean Std.12543 5. Mean Error 95% Confidence Interval of the Difference Lower mom1 Pair 1 prop mom2 prop -4. (2tailed) 78 . Error Mean .00105 -1.25575 1. mediile. Deviation Std.

07526 .35036 .09330 .3944 .6667 .37949 .3678 .52705 .07647 .10113 .50000 . numărul de subiecţi.5833 .3333 .48762 .08313 . mediile.27364 .3289 .14434 .5300 .28076 .3767 .50000 .30133 .3333 .4556 .35112 .4289 .39596 .5289 .38671 .3 Testul t pentru eşantioane independente Tabelul de mai jos afişează pentru fiecare grupă.3044 .16254 .50000 .16667 .10684 .09359 .11704 .31225 Std. Error Mean .6367 .27990 .22265 .07422 .10408 modalităţi de a cere-prop da-nu funcţional-prop instrucţiuni un pas-prop identificare receptivă a obiectelor-prop identificarea mediului-prop părţi ale corpului-prop culori-prop forme-prop animale-prop persoane familiare-prop scene-prop 79 .43301 .09351 .28054 .4444 . Group Statistics grup răspuns la nume-prop elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism N 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 Mean .22578 .13199 .10044 .4156 .17568 .11679 .24940 .32052 .50000 .30340 .16667 .6667 .12650 .09121 .16667 .2289 .Anexa nr. Deviation .1656 Std.6671 .12890 .22940 .2233 .4067 .3856 .16667 .4422 . deviaţiile standard şi erorile standard ale mediilor corespunzătoare variabilelor dependente.

09684 .1722 .2367 .08819 .0667 .5133 .2722 .24763 .3689 .41280 .08254 .1778 .12045 .12126 identificare receptivă acţtiuni.36135 .1222 .11027 .3700 .12210 .30012 .38070 .20000 .11917 .29052 .identificarea funcţiilor obiectelor-prop identificarea receptivă a funcţiilor corpului-prop elemente autiste autism elemente autiste autism 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 .36377 .06667 .33082 .10004 .2756 .elemente autiste prop receptiv meserii-prop autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism elemente autiste autism emoţii-prop instrucţiuni sociale-prop fraze funcionale-prop Tabelul următor prezintă rezultatele testului t.1333 .35751 .07365 .20000 .36630 .0667 .13760 .26458 .1333 .2589 . 80 .12690 .06667 .22095 .

654 6.512 16 8.498 14.007 16 10.985 .637 2.889 -1.924 Sig.237 15.778 -.572 4.889 4.572 -8.000 .820 Difference Difference -1.222 -.333 2.214 .161 -3. (2-tailed) .953 2.044 -1.536 -.605 5.617 -.121 -.820 1.214 .848 -1.725 .333 1.591 16 13.880 7.842 -3.336 .169 1.068 2.333 .848 2.410 16 13.808 . Error -1.373 16 11.224 5.761 .938 16 .169 2.687 .120 -.021 .333 .989 -2.654 2.643 .473 -.883 2. .442 4.027 15.444 -.854 13.637 2.222 2.150 .222 -2.882 .007 -1.277 -.692 4.492 81 .016 4.358 3.203 3.759 .512 1.658 -11.676 7.150 .283 12.484 .410 15.728 -5.001 1.759 .001 1.888 -.444 .494 .898 -.608 -11.620 .248 -5.041 2.644 .444 2.277 -.668 4.332 -1.253 1.000 .263 17.512 16 8.821 .283 4.693 Sig.317 2.872 6.644 .311 4.556 2.221 5.173 17.983 -1.270 t df 16 12.247 1.193 .017 not assumed Equal variances identificare Equal variances assumed răspuns la receptivă a assumed nume Equal variances obiectelor Equal variances not assumed not assumed Equal variances identificarea Equal variances modalităţi assumed mediului assumed de a cere Equal variances Equal variances not assumed not assumed Equal variances părţi ale Equal variances da-nu assumed corpului assumed funcţional Equal variances Equal variances not assumed not assumed Equal variances culori assumed Equal variances not assumed Equal variances forme assumed Equal variances not assumed Equal variances animale assumed Equal variances not assumed Equal variances persoane familiare assumed Equal variances not assumed Equal variances scene assumed Equal variances not assumed identificare receptivă acţiuni Equal variances assumed Equal variances not assumed 1.402 .317 -7.743 -15.728 -15.994 .443 2.833 .069 .333 -2.280 -7.000 .245 -7.796 .797 .263 -.846 95% Confidence -7.796 Mean Std.846 2.470 -.778 -1.683 .444 1.602 -3.253 1.222 -2.070 -1.556 2.473 .358 -.644 .367 .637 .602 1.725 .563 .786 -.644 Interval of the Difference -7.834 .810 .612 -1.247 1.329 .101 4.336 .000 .745 6.336 -2.996 16 9.920 .617 1.284 5.444 1.333 2.479 .776 .501 5.222 2.470 4.649 16 13.222 1.068 -3.700 3.920 .307 .535 -.882 -.775 Lower Upper -2.931 .591 .564 1.195 .Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means instrucţiuni un pas Equal variances assumed Equal variances F 2.570 -.070 2.578 2.724 3.444 -1.687 -1.745 1.785 .512 1.608 4.

451 5.332 .222 1.29860 2.917 .24427 Upper 2.07860 -2.347 -1.667 -2.2989 6.111 1.369 -1.080 -2. t df Sig.7633 Std.793 .04404 -.82192 1.000 -1.13910 Std.347 -1. Error Mean .4 82 .000 .09141 -5.31141 5.15619 Anexa nr.24401 -5.018 16 14.04404 1.000 .000 16 8.000 -1.036 -1.87422 2.667 .107 -.7193 6.03241 2. Error Difference Interval of the Difference Lower total proporţional total proporţional 1 Equal variances assumed Equal variances not assumed 4 Equal variances assumed Equal variances not assumed .15593 5.596 Group Statistics grup total 1 proporţional elemente autiste autism elemente autiste autism N 9 9 9 9 Mean 2.747 .467 -3.26700 5.000 8.871 5.62474 .986 .000 16 8.931 16 15.222 1.03241 1.990 .111 1.204 .46577 5.986 . (2tailed) Mean Difference Std.111 -1.111 -3.11000 .224 .041 1.107 .244 1.018 -.667 -.916 .71303 total 4 proporţional Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means 95% Confidence F Sig.222 -4.000 .222 -3.071 .332 -1.332 .11000 -.45293 -2. Deviation 1.4089 2.000 16 .Equal variances receptiv meserii assumed Equal variances not assumed Equal variances emoţii assumed Equal variances not assumed Equal variances fraze funcţionale assumed Equal variances not assumed 5.036 -1.347 -.813 1.385 .75567 1.797 .036 -1.45293 2.224 .667 .224 .673 1.

643 Type III Sum of Squares .159 .000 1.004 .822 .822 83 .660 df 1 1 16 Mean Square 12.052 .157 .159 .4.157 .157 .000 1.052 .822 .072 .mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares 12.000 16 16.000 1 1.000 . .Anova cu măsurari repetate –variabila răspuns la nume Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.157 .072 F 2.822 .145 df 1 1.1.004 1.072 .052 .359 .157 .145 1.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.000 1.187 2.mas 1 2 Dependent Variable r.159 .359 .000 1.000 Mean Square .072 .187 2.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.004 .023 1.052 Sig.000 16.157 .1prop Between-Subjects Factors Value Label grup 1 2 elemente autiste autism N 9 9 Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.004 .145 1.004 .104 F 119.004 .223 Sig.117 .187 . .187 2.159 .023 .145 1.004 .157 .004 .000 16.1prop r .157 .

mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.139 .000 1.139 .194 .546 2.546 3.876 .Anova cu măsurari repetate –variabila modalităţi de a cere Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.876 .546 2.194 .000 1.055 F 2.2prop Between-Subjects Factors Value Label grup 1 2 elemente autiste autism N 9 9 Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.194 .139 . 84 .2prop r.546 2.194 .139 .mas 1 2 Dependent Variable r .mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .194 .139 .130 . .055 .194 .194 .130 .876 df 1 1.078 .537 3.000 1.078 Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.537 3.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.1.000 16.194 .130 .139 .4.537 3.000 1 1.130 .078 .055 .139 .000 16 16.000 Mean Square .000 16.078 .055 .876 .000 1.139 .537 Sig.

000 .000 1 1.210 .043 3.189 .028 3.210 .mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.110 .189 .000 16.308 .028 3.229 Sig.210 .3prop r.210 .000 Mean Square .308 .043 .000 .229 .000 16.000 1.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .000 1.000 1.638 .189 .210 .1.229 .638 Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average 85 .110 1.210 .308 .638 .Intercept grup Error 2.035 .043 .000 1.638 .043 .110 1.mas 1 2 Dependent Variable r. .916 1 1 16 2.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.043 .110 1.000 .189 F 1.035 .934 Anova cu măsurari repetate –variabila da/nu funcţional Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.229 .028 df 1 1.007 .057 35.043 .552 .043 .4.3prop Between-Subjects Factors Value Label grup 1 2 elemente autiste autism N 9 9 Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.000 16 16.043 .210 .308 .210 .028 3.

000 1 1.4prop r.231 F 46.068 .mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.068 1.925 .763 86 .047 .000 16 16.763 .000 1.004 . Type III Sum of Squares 1.756 .608 .008 Sig.756 .004 .068 .004 .4.000 1.004 .047 F 22.004 .mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.694 df 1 1 16 Mean Square 10.002 3.000 16.763 .004 .068 1.000 .608 22.000 .000 1.047 .094 .068 1.002 .756 .094 .763 .835 .004 .004 .094 .000 .000 1.756 df 1 1.932 Anova cu măsurari repetate –variabila instrucţiuni de un pas Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.608 22. .608 22.068 1.068 1.000 16.1.Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares 10.000 Mean Square 1.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.mas 1 2 Dependent Variable r.000 .094 Sig.4prop grup 1 2 Between-Subjects Factors Value Label elemente autiste autism N 9 9 Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.068 1.047 .835 . .000 .

mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.694 .862 .594 .003 .031 Sig.553 .5prop r.001 .737 12.005 .001 .003 .737 12.694 .553 .000 16.000 1.553 .553 .000 1.862 87 .737 12.737 .000 16.001 .000 1.043 .4.005 1.043 .003 .001 .000 .1.043 .425 1 1 16 4. .043 F 12.031 .862 .553 .001 .000 Mean Square .5prop Between-Subjects Factors Value Label grup 1 2 elemente autiste autism N 9 9 Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.553 .Intercept grup Error 4.001 .862 .694 .003 .001 .mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .000 1 1.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.553 .031 .694 df 1 1.001 .576 .mas 1 2 Dependent Variable r.553 .031 .000 16 16.000 1.818 Anova cu măsurari repetate –variabila identificarea receptivă a obiectelor Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.089 51.055 .594 .

185 1.044 .804 .000 1.891 1 1 16 2.596 df 1 1.000 1.804 .006 .496 .044 .293 Tests of Between-Subjects Effects 88 .596 .mas 1 2 Dependent Variable r.037 F 21.739 df Mean Square F Sig.044 .044 .000 .804 .595 21.037 .185 1.185 Sig.293 .000 16.6prop grup 1 2 Between-Subjects Factors Value Label elemente autiste autism N 9 9 .000 1 1.000 16 16.056 44.000 1.000 1.037 .804 .044 .595 1.006 .596 .4. Anova cu măsurari repetate –variabila identificarea mediului Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.044 .804 .293 .000 .804 .000 Mean Square .496 .596 .293 .044 .804 .mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .1. .000 .044 .115 .000 .000 .mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.000 16.595 21.595 21.Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Type III Sum of Squares Intercept grup Error 2.839 .804 .185 1.6prop r.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom. Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.037 .

589 .867 .595 .595 .004 .991 . .932 1.595 .016 .595 .914 .004 .4.304 Sig.7prop r.000 1.867 df 1 1.054 .991 10.004 .000 1.991 10.304 .016 .000 16.304 .054 F 10.595 .000 1.211 Anova cu măsurari repetate –variabila părţi ale corpului Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.589 Tests of Between-Subjects Effects 89 .595 .016 .059 .867 .mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.016 .mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.000 1.054 .016 .mas 1 2 Dependent Variable r.000 Mean Square .595 .700 Sig.000 16 16.304 .914 .Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares 1. .867 .589 .059 .016 .035 F 54.000 16.589 .016 .557 df 1 1 16 Mean Square 1.000 1 1.595 .000 .054 .991 10.004 .016 .mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .1.7prop grup 1 2 Between-Subjects Factors Value Label elemente autiste autism N 9 9 Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.

118 .236 F 2.236 .066 F 40.106 .778 3.mas 1 2 Dependent Variable r.694 .000 Mean Square .236 .778 3.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .662 .118 Sig.000 1.4.941 .118 .001 .778 3.694 .000 1 1.001 1.694 .028 .662 .000 1.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.063 df 1 1 16 Mean Square 2.694 . . .941 2.736 .000 .028 .778 df 1 1.028 3.106 .022 Sig.000 16.028 .736 .Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares 2.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.000 16.884 Anova cu măsurari repetate .028 .8prop r.236 .1.8prop grup 1 2 Between-Subjects Factors Value Label elemente autiste autism N 9 9 Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.variabila culori Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.028 .941 2.000 16 16.000 1.106 .941 2.106 .118 .694 .000 1.736 Tests of Between-Subjects Effects 90 .694 .028 .694 .082 .028 .736 .694 .

038 5.9prop r.000 16.000 16.038 5.164 .620 2.008 .039 .000 1.mas 1 2 Dependent Variable r.038 5.051 .001 .000 1.000 1.000 16 16.008 .250 .824 91 .051 Sig.000 Sig.051 .825 .824 .000 Mean Square .825 .mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.164 .250 2.008 .008 .051 .variabila forme Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.9prop Between-Subjects Factors Value Label grup 1 2 elemente autiste autism N 9 9 Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.825 .824 .000 1.000 2.250 .620 2.825 .164 F 5.825 .825 .mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.008 .008 2.824 . . .1.164 .039 .039 .4.000 1 1.250 .038 .000 df 1 1 16 Mean Square 2.125 F 18.825 .mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .039 .825 .620 df 1 1.008 .176 Anova cu măsurari repetate .620 2.Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares 2.008 .

076 1.043 .546 Sig.000 1.471 .001 .003 .043 .753 df 1 1 16 Mean Square 1.974 .003 .000 1.043 .078 .252 df 1 1. .690 Sig.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .974 .842 .439 12.043 .974 . .10prop Between-Subjects Factors Value Label grup 1 2 elemente autiste autism N 9 9 Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.003 .110 F 14.078 .471 .252 1.000 16 16.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.1.252 1.974 .974 .043 .10prop r4.439 12.252 1.626 .Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares 1.078 .076 .546 .439 12.626 .078 F 12.974 .000 Mean Square .000 1.000 1.974 .003 .471 Tests of Between-Subjects Effects 92 .000 16.546 .000 1 1.974 .418 Anova cu măsurari repetate –variabila animale Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.000 16.043 .439 .546 .mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.471 .043 1.043 .mas 1 2 Dependent Variable r.

041 .915 1.000 1.000 16.856 1.11prop r4.018 .181 .181 . .570 .856 df 1 1.219 df 1 1 16 Mean Square 1.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.181 .570 .856 1.116 .076 F 23.557 1.000 Mean Square .041 .000 1.230 93 .570 .11prop grup Between-Subjects Factors Value Label 1 2 elemente autiste autism N 9 9 Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.557 Sig.557 1.636 Anova cu măsurari repetate –variabila persoane familiare Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom. .181 .Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares 1.116 .000 16.760 .570 .1.915 4.570 .041 .181 .760 . Type III Sum of Squares .116 .181 .230 .000 1.000 .018 1.570 .000 16 16.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.570 .181 1.094 .233 Sig.915 4.181 .116 F 4.230 .570 .557 1.041 .230 .000 1.mas 1 2 Dependent Variable r.000 1 1.856 1.915 4.

000 1.12prop grup 1 2 Between-Subjects Factors Value Label elemente autiste autism N 9 9 Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.326 Sig.426 9.120 .033 df 1 1.007 .007 .174 .608 .949 4.431 .007 F 13.690 2.174 .731 .174 .000 1.033 1.Intercept grup Error 3.065 F 9.12prop r4.608 .051 Anova cu măsurari repetate –variabila scene Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.000 1.000 16 16.174 .000 1 1.000 16.000 1.789 2.174 .mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.007 .178 20.608 .608 .608 .033 1.174 1.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.174 . .007 .850 1 1 16 3.000 Mean Square .789 .731 .1.000 16.608 .608 .002 Type III Sum of Squares .426 9.120 .033 1.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept Type III Sum of Squares 1.120 . .000 .426 9.426 2.065 .065 .608 .174 .120 94 .065 .690 2.690 2.690 Sig.007 df 1 Mean Square 1.mas 1 2 Dependent Variable r.

002 .000 16.13prop Between-Subjects Factors Value Label grup 1 2 elemente autiste autism N 9 9 Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.890 .028 .403 Sig.102 1.890 .000 1 1.000 16.069 .890 .000 1.028 .mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.028 .890 .028 .403 .069 F 12.920 12.102 1.028 1.403 .845 .000 1.028 .102 df 1 1.534 .139 1.002 .000 16 16.890 .069 .069 .mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.028 .920 .890 .209 1 16 .000 Mean Square .000 1.534 95 .920 12.403 .028 .mas 1 2 Dependent Variable r.193 Anova cu măsurari repetate –variabila identificarea funcţiilor obiectelor Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.139 .1.534 .002 .076 1.890 .890 . .000 1.534 .920 12.002 .grup Error .102 1.mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .13prop r4.

14prop Between-Subjects Factors Value Label grup 1 2 elemente autiste autism N 9 9 96 .Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares .mas 1 2 Dependent Variable r.102 df 1 1 16 Mean Square .890 .069 F 12. .1.028 .variabila identificare receptivă a funcţiilor corpului Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.002 .14prop r4.403 Sig.534 Anova cu măsurari repetate .920 .890 .028 1.

350 .011 .variabila identificarea receptivă a acţiunilor Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.000 1.000 1.292 .mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.051 .000 1.051 .011 .043 .683 .000 16 16.15prop grup 1 2 Between-Subjects Factors Value Label elemente autiste autism N 9 9 97 .350 .043 F 8.Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.292 F Sig.292 Type III Sum of Squares .186 Sig.000 16.350 .051 .186 1.000 1 1.186 .043 .200 8.043 8.000 1.350 .292 .051 .292 .350 .000 df Mean Square .186 1. .011 .350 .043 .mas 1 2 Dependent Variable r.051 .350 .200 1.200 8.051 .mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares .051 .186 1.051 .mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.350 .1.200 1.350 .051 .15prop r4.011 .200 8.011 .683 df 1 1 16 Mean Square .350 .683 . Anova cu măsurari repetate .683 1 1.000 16.051 .683 .

001 . .080 .181 1.348 .181 1.000 16 16.001 .080 .934 .080 .348 .280 df 1 1.000 1.000 1. .075 1.348 Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares 2.755 14.075 .000 Mean Square 1.280 1.026 1.001 .934 .680 .1.080 F 14.075 .16prop r4.181 1.280 1.075 .075 .717 df 1 1 16 Mean Square 2.16prop Between-Subjects Factors Value Label N 9 9 98 grup 1 2 elemente autiste autism .mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.000 16.000 .mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Error (mom.755 14.variabila receptiv meserii Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.001 .000 1.107 F 22.mas) Sphericity Assumed Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares 1.434 .632 Anova cu măsurari repetate .181 1.755 .mas 1 2 Dependent Variable r.000 1 1.026 .280 1.348 .181 .434 .075 .181 1.181 .755 14.075 .000 16.181 1.000 1.Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.075 .934 Sig.934 .239 Sig.

000 1.787 4.787 1.078 .299 .386 Sig.299 .mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .000 16.044 .787 4.256 Sig.299 .062 .078 .279 Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares .293 .000 1 1.299 .078 .078 .044 . .062 .299 .078 .044 .000 1.256 1.000 Mean Square .462 .279 .999 .000 1.044 .892 df 1 1 16 Mean Square .062 .299 .299 .011 .999 df 1 1.078 .256 1.787 4.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.299 .022 .078 .543 99 .000 16 16.022 .000 16.999 .Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom. .mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.462 .078 .279 .000 1.256 1.999 .056 F 8.062 F 4.279 .

1.variabila emoţii Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.mas 1 2 Dependent Variable r.17prop grup 1 2 Between-Subjects Factors Value Label elemente autiste autism N 9 9 100 .17prop r4.Anova cu măsurari repetate .

000 Sig.035 F 4.332 .640 .040 .000 Mean Square .160 .560 df 1 1 16 Mean Square .040 .040 .mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .160 .640 df 1 1.000 .000 .040 .040 .040 F 1.000 16.048 1.332 Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares .000 1.332 .000 16.000 1. .040 .Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.040 .040 .332 .000 1.000 16 16.040 .mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.000 1.000 Anova cu măsurari repetate .variabila instrucţiuni sociale 101 .000 1.040 .640 .040 .000 1.332 .571 .040 .332 .000 1.000 1.332 .332 .000 1.040 .040 .640 . .000 1 1.000 1.040 .040 .mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.000 1.040 .040 .000 Sig.040 .

276 6.002 Sig.276 .944E-005 .944E-005 6.556 df 1 1.035 .mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.000 1.944E-005 .276 .276 6.002 .965 .000 Mean Square .19prop 102 .19prop r4.944E-005 6.944E-005 6.002 Sig.556 .002 .1.965 Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares .000 16.944E-005 6.1.Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.18prop r4.276 6.276 .000 16. .mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .000 1 1.276 .035 .938 7.938 7.variabila fraze funcţionale Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.035 .012 .mas 1 2 Dependent Variable r.276 .000 16 16.938 .000 1.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.938 .965 Anova cu măsurari repetate .035 F 7.944E-005 6.556 df 1 1 16 Mean Square .012 .18prop Between-Subjects Factors Value Label grup 1 2 elemente autiste autism N 9 9 Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.mas 1 2 Dependent Variable r.000 1.035 F 7.276 6.944E-005 .000 1.965 .556 .002 .944E-005 6.965 .938 7. .012 .276 .556 .012 .944E-005 .012 .

069 F 1.111 .222 .000 16.618 .259 .018 .018 .102 103 .259 .000 1 1.000 Mean Square .018 .618 1.069 .069 .018 .099 1.111 .222 .142 .333 .618 .618 .018 .618 1.062 3.753 df 1 1 16 Mean Square .618 1.111 .mas) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Type III Sum of Squares .017 .099 1.mas * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error (mom.142 .018 .000 1.618 Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Intercept grup Error Type III Sum of Squares .047 F 7. .Between-Subjects Factors Value Label grup 1 2 elemente autiste autism N 9 9 Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Sphericity Assumed mom.222 .259 Sig.111 .000 16.000 1.111 .111 .000 1.259 .013 Sig.mas Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed mom.618 .222 .000 16 16.099 1.333 .111 .000 1.018 .111 .018 1.069 . .099 df 1 1.

004 .053 .000 1.671 11.953 .245 173.003 .004 .variabila total Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 mom.053 14.003 .053 234.000 1.742 234.245 173.245 173.671 14.953 .742 234.003 .245 .053 .808 .742 234.245 173.671 14.245 173.000 16.671 14.808 11.053 .003 .000 1 1.053 .masurarii 1 2 Dependent Variable total1prop total4prop Value Label 1 2 elemente autiste autism N 9 9 Between-Subjects Factors grup Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Source Type III Sum of df Squares Sphericity Assumed total Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed total * grup Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound Sphericity Assumed Error(total) Greenhouse-Geisser Huynh-Feldt Lower-bound 173.000 1.245 .742 1 1.004 .Anova cu măsurari repetate .808 11.004 .053 .808 11.000 173.953 .000 16 16.000 16.000 1.053 . 104 .245 173.953 Mean Square F Sig.

5 Anexa 5 prezintă secţiunea C a Protocolului ABLLS .214 1 1 16 744.001 .504 . Anexa nr.000 . 105 .010 275.201 43.Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average Source Type III Sum of df Squares Intercept grup Error 744.981 Mean Square F Sig.504 .Limbaj receptiv.010 17.283 .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful