CENTRO UNIVERSITARIO ETAC

ANTOLOGÍA COMENTADA
MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN

MTRA. LUCIA TERESA GARCÍA CÓRDOBA

ÍNDICE
Tema 1 2 3 4 5 6 7 CONTENIDO ¿Qué hace cualitativo a un estudio? Evaluación del diseño etnográfico ¿En qué consiste la investigación-acción en la escuela? Estudio de casos Las Narrativas Biográficas Enfoques de la investigación de clase Estrategias para el análisis de los datos PAGINA 3 17 53 67 90 118 132

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¿QUÉ HACE CUALITATIVO A UN ESTUDIO?

La forma artística corresponde con las formas dinámicas de nuestra vida sensorial directa; las obras de arte son proyecciones de un «sentimiento vital».como lo llama Henry James, en estructuras espaciales, temporales y poéticas. Son imágenes de los sentimientos que se formulan para que las concibamos.
SUSANNE LANGER

En el escenario de la investigación se ha dedicado una gran cantidad de texto a referir que es lo que hace un trabajo de investigación cuantitativo y que lo hace cualitativo, ya que la simpleza ha llegado a reducir que la metodología cuantitativa busca contar, entendiendo cuantitativo por cantidad y lo cualitativo por cualidad, y por tanto describir. Sin embargo es injusto dar tal respuesta reduccionista a sus diferencias, por ello el presente texto tiene la intención de precisar que es un trabajo de investigación de corte cualitativo. LA PRIORIDAD DE LA EXPERIENCIA Toda indagación empírica se refiere a las cualidades. Incluso, indagar en la más cuantitativa de las ciencias tiene como resultado estimaciones cualitativas. La verdad o falsedad de las reivindicaciones que no hace, queda determinada por las relaciones que tiene con las cualidades a las que supuestamente se refiere. Estas cualidades y el significado que les asignamos constituyen el contenido de nuestra experiencia. La palabra empírico deriva del latín empericus, que viene del griego emperikós, «experiencia». Ni la ciencia ni el arte pueden existir al margen de la experiencia; además la experiencia requiere un tema, este tema es cualitativo. Si el tema estuviera del otro lado, no habría diferencia entre los estudios a los cuales nos referimos como cuantitativos y aquellos que consideramos cualitativos. Sin embargo, tanto en nuestros huesos como en nuestras cabezas, sabemos que no son lo mismo. El propósito del tema es describir los rasgos de la investigación cualitativa. Para hacer una cosa así, de manera sólida, es necesario construir un argumento de abajo a arriba. El primer escalón es que la idea de la experiencia depende de las cualidades y que toda indagación empírica está básicamente enraizada en ellas. La consecuencia de esta observación no es sólo que el saber del mundo empírico es cualitativo, también que nos enfrentamos con la formidable tarea de intentar representar lo que hemos llegado a saber a través de cualquier medio. El medio más común que utilizamos es el lenguaje. Un rasgo del medio es que hace de intermediario, cualquier cosa que media cambia lo que comunica; el mapa no es el territorio y el texto no es el suceso. Aprendemos a escribir y a dibujar, bailar y cantar, en razón a re-presentar el mundo como lo conocemos. Lo que seamos capaces de representar depende de dos factores clave. El primero, la forma de la representación que deseamos utilizar. El mundo que somos capaces de crear en un texto es un mundo diferente del que podemos 3

Por tanto. conforma el contenido de la experiencia proporcionando las categorías y teorías que definen lo que es de interés. la coalición y el cambio. guían nuestra indagación. el estatus y los roles. Los científicos políticos se interesan por el poder. pero no por todos. utilizan el lenguaje para describir el mundo. El discurso proporcional se construye con aserciones y tiene relaciones sujeto-predicado. es constitutivo de experiencia y no meramente un comunicador de ella. El segundo. así como la historia y la literatura. tal discurso enfatiza el uso denotativo del lenguaje y el sentido literal como ideal. En tercer lugar. los psicólogos por el refuerzo. porque normalmente recoge una epistemología y.es un importante método para conseguir precisión. se hace necesario repensar en el contexto de la ciencia qué significa objetividad. lo que experimentamos se forma a través de este armazón. en primer lugar. tienen en común la utilización de los métodos cualitativos. el ego y los esquemas. En las aproximaciones convencionales a la investigación y la evaluación. de la misma manera que las demás ciencias sociales. por lo tanto. mediante lo que denominamos sociología. Lo hace de diversas maneras. El lenguaje conforma. utiliza sus propias categorías. Una forma del lenguaje es la proporcional. como cualquier otra forma de representación.es que el lenguaje. El método y el medio no son instrumentos pasivos a la hora de transmitir un mensaje. ya sólo como formas sociológicas de indagación (ejemplo que he utilizado únicamente por conveniencia). el armazón conceptual que empleamos dirige nuestra atención a maneras particulares y. los antropólogos por el parentesco. Además. por lo tanto.. especifica sus propios propósitos y.. los sociólogos por la afiliación. influyen en el contenido de la experiencia. conforma tanto el enfoque como el mensaje. ya que al ser el lenguaje un medio intermedio entre la realidad y la representación que de ella tenemos. la cultura y los rituales. de este modo. enfoca y dirige nuestra atención: transforma nuestra experiencia en el proceso de hacerla pública. De cualquier forma. porque la forma utilizada para comunicar la compresión sociológica es de carácter lingüístico. queda claro que se dificulta definir que es la ciencia objetiva. 4 . lo que llegamos a saber sobre el mundo está influido por las herramientas de que disponemos. Un punto importante -pero sutil. En realidad. crea su propio mundo (Goodman. influye en lo que estudiamos. Aunque las ciencias sociales. Cada disciplina define sus propios intereses. lo hacen de manera particular. La definición operacional –definir términos con respeto a las maneras en que se pueden medir. En segundo lugar. Los sociólogos se preocupan por muchos aspectos de los grupos humanos. tiende a descuidar aquello que no corresponde con criterios convencionales para un trabajo aceptable dentro de la comunidad sociológica. De esta manera. 1978). La indagación cualitativa no pertenece a una única disciplina. en realidad. La implicación de estas ideas es que la decisión de estudiar y describir el mundo educativo.presentar en una fotografía. las preguntas que hacemos o las teorías que utilizamos. la decisión de estudiar la educación a través de la sociología conforma las maneras en las que se presenta la experiencia. existe cierta relación con el lenguaje matemático como epítome de la precisión en la representación.

con el tiempo. sólo un grupo confuso de edificios divididos en el centro por las principales vías del ferrocarril de Santa Fe.Otra forma de conseguir precisión con el lenguaje es disminuir sus rasgos afectivos y personales. pero el baile cesó hace mucho tiempo y el anuncio ha estado apagado durante muchos años. cambian del polvo nauseabundo al barro. que las ciencias sociales estudian. visible mucho antes de que el viajero lo alcance. los caballos van en manadas. tanto que no queda restringido a un grupo cerrado de convenciones lingüísticas. tiene una atmósfera que se parece más al Lejano Oeste que al Medio Oeste. por ejemplo. por ahora. En esta actitud se manifiesta la advertencia (afortunadamente menos destacada que antes) de utilizar la tercera persona del singular o la primera persona del plural en los escritos científicos. o cuando deshiela. Consideremos las diversas formas en que funciona el lenguaje en el siguiente texto: El pueblo de Holcomb está situado entre los altos trigales del oeste de Kansas. las calles sin nombres. No hay mucho para ver. llevan pantalones estrechos. La presencia del tono se considera algo inconveniente. y los hombres. sombreros tejanos y botas puntiagudas de tacón. Los novelistas. El potencial del lenguaje para describir un conjunto de casos y para comunicar el contenido de la experiencia humana es tremendo. Pero el uso que hacen del lenguaje. Holcomb también se puede ver desde largas distancias. Algunas ciencias sociales todavía enfatizan la importancia de neutralizar el tono al escribir artículos de investigación. al este de la frontera de Colorado. limitada al sur por el estrecho pardo del río Arkansas (que ellos pronuncian «Ar-kan-sas»). sin sombras. utilizan tramas. rara vez es literal. ruta 50. una aldea fortuita. una nasalidad de ranchero. una zona solitaria que el resto del Estado llama «ahí afuera». y al este y oste por tierras de praderas y campos de trigo. el campo. La tierra es llana y las vistas son asombrosamente extensas. cuyos cimientos soportan una señal eléctrica –BAILE-. Al final de la ciudad hay una construcción antigua de viejo estuco. Volveré a estos temas cuando me refiera a las cuestiones de la subjetividad y la objetividad en la investigación. El acento local está matizado con un deje de la pradera. porque allí 5 . metáforas. también utilizan el lenguaje para describir e interpretar lo que ellos han experimentado. El banco cerró en 1933 y sus dependencias de han convertido en apartamentos. dramaturgos y poetas. a través de las formas de representación. la otra es una mansión decadente conocida como «Casa de los profesores». El lenguaje constituye una de estas formas y las maneras en que puede utilizarse el lenguaje son múltiples. A unos 110 Km. Cerca se encuentra otro edificio con un cartel insólito. Es una de las dos «casas de apartamentos» del pueblo. Después de que llueva. Sus razones tienen que ver con las funciones especiales que estas estrategias lingüísticas ponen en marcha. sin pavimento. con su cielo azul oscuro y el aire seco del desierto. debe hacerse pública. el propósito es que la descripción del mundo. Los novelistas. la mayoría de ellos. de oro desconchado. y un grupo blanquecino de elevadores de trigo se alza con la elegancia de los templos griegos. al norte por la autopista. referirse a las personas estudiadas como sujetos y evitar las metáforas y comparaciones. cadencias y estilos indirectos como método para contar sus historias. colgado sobre una ventana sucia que anuncia: BANCO DE HOLCOMB. por ejemplo.

café. funciona como café –el Café de Hartman. con su desconchada fachada pintada de color púrpura. el escritor crea. es igualmente melancólica. De este modo. sin ser ficción en el sentido estricto del término. sino mostrar de qué manera ambienta un escritor un escenario que permita al lector alcanzar un sentido de la escena y el modo en que. como Capote. mi propósito aquí no es clasificar un género. por ejemplo. donde la señora Hartman. una de las cuales funciona además como tienda de comestibles. por ejemplo. Existen también quienes seleccionan situaciones particulares para estudiar y utilizan métodos premeditados que permitan a otros reproducir lo que ellos han dicho sobre esos acontecimientos. la propietaria. Abajo en la estación. se encarga de la destartalada estafeta. existe una especie de continuo que va desde la ficción «verdadera» -la novela. la encargada de Correos. una novela que comunique un retrato íntimo de hechos que en realidad no ocurrieron. lo que ocurrió «una mañana a mediados de noviembre de 1959». que ilustre o ejemplifique algunos aspectos importantes del mundo. La investigación y la evaluación cualitativas se localizan hacia el extremo narrativo del continuo. una mujer demacrada que utiliza una chaqueta de cuero. Los métodos mediante los cuales un saber de este tipo se hace posible son el ojo ilustrado –se ve la escena. Debería señalarse que A sangre fría. 6 . tejanos y botas de cowboy. es todo (Capote. Las ideas que se acaban de expresar tienen varias implicaciones. con cierta licencia literaria.a lo fuertemente controlado y cualitativamente descrito en los experimentos científicos. refrescos y cerveza de 3ª. De cualquier manera. pero podían haber ocurrido. Esto es lo que algunos críticos han llamado «periodismo literario» (Wolfe. Arriba. en el caso de Capote. En Holcomb. además muestran escenas de gran teatralidad que los políticos y quienes procuran las prácticas conocen. el Jefe. como en el resto de Kansas. Y esto. hay dos gasolineras. muy poco surtida. El ejemplo más sistemático de este procedimiento se encuentra en el experimento de laboratorio. 2ª. que escriben con una licencia artística sobre hechos que en efecto ocurrieron. de Truman Capote. En cualquiera de los dos extremos de este continuo se tiene la capacidad de informar de manera significativa. pero estos conocidos trenes nunca paran allí. pero que fueron reconstruidos con posterioridad. es posible escribir un texto. impera la «ley seca». 1965. el Superjefe y el Capitán pasan cada día. realmente.viven una buena parte de los profesores de la escuela local. mientras que la otra. En principio. 3-4). A través de la imaginación. Pero la mayoría de la casas de Holcomb son construcciones de madera con un solo piso y porche. incluso uno nacido de la imaginación. pág. Las escuelas tienen también modos. sirve bocadillos. es una historia verídica. se cometerá un asesinato. pero que le ocurrieron a otros. en la autopista. O el escritor crea un texto que represente hechos que no le ocurrieron. Describe. La estación. 1973).y la capacidad para construir un texto de manera que el observador pueda compartir lo que ha experimentado con quienes no estaban allí. No se detiene ningún pasajero –sólo algunas mercancías ocasionalmente. También hay escritores.

84). La frase «El gato está sobre el sofá» es un conjunto de instrucciones que indican qué hay que separar si se utiliza la afirmación como guía. un ejemplo fundamental. Establece una distinción importante entre las formas que afirman significados y aquéllas que los expresan. La ciencia afirma significados. efectiva. es una construcción cultural y personal o es un constructo conceptual de carácter subjetivo. Para Langer (1942). por así decirlo. Los símbolos artísticos son opacos. «sobreidad» o «sofaidad». es decir. No los utilizamos para trasladarnos a sus referentes sino que. utilizando la terminología de Langer. dirige la atención de los lectores y oyentes hacia sus referentes. lo estético como distinto de lo científico. obtenemos directamente los significados que muestran. quiere decir. El discurso proposicional. Para que estos significados puedan expresarse. a partir de ellos. aquí es donde la tarea se convierte en artística.Se puede afirmar que el lenguaje es el instrumento a partir del cual expresamos lo que pensamos y vemos. hacen algo diferente para dirigirnos hacia una experiencia: la constituyen (pág. en tanto que contrastados con lo afirmado. esos símbolos son presentativos. apuntan a los significados que intentan comunicar. Uno de ellos es John Dewey. cuando Dewey dice que la ciencia afirma significados y el arte los expresa. Nos trasladamos a sus referentes a través de ellos. Las palabras no expresan por sí mismas la «gatidad». Lo poético como distinto de lo prosaico. la expresión como distinta de la afirmación. los símbolos representativos. transparentes. según el grado en que estas condiciones se afirman. por tanto. el arte los expresa. Los símbolos representativos son. Puede observarse una ilustración de este tema en los tratamientos gráficos que se hacen a continuación de la palabra gato: CAT 1 cat 2 CAT 3 Figura 1 7 . dice: El problema que tenemos entre manos puede ser concretamente dibujar una distinción entre expresión y afirmación. debe crearse una forma que presente directamente la cualidad de la experiencia que el autor o el hablante desean comunicar. en tanto que hay caminos que pueden utilizarse como direcciones en las cuales uno puede llegar a una experiencia. como los significados afirmados de Dewey. AFIRMACIÓN VERSUS EXPRESIÓN DEL SIGNIFICADO Los filósofos orientados hacia la estética han prestado atención a la manera en que las formas construidas artísticamente pueden expresar los significados. que los símbolos utilizados para la ciencia son representativos. De esta manera. Una afirmación es buena. La posición que Dewey plantea aquí hace eso en la distinción que establece Susanne Langer entre símbolos representativos y símbolos presentativos. mientras que en el arte. Las afirmaciones disponen las condiciones bajo las cuales puede darse la experiencia de un objeto o situación. En su Art as Experience (1934).

El modelo dos muestra un estado de cosas diferente. Aunque tanto las letras como la palabra siguen siendo idénticas. la ubicación de las vitrinas de trofeos escolares y el diseño de los comedores. la manera en que se trata cada modelo expresa un significado distinto. ver cómo juegan los niños y frecuentar el parque local para conseguir el material que necesitan. visitan las aulas y observan a los profesores. Existen seis rasgos. aquellos que realizan la investigación cualitativa llegan a las escuelas. Las palabras o. diseño de las aulas. y más. El modelo tres posee rasgos expresivos. Esta versión de gato representa un aspecto de la «gatidad» del gato. porque la manera como se escriben los libros. En educación. En el modelo dos experimentamos algunas de las cualidades melosas y felinas de los gatos. también incluye el estudio de los objetos inanimados: arquitectura escolar. objetos para su estudio cualitativo. Sin embargo. una cualidad expresiva. Aunque la letra tipo Bodini tiene. Váyanse (1975) hace de los libros de texto material social. más exactamente. Está interesada en la manera en que los textos utilizan rasgos estéticos para comunicar sus mensajes. como se diseñan los edificios. tamaño o color de la propia palabra. Reflexionemos un momento acerca del movimiento feminista y sus implicaciones en el lenguaje sexista de los libros de texto. los estudios cualitativos tienden a estar enfocados. Se reconoce entonces que el significado de las palabras no es inherente sólo a su escritura sino además a la forma. la forma utilizada para escribir gato en la versión dos es muy diferente de la versión uno. son objetos propios de un estudio cualitativo. Aquí las letras G-A-T-O son todavía legibles. su tipología está tan extendida que solemos desatender su forma y nos relacionamos antes con el significado denotativo de la palabra que con la interacción entre denotación y forma. dicen tanto como las letras consideradas desde una perspectiva literal. Deben observar a los consejos escolares en acción. con las ilustraciones que se utilizan. la palabra gato es estrictamente denotativa y convencional. en efecto. pero la cualidad dominante de estos rasgos es totalmente distinta a las ejemplificadas en los modelos uno y dos. Primero. En el modelo uno la palabra gato es un signo cuyo referente podemos imaginar sin dificultad. cada uno de los cuales contribuye de manera distinta a formar el carácter global de estudio cualitativo.muy diferente del modelo dos. el tratamiento de las letras dentro de la palabra. En resumen.En el primer modelo. como se organizan las clases. SEIS RASGOS DEL ESTUDIO CUALITATIVO Vuelvo ahora a la enumeración y descripción de los rasgos que hacen cualitativo a un estudio. en la proporción de atención dedicada a hombres y a mujeres en las páginas de los libros de texto. nos dice 8 . en el modelo tres nos muestra un gato –o al menos un aspecto de la «gatidad» . que envía una significación que va más allá del trazo en sí mismo. Todo esto. Tales preocupaciones no son marginales. libros de texto. cualquier cosa que tenga importancia para la educación es un tema potencial para un estudio cualitativo. Pero el enfoque que yo describo no se limita a los lugares en los que los humanos interactúan.

muchas escuelas de distrito están ocupadas en la experimentación educativa que necesita un estudio cualitativo: escuelas imán. Nuestra tarea desde la fundación fue estudiar el proceso del cambio. He dado mucha importancia a la sensibilidad y la percepción en el contexto de la investigación cualitativa. Al subrayar los rasgos típicos de los estudios cualitativos. En realidad. aunque algunos antropólogos han empezado a explorar el significado de la intervención dentro de las culturas en las que trabajan (Scheper-Hughes. Una segunda característica de los estudios cualitativos tiene que ver con el yo como instrumento. describen. entrevistan. reestructuración. sin embargo. utilización de tutores. situados en tres Estados. En esta situación. graban. aunque lo estuviéramos observando. es «naturalista».mucho de cómo se supone que se comportan las personas y qué se supone que aprenden. observamos a los profesores en acción. mejora) fue el último tema de nuestro interés. entrenadores. en tanto que parte de un enfoque. y cosas por el estilo. el mensaje es inconfundible. cooperativas de aprendizaje. es decir. sin embargo el estudio se realiza sobre acciones inéditas. así como a los profesores y valoramos los materiales del currículo que cada distrito estaba utilizando. a partir de que el proceso de cambio estuvo bajo el control de cada distrito. a los que se había asignado fondos para el cambio curricular. instrucción asistida por ordenador. interpretan y valoran a los grupos según su forma de ser. visitamos las aulas de cada distrito. No es casual que los bancos hagan mucho uso de las columnas dóricas y de la arquitectura griega. entrevistamos a los administradores escolares y a los miembros del consejo escolar. tiende a estudiar situaciones y objetos intactos: como Lincoln y Guba (1978) dicen. Las oportunidades para la investigación cualitativa abundan en los distritos escolares de todo el país. A menudo. Para hacerlo. Los investigadores deben observar lo que tienen ante sí. Este rasgo se acerca al deseo de los antropólogos de parecer invisibles ante los individuos de las culturas que estudian. proporcionamos información a una fundación privada sobre el grado de éxito conseguido en cuatro distritos escolares. Pero no éramos los únicos que estaban manipulando el cambio. en general los investigadores cualitativos observan. La idea base de un estudio cualitativo parte entonces de saber que el hecho se observa de manera intacta aún y cuando se reconozca que la propia presencia del observador lo altera. este sentido se muestra sin la ayuda de una observación 9 . el cambio (en realidad. 1979). no hubo razón para que el cambio autogenerador no pudiera ser estudiado por vías cualitativas. El estudio cualitativo no es manipulativo. tomando alguna estructura de referencia y algún conjunto de intenciones el yo es el instrumento que engarza la situación y le da sentido. determinar el alcance de lo que estaba ocurriendo y establecer criterios sobre la calidad del programa que se estaba implantando en relación con los logros alcanzados. En un estudio cualitativo emprendido por Decaer Walter y por mi mismo (Eisner y Walter. Este énfasis se debe al hecho de que los rasgos que se incluyen en un grupo no llevan una etiqueta colocada en la manga: no se anuncian a sí mismos. así como cualquier otra cosa que puedan hacer. 1989). no quiero dejar de lado a los estudios que examinan los cambios educativos.

cuyas puntuaciones se pueden comprobar para determinar el consenso. Esto significa que la manera en la cual vemos y reaccionamos frente una situación. hasta que las diferencias entre los juicios disminuya. las sutilezas del mundo social quedarían sin experimentar. En los años cuarenta. Su memoria visual era específica para el ajedrez. difiere de cualquier otra. La diferencia entre los expertos y menos expertos residía en que los grandes maestros poseían una gran formación en cuanto a hacer un esquema con el que ajustar los movimientos en el tablero. Tanto la sensibilidad como el esquema proporcionan el método mediante el cual damos sentido a una formación cualitativa compleja. En esta forma de indagación cualitativa. La conformidad con un criterio estándar aplicado de manera uniforme por un grupo de jueces. incluso interpretaciones comunes de aulas. Cuando la valoración es lo suficientemente uniforme entre los jueces. Sin un esquema no es posible ningún tipo de significatividad. el esquema se relaciona con un dominio y con la significatividad de lo que se busca y se ve. 1988). Aunque los críticos puedan estar capacitados para hacer valoraciones comunes. la selección fina de los hechos observados sobre la significación del referente conceptual. La capacidad para ver lo que cuenta es uno de los rasgos que diferencian a los participantes de los expertos. De Groot (1946) demostró que la memoria visual de los grandes maestros de ajedrez no era más sofisticado o estaba mejor desarrollada que la de sus no tan grandes contrincantes de ajedrez. los profesores principiantes tienden a describir prácticamente todo lo que pueden sobre las aulas cuando se les pide que cuenten lo que sucede allí. las figuras y las suposiciones en la investigación cualitativa son diferentes. es característica de la investigación convencional. la historia de cada persona. y cómo interpretamos lo que vemos. sino de percibir su presencia e interpretar su significado. En lugar de considerar la 10 . La sensibilidad nos advierte de las cualidades metalizadas. que servirá de guía para el análisis e interpretación de la información. los jueces están capacitados para aplicar criterios preespecíficos en las muestras. En la investigación cualitativa. no se trata de examinar conductas. La pregunta operativa es: « ¿Se corresponden los juicios de los jueces con un nivel significativamente más allá del azar?». Esta firma única no es una responsabilidad. llamada crítica educativa. la interacción entre sensibilidad y esquema. sino una manera de proporcionar intuición individual a una situación. es vital para tener una actividad de selección de lo relevante sobre lo accesorio fructífera. Sin la sensibilidad. De acuerdo con Berliner (1988). La explotación positiva de nuestra propia subjetividad está relacionada con el yo como instrumento (Peshkin. y por lo tanto de su mundo. Aquí tenemos. las pre-especificaciones suprimen o abandonan únicamente aquellas observaciones e interpretaciones astutas que son el sello de los criterios educativos perspicaces. Para poder alcanzar niveles altos de acuerdo.programada. El significado era la fuente de su percepción. Como he indicado anteriormente. empieza a llevarse a cabo una nueva forma de juzgar. llevarán nuestra propia firma. El experto sabe qué debe rechazar. cuando lo aplicamos al estudio de las aulas y las escuelas. Saber qué rechazar significa tener un sentido de lo significativo y poseer una estructura que haga eficiente la búsqueda de lo significativo.

es verdad que poner atención en la conducta es necesario. Otras veces requiere de la creación de una nueva teoría. pero correcta. aunque sea algo escurridizo. Esta apreciación de la intuición personal como una fuente de significado no es una licencia para tomarse libertades. A veces. Significado es un término escurridizo. una manera de tratar las cuestiones escurridizas es abandonarlas por completo. los investigadores cualitativos están interesados en cuestiones de motivación y en la cualidad de la experiencia llevada a cabo por quienes están en la situación estudiada. un significado de interpretación está relacionado con la aptitud para explicar por qué se ocupa un lugar con algo. no sobre lo que para ellos significa hacer.uniformidad y la estandarización como lo más óptimo. lo que desea es aceptar como válida la comprensión e interpretación. y consideran que las intuiciones provocadas por las múltiples formas de ver son más atractivas que la comodidades que proporciona una creencia en una única. En este sentido. Los críticos educativos deben proporcionar evidencias y razones. no única. Los indagadores cualitativos buscan lo que Geertz (1973) ha denominado «descripción gruesa». La mayoría de los temas del conductismo versan sobre qué hacen las personas o los animales. Importante se hace entonces mencionar que este tipo de investigación no busca la generalización ni estandarización de explicaciones y/o juicios sobre un hecho. la investigación cualitativa trata de cuestiones de significado. pero si cierta de un hecho en particular. La indagación cualitativa atraviesa la superficie. En el contexto de la indagación cualitativa. el término interpretativo tiene dos significados. Un segundo significado de interpretación está relacionado con el tipo de experiencia que se mantiene con la situación estudiada. Rechazan el supuesto de que la interpretación única es una responsabilidad del entendimiento. ¿Qué motivó a Jimmy a hacer su trabajo de matemáticas? ¿Qué sintió Jane cuando solicitó organizar un mural para el próximo partido? ¿Cómo afecta un aviso por megafonía a los estudiantes de cuarto cuando interrumpe una animada discusión sobre un poema que acaban de leer? Ciertamente. la crítica educativa ve la intuición única como lo mejor. Su propósito es descubrir debajo de la conducta manifiesta el significado que los hechos tienen para quienes los experimentan. El conductismo escogió este camino. Para los investigadores y evaluadores cualitativos todavía se considera el significado. pero la observación y la descripción no terminan en la conducta. intuición. esto requiere de la utilización de construcciones tomadas de las ciencias sociales. significa que los indagadores tratan de justificar aquello de lo que se han informado ¿Por qué un profesor reacciona en una clase de esta manera? ¿Cómo se justifica el uso de este tipo de incentivos en el aula? ¿Cómo ha influido una nueva política educativa concreta en la manera de enseñar de los profesores? ¿Qué tipo de supuestos sobre el intelecto se reflejan en las nuevas exigencias curriculares? ¿Qué tipo de mensajes ofrece la asignación del tiempo a un determinado tema sobre la importancia de lo que se estudia? Resumiendo. Un tercer rasgo que hace cualitativo a un estudio es su carácter interpretativo. En primer lugar. Como indiqué más arriba. Elie Wiesel (1969) nos ayudó a comprender algo de 11 .

Si los científicos políticos estudiaran ese mismo pueblo. Un cuarto rasgo que muestran los estudios cualitativos. su práctica proporcionará las ventajas a la percepción y los términos dentro de los cuales se establecen los significados. la ausencia de la primera persona del singular. Por ejemplo. Si los antropólogos estudian un pueblo.rara vez es un rasgo de los estudios cualitativos. rituales y relaciones de parentesco. llevan consigo sus memorias e interpretaciones de hechos pasados. desde el ámbito de la antropología. Esta manera en que los significados se hacen importantes es una función no sólo de las cualidades «externas». Las diferentes disciplinas emplean diferentes herramientas. nos contarían otra historia. Ritos. especialmente la crítica educativa. sus tradiciones. Nosotros mostramos nuestras firmas. no participan de una herencia cultural y no poseen memoria. la historia no tiene importancia. sus habitantes y sus constructos teóricos. sino también de las herramientas que se aplican. El tipo de importancia que surge de cualquier retrato de una investigación está conformado por el tipo de esquema que se emplee. escuelas o distritos escolares. Los términos dentro de los cuales las cuestiones de significados se hacen públicas dependen en gran medida de las estructuras teóricas o de las marcas de referencia que ejercen influencia sobre la escena. no son los únicos factores que influyen en los significados que obtenemos a partir de lo que observamos. Importante es entonces aprender a leer entre líneas y a interpretar el hecho más allá de lo observado.la estructura profunda en los pocos párrafos sobre el Holocausto citados en el capítulo 1. quiso no sólo dejar manifiesta una conducta. su actitud puede estar relacionada con su percepción de la historia del distrito. Los humanos aprenden. la forma que adopten se debe en parte a las herramientas que se utilicen. Su experiencia se conforma. ya ha sido expuesto con anterioridad: el uso del lenguaje expresivo y la presencia de la voz en el texto. Las bolas de billar se mueven en relación de causa y efecto. son como un esquema principal para mejorar el enfoque. por su historia personal. en parte. con las consecuencias de ésta para ella y para el distrito mismo. Los antecedentes históricos de un contexto proporcionan un trasfondo en el que los episodios particulares adquieren significado. no menos real. Los historiadores ponen atención a otras cuestiones y los pintores a otras. Las herramientas conceptuales. ¿De dónde parte la orientación de la comunidad? ¿Hacia dónde tiende? ¿En qué dirección parece inclinarse? ¿Qué pasará con este niño concreto de diez años? ¿Está todavía integró el matrimonio de sus padres? ¿Qué supone una vida hogareña inestable para su capacidad de actuar con crítica? ¿Necesito ser mucho más solidario? Este tipo de preguntas son relevantes en una investigación cualitativa. que están inmediatamente disponibles. la aversión a la metáfora o los adjetivos. Los significados se construyen. Nuestra comprensión de los factores antecedentes es otro de estos factores. tanto si una superintendente escolar asume riesgos como si no lo hace. Ésta deja 12 . El tipo de objetividad que valoran algunas revistas –la neutralización de la voz. No ocurre lo mismo en las aulas. y cosas por el estilo. Antes dije que tanto la sensibilidad como el esquema tenían importancia para la observación. sino también una imagen y su importancia. A mi entender. Aquí.

13 . la necesidad de objetividad conduce al camuflaje. para enmascarar el hecho de que una persona realizó el artículo. y sólo nos hundiremos en un cenagal de indescriptibles. «La pendiente de la colina es de 60º». Rechazo al punto de vista según el cual leer sobre personas. sólo se propone dar una impresión de realismo. La empatía es la capacidad de ponerse en la piel de otro ser humano. el gran físico de la primera mitad del siglo XX: Examinemos el tipo de saber que maneja la ciencia exacta. qué son? ¿Cómo ha afectado. curiosamente.claro que una persona. La estratagema retórica utilizada en algunas publicaciones de ciencias sociales. Lee: «La masa del elefante es de dos toneladas». suele ser entendida como el enemigo de la cognición. el elefante desaparece del problema y una masa de dos toneladas ocupa su lugar. podemos toparnos con un comienzo como éste: «Un elefante se desliza por una ladera herbosa». Cualquiera la experimenta al leer a Elie Wiesel o a Truman Capote. Sin duda hay maneras más indirectas utilizadas en la práctica para determinar los pesos de los elefantes y las pendientes de las colinas. pero éstas se justifican porque es sabido que se obtienen los mismos resultados que con un indicador directo de lecturas. Pero de esa manera no llegaremos más allá. Los psicólogos alemanes lo llaman einfuhlung. Apuntemos ahora el asunto. es irónica. pero lo que está claro es que tales locuciones son engañosas. la emoción. ¿Qué son exactamente las dos toneladas. daremos un paso más. aunque quizás un elemento natural no sea exactamente lo que marca un indicador de medida. La empatía concierne al sentimiento o a la emoción. vagamente. el tema real del problema? Se refiere a una propiedad o condición que. De manera similar que el otro dato del problema. Ahora la ladera desaparece del problema y un ángulo de 60º ocupa su lugar. La naturaleza del mundo externo es inescrutable. Los buenos escritores te colocan ahí. La presencia de la voz en el texto y el uso del lenguaje expresivo también son importantes para fomentar el entendimiento humano. describimos como la «ponderabilidad» que se da en un sector particular del mundo externo. de una manera tan determinada a nuestra experiencia? Dos toneladas son la lectura del contador cuando el elefante estaba situado en una balanza. lugares o hechos que son emocionalmente fuertes y recibir una impresión visceral es leer algo sobre una mentira. ¿Qué con 60º? No hay necesidad de luchar con concepciones místicas de dirección. El césped suavemente extendido sobre el cual el elefante se desliza se reemplaza por un coeficiente de fricción. ¿Por qué dejar el corazón fuera de las situaciones que intentamos hacer que los lectores comprendan? Una preciosa discusión de la manera en que el lenguaje específico transforma la experiencia en símbolos desprovistos de sentimientos es la de Eddington (1929). ¿Nunca importa a qué se refieren dos toneladas. No está muy claro cómo sucede este hecho mágico. En inglés se llama empathy. 60º es la lectura de una plomada entre las divisiones de un alargador. no una máquina. «Yo» se convierte en «nosotros» o en «el investigador». Si buscamos entre los textos eruditos de física o filosofía natural las preguntas más inteligibles. está detrás del texto. de hecho. El aspirante experimentado sabe que no debe poner mucha atención en esto.

lo mi que leer un manómetro que mide la velocidad y la fricción. a fin de hablar abiertamente del otro desde él. desde lo heterogéneo a lo homogéneo. Las ciencias sociales convencionales utilizan lo concreto para llegar a afirmaciones generales. Un quinto rasgo de los estudios cualitativos es su atención a lo concreto.es una de las contribuciones de la ciencia posgalileana. ¿cómo podemos reproducir mecánicamente cualquier cosa excepto los indicadores de lectura? Pero esto es exactamente lo que mecánicamente reproducimos. Ahora se debería decir que. el sabor 14 . desde las formas intrínsecas a las relaciones. puede ser útil transformar rasgos cualitativos concretos en afirmaciones genéricas. Entonces. pero no creo que los físicos puedan proporcionar un modelo adecuado para la investigación educativa. Pero no es conveniente si uno está intentando ayudar a los lectores a comprender lo que otras personas experimentan. no es en absoluto. Crear un modelo de indagación en educación siguiendo los pasos de la indagación en la física podría servir para un propósito de poca envergadura. por supuesto–. La forma que toman los datos para ser tratados de manera estadística es numérica. es conveniente transformar las informaciones en fuerzas mesurables. Marcó un cambio desde lo cualitativo hasta lo cuantitativo o mesurable. es posible un tipo de economía conceptual.De esa manera vemos que la poesía desaparece del problema. Esta transformación de cualidades es sus «equivalentes» cualitativos nunca son equivalentes. la respuesta es un indicador de lectura en el segmento de nuestro reloj. sino una revolución. si los únicos indicadores de lectura o sus equivalentes están dentro de la máquina científica de calcular. El buen escrito cualitativo ayuda a los lectores a experimentar el calor –indirectamente. Dewey (1929) expone esta transformación: El trabajo de Galileo no fue un desarrollo. Lo que aparece es una descripción de relaciones. El problema posiblemente sea hallar el tiempo de descenso del elefante. Al mismo tiempo. Para utilizar procedimientos estadísticos se deben crear datos. En The Quest for Certainty. desde las armonías estéticas a las fórmulas matemáticas. casi desconectada de lo concreto de donde originalmente se obtuvieron los datos. la suma es posible mediante este proceso y. Un investigador de corte cualitativo debe de tener claro la necesidad de establecer una empatía comunicativa. Por supuesto. a la vez comienza la aplicación seria de la ciencia exacta: nos quedamos sólo con el indicador de lectura. desde el goce competitivo a la manipulación activa y el control. mediante la suma. desde los objetos externos a la secuencia temporal. Lo hacen así mediante el uso de procedimientos de muestreo y estadísticas de inferencias. para los propósitos de los físicos. Cuando se realiza esta transformación se pierde la unicidad de los rasgos correctos. Sentir el calor de la silla en los propios pantalones como si se tratase de un deslizamiento por una pendiente. desde el reposo al cambio.

aulas. es la mejor manera de hacer que el caso sea palpable. por la lógica de la interpretación. los estudios cualitativos emplean habitualmente formas múltiples de evidencia y persuaden por sus razones. pero además se requiere la aptitud para interpretar esos rasgos distintivos a través del texto. El término persuasión puede parecer a primera vista inapropiado para una iniciativa que aspira a un avance en el entendimiento humano. Normalmente ambicionamos descubrir la verdad. Una vez más. Los expertos en bellas artes son capaces de hacer distinciones muy refinadas entre las obras de arte a las que prestan su atención. Al mismo tiempo. el profesor. El aula. La revelación de una situación concreta requiere. los lectores alcanzan un sentimiento de las características distintivas del caso. La percepción es todavía primordial. Reconocemos que lo que creemos que es el caso goza sólo de un status temporal. La indagación cualitativa. Cuando se lee un estudio de un caso perfilado con precisión. Esto significa que los indagadores cualitativos no buscan leyes naturales 15 . el hecho o el suceso. la indicación es que el estudio cualitativo proporciona un sentido de la unicidad del caso. profesores o alumnos tengan sólo una vida breve y fugitiva. Esta concepción del saber tiende a desatar su naturaleza social y la influencia que la estructura y la perspectiva ejercen sobre las maneras en las que hacemos lo que sabemos. de hecho. Los estudios cualitativos intentan proporcionar ese sabor. al final. intuición y utilidad instrumental. la evidencia empleada en los estudios cualitativos llega a múltiples fuentes. se pierden. estético. desenterrar los hechos. llegar a conocer las cosas de manera objetiva.de la situación concreta. 1978). Me dedicaré a esta cuestión en el capitulo 8. Un sexto rasgo de los estudios cualitativos concierne a los criterios para juzgar los éxitos. Las situaciones sociales están en un estado de inestabilidad. Es una aproximación al mundo social que acepta su dinámica y calidad de vida. las situaciones concretas ejemplifican más de lo que describen directamente. la escuela. en los casos de Holcomb y Buchenwald. antes que nada. Las manifestaciones más sofisticadas de dicha percepción se localizan en las bellas artes. a través de la sensibilidad de lo que se puede llamar legítimamente rasgos estéticos del caso. o es útil para los propósitos que nos señalamos. primero. Esto se lleva a cabo. como las aproximaciones a la investigación cualitativa convencional. a menudo. Capote y Wiesel hacen esto por nosotros. La investigación cualitativa es creíble gracias a su coherencia. lo que cuenta es una cuestión de juicio. Por ahora. Probamos nuestra perspectiva y ponemos atención en ver si parece «correcta» (Goodman. El carácter completo de la iniciativa tiene un espíritu fuertemente racional y. en el que se ha utilizado la crítica educativa. es un última instancia una materia de persuasión. Esto no significa que las conclusiones extraídas sobre las escuelas. no están perdidos en la abstracción. Estamos persuadidos por su «peso». de ver las cosas de una manera que satisface. el mejor es capaz de detectar copias y falsificaciones que pasarían desapercibidas para una mirada menos sofisticada. En la investigación cualitativa no hay pruebas estadísticas del significado para determinar si el resultado se puede «tener en cuenta». El individuo. conciencia de sus rasgos distintivos. A diferencia del experimento que demuestra las relaciones de causa y efecto o las correlaciones que estadísticamente describen el esfuerzo de la asociación. En lo concreto se emplaza un tema general. por la coherencia del caso.

la investigación cualitativa es similar en su esfuerzo de persuasión.eternas. Un estudio de las escuelas del tipo que crearon Sarah Lawrence Lightfoot (1983) o Tom Barone (1978) tendrán muchos de estos rasgos. el método para ganar es argumentar basándose en razones que apelan muy a menudo a varias clases de ciencia. Con la manera como se diseñan los estudios. a la idea de que algo pueda ser una cosa u otra. las estadísticas que se emplean y la manera en que se interpretan los datos. Los tribunales legales son los teatros en los que se gana o se pierde. podría reconocer que los rasgos que he descrito están presentes en diferente medida en cualquier tipo de estudio. el trabajo de Duncan Luce (1960) es psicología matemática. El nuestro es un universo más «blando». o exclusión de clase. en el otro. Su adversario busca lo contrario. ¿Podemos confiar en los informes 16 . Quiero dejar claro que no estoy sugiriendo que la investigación convencional. El campo del que hablo es el derecho. más maleable –o un conjunto de ellos–. no sólo en la literatura y la antropología. El experimento formalizado. en último término. a ver la situación de manera distinta. tendrá pocos de los rasgos que he descrito. para algunos el toque del vendedor. en principio. Sin embargo. En la investigación cualitativa los hechos nunca hablan por sí mismos. Algunos estudios combinan de manera explícita el material cuantitativo y cualitativo. cuando los resultados de una indagación cualitativa aparecen como «incontrovertibles». Hamlet se sitúa en un extremo del continuo. no se ocupe de ello de forma similar. La persuasión tiene un toque subjetivo. por lo tanto. 1978). cualitativamente descrito en el laboratorio psicológico. especialmente en el campo de la educación. existe un modelo de trabajo. y lo hacen de forma efectiva (Sternberg. no me estoy refiriendo a una noción de inclusión de clase. La abogado del tribunal trata de ganar el caso reuniendo evidencias que persuadan al jurado para que dicte el veredicto de inocencia. Siempre existen ambigüedades. el ruedo para el debate y la diferencia está siempre abierto. Las obras humanas se pueden situar en un continuo. conseguir un caso persuasivo que resistirá las dudas de los escépticos y los ataques de aquellos cuyos valores se dirigen. normalmente no expresa sus esfuerzos en estos términos. Naturalmente. pero esto rara vez conduce de manera no ambigua a una conclusión única. los grupos estudiados. La implicación práctica de lo anterior es que el juicio jugará un papel más amplio de lo que a menudo sucede. En la indagación cualitativa el juicio está bien vivo. Mi posición aquí es dejar claro que cuando hablo acerca de lo que hace que un estudio sea cualitativo. Es posible encontrar ejemplos a lo largo del camino. posiciones alternativas. En muchos sentidos. el tipo de instrumentos empleados. universales e invariables representadas por los propósitos de los físicos. Uno de los intereses principales de quienes reflexionan sobre las cuestiones metodológicas en centros de investigación cualitativa son las cuestiones de subjetividad y objetividad. Los estudios pueden ser cualitativos en diversos grados. otras formas de interpretar la evidencia y otras evidencias. circunstancias. Por último. El perspectivismo no es una idea atractiva para quienes creen en existencias naturales que pueden llegar a conocerse tal y como realmente son. se intenta. sino en un campo cuyas conclusiones tienen un sentido social profundo y consecuencias individuales.

subjetivos? El capítulo 3 se ocupa de éstas y otras cuestiones relacionas con ellas. 17 . Evidenciado ésta qué la identificación de estos seis rasgos denuncian de manera teórica y metodológica la gran diferencia. elementos constitutivos “per se” del escenario escolar. reconociendo las posibilidades de conocer e interpretar la realidad educativa que proporciona la investigación cualitativa. en sentido y significado que existe entre la investigación de corte cuantitativa y la de corte cualitativa.

1970. Sin embargo. 1978). Naroll. Cicourel. esto es. Adams y Preiss. su estructura y diseño. 18 . 1960. un temas olvidado es la evaluación de la propia metodología. EL CONTROL DE CALIDAD ETNOGRÁFICO La primera parte del capítulo aborda los problemas de la fiabilidad y la validez de la investigación etnográfica. ofreceremos algunas directrices para valorar si una etnografía ha sido diseñada y ejecutada adecuadamente. los etnógrafos se interesan tanto por la calidad y credibilidad de su trabajo como por su diseño y ejecución. Los primeros capítulos describen la práctica etnográfica. que son las realizadas por otros expertos para determinar el mérito de un estudio etnográfico. EVALUACIÓN DEL DISEÑO ETNOGRÁFICO Los capítulos anteriores han expuesto la arquitectura y la ingeniería de la etnografía. Hansen. 1964. han desarrollado estrategias para afrontar las amenazas a la credibilidad de los resultados etnográficos. y si sus resultados se pueden considerar legítimos. 1978. Algunos incluso. tanto las evaluaciones internas que efectúan los investigadores en el curso de su trabajo. Ej. Denzin. Pelto y Pelto. sin embargo. 1962. como las externas. 1969.. Seguidamente. por ello el presente texto tiene gran beneficio a fin de asumir posturas críticas ante la Etnografía en particular. Filstead. A fin de indicar los problemas y las formas de conocimiento a que mejor se adapta la etnografía. Algunos etnógrafos ignoran estas críticas.ETNOGRAFÍA Y DISEÑO CUALITATIVO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA En los últimos años la investigación Etnográfica ha logrado gran reconocimiento por su beneficios en el área de las Ciencias Sociales y aún más en lo que a investigación educativa se refiere. 1979. McCall y Simmons. otros. la hemos considerado en el contexto general de la investigación científica y de otros modelos de investigación. han codificado sus técnicas para que resulten comprensibles para las diversas disciplinas y tradiciones científicas (p. radicando sus argumentos en la demeritación que tiene la poca posibilidad de generalizar sus resultados a otros escenarios. para quienes la etnografía comprende los tres tipos de fines. acudiendo a un argumento clásico: puesto que los fines de la etnografía son descriptivos y generativos y no verificativos. En el desarrollo de la investigación educativa existen un número significativo de investigadores que no reconocen los estudios Etnográficos como aportaciones serias y profundas a la educación. En ella. tales juicios son irrelevantes. así como los materiales y procedimientos necesarios para su ejecución. El objetivo de este capítulo es facilitar. Son numerosos los investigadores que consideran los resultados de la etnografía como no fiables y carentes de validez y de posibilidad de generalización.

Esto tiene una importancia especial cuando los datos etnográficos se comparan con los resultados obtenidos con otros modelos de investigación. pensamos que los etnógrafos deben considerar la falta de fiabilidad y validez un peligro grave para el valor de los resultados de su trabajo. La fiabilidad de una investigación etnográfica depende de la 19 . Un marco de evaluación sistemático permite además averiguar localidad de las etnografías que aparecen en propuestas de investigación. deben establecerse criterios claros de evaluación que. incluso cuando éstas están encuadradas en un diseño general de orientación más positivista. Un marco de evaluación permite asimismo la clasificación de los diseños etnográficos con arreglo a varias dimensiones que indican su carácter más o menos etnográfico. al igual que Pirsig (1974). En la segunda parte se sugieren algunas directrices para evaluar la calidad de los componentes fundamentales de los estudios etnográficos. como la riqueza que como modalidad de investigación cualitativa tiene en sí misma. etnográficas y fenomenológicas. a su vez. Sin embargo. permite a los investigadores que están diseñando estudios empíricos o elaborando sus informes. Dichos criterios podrán utilizarse para valorar estudios aislados. proporciona a los expertos dedicados a la realización de análisis comparativos una base estructurada para valorar los datos etnográficos pertinentes para un tema dado y. así como para medir los méritos comparativos de un conjunto de investigadores relacionados. las técnicas que reutilizan para afrontar estas amenazas difieren de las típicas de los estudios experimentales. asimismo.Puesto que. como los diseños de las muestras y la experimentación. Hasta cierto punto. comunicaciones a congresos y conferencias. Se hace entonces importante mencionar que la riqueza de la Etnografía se plantea. El objetivo del primer apartado de este capítulo es aplicar los fundamentos de la fiabilidad y validez internas y externas propias de las tradiciones positivistas al trabajo de los etnógrafos y de otros investigadores cualitativos. lo que se aplicaría al problema de las variantes que ha dado origen a los debates actuales sobre si ciertas aplicaciones etnográficas traicionan o no la pureza de los diseños de la tradición clásica (véase Capítulo I). En este proceso. se traducirán dichos fundamentos a términos que sean relevantes para los investigadores de las corrientes cualitativas. independientemente de los fines concretos de una investigación. un sistema de evaluación de los diseños etnográficos aumenta el valor de la etnografía como fuente legítima de conocimientos científicos. puedan ser analizados y valorados por las comunidades científicas. un especialista distingue la localidad en cuanto la ve. artículos de revistas. Por último. la tarea científica requiere algo más que intuición. No obstante. tanto de sus posibilidades de similitud con las investigaciones de corte cuantitativo. En estas circunstancias. valorar el trabajo ya realizado en las áreas en que están interesados. se trata de un proceso intuitivo y subjetivo. LA CREDIBILIDAD EN ETNOGRAFÍA La credibilidad exige que sean aplicadas las reglas relacionadas con la fiabilidad y la validez siempre que se utilicen técnicas etnográficas. ignorar las amenazas a su credibilidad implica debilitarla.

la validez concierne a su exactitud. si se aplican a diversos grupos. aunque se indican sus coincidencias parciales. ajustaría a ellos sus datos como se hizo en la investigación original. Complicado se vuelve para los estudios Etnográficos comprobar sus grados de fiabilidad ya que el asumirse como replicabilidad en sí mismo se niega la existencia del estudio Etnográfico ya que en esencia parten 20 . ambas cuestiones coinciden en parte. La fiabilidad interna se refiere al grado en que un segundo investigador. 1979. Aunque la fiabilidad y la validez son problemas compartidos por etnógrafos. la validez externa. La fiabilidad externa se relaciona con la cuestión de si un investigador independiente descubriría los mismos fenómenos o elaboraría idénticos constructos en el mismo escenario u otro similar. A esto le sigue un análisis de los problemas relacionados con la validez. Exige que un investigador que utilice los mismos métodos que otro. La determinación de la validez exige. FIABILIDAD La fiabilidad se refiere a la medida en que se pueden replicar los estudios. el eclecticismo de los enfoques teóricos y el énfasis en el análisis comparativo. a partir de un conjunto de constructos elaborados previamente. mientras que otros se definen de forma especial. al grado en que dichas representaciones son comparables legítimamente. En ciertos aspectos. Los modos suposicionales y convencionales de diseño presentados en el Capítulo I señalan las diferencias entre la etnografía y la experimentación en fines. experimentadores y otros investigadores. volveremos a este marco diferenciador a fin de esclarecer la relevancia de los intentos de aumentar la credibilidad realizados en distintas tradiciones. La validez interna se refiere a la medida en que las observaciones y mediaciones científicas son representaciones auténticas de alguna realidad. lo que amenaza la fiabilidad de la investigación etnográfica puede también poner en peligro su validez. por los usos de la presentación de los resultados y por la formación que reciben los investigadores de este campo. Asimismo. 1978). Pelto y Pelto. abordaremos los problemas de la fiabilidad y su solución de los estudios etnográficos. Aquí.solución de sus problemas de diseño internos y externos (Hansen. El establecimiento de la fiabilidad de un diseño etnográfico se complica aún más por la naturaleza de los datos y del proceso de investigación. ambas se considerarán separadamente por motivos expositivos. ciertos factores que afectan negativamente a la credibilidad de los resultados en los diseños experimentales desaparecen en la investigación etnográfica. 1) la estimación de la medida en que las conclusiones representan efectivamente la realidad empírica y 2) la estimación de si los constructos diseñados por los investigadores representan o miden categorías reales de la experiencia humana (Hansen. Para comparar y contrastar las amenazas a la fiabilidad y la validez de los estudios etnográficos. Ello plantea un enorme problema en las investigaciones sobre le comportamiento natural o los fenómenos únicos. En primer lugar. Mientras que la fiabilidad se relaciona con la replicabilidad de los descubrimientos científicos. estructura y presuposiciones. se tienen presentes las tres características fundamentales del diseño etnográfico: la atención al contexto. llegue a idénticos resultados. 1979).

. Por otra parte. El estudio de Fuchs (1966) de un incidente racial en una escuela elemental urbana. Por lo demás.. resulta especialmente vulnerable a las dificultades de replicación. Una serie de normas establecidas dictan también los elementos que deben aparecer en el informe de una investigación y su orden. los diseños etnográficos parecen registrarse a todo intento de replicación. esenciales en la investigación experimental. Como Heráclito. no puede replicarse exactamente ya que no es posible reproducir la situación. Ej. puesto que el comportamiento humano no es nunca estático. la fiabilidad se ve afectada por las tradiciones e ideologías de la antropología y la sociología de campo respecto de la presentación de los informes de las investigaciones. EL PROBLEMA DE HERÁCLITO Las situaciones únicas no pueden ser reconstruidas con precisión. dado que todos los investigadores que la practican están familiarizados con las técnicas analíticas y estadísticas apropiadas en cada momento. los investigadores son incapaces de duplicar exactamente un acontecimiento natural anterior. 21 . Los problemas de unicidad e idiosincrasia pueden llevar a afirmar que es imposible replicar un estudio etnográfico. Aunque tal estilo hace más persuasiva la transmisión del conocimiento cultural. es necesaria una manipulación de los fenómenos que deforma su aparición natural. Dichas técnicas están codificadas en libros de texto y son compartidas por las distintas disciplinas. Todo esto contrasta con la experimentación. las consideraciones estéticas que lo guían confieren a los informes etnográficos una apariencia idiosincrásica. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS En etnografía. que no podía entrar dos veces en el mismo río. Evans Pritchard. 1972). se ha establecido el uso de presentar los resultados de los estudios etnográficos con sentido artístico y de forma que resulte accesible al lector profano. Para ajustarse a las limitaciones impuestas por el control experimental. puede ser replicado con exactitud.de comprender que la realidad se construye y que es irrepetible. o con los experimentos de campo. El tipo de datos y los procedimientos que los caracterizan pueden excluir la utilización de controles estandarizados. incluso la duplicación exacta de los métodos de investigación puede coproducir resultados idénticos. puede no exigir la replicación de las situaciones. Sin embargo. la generación. ningún estudio. estrictamente controlados. perfeccionamiento y validación de constructos y postulados. 1962) o una ciencia (p. ¿Cómo superar la fiabilidad a partir de su premisa central? EXIGENCIAS DE LA FIABILIDAD ETNOGRÁFICA Si se los compara con los diseños experimentales de laboratorio. los intentos de realizar mediciones rigurosas pueden impedir la elaboración de categorías analíticas potentes si los fenómenos observados son reducidos o estandarizados prematura o inadecuadamente. Como consecuencia del debate sobre si la antropología es un arte (p. independientemente de sus métodos y diseños. por ejemplo. Puesto que la investigación etnográfica tiene lugar en escenarios naturales y a menudo intenta registrar procesos de cambio. Ej. Kaplan y Manners.

Redfield y Lewis abordaron cuestiones distintas. fotografías y vídeos. de investigadores encuadrados en otras tradiciones. al ser la etnografía un procedimiento de investigación multimodal. a veces. realizaron sus estudios desde distintas y no explicitadas visiones del mundo y supuestos científicos. la utilización en ella de observaciones sobre el terreno. Por otra parte. 1977). 1951. que los destinatarios de sus informes conocen los métodos y procedimientos habituales de recogida de datos. utilizaron métodos diferentes en distintos períodos de tiempo y obtuvieron las respuestas de segmentos de población alternativos. inteligibles para otros investigadores pero engañosos para los no iniciados. Por otra parte. la inclusión de largos extractos de notas de campo resulta imposible. En etnografía. se debió a la utilización de diseños que no eran equivalentes. Redfield. según las posibilidades éticas y logísticas del momento. Por tanto. redactadas sobre el terreno o bien inmediatamente después reproducido el hecho. parecen suponer. contenidas en los informes técnicos y monografías. TIPOS DE FORMACIÓN Los etnógrafos. combinada con las limitaciones de espacio de las revistas especializadas. 1930). Describir una investigación limitándose a señalar su condición de etnografía puede ocultar. debido a la herencia intelectual que comparten y la familiaridad con las técnicas comunes de investigación que adquieren en su aprendizaje profesional. pruebas proyectivas. Además. a causa de las limitaciones impuestas a la longitud del manuscrito. para replicar un estudio puede ser necesario incluso ponerse en contacto directo con quien desarrolló la investigación original. no hay dos etnógrafos que trabajen de la misma forma. Pelto y Pelto (1978) y Kaplan y Manners (1972) recuerdan a este respecto la famosa discrepancia entre dos estudios de un mismo pueblo mexicano realizados por distintos antropólogos (Lewis. los datos se recogen sobre todo en forma de notas de campo. Con frecuencia. incluidas las manipulaciones semejantes a las que practican los investigadores experimentales (Wilson. el no especificar con precisión las actividades realizadas puede causar problemas de fiabilidad graves. examinar las descripciones más completas de los diseños o estrategias de recogida de datos y análisis. en lugar de referirlos a las unidades realmente investigadas. Ahora bien. en cuanto amenazas a la credibilidad de la investigación. El problema se agravó con la presentación que ambos hicieron de sus resultados como representativos del sistema de creencias y la estructura social del pueblo entero. este no tiene por qué ser el caso.La tradición de presentar los resultados de forma sugestiva. no afectan sólo a los etnólogos. y análisis de muestras. Sin embargo. No obstante. los estudios etnográficos reflejan la personalidad de sus autores. La especificación insuficiente de los diseños utilizados ha llegado a suscitar controversias incluso entre etnógrafos. Por otra parte. entrevistas estructuradas y no estructuradas. ellos mismos reconocen la necesidad de ir más allá de los artículos de las revistas especializadas. ha provocado que se utilicen descriptores abreviados para las referencias al diseño de la investigación y a las técnicas de análisis. En algunos casos. por ejemplo. Los problemas de fiabilidad externa e interna. suponer la familiaridad de los lectores con todos estos extremos es asumir que todos ellos poseen una formación especializada similar. los etnógrafos recurren a distintas técnicas para completar y confirmar sus notas de campo. 22 . pues.

aquí se analizarán en el contexto etnográfico indicándose las soluciones que les han dado los investigadores de esta tradición. el análisis de McPherson (1972) de la enseñanza escolar en una pequeña ciudad de Estados Unidos está basado en las observaciones que efectúo cuando era profesora de una escuela elemental. Su descripción de los escolares está afectada por la estrechez de su perspectiva de docente y sólo podría ser replicada por otros investigadores que adquieren roles semejantes. Glaser y Strauss (1967) denominan a las facetas de los fenómenos así descubiertas “secciones de datos” que. 23 . De esta forma. 1978). Pelto y Pelto. comparativos o complementarios. los constructos y premisas analíticos. las situaciones y condiciones sociales. exige una información clara de los roles y status de aquél en los grupos estudiados (p. Ej. El etnógrafo aumenta la fiabilidad externa de sus datos determinando e intentando dar solución a cuatro problemas principales: los referidos status del investigador. STATUS DEL ETNÓGRAFO La cuestión del status del investigador puede formularse así: ¿hasta qué punto los investigadores son miembros de los grupos que estudian. plantean a los etnógrafos problemas de más envergadura que los que tienen que afrontar otros investigadores (Hansen. la unicidad y complejidad de los fenómenos investigados mediante diseños etnográficos. la selección de informantes. 1979. mientras otros desarrollan vínculos de amistad que les permiten o les impiden el acceso a distintos tipos de información. proporcionan una representación total de la vida del grupo: en efecto. así como de conocimiento que dicho grupo considera apropiado que posea quien desempeña dicho rol (Wax. algunos investigadores penetran en los escenarios como observadores no participantes y restringen sus relaciones con los miembros de grupo. 1981). tomadas en conjunto. así como la índole idiosincrásica de estos últimos. FIABILIDAD EXTERNA Aunque no existen estudios con una fiabilidad externa que sea perfecta. y qué posiciones tienen en éstos? En cierto modo puede afirmarse que es imposible que un etnógrafo replique los hallazgos de otro. los resultados obtenidos desde una posición concreta perfilan facetas de la realidad de un grupo cuyos aspectos restantes podrán ser identificados desde otras posiciones. porque el flujo de información depende del rol social que se adquiere en el seno del grupo de estudio.. las conclusiones obtenidas por el etnógrafo se ven afectadas por el rol que haya desempeñado en el escenario de su investigación. Por ejemplo. El hecho de que los datos etnográficos dependan de las relaciones sociales que se desarrollan ente el investigador y los participantes. y los métodos de recogida y análisis de datos. Otros investigadores no obtendrán resultados comparables a menos que puedan desarrollar posiciones equivalentes o alguien lo haga por ellos. 1971). Sieber. no por ello esos resultados dejan de ser legítimos. Otros estudios sobre alumnos de pequeñas ciudades norteamericanas desarrollados desde otras posiciones se deben considerar. pero no replicaciones. Aunque la aplicabilidad de los resultados obtenidos por un etnógrafo con una posición restringida en el grupo puede no ser muy amplia. Es más.

ninguno puede por sí solo proporcionar todos los datos. descripciones pormenorizadas de estas personas. Por ejemplo. sociales e interpersonales de la recogida de datos aumenta la replicabilidad de los estudios etnográficos. hace falta explicitar los supuestos y metateorías que subyacen a la elección de la terminología y los métodos de análisis. Cada informante tiene acceso a una información única y característica y. además de las decisiones que condujeron a su selección. por ejemplo. En su estudio sobre la educación en “Bugherside”. estos factores se encuentran sometidos a la influencia de variables temporales. SITUACIONES Y CONDICIONES SOCIALES Un tercer factor que influye en el contenido de los datos etnográficos es el contexto social en que tiene lugar su recogida. un escenario adecuado para las actividades de recogida informal de datos con un grupo de clase de una escuela secundaria. Becker y cols. En ellas se detallan los rasgos personales que el investigador considera importantes. Con extensas citas de sus notas de campo. Las descripciones de los contextos deben incluir no sólo sus características. la práctica habitual es incluir en los informes. La descripción de los contextos físicos. Ogbu (1974) distingue cuidadosamente la información facilitada por los padres en la escuela de aquélla que suministraban en sus domicilios. En su análisis de la cultura de los estudiantes de medicina. no es definido de la misma forma por todos 24 . El estudio indica que las conductas de los individuos difieren según se hallen o no en presencia de otros. el autor demuestra que tal discrepancia era un hecho reconocido y debatido por los mismos padres. sino también sus funciones y estructuras. PREMISAS Y CONSTRUCTOS ANALÍTICOS Aun en el caso de que un investigador reconstruya las relaciones y duplique informantes y contextos sociales. El concepto de cultura. así como los que juzgan pertinentes los propios informantes y el resto de los miembros del grupo. En cierta medida. cuando los participantes se encontraban a solas con el investigador y cuando están en contextos grupales. También otras circunstancias sociales afectan a la naturaleza de la información que facilitan los participantes. Las experiencias de OGBU subrayan la necesidad de que los etnógrafos especifiquen en sus informes los escenarios sociales de sus recogidas de datos. definiciones o unidades de análisis que modelaron la investigación original resultan excesivamente personales o no están especificados de forma adecuada. por otra parte. Los informantes pueden no considerar igualmente apropiado revelar los mismos datos en contextos y circunstancias distintos. Es decir. A fin de conjurar la amenaza para la fiabilidad que supone la variedad de posibles informantes.SELECCIÓN DE INFORMANTES La identificación de los informantes está relacionada con el rol adquirido por el investigador. es a veces un lugar anatomizado por el grupo que ocupa la misma clase el semestre siguiente. la replicación seguirá siendo imposible si los constructos. El investigador que pretenda replicar un estudio debe entablar contacto con individuos semejantes a los que actuaron como informantes en la investigación original. (1961) distinguen entre los datos obtenidos.

Hay quien niega que exista un constructo analítico independiente llamado cultura. la elaboración de constructos y términos de bajo nivel inferencial puede perjudicar la fiabilidad interna y la externa.ej. Wolcott. 1966) sólo porque son bien conocidos. a los participantes investigados. Smith y Geoffrey. La formulación de un concepto varía según se haya desarrollado en la literatura especializada y dependiendo de sus funciones en el fin y en el diseño de un estudio. 1973. o a una estandarización y una reducción mecánica que trivialicen los hallazgos etnográficos. y prefiere analizar minuto a minuto las interacciones a través de las que los individuos y grupos pequeños compartan y negocian los significados (p. cuando sea oportuno. 25 . los conceptos denominados operacionales se definen previamente a la recogida de datos en términos de cómo serán observados o medidos. Por ejemplo. esto se debe a la dificultad de explicar en pocas frases el alcance y desarrollo de las técnicas de investigación etnográficas.los investigadores. MÉTODOS DE RECOGIDA DE ANÁLISIS DE DATOS Un ideal en el que están empeñados muchos etnógrafos es lograr una presentación tan diáfana de sus métodos que otros investigadores puedan servirse de los informes originales como guías prácticas para replicar sus estudios (p. 1976.. Hilger. Mehan. Sin embargo. 1966.. Como hemos indicado en el Capítulo VI. A menos que se definan con sumo cuidado las categorías y se refieran brevemente sus antecedentes. Algunos lo utilizan como concepto global: para Linton (1945) consiste en el modo de vida de una población.. los peligros de la idiosincrasia y la falta de comparabilidad se acentúan de forma considerable. Por otra parte. Furlong. Sin embargo. 1980). 1968. Pelto y Pelto (1978) señalan la frecuencia con que los autores de los artículos no informan suficientemente de sus diseños y metodología. 1974. Becker y cols. 1979. La explicación de las premisas teóricas y definiciones que informan la investigación facilita la replicación de los estudios. Los estudios culturales que partan de alguna de estas definiciones llevarán su impronta y deferirán de las demás en conformidad con ella. Otros prefieren definir la cultura de forma más restringida. los conceptos sensibilizadores se mantienen intencionadamente vagos y abstractos hasta que el investigador ha reunido datos suficientes para aclarar o delimitar sus perfiles (Denzin. Gearing. 1975). los informes de las investigaciones deben señalar qué conceptos y definiciones permanecieron constantes a lo largo del proceso de investigación y cuáles fueron generados. Ej. Ogbu. desarrollados o perfeccionados en las fases de recogida. Con frecuencia. análisis e interpretación de los datos. Whiting y cols. 1960. resultan sencillos de aplicar. por su parte. Henry. algunos etnógrafos recuren a sistemas clasificatorios establecidos con anterioridad (p. págs. Las definiciones de los conceptos han de ser claras y lo suficientemente intersubjetivas para que resulten inteligibles a otros investigadores y. una confianza indebida en este tipo de sistemas puede llevar a una categorización prematura que represente mal los datos. Hasta cierto punto. el hecho de no especificar los métodos de recogida y análisis de datos tiene que ver con la brevedad que las revistas especializadas exigen en los manuscritos que se les envían.. 1968. 1978. 1973).. 16-17). Ej. desde las perspectivas del comportamiento observado (Harris. pudiendo resultar imposible llegar a establecer la fiabilidad inter-observador.

1977. 1978. Puesto que los etnógrafos raramente utilizan protocolos estandarizados para los que la fiabilidad inter-medidor es crucial. las técnicas etnográficas no son algo completamente aprehendido ni compartido por todas las disciplinas que las utilizan en la actualidad (Bunrs. El tema es de gran importancia cuando un investigador o equipo de investigadores utilizan las técnicas etnográficas para el estudio de una misma cuestión en varios escenarios (p. Herriott. Stake y Easley. Whiting. Ej. son imposibles a menos que se identifiquen con precisión y se describan exhaustivamente las estrategias de recogida de datos: las variantes de las estrategias observacionales y de las entrevistas. la descripción cuidadosa de las actividades realizadas debe sustituir a las actuales denominaciones abreviadas que dificultan la consecución de niveles suficientes de fiabilidad.. Hasta que se desarrollen descripciones comunes para todas estas técnicas. Además. Rist. la cuestión principal es si varios observadores coinciden ente sí y con el creador de los constructos originales en sus clasificaciones. es decir. 1976. únicamente son replicables las etnografías cuyos informes pormenoricen suficientemente todos estos procedimientos.Ciertos etnógrafos parecen suponer que las formas de recogida de datos y la función de éstos son evidentes para el lector y están lo suficientemente estandarizadas para no requerir explicaciones adicionales. y las estrategias utilizadas para ampliar. o en una tipología que permita iniciar la 26 . los distintos métodos no interactivos. Puesto que la fiabilidad depende de la posibilidad de que otros investigadores reconstruyan las estrategias analíticas originales. Aunque todos estos consejos pueden resultar por demás evidentes a un investigador experimental. Sin embargo. Wolcott. El investigador debe especificar con claridad y exponer exhaustivamente los procesos de análisis utilizados. Herriot y Gross. las circunstancias en que se desarrollaron las entrevistas y la integración en el estudio de los materiales obtenidos de distintas fuentes. así como facilitar una información retrospectiva del examen y síntesis de los datos. cuándo se redactaron las notas de campo (in situ o post hoc). 1979. Herriott. FIABILIDAD INTERNA Los problemas de fiabilidad interna de los estudios etnográficos plantean la cuestión de la coincidencia entre varios etnógrafos que actúen en un solo estudio. fiabilidad y validez de una etnografía no basta afirmar algo así como que se ha realizado un análisis cuidadoso de la información reunida. 1981. 1971). Para establecer la credibilidad. En el marco de la fiabilidad interna es esencial la fiabilidad “intermedidor” o “inter-observador”. Más importante aún para la fiabilidad externa e interna que la especificación de las técnicas de recogida de datos. es la identificación de las estrategias generales del análisis.. Ianni. 1977. se debe incluir el tipo de registro de las observaciones (automático o por escrito). así como la evaluación adecuada de un estudio etnográfico. la medida en que los complejos significativos de varios observadores muestran la congruencia suficiente para que puedan considerarse equivalentes sus inferencias relativas a los fenómenos. 1975. Cassell. 1978. la replicabilidad. 1976. 1963). Tikunoff y cols. modificar y matizar los datos mientras los investigadores permanecieron en el campo.

Smith y Keith. los etnógrafos tienen que confiar en otras fuentes para la corroboración y confirmación de sus observaciones. Para proteger sus estudios de las amenazas y su fiabilidad interna. VARIOS INVESTIGADORES La mejor defensa contra las amenazas a la fiabilidad interna de los estudios etnográficos es la presencia de más de un investigador en el campo. Tikunoff (Tikunoff y cols. y formuladas lo más concreta y precisamente posible. Hostetler y Huntington. Leemos. la investigación realizada puede ser acusada de idiosincrásica. No obstante. 1977). Sin una corroboración aportada por otros. Becker y cols.categorización. Wolcott (1975) destaca que basándose en este material. Lo que se pretende. revisión por otros investigadores y datos registrados automáticamente. constituyen la evidencia principal para estimar la validez de un informe etnográfico. 1963. 1971. Ej. Las etnografías que observan estas normas son ricas en datos primarios y ofrecen numerosos extractos de las notas de campo. así como otros datos brutos como las citas directas de fuentes documentales. Por ejemplo. Whiting. resulta más adecuado denominar a sus coincidencias. carente de un registro cuidadoso y sistemático de los fenómenos. Ward. Bossert. en algunos de los últimos programas de 27 . participantes y ayudantes. las descripciones tomadas de las notas de campo u otros registros observacionales.. 1973. Las mismas restricciones de tiempo y financiamiento que impiden el uso de equipos de varios investigadores. se consideran las más creíbles (p. Un escenario puede admitir sólo a uno o unos pocos observadores. a fin de que éstos obtuvieran protocolos descriptivos comparables de las 40 clases elementales analizadas en un estudio sobre la eficacia de la enseñanza de la lectura y las matemáticas. críticos y demás lectores pueden aceptar.. las investigaciones son realizadas por un equipo cuyos componentes reciben con anterioridad una extensa formación y que debaten el significado de las observaciones efectuadas hasta alcanzar un acuerdo (p. Patton. En algunos casos. 1961. Ej. rechazar o modificar las conclusiones extraídas por un investigador.... Otros expertos (p. En tales circunstancias. 1973). DESCRIPCIONES DE BAJO NIVEL INFERENCIAL Las transcripciones palabra por palabra de las conversaciones de los participantes. Las etnografías en que se utilizan equipos de observadores son muy escasas y. es coincidir en la descripción y composición de los acontecimientos y no en la determinación de su frecuencia. Esto es. los recensores. los etnógrafos suelen utilizar una de estas cinco estrategias: descripciones de bajo nivel inferencial. Mediano. 1980) subrayan la importancia de informar también de cualquier dato negativo o discrepante respecto de dichas conclusiones. 1972. varios investigadores. 1971. 1963). 1968. Cicourel y Kitsuse. “fiabilidad inter-observador”. puesto que los etnógrafos pocas veces cuantifican o codifican los fenómenos. en general. Ej. El tema es fundamental para la mayoría de los etnógrafos. Peshkin. por otra parte. la mayoría de estos equipos están compuestos por 2 investigadores (p. Ej. Spindler. 1971. 1975) dirigió un período de formación intensiva de 3 semanas para sus 12 observadores. 1979. Wolcott. 1978.. en efecto. limitan también las dimensiones de éstos (los fondos disponibles raramente dan para más de un investigador por escenario).

Por último. 28 .. En segundo lugar. 1979). b). REVISIÓN POR OTROS INVESTIGADORES La corroboración de los hallazgos por parte de otros investigadores que trabajan en escenarios similares se produce de tres formas. la recogida de datos mediante grabadoras de audio o video. Cassell.investigación en escenarios múltiples financiados por el gobierno federal. Ej. 1979). Los consejos de Wolcott (1975). Borman. Wax. Stake y Easley. seleccionen a tipos similares de participantes y registren los mismos segmentos comportamentales. Herriott y Gross. Ej. Desafortunadamente.. Para ello es necesario. La confirmación independiente de los resultados apoya la fiabilidad de las observaciones y hace aumentar la validez de las conclusiones (Cambell. explicaciones de estructuras y procesos generales. los etnógrafos pueden incluir las descripciones y conclusiones de otras investigaciones de campo en la presentación de sus resultados (p. 1977. 1978. con más frecuencia. PARTICIPANTES AYUDANTES Numerosos investigadores señalan haber recibido ayuda de informantes locales para confirmar que lo que ellos han visto y registrado es lo que perciben realmente los participantes (Magno. interpretación de los significados de los participantes. Se puede buscar este tipo de confirmación en varios niveles de los procesos de recogida y análisis de datos: descripción de acontecimientos e interacciones. 1978. sin embargo. en otros se ha recurrido a observadores que pasan un corto período de tiempo en el campo de estudio para confirmar los resultados (p. la publicación de los resultados constituye en sí misma una forma de ofrecer el material a la revisión de otros expertos. 1979).. la fiabilidad que ofrece esta clase de procedimientos enmascara en ocasiones otras fuentes de nofiabilidad que pueden acarrear consecuencias mucho más graves para una investigación. los problemas de fiabilidad interna son coincidentes con los estudios realizados en un solo escenario. en el sentido de que los investigadores de campo incluyan en sus publicaciones una cantidad suficiente de datos primarios. Ej. DATOS REGISTRADOS AUTOMÁTICAMENTE Aunque a veces los equipos que un investigador utiliza provechosamente no hacen sino causarle problemas a otro. Sieber. 1977). como los comentados antes. cabe analizar e integrar los hallazgos de estudios realizados simultáneamente en más de un escenario. 1972). Cuando se producen discrepancias se ofrece una explicación (Kaplan y Manners. que los distintos investigadores tomen las imágenes desde los mismos ángulos. Clement y Harding. Ej. refuerza la fiabilidad de los resultados. Especialmente en este último caso. cada observador de campo se responsabiliza de un escenario independiente (p. sin embargo. 1978). Herriot. se han utilizado equipos de investigadores (p. es un reconocimiento del papel de la revisión de otros investigadores en la evaluación de los informes etnográficos. 1978. 1979a.. En primer lugar. cámaras fonográficas. entre otros.

perfeccionados o comprobados por los investigadores científicos son aplicables a más de un grupo? Esta es la cuestión de la validez externa que plantea problemas especiales a los etnógrafos a causa de la naturaleza de sus diseños y métodos de investigación. no obstante. los dispositivos de registro automático preservan la totalidad de los datos. Este último. perfeccionadas o comprobadas se ajustan a las condiciones causales que rigen en la vida humana. dichos datos son inutilizables. VALIDEZ Para establecer la validez de un estudio es necesario demostrar que las proporciones generales. ¿en qué medida los constructos y postulados abstractos creados. pueden aparecer nuevas fuentes de variación a menos que se imparta a aquellos una escrupulosa formación previa. A continuación. se exponen varias formas de abordar la solución a estos problemas. Ahora bien. A este respecto. es esencial que ninguno se separe de la aplicación de los constructos creados con anterioridad al registro de las observaciones. Con base en lo expuesto por Goetz y LeCompte claro es que son dos los elementos que sustenta la fiabilidad de un estudio Etnográfico a) las premisas de carácter metateórico que sustenten sus categorías de análisis y b) la precisión y el rigor metodológico con que se expliciten las técnicas. 1979). Sin embargo. Esto se evidencia cuando se compara la etnografía con estudios como los análisis de muestras. 1963. Segundo. 1979). pero siempre con procedimientos legítimos y de forma suficientemente explícita. la validez quizá sea su punto más fuerte. los procedimientos y los instrumentos empleados en el proceso de recogida de datos.Como hemos subrayado anteriormente. las investigaciones experimentales y otros diseños cuantitativos (Crain. Cook y Campbell. Campbell y Stanley. Resolverlo con credibilidad se considera una exigencia fundamental de todo diseño de investigación (p. los investigadores científicos. La afirmación de que la etnografía posee un alto grado de validez interna se basa en las técnicas de recogida y análisis de datos 29 . Una de las mejores formas de protegerse de la no-fiabilidad es asegurarse de que los conceptos utilizados se derivan del marco teórico que informa el estudio. sin la aplicación de procedimientos de análisis e integración. la cuestión de la fiabilidad plantea amenazas graves a la credibilidad de gran parte del trabajo etnográfico. proporciona una base que garantiza la consistencia de todas las fases del estudio. Los temas del ajuste de las explicaciones científicas del mundo a las condiciones reales de éste cristalizan en torno a dos cuestiones: En primer lugar. si se modifican estos constructos. 1977. los procesos de codificación y clasificación necesarios pueden introducir variables idiosincrásicas que dificulten la reproducción de un estudio. acordados y definidos cuidadosamente. 1977. las correcciones se deben explicitar igual que las definiciones originales. Ej. Como se ha señalado ya. Si varios investigadores trabajan con los mismos datos. es admisible separarse de ella.. Reichardt y Cook. ¿observan o miden realmente lo que creen observar o medir? Este es el problema de la validez interna. Erickson.

que se utilizan en ella (véase Capítulo II para una comparación entre los diseños de investigación, tomada en Denzin, 1978). En primer lugar, la convivencia con los participantes y la práctica de prolongar la recogida de datos durante largos períodos ofrece la oportunidad de efectuar los análisis y comparaciones continuas de dichos datos, con el fin de perfeccionar los constructos y garantizar el ajuste entre las categorías científicas y la realidad de los participantes en etnografía), se han de adaptar a las categorías empíricas de los participantes, por lo que son necesariamente menos abstractos que los instrumentos de otros diseños de investigación. Tercero, la observación participante (la primera fuente de datos para el etnógrafo) se lleva a cabo en escenarios naturales que reflejan la realidad de las experiencias vitales de los participantes con mayor exactitud de la que permiten escenarios de tipo más artificial o los laboratorios. Por último, el análisis etnográfico incluye un proceso de auto vigilancia del investigador, denominado subjetividad disciplinada (Erickson, 1973), por el que todas las fases de su actividad se someten a un cuestionamiento y reevaluación continuos. Aunque la validez externa y la interna son cuestiones relacionadas, habitualmente se abordan por separado (p. Ej., Cambell y Stanley, 1963; Cook y Campbell, 1979), a fin de aclarar los procedimientos utilizados para considerar las cuestiones que plantean; continuaremos este uso en las páginas que siguen. Entre las medidas de la credibilidad científica (fiabilidad interna y externa, validez interna y externa), los problemas de la validez externa son los más descuidados por los etnógrafos. La problemática, fines y aplicaciones de la investigación etnográfica repercuten en la definición y la solución de las cuestiones de la validez externa. Como se ha indicado ya en este mismo capítulo, la credibilidad de una investigación contextual, ecléctica desde el punto de vista teórico y comparativo, se basa en, y al mismo tiempo se ve amenazada por factores distintos de los que afectan a la experimentación y a otras formas de investigación cuantitativa. Las cuestiones relacionadas con la validez interna y externa de las investigaciones etnográficas son abordadas por los investigadores de campo desde la perspectiva de estas tres características de sus diseños. Consideraremos ahora el tema de las amenazas a la validez de los diseños etnográficos y las formas de protegerse de ellas. VALIDEZ INTERNA La definición presentada de validez interna contempla el problema de si las categorías conceptuales, que se cree poseen los mismos significados para los participantes y el observador, son realmente compartidas. Las amenazas a la validez interna descritas por Campbell y Stanley (1963) y Cook y Campbell (1979) para el caso de la investigación experimental se mantienen en el caso de la etnografía, aunque aquí plantean problemas algo diferentes y su solución puede abordarse de otro modo; estas amenazas son la historia y la maduración, la influencia del observador, la elección y la regresión, la mortalidad y las conclusiones espúreas.
HISTORIA Y MADURACIÓN

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La medida de la permanencia de los fenómenos observados al inicio de una investigación es una cuestión importante cuando el foco de un estudio lo constituyen procesos de cambio. A diferencia del experimentador, que recurre a diversas estrategias para mantener constantes los efectos del tiempo, el etnógrafo realiza sus investigaciones en escenarios naturales donde los relojes no pueden detenerse. Los cambios acaecidos en la escena social general son comparables a lo que los experimentadores denominan historia; los cambios que supone el desarrollo progresivo de los individuos corresponden a la maduración. Los etnógrafos asumen el hecho de que la historia afecta a la naturaleza de los datos recogidos y que los fenómenos raras veces permanecen constantes. La tarea etnográfica es determinar los datos de base que se mantienen estables en el tiempo, así como los datos mutables. Los cambios pueden ser recurrentes, progresivos, cíclicos o anómalos; también se debe especificar su origen. (Appelbaum, 1970; Lofland, 1971). A tal fin, se recurre a la replicación y comparación sistemáticas de los datos de base, lo que desempeña una función análoga a la recogida de datos del pretest de los experimentadores. Los etnógrafos utilizan asimismo las estrategias de muestreo temporal para distinguir los fenómenos sujetos a cambios de aquellos que son relativamente estables. Gran parte de las técnicas utilizadas por los etnógrafos para controlar los efectos de las historia son aplicables también al control de la maduración. Los investigadores experimentales recurren a la limitación de la duración de los proyectos o a la asignación aleatoria de sujetos, a los grupos experimentales y de control. Cuando se mide el efecto de un tratamiento, la maduración puede considerarse una fuente de contaminación. En los estudios experimentales se postula un modelo biológico o cuasi-biológico con etapas universales de desarrollo. La maduración se conceptualiza como un proceso universal y normativo que transcurre a lo largo de fases bien definidas. El etnógrafo, sin embargo, considera las fases de maduración como algo que varía según las normas culturales. Los investigadores de campo intentan controlar los efectos de la maduración identificando explícitamente cuáles son los comportamientos y normas objeto de expectativas en los diferentes contextos socioculturales. Están menos interesados por lo que un individuo es capaz de hacer en una etapa determinada de un desarrollo que por los comportamientos que los grupos consideran adecuados para cada una de ellas. La maduración y el desarrollo son con frecuencia el tema central de los estudios etnográficos (p. Ej., Howard, 1970; Moore, 1973). Leemos (1972) y Burnett (1969) utilizaron el modelo de los ritos de paso de Van Gennep (1960) para analizar los procesos de maduración de los alumnos de Estados Unidos. Otros investigadores (p. Ej., Becker y cols., 1961) han reconstruido el proceso de maduración desde las percepciones de los sujetos que lo experimentan. El método de comparaciones constantes (Glaser y Strauss, 1967), el análisis de casos discrepantes (Erickson, 1973; Robinson, 1951; Wolcott, 1975; Znaniecki, 1934) y diversas estrategias lógico-deductivas (p. Ej., el modus operando de Scriven, 1974) pueden utilizarse para distinguir los efectos de la maduración de otros fenómenos intervinientes, así como para identificar sus posibles causas, sus interacciones y sus efectos probables (p. Ej., Hedí, 1969; Ward, 1971).

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Recordar siempre y con el fin de reconocer la validez de los estudios Etnográficos que en su recogida de datos dan sentido a la investigación tanto los datos de lo que cambia como de lo que permanece, de lo inmutable como de lo mutable, lo cual es coincidente con el hecho que en este tipo de investigación se permanece por tiempos prolongados y/o se visita en repetidas ocasiones.
INFUENCIA DEL OBSERVADOR

La validez de los datos facilitados por los informantes requiere ser considerada de varios modos. En primer lugar, la información es válida incluso aunque sólo represente un punto de vista particular, esté modelada por las características especiales del investigador o influyan en ella las relaciones entre éste y el informante. Es totalmente válida en dichos contextos y puede replicarse si se explicitan estos. Los problemas de validez sólo aparecen cuando se juzga que los datos así obtenidos representan visiones de los participantes que rebasan el contexto específico en que se recogieron. Segundo, las culturas se componen de una diversidad de perspectivas; en consecuencia, la validez para una cultura, si pudiera conseguirse, estaría formada por una amalgama de opiniones. De ahí que el investigador haya de buscar informantes que reproduzcan la diversidad de la población estudiada. Tercero, es posible contrarrestar los efectos de muchas fuentes de invalidez prolongando lo suficiente la estancia del investigador en el campo. Ello permite efectuar una búsqueda de informantes más completa, mediante confirmar o refutar los datos ya reunidos o añadir otros nuevos. Asimismo, la presencia del investigador se hace menos visible en el escenario (y por tanto, menos reactiva) y con ello se facilita la reanulación de las actividades normales del grupo. Los efectos del observador se patentizan de varias formas en los estudios etnográficos. La principal fuente de datos de esta clase de estudios, la observación participante, plantea más problemas de reactividad que ninguna otra. En las primeras fases de la investigación, los informantes pueden disimular, presentar una imagen idealizada de sí mismos, o decir al investigador lo que creen que debe o quiere escuchar. Yoors (1967) describe este proceso en el caso de los gitanos, comentando que la mayor parte del saber convencional acerca de la buenaventura no es sino un conjunto de invenciones de las mujeres gitanas para satisfacer la curiosidad de los antropólogos y protegerse al mismo tiempo de ella. Los participantes observados pueden también actuar de modo anormal. Los alumnos de cuarto grado de LeCompte (1975) se dedicaron bastante tiempo a sobreactuar, hacer el payaso y decir “cuchufletas” para el libro que estaba preparando la investigación, hasta que la profesora pidió a ésta que explicara a los niños que el fin del libro era describir con seriedad lo que ocurría en la escuela. A estas dificultades se añaden las derivadas de las relaciones personales, ya comentadas, entre investigadores e informantes. Los roles asumidos por los investigadores influyen en la información que les proporcionan los participantes, afectando a la validez de los datos. Paralelamente a este problema está el de la credibilidad que merecen los datos facilitados por los informantes en las entrevistas. En efecto, éstos pueden mentir, omitir información relevante o expresarse inadecuadamente (Dean y

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. Por ejemplo. Fuchs. otros observadores casuales de la escena social (p. 1971). 33 . 1961.. P. 1969). Ej. 1958). la reacción y la confirmación de los participantes (en todos los niveles del proceso etnográfico). y aportan una información muy valiosa sobre normas y sanciones. 1971. Algunos efectos de observador poco usuales (descritos en otro lugar de este libro como experimentos sociales dispuestos por el investigador) pueden también poner en peligro la validez de los estudios etnográficos. Las estrategias expuestas anteriormente para aumentar la fiabilidad de las premisas y constructos analíticos y garantizar la fiabilidad interna de los estudios etnográficos.. 1976). los sesgos derivados de su formación académica pueden provocar deformaciones en los datos. 1978. independientemente que utilice categorías propias de los participantes o constructos determinados por él mismo.. Denzin. quizá sea la estrategia más eficaz para poner de manifiesto las deformaciones de los datos inducidas por el investigador (Wax. Por último. A pesar de que las teorías socioculturales y los modelos analíticos ofrecen a los etnógrafos perspectivas para vigilarse a sí mismos como miembros de los grupos de participantes y de la comunidad científica simultáneamente (Schatzman y Strauss.. Smith y Keith. contribuyen también el control de los sesgos analíticos del observador. Ej.. Los investigadores con distintas formaciones teóricas pueden enfocar aspectos diferentes de los datos. la prolongación de la estancia en el campo para hacer disminuir las respuestas artificiales (p. que las categorías son significativas para éstos. Rynkiewich y Spradley. el etnógrafo intenta determinar hasta qué punto sus medidas tienen el mismo significado para él y para los participantes (p. En esencia. Este tipo de estrategias puede suponer una violación de la ética de la investigación en lo que se refiere al consentimiento de los sujetos (cf. Entre las técnicas utilizadas por los etnógrafos para controlar las deformaciones de los datos debidas a estas causas están la corroboración independiente de varios informantes (p. los constructos determinados por el investigador deben apoyarse en los datos y ser congruentes con ellos. En estos casos. Este no es un hecho infrecuente. 1973). esto ocurre en las situaciones en que el etnógrafo planea y ejecuta alguna acción excepcional con el fin de suscitar la respuesta de los participantes. Wolcott. Ej. McCall. Cuando se utilizan instrumentos formales.. los investigadores deben demostrar. reflejan su forma de percibir la realidad y están justificadas por los datos. Goodman. 1969). Ej.Whyte. Jorgensen. 1973. Becker y cols. 1974b). los investigadores no deben permitir que sus actitudes etnocéntricas y sesgos perceptivos afecten a sus constructos e instrumentos. a veces implícitos. el etnógrafo debe determinar si fue su propio error el que ha suscitado las respuestas o bien el hecho de que fuera el investigador quien incurriera en él (Webb y cols. los errores sociales inadvertidos por el investigador son más admisibles. aumentando también la validez. 1957. 1966). 1971). De todas ellas. en las categorías seleccionadas por el investigador para el análisis y codificación de sus datos. en los casos en que sea importante ofrecer la perspectiva de los participantes. Ej. Ej. Spindler. pueden aparecer sesgos disciplinares. El grado de artificialidad que suponen puede deformar los datos recogidos. Sin embargo. 1973) y la codificación de la conductas de los participantes según las situaciones en las que se prevé la aparición de respuestas artificiales (p. Incluso cuando la perspectiva de los participantes no reviste tanta importancia para el estudio.

facciones. han de ocuparse de las deformaciones de sus datos y conclusiones provocadas por la selección de participantes e informantes. sin él. con el fin de que el investigador pueda comparar acontecimientos y actividades que se prolongan en el tiempo. Aunque los etnógrafos no se encuentran con el problema de tener que aislar los efectos de un tratamiento. Smith y Keith (1971) enfocaron desde una perspectiva similar las reducciones y rotaciones del personal de una escuela elemental para aclarar la dinámica social de un programa de innovación. En su estudio sobre la enculturación. SELECCIÓN Y REGRESIÓN En los diseños experimentales. La pérdida y sustitución natural de los miembros de un grupo ha sido tema en sí mismo de varios estudios. Se supone que el crecimiento y disminución de los grupos son procesos normales en la mayoría de los escenarios.. actividades y escenarios. el investigador-observador debe ser formado en esta actividad de manera particular para lograr sistematización en el registro. MORTALIDAD Los cambios producidos en los grupos a consecuencia de disminuciones o aumentos del número de sus componentes plantean dificultades especiales al etnógrafo. pero los etnógrafos suponen que un enfoque naturalista impide intercambiar seres humanos. así como el tratamiento social dado a los nacimientos y las muertes. Goetz (1967b) validó los fines y prácticas de socialización que había observado en los escolares hasta ese momento. acontecimientos y escenarios sociales. de forma que el etnógrafo deberá identificar sus efectos. o cuando la escena social es tan compleja que no es posible efectuar una observación continuada de todos los acontecimientos. 1973) de subgrupos. para determinar los ciclos de crecimiento y reducción grupal según los interpretaba la comunidad. es necesario fundamentarla en la obtención de datos exactos de cada uno de los grupos. es necesaria la elaboración de un inventario adecuado (p. Ej. la recogida de datos de base 34 . Schatzman y Strauss. La selectividad se convierte en un problema grave cuando el número de participantes obliga a limitar la recogida de datos a una muestra de la población.Por ser de gran importancia el papel del observador para superar los niveles de validez solicitados. En todos estos casos. En estos casos. Los investigadores experimentales pueden sustituir a los sujetos que desaparecen de sus estudios. Jacano (1969) analizó la movilidad espacial de la población joven hacia y desde un barrio filipino. puede ocurrir que los acontecimientos sean representativos de tan sólo ciertos participantes o circunstancias concretas. Ello requiere dedicar una atención cuidadosa a los datos de base. análisis e interpretación de las observaciones realizadas en escenarios sujetos a estudios etnográficos. A través del estudio de la entrada de un nuevo alumno en una clase de tercer grado en primavera. Estas estrategias son tan útiles para garantizar la validez interna como la externa: si se pretende hacer creíble una comparación intergrupal. los investigadores controlan los efectos de selección y de regresión para asegurarse que las diferencias medidas entre los grupos experimentales y de control se deben a tratamiento y no a semejanzas anteriores al experimento.

la relaciones postuladas entre los fenómenos pueden ser espúreas. por alguna razón. las previsiones de éstos sobre los niños que fracasarían se cumplieron. Para este autor. Dicho constructo es definido como 1) la medida en que un tratamiento ha provocado el efecto previsto y 2) la medida en que los fenómenos covarían o están relacionados causalmente. admitan relaciones inexistentes que pueden deberse a efectos ocultos de un instrumento o del tratamiento. excelente. la cuestión de la validez de la conclusión estadística alerta a los investigadores experimentales para que busquen conclusiones espúreas y no asuman fácilmente la presencia de relaciones que pueden no existir o. Se perfila toda posible causa mediante el examen de los datos recogidos en el curso de la investigación y de los debates con los informantes. dentro de este. el método de la observación participante es. del factor causal más probable. Znaniecki. Estos temas tienen una importancia fundamental para los investigadores experimentales. su covariación y la eliminación de hipótesis rivales. la regresión y la mortalidad. La eliminación de explicaciones rivales exige el control de los factores que amenazan la validez interna. 1951. no sólo de las fuentes de datos que corroboren las explicaciones. se piensa que quizá se haya cometido alguno. 1979. La formulación de relaciones entre los fenómenos depende de la eliminación de las explicaciones alternativas (Campbell. 1979). señala que la justificación de las generalizaciones relacionales exige establecer el orden temporal de los fenómenos. retrospectivamente a la génesis de los hechos observados. excepto cuando intuitivamente. Aunque Rist. sino de la que puedan refutarlas. la selección. Las explicaciones ofrecidas por los participantes son fundamentales para el etnógrafo.permitió a los investigadores el análisis de las perdidas e incorporaciones posteriores. en efecto. el diseño etnográfico exige lo que Scriven (1974) ha denominado una perspectiva de modus operando. cuyos diseños no contemplan la realización de un laborioso análisis post hoc de las posibles fuentes de error. CONCLUSIONES ESPÚREAS Por muy exhaustivamente que el investigador haya considerado los efectos de la historia y la maduración. Estas últimas permiten al investigador de campo buscar casos que no concuerden con las relaciones postuladas tentativamente y hechos que no confirmen los constructos emergentes (Mehan. Smith y Keith (1971). 1934). Denzin (1978). según cada uno de estos criterios. 35 . El problema se asemeja a la formulación de la validez de la conclusión estadística de Cook y Campbell (1979). por medio de la cual se intenta explicar. los factores considerados causales por numerosos investigadores pueden no serlo a los ojos de los participantes. la influencia de observador. Asimismo requiere un sistema de recuperación de los datos eficaz y una utilización escrupulosa. Por su parte. bueno y regular respectivamente (véase Capítulo II). la etnografía puede resultar muy eficaz en la identificación del conjunto de causas más plausible y. Robinson. a la inversa. Aunque ningún diseño de investigación puede establecer de forma totalmente exacta la causa de un hecho observado. en su estudio de tres años sobre un grupo de alumnos de escuela elemental (1970) rechazó el contenido de las explicaciones del fracaso escolar propuestas por los profesores. demostró que.

Un estudio posee escasa utilidad para otros investigadores si sus fundamentos teóricos.. la estancia prolongada en el campo permite la identificación de la covariación de los fenómenos en escenarios naturales. el investigador deberá ser su crítico más exigente. De forma parecida. los conceptos generados. la comparabilidad se refiere al grado en que la definición y la descripción de los componentes de un estudio (las unidades de análisis. quizá deben abordar otro tipo de cuestiones. La falta de comparabilidad y traducibilidad no impide que la estira de un estudio resulte interesante. ampliaron las explicaciones de los participantes para articular su propia concepción del fracaso de una innovación en una escuela elemental. La comparabilidad de un estudio es lo que confiere a éste su utilidad científica. sin esperar a los análisis post hoc. pueden sustituir el testimonio del investigador. VALIDEZ EXTERNA En la mayor parte de los estudios etnográficos. Para el etnógrafo. No obstante. Como se señalaba en el Capítulo I. La traducibilidad está relacionada con ella. analizando las objeciones más incisivas que pueda imaginar. como en muchas investigaciones cuantitativas. 55) a los experimentadores es válido también para los etnógrafos: La estimación de la validez interna de una relación es un proceso deductivo en el cual el investigador tiene que considerar sistemáticamente cómo cada factor puede haber influido en los datos. o los constructos en torno a los que se articula. pero ambas no son idénticas.. pág. Las reglas para la realización de un muestreo adecuado aumentan el nivel de generalización de los estudios cuantitativos. Las estancias prolongadas en escenario de la investigación. son tan idiosincrásicos que sólo los entiende la persona que lo realizó. las fuentes de contaminación o el origen de los posibles sesgos han de ser descubiertos en el transcurso del estudio.por el contrario. A lo largo de todo este proceso. las características de la población y el escenario) permiten a los investigadores comparar sus resultados con los de otros estudios sobre cuestiones relacionadas. esto es. el consejo de Cook y Campbell (1979. la 36 . sin embargo. lo que hace es privarlo de su carácter científico. el etnógrafo debe mostrar lo que Wolcott denomina la tipicidad (1973) de un fenómeno. En nuestra opinión. los etnógrafos. En caso de que un etnógrafo no haya asistido a los antecedentes de un acontecimiento. En consecuencia. las condiciones necesarias para la generalización estadísticas pueden ser difíciles de satisfacer. el proceso es también inductivo. definiciones y técnicas de investigación resultan comprensibles para otros investigadores de la misma disciplina o de otras relacionadas con ella. Para establecer la comparabilidad y traducibilidad de un estudio. la medida en que sus dimensiones relevantes pueden ser comparadas y contrastadas con la de otros fenómenos. presupuestas en los diseños etnográficos. consiste en el grado en que los marcos teóricos. facilitan la búsqueda de causas y consecuencias. tiene la posibilidad de hablar con personas que estuvieron presentes. las amenazas a la validez externa de los hallazgos etnográficos están constituidas por los factores que impiden o reducen la comparabilidad y traducibilidad de un estudio.

y/o hechos típicos. La primera tarea en tales casos es determinar el grado de ajuste entre dichas categorías y la realidad del grupo. La identificación de sujetos. 1979). porque son totalmente específicos a un solo grupo o bien porque el investigador. La obsesión que en la práctica muestran los etnógrafos por identificar los rasgos distintivos de los grupos que investigan. en lo que se refiere al establecimiento de comparaciones intergrupales. En caso de que las categorías hayan sido diseñadas por el investigador. el descubrimiento de que. la cultura o el escenario que están siendo investigados. establecer comparaciones inválidas. no es frecuente que los investigadores estén en condiciones de realizar muestreos en la población total de escenarios. se debe al reconocimiento de la importancia de este tipo de información para el establecimiento de comparaciones. Por último. EFECTOS DE SELECCIÓN Algunos constructos pueden no ser comparables cuando se aplican a varios grupos. en un grupo dado.validez externa depende de la identificación y la descripción de las características más importantes de los fenómenos con vistas a la comparación de éstos con otros de tipo similar. el etnógrafo cuidado investiga la presencia en varios grupos de categorías derivadas de constructos elaborados por los participantes. Sin embargo. Habitualmente. susceptibles de investigación cualitativa y validada desde la Etnografía. el etnógrafo puede analizar de nuevo los datos que ha reacogido en busca de diferencias intergrupales. efectos de la historia y efectos de constructo. es decir. puede ser en sí misma una información útil. como hizo Mead con sus primeros datos de campo. estas dificultades aparecen con más frecuencia. si bien la 37 . ha elegido grupos a los que dichos constructos no son aplicables. el etnógrafo puede suponer la vigencia de categorías que carecen de un correlato real. efectos de escenario. los escenarios que se van a estudiar son designados de forma no probabilística. los investigadores que trabajen en un estudio de escenarios múltiples deben cuidar las amenazas a la validez externa con tanta atención como los demás. La credibilidad de un estudio. Al seleccionarse más de un escenario. por medio de cualesquiera de los procedimientos de selección basada en criterios comentados en el Capítulo III. esta clase de problemas es menos frecuente: la conciencia de que las categorías tienen ese origen puede actuar como un mecanismo de control frente a las amenazas a la validez. Si se descuida este aspecto. Puesto que el tamaño de las muestras obtenidas no es suficiente para establecer generalizaciones con confianza (Reichardt y Cook. 1979). erróneamente. En algunos casos. Una solución parcial a los problemas de traducibilidad y comparabilidad la ofrece el diseño etnográfico de escenarios múltiples. no admiten comparaciones intergrupales. A este respecto. Por el contrario. pueden ser por tanto el sustento de la comparabilidad entre eventos sociales y/o humanos. el estudio gana en generalización (Campbell. se puede suponer la existencia de bases de comparación y traducir los resultados para su aplicación a distintos escenarios y disciplinas. es preciso señalar que. Una vez establecida la tipicidad o atipicidad de un fenómeno. está afectada por cuatro factores: efectos de selección. no hay datos que apoyen cierto constructo.

intercambio profesor-alumno. Cusick (1973) limitó su explicación de las pautas. motivadas por la reiteración con que han visto defraudadas sus expectativas. en su investigación sobre la enculturación de los roles sexuales. Wolcott (1974) y King (1974) la abordaron efectuando análisis retrospectivos de las dinámicas internacionales que tuvieron lugar en sus respectivos escenarios. Las actividades de los investigadores están ya tan integradas en las dinámicas de la enseñanza y la administración que la población se encuentra permanentemente alterada. 1967. Wolcott (1973) tipifica al individuo que lo desempeña comparándolo con su categoría modal. 1967b) se deben a la posibilidad de que los hallazgos estén deformados por los efectos de la interacción observación-escenario. una tercera amenaza a la validez externa. Rosenfeld. King. EFECTOS DE ESCENARIO Por el mero hecho de estudiar un grupo. Estos montañeses han desarrollado unas prácticas de respuesta cautelosas y cínicas frente a la curiosidad de los investigadores. la consideración de sus atributos medidos cuantitativamente es imprescindible. EFECTOS DE LA HISTORIA 38 . obtenida de una encuesta de alcance nacional sobre los directores de escuelas elementales. Si el constructo está en función de la interacción observador-escenario. La sobresaturación de los escenarios es una segunda faceta del mismo problema.. la dinámica interactiva tiene que identificarse además con claridad. por ser una función del contexto-investigado más que del contexto en sí mismo. los investigadores están familiarizados con este tipo de problemas en los distritos escolares próximos a los centros de investigación. en efecto. a las escuelas cuyo alumnado era comparable a los grupos que previamente había examinado. Smith y Geoffrey (1968) procuraron evitar esta dificultad realizando sus observaciones desde dos perspectivas: la del profesor y la del investigador no participante.caracterización de un grupo se consigue en parte a través de sus peculiaridades subjetivas. una cultura o un escenario. 1971: Wolcott. En su análisis etnográfico del rol de director. Los status socioeconómicos. suponer que los grupos y culturas investigados continúan o intermitentemente difieren de aquellos otros que desconocen este tipo de experiencias. el investigador los afecta de varias maneras. niveles educativos y composición racial son características de las poblaciones fácilmente determinables con métodos cuantitativos. Los constructos creados pueden no ser comparables con los “mismos” constructos aplicados a otro contexto. Los efectos del observador comentados anteriormente como amenazas a la validez interna entrañan pues riesgos igualmente graves cuando se trata de efectuar comparaciones intergrupales. Ej. sólo podrá considerarse equivalente en grupos observados en forma comparable. Se relaciona con la historia grupal. McPherson. Caudill (1963) cita el caso de la subcultura apalache como objeto de la atención periódica de los antropólogos. 1972. Las limitaciones que se atribuyen en el rol de docentes (p. que el rol de agente cultural asumido por dos docentes puede depender de su relaciones concretas con la comunidad a la que la escuela presta sus servicios. se puede. En el ámbito de la educación. Goetz (1981b) señala.

separados por un período de diez años. Ciertas explicaciones consideradas válidas por unos grupos son. Sin embargo. sin embargo.La comparación intergrupal de constructos puede ser inválida a causa de las experiencias históricas únicas de grupos y culturas.. P. utilizaría el mismo constructo. Spindler (1974b) describe el proceso de transformación de éste en un comunidad urbana de alcance nacional. resulta igualmente desorientador. tienen poco o nada en común con las organizaciones burocráticas características de las culturas industriales. El supuesto contrario. esto es. Elkins. Una comparación inter-escenario de sus hallazgos de Spinder con los que un estudio anterior de Warren (1967) sobre otra escuela de un pueblo similar. determinaría en ambos lugares los procesos de urbanización. El autor atribuye este fenómeno al supuesto incuestionable de que las escuelas nativas de las sociedades que no conocen la escritura. quiénes los utilizan y los participantes a que se aplican (véase el apartado sobre la “Influencia del observador”). o por haberse creado estos tan ajustados a un grupo específico. rechazadas por otros (véase el apartado sobre las “Conclusiones espúreas”). se ha demostrado lo fructífero de determinar cuidadosamente sus distintas condiciones históricas para realizar luego comparaciones entre casos discrepantes (p. que resultan inútiles para cualquier análisis 39 . a pesar de la evidencia de lo contrario (cf. Una segunda interpretación de la validez de un constructo hace referencia al modo en que se conceptualizan los efectos de los fenómenos observados. Ej. Studstill (1979) señala el etnocentrismo que motiva el hecho de que la mayoría de los estudios sobre la escuela se limite a las organizaciones propias de las sociedades tecnológicas complejas. que todo fenómeno grupal es único. No considerar las diferencias entre grupos debidas a factores históricos puede dar como resultado la aplicación errónea de los constructos y el supuesto no analizado de que los fenómenos observables son equivalentes. La validez del constructo denota también el grado en que los instrumentos y sus formatos son inteligibles del mismo modo para el responsable de su diseño. Ej. la comparabilidad de los estudios etnográficos puede verse restringida o imposibilitada por una utilización idiosincrásica de los constructos analíticos. EFECTOS DEL CONSTRUCTO La validez del constructo la definen Cook y Campbell (1979) como la medida en que los términos. generalizaciones o significados abstractos son compartidos en diferentes tiempos y escenarios por distintas poblaciones. pero habría de tener en cuenta las variaciones en los currículos escolares. 1959).. Las definiciones y significados de los términos y constructos varían según estas tres dimensiones (véase anteriormente “Premisas y constructos analíticos”). Hansen. Studstill indica que al no haber determinado con claridad las semejanzas y diferencias de las escuelas de ambos tipos de sociedades ha conducido a que se atribuya injustificadamente un carácter único a las escuelas de las sociedades tecnológicas complejas. En su investigación sobre la enseñanza escolar en un pequeño pueblo alemán. Como ya se ha mencionado. Por ejemplo. se ha prevenido a los investigadores contra la tendencia a efectuar comparaciones directas entre la esclavitud de los negros en Estados Unidos y en América Latina. 1979).

Dichos criterios pueden servir también para la evaluación de los estudios realizados por otros autores. Puesto que uno de los frutos principales de la investigación etnográfica es la creación y el perfeccionamiento (mediante aplicaciones intergrupales) de los constructos. lo que es bastante habitual en los estudios transculturales. Como ya hemos señalado. 1974b). las modificaciones se incorporan a la presentación de los resultados. pero articular y definir sus dimensiones resulta bastante más complicado. 2) los marcos conceptuales y teóricos que informaron la actividad investigadora. EVALUACIÓN DEL DISEÑO ETNOGRÁFICO La determinación de la calidad de una investigación plantea un problema comparable al que se encontraría un profesor si sus alumnos le pidieran que explicara exactamente cómo se consigue una matrícula de honor. A dicha credibilidad contribuye asimismo la práctica de diseñar y ejecutar los estudios tomando como guía los criterios que se utilizan para valorar una investigación.. Ej. hemos identificado cinco atributos cuya concurrencia contribuye al mérito de cualquier investigación y. Los estudios que carecen de una o más de estas características suelen considerarse peores que los que poseen las cinco. Cuando se detectan disparidades. credibilidad y significación. en las páginas siguientes ofrecemos este conjunto de criterios de evaluación. 5) las experiencias y roles del investigador. Para facilitar el proceso. Cook y Campbell (1979) conceden tanta importancia a la validez del constructo de los instrumentos empleados en la investigación experimental. 6) los métodos de recogida de datos utilizados. Son propiedad. Aunque algunas investigaciones extraordinarias pueden ostentar otros atributos meritorios. comprensividad. Spindler. los etnógrafos informan de ellas como atributos de los grupos analizados a otros investigadores. como para dedicarle un apartado independiente. por tanto. Estos son aspectos imprescindibles. En los casos en que las dimensiones de un grupo exijan una adaptación de los instrumentos o de los constructos analíticos iniciales (p. por ejemplo creatividad o carácter único. Para ser completo. 7) las estrategias de análisis 40 . incitándoles a encaminar efectos comparables en otros grupos. localidad se puede reconocer cuando se ve. el informe de una etnografía debe contener identificados y comentados: 1) los fines y cuestiones plantados. Varios de los efectos que hemos comentado con anterioridad afectan a la validez del constructo. lo que permite citarlos provechosamente o presentarlos como la base desde la que se amplía una línea de investigación. el etnógrafo debe considerar las cuestiones de la validez de constructo como un aspecto fundamental de la credibilidad de sus resultados. de un estudio etnográfico. 1973. En caso de que los investigadores hayan resuelto las amenazas a la fiabilidad y la validez que se han señalado hasta aquí. estas cinco dimensiones son las que generalmente tienen en cuenta los recensores y críticos de las revistas especializadas y los lectores de las editoriales. su trabajo gozará de credibilidad entre los demás etnógrafos. claridad. Mediano. 3) el diseño general o la variante que modelaron el estudio. Con ellas se evalúan las ocho tareas de la investigación descritas en el Capítulo II: las siete áreas de decisión y la elección de una teoría que enmarque la investigación. El esfuerzo empleado no es suficiente y tampoco el mero seguimiento de las directrices o normas de procedimiento. pero la calidad es algo más esquivo.intragrupal. 4) el grupo del que se obtuvieron los datos. 1973.

por sí sola no garantiza que éste no sea trivial. credibilidad y significación. Para facilitar la evaluación de una etnografía según estas cinco escalas. En la investigación educativa. aportando además al campo emergente de la antropología médica una nueva concepción de la prevención y tratamiento de la enfermedad. interpretaciones y aplicaciones elaboradas. la cuestión que tradicionalmente se plantea es si el estudio es una repetición de otro anterior. puede resultar suficiente y apropiada para la cuestiones planteadas en la investigación. que es significativo. la referencia básica ha de ser el fin de la investigación y las cuestiones que el investigador afirma haber abordado y no lo que el recensor piense que éste debería haber hecho. la investigación de Simpson (1980) sobre el funcionamiento de un centro médico para mujeres de una gran universidad ofrece una descripción de un sistema sanitario especializado. Si las cuestiones y el fin de un estudio no aparecen en el informe. Por ejemplo. se evalúan sus componentes para determinar sus niveles de propiedad. En caso negativo puede afirmarse. o no pueden ser resumidos en un párrafo breve. Como es lógico. prima facie. Creíble 5. Sin embargo. La ejecución de estas tareas es un elemento necesario. Claro 3. Por otra parte. Comprensivo 4. abordaremos las cuestiones fundamentales de cada uno de sus ocho componentes y plantearemos las preguntas que han de ser contestadas afirmativamente para que el estudio satisfaga los criterios de calidad. Estos cinco criterios se pueden conceptualizar como escalas: 1. Significativo Inapropiado Opaco Limitado No creíble Trivial Al evaluar los componentes de los estudios con arreglo a estas escalas. una investigación es también significativa si aporta nuevas perspectivas a viejas cuestiones y cuando perfecciona. la cuestión central es la significación. lo que permite estimar su valor intrínseco. así como juzgar el mérito comparativo de distintos estudios. aquél carece probablemente de un foco claro y este problema se reflejará en sus resultados. FOCO Y FIN DEL ESTUDIO La claridad y la significación son los criterios fundamentales para evaluar la calidad de los fines de las investigaciones.desarrolladas y 8) las conclusiones. verifica o corrobora los conocimientos 41 . Por ejemplo. aunque la originalidad es un factor que contribuye a la significación de un estudio en ciertas situaciones. Ésta se determina por la medida en que un estudio aporta algo al conocimiento existente y es aplicable en la disciplina a que pertenece. pero no suficiente. para considerar a una etnografía de calidad óptima. comprensividad. Una vez establecido que el informe es completo. aunque la gama de técnicas de recogida de datos parezca en algún caso excesivamente limitada. Apropiado 2. algunos de los cinco elementos de la escala son más relevantes para ciertos componentes de la investigación que otros. Cuando el fin y las cuestiones de la investigación están articulados claramente.

Los criterios y recensores ecuánimes dejan de lado sus preferencias personales y sesgos disciplinares para juzgar los estudios que se les presentan por sus méritos intrínsecos y no desde la perspectiva de lo que ellos hubieran hecho. Los argumentos ofrecidos por los investigadores para defender la significación de su trabajo tienen que ser creíbles. los estudios geográficos contribuyeron al desarrollo de teorías sobre la percepción social de los peligros y sobre el comportamiento en estado de tensión. Lo que algunos expertos consideran relevante puede no decir nada a otros. por tanto. Asimismo. Una vez reunidos los estudios del primer tipo sirvieron de base para la antropología comparativa. o los estudios de casos geográficos con los efectos sociales de desastres naturales como inundaciones y terremotos. La aplicabilidad. para la evaluación de su significatividad habrá de tenerse en cuenta el número de replicaciones efectuadas hasta el momento. la aplicabilidad de un estudio de base en la comprensividad del marco en que el investigador integra el problema que desea examinar. Ambos contienen implicaciones políticas profundas. La compasión entre futuros profesores americanos nativos efectuada por Gillam (1980) en un estudio de casos múltiples se diseño para evaluar la eficacia de un programa de formación del profesorado. Unas conclusiones presentadas a titulo provisional pueden resultar tan productivas para la generación de investigaciones futuras como cualquiera de las que están totalmente consagradas. los fines de éstas y los resultados conseguidos. y por el fin de éste. Ciertos estudios tienen implicaciones prácticas y políticas. La defensa de las implicaciones de un estudio puede hacerse con mayor o menor confianza. el estudio partió de los fascinantes y apenas conocidos paralelismos entre ambos grupos. ello depende del grado en que las cuestiones empíricas que plantea sean apropiadas para abordar fines formulados con un nivel de abstracción mayor.existentes a través de diseños comparativos o replicativos. dependiendo de las posibilidades del diseño. como tradicionalmente ha hecho la etnografía con las sociedades indígenas en trance de desaparición. Hasta cierto punto. no es una mera función de las percepciones de los demás. Debe buscarse en la credibilidad y el poder persuasivo de los argumentos de los investigadores que han especificado 42 . En este último caso. pero resultan útiles para ampliar la comprensión teórica de fenómenos poco conocidos. A veces. en parte por los destinatarios previstos de estudio. una investigación puede servir en principio para documentar y preservar fenómenos sociales efímeros. Apoyar la justificación del estudio con referencias suficientes a la literatura relacionada con el tema evita estos problemas y contribuye a dar credibilidad a los argumentos del investigador. El análisis comparativo de Lewis (1982) de la creatividad de actores jóvenes y delincuentes juveniles no ofrecía en principio aplicación práctica alguna. los estudios carecen de connotaciones prácticas inmediatas. La utilidad de un estudio puede ser más o menos amplia. Afirmar la originalidad de la propia investigación no conduce a nada si las cuestiones y temas abordados han sido ya estudiados exhaustivamente. sugeridos en la literatura sobre la motivación. que está determinada. Un segundo aspecto de la significación del foco y el fin de un estudio es su aplicabilidad. si el área investigada está saturada o si las cuestiones pertinentes han sido ya resueltas o salvadas mediante un rodeo.

dichos constructos están tan integrados con el fin. se utilizaron constructos originales para interpretar los resultados. Por ejemplo. descuidando así la cuestión de las explicaciones rivales. no sirve ponerlas más o menos en relación con una estructura teórica añadida al final para dar satisfacción a los recensores o a un tribunal de tesis. así como para idear la estrategia de selección secuencial que marcó la última parte de la recogida de datos. Las cuestiones planteadas en la investigación deben estar firmemente integradas en el marco conceptual. En ambos casos. El marco teórico indica la interacción e interrelación esperadas de dichos conceptos y constructos. y no que inciten a un desarrollo directo a partir de aserciones normativas o juicios de valor supuestamente factuales. Para la evaluación del marco teórico conceptual de una etnografía hay que abordar tres cuestiones básicas. hay multitud de investigaciones educativas que comienzan con frases como “unos administradores eficaces crean una atmósfera que estimula el rendimiento de los alumnos”. como se ha señalado anteriormente. el marco teórico debe derivarse de enunciados de relaciones empíricas o ser convertible en proposiciones susceptibles de investigación empírica. en la investigación de Nelson (1982) sobre los escritores profesionales que trabajaban como profesores de lengua. MODELO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN 43 . Por ejemplo. Los conceptos y constructos que modelan el estudio deben ser claros y estar bien definidos. que este carecería de sentido sin ellos. por otra parte. Por último.cuidadosamente a las implicaciones de un estudio y valorarse en el contexto de las intenciones de estos científicos. Es frecuente que los investigadores neófitos restrinjan el ámbito de sus estructuras conceptuales a lo que esté en vigor en cada momento en una subárea de su disciplina. Segundo. este tipo de prácticas puede dar como resultado la elección de una base conceptual inapropiada para el estudio. En primer lugar. con lo que dejan de utilizar otras teorías y constructos sociales que potenciarían su trabajo. Otros presentan como fundamento teórico de sus estudios proposiciones que apoyan un punto de vista único. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL Los conceptos y constructos son las abstracciones de los escenarios y experiencias reales que constituyen el fundamento de una investigación. el marco teórico debe ser apropiado. para las cuestiones de la investigación. sus relaciones mutuas deben reflejar tanto las cuestiones de la investigación en el plano empírico como su marco teórico más abstracto. prestándose escasa o nula atención a lo que constituye un liderazgo eficaz o a los valores implícitos en este tipo de constructos. la consecuencia es una autolimitación innecesaria. el marco teórico no debe ser algo que se prepara una vez concluida la investigación empírica. A eso le sigue el establecimiento de correlaciones entre las puntuaciones de los alumnos en las pruebas y dimensiones cuantificables del comportamiento de los administradores. diseño y conclusiones del estudio. tanto en su alcance como en su contenido.

también es legítimo esperar que los investigadores utilicen sus métodos y terminología de forma precisa y consistente. Las etnografías realizadas al modo tradicional son costosas y requieren una generosa financiación y un personal muy bien adiestrado. que al hecho de si el diseño utilizado es apropiado y suficientemente comprensivo para responder en forma creíble y convincente a las cuestiones planteadas por el investigador. por otra parte. las descripciones de los diseños de investigación carecen con frecuencia de la claridad y especificidad suficientes para que sea posible determinar adecuadamente las intenciones del investigador y lo que éste consiguió de hecho. en la medida en que éstos se presenten como basados enteramente en datos etnográficos. 1973. por ejemplo. procesos y comportamientos desde la perspectiva de los participantes (Wilson. los fines de los participantes. La claridad es. 1977). Ahora bien. Las decisiones del investigador respecto de la elección del diseño que va a utilizar deben basarse en factores como: el problema de la investigación. las reconstrucciones y análisis de acontecimientos. Unas conclusiones basadas en 9 ó 18 meses de trabajo de campo y fundamentadas en toda una gama de técnicas de recogida y análisis de datos. se puede abordar la cuestión de su propiedad. la interpretación cultural de fenómenos sociales (Erickson. de las variantes comentadas en su capítulo anterior como cuasi-etnografía. Wolcott. 1974. Si dicha descripción es clara. 1980). Chantavanich y Chantavanich (1981) denominan análisis residual (una combinación de métodos cualitativos y cuantitativos para el análisis de datos). de proceso y axiológicos. menos creíbles y válidos serán sus resultados. 1975. Así. Debe pues evitarse rechazar una investigación por el mero hecho de que resulte atípica. 1974). La importancia de la distinción entre un diseño totalmente etnográfico y otro que lo es sólo de forma limitada se justifica sobre todo por la interpretación que pueda hacerse de sus resultados. no obstante. Algunos investigadores utilizan el calificativo como sinónimo de investigación cualitativa. Lutz y Ramsey. Ante la predilección por la etnografía que se aprecia actualmente en la investigación educativa. las obtenidas con una única aplicación del método de la observación no participante en varias aulas o escenas sociales. es fundamental determinar si el modelo utilizado constituye un enfoque eficaz y adaptado a los fines y cuestiones específicamente planteados por el investigador. por tanto. e incluso de lo que Fry. deben valorarse de otra forma que. y otros estudios que requieran la obtención de datos de base. aunque en un momento dado los responsables políticos que encargan una investigación podrían sacar más provecho de los datos producidos con un diseño etnográfico. El problema se refiere menos a la medida en que un estudio se ajusta al modelo etnográfico clásico. posiblemente el estudio necesario no podría completarse hasta años después de haber desaparecido las 44 .Como ya iremos indicando. un diseño concreto no puede ser óptimo en todo caso. el primer aspecto del modelo de investigación que debe evaluarse. los resultados pueden no estar disponibles hasta transcurridos varios años. y el fin de la investigación. Cuanto más limitado en este sentido sea el diseño. la credibilidad del investigado. los métodos y el diseño. una segunda cuestión importante será establecer si el diseño que su autor califica de etnográfico lo es realmente. Entre los estudios para lo que se considera que el diseño etnográfico es apropiado están los análisis de sistemas socioculturales (Goetz y Hansen. el tiempo y recursos disponibles. por tanto.

Aunque este nivel de detalles puede resultar innecesario para los fines de la mayor parte de las cuasi-etnografías. De forma similar. deben ofrecerse razones convincentes para la elección de grupos. sistemáticos y suficientemente exhaustivos de selección y muestreo. Estos sesgos deben ser abordados y comentados clara y abiertamente para hacer creíble un estudio. resultan lo suficientemente representativas para hacer creíble toda comparación o generalización con la población de la que se obtuvieron. sexo y etnia son los factores que más frecuentemente restringen el acceso a los datos. 45 . SELECCIÓN DE PARTICIPANTES. llegando incluso a impedir que pueda implicarse en actividades que son esenciales para comprender la cultura que está estudiando.. Todavía más importante es determinar la medida en que los participantes y escenarios elegidos son apropiados para los fines del estudio y las muestras o selecciones. dialecto o jerga de los participantes. comprensividad y comparabilidad de los resultados de su trabajo. sociales. escenarios y circunstancias. se puede considerar un horizonte ideal. la integridad de los datos quede preservada y al mismo tiempo se responsa a las cuestiones inmediatas. (1973) indican que esta claridad descriptiva es la prueba de validez definitiva de una investigación etnográfica: el informe etnográfico debe resultar una guía eficaz para hacerse miembros de la cultura descrita. EXPERIENCIA Y ROL DEL INVESTIGADOR Las especiales relaciones desarrolladas por los etnógrafos en los escenarios de sus investigaciones son decisivas para la profundidad y amplitud de la información que pueden reunir (Powdermaker. que podrán estar basadas en la significación teórica o singularidad empírica de éstos o en motivos de simple conveniencia. Beals y cols. 1966). 1962). Esto requiere asimismo identificar la variedad de circunstancias presentes en los distintos escenarios de un lugar y utilizar medios consistentes. En ellos influye la fluidez en el idioma. las circunstancias y los participantes afectan y sesgan los resultados del estudio. en lo posible. ESCENARIOS Y CIRCUNSTANCIAS El ideal de una etnografía es describir a los participantes. se debe establecer algún tipo de compromiso por el que. Las limitaciones derivadas de las características y preferencias personales del investigador son a veces inevitables: edad.necesidades que le dieron origen. en caso de haberse utilizado. Un informe etnográfico debe ofrecer los detalles suficientes para comunicar de qué manera las dimensiones del escenario. En estos casos. constituye un elemento decisivo en la evaluación de un estudio etnográfico. así como el modo en que se consiguió acceder al escenario de la investigación (Berreman. Los investigadores deben señalar estos factores y explicar sus efectos sobre la credibilidad. morales y emocionales del investigador afectan a las decisiones que éste toma respecto de su participación de los distintos aspectos de la vida de los grupos. La medida en que el rol adquirido por un investigador limita o facilita la recogida de los datos relevantes para los fines y cuestiones que ha planteado. el escenario y las circunstancias con tanta claridad que la imagen reproducida componga una fotografía verbal. las características físicas.

Este es un aspecto esencial de la evaluación de un estudio etnográfico. ¿pueden considerarse legítimos y creíbles los resultados que ha obtenido? ESTRATEGIAS DE RECOGIDA DE DATOS Los investigadores deben presentar razones plausibles de su elección de los métodos de recogida de datos y justificar que los datos que estos proporcionan son relevantes para las cuestiones de la investigación. los investigadores a veces hacen causa común con los participantes y se asimilan a los nativos (p. Ninguna de estas situaciones contribuye a la ciencia: los investigadores pierden su exterioridad. Un buen ejemplo es la obra de Jan Yoors (1967). el investigador debe tener en cuenta los efectos del agotamiento en los participantes y en él mismo provocado por la investigación. deterministas y a priori. sobre este mismo proceso. Para la elección de sus métodos. la perspectiva reflexiva de un extraño. la cuestión fundamental que a este respecto se debe plantear el evaluador es: dado el nivel de participación de investigador en el grupo y la naturaleza de los sesgos y supuestos identificados. Debe concederse a los investigadores tiempo suficiente para dedicarse a las cuestiones planteadas en sus estudios. pueden negarse a asignar valor positivo alguno a la cultura estudiada) p. Por tanto. quién se unió a un grupo de gitanos cuando era niño y posteriormente se convirtió en etnógrafo. Turnbull. eliminar la recogida de datos innecesarios o irrelevantes y resistir la tentación de sobresaturar el lugar que está estudiando. Ej. Este tiempo varía según los casos. el personal y otros recursos. El investigador debe describir el modo en que efectuó ambas tareas. La propiedad de las estrategias escogidas debe considerarse a la luz de las limitaciones que repercuten en la recogida de datos. Estas dificultades se pueden evitar (y potenciarse al mismo tiempo las oportunidades de explorar hallazgos afortunados no provistos) por medio de una cuidadosa planificación y revisión del problema. 46 . 1968). 1972). Castañeda.. Aunque los etnógrafos suelen rechazar los diseños rígidos. sistematizando y profundizando su conocimiento de la vida de esta etnia. Las características de los participantes del estudio afectan también a la propiedad de los métodos de recogida de datos. así como la disponibilidad de datos de base significativos. diseño y recogida de datos de la investigación. Wax (1971) indica que la solución a este dilema depende de la capacidad del investigador de resocializarse en el plano personal.Los etnógrafos pueden encontrar algunos escenarios tan seductores o tan repugnantes que llegan a perder su perspectiva sobre ellos. La descripción de la planificación y la toma de decisiones anteriores y simultáneas al trabajo de campo. o la perspectiva especial que el examen a través de un marco científico aporta al estudio del comportamiento humano. como el tiempo.. Ej. al inicio del trabajo de campo y durante su realización. la financiación. al tiempo que mantiene. en el primero. Los niveles del discurso y el lenguaje de los instrumentos deben ajustarse a la edad. un investigador de campo diestro ejecuta sus estudios planificando pormenorizadamente cada uno de sus pasos. Las pruebas proyectivas con dibujos pueden no adaptarse bien a los grupos que no estén familiarizados con la representación simbólica bidimensional. experiencia y cultura de los respondientes. En este último caso. permite a los recensores y críticos determinar si los métodos de recogida de datos elegidos fueron los apropiados.

los constructos de los participantes elaborados en momentos y escenarios singulares pueden no ser susceptibles de replicación. como son utilizadas durante un tiempo considerable. Stake y Easley. el acuerdo entre varios observadores es más difícil cuando se trata de juzgar las inferencias que parten de datos obtenidos con pruebas proyectivas que de otros más concretos. La mayor parte de los estudios exigen dedicar largos períodos y a la realización de entrevistas y observaciones.. los datos que aportan son menos replicables o fiables que los obtenidos con estrategias no interactivas. por ejemplo. es preciso que ofrezca alguna explicación. Por último. las entrevistas a informantes clave y observación participante despende de: 1) una exposición clara del rol adoptado por el investigador en el 47 . es más riguroso que el que permite la mayoría de los demás métodos interactivos. a una pocas semanas de investigación de campo (p. ofrecen la oportunidad de ajustar y matizar las categorías científicas a la realidad de los participantes. Tikunoff y cols. Esto es. han de consistir en citas directas de los participantes y descripciones de actividades. credibilidad y comprensividad de los métodos depende de la calidad de los datos contendidos en el informe la investigación a fin que los datos resulten los suficientemente densos y representativos de la realidad examinada. La fiabilidad de las historias profesionales. No obstante. puede bastar una encuesta y una estancia en el campo mínima que corrobore los resultados. Ej. traducción y revisión de instrumentos. en otros. El control de la fiabilidad de los estudios de confirmación.. análisis y corroboración de los datos sobre el terreno e integración reflexiva de los componentes del estudio (bien en el campo o durante ausencias intermitentes de éste). proporcionan datos con un alto grado de validez. están expresadas en términos concretos y suscitan la aparición de las categorías empíricas propias de los participantes. se deben poner en relación de forma creíble las técnicas utilizadas y los resultados conseguidos. En caso de que no hay dispuesto de ese tiempo y esos recursos. ejecutadas en forma adecuada. Una de las ventajas de las estrategias interactivas comentadas en el Capítulo V es que. Estos últimos han de ser legítimos y justificables a partir de los datos recogidos y la forma en que se obtuvieron. 1975). acontecimientos y otros fenómenos elaborados por el investigador. basados en cuestionarios o en series planificadas de protocolos observacionales estandarizados. y no especulaciones surgidas de una información insuficiente y obtenida de forma superficial. en términos concretos y de bajo nivel inferencial y en el lenguaje empleado por los participantes. La evolución de la significación. legítimamente. En cualquier caso. matización o eliminación de los hallazgos preliminares obtenidos de una sola fuente de datos. Por añadidura. La recogida de datos debe ser lo suficientemente comprensiva para responder a todas las cuestiones de la investigación y proporcionar fuentes de información alternativas para la confirmación. Los recensores y críticos deben considerar si los resultados ofrecidos se mantendrían si se dispusiera de fuentes de datos adicionales. son utilizadas habitualmente en escenarios naturales.Mientras que algunos investigadores pueden precisar meses o años para recabar la información que necesitan. 1978. el investigador debe explicitar el tiempo y los recursos con que ha contado para la realización de estudios piloto. Un problema de consideración obligada en la evaluación de las etnografías es que. en determinados estudios cuasietnográficos la fase de recogida de datos se puede limitar.

los marcos teóricos y conceptuales y los datos recogidos durante la estancia en el campo. TÉCNICAS DEL ANÁLISIS DE DATOS El análisis de datos es la actividad investigadora que más arrogante e inadecuadamente se presenta en los informes etnográficos. es igualmente grave caer en el vicio opuesto. y las técnicas informales. interpretaciones y conclusiones. Asimismo. Esto requiere que se designen las unidades del análisis y los constructos fundamentales y se comente su desarrollo. Aunque las interpolaciones arbitrarias y las conjeturas que sobrepasan las implicaciones de los datos no son defendibles. afecta de forma negativa al desarrollo de resultados iniciales más complejos y significativos e impide la posterior generación y perfeccionamiento de la teoría. comparativa. los datos brutos se transforman en conclusiones sofisticadas. y 2) la claridad de la presentación de los constructos desarrollados en el estudio. a través de un proceso efímero o místico.campo y de las técnicas exactas utilizadas en la recogida y el análisis de los datos. La mayor parte de éstos dan la impresión de que. técnicas de codificación formal e informal y métodos de cuantificación. unidades de análisis. PRESENTACIÓN. La utilización de formas de análisis excesivamente simplistas y limitadas. Las categorías ideadas por el investigador para el análisis deben distinguirse de los constructos de los participantes. de forma que los lectores puedan examinar por sí mismos las inferencias. INTERPRETACIÓN Y APLICACIÓN DE LOS RESULTADOS Los formatos de presentación de los resultados varían considerablemente según los estudios. tiene que comentarse la medida en que las premisas y los constructos analíticos estuvieron informados por los marcos teóricos o conceptuales preliminares o bien aparecieron a partir de categorías emergentes implícitas en los datos. Debe informarse de los procesos de abstracción. se descubren nuevas líneas y se trazan nuevas direcciones para la investigación. predicciones y metáforas que contribuyen a los resultados del estudio. se matizan cuestiones. Si las estrategias analíticas utilizadas han sido descritas con claridad. generalizaciones. se puede evaluar su propiedad. La credibilidad exige. tipológica y enumerativa) deben ser especificadas. elaboradas por el investigador o los participantes. algunos investigadores no hacen justicia a sus datos. Este fenómeno se debe tanto a la complejidad de la mayor parte de los datos obtenidos con procedimientos etnográficos como al carácter abierto de los análisis que se realiza en esta tradición: en el ámbito de un estudio. Pueden ser narraciones cronológicas. Cualesquiera que sean las estrategias analíticas formales empleadas (inductiva. sin embargo. Como hemos subrayado en el Capítulo VI. reconstruidas. determinar los orígenes de estos procesos dinámicos y justificarlos. corroboración y síntesis a fin de que los recensores puedan determinar y evaluar el modo en que se compusieron las descripciones. síntesis temáticas conceptuales o estructuras de solución de problemas articuladas en torno a las 48 . a fin de poder evaluarse su relevancia para las cuestiones de la investigación.

separar la presentación de los datos de su interpretación puede ofrecer dificultades. Independientemente de cómo se presenten los resultados. En los estudios en que los componentes centrales del diseño están bien integrados. A este respecto es conveniente identificar y distinguir los niveles de confianza atribuidos a las interpretaciones. Pese a que los investigadores se responsabilizan tan sólo de la investigación de sus propias conclusiones en los marcos conceptuales específicos que informaron su actividad. las discrepancias se abordan de manera plausible. se podrán valorar éstas de forma más adecuada. como se ha señalado antes. Un indicativo de que el estudio se ha llevado a cabo de forma competente es la presentación y el comentario de los datos que constituyen casos competentes de la presentación y el comentario de los datos que constituyen casos negativos. esto. Cuando se afirme una relación entre los datos. deben persuadir al lector que los datos son aplicables rigurosamente a las cuestiones que se han planteado. así como justificar la eliminación de explicaciones alternativas (Denzin. 1978). Este material resalta los límites entre descripción e interpretación. la integración de los hallazgos de un estudio de un marco más amplio y la significación atribuida a las conclusiones revelan la medida en que el investigador ha conseguido los fines que se proponía. contribuye a la significación del estudio. además contribuye a la credibilidad y comprensividad del informe. Debe demostrarse su ocurrencia y su covariación y cuando se proponga la generalización de relaciones causales o de consecuencia a otros escenarios y poblaciones. se ha de mostrar el orden temporal y la covariación de los fenómenos. a la creación y perfeccionamiento de teorías o al tratamiento de cuestiones y controversias sociales. comprensividad y significación. En su tratamiento de la interpretación de los datos observacionales. éstos deben ser claros y creíbles. Las interpretaciones legítimas son posibles. las interpretaciones legítimas rebasan en datos suficientes. discrepantes o desviados. Deben ofrecer datos suficientemente densos. a su vez. contribuyen a la comprensión de fenómenos complejos. Deben convencer al lector que representan adecuadamente la realidad investigada. Wolcott (1975) subraya la necesidad de proporcionar una cantidad suficiente de datos brutos para que el lector pueda estimar independientemente la credibilidad de las conclusiones. Las interpretaciones legítimas son significativas.cuestiones fundamentales. Y lo que quizá sea lo más importante. En el caso frecuente que los investigadores descubran datos e interpretaciones no previstos. las alternativas son reconocidas y rechazadas de forma razonable y adecuada. exponer cómo éstos se integran en el marco de la investigación y cuál es su 49 . Este último criterio engloba a tres de las dimensiones de la evaluación ya indicada: propiedad. Unos resultados lo bastante comprensivos son aplicables a diversos marcos teóricos y conceptuales de las ciencias sociales. complejos y representativos de varias perspectivas. para los lectores debe ser evidente que los resultados profundos y complejos ofrecidos poseen otras aplicaciones. Se pueden proponer apropiadamente como casos con diversas implicaciones. ordenadas y lógicas. Por último. Cuanto más explícitamente identifiquen los investigadores los fundamentos de sus interpretaciones. McCutcheon (1981) propone cuatro criterios para evaluar la calidad de este proceso. Las interpretaciones legítimas son consistentes con los conocimientos disponibles sobre grupos y fenómenos similares.

hallazgos. entre replicabilidad y autenticidad. resisten cualquier intento de evaluación simplista. pueden introducir distorsiones y llegar a conclusiones erróneas cuando se utilizan para evaluar o diseñar las actividades de investigación reales (Reichardt y Cook. como señala acertadamente Rist (1980): el etnógrafo competente desmitifica el proceso de investigación sacándolo de la autoevaluación. En el 50 . 1977). 1979). no por ello es menos necesaria su descripción. Otro problema característico que se presenta al intentar evaluar la credibilidad de una investigación etnográfica es que el hecho de abordar todas las categorías de sesgos y contaminaciones puede parecer que exige medidas contradictorias. ciertos investigadores pueden mostrarse reacios a formular constructos y postulados comparables intergrupalmente. Como se subrayó en el Capítulo I. las aplicaciones comparativas que la mayoría de los etnógrafos pretenden. sus factores naturalistas. 1979. dichos investigadores opinan que adaptar estas abstracciones con el fin de realizar comparaciones intergrupales puede deformar su proceso de derivación. todas estas dicotomías. y cuyo objetivo es la reconstrucción holista de la cultura o fenómeno que se ha investigado. RESUMEN Y CONCLUSIONES La evaluación de los estudios etnográficos es un tarea difícil. los antropólogos la definen como una descripción analítica de una escena cultural intacta (Spradley y McCurdy. 1977. sus enfoques teóricos eclécticos y la participación del investigador como instrumento. En consecuencia. además traducibles a otros grupos. es compartido por diseños de investigación social tan alejados como la experimentación y la etnografía. que se interpretan frecuentemente como dicotomías entre datos y procesos de análisis subjetivos y objetivos. Incluso aunque éstas puedan resultar excéntricas. también se refiere al producto de dicho proceso. singulares o idiosincrásicas si se las compara con las de otros grupos. Por otra parte. conocimiento popular y comportamientos de un grupo de individuos. Así. entre representatividad de las muestras y selección orientada por un fin. requieren métodos legítimos para ponderar los méritos relativos de las observaciones. Rist. Ello contribuye tanto a la comprensión de fenómenos complejos como al conocimiento de cómo se ha alcanzado dicha comprensión. al margen de su posible utilidad pedagógica. desafían el peligro de que sus datos no sean comparables en beneficio de la singularidad del escenario que están estudiando. Wilson.significación permite a recensores y críticos evaluar el estudio con arreglo a las nuevas orientaciones. Este tipo de dilemas. con sus perspectivas fenomenológicas. Aunque el término etnografía ha sido utilizado a lo largo de este libro para denotar un proceso de investigación. Investigaciones como las etnografías. conclusiones e interpretaciones. Ahora bien. A la vista de ello. 1972) que perfila las creencias compartidas: prácticas. artefactos. Por el contrario. por la multiplicidad de formas que caracteriza a los diseños de esta tradición. entre representatividad y singularidad de los resultados (Filstead. sus estrategias multimodales. lo que es un prerrequisito para el establecimiento de la validez y fiabilidad externas de las investigaciones. el compromiso esencial del etnógrafo está en la representación fiel y exacta de las formas de vida de los participantes.

El Gran Verdugo de los mikado exigía que “el castigo se ajuste al crimen”. cualitativos o cuantitativos. compartan con nosotros la emoción de hacer buena etnografía. depende de factores como el nivel de abstracción desarrollado. esta tradición científica ha nacido de la curiosidad por la vida de las personas en sus situaciones tanto cotidianas como extraordinarias y conduce a la investigación de los fenómenos sociales más complejos. pero no del grado en el que el diseño se conforma a los estereotipos generativos o verificativos. raras veces son funcionales o aplicables a las aulas reales. literalmente. domina el campo de la investigación y provoca con frecuencia interpretaciones de diseños y resultados en exceso simplistas. Nuestra esperanza es que las páginas anteriores sirvan para que los investigadores. el único crimen punible es hacerlo de una forma inapropiada o defectuosa. es una cuestión compleja que se debe abordar por medio de varias estrategias. novelas y experimentados. y de los constructos y relaciones postulados. pueden llegar a considerar estas alternativas mutuamente excluyentes. El muestreo no es sino una forma de selección. Por añadidura. no distorsionen los datos. buscan diseños de investigación con los que demostrar relaciones de causalidad claras y que. la transformación de este tipo de cuestiones en dicotomías es innecesaria. así como generalizables o únicos. contraproducente. y por tanto inaplicable a la etnografía. su evaluación dependerá de la medida en que los problemas sean resueltos y no de su conformidad con unos criterios de aleatoriedad que raramente satisfacen ni siquiera a los estudios cuantitativos. 51 . la enseñanza y otros factores de la educación. Con nuestras disculpas a Gilbert y Sullivan por la licencia. La etnografía puede ser utilizada en numerosos contextos. “escritura acerca de la gente”. considerada a menudo una mera función de la estandarización de procedimientos e instrumentos. así como otros investigadores que utilicen estrategias cualitativas. 1972). La consecuencia paradójica e inevitable de todo esto es que los resultados de las investigaciones realizadas. los antropólogos. En nuestra opinión. La media en que los resultados sean fiables y válidos. inexacta y. Si un procedimiento de selección se considera un conjunto de posibilidades parcialmente coincidentes para bordar distintos problemas de diseño. La palabra etnografía significa. pues en el compromiso que comparten con la mejora del currículum.área de la educación. pensamos que el diseño debe ajustarse a las líneas de investigación. Numerosas investigaciones incluyen una recogida de datos objetivos y subjetivos y utilizan estrategias de análisis que oscilan ente los polos subjetivo y objetivo (Scriven. en última instancia. el interés académico y el del público porque las investigaciones educativas sean directamente aplicables. no hay una actividad más fascinante. en nuestra opinión. después de todo. La replicabilidad. presuntamente.

5 th 4 th 3 nd 3 6 th 2 nd 1 st 52 . credibilidad y significación. UNIVERSIT. 5 4 7 7 th Para que un trabajo bajo esta modalidad tenga calidad.Los sistemas educativos en los Estados Unidos y España TERCER CICLO DOCTORADO ENSEÑANZAUNIVERSITARIA Investigación y docencia 23 FORMACIÓN PROFESIONAL 22 MASTERS FOUR YEAR DEGREE COURSE IN UNIVERSITY 21 20 COLLEGE 19 18 HIGH SCHOOL SCHOOL SENIOR HIGH SECONDARY SCHOOL INTERMEDIATE SCHOOL SCHOOL JUNIOR HIGH SCHOOL JUNIOR PROFESSIONAL SCHOOLS TECHNICAL DOCTORATE 2 1 3 2 1 SEGUNDOCICLO-LICENCIADO (Especialización) PRIMER CICLO-GRADUADO (Materias básicas) 2 3 Señor 3 2 1 8 7 6 5 4 3 2 1 3 2 1 CURSO DE ORIENT. y por ello sean aceptados sus fundamentos de fiabilidad y validez. claridad. BACHILLERATO UNIFICADO Y POLIVALENTE 17 1 16 LIMITES DE EDUCACIÓN OBLIGATORIA Junior Sophomore 15 EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA 14 Frechman ELEMENTARY SCHOOL 12 th 11 th 13 10 th KINDERGARTEN 12 9 th 8 th EDUCACIÓN PREESCOLAR 11 10 NIVEL EDAD 9 8 NURSERY SCHOOL GRADE NOTA: Reproducido del folleto sobre El Sistema de Educación en los Estados Unidos. debe indispensablemente cubrir los requisitos de: propiedad. publicado 6 por el Servicio Cultural e Informativo de los Estados Unidos. comprensividad.

T. se ha destacado y hecho presente un proceso de valoración del conocimiento científico y tecnológico. la Investigación Participativa. que suelo describir como “reflexión relacionada con la respuesta” porque se centra en la implantación de la respuesta escogida y las consecuencias esperadas e inesperadas que van haciéndose dignas de consideración. “investigación-acción” y “adopción de decisiones” han entrado a formar parte del vocabulario del I. Estas distinciones indican que existen diversas formas de 53 . Así mismo vale la pena de inicio hacer notar que en algunos textos o para algunos autores.E. y sus relaciones con otras formas de reflexión sobre la práctica. fuere cual fuera la postura que se asuma. Este breve trabajo trata de aclarar en qué consiste la “investigación-acción” en cuanto a fórmula diferente de las concepciones tradicionales de la investigación educativa. en el contexto de la escuela en el Reino Unido. de este movimiento construido para resolver problemas reales en los escenarios reales de la sociedad en general y de grupos marginados en lo particular. y en otros se concibe como a la Investigaciónacción como una modalidad de la Investigación Participante. La formación permanente del profesorado en el Reino Unido se ha ido centrando cada vez más en los problemas prácticos que tanto las escuelas como los profesores tienen que afrontar en su trabajo y la tendencia observada se complementa con la preocupación de auxiliar a los profesores para que puedan reflexionar más profundamente sobre la práctica de la educación en sus escuelas. Sin embargo hoy en día se reconoce a La Investigación Participativa como una modalidad de investigación que abre esta posibilidad y que forma parte de esta tendencia. Ambas pueden distinguirse de la investigación de evaluación. hasta ese entonces se concebía a la ciencia con una capacidad ilimitada para la resolución de todos los problemas presentados por la humanidad. lo que queda claro es que comparten elementos epistemológicos.LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA ¿En qué consiste la investigación-acción en la escuela? En el transcurso de los años sesenta y gran parte de los setenta. se trabaja la Investigación Participante como sinónimo de la Investigación-acción. por ello la inclusión del presente texto en la Unidad de Investigación Participativa. La forma de reflexión que más suele dejarse de lado en las escuelas es la investigación-acción en comparación con las que denomino deliberadora y evaluadora. teóricos y metodológicos identificados en el contexto de la Investigación Cualitativa. Éstas constituyen tres diferentes modos de reflexión práctica (véase figura 1). La deliberación ha sido descrita por Oakshott (1975) como “reflexión relacionada con la elección”.S.N. El presente texto expone información interesante sobre el uso de esta metodología de investigación cualitativa. La investigación-acción se describiría como “reflexión relacionada con el diagnóstico”. Las expresiones “Autoevaluación”.

2. aunque la acción adecuada deba fundarse en la comprensión. Es más. el tipo de respuesta adecuada. 3. Por tanto.reflexión en relación con los diferentes aspectos de la práctica. Esta comprensión no impone ninguna respuesta específica sino que indica. La investigación-acción adopta una postura teórica según la cual la acción emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensión más profunda del problema práctico en cuestión. adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener. 54 . El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. dado que los juicios prescriptivos. en vez de con los “problemas teóricos” Definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber. (c) que requieren una respuesta práctica (prescriptivas). Terreno de la práctica Terreno de la reflexión DELIBERACIÓN DECISIÓN RESPUESTA DIAGNÓSTICO EVALUACIÓN INVESTIGACIÓN Figura 1 Características de la investigación-acción en la escuela 1. surgen de la deliberación práctica. cuando se construyen reflexivamente. (b) susceptibles de cambio (contingentes). es evidente que el juicio en la investigación-acción es diagnóstico en vez de prescriptivo para la acción. La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como: (a) inaceptables en algunos aspectos (problemáticas). Puede ser desarrollada por los mismos profesores o por alguien a quien ellos se lo encarguen. La comprensión no determina la acción adecuada. La instigación-acción se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores. de manera más general.

el establecimiento de objetivos y la selección de cursos de acción. Las relaciones se “iluminan” mediante la descripción concreta. pero se trata de una teoría naturalista presentada de forma narrativa. relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependientes. 55 . o sea. en vez de a través de enunciados de leyes causales y de correlaciones estadísticas. por qué las entrevistas y la observación participante son importantes herramientas de investigación en un contexto de investigación-acción. describirá y explicará “lo que sucede” con el mismo lenguaje utilizado por ellos. por ejemplo. Por eso.Al explicar “lo que sucede”. 6. Un informe de investigación vertido en el lenguaje de las disciplinas abstractas nunca es producto de la auténtica investigaciónacción. La forma de explicación utilizada en los estudios de casos es naturalista en vez de formalista.4. Como la investigación-acción considera la situación desde el punto de vista de los participantes. la investigación-acción construye un “guión” sobre el hecho en cuestión. profesores y director. (c) sus elecciones y decisiones: (d) el reconocimiento de determinadas normas. profesores y alumnos. Los hechos se interpretan como acciones y transacciones humanas. o sea. como expresiones de: (a) la comprensión que el sujeto tiene de su situación y las creencias que alberga sobre la misma. en vez de cómo procesos naturales sujetos a las leyes de paciencia natural. (b) las intenciones y los objetivos del sujeto. 7. principios y valores para diagnosticar. en lugar de una teoría formal enunciada de forma proporcional. Los estudios de casos proporcionan una teoría de la situación. “Lo que ocurre” se hace inteligente al relacionarlo con los significados subjetivos que los participantes les adscriben. por ejemplo. Como la investigación-acción contempla los problemas desde el punto de vista de quienes están implicados en ellos. Este “guión” se denomina a veces “estudio de casos”. Las acciones y transacciones se interpretan en relación con las condiciones que ellas postulan. 5.. hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás. La investigación-acción interpretativa “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema. con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria. los relatos de investigación-acción pueden ser validados en el diálogo con los participantes. he ahí. sólo puede ser válida a través del diálogo libre de trabas con ellos.

Los participantes deben tener libre acceso a los datos del investigador. Claro esta entonces que el escenario de trabajo de la Investigación-acción es “en el lugar de los hechos” a fin de cómo su propio planteamiento metodológicos lo establece. Pero. Como la investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas entre el “investigador” (se trate de un extraño o de un profesor/investigador) y los participantes. y en donde las relaciones entre los conceptos sean compatibles con los principios de la lógica formal. INVESTIGACIÓN EN EL AULA: ¿CIENCIA O SENTIDO COMÚN? Se reconoce que en el campo de la investigación educativa. mutuamente aceptado. a sus interpretaciones. en cuanto a compañeros activos en la investigación. el grado 56 . que rija la recogida. relatos. se desmerece de manera significativa. Concepto y propósito Los investigadores del campo de la educación suponen a menudo que los conceptos de sentido común empleados por los profesionales acerca de las situaciones educativas son excesivamente vagos e imprecisos para los fines que se propone el desarrollo teórico. Por eso la investigación-acción no puede llevarse a cabo adecuadamente si falta la confianza basada en la fidelidad a un marco ético. el uso y la comunicación de los datos.La investigación-acción implica necesariamente a los participantes en la autorreflexión sobre su situación. resolver problemas educativos de carácter práctico y no teórico. Los relatos de los diálogos con los participantes acerca de las interpretaciones y explicaciones que surgen de la investigación deben forma: parte de cualquier informe de investigación-acción. En otras palabras. 8. validándose por el intercambio de información entre los propias actores. El sentido común es un sentido vago.. y “el investigador” debe tener libre acceso a “lo que sucede” y a las interpretaciones y relatos que se hagan sobre ello. Sólo si los conceptos se ajustan a este criterio pueden desarrollarse teorías que proporcionen generalizaciones predictivas fiables. La investigación debe establecer esquemas conceptuales en los que el contenido empírico especificado por los conceptos resulte claro y distinto. etc. los investigadores suelen valorar los conceptos de sentido común a la luz de su adecuación al criterio de procedimiento que se fundamenta en el contexto de la investigación científica dirigida hacia el desarrollo de generalizaciones predictivas fiables. considerándose que el implicar una metodología cualitativa con participación del docente da para algunos autores un carácter de producción de conocimiento de sentido común y no de nivel científico. como afirma Popper. debe haber un flujo libre de información entre ellos. las propias metodologías cualitativas y las participaciones profesionales que los docentes tienen sobre el desarrollo de su propia investigación.

Pero estas características se presentarán de manera distintiva en cada caso sometido a estudio. Necesita comprender las cosas en toda su especificidad. los conceptos de sentido común de las situaciones educativas surgen con este fin. En efecto. El hecho de que los conceptos de sentido común de las aulas no sean suficientemente precisos para los fines científicos no significa que no lo sean para otros fines. políticas de planificación participativa.necesario de precisión conceptual está relacionado con los propósitos con los que se emplean los conceptos. “carece de la especificación de los atributos o aspectos demarcadores y. mediante las características que tengan en común. El concepto definidor “se refiere precisamente a lo que es común a una clase de objetos. Al margen de la cientificidad que del contexto empírico se tenga. no puede hacer esto sin conceptos que relacionen esta situación con otras. con la ayuda de una distinción clara en relación con atributos o aspectos demarcadores” y sirve “como medio para identificar claramente un elemento individual del aula y el ámbito de este elemento abarcado por el concepto”. por el contrario. Encuentro que esta distinción es iluminadora en relación con los diferentes propósitos a cuyo fin desarrollamos nuestros conceptos. Los conceptos definidores pueden ser necesarios para el desarrollo de las generalizaciones predictivas fiables. Como afirma Blumer. la educación no formal. tales como programas de desarrollo rural integrado. como nuevo enfoque en las ciencias sociales. El concepto sensibilizador. Blumer lo resume indicando que el concepto definidor nos enseña lo que hemos de observar. La Investigación-acción. el profesional tiene que actuar y reaccionar en relación con una situación particular. Orientan al profesional respecto a las características relevantes de las situaciones concretas en la práctica. con personas concretas y con los hechos que se producen e implican a personas y situaciones. Pueden resultar suficientemente precisos para los objetivos que pretende la acción en determinadas situaciones de clase. en el contexto práctico cotidiano. la capacitación campesina. Ahora bien. debido a valiosas experiencias concretas especialmente en el campo de la educación. La investigación-acción en pocos años ha ganado cierto prestigio en el mundo de las ciencias sociales. no permite que el usuario se encamine directamente al caso individual y a su contenido relevante. mientras el concepto sensibilizador nos proporciona meramente una orientación general en torno a la cual observar. por supuesto. ha sido objeto en los últimos años de un gran interés en diferentes ámbitos de trabajo. En lugar de ello proporciona al usuario una sensación general de referencia y de orientación para acercarse a los casos empíricos”. Dos tipos de concepto Herbert Blumer (1970) ha hecho una útil distinción entre conceptos definidores y sensibilizadores. obteniendo a su vez un mayor reconocimiento oficial en el mundo científico. etcétera. aquello a lo que nos referimos 57 . Pero. por consiguiente.

modificarlo. de tal manera que aumente su comprensión e ilumine esa experiencia. Tiene lugar un proceso de profundización y de alteración y complicación” (Iris Murdoch. mientas los conceptos se alteran a los cuarenta. pero.). La conexión entre los conceptos sensibilizadores y de sentido común debe ser ya evidente. tiene que estudiar su específico modo de expresión en esa situación. cit. op.mediante un concepto dado aparece de modo diferente en cada caso empírico”. Pero esto supone que los demás han experimentado también ejemplos del concepto. por ser racionales y conocer el lenguaje ordinario.derivan su sentido de un universo de experiencia común. “Las palabras pueden inducirnos a error. El sentido de un concepto definidor puede comunicarse mediante una definición operacional formal que describa el contenido empírico especificado por el concepto. El profesional puede descubrir características relevantes de la situación que no se ajustan a los tipos de cosas que supone el concepto. Los conceptos del profesional le orientan hacia las características relevantes de la situación en la práctica. Sólo podemos desarrollarlos a través de la experiencia concreta.” Afirma que “tenemos que aprender el significado” de estos universales concretos a través de la experiencia personal. Sólo puede comprenderse un caso concreto estudiando las características que tenga en común con otras situaciones y. tenemos una imagen diferente del calor de la que teníamos a los veinte. Son los conceptos de sentido común. Así. Como sólo podemos desarrollar la comprensión del significado de los conceptos sensibilizadores mediante la experiencia concreta. en palabras de Iris Murdoch (1970). en consecuencias. Están “incluidos en la estructura objetiva del mundo” Pivcevc (1975). El estudio de casos apela a un universo de experiencia común que permite a los demás efectuar la generalización a partir del caso a su propia experiencia. dado que con frecuencia las palabras son estables. Tales conceptos están “vacíos” en el sentido de que son constructos mentales que pueden o no referirse a las propiedades que se dan efectivamente en el mundo real. Esta comprensión de la revisión y a la modificación del concepto. mencionado como ejemplo. Al emplear los conceptos sensibilizadores nos hallamos ante la constante interacción entre lo particular y lo general. el “valor”. No podemos comunicar el sentido de un concepto sensibilizador mediante definiciones operacionales formales porque estos conceptos no son simples constructos mentales. Los conceptos sensibilizadores son como los universales concretos cuyo significado. “no conocemos” simplemente. sólo podemos entender lo que las situaciones tienen en común mediante el estudio de los casos particulares. Sólo podemos comunicar por completo una teoría a través de un enunciado formal que es comprensible si se conoce el significado de los términos mediante los que se expresa. “paradójicamente”. podemos entender una teoría que utilice conceptos definidores sin que nos pronuncien sobre su verdad o falsedad. para comprenderlas. Son descripciones de los mismos conceptos. sólo podemos comunicar nuestra propia comprensión a los demás a través del estudio de casos: lo que Blumer llama “la exposición que proporciona un cuadro significativo. con la complicidad de ilustraciones adecuadas”. Robert Stake (1978) denomina este tipo de proceso como generalización “naturalista” encontraste con la generalización “formalista” de la ciencia. pudiendo. 58 . Hay que descubrir si las propiedades especificadas existen. dado que los conceptos sensibilizadores –los universales concretos.

En otras palabras la elaboración teórica a partir de la práctica explora los conceptos de sentido común mediante el estudio de casos. que orientan la práctica. éste adopta la forma de un estereotipo vago con el que pretendemos medir los casos del mundo real. Pueden mejorarse a través del estudio de casos. el sujeto pasa de los dominios del sentido común al de las tradicionales disciplinas del pensamiento. y que el último consiste sobre todo es desarrollar nuestra comprensión de los conceptos de sentido común mediante el estudio de los casos concretos. explicando de ese modo su vaguedad.Fundamental entonces se hace diferencias entre el concepto definidor y el concepto sensible para desarrollar una de investigación educativa bajo esta metodología La formación de la teoría del sentido común Pienso que se puede elaborar teoría tanto desde el punto de vista de la ciencia como desde el de la práctica. lo que indica que la utilización de estos conceptos para la conceptuación de las características pertinentes de un caso determinado en la práctica pude distar mucho de ser satisfactoria. Se observa en los investigadores y en algunos filósofos la tendencia a caracterizar las conceptualizaciones de sentido común referidas al mundo. Creo que mis anteriores observaciones acerca de la necesaria vaguedad de los conceptos sensibilizadores no deben interpretarse como una excusa de las obvias deficiencias del sentido común. La responsabilidad de la vaguedad recae en esa actitud. Estoy de acuerdo con Blumer cuando afirma que “un vicio muy extendido en relación con el uso de los conceptos sensibilizadores consiste en tomarlos como predefinidos. dándonos por satisfechos con los elementos de plausibilidad que tienen”. Esta caracterización de las creencias de sentido común como “predefinidas” en sí mismas lleva a muchos “teóricos” a concluir que no ha lugar a la investigación racional en el dominio del sentido común. Tratando de situarlos de algún modo. que mantienen sin ponerlas en tela de juicio y que proporcionan una perspectiva básica del mundo. La “racionalidad” queda definida por las “disciplinas”. Sus conceptos dejan de ser los vagos del sentido común. filósofo de la educación. Así. de su posición en el mundo y de cómo deben actuar” Para Pring. No es posible comprobar la adecuación de ese estereotipo como me dio para comprender el caso frente a la plena especificidad del mismo. los conceptos de sentido común o sensibilizadores. Por tanto. Se observa en los investigadores y en algunos filósofos la tendencia a caracterizar las conceptualizaciones de sentido común como predefinidas de por sí. Richard Pring (1976). Por ejemplo. el estudio de casos constituye el medio necesario para comprobar y mejorar las conceptualizaciones de sentido común referidas al mundo. define el sentido común como “el conjunto de creencias que comparten las personas. esta actitud de aceptación acrítica condiciona la naturaleza de las creencias mismas y los conceptos que implican. he afirmado que los conceptos sensibilizadores pueden ser aprendidos y desarrollados de manera infinita. que operan en un 59 . En cuanto aparece la critica racional. Se observa en los investigadores y en algunos filósofos la tendencia a caracterizar las conceptuaciones de sentido común referidas al mundo. incrementando su precisión y claridad desde el momento en que se ubican en el seno de aquellas “disciplinas”. Al tomar un concepto como lo predefinido.

A mi modo de ver. sino en la verosimilitud. En la medida 60 . acerca de lo que razonablemente puede esperarse. los conceptos de sentido común pueden ser mejorados y no meramente sustituidos. Sin embargo. acciones y del mundo natural que deben tomarse como indiscutibles. Sin embargo. intención. Severyn Bruyn (1970) afirma que los conceptos sensibilizadores tienen derecho a existir y presenta una ilustración de pospeligros de la redefinición: “la definición de la emoción o del sentimiento. la experiencia de las otras personas y de su conducta se estructura en parte mediante conceptos tales como motivo. Cuando más adelante el estado de cosas previsto se actualiza de alguna manera. por ejemplo. El hecho de que la gente suela considerar indiscutibles sus creencias de sentido común no significa que lo sean. Indica que la sorpresa “no se experimenta a causa de la negación de las predicciones basadas en leyes generales sino tanto en la negación de las predicciones fundadas en juicio diagnósticos como en la dificultad que se experimenta al hacer esos juicios”. Tras afirmar la posibilidad de elaborar teorías de sentido común diferente de la correspondiente a la elaboración de teorías científicas. ni siquiera en la probabilidad en sentido matemático. Las anticipaciones de los estados futuros de cosas son conjeturas sobre lo que se espera o se teme o. Por tanto. como el resultado de la medida de determinadas respuestas viscerales no puede expresar el verdadero significado de ese sentimiento”. ayuda a las personas a orbitar sus acciones hacia los demás. La elaboración de las teorías de sentido común por medio del estudio de casos no se desarrolla con el fin de producir generalizaciones predictivas fiables. Alfred Schuitz (1979) dice: El ideal del saber cotidiano no consiste en la certeza. los conceptos de sentido común no pueden mejorarse mediante la investigación racional en el dominio del sentido común. Sólo pueden ser mejorados mediante su elevación de categoría y superación.ámbito de pensamiento distinto. la traducción de los conceptos sensibilizadores no puede llevarse a cabo sin la pérdida del carácter y del significado distintivos de los datos de los que se derivan. disposición y papel social. la tendencia a “redefinir” en sentido operacional los conceptos de sentido común. sino que nuestras esperanzas o temores estaban o no bien fundados. debo afirmar que hay determinados conceptos de personas. Sin estos conceptos. Stenhouse (1970) se hace eco de lo afirmado por Schutz cuando se refiere a la comprobación de nuestras conceptualizaciones de sentido común mediante “nuestra experiencia de la sorpresa”. ya que constituyen los presupuestos que hacen posible la vida práctica en los contextos interpersonales. no decimos que nuestra predicción ha resultado verdadera o se ha demostrado falsa. por ejemplo. como en el caso de la elaboración de la teoría científica. la suposición de que las conceptualizaciones de sentido común son necesariamente “indiscutibles” se basa en la confusión entre las características contingentes y necesarias de las creencias de sentido común. en el mejor de los casos. si puede darse algo semejante a la elaboración válida de una teoría de sentido común mediante la investigación de casos particulares. incrementando la verosimilitud de las acciones y reacciones que piensan se producirán. ni que nuestra hipótesis ha superado la prueba. la interacción con los otros seria imposible. De ahí.

Aunque las personas siempre quieren que sus acciones sean interpretables. actitudes o emociones. de que sus acciones se ajustan a una determinada tipificación. refiriéndose a la teoría de la tipificación de Schutz. con respecto a la cuestión de los motivos “porque”. Puede interpretarse una acción captando la intención del agente al llevarla a cabo. Las tentativas llevadas a cabo por los “científicos” conductuales para definir operativamente estos conceptos sólo pueden conducir a convertirlos. de manera que cualquier otra persona puede comprenderlo y sepa cómo reaccionar” No obstante. Los actos humanos concretos se interpretan y explican en relación con las pautas de motivación que denomina “tipos”. expresado tanto en el estilo de su conducta como en su habla. confirma este aspecto en relación con la interpretación de las intenciones: “Cada una de mis acciones es una interacción potencial y cada interacción supone que ajusto lo que hago a una descripción normalizada. normas. Para Schutz. Si lo hace. las situaciones interpersonales a menudo son experimentadas necesariamente como situaciones intersubjetivas. las personas desean ser comprendidas y asegurarse. A pesar del argumento de Pettit. la suposición de que existe alguna correspondencia entre el motivo especificado por “el tipo” y el del agente se basa en el hecho de que. etc. por tanto. sigue siendo cierto que puede captarse el motivo porque de una persona dado que puede ponerlo de manifiesto tanto en el momento. Estas disposiciones pueden ser rasgos.en que las personas necesitan prever y explicar la conducta de cada una de las otras con el fin de interactuar satisfactoriamente. tratará de asegurarse de que sus acciones no se ajustan tanto a una descripción normalizada sino a un discurso normalizado. En el contexto de la acción mental. según Schutz. creencias. Esto se lleva a cabo utilizando constructos de mentes en las que se asignan motivos particulares a “cualquier acto que reiteradamente alcanza el mismo fin a través de los mismos medios”. en no pertinentes. Pettit afirma que la explicación no depende de que el agente se asegure de que su acción pondrá de manifiesto sus motivos. En esto consistiría la descripción de la acción en relación con los motivos. al exponerlo por medio del habla. Por eso. nuestras intenciones prácticas han de estructurar nuestras experiencias en términos de categorías subjetivas más básicas que los conceptos menos fundamentales que empleamos para especificar los fenómenos subjetivos. no siempre desean que sean explicables. los elementos subjetivos del estilo de intenciones no se experimentan directamente. más adelante. Philip Pettit. mediante su comportamiento. El acto interpretado puede explicarse en relación con las características de las disposiciones del agente o con la influencia causal externa. sino en relación con su tipicidad. Schutz. En otras palabras. se refiere entonces a las explicaciones de las disposiciones a causa de los motivos. Schutz (1970) distingue entre dos categorías de subjetividad. en las relaciones interpersonales. por ejemplo. como. los conceptos son esencialmente sensibilizadores. “tengo hambre” o “estoy adoptando una postura dura”. no pueden evitar considerar a los otros como personas cuyas conductas pueden interpretarse en relación con sus significados subjetivos. sin embargo. a efectos prácticos. en las situaciones interpersonales. 61 .

Si éstas no se ajustan al tipo de persona considerado. determinando entonces el tipo de acción que lo produjo y. pondré de manifiesto las implicaciones de lo que he expuesto sobre la investigación educativa en las aulas. en vez de “decirnos” cuáles sucederán. en vez de definidores. ente ellos el concepto sensible. 62 . es necesario articular varios elementos. El estudio de casos en los contextos interpersonales es un método de construir teorías porque permite que el profesional compruebe y modifique sus teorías anticipatorias. para desarrollar el trabajo. como muchos otros conceptos “psicológicos” y “sociológicos”. Y esto hace surgir la cuestión de si las llamadas “ciencias de la conducta” no deberían ser consideradas como sentido común disciplinado en vez de cómo disciplinas científicas que definen una perspectiva que va “más allá” del dominio de la experiencia de sentido común. Las tipificaciones “personales” predicen roles. La propuesta del autor es clara. La distinción de Blumer entre conceptos definidores y sensibilizadores surge de este tipo de problemas. orientan hacia las acciones que pueden esperarse que ocurran. Parece claro que el tipo de persona funciona como las teorías. la subjetividad sobre la apreciación del fenómeno. conociendo el tipo personal ideal. en cuanto a conceptos sensibilizadores. y afirma que los conceptos de la ciencia social son esencialmente sensibilizadores. podemos modificar nuestra comprensión del tipo de acciones que tienden a ejecutar las personas de esa clase. mientras las tipificaciones de “curso de acción” los identifican. Pettit señala que la teoría de la tipificación de Schutz es una teoría de roles en sentido sociológico popular. establecer el tipo de persona que habría actuado de ese modo. y en el tipo personal los conceptos de los motivos “porque”. es de sentido común. IMPLICACIONES EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LAS AULAS A continuación. Sin embargo. etc. por último.Schutz (1970) clasifica en el tipo de curso de acción los conceptos de los motivos “para”. Esto implica que el concepto de rol. Explica cómo los dos tipos de concepto operan según un método doble para conceptuar las acciones de las otras personas: “Puedo comenzar por el acto ya cumplido. Estas “teorías” se comprueban mediante el estudio de las acciones concretas que se producen. las prenociones existentes de sentido común. O puedo invertir el proceso y. deducir el acto “correspondiente”.

Tabla 1: Diferencias entre investigación educativa e investigación sobre la educación Parámetro Investigación educativa Investigación educación sobre la Perspectiva Conceptos Datos Teoría Método Generalización Participación en el análisis de los datos Técnicas Objetiva natural Sensibilizadores A posteriori Cualitativos Sustantiva Estudio de casos Naturalista Participación de profesores y alumnos Observación participante y entrevistas informales Científica Definidores A priori Cuantitativos Formal Experimental Formalista Sin participación de profesores y alumnos Observación no participante. un grupo de personas que discurren regularmente juntas pueden hacer una utilización más amplia de la critica. reformular sus puntos de vista y obtener una comprensión más clara y profunda de la materia que les ocupa. La investigación educativa conceptúa la clase desde la perspectiva de la acción de los participantes. 63 . de los profesores y de sus alumnos. Es disciplinada aunque no constituya una disciplina que trascienda la experiencia de sentido común. Diferencia entre investigación educativa e investigación sobre la educación. No obstante. respondiendo a las objeciones planteadas sus opiniones. y constituye lo que R. Elliot denomina modo objetivo-natural de comprensión.. 2. pero nos resistimos a considerarlas como profesionales de una disciplina especial. La investigación sobre la educación conceptúa la clase desde un punto de vista científico. 1. como R.. “más allá” del de la acción. Estas personas diferirán del resto por ser más disciplinadas en su pensamiento. De todas formas. la investigación educativa no constituya una “pamplina indiferenciada”. Petterg describió en una ocasión la teoría educativa. Tata de mejorar las conceptuaciones de sentido común en vez de sustituirlas. Cada uno le otorga importancia a la crítica en cierto grado. adopta conceptos que sustituyen a los de sentido común. puede denominarse con propiedad comprensión “natural”. Puede abarcar el dominio de una ciencia particular o ser interdisciplinar. K. Escribe Elliott (1975): La comprensión común. mientras que la investigación sobre la educación utiliza conceptos definidores. estas personas le dan más importancia que los demás y la utilizan más eficazmente como medio de conocimiento y comprensión. empleando sistemas de categorías a priori.S. más allá del elemento habitual de rechazo. Con su objetivo de comprensión objetiva-natural. La investigación educativa emplea conceptos sensibilizadores. o sea.

La investigación sobre la educación hace generalizaciones acerca de una clase de acción sobre la base del estudio de una muestra. En este caso. y lo hará mediante enunciados formales. es una teoría acerca de los tipos naturales de acción educativa. Esto se deriva de los diferentes tipos de conceptos utilizados en ambas formas de operación. mientras que los de la investigación sobre la educación son cuantitativos. 3. La generalización corre a cargo del investigador más que de los receptores de la misma. Los datos de la investigación educativa en la clases son cualitativos. Una teoría educativa sustantiva de las aulas. Una teoría sustantiva explica los tipos de acción naturales según son especificados por los conceptos de curso de acción de sentido común. en las ciencias de la conducta puede tratarse de tipos formales de estilo de “organización formal”. la validación de la investigación educativa corre a cargo de profesores y alumnos y no de los procedimientos de la ciencia. La generalización naturalista valida el estudio de casos en cuanto método de iluminar las verdades generales que no pueden comprenderse por completo en términos de enunciados formales. Relaciono en este caso las dos formas de investigación con los dos tipos de teoría indicados por Glasser y Strauss (1967). 6. los profesores. como tradición dominante de la investigación en el aula insiste en la elaboración de definiciones operativas antes de iniciar la investigación. “conducta desviada”. Por tanto. según nuestra propia experiencia. sino de los receptores de resultados. como “enseñanza” o “aprendizaje”. La investigación educativa adopta como método principal de construcción teórica el estudio cualitativo de casos. La investigación educativa en las aulas generaliza de manera naturalista. 4. por ejemplo. La verdad que encierran tales enunciados se 64 . Una teoría formal explica la conducta de tipos no naturales definida desde la perspectiva de una disciplina científica. en vez de investigación educativa. Los dos tipos de investigación aquí presentados se relacionan con la distinción entre formas naturalistas y formalistas de Stake (1978). mientras que la investigación sobre la educación tiende a desarrollar una teoría formal. Generalizamos a partir de los estudios de casos de la investigación educativa de forma naturalista: o sea. en este caso. la generalización no es el principal cometido de los investigadores educativos. constituye un tipo de investigación sobre la educación.Por tanto. “congruencia de status”. mientras que la investigación sobre la educación adopta el método experimental. mientras la investigación sobre la educación generaliza de manera formalista. 5. no se generaliza a partir de la investigación sino a través de ella. La investigación educativa trata de desarrollar una teoría sustantiva de las acciones en el aula. “disonancia cognitiva”.

Y esto se deriva del hecho de que los conceptos sensibilizadores están enraizados en el mundo. implicando a los participantes en el proceso de conceptualización del aula. La investigación educativa en el aula implica necesariamente a los profesores y a los alumnos como participantes activos en el proceso de investigación. Las exigencias de objetividad requieren que “el extraño” compruebe sus propias interpretaciones de la acción en el aula en relación con profesores y alumnos. 9.valida con notable independencia de la experiencia que los receptores de la investigación pudieran tener de la vida de la clase. utilizando categorías a priori. La observación participante es un método de observación próxima a los datos. Pueden estar implicados en la aplicación o en la comunicación de los descubrimientos proporcionados por la investigación (acción denominada en ocasiones “colaboración en la investigación”). La investigación sobre la educación considera a los profesores y a los alumnos únicamente en cuanto a objetos de investigación. Este tipo de diálogo con los profesores y los alumnos ha constituido una característica inherente a mi propia investigación en el aula realizadas junto a Clem Adelman en el Ford Teaching Project (Elliott y Adelman. 1976). Las acciones estudiadas en la investigación educativa tienen un significado subjetivo para quienes las ejecutan y reaccionan ante ellas. 7. de penetrar a un situación de tal manera que el observador pueda empezar a ver las cosas desde la 65 . El método de la entrevista informal (o inestructurada) surge de la necesidad que tiene el “investigador externo” de comprobar sus interpretaciones frente a las de los participantes. la principal técnica es la observación no participante. las principales técnicas “del extraño” son la observación participante y la entrevista informal. indeterminados aspectos. en mejor posición para interpretarlos y explicarlos. consiguientemente. Los conceptos de la investigación educativa son a posteriori. la relación entre el caso y el tipo constituye el problema de los estudios de casos. Quien leva a cabo una acción tiene acceso directo a sus intenciones a través de la introspección. tienen un interés en “lograr la interpretación correcta”. pero no como personas cuyas ideas pueden influir en la conceptualización de los datos. Las personas influidas por sus actos tienen que interpretarlos en términos de sus significados subjetivos con el fin de responder de un modo adecuado. Las definiciones a priori de los conceptos constituyen una característica de la investigación sobre la educación. El empleo de sistemas categoriales a priori en los estudios sobre la interacción en el aula ubica estos estudios en el contexto de la investigación sobre la educación y no en el de la investigación educativa. En la investigación educativa. La investigación sobre la educación procede a partir de la suposición de que esta relación no es problemática. Los participantes están “más próximos a los datos” que “los extraños” y. En la investigación sobre la educación en las aulas. En la investigación educativa en las aulas. mientras que los de la investigación sobre la educación son a priori. 8.

perspectiva de los participantes la técnica se basa en evitar la obstrucción de las pautas normales de interacción. para todos aquellos involucrados en el contexto de la educación y de manera concreta en el escenario de la investigación educativa ¿qué da o daría mejores aportaciones para mejorar el mismo proceso de enseñan-aprendizaje. 66 . Momento de reflexión. El uso de las categorías a priori. una que reconoce la subjetividad como fuente de información o una que apuesta a fundamentar altos grados de objetividad? Tiempo de conocer y asumir posturas. una de carácter cualitativo o una de carácter cuantitativo. operativamente definidas pone de manifiesto esta preocupación. En la investigación sobre la educación. el investigador tratará de no contaminar la situación y de apartarse en tanto en cuanto sea posible de la acción. una investigación educativa o una sobre la educación.

Aclaramos esta aproximación en el Capítulo 8. Empezamos. Allí delineamos dos amplias aproximaciones a la investigación educativa. el investigador de estudio de casos observa las características de una unidad individual. repetición y refinamiento. postulamos una perspectiva alternativa que describimos como interpretativa y subjetiva. basada en el paradigma científico.ESTUDIO DE CASOS Antes de abordar el presente texto. descansa sobre la creación de marcos teóricos que puedan probarse por la experimentación. el referente asumido puede ser como una dimensión de extensión de sujetos a investigar o como una metodología de trabajo. En función del presente texto evidentemente corresponde a una metodología de trabajo sobre un asunto en particular a profundidad sin buscar generalizarlo y por tanto es un enfoque cualitativo. es importante mencionar que existen dos referentes conceptuales para comprender. INTRODUCCIÓN ¿Cómo puede verificarse. equilibramos eso con ejemplos de investigación de estudio de casos cuantitativa. aunque nuestra presentación enfatiza las dimensiones interpretativas y subjetivas de los fenómenos educativos que se exploran mejor por los métodos de estudio de casos. 67 . una pandilla. y aplicar lo que se denomina “Estudio de Caso”. experimental. EL ESTUDIO DE CASOS Al contrario del experimentador que maneja variables para determinar su significación causal o del encuestador que hace preguntas normalizadas a grandes y representativas muestras de individuos. La primera. Contra este paradigma científico. una escuela o una comunidad. siendo la primera correspondiente a lo cuantitativo y la segunda a lo cualitativo. un niño. Nuestro amplio tratamiento de las técnicas de estudio de casos se continúa por unos estudios de tipología de la observación que desarrollamos brevemente. un enfoque que nos apresuramos a añadir que debiera verse como complementario en vez de competitivo con la postura experimental. con una breve descripción del estudio de casos en sí mismo. reforzarse y ampliarse el conocimiento de los modos en que aprenden los niños y los medios por los que las escuelas alcanzan sus objetivos? Ésta es una pregunta central para la investigación educativa. donde a partir de ello puede ser un asunto correspondiente a la investigación cuantitativa o una metodología implicada en la investigación cualitativa. El problema de la verificación y acumulación del conocimiento educativo está implícito en nuestro estudio de la naturaleza de la investigación educativa del capítulo de apertura del libro. una clase. En el capítulo presente.

Se han elegido para ilustrar el uso de un particular estilo de observación dentro de un marco observacional particular. Delincuentes. por no decir nada de los estudios de todos los tipos de escuelas. tanto cualitativos como cuantitativos. El actual rechazo hacia el paradigma estadístico-experimental ha creado algo parecido a una industria en expansión con el estudio de casos. distinguiéndose entre ellas. SHIELDS (1962) A Cruz Of Delinquents. A continuación COHEN Y MANION esbozan algunos ejemplos de investigación realizadas bajo “Estudio de Caso” concretos realizados a través de la modalidad de Observación.: Holt. En este capítulo tratamos seis estudios de casos educativos. En la primera. ADAMS Y B.S. la participante de la no participante. VERMA y C. dan fe del amplio uso del estudio de casos en investigación educativa y ciencia social contemporáneas. expulsados de centros de enseñanza y drogadictos. R. Londres: Heinemann Educational Books ESTRUCTURADA R.J.Y.Y. Hay dos tipos principales de observación: observación participante y observación no participante.1 Tipología de los estudios de observación GRADO DE ESTRUCTURA IMPUESTA POR EL OBSERVADOR GRADO DE ESTRUCTURA EN LA SITUACIÓN DE OBSERVACIÓN NATURAL NO ESTRUCTURADA 1 3 5 ARTIFICIAL H. Sea cual fuere el problema o la metodología.F. R. G. Education ad Equality. BIDDLE (1970) Realities of Teaching. A menudo su «encubrimiento» 68 . Reinehart & Winston. CUADRO 5.El propósito de tal observación es probar profundamente y analizar intensamente el fenómeno diverso que constituye el ciclo vital de la unidad. En el Cuadro 5.: Holt.1 presentamos una tipología de estudios de observación sobre cuya base se seleccionan nuestros seis ejemplos. el observador se compromete en las mismas actividades que empieza a observar. Londres: Macmillan. Tan amplio uso está marcado por una igualmente diversa gama de técnicas empleadas en la recogida y análisis de datos. WOLCOTT (1973 The Man in The Principal‟s Office. N. BAGLEY (1979) Race. con visión para establecer generalizaciones acerca de la más amplia población a la que pertenece tal unidad. N. KING (1978) All Things Bright and Beautiful? Chichester: John Wiley & Sons R. en el fondo de cada estudio de caso yace un método de observación. Rinehart & Winston. LAMBERT y otros (1975) The Chanceo f Lifetime Londres: Weidenfeld & Nicholson. 2 4 6 FUENTE: Adaptado por Bailey.W.

Lo más importante es que evite el contacto visual: si no miras no serás visto. Willis asistió a todas las clases de diferentes materias en la escuela -«no como un maestro. permanece separado de las actividades del grupo que está investigando y evita ser miembro del grupo. preguntando para deletrear palabras o admirar fotos. Sin embargo. su papel de investigador permaneció oculto para los miembros de la pandilla de Glasgow en cuyas actividades participó por un período de cuatro meses. un vagabundo y se me había probado en asuntos de «negocios» ilegales y se podía confiar en que no diría nada. un observador adulto en aulas infantiles.. Cuando se me hablaba. Fui bebedor. No es el encubrimiento un prerrequisito para una observación participante. ya que «sabía de qué iba». Se da frecuentemente el caso de que el tipo de observación adoptado por el observador se asocia con el tipo de situación en la que tiene lugar la investigación. nacido y criado en Glasgow. en el estudio de Parker sobre los adolescentes del centro de Liverpool.. ni les hablé. por lo que respecta a los otros participantes. 69 . de modo que la altura física creara una distancia social. Un observador no participante. sino como un miembro de la clase».es tan completo que. simplemente es uno más del grupo. ello no supone una gran dificultad para King. Así. En el caso de Patrick. Oigámosle contando cómo estableció su situación de no participante con los niños pequeños: Rápidamente aprendí que los niños en las aulas infantiles definen a cualquier adulto como otro maestro o suplente de maestro. En un estudio intensivo de un pequeño grupo de chicos de clase trabajadora durante sus dos últimos años de escolaridad y sus primeros meses de empleo. era del conocimiento general que el investigador estaba esperando ocupar un puesto en la universidad. abarcando desde los ambientes artificiales de la clínica terapéutica (casilla 5) y el laboratorio psicológico social (casilla 6) hasta el ambiente natural de la comunidad en la que está inmersa la vida profesional del director de escuela (casilla 1) y la vida académica. El mejor ejemplo del papel de observador no participante es quizás el caso del investigador sentado en la parte de atrás de un aula codificando cada tres segundos los intercambios verbales entre el maestro y los alumnos por medio de un juego de categorías observacionales. Mientras tanto. «vagando» durante el día con los muchachos y frecuentemente su pub por las noches estableció rápidamente que era «OK». En el Cuadro 5.1 identificamos un continuum de situaciones. desarrollé la técnica siguiente: Para empezar me mantuve de pie. por otra parte. Puesto que nuestro continuum es tosco y arbitrario. Para evitar el verme comprometido en conversaciones. tenemos libertad para ubicar un estudio de escuelas infantiles (casilla 3) en alguna parte entre los polos artificial y natural. Después no mostré interés inmediato en lo que estaban haciendo los niños. por ejemplo.y trabajó junto con cada chico aplicadamente durante un corto período. un anonimato tan completo no siempre es posible. social y religiosa relacionada con la educación en una escuela con internado (casilla 2). sonreía educadamente y si era necesario remitía al niño que hacía la pregunta al maestro.

Aunque en teoría cualquiera de los seis ejemplos de estudio de casos del Cuadro 5.1 pudiera haberse acometido tanto como un estudio de observación participante como no participante, se interrelacionan un cierto número de factores para hacer de una u otra estrategia de observación el modo dominante la investigación para cada tipo de situación en particular. Bailey lo explica como sigue:
En una situación natural es difícil para el investigador que desea estar encubierto no actuar como un participante. Si no participa el investigador, poco puede explicar su presencia, pues es obvio para los verdaderos participantes... La mayoría de los estudios en situación natural son estudios de observación participante no organizados formalmente... Todo lo contrario es cierto en un ambiente artificial. Ya que no hay una situación natural, en el sentido de que ninguna de las personas estudiadas son verdaderamente participantes durante mucho tiempo y así pueden aceptar más fácilmente a un observador no participante... Las situaciones de laboratorio permiten también a un observador no participante usar equipos refinado, como grabaciones en cinta y vídeo... Así, la mayoría de los estudios en situaciones artificiales de laboratorio estarán estructuradas y serán estudios no participantes.

Lo que decimos es simplemente esto: el informe no estructurado y etnográfico del director de escuela (casilla 1) es el método más típico de observación en los entornos naturales de la escuela, hogar, iglesia y comunidad en la que se desarrolló tal estudio. De manera similar, las preguntas estructuradas y las técnicas cuantitativas empleadas en el estudio del adolescente negro (casilla 6), reflejan una aproximación común dentro de la situación artificial de un laboratorio psicológico social. ¿POR QUÉ LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE? La moda actual del estudio de casos dirigida mediante líneas de observación participante, no es difícil de explicar. Esta forma de investigación es eminentemente educativa. El científico natural, destaca Schutz, explora un campo que no significa nada para las moléculas, átomos y electrones que están allí. Por contraste, el contenido del mundo en el que se interesa el investigador educativo se compone de personas y está lleno de significado. Este mundo se estructura subjetivamente, poseyendo significados particulares para sus habitantes. La tarea del investigador educativo muy a menudo se establece y mantiene en términos de sus significados compartidos. ¿Cómo ayudan las técnicas de observación participante al investigador en su labor? Bailey identifica alguna de las ventajas inherentes a la aproximación por observación participante: 1. Los estudios por observación son superiores a los experimentos y encuestas cuando los datos se están recopilando sobre un comportamiento no verbal. 2. En el estudio de observación, el investigador es capaz de discernir un comportamiento corriente según reproduce y es capaz de tomar las notas apropiadas acerca de sus rasgos destacados.

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3. Puesto que las observaciones del estudio de casos tienen lugar en un período largo de tiempo, el investigador puede desarrollar una relación íntima e informal con aquellos a quienes está observando, generalmente en ambientes más naturales que aquellos en que se desarrollan las encuestas y experimentos. 4. Las observaciones del estudio de casos son menos reactivas que otros dos métodos de recogida de datos. Por ejemplo, en experimentos de laboratorio y en encuestas que dependan de respuestas verbales a cuestiones estructuradas, puede presentarse polarización en los verdaderos datos que está intentando estudiar el investigador. Por otra parte, los estudios de observación participante no carecen de críticos. Los informes que surgen típicamente de observaciones participantes se describen a menudo como subjetivos, polarizados, impresionistas, idiosincrásicos y faltos de medidas exactas cuantificables que son el distintivo de la experimentación y de la investigación por encuesta. Mientras que es probablemente cierto que nada puede dar una mejor visión interior de la vida de una pandilla de delincuentes juveniles que irse a vivir con ellos durante un periodo largo de tiempo, la crítica de los estudios de observación participante apuntará hacia los peligros de «hacerse nativo» como resultado de representar un papel dentro de tal grupo. ¿Cómo sabemos que el observador no pierde su perspectiva y vuelve ciego a las peculiaridades que se supone ha de investigar? Estas críticas levantan preguntas sobre dos tipos de validez en la investigación basada en la observación. En efecto, las observaciones acerca de la naturaleza subjetiva e idiosincrásica del estudio de observación participante tienen que ver con su validez externa. ¿Cómo sabemos que los resultados de un trabajo de observación son aplicables a otras situaciones? Los temores de que el juicio del observador se vea afectado por su íntimo compromiso con el grupo, se relacionan con la validez interna del método. ¿Cómo sabemos que los resultados de un trabajo de investigación representan el hecho real, el producto auténtico? Es nuestro esbozo de uno de los ejemplos de estudio de casos de educación hacemos referencia a un cierto número de técnicas (muestreo por cuota, muestro de bola de nieve, busca de excepciones) que emplean los investigadores como medio de comprobación de la representatividad de los hechos que observan y de comprobación cruzada de sus interpretaciones del significado de tales hechos (véase el estudio del Capítulo 10, «Informes»). Podemos ilustrar mejor la preocupación del observador participante por la validez de sus datos mediante el breve esbozo siguiente de una estrategia típica de investigación por observación participante. Denzin emplea el término «inducción analítica» para describir una estrategia amplia de observación participante, que representamos en Cuadro 5.2. Serio y profesional es el trabajo de un Estudio de Caso realizado con Observación Participante como no Participante, eso no esta a discusión, lo que se resalta en que en el contexto del escenario escolar la Observación Participante ofrece una riqueza invaluable por sobre la otra modalidad, por ello se manifiesta una tendencia creciente a defender las bondades de una por sobre la otra, de la Participante por sobre la no

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Participante; pero esto no implica en ningún momento el desmerito de la segundo por la primera.
CUADRO 5.2 Pasos en la observación participante 1. Se formula una definición aproximada del fenómeno. 2. Se formula una explicación hipotética de tal fenómeno. 3. Se estudia un caso a la luz de la hipótesis, con el objeto de determinar si la hipótesis concuerda con los hechos es ese caso. 4. Si la hipótesis no concuerda con los hechos, o se reformula la hipótesis o se redefine el fenómeno que se debe explicar de modo que se excluya el caso. 5. Puede alcanzarse la certeza práctica después de que se haya examinado un número pequeño de casos, pero el descubrimiento de casos negativos refuta la explicación y exige una reformulación. 6. Este procedimiento de examinar los casos, redefinir el fenómeno y reformular la hipótesis se continúa hasta que se establezca una relación universal, exigiendo una redefinición o una reformulación cada caso negativo
Fuente: Denzin 15.

REGISTRO DE OBSERVACIONES
Llené treinta y dos libros de notas con alrededor de medio millón de palabras de notas tomadas durante casi seiscientas horas (de observación) (King).

El registro de las observaciones es una fuente frecuente de preocupación para el investigador sin experiencia de estudio de casos. ¿Cuánto debe registrarse? ¿En qué forma deben hacerse los registros? ¿Qué ha de hacer uno con la masa de datos registrados? Lofland proporciona un cierto número de sugerencias útiles acerca de la recogida de notas de campo, que se resumen en el Cuadro 5.3.
CUADRO 5.3 Notas de campo en estudios de observación 1. Registre las notas tan rápidamente como sea posible después de la observación, ya que la cantidad de información olvidada es muy poca en un período corto de tiempo, pero se acelera rápidamente según pasa más tiempo. 2. Disciplínese para escribir notas rápidamente y reconcíliese con el hecho de que, aunque pueda parecer irónico registrar las notas de campo, se puede esperar que lleve al menos tanto tiempo como reinvierta en la observación real. 3. Dictar en vez de escribir es aceptable si uno se lo puede permitir, pero escribir tiene la ventaja de que estimula el pensamiento. 4. Mecanografiar las notas de campo es preferible a manuscribirlas, pues es más rápido y más fácil de leer, especialmente cuando se hacen copias múltiples. 5. Es aconsejable hacer al menos dos copias de las notas de campo y preferible mecanografiar un original para reproducción. Se retiene una copia original como referencia y pueden usarse otras copias como borrador en sucio para cortar, reorganizar y volver a escribir. 6. Las notas deben ser suficiente como para presentarle a uno de nuevo, meses más tarde, un retrato razonablemente vívido de cualquier hecho descrito. Esto significa, probablemente, que uno debe escribir, como mínimo, al menos un par de páginas mecanografiadas a un espacio por cada hora de conversación.

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identifica y se aproxima a los informantes clave? ¿Cómo ven que cree un contexto dentro del cual los ve? ¿Cómo Puede manejar tales complejidades sociales? ¿Cómo registra las declaraciones? ¿Cuándo? ¿Cuántas? ¿Cómo las archiva y las categoriza? ¿Cuánto tiempo se toma para pensar y reflexionar acerca de lo que está haciendo? ¿En qué puntos muestra a su sujeto lo que está haciendo? ¿En qué puntos les da control sobre lo que ven cada uno? ¿Quién ve primero el informe? 1.5. 6. hay que hacerlo. le ayudó a combatir el agudo aburrimiento que a veces sentía cuando observaba las interminables reuniones que son el paquete diario del director de escuela. Sobre todo. procede de la naturaleza del estudio de observación no estructurada. 73 . practicarlo. 10.Fuente: Lofland 19. Hasta que sus observaciones e impresiones de una visita se transformen en un registro. de manera recurrente y cíclica. etc. 12. podían ocurrir tan rápidamente una serie de acontecimientos que Wolcott tenía solamente tiempo para hacer notas rápidas que complementaba más tarde con informes más completos. Registrar observaciones en conjuntos estructurados demanda técnicas bastante diferentes según el programa de observación que el cuadro 5. CUADRO 5. ¿Cómo pasa de la idea inicial al diseño del trabajo (de la idea a la especificación. 4. y realmente adoptada por King y Wolcott en sus informes etnográficos.4 muestra claramente. 8. En un Estudio de Caso para aprender a tomar notas. La forma de tomar notas. retomar. Ocasionalmente. Dado que Rutter y sus colegas se proponían reunir datos descriptivos bastante simples acerca de lecciones y clases. Vale la pena resaltar una útil indicación de este etnógrafo experimentado: nunca resuma sus observaciones hasta que estén completas las notas de la observación precedente. sin embargo. 9. a los datos útiles)? ¿Qué pierde en el proceso? ¿Qué preocupaciones indeseadas aparecen sobre su mesa como resultado? ¿Cómo encuentra un lugar que le proporcione la mejor ubicación para el diseño? ¿Cómo localiza. 3. confesó Wolcott. Fuente: Adaptado de Walker 27.4 totalmente adecuados para sus propósitos. La toma de notas. Las preguntas siguientes indican algunos de los obstáculos a este respecto. revisar. no hay inconveniente en volver al aula o a la escuela y reducir el impacto de un conjunto de hechos por la superposición de otro conjunto más reciente. cuando registrar los datos propios no es más que uno de los problemas prácticos identificado por Walter y que hemos relacionado en el Cuadro 5. 11. 5.. corregir. los programas de observación que mostramos en el Cuadro 5. 7. 2. regresar.5 El estudio de casos y los problemas de selección Entre los problemas que se enfrentan al investigador al iniciar su estudio de casos están los de selección. Nada se gana con su mera presencia como observador. recomendada por Lofland.

niños. seleccionar el Caso. es irónicamente. acompañándole en asuntos de la escuela fuera del centro escolar y aun yendo al almacén local con él para comprar cosas de casa. pasando varios días a la semana con él en la escuela. Wolcott mantuvo un constante registro escrito del comportamiento que vio y de las conversaciones que oyó entre el director y el personal. en casa. El hombre en el despacho del director. Durante todos esos hechos. Se hicieron grabaciones extensas de las entrevistas con miembros del personal escolar. Con el permiso del director. Se persuadió al mismo director para hacer un informe de los problemas escolares repetidos durante un período de varias semanas. por un período de dos años. archivos y registros personales. El relato de Wolcott de la carrera de un director de escuela elemental ilustra bien el «papel de esperar» del observador participante.1. Wolcott fue la sombra de Ed Bell. Casilla 1: Wolcott. 74 . EJEMPLOS EDUCATIVOS DE ESTUDIO DE CASOS Volvemos ahora a una breve exposición de cada uno de los ejemplos de estudio de casos documentados en nuestra tipología de observación del Cuadro 5. el director de la escuela. eso. en las reuniones de la iglesia. Se ha descrito la observación participante como un «proceso de esperar impresionarse por temas repetidos que reaparecen en diversos contextos». el investigador examinó sus notas.Lo más difícil de en Estudio de Caso. familia y amigos.

4 = todo el espacio de pared disponible. 9. Número Lápices Uniforme Abrigos Sillas Ventanas Estado Tarde 33 Lista de comprobación para el principio y final de las lecciones PARA LA LECCION Empezar/ tras descanso/ desconocido 0 La misma sala/Doble Muy lento Perdido Pelea 35 36 EMPEZAR 37 Exterior: Moverse en desorden Entrar en clase 0 1 2 0 1 2 0 0 0 0 0 Elegidos por los niños M dirige a alguno M dirige a todos Desconocido 45 Recursos: Traídos por los niños Sobre el pupitre Distribuidos por M Distribuidos por monitores Reunidos por los niños 1 1 1 1 1 0 1 2 9 0 1 2 3 4 Salidas/viajes: Castigos formales: Premios formales: Trabajos de p. 2. 9. Número de alumnos en clase y número de los que llegaron después de iniciar la lección. 3 = tres cuartos del espacio de pared disponible.CUADRO 5. 5. 3. La cantidad de pintada. Se da un punto por cada uno de los cinco artículos y se asigna una puntuación a cada sala. La cantidad de trabajo de los niños en las paredes. 5. 2. 8. monitores: 60 61 Tarea de casa puesta Tarea de casa devuelta 0 0 1 1 LISTA DE COMPROBACIÓN 57 58 59 750 yardas 0 0 0 0 1 2 1 1 1 51 52 53 54 55 56 49 Tiempo: Largo Bueno Corto Despide antes de campana 50 De pie tras las sillas Silencio Despedida Formar Charla fuera de tarea con M Sala aseada Despedida por filas/grupo/sexo Informes: Individual Clase Recursos: Reunidos por Maestro Reunidos por monitor Sustituidos por niños Guardados por niños 0 0 0 0 0 0 0 0 0 FIN 0 1 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8. 4. Estado de decoración de la sala. 1. Número de ventanas rotas o rajadas. 6. Número de sillas rotas en el aula.4 Programa estructurado de observación para el aula 1. Número de niños con abrigos de calle o anoraks. 0 1 2 3 46-7 Tiempo para empezar a trabajar 48 Número tarde Fuente: Rutter et. 0 = ninguno. 4. 7. 1= un cuarto del espacio de pared disponible. al. codificada como punto 8. 3. Limpio Aseado Plantas Carteles Fotografías Trabajo en las paredes 0 1 2 3 4 Pintadas 0 1 2 3 4 34 Programa de observación de aulas – definiciones 38 Formar Interior: Barullo Sentado De pie Charla fuera de tarea con maestro 39 Silencio 40 41 42 43 44 Saludo Lista Ritual Asientos: Este programa de observación se usó durante las series de observaciones de aulas del tercer año y durante la administración del cuestionario a los alumnos. Número de niños sin uniforme escolar correcto (como lo define la escuela). 75 . Número de lápices pedidos prestados a los investigadores durante la administración del cuestionario.e. 7. 2 = la mitad del espacio de pared disponible. 6. codificado de 0 a 4.

el observador participante debe adaptar su pensamiento a lo que su sujeto está haciendo.Un posterior recurso de observación usado por Wolcott consistió en anotar los patrones de actividad y de interacción social del director escolar cada minuto. (La práctica común en Norteamérica es que el maestro lea lo que el director de la escuela tiene que decir acerca de su capacidad de enseñanza y firme el documento en su presencia. Su informe muestra cómo la tarea de evaluación de los maestros colocaba al director más claramente distante de su personal y le desafiaba con decisiones difíciles. A diferencia del experimentalista.. Este procedimiento incluía registrar la persona con quien se relacionaba el director. quién hablaba y cuánta gente más estaba involucrada. tanto en su propia estimación como en el juicio de aquellos que tenían que trabajar con él. diciendo cosas tales como: ¡espero que dentro de diez años estarás enseñando de la misma manera que Página 76 de 172 . que puede exigir la prueba sobre una cuestión específica de su sujeto. Durante semanas y meses sus pruebas sobre un punto dado se acumulan gradualmente y los distintos puntos empiezan a encajar en un esquema tentativo. Durante un período de varias semanas.) La observación y registro del ejercicio de evaluación por parte de Wolcott produjo información del director y de varios maestros. durante períodos de dos horas. el ejercicio se carga de tensión y ansiedad tanto por parte de los maestros como del director. La observación y registro esmerados y detallados de Wolcott llevaron a la identificación gradual y a la unión de varios hilos importantes de la vida profesional del director escolar. hablar a los informadores que estén disponibles y verse envueltos en cualquier problema y controversias que sean importantes en el momento. como sigue: El. Una tarea particularmente difícil a la que los directores de escuela americanos hacen frente cada año es la evaluación del personal. Tiene que observar cada intercambio casual según ocurre.. método consiste en tomar los datos como vienen y usualmente vienen en fragmentos dispersos. El investigador revela las complejas exigencias que se hacen sobre un responsable escolar y el grado hasta el que tuvo éxito Ed Bell. ¿Con qué fin? El objetivo de esta forma particularmente intensiva de observación participante se expresó de forma convincente por Diesing. Ilustramos el punto con un ejemplo. quién iniciaba la relación. participar en la ceremonia del día aunque pueda no ocurrir de nuevo en dos años. Puesto que la permanencia en el trabajo y la subida de sueldo dependen de una evaluación satisfactoria del director. dónde y cuándo. pero nada concluyente sobre ninguno. Mediante un muestreo cuidadoso de los datos procedentes de los registros de esas dos horas sobre diez días escolares consecutivos. Wolcott generó un conjunto de categorías para tabular estas interacciones. Al final del día llega a casa con una abundancia de información sobre una variedad de puntos. el investigador construyo un retrato detallado de las diversas exigencias hechas ante el director de la escuela en su vida día a día. que acometía con una indecisión que sólo añadía tensión a la que cada uno de los involucrados experimentaba: Después de que leí la evaluación le dije a Ed: «luego vas a intentar prohibirme enseñar.

un cambio favorable. Parecía realmente atender a las cosas que tenía que decir. Está haciendo un trabajo mejor. Pero exactamente ahora que tengo razón. consiguientemente. sin embargo. y una vez que decidía aceptar a un candidato para la facultad Taft. Fuera de los intercambios reales entre director y maestros. El método de un observador participante es de bajo rendimiento a causa de la considerable inversión en tiempo y esfuerzo personal que se ha hecho con el fin de obtener datos básicos y a menudo comunes. Alma Skirmish.» Ed Bell no está feliz del todo con una de sus maestras. pero no puede proporcionar el retrato completo por sí mismo.. Al mismo tiempo. la Sra. esa naturaleza crucial de sí mismo como un instrumento en la recopilación de datos a través de las técnicas de observación participante y de entrevista.. En la Página 77 de 172 .. un método excelente para obtener ciertas clases de datos... Finalmente. añade Wolcott.. previsiblemente.ahora! ¿En qué se basa alguien para decir esto? Por qué no estoy enseñando de la misma manera que lo hacía hace diez años y ciertamente no hace diez años. ha cambiado su idea después de las reuniones de evaluación con ella. no como una clase de escuela dominical.. El mismo investigador es un gran partidario de este método particular de observación participante. el grado de entusiasmo y optimismo produjo. Uno siempre se enfrenta al problema de la generalidad al dedicarse al estudio a fondo de un caso individual. cualquier prueba de las que sentía que necesitaba para apoyar aquellas impresiones. Puede ser lo que sienta el próximo año. Debería hacer pensar a cualquier investigador en ciernes. se preocupa de que los futuros investigadores sean conscientes de las dificultades del método. decir. independientemente de las actuaciones observadas en el aula.. Aunque tendía a ser cauto cuando seleccionaba candidatos para su escuela o el distrito. el investigador que proyecta estudios etnográficos en escenarios de educación se enfrenta a problemas únicos en los que asume el papel de observador formal en un marco institucional con el que probablemente ha estado en contacto continuo desde la edad de cinco años. Casilla 2: Lambert y otros. y todo está preparado para escribir un informe que la excluya de su escuela para el curso siguiente. ¿La oportunidad de una vida? Al igual que Wolcott. Al final. El estudio etnográfico de Wolcott es el informe de la vida de un director de escuela muy legible y «real». y recogió. tales como la que hemos informado antes. Wolcott es capaz de fijarse en el ejercicio de evaluación del personal y extraer su propia valoración de la capacidad de liderazgo del director: Nunca pude eludir un sentimiento personal de que Ed hizo sus valoraciones del nuevo personal rápidamente (probablemente de primera impresión). Lambert y sus asociados usó una variedad de técnicas incluyendo entrevistas a fondo y enfocadas a la obtención de datos en su estudio masivo de 66 escuelas con internado en Inglaterra y Gales. Dirigía su aula ahora como un aula. Es.

aunque concede que el método «combina modelos funcionales y de conflicto y añade una tercera visión sociológica. Los datos sobre el sexo opuesto se correlacionan con los extraídos del Thematic Apperception Test que usamos Página 78 de 172 . CUADRO 5. Se relacionan. Como medio para introducir la sección damos detalles del Manual en el que Lambert esboza las ideas que guiaron la elección de las preguntas. 56. situación. expresivo. Fuente: Lambert y otros. conflicto de fines. SISTEMA SOCIAL MÁS AMPLIO Funciones ofrecidas por la cultura presente.muestra intensiva de siete escuelas con las que tratamos aquí.6 La escuela como sistema social FINES Instrumental. estas cuestiones son algunas de las varias que exploran las reacciones con el sexo opuesto. Preguntas 51. patrones de asociación. adaptaciones sexuales y escuela y sociedad. organizativo. incluimos parte del cuestionario en el que los investigadores buscaron información sobre los efectos de la vida de una escuela de internado en la vida emocional y sexual de los alumnos. papeles. normas. 55. 53. más importante fue que se diseñó el cuestionario para facilitar pruebas estadísticas mediante las que los investigadores pudieran probar un cierto número de hipótesis surgidas de su visión de la escuela como organización.238 alumnos del último año. situación. 52. élites ORDEN SOCIAL FORMAL Subsistemas. pues. élites. en condiciones de examen. ASIMILACIÓN ORIENTACIÓN CONTROL ORDEN SOCIAL INFORMAL Adaptación. 57: Además de dar datos adicionales sobre organizaciones parejas. con las secciones sobre adaptación. Lambert describe la orientación teórica del estudio como derivada en gran parte de una visión de la sociedad como conflicto. tanto dentro como fuera o basadas en la escuela. Éste es un método desarrollista que acentúa las maneras en que la (escuela como una) organización ha cambiado o desarrollado durante un período de tiempo». autoridad. El modelo de escuela que guió la investigación se presenta en el Cuadro 5. la masa de la información se obtuvo de un largo cuestionario que fue completado por 1.6 Para llevar hasta el lector el sabor de este método altamente estructurado. 54. usado en el estudio de muestra intensiva.

y que se basa en el paradigma de Merton (conformidad. capilla. aproximadamente. Nuestras razones para clasificar este estudio en el fin natural del continuum del escenario observacional. innovación. Se realizaron entrevistas con aproximadamente 1 de cada 4 encargados. se hace claro por los detalles que dan Lambert y sus asociados sobre el marco general del programa de investigación. es mayor la incidencia en ella de las adaptaciones sexuales desviadas. H. También se refiere a las hipótesis siguientes: H.62: Mientras que no haya prueba de que las escuelas con internado producen más homosexuales que las escuelas externas.59: Internos de escuelas con internado de un solo sexo tienen dificultades. ajustándose en el patrón de vida: «aula. lo que describieron como «resultados fascinantes». H. los investigadores visitaron cada escuela usualmente durante dos semanas o más. con respecto a la hipótesis 59 informaron: Una mayoría de los internos (56 al 67%) estaban incómodos o con falta de seguridad con las chicas en comparación con una mayoría de chicos externos en la misma o similar escuela de un solo sexo (58 al 63%).7.61: Donde esté limitada la disposición y tensión expresivas. La sección del cuestionario a la que se dirigen estas hipótesis se presenta en el Cuadro 5. asociaciones. se entrevistó a los padres de muestra estratificada al azar de 179 chicos durante tres horas en sus propias casas. para responder al otro sexo de manera natural. el mundo del alumno. Casilla 3: King. Se hicieron visitas sucesivas en un cuarto de las escuelas. reuniones y vida social». H.74: El internado reduce las tiranteces superficiales en las relaciones familiares. ritualismo. serán más dominantes las adaptaciones sexuales desviadas. ¿Todas las cosas brillantes y bellas? Página 79 de 172 . Los investigadores fueron capaces de comparar los cuestionarios de los chicos (completados en la escuela) con los datos derivados de las entrevistas paternas. juegos. que proclamaban estar perfectamente a gusto en la compañía del otro sexo. y se mantuvo contacto durante varios años. pero inhibe las comunicaciones a nivel más profundos. es probable que aquellos que tengan tendencias homosexuales y heterosexuales se sensibilicen más hacia el lado homosexual en los internados que en las escuelas externas. Lambert y sus colegas probaron sus hipótesis en comparaciones porcentuales entre respuestas de chicos de escuelas de internado y las de los grupos de control obtenidos de las escuelas externas de un solo sexo. Con el fin de explorar la vida familiar del chico de escuela con internado. el cuarto común del personal docente.60: Cuanto más total es la costumbre de un solo sexo. viviendo y durmiendo en los recintos. 1 de cada 4 matronas y 1 de cada 7 médicos de escuela. rebelión). al salir. H. Así. retraimiento. En la amplia muestra de 59 escuelas.57: La edad de entrar en el internado influye a fondo en las relaciones afectivas del interno. servicios sociales. H.

................... ¿Ven poco de ellas? ................................................................ C...............................55 ¿Qué describe más aproximadamente tu propia reacción cuando estás en compañía de una chica? (Marca) Usualmente estoy bastante cómodo ..................... C...... C............................................................................................................................................................ Fuente<.................... No ................................................................................. Me siento algo embarazado ................................ ¿Ven lo bastante de ellas?.... relacionado con la escuela Sí........ algún efecto en tus actitudes o reacciones hacia ellas? C................................................................ No fui capaz de darle idea clara alguna de lo que estaba tratando de hacer porque ni yo mismo lo sabía exactamente....................................................................... 53 ¿Piensas que los chicos del último año de esta escuela (marca cuál) ven demasiado del otro sexo? ......................................... Parezco autoconfiado pero no lo siento ....................................................................................... al estar alejado de chicas y mujeres... 54 ¿Qué pasa contigo personalmente? ¿Te gustaría tener más que hacer con chicas aquí si fuera posible? Marca: Sí ........7 Efectos del intervalo en la vida sexual y emocional C....................... Lambert y otros 39 Página 80 de 172 .......51 ¿Tienes algún amigo íntimo de tu misma edad y sexo cerca de aquí (aparte de los chicos de esta escuela)? Marca: Sí............................................................................................................................................................................... C.........................................................................................................................................57 En tu experiencia ¿se ha producido algún efecto bueno o malo por vivir en una comunidad toda de tu mismo sexo? (a) buenos efectos .................................................................................................................................................................................................................................................. Tiendo a montar un poco de espectáculo ........................................... Otra alternativa o dato adicional ....... 56 ¿Has tenido.... C.....A diferencia de Lambert y sus asociados...... CUADRO 5............. King empezó su estudio de escuelas de párvulos sin las trabas de cuestionarios preplanificados y programas de entrevistas: Le pregunté a la directora de una gran escuela de párvulos.................................................. si me permitiría hacer observaciones en una de las aulas. cuyo método estructurado de su instigación de escuelas con internado derivó de un modelo particular de escuela a un sistema social......................................................................................................................... Me siento incómodo ............................................. (b) malos efectos ............... 52 ¿Tienes ahora alguna novia cerca de aquí (aparte de la que puedas tener en casa? Marca: Sí ............................. ¿Alguna otra cosa? ............ No ........... no relacionado con la escuela No .....................

el muestreo en bola de nieve y la búsqueda de excepciones son los tres procedimientos más comúnmente empleados en la observación participante. este argumento tenía un sonido familiar: es. Al principio de su investigación. en realidad. Aprender jugando Maestro: la mayoría de lo que los estudios pudieran mirar como juego es. también tenía un modelo guía. en esencia el de Diesing. No inesperadamente. Estaba interesado en el hecho de que la mayoría de las cosas que pasaban en las clases estaban preparadas para ocurrir o permitidas por los maestros. Glaser y Strauss. es autoevidente. Por tanto. Maestro: estoy seguro de que no tuvo la intención de hacerlo. siendo la palabra clave de esta oración entender. El muestreo por cuota consiste en entrevistar a ciertos individuos de categorías particulares que ha esbozado el investigador. sin embargo. Página 81 de 172 . King usó los tres. que guiaban su comportamiento en el aula. Individualismo Maestro: si su método no coincide con un niño en particular. la teoría debería proceder de la investigación. una categoría. del más profundo significado en el desarrollo intelectual del niño.Esto no quiere decir. La orientación de King hacia Vertehen (el estudio de los significados) revela que. como dice. que King no tuviera una orientación teórica. Inocencia de la infancia Una chica se queja al maestro: «Gary sigue salpicando pintura sobre mi cuaderno». quienes argüían que las teorías sociológicas debían basase en datos que se generaran por el acto de la investigación. En el estudio de King. Damos los ejemplos siguientes del propio relato de King: Desenvolvimiento Un chico pequeño toma una ficha de trabajo de la bandeja. como Lambert. Gradualmente. un «modelo vagamente antropológico para tratar de entender la vida denlas aulas. no el niño. maestro de párvulos. a quien citamos en nuestro esbozo del estudio de Wolcott sobre el director de escuela de la casilla 1. Maestro: eres demasiado pequeño para hacer esas sumas. King deseaba seguir alguna de las ideas de los dos sociólogos americanos. ¿Cómo se puso King la tarea de observar e interpretar el caleidoscopio de actividades que tipifica la activa aula de párvulos? El muestreo por cuota. empezó a percibir la estructura de las ideologías de los maestros. Tenía. en su caso derivado de Max Weber y una teoría de acción mejor que Talcot Parsons y Ralph Dahrendorf. cambia el método. la estrategia de instigación de King es muy similar a la adoptada por Wolcott. no precederla.

El muestreo en bola de nieve consiste en registrar un incidente particular y luego otro ejemplo de ello, luego otro y otro y así sucesivamente (véase Cuadro 5.2). King usa esta técnica al observar los distintos métodos de control social usados por los maestros de párvulos en las tres escuelas del estudio. Así, fue capaz de traducir cinco expresiones de maestro diferentes:

Expresión: «Ahora vamos a hacer algo excitante». Expresión: «Ligeramente agraviado, triste». Expresión: «Estoy siendo muy paciente contigo». Expresión: «Oh, no importa, no le demos demasiada importancia». Expresión: «Escúchame, voy a decir algo importante». La busca de excepciones (véase Cuadro 5.2) es un modo de falsear hipótesis de trabajo o de reformularlas. La búsqueda, por King, de las reglas generales que gobiernan el comportamiento de los maestros de párvulos hacia los alumnos, le llevaron a sospechar la incidencia ocasional de ciertos niños, siéndoles permitida una posición especial por sus maestros. Su busca siguiente por excepciones le llevó a bosquejar un grupo al que denominó «niños excéntricos consentidos procedentes de hogares de profesionales liberales».
Un chico vino a la escuela durante varios días en falda escocesa. No era suya, ni siquiera era escocés. Extraño niño; su padre es un psicólogo.

La naturaleza de la educación infantil. La metodología de King tiene mucho en común con el método etogénico que esbozamos en el. Capítulo 10, y su capítulo final es del estilo de un informe de informes, en el que el investigador, al haber hecho explícitos los métodos que ha aplicado para obtener su información de los informantes y los procesos que ha empleado para transformar sus datos, intenta situar sus hallazgos dentro de una perspectiva teórica más amplia. King argumenta como sigue:
Las ideologías centradas en el niño que representan lo que es real en los niños y su aprendizaje, para los maestros de párvulos son construcciones sociales, es decir, hubo un tiempo en que no existían ni eran aceptados por nadie con esto presente, es posible estudiar y evaluar las ideologías y prácticas de las aulas, independientemente de cualquier pretensión de ser o la más apropiada o la verdadera.

Esto es lo que King procede a hacer, mostrando las consecuencias de la insistencia de los maestros en «jugar es aprender» y «la inocencia de la niñez» y su adherencia a las teorías de «antecedentes familia-hogar» de las deficiencias de los niños en el aprendizaje. Concluye su análisis con la propuesta de que la educación infantil pude verse como una institución de la clase media. Casilla 4: Adams y Biddle. Realidades de la enseñanza.

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El estudio hecho por Adams y Biddle de 16 aulas, consistió en grabar en vídeo 32 lecciones, la mitad de la cuales fueron en escuelas primarias y la otra mitad en secundarias. La muestra de las lecciones que grabaron se extendían por todo el programa de estudios: la mitad de las sesiones consistían en estudios sociales, la otra mitad aritmética (en clases de primaria) y matemáticas en las clases de secundaria. La mitad de los maestros eran hombres y la mitad mujeres. Más aún, la mitad de los maestros pasaban los 40 años de edad y la mitad estaba por debajo de los 30. Claramente, los investigadores tuvieron presente controlar un número de variables que creyeron podían afectar a las «realidades de la enseñanza» que constituían los focos de su estudio. Pero, ¿por qué el vídeo? Adams y Biddle pretendían tres ventajas importantes de este método. Primera, proporciona un registro extremadamente comprensivo del comportamiento en el aula, que se puede conservar para análisis siguientes. Segunda, la denominada fidelidad del sistema es buena, es decir, las cámaras pueden tratar con escenarios convencionales de aulas y los micrófonos son capaces de tomar la mayor proporción de las expresiones públicas que tengan lugar. Tercera, la posibilidad de parar-rebobinar del vídeo, permite que las secuencias de comportamiento se vean y vuelvan a ver a nuestro gusto durante la codificación de datos. Los datos registrados se analizaron como sigue: el codificador identificaba una actividad buscada en la pantalla de vídeo, paraba la cinta y rebobinaba más allá de punto en el que ocurría la actividad. Entonces volvía a pasar el episodio y, al alcanzar el punto en particular, tomaba una lectura del cronómetro y la registraba en las hojas de codificación. Se dejaba seguir el vídeo hasta el final de la actividad buscada, en cuyo momento se registraba otra lectura del cronómetro. De esta manera, se obtenían dos clases de medidas: 1) una relación de incidentes, registrando cada ocasión en que ocurrían las diferentes clases de comportamiento; y 2) una relación de duraciones que registraba el espacio del tiempo de cada incidente en particular. Más tarde, los análisis por ordenador proporcionaron los datos sobre el número de incidentes y la cantidad total de tiempo invertida en cada clase de comportamiento. Así se acumuló un registro completo de ejemplos de actividades particulares en las 32 aulas, mostrando el número de veces que ocurría una actividad y cuánto duraba. Este registro, declaran los investigadores, nos dice algo de la historia de la vida en las aulas, donde típicamente está a la orden del día una escena de cambio rápido y frecuente, comprendiendo unos 371 episodios de actividades en la lección media y unos 4.500 episodios en el aula más activa en un día de escuela. De esta masa de datos, Adams y Biddle desarrollan los perfiles de lecciones, clasificando los incidentes de acuerdo con los papeles que adoptan los maestros y alumnos, la ubicación y la función de las distintas actividades en que están empeñadas y si los participantes en los intercambios personales son emisores y receptores. El Cuadro 5.8 muestra una serie de perfiles de lecciones desarrollados, con los datos reunidos en las aulas de los niños más jóvenes. Cada «bloque» en los perfiles muestra cuántas ocasiones se producía de un tipo particular de actividad. Por ejemplo, el Bloque 21 de la extrema derecha de los perfiles muestra el número de colaboraciones del maestro. Un examen de los perfiles del Cuadro 5.8 muestra que mientras las actividades de aula difieren de aula en aula, hay un patrón común perceptible den las lecciones que se han observado y analizado. Observen cómo los «finales» de los perfiles en

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cada caso son más altos que los «medios». Observen, también, la altura de los boques de maestros 20 y 21. Cuanto más alto es el bloque, más frecuentemente el maestro cambiaba los papeles de emisor y receptor, hacia la audiencia y vuelta. Los perfiles del Cuadro 5.8 sugieren que los maestros de los niños más jóvenes inician una gran cantidad de cambio de papeles. El grado hasta el que diversifican sus actividades de enseñanza puede juzgarse por comparación con los perfiles de sus colegas de escuelas secundarias, enseñando estudios sociales y matemáticas en clases de estudiantes más mayores (Cuadro 5.9). Realidades de la enseñanza es un buen ejemplo del tipo de estudio de casos en el que la unidad individual de análisis es el escenario relativamente natural del aula de clase y el método de la observación está altamente estructurado, reuniendo datos que son objetivos y capaces de cuantificación.

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Ubicación del emisor (dónde están los emisores) 16.8 Perfiles de lecciones en aulas de primaria GRUPO CENTRAL Distribución de papeles (quiénes son emisor. 5. 10. Distribución de papeles (quiénes son emisor. Ubicación de la audiencia (dónde está la audiencia) 18. receptor. 3. audiencia y miembros residuales) Ubicación del emisor (dónde están los emisores) Ubicación del receptor (dónde están los receptores) Ubicación de la audiencia (dónde está la audiencia) Código funcional (de qué trata el proceso educativo) Estructura de papeles (cuántos papeles operan simultáneamente) Estructura de comunicación (qué tipos de grupos existen) PRIMER GRUPO PERIFÉRICO 8.CUADRO 5. receptor. Código funcional (de qué trata el proceso educativo) 19. 11. receptor o miembro de la audiencia) 21. 4. MAESTRO 20. Estructura de papeles operan simultáneamente) 1. 7. Asignación del papel de maestro (si el maestro es emisor. 13. Ubicación del maestro (dónde está el maestro) GRADO I Maestro 1 2 1 2 lección a 3 Lección b 4 4 3 Lección a Lección b 5 6 4 Lección a Lección b 7 7 8 2 4 6 8 Grupo Control 10 12 Lección A Grupo Periférico 1 14 16 18 20 Maestro 2 4 Grupo Central 6 8 Grupo Periférico 2 10 12 Lección B Grupo Periférico 1 14 16 18 20 Maestr o Grupo Periférico 2 Fuente: Adams y Biddle Página 85 de 172 . 9. 2. audiencia y miembros residuales) 15. 6. Ubicación del receptor (dónde están los receptores) 17. receptor. audiencia y miembros residuales) Ubicación del emisor (dónde están los emisores) Ubicación del receptor (dónde están los receptores) Ubicación de la audiencia (dónde está la audiencia) Código funcional (de qué trata el proceso educativo) Estructura de papeles (cuántos papeles operan simultáneamente) SEGUNDO GRUPO PERIFÉRICO 14. 12. Distribución de papeles (quiénes son emisor.

Un remedio para delincuentes Bredinghurst fue una escuela experimental para chicos desajustados establecida por el entonces London Council para proporcionar un ambiente especializado para los niños antisociales que. El Página 86 de 172 . durante un período de tiempo. eran ayudados para luchar contra sus propios problemas personales.CUADRO 5.9 Perfiles de lecciones en aulas de secundaria GRADO IX (Estudios sociales) Maestro 9 17 Lección a 18 10 19 11 Lección b 20 Lección a 21 Lección b 22 12 Lección a 23 Lección b 24 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Grupo central Lección a Grupo Periférico 1 Lección b Grupo Periférico 2 Maestro Grupo Central Grupo Periférico 1 Grupo Periférico 2 Maestro Maestro 13 25 26 14 Lección a 27 Lección 28 b 15 Lección a 29 Lección b 30 16 Lección a 31 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 2 4 6 8 10 12 Lección b 32 14 16 18 20 Lección a Grupo central Grupo Periférico 1 Grupo Periférico 2 Maestro Grupo Central Lección b Grupo Periférico 1 Grupo Periférico 2 Maestro Fuente: Adams y Biddle Casilla 5: Shields. en vez de buscarles soluciones temporales forzadas en su comportamiento antisocial.

el chico proporcionó al terapista una visión del mundo a través de los ojos de un joven perturbado y.s dientes!». Súbitamente desapreció toda la lucha en él y se deslizó hacia la puerta sollozando fuerte y descontroladamente. acusándome de ser un mentiroso un ignorante. le pregunté «Vale. gritó.10 Extracto del estudio del caso sobre Chris.. editores). el relato muestra un grado considerable de estructura en las técnicas de observación Página 87 de 172 . Chris fue el que estructuró las situaciones que gobernaron las sesiones de terapia en marcha. «¿Por qué no me tienes miedo? No he conocido antes a nadie como tú. así.. como se verá. es un relato de un compromiso de tres meses en sesiones de dos veces a la semana con un adolescente gravemente perturbado. Nuestro ejemplo final de estudio de casos fue también acometido en el escenario artificial de un laboratorio clínico. Me gustaría patearte el fuego». Para entonces estaba temblando tanto que tuvo que sentarse. Dado que las sesiones de terapia se producían bajo condiciones clínicas. A través de la terapia.10... Su cara contraída por la furia. entonces. CUADRO 5. que duró cerca de tres horas. diciéndome que en sus pesadillas había soñado repetidamente que estaba a punto de morir o de ser asesinado y me hacía muchas preguntas acerca de la muerte. De esta forma.. una visión de la naturaleza de sus problemas subyacentes.. malo como los demás. El grado hasta el que no fue estructurado por el observador se puede juzgar por el extracto de los informes del estudio del caso ofrecido en el Cuadro 5... Todo su cuerpo estaba temblando según vino a decirme las cosas crueles y sádicas que le gustaría hacerme. ¿sabes?» Casilla 6: Weinreich (en Verna y Bagley. pero consintió. ¿Por qué no te vuelves loco conmigo? Te podía haber matado. Identificación y autorechazo de cruces étnicos entre adolescentes negros. hacia el final de esta sesión. dijo: «Nunca he hablado a nadie antes de esa manera.. hemos clasificado este estudio de caso como teniendo lugar en un escenario artificial. un adolescente gravemente perturbado Chris me informó también de esas cosas. finalmente lo lanzó contra la puerta con tal fuera que lo clavó en la madera. Entonces volvió el cuchillo contra sí mismo. En parte. Subiéndose la pernera del pantalón sacó un cuchillo de una vaina larga del calcetín y sobre mí manteniendo el cuchillo contra mi pecho. Apretó los puños hasta que las uñas le cortaron la carne y se mordió el dorso de la mano hasta que la sangre empezó a correr.. «¿Por qué mi fuego».» Bromeando le recordé que a un condenado se le permitía fumar su último cigarrillo y le pregunté si me permitiría esta indulgencia. y de hecho le dio una patada al fuego del gas. finalizando «y cortarte las tripas y pintas con ellas toda la maldita pared». Todo ha sido terriblemente espantoso. «¡Me gustaría patearte tus j. dijo.informe del estudio de casos de Shields sobre Chris. Esto le puso aún más furioso. pero. gritó: «Sólo tengo que empujar esto una pulgada y estás muerto.. Se paseaba arriba y abajo en mi cuarto insultándome. pero ahora estoy contento de haberte dicho lo que sentía». Shields ofrece un conjunto de categorías estructuradas al muchacho como medio de montar un programa activo de recuperación.. Programé verle otra vez el próximo día y llegó de un humor furioso.

Grupo indio-occidentales. Debo admitirlo.27 0.31 0. ¿verdad? Cuando crecieran tú sabes lo que se diría de ellos.33 49 Fuente: Adaptado de Verna y Bagley .43 0. El número de ideas que entraron en análisis fue de unas 15 ó 20. procedentes de os datos de entrevistas. presente Mayor identif.38 0. 0. en hojas de calificación en las que sistemáticamente proyectó aspectos de su autoimagen paralelamente a individuos y grupos significativos de su mismo mundo social.20 0. presente Menor identif. mientras que el número de grupos sociales fue alrededor de 10 (véase el Cuadro 5. presente Interrogador: ¿Qué hace la gente por ti? John: Yo salgo con blancos. nunca se mal-identificó a sí mismo como blanco.20 0. esto es. 0. John está hablando acerca de su color de piel y su experiencia de prejuicios. presente Mayor identif. no lo creo.08 0. Interrogador: ¿Por qué? Página 88 de 172 .que fueron utilizados por el investigador.27 0. Identificación pasada 0. Blancos simpáticos.08 0. presente Menor identif. pero no lo creo. presente Mayor identif. Estas ideas se presentaron al chico. el chico en cuestión. John: no me gusta mi propio color. Poder negro. Ese pequeño grupo de negros. no sería bueno para los niños. Los siguientes extractos.27 0. Chicas indio-occidentales.40 0. presente Menor identif.54 Mayor identif. Grupo inglés. Me gustaría.40 0. una cada vez. Chicas blancas. se identificaba con la población blanca indígena pero sabía que él mismo era negro. El investigador extrajo ideas personales (véase el Capítulo 14) de las transcripciones de las entrevistas desarrolladas con John.11). presentan el grado de estructura empleando por el observador en sus diferentes líneas de investigación y al mismo tiempo demuestran su capacidad para hacer uso de las técnicas de entrevista dirigida (véase el Capítulo 13) para conseguir con las simples respuestas iniciales de John en ciertos asuntos clave.62 Dirección del cambio Menor identif. CUADRO 5. Chicos blancos. presente Mayor identif.33 Identificación presente 0.11 Cambios entre las identificaciones pasadas y presentes de John con grupos indio-occidentales e ingleses Grupo social Grupo indio-occidental. no muchos muchachos hacen eso.53 0.15 0. presente Yo según me ven los blancos. presente Menor identif. El estudio se interesa por el problema de la identificación de cruces étnicos en un adolescente de las Indias Occidentales de 16 años de edad.27 0.15 0. Interrogador: ¿Crees que te casarás alguna vez con una chica blanca? John: No. La identificación de cruces étnicos se definió hasta el grado de que John.

Desde un punto de vista diferente. sugieren que la observación participante es mejor entendida como término genérico que describe una aproximación metodológica más que como un método específico. las cosas están lejos de ir bien. más representativa es y más probable resultará que el papel reobservador sea de naturaleza participante. me gustaría ser blanco. Lo que han mostrado nuestros ejemplos es que la representatividad de una muestra particular a menudo se relaciona con la estrategia de observación abierta para el investigador. las estrategias tan diferentes que hemos presentado en nuestros seis ejemplos de estudios de casos en educación.. Pero prefiero los blancos a los negros. Weinreich extrae dos conclusiones específicas de su análisis de la estructura de identidad de John. lo que resulta un requisito previo esencial para cualquier ayuda terapéutica que pudiera adoptarse por un terapista negro. Hablando en general. Tienen que interpretarse las correlaciones como 0.John: Parece que me hunde. mientras que 1. sugiere el investigador. El cuadro 5. Su autoevaluación se está haciendo más positiva y su comportamiento más controlado.. sabrían lo que se siente. John ha mejorado. cuanto mayor sea la muestra. sin embargo.00 indicando una ausencia total de identificación.. Quizá la terminología de salud mental sea inadecuada en este caso.00 representa la identificación máxima. Entonces tendrían que aceptarlo. los camaradas suben. sugiere Weinreich. Lo que no se dan cuenta es que si estuviera en nuestra posición. Interrogador: ¿Tienes miedo a causa de las reacciones de los blancos? John: Sí.11 presenta los cambios que han ocurrido entre las identificaciones pasadas y presentes de John con la gente indio occidental e inglesa. yo tengo miedo. Desde una posición favorable. A John no le gusta su color de piel y se disocia de su propio grupo étnico. Página 89 de 172 . Primera. ves. Para concluir. Es el entendimiento de la estructura de identidad de John. el proceso de análisis de difusión de identidad no significa necesariamente que la persona llega a estar mejor adaptada a su propia situación. considerada en términos de salud mental..

CONCLUSION El lector tendrá ahora una buena idea de la naturaleza y posibilidades de la investigación por estudio de casos y de su valor particular para los investigadores educativos. otros datos de investigación son a menudo «en realidad débiles» pero susceptibles de una fácil organización. para evaluación formativa y para el desarrollo de la política educativa. hacemos referencia a algunas de las ventajas de este estilo de investigación según esbozaron Adelman y sus colegas. «en realidad fuertes» pero difíciles de organizar. En contraste.CUADRO 5. por tanto. Los mejores estudios de casos son capaces de ofrecer apoyo a interpretaciones alternativas. 3.12. Los datos del estudio de casos son. Dada la variedad y complejidad de las propuestas y ambientes educativos. proporcionado así una base «natural» para la generalización. Los estudios de casos. Los estudios de casos. para realimentación dentro de las instituciones. pueden formar un archivo de material descriptivo lo suficientemente rico como para admitir una reinterpretación subsiguiente. 4. hasta cierto punto. Por su atención cuidadosa a las situaciones sociales. paradójicamente. Empiezan en un mundote acción y contribuyen a ella. En la actualidad se reconoce el Estudio de Caso como una modalidad de investigación rica y pertinente para el estudio de la unidad escolar. a expensas de su extensión. Lo mejor de todo es que permiten al lector juzgar las implicaciones de un estudio por sí mismo. los estudios de casos pierden representar algunas de las discrepancias o conflictos entre los puntos de vista sostenidos por los participantes. E lenguaje y la forma de la presentación es afortunadamente menos esotérica y menos dependiente de la interpretación especializada que los informes de investigación convencionales. Página 90 de 172 . recomendamos al lector que lea con cuidado el conjunto completo de lecturas del cual se ha extraído este documento concreto. para el autodesarrollo individual o del personal. Sus intuiciones pueden interpretarse directamente y ponerse en práctica. 5. Los estudios de casos presentan datos de investigación o evaluación en una forma más accesible públicamente que otros tipos de informes de investigación. pueden contribuir a la «democratización» de la toma de decisiones (y a su mismo conocimiento>). Esta fuerza es en realidad porque los estudios de casos están a ras del suelo y fijan la atención en armonía con la propia experiencia del lector. Los estudios de casos reconocen la complejidad y el «enclavamiento» de las verdades sociales. 2. Así: 1. El estudio de casos es capaz de servir a múltiples audiencias. de aula en aula y esta modalidad a partir de trabajar con casos en particular posibilita respetar la identidad y propiedad de cada uno de ellas sin buscar en ningún momento la homogeneización ni generalización. Los estudios de casos son «un paso para la acción». Fuente: Adaptado de Adelman y otros 50. 6. Su fortaleza peculiar yace en su atención a la sutileza y complejidad del caso por propio derecho. por considerarse que el escenario educativo presenta características particulares de escuela en escuela.12 Posibles ventajas del estudio de casos Los estudios de casos tienen un cierto número de ventajas que los hacen atractivos para evaluarlos e investigadores educativos. considerados como productos. Para concluir con este capítulo. la cuales hemos relacionado en el Cuadro 5. Los estudios de casos permiten generalizaciones bien acerca de un ejemplo o desde un ejemplo a una clase. desde luego. aunque esta virtud se obtiene. existe un valor obvio entender una fuente de datos para investigadores y usuarios cuyos objetivos pueden ser diferentes de los propios nuestros. reduce la dependencia del lector sobre sunciones implícitas no establecidas y hace el mismo proceso de investigación accesible.

el estudio de la forma en que los seres humanos «experimentan» el mundo. Relacionados internamente. Una modalidad de la entrevista. la narrativa se puede emplear. promover –mediante la reflexión biográficonarrativa. distinta de los tradicionales informes de investigación. Para preservar esa distinción nos referimos al primero como relato.el cambio en la práctica en formación del profesorado. confundir entre narrativa misma (el relato oral o escrito). Esta noción general se traslada a la concepción de que la educación es la construcción y reconstrucción de historias personales y sociales. es una forma de escritura. Constituye una forma de comunicación que tiene por objeto recabar datos que en muchas ocasiones sólo se pueden obtener de las personas entrevistadas.un modo especifico de analizar y Página 91 de 172 . pues. que definirla y determinar su cualidad. (c) el uso que se pueda hacer de la narrativa con diferentes fines (por ejemplo. los profesores y los alumnos son narradores y personajes de sus propias historias y de las de los otros. es la entrevista en profundidad y dentro de esta las Narrativas Biográficos. por medio de la descripción y análisis de los datos. elicitar. como producto o resultado escrito o hablado).ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD En un sentido restringido se entiende por entrevista el intercambio de información que se realiza entre dos o más personas con un propósito determinado. debemos entender que la narrativa es tanto el «fenómeno» que se investiga como el «método» de la investigación. a los segundos específicamente como narrativa. como advirtieron Connelly y Clandinin (1995). construir y reconstruir) y uso de narrativa (como dispositivo usado para promover el cambio en la práctica). investigación narrativa (modos de recordar. La narrativa es tanto una estructura como método para recapitular experiencias. a partir de hechos temporales personales. Como dicen los mismos autores. LAS NARRATIVAS BIOGRÁFICAS El estudio de la narrativa es. (b) el método de la investigación (investigación narrativa. y –como tal. por tanto. una cosa es el fenómeno que se investiga (objeto) y otra el método (investigación narrativa). por lo general orientado a saber su punto de vista acerca de un tema en especial que se considere de interés. tema que el presente texto aborda. La narrativa designa la cualidad estructurada de la experiencia vista como relato. CONNELLY Y CLANDININ (1995) Es más fácil delimitar y conocer lo que no es narrativa. al menos. En primer lugar. en un triple sentido: (a) el fenómeno que se investiga (la narrativa. Dentro de la investigación cualitativa. las pautas/formas de construir sentido. por otro lado. como forma de construir/analizar los fenómenos narrativos. contamos ya con un amplio conjunto de trabajos que han contribuido decisivamente a su clarificación. En cualquier caso. No conviene.

en que se representa el curso de una vida individual. Las propias culturas se han configurado y expresado por medio de narrativas que. como dice Gusdord. La narrativa autobiográfica ofrece un terreno donde Página 92 de 172 . el desarrollo e identidad profesional. a su vez.incluye un extenso conjunto de modos de obtener y analizar relatos referidos. al tiempo. no existe ni ha existido en ningún lugar un pueblo sin relato.describir los datos en forma de relato. testimonios. es decir. Es. relatos biográficos. cualquier forma de reflexión oral o escrita que utiliza la experiencia personal en su dimensión temporal. por ejemplo. La investigación narrativa puede ser comprendida como una subárea dentro del amplio paraguas de «investigación cualitativa». en su relación con los demás y consigo mismos. en algunas dimensiones. entrevistas narrativas o dialógicas. podemos decir que los humanos. en una situación de diálogo interactivo. de organizar el conocimiento y la realidad.para dar significado al relato. no hacen más que contar/imaginar historias. documentos personales o de vida. tanto un modo básico de pensamiento. Normalmente. a requerimiento del investigador. el relato está ahí como la vida. han servido para dar una identidad a sus miembros. posteriormente. escritos y narraciones autobiográficas. Este uso. hay que diferenciarlo de medio o instrumento para promover. es analizada –de acuerdo con ciertos procedimientos específicos. es decir. historia oral. como muestra la Figura 1. ROLAND BARTHES (1970) En sentido amplio. este tipo de investigación comienza con la recogida de relatos (auto) biográficos. entonces. FENÓMENO relato acontecimiento NARRATIVA MÉTODO Investigación USO Mejora/desarrollo identidad Figura 1: Triple sentido de la narrativa ¿QUÉ ES NARRATIVA? El relato comienza la historia misma de la humanidad. al territorio de las escrituras del yo: historias de vida. narrativas. y. Utilizaremos aquí el término «investigación biográfico-narrativa» como una categoría amplia que –ostensivamente. más específicamente como investigación experiencial.

para conjuntarlos en un todo significativo. establece un punto final apreciado. Así. el enfoque «narrativo» se centra en el relato o narración. Construimos la existencia dentro de una estructura narrativa. por naturaleza. Cada práctica de contar historias implica una particular (y. personales. como vamos a hacer aquí. porque no se había encendido la calefacción (motivo). con un código configurativo (acontecimientos). más bien es un tipo especial de discurso consistente en una narración. pues. lleva vidas „relatadas‟ y cuenta las historias de esas vidas.una forma específica de discurso organizado en torno a una trama argumental.explorar los modos como se concibe el presente. Como dice Polkinghorne (1988). No se debía entender «narrativa» en el sentido trivial de un texto en prosa con un conjunto enhebrado de enunciados. Frente a la descripción (sucesión o yuxtaposición de enunciados) de un mundo que está dado y puede ser mostrado. mientras que los investigadores narrativos buscan describir vidas. entre otras características (Germen. novelistas e investigadores en otras disciplinas también cuentan historias a sus respectivas audiencias. el enunciado. sociales y políticas de la experiencia educativa. Una narración bien estructurada es dependiente de pautas culturalmente establecidas. Todo relato biográfico organiza en una secuencia (cronológica y temática) los acontecimientos vividos. un alumno del Instituto irrumpió violentamente en clase (causa). estructura narrativamente un suceso. y –sobre todo. Podemos. situación. Más específicamente. periodistas. «el esquema narrativo funciona como un prisma a través del cual elementos aparentemente independientes y desconectados en su existencia son vistos como partes ligadas en un todo». por eso. Al Página 93 de 172 . por la que –mediante un proceso reflexivo. mantiene una identidad del narrador. en algunos casos. se divisa el futuro. 1996). secuencia temporal. motivos y efectos. la narración comporta un encadenamiento de enunciados. que hace que los enunciados tengan su propio sentido contextual dentro del argumento. y escribir relatos de la experiencia» (Connelly y Clandinin. dentro de la relevancia actual otorgada al lenguaje en la construcción del significado y experiencia. personaje/s. El relato narrativo es -entonces. selecciona los acontecimientos relevantes para el punto final. por medio de la descripción y análisis de los datos biográficos. recoger y contar historias sobre ellas. 1995: 12).se conceptualizan las dimensiones intuitivas.se da significado a lo sucedido o vivido. por medio de la descripción de la experiencia. en la cultura occidental. mientras estaba dando la clase de Lengua (circunstancia). ordena los acontecimientos y establece vinculaciones causales. como ha puesto de manifiesto Ricoeur. 1994:2). Es una particular reconstrucción de la experiencia (del plano de la acción al sintagmático del lenguaje). causas. y emplea signos de demarcación correspondientes. por otro (como enfoque de investigación). considerar que «los profesores e investigadores cuentan historias a alumnos y colegas. donde una experiencia humana vivida es expresada en un relato: «la gente. induciendo a sus compañeros a abandonar la clase (efecto). Así. que supone que el mundo humano se construye como un todo en el curso mismo de acciones o acontecimientos. distintiva) selección de estrategias narrativas y convenciones» (Gough. encadenando en una unidad coherente las circunstancias. Un orden cronológico (curso de una vida) se combina. Entendemos como narrativa una experiencia expresada como un relato. las pautas/formas de construir sentido. como género específico del discurso. a partir de acciones temporales personales.

constituyen el marco por el que los humanos dotan de sentido a su mundo. y este intercambio de información es el aspecto más importante de una entrevista con miras a construir una narrativa. y (b) proporciona guías para la acción. este es el sentido que tiende a establecer una similaridad entre ambos tipos de relatos. En congruencia con un enfoque hermenéutico. qué funciones pueden desempeñar. se parte de la metáfora de que las gentes son esencialmente escritores de los relatos de sus vidas. La narrativa tiene. sin embargo los hábitos personales pueden inhibir la efectividad de una entrevista a profundidad y por tanto la construcción de la narrativa biográfica. tiene un carácter dialógico e interactivo. uno de los autores que mejor ha trabajado y profundizado en la narratividad. Por eso mismo. y por una «polifonía» o pluralidad de voces. etc. y viceversa. debe primero tomar conciencia de las complejidades que encierra el proceso de la comunicación. La construcción de una narrativa implica en mayor o menor grado. pues.tiempo todo relato. la capacidad narrativa sirve a los alumnos para organizar la experiencia. entonces se domina el proceso. secuencialidad. Esto posibilita que el relato narrativo pueda integrar diversos puntos de vista. guía el pensamiento y la acción. Por ello una persona que se involucre en éste proceso debe perfeccionar sus habilidades como entrevistador. señala Harbin (1993). en qué se diferencian de otras formas de discurso y modos de organizar la experiencia. dos grandes funciones: (a) provee formas de interpretación. no sabemos ni sabremos nunca si aprendemos la narrativa a través de la vida o a través de narraciones probablemente las dos cosas. y el por qué de suponer de atracción sobre la imaginación del hombre. Bruner (1991). proporcionando marcos para enmarcar lo que sucede: una narración consta de una secuencia singular de sucesos. Caracterización de la narratividad Sencillamente. acción. una constante corriente de información del entrevistado hacia el entrevistador. El principio de narratividad. en diálogo con otros textos/voces. si uno ha estado conversando durante casi toda su vida. conformado por una «intertextualidad» o comunidad de otros textos. Las estructuras narrativas. en efecto. Página 94 de 172 . considera necesario caracterizar qué son las narraciones. por ello indispensable es apreciar los procesos que envuelve la comunicación. BRUNER (1997) Los seres humanos leen e interpretan: su propia experiencia y la de los otros en forma de relato. está inmerso en un mundo completo de otros discursos. dejando de inicio los hábitos cotidianos de la conversación y adoptar un nuevo esquema más efectivos de intercambio de ideas con otras personas. la vida puede ser entendido o construida por un conjunto de elementos similares a los relatos de ficción o literarios: trama. el factor que dificulta más este entendimiento es la presunción de que. como subrayó Bajtìn.

En lugar de entender el yo desde un marco epistémico. . estableciendo una consistencia que. El sentido viene dado primeramente por el propio discurso.La narrativa es una estructura central en el modo como los humanos construyen el sentido. mantengan una identidad. en la medida que nuestras acciones y las de otros son entendidas como textos a interpretar. el yo (self) no tiene prioridad epistemológica en el origen del conocimiento. propio de la herencia cartesiana. sino que la construye. que privilegia las representaciones cognitivas y el razonamiento formal. Esta función clave del lenguaje en la construcción de sentidos se muestra en que los relatos pueden ser reales o imaginarios. Conocimiento narrativo y lenguaje El conocimiento narrativo.estados mentales. . Las características principales aparecen en la Tabla 1. en los contextos «transaccionales» y relacionales de la vida cotidiana. entre lo que el narrador era y es. sentimientos y acciones están mediados semiótica y lingüísticamente. en los modos como los humanos dan sentido a sus vidas y al mundo. según el momento temporal en que lo hacemos.Temporalidad y narración forman un todo: el tiempo es constituyente del significado. a pesar de las posibles transformaciones. donde la subjetividad es una construcción social.El conocimiento narrativo está basado en una epistemología constructivista e interpretativa. acontecimientos en los que participan seres humanos como personajes o actores. puesto que las vidas cambian con el tiempo. E lenguaje media la experiencia y acción. En su forma autobiográfica consiste en dar un sentido global al pasado y presente. Es interpretativo. Página 95 de 172 . el enfoque narrativo da prioridad a un yo dialógico (naturaleza relacional y comunitaria de la persona). y como tales son «indiferentes» con respecto a su referencia fáctica. en cuanto que pensamientos.Las narrativas individuales y las culturales están interrelacionadas. El curso de la vida y la identidad personal convividas como una narración. El lenguaje tiene un papel clave en la construcción de significado y experiencia. .La trama argumental configura el relato narrativo. Importante es caracterizar la narrativa para guiar la entrevista de tal forma que la información obtenida permita construir la biografía deseada Tabla 1: Características principales de la narrativa . parte de que el lenguaje no se limita a representar la realidad. no por su referencia. . interactiva y socialmente conformada en el discurso. ahora recuperamos la dimensión (antes calificada de «subjetiva») de vivencias y sentimientos. en paralelo a otras ciencias sociales.

Con la maestría que le caracteriza. El lenguaje no es la realidad. sino que ya las propias vidas humanas están en forma narrativa. la narrativa expresa y representa la experiencia y dinámica de la acción humana. estructuran los dos de elección y las posibles evaluaciones de lo realizado. Si el yo es –en esencia. de acuerdo con las características de la Tabla 1. pensamientos y acciones. sentir. entonces. la ironía. que las narrativas describan acontecimientos y vidas. la tragedia. lenguaje y formas de discurso) del funcionamiento psíquico. pues. Los propios relatos son acciones en que aparecen relaciones. La narrativa posibilita la construcción social de significados.. proveyendo de relevantes intuiciones para explicar los modos como el lenguaje y formas discursivas configuran la experiencia. como ha resaltado MacIntyre. Página 96 de 172 . opciones. sino los significados que conseguimos compartiendo las cogniciones humanas».. como resaltaba Bruner (1988: 128). «las realidades sociales no son ladrillos con los que tropezamos o con los que nos raspamos al patearlos. prefiguran consecuencias. actuar). La cuestión no es. un vínculo esencial entre narración de una vida y las vidas humanas mismas. En la medida en que el lenguaje media el funcionamiento de la experiencia (pensar. de ahí la centralidad concepto de «voz» en el relato.Tanto Vygotsky como Bajtín comparten un punto de vista similar sobre la mediación semiótica (palabras. Bruner (1997:155) lo expresa así: «poblamos nuestro mundo con caracteres extraídos de géneros narrativos. Bajtìn ofrece un modo más dialógico del desarrollo. el romance». Mientras Vygotsky explica la dinámica del desarrollo humano por un proceso de internalización (una forma discursiva externa es reconstruida internamente). Hay. y asume la responsabilidad (como «forma de responder») de sus sentimientos. entonces. los pensamientos y acciones ya están estructurados en prácticas narrativas o discursivas. como expresión polifónica de una relación de simultaneidad entre el yo y los otros. Polkinghorne (1988:11) lo explica del siguiente modo: «La narrativa es un esquema de significado por el que los humanos le otorgan significado a su experiencia de temporalidad y acciones personales. como muestra suficientemente la mejor literatura. Las formas simbólicas de la experiencia se procesan y representan en la memoria por cadenas de secuencia temporal. Modo de construcción de sentido En segundo lugar. es un esquema primario de significado por el que los humanos vuelven significativa la existencia». perciben y dan sentido a la experiencia de acuerdo con estructuras narrativas. es por el relato narrativo cómo el sujeto se encuentra comprometido con los otros.. No es sólo.dialógico. esto da sentido a la narrativa. Dicho de un modo radical. Llegar a ponernos de acuerdo se realiza a través del diálogo razonado con distintos relatos. el lenguaje es un medio semiótico representativo de la realidad. damos sentido a los acontecimientos asimilándolos a la forma de la comedia. la narrativa es una estructura de construcción de significados. Los humanos piensan. que hayamos de entender las acciones por medio de relatos que hacemos u oímos: además. la propia experiencia esta mediada por un conjunto de formas y estructuras narrativas que lo configuran y le confieren un sentido determinado.

y (d) clarifica o hace explícito el significado de los sucesos aislados dentro del contexto de la narración. la narración identifica a los sujetos a través del relato de sus actos: «El modo en que los individuos recuentan sus historias –aquello que recalcan u omiten. cuyo significado viene dado por un lugar en la configuración total de la secuencia (su «trama». intermedio y fin.La trama argumental configura el relato narrativo Una narrativa es un encadenamiento de acontecimientos. Esta trama argumental (y temporal). Esta dimensión configurativa hace que obtenga la categoría de historia de vida o narración coherente. sin cuyo enlace quedaría relegada a sucesión de episodios o renunciaría a una autoría sobre su vida. su posición como protagonistas o víctimas.se ve obligado a reconstruir un sentido («trama») en el tiempo. Página 97 de 172 . E incluso en aquellos casos en que no parece haberla. Desde la Poética de Aristóteles sabemos que una narrativa está formada por una trama temática con un comienzo. (c) ordena temporalmente los hechos de modo que culminen en alguna conclusión/final. define en su secuencialidad el sentido de cada componente. como ha estudiado Ricoeur (1995). el individuo –al contar a los demás su autobiografía. La Figura 2 muestra cómo la trama argumental reestructura y organiza las distintas dimensiones en un relato con sentido. la relación que el relato establece entre el que cuenta y el público-. según Ricoeur (1995). compone o confirma los sucesos en narración de estas formas: (a) delimitando el rango temporal que marca el comienzo y el final. Los acontecimientos singulares y episodios diversos adquieren. una unidad de sentido propio a través de la función mediadora que tiene la trama o argumento. comenta Polkinghorne (1995). todo ello moldea lo que los individuos pueden declarar de sus propias vidas. y no una sucesión de sucesos episódicos. La trama proporciona unidad e inteligibilidad a la multiplicidad y heterogeneidad de acontecimientos. son los medios a través de los cuales las identidades pueden ser moldeadas» (Rosenwald y Ochberg. Además. 1992: 1). Las historias personales no son meramente un modo de contar a alguien (a sí mismo) la propia vida. La trama. fábula o argumento). (b) provee de criterios para seleccionar los sucesos a incluir en el relato. fruto del azar y las circunstancias.

y la narración alcanza su plena significación cuando se convierte en una condición de la existencia temporal». como apostillaba Oscar Wilde. en principio desconectadas. una complicación: la narrativa se configura temporalmente y el tiempo vivido no pude ser descrito sino en forma de narrativa. «El tiempo se hace tiempo humano en la medida en que se articula en un modo narrativo. El desarrollo personal en el flujo del tiempo expresa un conjunto de narraciones retrospectivas que se proyectan en el presente y en los posibles escenarios futuros». unificando las diversas historias particulares mediante una secuencia temporal. pues. Se da. En determinados momentos. Como ha expresado Ricoeur (1995:I). o la vida imita el arte (literatura). pero reales El papel y la habilidad del entrevistador son fundamentales para lograr el encadenamiento de ideas. Temporalidad La temporalidad en una dimensión esencial de la experiencia vivida. sólo se puede articular –según Ricoeur. pues la conciencia de nuestra vida está estructurada temporalmente. al ordenar los acontecimientos. el propio orden cronológico se Página 98 de 172 . y no –por ejemplo.en un conjunto de proposiciones asertivas: «la existencia humana es temporal. articulado en una historia. hechos y eventos de manera lógica y real.RECONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO O R G A N I Z A Efecto Circunstancia Hilo conductor temporal Conclusión Motivo Causa Trama argumental (RELATO) Desarrollo Presentación Hito/acontecimiento R E E S T R U C T U R A Elementos dispersos aparentemente independientes y desconectados.en un discurso que es de por sí narrativo. La dimensión cronológica permite al narrador imponer una cierta coherencia al conjunto disperso de experiencias. El conjunto de aspectos forman una secuencia. como tiempo narrado. decía Aristóteles. El arte imita la vida. En la medida que la existencia humana es temporal.

trama o asunto. las narrativas individuales y culturales están interconectadas.convierte en principio de causalidad. *** Secuencialidad en torno a algún trama. Precisamente el argumento. instrumento y meta. el conocimiento de sí mismo sólo es posible por medio de una vida contada en un relato temporal. y diseña un horizonte de acción. y hasta opuestas». Hablar de uno mismo y de su vida. un determinado personaje (real o ficticio). «. intentaron determinar el esquema básico narrativo que suelen seguir los relatos narrativos: escenarios. seguidos de los estructuralistas. El contenido de cada vida es singular de cada persona.. a su vez. Y la torna a su vez en experiencia de aquellos que escuchan su historia». Los formalistas rusos. a la vida narrada.la propia forma del relato es dependiente de lo que cada tradición cultural considera convencionalmente una narración bien hecha. recrea y asume el presente. Como ha escrito Ricoeur (1995). El relato construye la identidad del personaje. así siempre es posible tramar sobre la propia vida intrigas diferentes. A su vez. sino que –por ello mismo. Cada relato narrativo forma parte de una determinada comunidad de lenguaje. incluyendo en ellos emociones. A su vez. sin referirse inmediatamente al tiempo. con sus propios repertorios lingüísticos y códigos no verbales. El propio Ricoeur (1996: 147) señala la centralidad del relato en la constitución del personaje que somos: La persona. le otorga una cierta versatilidad al relato y. argumentando su relación con la tradición de cada comunidad o círculo de vida: «el narrador toma lo que narra de la experiencia: la suya o la transmitida. motivaciones. que dan lugar a una convivencia entre narrador y oyente. intenciones y acciones. que podemos llamar su Página 99 de 172 . por ende. Muy al contrario: comparte el régimen de la identidad dinámica propia de la historia narrada. que suele ser compartida por cada grupo social. Por eso perviven modos tradicionales de contar (un comienzo. La narrativa de un individuo sobre si mismo debe emplear en su construcción. desarrollo y fin). y una situación especial y temporal constituyen elementos necesarios en un relato. Narrativa individual y cultura Finalmente. Este aspecto ha sido destacado por W. acción. agente. lo haría inteligible. no es una identidad distinta de “sus” experiencias. en la medida que las primeras no sólo están inscritas socioculturalmente. que recoge el pasado. pero puede compartir las grandes líneas características de un argumento general». las reglas comúnmente aceptadas (al menos en su grupo de interlocutores). y su posibilidad de recombinación. no merecen ya ser llamados los mismos acontecimientos). cada cultura proporciona relatos que ofrecen modelos de identidad y acción a sus miembros. dentro de la que los individuos dan sentido a su experiencia.. del mismo modo. Benjamín en su ensayo El narrador. entendida como personaje de relato. Como dice Polkinghorne (1988): «las culturas proporcionan tipos específicos de tramas arguméntales que pueden ser adoptadas por sus miembros en su configuración propia. del mismo modo que es posible comprender varias intrigas respecto de los mismos incidentes (los cuales.

individual y socialmente. «interpretar el texto de la acción es. «narración autobiográfica») : narración (retrospectiva) por el propio protagonista de su vida o de determinados fragmentos/aspectos de ella. En lugar de tener un proyecto existencial ya decidido. narrador y personaje coinciden). autobiografía y biografía. o podría ser nuestro objeto de estudio la historia de vida de dicha profesora. «historie de vie». pero también su reconstrucción narrativa. al igual que en el relato. mientras que una biografía normalmente está hecha por otro (narrador y personaje no se identifican). la gran narración sin comienzo ni fin. Es la identidad de la historia la que hace la identidad del personaje. su escritura o narración por un relato. podríamos estudiar la vida profesional de una profesora con el método de «historias de vida». Normalmente. por iniciativa propia o a requerimiento de uno o varios interlocutores. En este sentido. además del propio relato de vida. los actores educativos) viven su mundo. en castellano: «historia de vida». (b) Life history (en francés. han ido configurando la vida. En esta misma línea. en castellano «relato de vida». que puede/n presentar diversas formas de elaboración y análisis. 1989) subrayan la necesidad de acentuar la distinción que permite la lengua inglesa entre: (a) Lifestory (en francés «récits de vie» . historia e historia contada. radica en que ambas son el resultado de la acción. Pero la razón de que toda vida humana cuente su narración y que en último término la historia se convierta en el libro de narraciones de la humanidad. se confunden de modo fecundo. a investigar con diferentes métodos. al construir la de la historia narrada. con muchos actores y oradores y sin autores tangibles. Clandinin y Connelly (2000) destacan que los humanos son organismos que.identidad narrativa. una mayoría de los autores (encabezados por Denzin. interpretarse a sí mismo». la unidad narrativa vendría a ser la composición de intenciones. Solemos emplear autobiografía como la narración escrita (u oral) que alguien hace de su propia vida (autor. por lo que el estudio de la narrativa es el análisis de los modos como los humanos (en nuestro caso. causas y azares que. En este caso la historia de vida es tal como la cuenta la persona que la ha vivido. Narrar la historia de nuestra vida es una autointerpretación de lo que somos. junto a otros documentos que puedan contribuir a completarla. Para evitar esta confusión. Así. para el agente. comenta Ricoeur (1996:185). se emplean otros Página 100 de 172 . «biografía»): elaboración (por biógrafos o investigadores) como estudio de caso de la vida de una/s persona/s o institución. una puesta en escena a través de la narración. Estudiamos la biografía de una persona por el relato de esa misma vida. Que toda vida individual entre el nacimiento y la muerte pueda contarse finalmente como una narración con comienzo y fin es la condición prepolítica y prehistorica de la historia. vida y relato de vida. Tema de estudio y método de abordarlo. ARENDT (1993:208) Tanto «(auto) biografía» como «historia de vida» tienen una ambigüedad etimológica: es el curso de la vida de un individuo singular. generan historias vividas.

no recoge tal distinción. esbozos. Así Pennef (1990) entiende la historia de vida como «una entrevista libre donde un locutor evoca su pasado sin dirección precisa. los jóvenes hitlerianos en la Alemania nazi). «Si la life-story individualiza y personaliza. No obstante. y la cadena de estados personales y situaciones vividas. autobiografías y prosopografía (biografía de grupo). como la lectura individual de los modelos culturales de un determinado grupo. mientras que el término «historia de vida» (life history) lo reserva primariamente al curso de experiencia de una vida individual. pues una vez que el relato (store) es contado. Esta «historia de vida» tiene la función de comprender los patrones de relaciones sociales. cercano a «historia de vida». que sigue una secuencia precisa y cronológica. puesto que «historia» de vida abarca ambos sentidos: contar una historia es tanto hacer un relato personal o autobiográfico. preocupándose por las estructuras causales de secuencias de experiencia. como el estudio de la características psicosociales de un determinado grupo histórico (por ejemplo. en un Página 101 de 172 . El curso de vida («life course»). a través del conocimiento que cada individuo tiene de ellos. un recurso a interpretar. representaciones gráficas. de etnobiografía o biografía etnográfica. construcciones e interacciones en que la vida está envuelta. de psicobiografía (Runyan. relatos obtenidos como fruto de un esfuerzo de investigación con la ayuda de un sociólogo o a iniciativa del narrador». grupo de vidas.es difusa. Según Goodson (1996) es relevante la distinción entre «relatos de vida» (life stories) e «historia de vida» (life history).documentos. como término general. o vidas en general. de acercarse a la historia real por múltiples materiales biográficos. sin control». biografías. fuentes documentales. emplea el término «curso de vida» (life course) para indicar la trayectoria de experiencia de una vida individual. Smith (1994) ha identificado 10 formas de investigación biográfica: diarios. perfiles. como en un sentido objetivo o biográfico. de ser relato narrativo y pasa a ser un fragmento de historia (history). como el alemán (geschichte). por su parte. como el estudio de la interioridad psicológica de una persona. El primero es una narrativa de acciones. necesitamos completarlo con la life-history. El «life-story» es el relato inicial que una persona hace de su vida: por el contrario. retratos. transcripciones o archivos relacionados con la/s vida/s en cuestión. 1982:82). Runyan (1982:83). pero complementado con los testimonios de otras personas. Se ha hablado también de psicohistoria. el «life-history». el segundo una genealogía del contexto. sin elaboración previa. la life-history contextualiza y politiza». los estudios de caso de Freud). Los estudios sobre el curso de una vida acentúan las dimensiones temporales y ecológicas. a veces. No obstante la diferencia –a veces. que han influenciado y se han visto influidas por esta secuencia de sucesos» (Runyan. en forma de casos clínicos (por ejemplo. cada investigador hace su propio uso de los términos. 1982). puede ser definido como «la secuencia de eventos y experiencias de una vida desde el nacimiento hasta la muerte. afirma Goodson. mientras que autobiografía la reserva a «aquellos relatos trabajados y construidos según un esquema preestablecido. e incluso fabulado. memorias. El castellano. en las que las personas y situaciones interactúan en el curso del tiempo. por pretender un carácter objetivamente. Debido a que un relato de vida por naturaleza es siempre parcial.

Cuando se prima la función de veracidad o autenticidad sobre la poética. comenta C. cartas. en que no se da esta identidad. autorretratos. en particular sobre la historia de supertonalidad. diario íntimo. Así Lejeune (1991:48) estipula que el relato autobiográfico exige que coincidan la identidad del autor. confesiones. Algunos de estos criterios no son fijos. en fin. mientras que los géneros vecinos (memorias. es definitorio. Igualmente hay autobiografía con seudónimos (no identidad de autor. poniendo el acento sobre su vida individual. así como tratar de su vida o historia. El famoso poema de Machado es una autobiografía. escrita por ella misma». El carácter creador y edificante así reconocido a la autobiografía saca a la luz un sentido nuevo y más profundo de la verdad como expresión de sí mismo. en primer lugar. pero normalmente versa sobre otro personaje. El pasado asumido en el presente es también un signo y una profecía del futuro. referido a un tiempo ya vivido. en el Diccionario de María Molier se dice que «es biografía de sí mismo». el autor es narrador. o etapas.). A diferencia. hacen que no sean literarios. GUSDORF (1956:16) La autobiografía representa un género particular dentro de la narrativa (autonarraciones) o. o no tenerla. decía Lejeune (1975). En sentido estricto. poema autobiográfico. López Alonso (1999). a partir de diversos datos (narrativos y no narrativos). autorretrato o ensayo) pueden satisfacer sólo algunas de ellas. es la característica más diferenciadora de la biografía frente a la autobiografía. Puede. y donde el yo gramatical ( y sus variantes) suele marcar una identidad entre autor/narrador/personaje. Por su parte. y Julio Casares precisa que es la «vida o historia de una persona. para subrayar que la biografía en tanto que instrumento educativo puede tener unos efectos formativos. en la carrera profesional. y en el presente. reactualiza lo que del pasado conserva sentido y valor hoy en día. etc. narrador y personaje). frente a biografía.determinado contexto social e histórico. entonces. Es un relato retrospectivo en prosa que una persona real hace de su propia existencia. Pierre Dominicè (1990) prefiere llamarla «biografía educativa». la autobiografía debe cumplir todas las condiciones anteriores. a entender la biografía como la construcción de la trayectoria biográfica de una persona (de un docente). La identidad narrador/autor. en la biografía. de las «escrituras del yo» (memorias diarios íntimos. en este caso se restringe a un relato en prosa. la del narrador y la del personaje. biografía. Justo la no identificación de autor y personaje. mejor. el narrador suele ocupar una posición de visión retrospectiva del relato. aunque lo normal es que respondan a un propósito de veracidad. Vamos. historias personales. (Auto)biografía La confesión del pasado se lleva a cabo como una tarea del presente: en ella se opera una verdadera autocreación. expresada en tercera persona. Y lo es. La autobiografía evoca el pasado para el presente. novela personal. Normalmente. porque su Página 102 de 172 . Aparte puede tener como objetivo una función estética o literaria. aunque la prosa sea más habitual. haber relatos autobiográficos de ficción (expresados en primera persona). Ello da lugar a distinguir ciclos de vida.

nos dejó en Les mots (Las palabras) una de las mejores autobiografías.» Bruner 1991:118). como es conocido. entendidas como narraciones en las que el sujeto de la narración no es el autor final de la misma». manuscrito inacabado en 1960. puesto que puede ser oral o imaginativo). «nuestro interés está en lo que la persona piensa que hizo. construye un yo que no existiría sin el texto: «Toda autobiografía es una obra de arte y.. Más recientemente publicada. Simona de Beauvoir publicó su autobiografía en tres tomos (Memorias de una joven formal. Como se dice desde el célebre ensayo de Gusdorf. etc. El marginal trabajo de Gusdorf (1956:16) inició la reflexión filosófica sobre la escritura autobiográfica. a través del relato el sujeto transforma los hechos que elige en acontecimientos. más específicamente. donde desarrolla la idea fructífera de que el texto no refleja un autor referencial.en una historia singular en la que recrea.. al tiempo que le permiten comprender el curso que han tomado las cosas y acontecimientos en su vida. Por eso la autobiografía tiene unos efectos cognoscitivos sobre el autor. En estos casos. y ese hombre será yo». sino que el autor se crea a sí mismo. la convierte en un texto (no necesariamente escrito. Jean Paul Sartre. citado inicialmente. donde aparece también su historia como profesora. Las confesiones de San Agustín a Rousseau. tomando autoría de los hechos. y –por tanto-pudiendo imaginar posibilidades de actuación futuras diferentes. 1996). Cuando el investigador interviene directamente (solicita o entrevista) en la construcción de la autobiografía. decía en las primeras páginas). al mismo tiempo. tiene una larga tradición desde. Contar los hechos pasados está intrínsecamente unido a lo que para el informante y el oyente les concierne en el presente o en sus vidas futuras. En el relato el sujeto repiensa y reinventa su vida. en El primer hombre. y las biografías.. Como ha mostrado excelentemente Ricoeur (1995. por qué piensa que lo hizo. en una de las primeras presentaciones en España «el término historias de vida ha sido tomado en un sentido amplio que ha englobado las autobiografías definidas como narraciones por quienes las han vivido.elaboración oral o escrita exige un proceso de reflexión y autoría poner en escena su historia de vida. Por seguir con lo mismo. Sin importarnos primariamente si el relato es verídico o no. configurando una autobiografía. podemos llamarlo «historia de vida» (récit de vie). Página 103 de 172 . nos muestra el esfuerzo de un creador para dotar de sentido su propia leyenda». El género autobiográfico en literatura. desde la escuela republicana y el Liceo a su dedicación al mundo de la literatura. El autor se crea a sí mismo. se autoinventa o crea un yo que no existiría sin ese texto. o informes producidos por los sujetos sobre sus propias vidas. ha dejado una apasionante historia de vida de Jacques (el pequeño Albert) en Argel. en qué tipo de situación creía que se encontraba. una obra de edificación. Albert Camus. organiza y articula –mediante su enunciación. en un medio reinventar el yo. La fuerza de las cosas y La plenitud de la vida). textualiza la vida. que inauguraría en sus confesiones el género moderno de la autobiografía («quiero mostrar a mis semejantes un hombre en toda la verdad de la naturaleza. el investigador transforma esa autobiografía en «historia de vida». Aquí la emplearemos en el sentido extenso que ya señalaba Bernabé Sabia (1985:171). La narrativización de la vida en un autorrelato.

en función del «pacto» por el que el lector establece una identidad entre autor. la historia de la autobiografía sería entonces. nos parece que lo definen como autobiográfico. y los otros «yo».Dar expresión de la vida en una autobiografía es también elaborar el proyecto ético de lo que ha sido una vida. sometido a revisión. sino un modo de lectura: La autobiografía se define a ese nivel global como un modo de lectura tanto como un tipo de escritura. 1975) implícito ente autor y lector. 1991: 60-61). al compartir dialécticamente el relato con otro. en último extremo. Lo que. a partir del renacimiento. a modo de lupa. exige un cierto «pacto autobiográfico» (Lejeune. la autobiografía será entonces el esfuerzo por discernir el gran eje de una vida.va creando disyunciones entre un yo que relata en un momento dado. 1991) en una excelente revisión histórica y crítica. la autobiografía –como representa la Figura 3. la autobiografía es un acto de invención del yo (Bruner y Weiser. a nivel general (literatura). exégesis e interpretaciones sucesivas. sino un modo de lectura. la de sus modos de lectura. en último extremo. Desde un interés personal por medio de la reflexión se introduce un foco particular que. de otros géneros literarios. la Página 104 de 172 . narrador y personaje: el que dice «yo» en el relato es el mismo que cuenta su vida y ha vivido determinados hechos. entonces. de reagrupar los elementos dispersos de su destino según el orden de inteligibilidad al que da su adhesión. su acción con respecto a él y el modo como se conoce. más que nada. En este sentido. La finalidad a sí mismo es una virtud fundamental. para que un relato se convierta en autobiografía. define la autobiografía no es primariamente un tipo de escritura. dentro del magma de múltiples elementos que configuran una vida. no es primariamente un tipo de escritura. es un efecto contractual que varía históricamente. es un producto tardío en nuestra civilización occidental: conciencia interior cristiana y sentido autónomo de la vida. La autobiografía se diferenciaría. (LEJEUNE. el que dice «yo» en el relato es el mismo que cuenta su vida y ha vivido determinados hechos. Por su propia naturaleza. En nuestro siglo. jalonado por los momentos esenciales de su desarrollo. en función del «pacto» por el que el lector establece una identidad entre autor. que permanecen inconscientes. «que determina el modo de lectura del texto y que engendra los efectos que. Esto supone que lo que últimamente define la autobiografía. de otros géneros literarios. define la autobiografía no es primariamente un tipo de escritura. como tal. La autobiografía supone un «conocimiento consciente de la singularidad de cada individuo» (GUSDORF. transformando y reconstruyendo el proyecto de vida. entonces. atribuidos al texto. El sujeto define el mundo. Gusdorf (1990: 841) lo expresaba de este modo: El individuo que ha llegado a la edad de hombre debe aceptar la tarea necesaria e imposible de descifrar el sentido de su aventura. 1995). posibilita hacer emerger aspectos recónditos de la vida y se recrea una nueva conciencia. narrador y personaje. 1956) y. En cualquier caso. como destacó Olney (1980. La autobiografía se diferenciaría. Lo que. sino un modo de lectura.

el bios y la grafé. Las reflexiones de Bruner. en lugar de aquel que comprueba la fidelidad de los hechos. se situarían en este segundo momento. Reflexión interés personal Reapropiar/formar conciencia Conciencia palpable Conciencia palpable VIDA Compartir relato y dialéctica con otro Figura 3: Reconstrucción de la vida por el relato. la exactitud y sinceridad deben ser una preocupación en la investigación narrativa. hasta los años cincuenta. rompiendo con la orientación positivista anterior. donde ya no importa tanto la reproducción de los hechos (reconstruir el pasado tal como sucedió). el acento se pone en la recreación del propio yo en el relato. al tiempo que la comprensión subjetiva (motivos. el énfasis se pone en la reconstrucción objetiva de la vida («bios»: relación relato-hechos): una exactitud y veracidad de la información. vivencias) de los hechos. siendo tarea del investigador su comprobación. Por su parte. Así. cuanto su reelaboración por el sujeto («auto»: relación texto-sujeto). en los tres componentes que engloba: el autos. En un segundo momento. Página 105 de 172 Transformar/reconstruir Profundizar/aprender Otra perspectiva Retomar . El interés es que el relato autobiográfico se corresponda con los hechos. De los hechos del pasado se cetra ahora en el «auto»: la reelaboración personal que hace el narrador de su propio personaje.comprensión/lectura de la autobiografía ha pasado por centrarse. sucesivamente. El artículo seminal de Gusdorf (1956) desarrolla la tesis de que el autor se autocrea al hacer el relato de su vida. el lector es un intérprete. donde el yo-autor existe en función del texto. y en parte de Rocoeur. El supuesto de partida es que si lo que importa es entender la realidad histórica y cultural del autobiografiado.

al menos para él. las vinculaciones vitales con unos elementos y ciclos sociales y políticos». despojada de la ilusión de la referencia. Historia/relato de vida La «historia de vida» (récit/histoire de vie». De hecho. a la vida narrada. la historia de vida es una técnica que permite al investigador penetrar y comprender el interior del mundo de los sujetos que quiere estudiar. en principio. que querríamos dejar silenciados o congelados. esta arqueología personal. De este tercer momento deconstruccionista. es una experiencia de autorreflexión.la narración adquiere vida propia. normalmente a instancias de otro (investigador/encuestador). el individuo establece una conexión coherente entre los diversos sucesos de la vida. En estos casos se hace un uso Página 106 de 172 . En vez de ser el narrador el autor de la biografía. Por su parte. por sucesivas reconstrucciones a posteriori sobre la totalidad de la vida o centrada en dimensiones temáticas específicas. Si bien los relatos de vida siempre hacen referencia a la singularidad de una vida. no tienen por qué ser individualistas. le otorga una cierta versatilidad al relato y. al establecer una conexión entre lo que. a través del tiempo en sí mismo. inmiscuirse en episodios lejanos de la propia vida. No obstante. por ende. de escritura o lenguaje de la autobiografía: el lenguaje y la narrativa tienen su propia vida. no la tuvo. aparece como referente todo un grupo social y profesional que. independientemente de su autor («graphé»: relación escritura-sujeto). Al desarrollar una autonarrativa. a lo largo del tiempo. que estima relevantes. Pineau y Le Grand (1996) hablan de auto-bio-historia. y su posibilidad de recombinación. No hay que buscar nada fuera del texto. el proyecto autobiográfico como escritura determina y produce la vida. dice Eakin (1991:8): «La destrucción del discurso autobiográfico es ahora completa. con independencia del referente. proponía Ferrarotti como programa «leer una sociedad a través de una biografía». que siempre está el proyecto de llegar a ser. A la vez. La característica propia de la autobiografía es ser una construcción y configuración de la propia identidad. Por reflejar la colectividad social de que se trate. que racionaliza elementos a veces dispares y eventualmente aleatorio. La historia de vida normalmente se realiza como relato oral. y –en cualquier caso. a demanda de alguien.En una tercera etapa (posmodernista) se estaría incidiendo en el propio carácter de «grafé». la autobiografía vuelve una vez más a inscribirse en la cárcel del lenguaje». trama o asunto. gratificante en otros. La historia de vida supone una reflexividad sobre la vida y se explicita en la crónica del yo. más que un relato fiel de la propia vida. ha sentenciado Derrida. Precisamente el argumento. o de crearse en ella. puede dar lugar a una cierta «ilusión biográfica». el lenguaje en la escritura impide captar todo oque quiere decir. en la geografía social y temporal de la vida. referida a que es «la construcción de sentido del curso de la vida de cada viviente donde se experimentan. Si el autografiado puede narrar su vida. en la literatura francesa) se puede considerar una dimensión particular (relatos de vida biográficos) de la (auto)biografía. 1993:5). Esta autointerpretación de la propia vida permite hacerla inteligible o darle significado. ha ido entretejiendo e incidiendo en esa vida. dolorosa en unos casos. en una situación interactiva. es «investigación y construcción de sentido a partir de hechos temporales personales vividos» (Pineaur y Le Grand.

heurístico de la reflexibilidad. pues no es sólo el sujeto empírico el que se nos presenta. En estos casos el relato biográfico permite la reconstrucción de los recorridos a través de los cuales cada uno puede identificar las experiencias. el verdadero sentido de la historia de vida es escuchar cómo un individuo organiza su experiencia de vida en los valores y modos de ser de una cultura de la que forma parte. de este modo. en el campo de la educación (formación de adultos). sino el que interpreta y analiza lo que han sido las acciones realizadas. en la medida en que pretende insertarla en la vida del individuo y otorgarle.la escuela de Gaston Pineau (1980. firmada conjuntamente cinta persona biografiada (Catani y Mazé. un sentido vital. En el campo francés. Por otro. aunque lo más habitual es que sea hablada/recontada a demanda de un entrevistador. donde inicialmente aparecían episodios accidentales. entiende «La historia de vida como proceso de formación». como medio para explorar el proceso de autoformación. ha puesto la historia de vida al servicio de la formación de adultos. 1982). como tituló su libro más conocido. Para Mauricio Catani. Las historia de vida no preexisten al propio proceso de narración. «tiene por objeto los modos y maneras con los que un individuo particular construye y da sentido a su vida en un momento dado». destacan –por un lado. sino la forma en que cada una se relaciona con el todo y las interconexiones entre historietas. A los recuerdos «de flash» aislados. reproducen en él a medida que la investigación avanza. momentos y reencuentros significativos para su formación y para la elección del oficio de educador. las decisiones tomadas o. sino principalmente en las relaciones que sean Página 107 de 172 . el sentido que le otorga a su recorrido de vida. Pero lo importante no es la colección de esas narraciones. Esta red de relaciones entre sucesos (organizados de forma cronológica) es lo que explica la vida en su totalidad y le da sentido. la entrevista (o serie de entrevistas) que da lugar a una historia de vida. que contribuye a orientar la vida y la acción de quienes las narran. más específicamente. La historia crece no sólo en la memoria interior de los hombres y las mujeres. 1989) de la Universidad de Tours. historietas. La historia de vida puede hacerse también a modo de «autoinforme» (escrito). En ocasiones se pueden cambiar ambas: a partir del documento personal se plantean las entrevistas. donde han gozado de una amplia extensión y popularidad en las ciencias sociales y. Una historia de vida va cambiando según se amplía con nuevos relatos/episodios. se le van encontrando hilos que enhebren la trama de la vida. Esta escuela. en fin. Las sucesivas reconstrucciones condicionan la comprensión global de la vida que se vaya a hacer en el futuro. La producción de discursos será una dialéctica entre narrador y entrevistador. como veremos en el Capítulo 6. la escuela de Ginebra de Pierre Dominicé (1990) que. transformando al sujeto informante en coinvestigador de su propia vida. dice Ruiz Olabuena (1996:277). Pineau y Jobert. Como señalan Marinas y Santamarina (1993:10). Como señala Jesús Miguel (1996:42): La historia de vida esta compuesta de pequeños sucesos. que escribió una historia de vida considerada modélica.

real) que. Este modo cuenta apoyos con toda la tradición que diferencia. recogiendo –en diferentes porciones. surge un nuevo «yo reconstruido» (Figura 4). reconstruid o A su vez. comienzos en la enseñanza) o en el tema sobre el que versan (relaciones en el Departamento).capaces de potenciar la reconstrucción de un relato que le devuelva la vida a la historia misma. Cada modelo de relato de vida muestra una perspectiva del «yo». 1993: 100-2) de tres modos: (a) El modelo biográfico o relato de una vida por otro: el trabajo de análisis. Las historias de vida en ciencias sociales pueden tener diferentes formas y usos /Catani y Mazè. la exploración de las historias de vida se pude hacer (Pineau y Le Grand. interpretación y síntesis sobre la vida enunciada se realiza. Página 108 de 172 . casi en exclusiva. social. entre observador y observado. 1982): varios momentos de la vida se van insertando en una cronología personal a modo de secuencia biográfica. a través de la relación narrativa por excelencia: la palabra y la escucha. a su vez pueden estar como relatos de prácticas limitadas en el tiempo (por ejemplo. como garantía de objetividad. YO reconstruido Autobiografía Biografía reconstruid o YO contado RELATO confrontación dialéctica YO oculto YO real/vivido YO deseado YO desde los otros reconstru ido Ansiedad Ideal/motivos reconstru ido EXPERIENCIA E HISTORIA DE VIDA reconstruido FIGURA 4: El yo reconstruido en la conformación del relato. por una persona distinta de aquel que cuenta esa vida.partes de una realidad (personal. al confrontarlas dialécticamente. o varias entrevistas biográficas sobre la trayectoria de la vida familiar y profesional. ideal oculto.

cómo se comprende esta posición y qué sentido tiene ésta en la estructura conceptual de esta persona (simbólica o cultural). en que el mismo sujeto se enuncia y reelabora lo enunciado. Este modelo dialógico es el apropiado en las historias de vida. sin desarrollarse todos y siempre en estricta sucesión cronológica. Es la propia dinámica relacional de la interacción la que posibilita una situación heurística de comunicación y confrontación. Santamarina y Marinas (1994:272-280) indican cuatro dimensiones centrales en la producción e interpretación de una historia de vida: (a) La posibilidad de construcción de lo narrado. los tiempos y espacios que diacrónicamente.(b) El modelo autobiográfico o relato por el mismo sujeto: en oposición al modelo disciplinar anterior. interesando más construir la verdad subjetiva y vivida de los actores. ha existido desde antiguo el género autobiográfico. Toda narración se hace en función de quien la escucha y de para qué hace. han configurado lo que es. Toda Página 109 de 172 . y al interlocutor aproximarse a ella. estableciendo relaciones inteligibles». exige la colaboración del investigador para analizar su sentido o coherencia. hay una «complicación de los actores implicados en las dos operaciones de enunciación y del trabajo sobre lo enunciado» (pág. Bertaux (1993) ha hablado de dos modos para acercarse a la interpretación de las historias de vida: ver la posición o lugar en el que se encuentra la historia de vida dentro de una estructura social (sistémica o socioestructural) y. Aquello que constituya la historia de vida vendrá todo por lo que en el relato aparece como su crono-topografía. Por eso. entendiendo que el sentido de lo vivido no se reduce a su enunciación. dar razón. así como la valoración que hace de la incidencia de cada uno en su vida. En ese sentido puede convertirse en coformación. 103). «el relato propone acontecimientos que. capaz de explicitar sus sentidos ocultos y otorgarles un valor. desde su perspectiva actual. si no se imponen patrones fijos a seguir. Se reconstruye el pasado en función del presente y contexto actual. que desapropia al sujeto de su discurso (vida). (c) El modelo dialógico. al menos por una parte. por sí mismos. tienen o pretenden organizarse en secuencias ordenadas según relaciones inteligibles. junto a esta perspectiva diacrónica. irán apareciendo valoraciones/interpretaciones sobre aquellos momentos que especialmente. han «contado» en el curso/rumbo de su vida. extraer la lógica a la vez retrospectiva y prospectiva. Se inspira siempre. de otra. es decir. Como refería Baurdieu (1989:28). Su vida le es un asunto exclusivo. el sentido es fruto del análisis conjunto. sin imponer unos cuadros conceptuales externos. en el deseo de dar sentido. que su posible correspondencia exacta. una consistencia y una constancia. rechazando la participación de todo interlocutor en su tratamiento. Si cada actor (narrador e investigador) tiene una posición de partida. Permite al locutor distanciarse de su vida. este tercer modelo opta epistemológicamente por la explicitación del saber implícito como tarea conjunta. de «convención»: dependiente de la educación de adultos. (b) La reconstrucción del pasado y su veracidad.

además de variables contextuales. Todo relato de vida es. como base para su reformulación crítica mediante la reflexión en grupo. Y d) La memoria colectiva. en la identificación con personas. Sin desconsiderar la influencia o repercusión que los acontecimientos de la vida privada y personal del docente tienen en su vida profesional. cuente la trayectoria de vida personal y profesional. en una especie de Curriculum vital (entendido éste como curso de la vida. como en formación de adultos (incluyendo en ella la formación permanente del profesorado). Por eso. El Página 110 de 172 .han jaloneado y configurado el itinerario de vida.historia y toda narración biográfica de vida es inevitablemente el presente proyectado sobre el pasado. un acto de formación. una búsqueda de sentido y una justificación razonable que confirme o cuestione la trayectoria de vida seguida. Al narrar la propia historia de vida se va haciendo una representación de sí mismo. 1999). Historias de vida y formación Las historias de vida pueden tener diferentes usos (por ejemplo. En el proceso de convertirse en profesor (Bullough. ni por narrarla. recorridos y creencias. tampoco de investigación. por observación. no es un sentido burocrático de acciones certificadas o justificadas). entran las experiencias vividas en su biografía como alumno/a y los aprendizajes que. con las múltiples experiencias que –en sus tiempos y contratiempos. así como lo colectivo adquiere sentido en las elaboraciones sucesivas que se hacen desde las diferentes perspectivas individuales en busca de un sentido común y compartido. importa –mirando a su incidencia en la mejora. Esta identidad puede presentarse como substancial (resistente al cambio y persistente) o situacional (más mutable y adaptable a situaciones y momentos). lo llama Ricoer) que establece el sujeto al narrar su autobiografía personal y profesional. c) El problema de la identidad. El relato de formación del profesor permite recoger el conjunto de acontecimientos. pautas y valores. si no se inscribe en un trabajo conjunto con el agente formativo o investigador. significa un cambio radical en la conceptualización de cómo una persona se forma (Canario. lo individual se encuentra mediatizado por lo colectivo. itinerarios formulados seguidos). revela y está constituyendo su identidad narrativa. Pero ni contar la vida es por sí misma. pero uno de los más extendidos en educación ha sido en el proceso de convertirse en profesor. ha ido acumulando. 2000). proceso de socialización y construcción de identidad profesional. De partida siempre que se estructura un relato se hace con el lenguaje propio de un grupo. que han configurado la vida.la trayectoria profesional (formación inicial. La historia de vida otorga la palabra viva a las personas para que. junto a la unidad semántica («síntesis de lo heterogéneo». «evaluación de competencias profesionales»). cruce de determinados proyectos y de factores azarosos. suele ser una buena metodología en la formación de profesorado que los alumnos expliciten biográficamente dichas experiencias. Al poner en escena por él mismo su vida. en el fondo. Como tal metodología.

Al decidir que los participantes (cautivos) realicen una historia de vida. Tabla 2. ésta pasa a ser obligada.La voluntariedad de la acción formativa. así como estableciendo relaciones.Reconocer un saber propio al sujeto. pero también la desconoce. la primera base de la formación. 2000). Cuestionamiento personal inicial - ¿Qué relaciones puedo establecer entre mi vida y la formación? ¿Qué elementos y acontecimientos de mi vida quiero reflejar? ¿Dónde y cómo me he formado? ¿Qué he aprendido? ¿Qué proyectos he tenido y cómo movilizan mis experiencias pasadas? ¿Qué influencias he tenido en mi orientación en formación y de profesión? . que no está dado previamente sino que se construye en el curso de formación. reelaboración reflexiva de su historia).. entre otros: .a explorar los acontecimientos constitutivos de su trayectoria (Tabla 2). organizándolos y estructurándolos. Preservar dicho carácter voluntario. Realizan un relato escrito u oral (autobiografía) y se esfuerzan en responder al cuestionamiento inicial con la ayuda de grupo de pares (Lainé.relato de formación de cada individuo en sus experiencias escolares.. . Hay historia de vida en formación cuando los individuos reunidos en un contexto de formulación se dedican –de modo voluntario y sobre la base de un cuestionamiento personal de su experiencia y de su deseo de aprender. el que motiva.El sujeto en formación adquiere un papel protagonista: los saberes de sí mismo son el objeto y objetivo de formación. Página 111 de 172 . hace que se deba tener cuidado al emplearlo en un curso oficial de formación. como advierte Lainè (2000). Es el trabajo reflexivo sobre ella. Cada uno conoce mejor que nadie su vida. que debe ser recogido y reflexionado como base de la formación. sino en el saber de sí.Lo que es objeto de aprendizaje reside no en saberes disciplinares exteriores a aprender. anunciación de lo que se va a llevar a cabo (implicación voluntaria. por lo demás propia de una formación de adultos. que han condicionado su propio proceso de convertirse en profesor. con las disposiciones negociadas de lo que se va a llevar a cabo (implicación voluntaria. se debe asentar aquí en un «contrato previo». . .Es la transformación activa de los datos de partida. De esta conceptualización se deducen estos caracteres: . es un medio para cambiar (y no reproducir) los modos de llevar la enseñanza. enunciación del relato de vida.

sino porque nos ofrece la reconstrucción subjetiva que el profesor hace de lo acontecido. Retrata de una visión interna de crecimiento que le permite extenderse. en el ámbito de lo personal. centros. aulas. adoptando –desde la posición de alumno entonces. esto es. entre lo que era y es hoy. Es narrativa puesto que se trata de un avance hacia el sí-mismo profesional que se sustancia en el relato de la experiencia. Es dinámica por que se asume que el desarrollo profesional no es un estado de maestría al que se acceda a partir de acciones formativas puntuales durante el ejercicio de la profesión. se perfilan como una línea de investigación en la que confluyen intereses diversos. de capacidad de juicio reflexivo y enfoque de las preocupaciones profesionales). además de reajuste en los comportamientos profesionales para adaptarse a los cambios personales. además. con el establecimiento de relaciones de Página 112 de 172 . Pero no solo es interesante la narrativa porque nos proporcione instrumentos para acceder a la comprensión personal de su desarrollo. que se puede facilitar mediante procesos intencionales de formación. y que acentúa la idea de desarrollo personal y cambio en el tiempo. alumnos. esperanzas o incertidumbres que componen la historia de vida profesional. cognitiva. contextual.una visión de la docencia que se reconstruye en la relación con los profesores significativos que se tuvieron. que se nutre de modelos y marcos para la acción. mediante un proceso de socialización profesional. Se trata de adoptar una visión fenomenológica del crecimiento y la maduración de los profesores en todas sus dimensiones (moral. que se han ido construyendo desde las primeras experiencias formativas en la infancia y adolescencia del individuo. del que el individuo no es consciente. Para caracterizar la teoría es necesario partir de una visión evolutiva de la función docente. Los estudios sobre la profesión docente. sino que es un estado de orientación y capacitación para la enseñanza. casos.Narrativas biográficas ciclos y trayectoria Una narrativa biográfica consiste en establecer un orden en el conjunto de hechos pasados. pero que adquieren un verdadero poder transformador de las condiciones de ejercicio de la enseñanza cuando se integran en una perspectiva global del desarrollo como es la aproximación biográfica y la teoría de los ciclos de vida. narrativa. la trayectoria profesional y las historias de vida de los profesores. El conjunto de relatos sobre destinos. imágenes. e integral. A partir de trabajos como los de Kelchtermans (1993) hemos caracterizado esta aproximación biográfica y evolutiva como: dinámica. Dinámica. la carrera. pero que sienta las bases de la adopción del rol de docente enana tarea de transformación biográfica. porque se trata de un estado nunca acabado sino en reconstrucción continua influido por bastantes más factores que las acciones formativas puntuales (como veremos más adelante) y donde el solo transcurrir de la edad y la acumulación de experiencia (hasta la jubilación) son índice de la naturaleza y el efecto de los cambios que en el conocimiento y el comportamiento de profesor se experimenta. representa la elaboración cognitiva (constructivista) más inmediata que el propio profesor puede hacer de su desarrollo. para integrarse. la interpretación de los hechos que jalonan su historia mediante la continua atribución de significados a sus experiencias en la enseñanza. entre las experiencias pasadas y la valoración que ha adquirido en relación con los proyectos futuros. recuerdos.

inseparable. autoimagen. De manera resumida podríamos admitir que. Una estructura de vida que cambia con el tiempo y se concibe como capacidad para interactuar.causalidad entre los hechos (que es inherente a los instrumentos narrativos) que explican. la mayoría de nuestros relatos se construyen en torno a sucesos que siguen una dirección. que marcan o generan una coherencia y direccionalidad a la trayectoria de vida. cada profesor es único y sólo se puede comprender desde su propia trayectoria biográfica individual. Se trata de tres dimensiones (individual. en cuanto perspectiva biográfica. En los relatos de la experiencia personal vierten los profesores. motivación profesional. en cuanto contexto organizativo. como veremos posteriormente. De tal manera que el centro. su situación actual y su proyección en el futuro. Se trata de una perspectiva contextual puesto que nos permite penetrar en el universo de relaciones culturales de los grupos de socialización profesional en los que ha transcurrido la historia de vida del profesor. 1996) ha propuesto analizar Página 113 de 172 . ofreciéndonos una comprensión de las condiciones sociales que afectan al comportamiento individual. las historias de vida y relatos biográficos pueden adquirir distintas modalidades narrativas. De otra parte. asumimos que se tata de una perspectiva integral en la que confluyen en un todo global. y los grupos de profesores dentro de los centros educativos. los aspectos de evolución personal en todos los órdenes (desarrollo de la personalidad. La teoría de ciclos de vida. comprender y reaccionar a los acontecimientos de la vida de una manera diversa en distintas etapas del desarrollo. de su mismo ciclo de vida. autopercepción en el desarrollo de las tareas de la enseñanza. vida afectiva/familiar y vida socio-profesional). aquellos aspectos que integran su identidad. colectiva y universal/generacional) integradas en los procesos particulares de desarrollo. Al mismo tiempo. y se pierde comprender a partir de la trayectoria individual o historia de vida personal. mutuamente influyentes. cada profesor presenta aspectos de su desarrollo comunes dentro de un grupo particular de profesores con quienes comparte una misma historia institucional en un centro educativo. generan marcos culturales de referencia común al pensamiento y el comportamiento profesional y proporcionan significado social e institucional a las experiencias concretas. desde una perspectiva interna. valorada positiva o negativamente. autoestima. además. En la cultura occidental. en ciertos aspectos de su desarrollo. afecta (y también se ve afectado) por los cambios que suceden al profesor a lo largo del tiempo. y el análisis cruzado de las historias de vida de profesores que están en el mismo ciclo de vida. cada profesor presenta aspectos generales en su desarrollo compartidos con los compañeros de su misma generación. Por último. E. perspectivas de desarrollo futuro y necesidades formativas. y la historias de vida profesional como instrumento para la comprensión del proceso. igualmente. es fruto de la interacción entre las tres dimensiones y su evolución en el tiempo. la historia de vida del centro. a tiempo que nos sirve de contrapunto a informaciones externas más amplias son los procesos educativos. son capaces de articular todo lo anterior. Los centros educativos. de tal manera que el perfil profesional que un docente exhibe en un momento concreto de su vida. Gergen (1992. que configuran la estructura individual de vida del sujeto. facilitando la visión interna del profesor protagonista.

las más comunes. En una narración progresiva. desengaño) o positivos (entrega. una narración progresiva y una narración regresiva (Figura 5).se combinen en la misma trayectoria de vida períodos ascendentes. A efectos de dilucidad dichas líneas de vida en las narrativas biográficas individuales. + EVALUACIÓN N1 o N2 TIEMPO + EVALUACIÓN o N1 N2 TIEMPO TIEMPO Figura 5: Formas de narración Caben. se pueden: Página 114 de 172 . que –en una especie de tragedia o epopeya heroica. «Todas las tramas. la valoración de los hechos o acontecimientos se ve incrementado a lo largo del tiempo. Hay distintas variedades de formas narrativas. compromiso. en función de la línea descrita entre dos ejes: el desarrollo temporal y la evaluación que hace el narrador en un continuo evaluativo. la trayectoria del individuo permanece en relación con la sucesión de acontecimientos. mientras en la regresiva la valoración de la vida es progresivamente decreciente. los diversos acontecimientos pueden ser narrados dentro de un espacio bimidensional y evaluativo. En su formulación estándar o ideal habría una estabilidad. Propone Gergen (1996:242). En una narración de estabilidad la vida transcurre sin grandes alteraciones. cuyos extremos serían negativos (derrota. éxito). por consiguiente. ya sea a un nivel evaluativo más positivo. De este modo. pueden convertirse en una forma lineal en términos de sus cambios evaluativos a lo largo del tiempo». descendentes o con una cierta estabilidad. como es lo normal.

permite representar las experiencias en un espacio bidimensional. La línea progresiva en las fases de la carrera suele ser resultado de un desarrollo gradual desde los comienzos a llegar a ser un profesor con experiencia. En la Figura 6 se representan los diferentes patrones seguidos por dos profesores. se selecciona uno. pero específicamente la forma y dirección que toma la narración. «ha sido la peor etapa de mi vida». En un caso y otro. proceso. decrezca en distintos años en su carrera. incidentes críticos. que comienzan su carrera cada uno de un modo distinto. en las que dan sentido a trayectorias personales y profesionales. Las narrativas de profesores y profesoras. representar la historia de vida profesional de cada profesor (Figura 6). nos concentramos en los puntos de inflexión o no retorno. están salpicadas de elementos autoevaluativos. Es un instrumento relativamente fácil de emplear. Por tanto. que puede ser inferida de particulares formas de hablar (por ejemplo. determinadas circunstancias personales. por el contrario. Nos importa el contenido. etc. (+) 10 Profesor B 8 6 Neutral 4 2 Profesor A (-) 0 0-3 3-6 6-9 9-12 12-15 15-18 18-21 21-24 24-27 27-30 30-33 33-36 Años de trabajo como profesor Profesor B Profesor A Figura 6: Ilustración de dos historias de vida. Como es difícil valorar de modo conjunto todos los aspectos de la enseñanza. estabilidad. (2) Identificar la dinámica del relato. que sean relevantes índices de la trayectoria. Página 115 de 172 .(1) Identificar el foco temático para el desarrollo de la trama. o «fue un momento clave para salir de la situación»). haciendo una comparación. e igualmente puede ser contrastada la trayectoria con el informante. Adoptando una escala valorativa (en este caso de siete puntos) puede servir para. El significado subjetivo que el narrador da a los fenómenos que narra. familiares o del centro donde trabajan dan lugar a que su nivel de satisfacción se vea incrementado o.

temas comunes. MCEWAN Y EGAN (1998:14) Es conocido el relevante papel de los relatos en la enseñanza. Más radicalmente. etc. Kieran Egan (1995. administración educativa o fuera de la escuela. compartir el conjunto de relatos que la configuran. al tiempo que motivar. con distintas visiones y con especial atención a las divergencias y casos negativos como elemento clave para la interpretación de historias de vida. 1998) ha analizado el papel formativo. o simplemente a determinadas circunstancias personales. como específicamente se explica en el capítulo 5. Por un lado. y en la medida en que nuestra moderna cultura alfabeto conserva prácticas orales. Además. Por otro. la posibilidad de tener nuevas responsabilidades en el centro escolar. a través de las narraciones los nuevos miembros llegan a compartir una cultura. como forma de relato es enormemente importante en la culturas orales. los relatos pueden transformarnos. de su satisfacción en la relación con los alumnos y con los colegas.Esto depende de la identidad profesional que va alcanzando. entre otras cosas. Los relatos nos ponen en contacto con aspectos de la vida que no conocíamos. Bruner (1997:59) apoya la necesidad de la enseñanza de las narraciones en que «la habilidad para construir narraciones y para entender narraciones es crucial en la construcción de nuestras vidas y la construcción de un “lugar” para nosotros mismos en el posible mundo al que nos enfrentamos». «al comprender la importancia de las vidas de estos niños se puede tender de alguna forma hacia una futura acción pedagógica más apropiada a la relación que uno mantiene con ellos». Denzin (1989) defiende la triangulación interactiva de diversas historias referidas a un mismo tema. alterarnos como individuos. Página 116 de 172 . La educación por narrativas tiene tanto una función informativa como «transformadora» en la educación de la mente y en la introducción en una cultura. que tienen los cuentos de hadas y la imaginación en la mente infantil. La narrativa en la enseñanza y el aprendizaje La narrativa. la narrativa sigue desempeñando un papel virtual y fundacional en la enseñanza y el aprendizaje.. tener que impartir materias distintas o a niveles de los alumnos más bajos. Como señala Jackson (1998:33): Las historias producen estados de conciencia alterados. particularmente en las primeras edades. el educador ha de entender el aprendizaje y el desarrollo del niño en el contexto de una biografía. un decrecimiento en la percepción de su identidad profesional suele estar influenciado por relaciones no satisfactorias en el centro. opiniones diferentes. inspiran e influyen. En resumen. pues formar parte de una cultura es. En otra dimensión. ayudan a crear nuevos apetitos e intereses. la ficción contribuye al desarrollo de la imaginación. comenta Van Manen (1998:67). nuevas perspectivas. alegran y entristecen. alteraciones en la estructura de los centros. La comparación de cada historia biográfica de vida posibilita ver patrones concurrentes. Contrariamente. solapamientos y divergencias en las trayectorias del profesorado.

al tiempo. entre estudiante y profesor. Emilio emplea de modo sistemático el diario autobiográfico. Les sugiero también que elijan el modo de escritura que más se adapte a sus fines. También ocurre dentro de cada participante (ya sea éste estudiante o docente) en forma de diario íntimo y de trabajo para el aula. preguntar a otros adultos apreciables en su vida sobre episodios que desconoce. en su diario y a los trabajos escolares. respondiendo a cada lector oralmente o por escrito» (Wtherrell. nos sorprendió contándonos como su práctica docente cotidiana se basaba en el diario autobiográfico o «libro de vida». les sugiero que pidan a la audiencia comentar ciertos elementos o determinadas características de sus escritos o ideas. el alumno puede contar su propia vida. Los estudiantes comparten fragmentos de lo que escriben. que le son muy interesantes. y entre estudiante y autor. con el valor de la escritura y de la experiencia vivida en la escuela. cartas. Esta manera de compartir los textos creados por los estudiantes sirve para situar a los escritores en alguna comunidad o historia narrativa. que cotidianamente realizan los alumnos. Cada día los alumnos van escribiendo su propia biografía y diario: lo que les ha ocurrido. El diálogo adopta muchas formas: se da entre estudiante y estudiante. los escritos de otros participantes y nuestras entradas anteriores en el diario. tomada en serio (como parte fundamental del trabajo docente. poesía. oír y escribir relatos de las tradiciones oral y escrita. Todas las personas que participan en la clase. bastante bien. Escribimos en respuesta a las lecturas. una experiencia de enseñar por medio de la narrativa. con ello se cubre una primera etapa. Todo ello se aprovecha. las discusiones en clase. y no sólo algo añadido). que puede completar con otra indagación en Página 117 de 172 . escriben todos los días en un diario de reflexión. aspiraciones o deseos. nos formulamos necesariamente preguntas. a veces con un grupo o con toda la clase. Como recurso docente sus efectos formativos y de imaginación moral son evidentes. a veces con un solo compañero. En una mezcla de la herencia de Freinet.Carol Witherell describe. con las diversas formas de diálogo: prosa. tanto estudiantes como instructores. en nuestra lucha por crear un mundo posible. tan seriamente como los libros que se recomiendan o exigen en el programa. las escriben copian o narran su propio relato. En otros casos. Crear y compartir historias «En mis veinte años de docencia he descubierto que puedo crear excelentes oportunidades de diálogo genuino invitando a mis alumnos a leer. En el proceso de crear y compartir estas historias y reflexiones. le divierten. todas estas formas de diálogo son tomadas como textos seriamente. Yo insto a los alumnos a experimentar. ensayos formales. Además. lo que sienten o piensan. A lo largo del curso. Reservamos tiempo en todas las clases para leer un párrafo de nuestro diario y lo hacemos a dos personas o en grupos de respuesta. Además. lo que permite se conserve y se valore. en lugar de libertad normal. Comentando con un maestro granadino el interés que tendíamos por la autobiografía y la narrativa. 1998: 76-77 y 80). un futuro compartido que sea más amplio y sustentable que el que habitamos hoy. de modo que podamos recibirnos y respondernos mutuamente. partiendo de historias o cuentos. interesándose por recuerdos significativos. como clave de su actividad docente. para enseñar a escribir correctamente para darle valor y consistencia a la autobiografía se emplea un grueso cuaderno de actas. etc.

cartilla de escolaridad.) y otras fuentes de información (objetos que guarda. fotos.documentos oficiales (libro de familia.. puede encantarse en situación de poder indagar sobre la vida de sus padres y familiares más cercanos. Con todo ello puede retomar su vida y contarla en un relato autobiográfico. juguetes antiguos. relatos de veladas. su modo de vida tradicional. y así construir la historia familiar próxima. partida de nacimiento. trajes. sus costumbres y ocupaciones.. Página 118 de 172 . etc. tradiciones.). Cuando tiene este primer nivel. etc.

le atribuirá ciertas características. pero hay mucho menos acuerdo con respecto a la metodología apropiada para realizar dicha observación. El comportamiento. Por encima de las interacciones. Dentro de este complejo que implica el acto de observar. El enfoque que aquí se contempla es el de la observación sistemática. Según pretenda obligar a otro a actuar de acuerdo con la representación que tiene de él y a conformarse con esa representación.OBSERVACIÓN PARTICIPANTE LA OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA EN EL AULA Todos “miramos” diariamente muchos objetos. no así observar con un objetivo determinado y que implica un esquema de trabajo concreto y predeterminado. que provocan un modo específico de adaptación. Este es el proceso por el cual un observador o grupo de observadores desarrollan un conjunto de normas sistemáticas para registrar y clasificar los sucesos de clase. ciertas intenciones. Se trata. de observar el comportamiento de un sujeto en las relaciones que establece con su medio y en su acción sobre su entorno social: ¿Ante qué reacciona? ¿Qué es lo que determina su comportamiento en esa situación precisa? ¿Cuáles son las reacciones que determina su comportamiento en esa situación precisa? ¿Cuáles son las relaciones con situaciones cuyas características y conexiones es preciso captar? ¿Cuál es su proyecto de acción? ¿Qué quiere conseguir? ¿Qué es o que orienta y regula su comportamiento?. observar comportamientos sin tomar en consideración lo que los determina. así serán las cuestiones que deberá plantearse el observador. la situación vivida posee también una dimensión simbólica para los participantes. y la representación que los demás tienen del mismo y del contexto. Se dice con frecuencia que tal proceso es una Página 119 de 172 . que se traduce en una acción de un sujeto sobre su entorno. mirar es una cualidad de todos los individuos. la observación participante tiene además un carácter holístico en el proceso de investigación. asunto que el presente texto expone. según cada uno anticipe los efectos que un comportamiento podrá producir sobre el otro. esta unido a la imagen que tiene de si mismo. No es posible. pues. por tanto. INTRODUCCIÓN ENFOQUES DE LA INVESTIGACIÓN DE CLASE Probablemente sea cierto que existe un consenso general acerca del valor de la observación directa en la investigación educativa. Según se sitúe cada uno en relación con el otro. a la representación que tiene del contexto y de los otros.

efectivamente. mientras que los observadores etnográficos han sustentado el argumento de que la defensa de la objetividad de los resultados de la observación sistemática es con frecuencia una falacia y que dichas técnicas pueden pasar por alto aquello que es más importante dentro de una clase si uno se concentra solamente en aquello que se puede clasificar y medir (Hamilton y Delamont. 1984). El segundo enfoque considera técnicas de observación etnográficas o cualitativas en las que el observador (a menudo llamado observador-participante. 1974. 1981. y plasma dicho significado por medio de apuntes y comentarios textuales de acontecimientos concretos más que mediante la realización de un análisis cuantitativo. Delamont y Hamilton. Los resultados de dichas observaciones se registran normalmente en términos numéricos o cuantitativos en forma de porcentajes o medias y por ello pueden formar la base de una diversidad de análisis estadísticos. ya que la relación entre un problema de investigación y una metodología en particular es mucho más compleja de lo que dicha afirmación sugiere. Los profesores pudieran desear controlar algún aspecto de sus propias actividades o las de sus alumnos por razones específicas relativas a algún problema en particular. PROFESORES E INVESTIGADORES Este libro está dirigido explícitamente a aquellos profesores e investigadores interesados en la utilización de técnicas de observación sistemática del aula y será de gran utilidad considerar si existen diferencias en el modo en que los distintos grupos aplican las técnicas que aquí se sugieren. No obstante. Los defensores de las técnicas sistemáticas ha sugerido que los enfoques cualitativos pueden ser subjetivos y poco fiables (Croll.aproximación objetiva de la observación. aunque el significado de esta afirmación y el grado de certidumbre con el que se puede defender la misma será tema de una discusión posterior. McIntyre y MacLeod. Sin embargo. y ese es. aunque este término a veces se utilice de una manera bastante imprecisa) intenta llegar a una comprensión del significado de las relaciones y de los procesos sociales que tienen lugar en el aula con respecto a las asignaturas observadas. También se sugerirá que se proceda con sumo cuidado ante la afirmación que se oye con frecuencia acerca de que «la técnica de investigación adecuada debería estar determinada por el problema objeto de estudio al caso». 1978). No es nuestra intención entrar en una polémica acerca de los métodos de investigación. Será necesario comentar las críticas hechas de los métodos sistemáticos. la defensa de su valor no depende de la minimización del valor de otros métodos de investigación y en determinados puntos de este volumen se indicará que algunos de los problemas derivados de la investigación pueden ser abordados de mejor forma mediante la aplicación de métodos etnográficos en vez de sistemáticos. pero será inevitable que se discutan más adelante distintos aspectos de la misma. Ha habido mucha controversia con respecto a la corrección metodológica de estos dos enfoques. Es obvio que presentar unas pautas para la observación sistemática implica la creencia de que tal enfoque es válido e importante. no se puede hacer Página 120 de 172 . mientras que los investigadores pudieran aplicar estas técnicas de observación con objeto de compilar una descripción de las actividades en una diversidad de contextos educativos o para verificar una teoría psicológica o sociológica determinada. el caso.

sociales. Todos los docentes deben tener claro que: observar es darse cuenta de cómo nacen y se articulan los comportamientos de todos los participantes en una misma situación y de que tiene cada uno distintas representaciones de esa situación. En estos casos. uno de los rasgos distintivos de la observación sistemática en el aula es que el observador se halla fuera de la situación que se está observando.una simple distinción entre profesores e investigadores en otras aulas o invitar a un colega a observar algunos aspectos de sus clases. Los problemas derivados del papel de observador afectan tanto al profesor como al extraño que la realiza. (entendiendo por contexto a aquel conjunto de condiciones naturales. OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA: VISIÓN GLOBAL Si se nos pidiera a alguno de nosotros que pasásemos una determinada cantidad de tiempo observando una clase y luego se nos hiciera describir lo que habíamos visto. pero no siempre.) esto facilitará en buena medida la recogida de datos y la utilidad del registro de observación. etc. Antes de iniciar un proceso de observación es necesario dejar patente la finalidad que perseguimos con está. veríamos sin duda que el contenido de nuestra descripción estaba muy influenciada por el propósito para el cual se nos pidió que realizásemos dicha observación (o para el cual pensábamos que se nos pidió). Un observador externo que observara a un estudiante en prácticas docentes probablemente describiría lo que había visto en términos de organización de la clase. pero los problemas que afrontan al diseñar y ejecutar sus programas de observación contienen muchos elementos comunes. físicas o culturales en el que se sitúa el proceso de observación. lo que nos ayudará a focalizar nuestra atención seleccionando ciertos fenómenos frente a otros de menor interés. así como debemos especificar la duración total de dicho proceso. Un grupo de profesores pudiera llevar a cabo un programa de observaciones en colaboración con intención de resolver un problema pedagógico que tengan en común o que haya surgido como parte de un problema global que afecte a todos ellos. el profesor que realiza una observación se dirige hacia el modelo de observación de clase en la que el investigador participa en los procesos de la misma. salón. es necesario planificar nuestra observación seleccionando la cuestión o problema objeto de observar. ser distintos. Como se muestra en capítulos sucesivos. Los propósitos que llevan a profesores y a investigadores profesionales a llevar a cabo una observación pudieran con frecuencia. la distribución del tiempo y el contexto en donde vamos a observar. patio. de la presentación de material y de las relaciones que hubiera establecido aquel con los alumnos. también debemos tener alguna idea de lo que vamos a observar para establecer el objetivo de nuestra observación. Un compañero que escribiese una tesis sobre la interacción de clase podría describir el período de observación Página 121 de 172 . La idea de «el profesor como investigador» ha recibido mucha atención últimamente como aspecto de desarrollo profesional de los profesores y también como modelo para seguir en el campo de la investigación educativa.

mientras que otro grupo de observadores haya pensado que era más importante describir ejemplos de ocasiones en que no se aprovechaba la oportunidad de cooperar. las descripciones implican la abstracción de la totalidad del mundo social de ciertos aspectos que se piensan de relevancia para propósitos de investigación concretos. Asimismo. al tiempo que un tercer grupo se haya ocupado principalmente de hasta qué punto el profesor proporcionaba actividades de trabajo de cooperación a sus alumnos. No existe la descripción de una clase (u otro contexto social). Hay una infinita diversidad de descripciones que son más o menos adecuadas para propósitos específicos. Si un grupo de personas (por ejemplo. Del mismo modo. Todas estas descripciones pueden ser perfectamente correctas en sus propios términos.enteramente en términos del tiempo empleado por los alumnos en hablar con el profesor o del número de preguntas que el profesor había hecho a la clase. El jefe del departamento de matemáticas que se hallase de visita en la clase podría hacer una descripción de lo que había visto en términos de los niveles alcanzados por varios niños en programa de matemáticas concreto. El conjunto de descripciones puede que sea muy rico en detalles y en la «visión general» que ofrezca de las distintas aulas. sino que será imposible decir si aquello que emerja como rasgo importante de una clase no se ha observado en otra o si el observador no lo ha considerado relevante. y para poder juzgar la propiedad de las descripciones es absolutamente necesario (aunque normalmente no sea suficiente) conocer el propósito para el cual se han hecho. no cuesta suponer que la discusión revele que algunos miembros del grupo hayan centrado su descripción sobre un grupo de alumnos trabajando en cooperación. Como en todos los informes sobre ciencias sociales. Un psicólogo que presenciara la clase debido a alguna preocupación con respecto a un niño determinado centraría la descripción en dicho niño y cómo las actividades de profesor influían sobre el mismo. es fácil imaginar que en la discusión de los distintos resultados se ponga de manifiesto que el grupo no está de acuerdo acerca de todo lo que incluye el término cooperación y que ello haya influido también en sus descripciones. Debería siempre tenerse en cuenta este punto a la hora de idear o discutir una observación sistemática (u otra clase de observaciones). un grupo de profesores tomando parte de un curso a nivel interno) decide observar una serie de clases por una razón en particular (por ejemplo. pero es casi seguro que diferirán una de otra hasta el extremo de no ser siquiera reconocible que la realización de las mismas ha tenido como base la misma clase. al comparar sus descripciones recubrirá con toda certeza que existen diferencias entre las observaciones hechas con respecto a la cooperación en las distintas aulas no sólo porque sean clases diferentes sino también porque sus definiciones de cooperación y los procedimientos que haya utilizado cada cual para realizar la observación serán diferentes. Página 122 de 172 . para describir el grado de cooperación entre alumnos en la realización de trabajos). sus informes sobre contextos y acontecimientos idénticos diferirán con toda probabilidad. Incluso cuando dos o más observadores estén de acuerdo sobre el propósito de su observación y descripción. pero tendrá limitaciones como base de análisis para la cooperación de clase. No es sólo (o fundamentalmente) que resulte imposible comparar las clases con relación al grado de cooperación entre alumnos.

así como a la definición de cooperación) y si el grupo inmerso en dicha cooperación estaba trabajando directamente con el profesor o no. Si habían observado a niños que no estaban cooperando podrían indicar qué clase de grupos y qué áreas del currículo era más probable asociar a la actividad de cooperación y hasta qué punto este aspecto variaba entre clases y entre escuelas. Para continuar con el ejemplo anteriormente citado. Podrían describir el contenido del currículo de aquellas actividades en que tenia lugar la cooperación. y se podría relacionar esta variación con el tipo de escuela o con las características del profesor. podrían decidir que cada vez que vieran un ejemplo de actividad de cooperación o siempre que se diera uno de estos ejemplos durante un intervalo de tiempo determinado o en un momento en particular –dependiendo de los procedimientos utilizados para seleccionar los acontecimientos y el momento de registrarlos. Describirían el nivel global de cooperación y hasta qué punto difería éste de una escuela a otra y de una clase a otra. y relacionar el grado de cooperación entre alumnos con el valor dado por los profesores a dichas actividades o con el nivel de rendimiento de los alumnos en las distintas áreas del currículo. Si desearan ampliar la investigación podrían reunir datos adicionales. Este procedimiento resultaría en una información muy exacta respecto de aquellos aspectos de la cooperación incluidos en la definición y en el procedimiento de registro. Asimismo.registrarían el número y el sexo de los niños implicados.El problema derivado de la comparación de las descripciones hechas por distintos individuos tiene lugar tanto debido a los diferentes propósitos de la observación como a las diferencias en la forma en que las distintas personas responden a los mismos sucesos. De la misma manera. Una vez que se han definido los procedimientos de registro y los criterios para utilizar las categorías. utilizando como medida los resultados de los exámenes realizados por aquellos o ejercicios de evaluación hechos para tal propósito. podrían describir la composición de los grupos en los que se daba la cooperación en términos de su tamaño y de si eran mixtos o sus componentes eran del mismo sexo. Proporciona datos que se pueden presentar en forma cuantitativa y que pueden resumirse y relacionase con otros datos elaborados mediante el uso de técnicas estadísticas. Este ejemplo ilustra algunos aspectos fundamentales de la observación sistemática en el aula como procedimiento de investigación: (i) (ii) (iii) Es explícito en un propósito o propósitos y éstos han de ser definidos antes de comenzar la recopilación de datos. sino que también iban a llegar a una definición común de lo que constituye una actividad de cooperación entre alumnos y a un procedimiento común para describir la misma. La observación sistemática trata de llegar a descripciones de clase que sean absolutamente explicitas en sus propósitos y que disipen parte de la subjetividad que se da cuando los individuos describen sucesos. Es explícito y riguroso en su definición de categorías y en sus criterios para clasificar los fenómenos dentro de dichas categorías. no observacionales. Los profesores podrían decidir no sólo que tenían el propósito común de observar las clases (describir la cooperación entre alumnos). el área del currículo en la que estaban cooperando (ello implicaría acuerdo con respecto a la definición del contenido del currículo. el papel del observador consiste (iv) Página 123 de 172 .

El lector puede que no esté de acuerdo con respecto a lo que han decidido que es a cooperación (o la pregunta de un profesor o un trabajo de matemáticas). Pero si han desarrollado satisfactoriamente un sistema de observación que los distintos observadores pueden utilizar de forma idéntica. o que un cambio de poca relevancia en una definición desemboca en diferencias importantes en los hallazgos. en el sentido de que hace que los resultados de la investigación sean acumulativos y contestables. pero sabrá con certeza lo que quiere decir el investigador. Aquel que lea su descripción sabrá exactamente con respecto a qué principios se ha elaborado la misma. Tiene las ventajas prácticas de que permite que los datos se reúnan a partir de una escala substancial –un gran número de clases durante un largo período de tiempo observadas por numerosos investigadores que tienen un propósito común-.esencialmente en seguir las instrucciones al pie de la letra de modo que cualquiera de los observadores pueda informar de un suceso en particular de forma idéntica a cualquier otro. un profesor o investigador que se halle trabajando solo puede utilizar sistemas de observación previamente probados y puede disponer de gran cantidad de datos con los cuales comparar sus propios resultados. Tiene además otras ventajas. el investigador o el grupo de investigadores que utiliza un sistema de observación sistemática habrá eliminado un aspecto de la subjetividad que normalmente se da en toda descripción individual de un acontecimiento determinado. dicha exactitud numérica es absolutamente esencial. Al establecer un conjunto predeterminado de categorías y otro de criterios absolutamente explícitos para clasificar los sucesos que tengan lugar conforme a aquellas. La descripción de la cooperación que ha hecho el hipotético grupo de profesores refleja la opinión del mismo con respecto a la importancia de llevar a cabo un estudio sobre dicha cuestión y ésta probablemente depende de visiones subjetivas de lo que es importante dentro del aula o de lo que se puede relacionar con otros resultados educativos. También cuenta con la ventaja práctica de que permite que los resultados se expresen en términos cuantitativos exactos. si un profesor quiere comparar el grado de implicación de un alumno en una tarea (o nivel de cooperación alumno-alumno) con distintos tipos de organización del trabajo o de composición del grupo. la objetividad que permite el tipo de investigación y de los criterios empleados. Esta objetividad limitada. De la misma manera. los resultados se necesitarán en forma numérica a menos que las diferencias sean muy evidentes. Su definición de lo que constituye la cooperación también reflejará criterios personales y subjetivos. Un investigador que sienta que ciertos aspectos de los procesos de investigación utilizados por otra persona llevan a unos resultados equívocos en determinados contextos. Si un investigador desea describir modelos de similitud y variación a partir de un gran número de clases o quiere correlacionar algún aspecto de las observaciones con alguna otra medida tal como los resultados de un test determinado. puede tratar de verificar estas diferencias del mismo modo que un profesor que crea Página 124 de 172 . Por ejemplo. tiene la ventaja epistemológica de que el lector conoce el terreno que pisa. Es esta uniformidad entre los observadores lo que sustenta la afirmación de que los sistemas de observación sistemática proporcionan información objetiva de la situación que describen. entonces habrán hecho que su particular visión de la cooperación sea absolutamente clara y explícita.

Estos miembros pudieran decidir elaborar su propio procedimiento de observación sistemática utilizando su definición preferida y reuniendo la clase de datos contextuales que creen más relevantes. No obstante. Lo que es probable que cree mayores dificultades es si parte del grupo original de profesores-investigadores se muestra reticente acerca de la idea de utilizar un enfoque sistemático y cuantitativo para estudiar los fenómenos que le interesan. bien porque su complejidad es tan grande que no se cree un programa de observación sistemática pueda reflejar la misma adecuadamente o porque su principal interés consiste en saber cómo entienden los participantes el proceso de cooperación de clase y los significados que tiene para ellos. ya que las decisiones acerca de los procedimientos sólo pueden hacerse por referencia a dichos propósitos. no existe una única y mejor forma de observar una clase o un aspecto de la actividad de ésta. Todos estos argumentos sugieren que hay muchas áreas de la investigación educativa que se pueden beneficiar del uso de la observación sistemática y que el grupo adquirirá muchos conocimientos a partir del uso de definiciones y procedimientos idénticos en una diversidad de clases. Dichas diferencias entre procedimientos o definiciones dentro de un programa de observación sistemática puede llevar al desarrollo de un sistema de observación sistemática alternativo que proporcione información sobre otros aspectos de la cooperación alumno-alumno. debería decirse que parte del grupo puede no sentirse satisfecho acerca de la decisión tomada por la mayoría con respecto a la forma de estudiar la cooperación en clase. aunque éstas caigan en la categoría general de cooperación de clase. pero que discrepen en cuanto a la forma correcta de hacerlas operativas. El proceso de decidir acerca de los procedimientos sistemáticos exactos fuerza al investigador o grupo de investigación a enfrentar sus propósitos de instigación de forma muy directa. será más probable que tengan otra clase de preguntas en cuanto a la investigación. Algunos de sus miembros pueden pensar que la definición de cooperación finalmente adoptada deja fuera algún elemento que consideran importante o que incluye actividades que desde su punto de vista no se pueden definir como una cooperación real. pudieran creer que la información adicional recogida sobre el tamaño del grupo y el contenido del currículo no es lo más relevante y que preferían centrar sus observaciones en algo como el proceso de cooperación: la forma en la que el grupo se asocia para llevar a cabo el trabajo en cooperación. Como ya se ha expuesto anteriormente. Puede ser que este subgrupo de profesores tenga en mente exactamente la misma clase de preguntas que el resto del grupo. De todas formas.que ciertas conclusiones son específicas de la clase objeto de estudio y que por tanto no son aplicables a la suya propia. Tal vez este grupo piense que la cooperación de clase simplemente no se presta a la observación siguiendo unas líneas predeterminadas. asimismo pudiera ser que un sistema observacional dado reúna información relevante para más de una pregunta de investigación e incluso ofrezca respuestas a perspectivas discrepantes sobre algún aspecto de las actividades de clase. También es posible que un proyecto de investigación observacional determinado incorpore más de una definición de los aspectos de actividad de clase objeto de observación. Asimismo. Dicho grupo pudiera decidir que sus intereses en cuanto a la investigación serían mejor satisfechos por un enfoque de la observación de Página 125 de 172 .

quizá complementarios. sin embargo. Antes de abandonar la observación sistemática. Por otra parte (o adicionalmente). las técnicas cualitativas y cuantitativas no deberían considerarse como métodos mutuamente excluyentes sino. Se tratarán de nuevo estas tres cuestiones en el capítulo final. que se ocupa de la relación entre el registro de eventos sociales y la comprensión del significado de los mismos para los participantes. Esto lleva al tercer punto. hay tres puntos que deberían considerar. sin embargo. Como ya se ha expuesto anteriormente. todos los informes de fenómenos sociales requieren un grado de intersubjetividad entre el investigador. la complejidad de los fenómenos objeto de estudio no es en sí razón para abandonar las definiciones operacionales exactas y los procedimientos observacionales predeterminados. Antes de integrarnos al aula e iniciar el proceso de observación participante es importante que se tome en cuenta lo siguiente:  Avisar previamente a docente que va a entrar a su grupo. definiciones e hipótesis para realizar una investigación utilizando técnicas sistemáticas. Sin embargo. A un nivel más básico. Página 126 de 172 . el tema y el público de la investigación y ello es implícito a cualquier sistema de observación sistemática. 1976). EL PROPÓSITO DE LA OBSERVACIÓN SISTÉMATICA EN EL AULA En el sentido más general.clase cualitativo y etnográfico. las descripciones que tratan de clarificar los significados que dan los participantes a los sucesos dependen inicialmente de la precisión de los informes sobre los mismos. el propósito de la observación sistemática en el aula es proporcionar una descripción precisa de una selección de características de las actividades y de las interacciones dentro de la misma. Delamont. Los propósitos citados a continuación no pretenden ser exhaustivos en cuanto a posibles usos. Un período de observación cualitativa puede proporcionar a los investigadores procedimientos. Los principios que intervienen en el diseño y la ejecución de dicha investigación serán aplicables a una gran diversidad de proyectos específicos. Segundo. y que es importante que todos aquellos investigadores en práctica y profesores que deseen orientar sus actividades profesionales hacia la investigación se familiaricen con las mismas. Primero. el propósito específico para el cual se realiza una observación es de vital importancia a la hora de decidir qué procedimientos y definiciones se adecuan mejor a la misma. Si no es posible llegar a dichos procedimientos puede que se deba a que el problema de investigación no se ha conceptualizado con suficiente claridad como para ser objeto de investigación empírica. lo resultados de la investigación observacional sistemática pueden proveer un punto de partida para una investigación etnográfica mostrando regularidades estadísticas en modelos de comportamiento e interacción que necesitan ser investigados en términos de la comprensión que tienen los participantes en ellos (por ejemplo. sino dar una idea de algunos de los propósitos más importantes para los cuales se han empleado las técnicas de observación sistemática. El argumento presente simplemente trata de demostrar que las técnicas de observación sistemática pueden ser válidas en la mayor parte de los estudios que se ocupan de describir los procesos de clase.

Estos dos estudios serán contemplados en detalle en el capítulo II. Dichas investigaciones no sólo se preocupan de describir sus características medias sino también del grado de variación existente entre aquello que ha sido objeto de estudio. Por ejemplo.  Identificar previamente a él o los alumnos que se pretende observar. Los datos representativos que se derivan de estadios a gran escala como los mencionados anteriormente proporcionan una valiosa fuente de información para que educadores.de escuelas a lo largo y ancho de los Estados Unidos (Sirotnik. El sistema educativo es una institución social de gran importancia a la que se dedican muchos recursos y mucho del tiempo de todos los niños y numerosos adultos. El propósito principal de esta clase de investigación consiste en proporcionar información sobre distintos aspectos del sistema educativo: sobre cómo profesores y alumnos distribuyen su tiempo. Este tipo de estudios detallados se llevan a cabo sobre una amplia muestra de clases. profesores o clases (o sobre cómo varían.  Al terminar el tiempo destina de la observación retirarse a discreción. El proyecto americano «A Study of Schooling» [Estudio sobre la enseñanza] también proporciona una descripción sumamente detallada de una diversidad de aspectos dentro de las clases –disposición física. métodos de enseñanza. y pueden utilizarse para describir subgrupos dentro de una muestra).  Notificar al docente que terminó el tiempo de observación  Proporcionar una descripción representante de la clase El propósito de muchos estudios de observación sistemática es dar una visión global descriptiva de ciertas características del sistema educativo. cómo es la vida escolar dentro del aula. 1971) expone el uso de técnicas observacionales para proporcionar una descripción del trabajo del profesor desglosando sus actividades dentro y fuera de la escuela. Por ejemplo. padres y otros aprendan más acerca de dicha institución. administradores. ya que el propósito de los mismos es hacer generalizaciones acerca de cómo son. Stmon y Croll.  En el momento de entrar en el aula. Explicar al docente el objetivo que se persigue con la observación. y es el centro de esperanza. En ocasiones. 1980) describe el comportamiento y las interacciones de profesor y alumnos en gran cantidad de aulas de escuelas de primaria. el informe llamado The Teacher‟s Day (Hitsum y Cane. dicha información se contrapone a otra clase de descripciones de la vida dentro del aula en forma de afirmaciones sobre lo que en realidad está ocurriendo o sobre lo que debería o podría ocurrir. El primer estadio del proyecto de investigación Oracle llamado Incide the Primary Classroom (Galton. materias del currículo. típicamente. pedirle al docente que nos presente a los alumnos. qué métodos didácticos se utilizan. 1983). con respecto al futuro. interacciones alumno-profesor. los autores de Incide the Primary Classroom señalan que el cuadro que aparece de su estudio sobre clases industriosas contrasta con las Página 127 de 172 . tanto individual como colectiva.  Especificar el tiempo que se va a permanecer observado.  Sentarnos en un lugar estratégico en el aula de observación.

Se podría utilizar un programa de Página 128 de 172 . por ejemplo.) Dichos estudios proporcionan una fuente de información muy valiosa tanto para aquellas personas que se hallan dentro del sistema educativo como para las que se encuentran fuera de él.afirmaciones hechas por una diversidad de políticos. En contraste con estudios anteriores acerca de la efectividad de los profesores y de las escuelas. el sindicato de profesores podría haber utilizado los datos de The Teacher‟s Day al negociar el convenio. 1980. «What You See Is What You Guess» [Lo que ves es lo que tienes] (Sirotnik. pero cuando lean o juzguen los resultados de los mismos en importante que tengan en cuenta lo que se ha dicho anteriormente en este capítulo. periodistas y educadores de mediados de los años 70 con respecto al hecho de que las escuela primarias habían abandonado su interés por los conocimientos básicos ya a menudo abandonaban el programa (Galton. La investigación sobre el profesor y los efectos de la escuela que emplea la observación de clase generalmente se describe como investigación proceso-producto. El lector de dichos informes tiene la opción de hacer evaluaciones de esta clase o de utilizar los resultados para propósitos específicos. págs. que simplemente relacionaban los resultados escolares como resultados de tests y de exámenes con cuestiones como el tipo de área y niveles de rendimiento previos. En el mismo volumen también se sugiere que la baja frecuencia de lo que los autores llaman preguntas y enunciados de «alto nivel cognitivo» no es más que un rasgo decepciónate de la clases de primaria. Cómo medir la efectividad de los métodos pedagógicos Un segundo propósito de importancia para el cual se ha utilizado la observación sistemática en el aula ha sido para medir la efectividad de los distintos métodos de enseñanza. (Como. Dichos resultados no pueden proporcionar una descripción completa y objetiva de lo que ocurre dentro de la clase o de cómo distribuyen su tiempo los profesores. Pero para que el lector comprenda adecuadamente los resultados de tales estudios es necesario que recuerde qué procedimientos de investigación y qué definiciones operacionales se han empleado. De forma similar. el titulo o de un articulo que evidenciaba los resultados del proyecto americano mencionado más arriba. Tales juicios con frecuencia serán incontestables y los estudios descriptivos realizados a gran escala contendrán una riqueza de datos relevante para una diversidad de propósitos.producto también relacionan los resultados escolares con los procesos de clase observados. sino que también deben reflejar los valores o experiencias de aquellas personas que cuestionan dichos resultados. Un simple ejemplo de esto podría ser comprobar la veracidad de la hipótesis que sostiene que la cantidad de aprobación que da un profesor a sus alumnos está en proporción directa con el progreso académico de los últimos. implica una visión crítica de los resultados referidos y el autor dice que muestran un enfoque limitado y poco imaginativo de la enseñanza en la mayoría de las clases. 155-6). Se han abstraído y descrito ciertos elementos según un determinado conjunto de definiciones a partir de la infinidad de formas de describir lo que ocurre dentro de una clase o la vida que se desarrolla dentro de ella. los estudios proceso. Simon y Croll. Las reacciones evaluadoras de los resultados de una observación no pueden justificarse por referencias a la observación exclusivamente. 1983).

Se otorgaron puntuaciones a las escuelas sobre la base de esta observación que posteriormente se correlacionó con una diversidad de resultados académicos y sociales tales como resultados de exámenes. pero también permite que se comparen el progreso o las actitudes positivas hacia la escuela de aquellos niños a los que enseña el profesor tipo A con respecto al progreso y actitudes de aquellos cuyo profesor es del tipo B o C. A continuación se compararon entre sí utilizando una diversidad de medidas y resultados escolares. se identificaron seis tipos de profesores y cuatro de alumnos tomando como base de observación las clases de párvulos. Un procedimiento correlacional de este tipo formó parte de una investigación reciente dirigida por Rutter y sus colegas y de la que daba información Fifteen Thousand Hours (Rutter et. Por ejemplo. puede usar la observación sistemática (o podría pedirle a un colega o estudiante que lo hiciera en su clase) para así poder medir el grado de dicho comportamiento. o entre los tiempos de espera antes y después de la innovación. o tal vez sólo quiera saber si un nivel determinado se alcanzó con independencia de la comparación con otras condiciones. Se puede utilizar la observación en el aula con objeto de medir el impacto de un aspecto del proceso de clase sobre otro. niveles de absentismo escolar y problemas con la justicia.. 1979). Un profesor que se encuentre desarrollando una innovación determinada en el contenido del currículo con la intención de mejorar el nivel de implicación de los alumnos en su trabajo. Dicha referencia se podría correlacionar posteriormente con alguna medida del progreso del alumno. Supervisión de métodos de enseñanza. o para aumentar la actividad de cooperación. Los profesores pueden utilizar estos procedimientos para medir distintos aspectos de la relación entre la organización de clase y el comportamiento del alumno. profesores y alumnos a partir de un número más reducido de tipos de profesores o alumnos. incluyendo aspectos de las actividades de profesores y alumnos dentro y fuera del aula. Un enfoque ligeramente diferente del uso de la observación sistemática para relacionar procesos escolares con resultados académicos y de otro tipo implica el uso de sistemas para medir diferentes aspectos del comportamiento de clase para la definición de grupos de individuos relativamente similares. conocido por análisis de grupo. utilizando. Este procedimiento. o para reducir el tiempo que estos tienen que esperar a que él les atienda. Ello puede tomar la forma de comparación de los niveles de cooperación. es decir. Se puede utilizar para propósitos puramente descriptivos. Se observan varias características de clases y escuelas.observación en el cual se hubieran puesto en práctica los procedimientos los procedimientos para definir y registrar la aprobación del profesor a los alumnos en un gran número de clases con objeto de proporcionar a cada profesor una referencia de puntuación global. al. así como para relacionar los procesos de clase con otras medidas tales como la actitud y los resultados de los tests. un estudio reciente ha comparado el nivel de implicación de los alumnos de párvulos en su trabajo cuando se sientan en fila con respecto al dado en condiciones normales. cuando se sientan en grupos alrededor de las mesas. En el proyecto de investigación ORACLE. Página 129 de 172 . identifica subgrupos a partir de los datos obtenidos y permite al investigador describir mejor una muestra amplia de clases. en parte procedimientos de observación sistemática.

Además de poder utilizarse para supervisar el comportamiento global de la clase. y después supervisar. programas de ayuda a niños con dificultades dentro de la clase. 1980). debido parcialmente a la mejora de la base profesional del trabajo de formación y a la influencia de la idea de «el profesor como investigador». Puede también usarse para ayudara elaborar. pero merece la pena indicar aquí que uno de los principales problemas a los que se han de enfrentar los profesores es el derivado de la actividad de enseñar y observar al mismo tiempo. Las técnicas de modificación del comportamiento y la adecuación de los métodos de enseñanza a aquellos niños con dificultades dependen del desglose de comportamientos y logros en unidades medibles y de la definición de metas para ellos en términos cuantitativos (ver Presland. Los desarrollos actuales con respecto a la relación entre la formación inicial del profesor y su formación a nivel interno (Ashton. 1981). Una innovación cuya intención sea la de aumentar el grado de implicación de los alumnos en su trabajo puede tener el efecto contrario en algunos de ellos. pero lo más probable es que deseen supervisar algún aspecto de su propia práctica. 1983) pueden proporcionar un modelo útil para este propósito. Aquellos profesores que lleven a cabo alguna clase de formación a nivel interno pueden utilizar la observación sistemática para cualquiera de los propósitos anteriormente descritos. La formación inicial del profesor El uso de la observación sistemática en los programas de formación de profesores a nivel interno descritos anteriormente está asociado a aquellos profesores que se hallan investigando su propia práctica y otras cuestiones Página 130 de 172 . la observación sistemática también puede ser utilizada para supervisar el comportamiento de determinados individuos ante una condición dada. pero los principios para definir y dirigir tales observaciones son los mismos. Los estudios de este tipo no pueden decir a un profesor cómo debe organizar su clase pero.(Wheldall et. Formación de profesores a nivel interno La observación sistemática se está convirtiendo en una parte cada vez más importante de la formación de los profesores a nivel interno. Como se sugerirá en el capítulo III. tanto si lo han llevado a cabo ellos mismos como si lo ha hecho un investigador ajeno al ámbito de su clase. Williams et al. Al realizar esas observaciones no es probable que se deba estar en una planificación extensa ni que la investigación haya de llevarse a cabo durante un largo período de tiempo. En el capítulo final se discutirán algunas de la cuestiones concernientes al trabajo de investigación de los profesores dentro de su propio contexto de trabajo. al. Ello implica al profesor u observador al caso en la observación detallada y el registro de aspectos del comportamiento del niño. pueden indicar las consecuencias y posibles dificultades derivadas de un modelo de organización en particular. 1976. Muchos profesores verán casi con toda seguridad que necesitan la operación de un colega o encontrar a algún otro observador. los diferentes procedimientos de registro mecánico sólo ofrecen una solución parcial..

la observación sistemática en el aula se aplica a cualquier procedimiento empleado para describir sucesos. bien durante clases «reales» durante su período de prácticas. a veces se interpreta como sinónimo de Análisis de interacción o Análisis de la interacción de clase (ver. pero el nexo entre metodología y los objetivos de la investigación siempre tendrán que ser clarificados. 1975. dirija en colaboración con sus tutores y compañeros. Ferry y Wragg. en muchos casos el uso de la observación sistemática en la formación inicial del profesor estará más cerca de una técnica de enseñanza por parte del tutor que de un proceso genuino de investigación. Página 131 de 172 . Hamilton y Dflamont. Es posible realizar la misma clase de investigación. Incorporar dicho ejercicio de observación a la supervisión de las prácticas docentes puede hacer de tal proceso una experiencia donde el estudiante encuentre más apoyo en la figura del tutor a través de la discusión de las categorías adecuadas de la observación. Asimismo. y la retroalimentación derivada de la observación puede proporcionarles un mayor control y más conocimiento sobre su propia práctica docente. Consecuentemente. la planificación de la observación sistemática puede hacer que los estudiantes sean más precisos y explícitos acerca de lo que tienen intención de hacer en sus clases.derivadas de sus actividades profesionales. aunque esto no quiere decir que los estudiantes no se puedan implicar en un proceso de investigación real. Antes de actuar como profesor u observador. Los propósitos recién descritos no son exhaustivos y por tanto no deberían considerarse inequívocos. Utilizada de tal forma que implique a los estudiantes en la decisión de qué y cómo observar. y Brown. por ejemplo. 1979). el proceso que conlleva diseñar un programa de observación o de decidir si un programa existente de se adecua a unos propósitos concretos puede ser de gran valor para ayudar al estudiante-profesor a centrarse en lo que en realidad va a hacer en su clase y en el tipo de respuesta que desea obtener por parte de los alumnos. 1984). El informe recientemente publicado del trabajo Teacher Education Project [Proyecto de formación del profesor] da ejemplos de este tipo de utilización de la observación sistemática (Wragg. bien en situaciones especialmente diseñadas tales como las empleadas en la microenseñanza (ver Wragg 1970 y 1984. En el siguiente capítulo se discutirán algunos ejemplos de proyectos específicos de esta clase. 1974. El último punto que debe explicarse es el relativo a la terminología utilizada. Las técnicas de observación sistemática pueden utilizarse para proporcionar a los estudiantes retroalimentación acerca de sus propios métodos de enseñanza. La observación sistemática en el aula. Los estudiantes que emprendan investigaciones cuya base de estudio sea la clase tendrán poca experiencia profesional y por tanto puede que surjan multitud de cuestiones que observar. como ejemplos de ello). La intención principal de este volumen es dar unas pautas metodológicas para la observación sistemática. tema central de este libro. están expresados en términos muy generales un proyecto de investigación que pudiera ponerse en práctica mediante un sistema de observación necesitaría ser mucho mas específico sobre los propósitos para los que dicha observación se iba a llevar a cabo. en el caso de estudiantes que se hallen en un período inicial de formación. Además de proporcionar retroalimentación. Como se discutirá más adelante. el proceso de actuar como observador puede ayudar a los estudiantes a ser más conscientes de la dinámica de los procesos de enseñanza y de interacción de clase.

La pregunta es clara: ¿existe mejor posibilidad de conocer los constructores socio-afectivos y educativos que se desarrollan en el día a día en un salón de clases?. de dichas investigaciones se ocuparían de las interacciones y muchos de los ejemplos que aquí se proporcionan serán de ese tipo. ¿es posible marginar al docente y a los estudiantes del propio proceso de investigación de su aula? Evidentemente no y la mejor opción es la Observación Participante Página 132 de 172 .interacciones y materiales utilizados dentro de la misma. tal vez la mayoría. Muchas. Pero la interacción no es el único aspecto de la clases que puede interesar a los investigadores y el estudio de la misma se subsumirá a una consideración más general del proceso de la observación sistemática.

cuando usted ve esos diseños subyacentes que explican las imágenes del aprendizaje de un modo más profundo. Los grafico de un modo.ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS CUALITATIVOS De nada vale la pena recabar una rica cantidad y calidad de información si en el momento de analizarla e interpretarla no se realizar con bases teórico-metodológicas sólidas. encuentra nuevos significados y ritmos diferentes. mientras envejece. Es un proceso en el que se los ordena. ver las líneas originales: se manifestará un árbol detrás de un vestido de mujer. Al procurar una explicación del material que está recolectando. para obtener un nivel intuitivo de él. usted comienza un diálogo con él. Cuando ocurre. Eso se llama pentimento. a veces se vuelve transparente. PENTIMENTO Estrategias para el análisis de los datos La pintura antigua sobre tela. 1973) El análisis de los datos es un modo de “ver y ver otra vez”. reemplazada por una decisión posterior. Quizá estaría bien decir que la concepción anterior. el pulido y afinado del todo el proceso. para descubrir lo que hay debajo de la superficie del aula. prolongada y ambigua? Un buen punto de partida es reconocer miedos y preocupaciones. Puedo estar sentado horas con los datos. y eso le plantea nuevas preguntas. un niño le deja lugar a un perro. Ese es el secreto de hacer ciencia. No puede usted imaginarse qué importante es sentarse y avanzar sobre ese material. es un modo de ver y luego ver otra vez. por ello esta etapa es la que le proporcional a la investigación el “toque maestro”. así verdaderamente se lo puede comprender. desordenada. Me quedo sentado y los analizo una y otra vez. se les da una estructura y un significado. una de ellas es que me encanta estudiar detalladamente los datos. Lo bueno acerca del análisis de los datos es que resulta un trabajo fascinante. Los grafico de otro. Existen capas de las imágenes del aula sobre otras capas. (Lillian Hellman. es posible. una gran embarcación aparece no muy lejos en un mar abierto. en algunos cuadros. reflexionar sobre qué hay en el Página 133 de 172 . se puede poner en el foco algo de esa rica complejidad. lo más contento. El biólogo Gary Lynch describe el análisis de datos como una de sus mayores alegrías: Como científico. (en Johnson 1991) ¿Cómo podemos (como Gary Lynch) reconciliarnos con esta tarea del análisis de los datos. tengo algunas virtudes.

la recolección y las preguntas que esto terminará por interferir y que estaré tan obsesionada que lo examinaré con excesivo detenimiento. Hablar y escribir sobre experiencias y miedos relacionados con el análisis de los datos puede resultar a los docentes-investigadores una estrategia muy útil. Gary Lynch. Tener paciencia una buena disposición para cometer errores y saber jugar puede conducirnos a una “observación” profunda de los esquemas subyacentes en las apariencias de la superficie. Esto me impide tanto intentar cosas nuevas como satisfacer mis elevadas expectativas. Del mismo modo que Suzanne. aunque raras veces desarrollados. dificultoso y desconocido. no importa cuán irreales sean. entender esto puede sernos útil para identificarnos con los alumnos que también atraviesan estos procesos. A medida que mostremos estrategias concretas y ejercicios para analizar datos.análisis para que algunos investigadores se paralicen. a encontrar soluciones. Suzanne Pelletier y Cyndy Fish insinúan tres conceptos importantes que. Halla consuelo al saber que no está sola en su lucha y reconoce que el aprendizaje activo es inevitablemente desordenado. inseguros. A la docenteinvestigadora Suzanne Pelletier le fue útil escribir sobre sus preocupaciones: A veces me preocupa la idea de que esteré tan abstraída en el examen. Como soy perfeccionista. sobrepasados. No suelo probar cosas nuevas a menos que sepa que soy una experta en el tema o que puedo hacerlo a la perfección desde el comienzo. Yo tengo la conciencia cognitiva pero como debo hacerlo todo perfectamente bien la primera vez. Me identificaba con los maestros que se hallaban “confundidos. y tal vez sean perfeccionistas también) ahondar en algo que es desordenado. Cyndy reconoce que la tarea de analizar los datos requerirá de ella (y de otros docentes como ella. Suzanne despeja algunas de sus preocupaciones escribiendo sobre ellas. que se sienten seguros de su oficio. esta afirmación contiene mucho de verdad para mí. ayuda también a comprenderlas y a veces. Darle una voz al enojo ayuda a los individuos a darles un nombre concreto a sus vagas preocupaciones y a darse cuenta de que a menudo las comparten con otros miembros de la comunidad. He comenzado proyectos una y otra vez e incluso he modificado lo que intentaba hacer porque no podía lograr que fueran o tuvieran el aspecto que yo consideraba perfecto. me suele faltar el valor para hacer los cambios. Fue tranquilizador leer que a otros docentesinvestigadores les ocurre lo mismo. Algunas tribus del noroeste norteamericano expresan su enojo por las experiencias negativas del pasado y por las preocupaciones del presente con el fin de sacarlas a la luz. Voy mejorando pero todavía tengo mucho que hacer. desalentados” cuando comenzaron con el proceso de intentar analizar sus datos. pueden significar el éxito de un análisis creativo de los datos. Cyndy Fish utilizó el diario de clases para expresar sus sentimientos negativos: Janet Emig [investigadora en redacción] escribe que “hacer un cambio de paradigma requiere no sólo una modificación cognitiva sino también el valor para cambiar”. Página 134 de 172 . Me encanta el comentario de un D-I: “Mis categorías tal vez parezcan tener algún significado”. El aprendizaje activo es desordenado.

es importante tener esto presente. quedó en eso: una desordenada pila de datos sin sentido para nadie. y resulta difícil volvernos hacia nuestra mente para recobrar las etapas del descubrimiento tal como ocurrieron. El análisis de los datos no comienza después que se ha finalizado con la recolección. Cuando usted analiza los datos. concentrándose enteramente en uno y luego en el siguiente. Como escriben Miles y Huberman (1984): El análisis de los datos durante la recolección permite que el trabajador de campo avance y retroceda entre la reflexión sobre los datos existentes y la generación de estrategias para recolectar nuevos datos (a menudo de mejor calidad). puede explorar diversas maneras de buscar pautas regulares y temas que responderán a las preguntas de investigación. al darles sentido. La raíz griega de la palabra teoría significa “contemplar” o “ver”. Una vez que haya preparado los datos para el análisis. Expondremos los métodos y estrategias que siguen:   Confección de índices Análisis de los trabajos de los alumnos Página 135 de 172 . usted teoriza: la construcción de esquemas significativos y ordenamientos de hechos”. es una parte de su investigación desde el primer día mismo. en este capítulo incluiremos diferentes ejemplos de nuestra investigación. viéndolos y luego volviendo a verlos. En este capítulo. además hace ininterrumpido el análisis. Existe una tendencia a tomar por separado los diferentes aspectos del proceso de la investigación. Para los investigadores que recién se inician. Roberto Yin (1989) cuenta una historia desafortunada de un colega que continuaba acumulando masas de datos mes tras mes. Construir teorías es el arte de contemplar lo que ve. esencialmente teoriza sobre lo observado y recolectado. comenzaremos por mostrar formas de preparar los datos para el análisis y luego explicaremos las diversas estrategias de análisis. el proceso completo de investigación es recursivo. Como subrayamos a lo largo de este libro. antes bien. y para jugar con nuestros datos. Pocas personas escriben sobre sus procesos a medida que se despliegan. arriesgarse a cometer errores y luego aprender de ellos. Finalmente. Danny Jorgensen (1989) escribe que la meta de este proceso es “montar o reconstruir los datos de una manera significativa y comprensible. Como conocemos mejor nuestros propios procesos. puede resultar un saludable correctivo para un callejón sin salida. Como sea. incluido el investigador. sin saber qué hacer con la pila de evidencia que había recogido. una empresa vivaz que se vincula con los efectos vigorizantes del trabajo de campo. Robert Yin no es el único investigador que sugiere un análisis temprano. es fundamental que vertebre la recolección de datos y su análisis a lo largo del estudio. Lo invitamos a comparar sus propios procesos con los nuestros cuando examine en detalle sus datos. Es difícil escribir sobre los procesos mentales (los saltos intuitivos y los momentos de descubrimientos) que nos permiten observar datos que convergen para formar nuevos patrones.volveremos sobre la importancia de darse permiso a fin de tomarse el tiempo que se necesite.

Página 136 de 172 . instamos muy especialmente a los docentes a que lo hagan ellos mismos. Pueden requerir apenas una presentación de la persona que lleva la voz cantante en un tema o un análisis de los momentos en que uno o varios estudios de caso son parte de las conversaciones. las de observación. He aquí algunas maneras de empezar a organizar los diferentes tipos de datos: Notas de campo y diarios de clases. ese proceso de organización tiene otras ventajas. sus notas de campo pueden estructurarse con la inclusión de meditaciones teóricas. Cómo preparar los datos para el análisis. Hacer el prosaico trabajo preliminar de organizar los datos ayuda a liberar la mente para dejar lugar a los altos creativos. Algunas preguntas de investigación no requieren que se analice la conversación completa. Ya hemos dicho algo sobre símbolos de transcripción que sirven para transcribir el casete. Sus “notas reunidas de primera mano. Además.   Memos Método comparativo constante Triangulación Si bien el proceso de análisis de información es una etapa desbordante y crítica. El diario de clases puede ser un ejemplo. O. metodológicas y personales. A pesar de que numerosos investigadores contratan a alguien para la transcripción. Siempre nos resulta útil manipular estos materiales nuevamente para establecer conexiones inesperadas. estos dos elementos dan coherencia y sentido al manejo de la información posibilitando con ello construir cuadros lógicos de análisis. La manera como diseñó el formato para las notas de campo ya le ha “abierto espacio” a su análisis inicial. dibujos o grabaciones) se convierten por primera vez en “notas cocinadas”. el tener claro desde inicio cuál era la intención de la investigación y los referentes teóricos que la sustentan. Los datos cocinados han de incluir también las transcripciones de los casetes e intentará analizarlas. Otra técnica que lleva menos tiempo es el análisis temático. El acto físico de desplegar todo lo que ha recogido por el piso de la sala o en la mesa del comedor le brinda un panorama general de la situación. El proceso de preparación de los datos para el análisis es importante en muchos niveles. Muchos docentes-investigadores los escuchan mientras viajan a la escuela o desde ella o hacia otras actividades. De notas cocinadas si incluye reflexiones además de las notas de observación mismas. Sugerimos empezar con sus notas de campo o su diario de clases. Creemos que volver atrás en los sectores de difícil comprensión y escuchar realmente las palabras otra vez en un lugar donde puedan oírse y volver a oírse permite un tipo de reflexión sobre los casetes que resulta en extremo valioso. tales como la notas rápidas. Audiocasetes y videocasetes. o usan una grabadora portátil para una primera escucha cuando el tiempo se lo permite. como se sugirió en el capítulo sobre recolección de datos. Usted acumulará rápidamente grandes masas de información y necesita organizarlas de un modo que sirva para acceder de inmediato a los datos relevantes.

realizado por Deborah Tannen (1984). fueron hechas después de la segunda pasada (véase fig. tal como haría con un audiocassete. que alguien tenía una teoría que en la lengua la sintaxis de la lengua en la que estás y su gramática y sus leyes y todas esas cosas y las palabras prescriben el modo en que uno piensa. Según los motivos para la utilización del video como parte de su base datos. En el video suceden tantas cosas que hace falta repetirlo varias veces para transcribir las acciones además de las palabras. a la derecha. Claramente. la porción de audio fue transcrita a la izquierda. se apunta quién habla en determinado momento y quién controla el cambio de tema. Por ejemplo. 13): Fluir del tema de la conversación en el día de Acción de Gracias CASETE 1 LADO 1 (primera hora) Contador digital 1 20 40 60 8 100 120 140 160 180 Tema Hombres/mujeres Participantes todos Como surgió Steve: Ya es toda una niñita. tal como muestra la transcripción (véase cuadro 4). Una manera bastante fácil es transcribir el audio en una columna. Se agrega un desafío al preparar las transcripciones de videocasetes.. El estudio de una conversación entre amigos durante la cena del Día de Gracias. es Ronnie el que se encarga de la introducción de temas que se relacionan con las exposiciones de sus metas.. quizá empiece por hacer una transcripción del audio. en la segunda pasada. se apoya en un análisis detallado del tema como parte de la preparación de su transcripción. (sobre la foto de una sobrina) Meter menciona unos artículos que leyó en el diario David: Hablando del tema.En el análisis del tema de conversación. Adopción todos Familia Loud Goffman todos (Chad. dejando una segunda columna amplia y de este modo. puede registrar la acción en general. Hipótesis Whorf Chad Deborah (Meter) David Los Angeles Chas Deborah Deborah: ¿Vives en Los Angeles? Página 137 de 172 . Steve) Deborah Chad Meter Steve (Rally) Deborah eter Chad: Eso parece cosa de Irving Goffman 200 220 240 260 280 300 320 340 360 380 400 420 440 460 480 500 520 540 560 estilo de vida Deborah: ¿Te fusta leer? Chad: Anochece también hablábamos de esto. y las notas escritas a mano. (Véase cuadro 3) Karen Achorn encontró muy útil apuntar quién controlaba el cambio de tema en su transcripción. la transcripción de un video.

Lo mira a los ojos..: contacto visual Kim espera N. N. Página 138 de 172 . sirviendo) Si alguno de los hablantes participa poco... escribiría todas las cosas malas que tiene Mike O R: golpea. después de leer “. (Sally) o sobre la mesa? (David) (Steve. En la columna de (contador digital. Pat: ¿No te acuerdas acerca de qué pez estabas escribiendo? Nathan: Eh... ¡Oh! (lee) “Mi pececillo tropical saltó fuera de mi pecera la semana pasada”. mira a P. luego mira la página. Análisis del tema. R: menciona a Tim Landry y la influencia de “Tia” R: La mayoría de los de tercer año “todavía no lo saben R: “enseñarles a los demás” 080 100 120 Todos Todos Todos R: habla de mezclas R: “aumento.. de Achorn. clorofila” R: interesado en escribir... Kim: se acerca y se detiene cerca del escritorio N. debe de tener que ver con tener siete años R: cortó en trozos y luego comió una puerca para mejorarse a sí mismo R: el riesgo es bueno. de Tannen. “realmente no es un buen chico”. sentarse a comer Contador digital 001 020 040 Tema Objetivos Decisión de ser toxicólogo Dinosaurios Participantes Todos Todos Todos 060 Cómo prepararse para alcanzar un objetivo en tercer año Experimentos Experimento con madera en descomposición Otros objetivos Todos Cómo surgió R: Quiero ser toxicólogo. Análisis del tema. (pausa) ¿Así no puede saltar fuera otra vez? Nathan: No. Mira a P. P. “¡soy un tipo con suerte!” R: escalé el monte Katahdin 140 Hermano Todos 160 Autoestima Todos 180 200 Arriesgarse Lo mejor que les pasó en su vida Todos Todos Cuadro 4.580 600 620 640 660 Meter (Todos hablan) Chad Deborah eter: ¿Corto aquí el pavo. Pat: ¡Ohhhh! Nathan (leyendo) “mi papá lo salvó”. señala un pez sobre la página. Así es. P. usa movimiento de mano.” P.. Lee. sonríe y mira la página mientras N. Pat: Oh. Pat: ¿Lo pudo salvar? ¿Logró volver a meterlo? Nathan: Sí lo sumergió. y N.salvó. patea. su nombre aparece entre paréntesis.. Cuadro 3. Pat: ¿Lo volvió a sumergir? ¿Cómo vas a lograr que no lo vuelva a hacer? Nathan: Le pusimos una tapa.. nos referimos a los tiempos reflejados en el contador del pasacassetes..

Hemos encontrado numerosas ventajas en esta práctica. Nathan (lee): “Me dieron. podría perderse. lugar de igual modo que en la transcripción de sus propias grabaciones. Pat: Oh. También resulta importante fechar cada muestra y numerarla cronológicamente.. prestar especial atención al trabajo del alumno al calcar cada uno de sus trazos en la página le será de ayuda para notar cosas que.. es una buena idea.. no puede ver la tapa. Tiene muchos peces. quizá resulte importante tener una copia con los colores que usó el alumno. En muchos casos. no es un asunto de interés y deseo simplemente. pero se me confundieron las letras. Pat: Oh. Mmmm. la única preparación que usted hace de la muestra de un alumno es conseguir una copia clara (generalmente una fotocopia). En segundo lugar. Sin embargo. ¿qué más tienes sobre tu acuario? Eso es interesante. en el futuro. Fue necesario observar tanto los hechos no verbales como los de habla. Es lindo. Especialmente para los trabajos de los más chicos.. (A Nathan) Entonces. qué lindo. Ejemplos de los alumnos. En primer lugar.. también comienza a analizarlos. es mucho más que eso. contará con una copia clara y proyectable para el pequeño público de su grupo de apoyo o para un público mayor de padres o de participantes en un congreso local o nacional. a menudo es útil calcar el trabajo en una transparencia usando marcadores de tinta permanente.aquí tengo un acuario. intentó subir. Pat: Bueno. Nathan: Mi pez luchador siamés. Mmmm. para lograr el objetivo. si no. Mientras prepara los datos. Transcripción de video. para que Pat preparara el análisis de las videocasetes. Nathan: ahí intenté escribir acuario.Pat: No. Me gusta. Le sugerimos que lea los datos escritos cada semana y empiece a anotar categorías en los Página 139 de 172 . y para hacerse a continuación preguntas importantes sobre el autor. Esta transcripción resultó importante por mostrarle a Pat cómo interactuaba con los niños durante las consultas sobre escritura. Empezó a observar pautas regulares en su respuesta (esto es: repetir los comentarios de Nathan y mantener el contacto visual) que cumplían la función de alentar a Nathan a contar más. Figura 13. Pat: ¿En serio? Nathan: Anoche se golpeó la nariz. Kimberly. ¿no? Sí Kimberly: Se lo quiero leer a Kristin.. El análisis de datos implica en sí misma etapas y fases que de manera sistemática se deben cubrir. está bien. cada vez que muestre este artefacto. Pat (ríe): ¿Se golpeó la nariz con la tapa? Nathan: Así es.

pero ahora ha modificado algunas ideas de la historia. (¡Caramba. Las categorías iniciales pueden o no ser importantes para el análisis ulterior. Le pregunto qué piensa que podría escribir sobre un nuevo bebé. Le pregunto por qué decidió escribir una historia sobre un bebé recién nacido. He aquí una página de muestra de notas de campo de uno de los primeros estudios de Brenda. me dice: “Déme algunas ideas para mi primera página”. pero necesitaba un título mejor. pero dan una idea al investigador de lo que hay en las notas. Jeff y Alex están nuevamente en el escritorio de Jeff mirando algo. Notas de campo de Power con las categorías tentativas de Habbard. con comentarios/categorías de Ruth en la columna de la derecha (véase fig. sé cómo se siente!) Le cuento que cuando tengo ese problema escribo todo excepto la primera página y luego vuelvo a ella. Está escribiendo un libro llamado El misterio del perro en el Día de San Valentín. Barrett viene hacia mí y dice que quiere mostrarme su historia del hombre forzudo. Tiffany. 14) Advertirá las anotaciones a mano en el lado derecha de palabras tales como “vínculos afectivos”.márgenes amplios que ha dejado.) Vínculos afectivos ¿Género? Tema Proceso Vínculos afectivos Maestro-Niño vs. Dibujos de Chuck Página 140 de 172 . Dice que sabe todo lo que quiere escribir excepto lo de la primera página. Esta escribiendo una historia sobre un bebé recién nacido. Estas frases representan un primer corte en las notas de campo y constituyen un modo de empezar a organizarlas. Una categoría que surge en estas páginas es la de “vínculos afectivos”. Tiffany empieza a escribir en la segunda página. Vínculos afectivos niño-Niño? ¿Sub-categorías? Figura 14. 15): Ejemplo 1 Ejemplo 2 Figura 15. “género” y “tema”. sentada enfrente de Ashely. Jacob ha tomado otro libro y está leyéndoselo a Keith. Camino hacia el escritorio de Ashley. (Me la he leído antes. combinada con dos ejemplos del trabajo del alumno al que se refiere en el audio transcrito (véase fig. Puede ser útil también hacer que otro docente que esté familiarizado con su trabajo realice esto. El siguiente ejemplo de la investigación de Ruth Surge de una transcripción de una conversación grabada en un audiocassete. y dice que le gustaría que su madre tenga otro.

. Le está avisando que tenga cuidado. ¿Puedes decirme qué sucede? CHUCK: Es. ¿estás en la casa? CHUCK: Sí. RUTH: ¿Y sabes como se llama ese signo? CHUCK: ¿Se llama signo de explicación? RUTH: ¡Eh! ¡Esta muy bien! ¡Sabes bien el nombre! También me interesa esta otra página. Antes de avanzar demasiado en la empresa. RUTH: Este eres tú. garabateando anotaciones al margen. RUTH: ¡Mi dios! Me gusta cómo escribiste las palabras saliendo de su boca. 9 de octubre: RUTH: La señora Winterbourne me mostró diario y me interesó que estás escribiendo. RUTH: Ah. Y su madre y su padre que están acá fuera (señala con un gesto el espacio fuera de la página) quizá puedan oírlo. este es su hermano menor. es importante que comience ajustar el foco. ¿Y entonces para qué sirve este signo? CHUCK: Indica que él está avisándole. Cuando se leen las notas de campo de Ruth. E (ejemplo) 1-50. Hemos concluido que conferenciar un índice de las observaciones tempranamente es un primer paso importante. si la podemos llamar así. dice “Auxilio”. ¿Para qué es este signo? (señala el signo de exclamación) CHUCK: Mmm. numerarlas juntas como en el ejemplo anterior.. ¿o es un cocodrilo? CHUCK: Un cocodrilo.. Cuando se hace el índole de las notas de campo y las observaciones se crea una suerte de tabla de contenidos. La flecha me señala a mí. él le está avisando. Una es combinarlas. NC (notas de campo 1-125.. RUTH: Eso parece un teléfono. ¿y dónde estás? CHUCK: Justo aquí... ¿Puedes leérmelo? (véase ejemplo 1) CHUCK: (lee) “Cuidado!” RUTH. Confección de índices Usted ha recolectado diversos conjuntos de notas de campo o ha escrito regularmente observaciones en su diario de clases.. pero cada una numerada consecutivamente así usted podrá regresar a ellos: por ejemplo.. CHUCK: Yo estoy atrás.. RUTH: Ya entiendo. RUTH: Entonces. Hay varias maneras de organizar los ejemplos que van con las notas de campo. se puede ir a la carpeta de ejemplos y encontrar fácilmente los dibujos de Chuck. Para él. ¿Puedes leérmela? (véase ejemplo 2) CHUCK: (lee) “Estoy esperando”. Otra es temer una carpeta para los ejemplos y otra para las notas...Fragmento de las notas de campo. He trascrito casetes y ha releído las notas con regularidad. ¿el padre y la madre están afuera de la página? Esto parece un lagarto. mmm. en la que se hace una lista de las numerosas categorías observadas así como el número de página en que aparecen las notas de campo. Hacer esta lista en una sola página servirá para clarificar lo Página 141 de 172 . pero diciendo “¡Cuidado!”.

23. 34. 44 Salidas abruptas 14. 13 Preocupación de alumnos por las notas y su desempeño 11. 10. 20. 39. 25. señalando los temas y categorías que exigen ulteriores anotaciones.31 Aprender a escribir 26. 40. 41. 17. 41. 21. a las notas iniciales nuevas anotaciones suscitadas por observaciones posteriores. 30. 10. en una hoja aparte. 19. 31. 33. 2. 35 Ficción 27. 18. 23. 16. 41. 35 Movimientos del maestro 1. 5. 5. 43. 18. 4. 10. 40. 44. 12. 18. 43. 28. 43 Mecánica de la escritura 25. 8. 21. 11. 8. 39 Conversaciones fuera de clase 7. 12. 24 Página 142 de 172 . 42. 26. 3. 38. 45 Discapacidades 1. 21. 43. luego de tomar notas de campo durante varias semanas para un estudio de caso de un estudiante con problemas en la clase de inglés de la escuela secundaria. 44. 36 Escribir es difícil 28. 38. agregar. 33 No ficción 28 Socialización entre alumnos 1.que ya se ha comenzado a observar. 41. 9. 5. 34. 42. Luego. 15. 34. Una vez completado este índice. 44 Trabajo en clase 1. 3. 37 Escribir es divertido 26. 2. 45 Utilización por el maestro de la pizarra blanca y el proyector de transparencias 1. El primer paso es volver a las notas para fecharlas. 19 Otras personas observando la escritura 29. 43. 9. 19 Escritura de los alumnos en clase 19. 40. 40. 29. observaciones y ejemplos. 42 Alumnos sentados en silencio 8. 8. 27. 11. 22. 22. 17. 15. 14. 3. escriba algunos párrafos sobre lo que le resulta notable de ellas. 14. 4. 24. 32. 28. 18. 4. 45 Trabajo en el hogar 18. 33 Lugar 1. 45 escuela Interacción maestro-alumno 2. 29. 2. 28. 4. 43. 21. 18. 12. 30. 32. ¿Qué categorías atraen su atención? ¿Qué aprendió de este ejercicio? ¿Dónde se le hace necesario concentrar las energías para una recolección de datos ulterior? En octubre. 40 Aburrimiento 1. 39. 29. 22. 42. 22. 41. 3. haga una lista de las categorías y temas que ha notado y de cada una de las páginas en que aparecen esas categorías. 38. 17. 42. 20. tal vez. 32. 45 Inquietud 2. 39. leerlas y hacer anotaciones en los márgenes. 39 Interacción entre alumnos: el trabajo en la 2. 15. 44 Bostezos 1. Bonnie Word hizo el índice de sus notas y observó que surgían las siguientes categorías: Categoría Directivas del maestro Páginas 2.

A esta altura. incluso del poder. La motivación es sólo una de las variables borrosas que los animan. 16). Ashleigh. al incorporar otras notas de campo. Se curvan y Página 143 de 172 . hablamos sobre la escritura. especialmente sobre el conflicto entre escribir por diversión y escribir cuando es difícil. fantasía  Capacidades innatas y disposición de los alumnos versus expectativas impuestas al alumno  Control y elección del maestro versus control y voz de los alumnos La última señala otra vez el tema del control. Bonnie hizo algunas anotaciones rápidas y dibujos (véase fig. yo estaba segura de que la manera de ayudar a Ashleigh se centraba directamente en la escritura y la confianza en la escritura. Dijo muchas cosas interesantes. Sin embargo. ¿Quién tiene el papel dominante en el aula? Mientras observaba en el aula. (Dibujé esferas de control de la gente como los campos de fuerza fluidos en Star Trek: The Next Generation [Viaje a las estrellas: la nueva generación]. reflexionando sobre lo que estas categorías podían significar: Durante la entrevista con la alumna. observé que en el esquema primario o conflicto se revelaba algo más profundo que la escritura. Luego de confeccionar el índice de las notas. cuando hay que preocuparse por los métodos. era consciente del interés de los alumnos. que es mi estudio de caso. Dibujos de Word sobre la realidad diaria y la realidad ideal. ¿Cuándo se le iluminaban los ojos? ¿Cuándo cambiaban sus expresiones o se volvían inexpresivos? ¿Qué ocurría (o no) cuando sus movimientos eran aletargados? A menudo se culpa a la falta de motivación como causa del desinterés de los alumnos. Se trataba en realidad del control. Observé también estas tensiones en mis notas:  Movimiento físico versus falta de movimiento  Reglas y trabajo obligatorio versus socialización.Ideal Realidad diaria MAESTRA Alumno Alumno OTROS ALUMNOS Alumno MAESTRA ALUMNO Autoridad Capacidades propias Estado físico Figura 16.

3. 19. 13. 11 2. 12. la motivación sería un punto discutible. 19-21 2.cambian y fluyen. Algunas de las cosas que encuentra resultan no tener importancia. El poder o control entre maestros y alumnos es algo a lo que le prestará una atención especial en los datos que recoja a continuación. 19. 12. 19-21 2-5. 14-17. equilibrando constantemente el movimiento dentro de ellas y el del mundo externo). 19-21 7-10. 21 16 Fue difícil categorizar mis notas de campo. Tengo la impresión de que si los alumnos sintieran que controlan verdaderamente sus destinos inmediatos en el aula. quizás empiece con pilas al azar. como investigador. como ese primer paso en el desván. 20 2-4. podría organizar todavía mejor la ropa. ahora podría resultarle difícil comprender todo lo que ha recolectado. 13. 16. 6. 11. 12. pero puede hacer a un lado mentalmente alguna información. se encontró con que se concentraba en la importancia de tareas significativas también para sus alumnos. 17. nunca desecha nada. 7. La confección inicial del índice es en cierto modo semejante a ordenar los trastos en el desván. 11. 3-5. Usted. 8. 9. separando ropas de herramientas de jardinería y de álbumes de fotografías viejas. se da cuenta de que hay un área específica que puede surgir como categoría. 17 3-5. 6. 11 1. 14. Cuando las categorizó para un estudio de caso. organiza la información de manera que cobre sentido. 7. Finalmente. 12. 11. 8-10. Bonnie da el primer paso sobre sus datos. 13. 3. 9. 18 1. hacia el trabajo en clase y hacia las interacciones con los maestros y entre ellos mismos. Si no se hubiera tomado el trabajo de analizarlos en medio del estudio. 19 2. 11. 6. 19-21 16. 12. Este tema aparece con fuerza en los pensamientos de Ashleigh sobre la escritura y en las reacciones físicas y cognitivas de los alumnos hacia las clases. 2. 14. Por ejemplo.-10. Categorías y temas en las notas de campo Categoría Antecedentes (A) Entorno del aula (EA) Características (C) Rutinas de la Clase (RC) Conducta Individual de los Alumnos (CIA) Directivas de la Maestra (DM) Estrategias de Enseñanza (EE) Estilos de Aprendizaje (ESA) Mis Interacciones con los alumnos (MIA) Preguntas/respuestas de los alumnos (P/RA) Procedimientos/Tareas (P/T) Interacciones Sociales de loa Alumnos (ISA) Cultura de Escuela Secundaria (CES) Páginas 1. 17. 18 2. dentro de cajas etiquetadas con el nombre de cada miembro de la familia o según la talla. Un montón de cosas deben terminar dentro de algún tipo de arcón o caja. 11. 15. Susan Hay no quería cometer el error de categorizar en forma demasiado específica sus notas de campo al principio. Pero cuando los observa y vuelve a observarlos. 14. En el desván. No quería hacer inferencias prematuras. Además. Conducta Individual de los Alumnos originalmente estaba separada en dos categorías: Participación de los Página 144 de 172 .

¿de quién era el error? ¿del alumno o del docente? ¿Cómo pueden los docentes asignar tareas significativas a los alumnos? ¿Cómo pueden los docentes mantener todo el tiempo? Aprendí mucho de la entrevista con mi estudio de caso. reveló una importante falta de diálogo que redunda en un alejamiento mutuo. aburrimiento. distracción. Quiero obtener una respuesta constructiva de ellos. así podré satisfacer mejor sus necesidades e intereses. Cada semana releía las notas de campo. pero supongo que no resultaba natural escribir sobre él en el diario”. porque “la mayoría de los docentes. “Yo hablaba todos los días con esa maestra sobre este chico. intercambió su diario de investigación con ella.. Kim subrayó la importancia de que los docentes varíen sus estrategias de enseñanza. Susan y Suzanne. ¿Cómo puedo distinguir entre las dos? Fuera de las Tareas tiene una connotación negativa. Para observar las categorías que surgían en relación con sus cinco estudios de caso. revisó su diario. al comienzo del estudio.. cuando se espera de los alumnos que se sienten sin moverse y atiendan durante un período prolongado. Ruth habilitó un cuaderno con una sección para cada niño. Kim.. Las interacciones sociales que yo observaba ocurrían cuando la tarea obviamente no les resultaba interesante.. para conseguir los datos necesarios para el estudio de caso. El punto más importante parece ser hacer coincidir las estrategias de enseñanza con los estilos de aprendizaje de los alumnos. Mis notas de campo así lo indican.. Creo que es natural para los adolescentes desear la interacción social. El pasaje de Susan por los datos también le hizo analizar qué estrategias de recolección de datos eran las más apropiadas. Estas categorías implicaban que algunas formas de socialización eran buenas y otras malas. su conducta se manifiesta en impaciencia. me di cuenta de que no está bien juzgar si no participan o no sobre la base de su conducta aparente. y las estrategias de enseñanza deberían estimular este deseo antes que suprimirlo..Alumnos y No Participación de los Alumnos y No Participación de los Alumnos. un juicio del que quería alejarme. De la charla con Kim. La maestra de primer año. Cuando Suzanne. espero poder establecer un diálogo. que era la maestra habitual de estos alumnos. se limitan a exponer y a hacerte leer el libro”. Suzanne Pelletier llevó a cabo un estudio de caso de dos alumnos en su sala de material de lectura. “Llegué a la conclusión de que tenía que hacer entrevistas extra con otros adultos que trabajaran con él y observaciones adicionales. afirmó Suzanne. luego resaltaba las Página 145 de 172 . Pero cuando fui a mis notas. Advirtió que las entrevistas eran lo más eficaz en este estudio de caso en particular. También había separado Interacciones Sociales de los Alumnos en dos categorías: Interacciones de los Alumnos Fuera de las Tareas e Interacciones sociales de los alumnos. puede resultarle útil habilitar un cuaderno adicional o un archivo para cada caso. Como docente. El hecho de que un alumno esté inquieto o mirando el piso no significa necesariamente que no esté prestando atención. se sorprendió al darse cuenta de que uno de los niños apenas figuraba en él. como lo hicieron Bonnie. me quedó también la sensación de que cree que la mayor parte de los docentes son insensibles a las necesidades y los intereses de los alumnos.” Si usted se concentra más particularmente en uno o muchos estudios de casos de alumnos en el proyecto de investigación.

Paul-verde. Otra información incluida en el cuaderno de estudio de caso consistía en autorretratos. Nellyanaranjado. también puede acceder fácilmente a la información sobre el estudio de caso de cada niño usando los comandos de búsquedas que forman parte de muchos programas de procesamiento de texto. Por ejemplo. 9 10 /Contexto Concepto de escritura Escritura de historia hogar/escuela Dibujo/movimiento Color Concepto de escritura (Pequeño grupo) TJ Elección de lectura Estrategias de libro ilustrado Color Proceso de lectura/dibujo(Paul Proceso de dibujo/escritura (con NC 16. al revisar la manera como les respondían a otros en las sesiones de puesta en común de la clases. NC 8. así como cualquier memo sobre ellos. Al acotar el alcance de su estudio puede también modificar los métodos de trascripción de grabaciones.-azul. hogar/escuela). Categorías fichadas de un estudio de caso.) Estas sirvieron como modificadores de la tabla de contenidos para los datos de cada uno. así como los relatos que ellos mismos habían creado. 18 NC 20 NC 31 NC 34 NC 35-36 Bunyan) NC 40 Paul) Figura 17. pudo encontrar con rapidez los comentarios que habían realizado en respuesta a otros. Antes que formular sus propias categorías para este caso. Al final de cada semana. 17. Ming-rosado. Por ejemplo. simplemente haga una búsqueda para cada referencia a “Brian”. decidió codificar los enunciados de los alumnos según los niveles cognitivos de pensamiento. prefirió utilizar la taxonomía de Bloom. podía encontrar muy fácilmente las referencias a ellos cuando las necesitaba. Por ejemplo. 17. Ruth volvía a las secciones resaltadas y registraba en ficha las categorías con los números de página correspondientes a la nota de campo para cada niño.10) y las categorías (concepto de escritura/contexto: escritura de historia.palabras de los niños con un color distinto para cada uno (por ejemplo. y Claudia-amarillo). en la sección de Nelly. 9. fragmentos de proyectos especiales. Luego puede analizar y codificar toda referencia concreta a él en el archivo del ordenador o empezar a separar archivos con categorías o códigos relativos a los actos de Brian. registró los números de página (NC 8. (Véase fig. muestras de archivos relectura. luego de haber comenzado con el análisis de las respuestas del alumno en grupos de literatura. Gram. dado que se trata de una taxonomía con la cual Página 146 de 172 . Shirley Kaltenbach. si está haciendo un estudio de caso de Brian. De este modo. Si ingresa sus notas en un ordenador.

¿Alguna vez te dices “me pregunto” en clase? Sí. Shirley transcribió las grabaciones en un formato apto para el análisis que se preparaba para hacer. Clasificación Conocimiento Análisis Análisis Análisis Comprensión Análisis Evaluación Cuadro 5. porque creo que la luna es más grande que la tierra. No es él. En este caso. Planilla de Crowl. Tengo una inquietud. poeta? Un poeta es más persona que escribe poemas. Créeme.otros docentes quizás estén familiarizados y que ha sido frecuentemente utilizada para observar los niveles cognitivos de comprensión de textos. Sólo al comenzar con estas categorías. Se le caería. 18). Finalmente surgieron nuevas categorías dentro de cada categoría. Página 147 de 172 . Julie pudo determinar qué diálogos. en su estudio sobre cultura escrita en el hogar. Julia también rellenó la planilla. no sé por qué alguien le daría un camisón. Por ejemplo. hechos y acciones. Codificación de los enunciados de los alumnos. de Kaltenbach.) Quizá también prefiera recoger los datos en plantillas con categorías previamente definidas para ayudarse en el trabajo. ya que no tiene brazos. Si él es la luna. Esto le permitió empezar una base de datos con diálogos. Oh... Nombre___________________________ Fecha___________ PRIMERA CITA Vi: Oí: Dije: Hice: Figura 18. Alumno 1 5 1 3 2 1 2 1 2 Enunciado ¿Qué quiere decir luna. La luna no es más grande que el mundo. (Kaltenbach 1991). Este enfoque es comparable a empezar la limpieza del desván con cajas etiquetadas o arcones. es ella. Julia Crowl solicitó a los padres que rellenaran una simple planilla luego de cada una de sus vidas (véase fig. No le quedaría bien a él. eh. hechos y acciones eran comunes o importantes en sus visitas de alfabetización al hogar. Es mucho más pequeña. (Véase cuadro 5. no le quedaría bien a ella.

20). se subdividió la categoría mayor “notas sociales escritas” (véase fig. categorizó las muestras de sus cuadernos de escritura. luego guardar copias de estas muestras en archivos con la indicación de las categorías. Cuando Judy rastreaba el desarrollo de los niños desde la etapa de nominación hasta los comienzos en la narración. por lo general resulta imposible improvisar categorías que usted note en los ejemplos mismos. Página 148 de 172 . tales como los autoadhesivos más grandes. Las que siguen son tres de sus categorías.Cómo analizar el trabajo de los alumnos Al observar las muestras de los alumnos. con renglones. informacional y “boba”. 19): Dibujos de un objeto solo Objetos en relación Elaboración de un tema El estudio de Ruth sobre los escritos no oficiales en un aula de sexto año dependía también de manera fundamental de los ejemplos de trabajos de los alumnos. como las llamó Nelly. Más adelante. etiquetados en las tres categorías principales. la informante de sexto año que asintió a Ruth en la clasificación. Observemos el estudio de la escritura de los niños de la maestra de parvulario Judy Hilliker (Hilliker 1988). con ejemplos de la escritura de los alumnos (véase fig. Las notas escritas se dividieron en tres categorías principales: social. En este caso. A menudo resulta de utilidad agrupar las muestras según las categorías que hayan surgido de otras fuentes de datos. Las notas de las diferentes categorías fueron clasificadas y guardadas en sobres separados. Sus mensajes escritos eran un componente importante de su vida diaria. muchos investigadores prefieren usar hojas de papel separadas que puedan anexarse.

Categorías de Hilliker en muestras de los alumnos.Dibujos de un objeto solo Liza 18/11 Mom [mamá] Claire 17/11 Bear [oso] Paul 3/12 Chistmas [Navidad] Ian 12/12 Bird [pájaro] Objetos en relación Ian 2/3 Willy hablándome. Página 149 de 172 . “¿Qué”? Paul 16/3 ¿Chocó la nave espacial? Elaboración de un tema Claire 4/2 El conejo al sol 3/12 Árbol de Navidad azul 8/12 Árbol de Navidad delgado 5/1 Cosa velluda 26/1 Nube alta Figura 19.

Como advierten Miles y Huberman (1984). es muy factible que “se preocupe y sea superado por la avalancha de detalles” (p. 69). Escribir puede resultar una herramienta importante para empezar a pensar en los datos para compartir estas ideas con un colega. En su fascinante crónica.. Un memo de investigación puede ser una herramienta de escritura para el investigador. Memos Recoger muestras de los alumnos.Escritos no oficiales de un aula de sexto año Mensajes de sexto año Orales Escritos Contar historias Cuentos de la madre Informativas Sociales Notas “bobas” Mensajes de escritorio Mensajes Mensajes sobre “gustos” para “Estoy aburrido” Dibujos “amigos Reclamos de “territorialidad” Indicadores de estado de ánimo Figura 20.puede ser una oración. un párrafo. Es importante tomarse un tiempo para sentarse y pensar también sobre qué significa determinado dato. Sirve de ayuda para empezar a trabajar con los datos poner lo que aprende de una manera accesible para usted y para los demás. Los memos constituyen un modo de captar sus procesos mentales a medida que recoge los datos y de comenzar a pensar de qué manera ha de presentar las conclusiones a los demás.43). sobre los procesos de tres investigadores que estudiaban el Página 150 de 172 . llevar un diario de clases y empezar a codificar los datos implica tiempo y energía.. Son además un modo de empezar a jugar con los datos y a divertirse un poco con ellos. Glaser (1978) define el memo como “la etapa de teorización por escrito sobre los códigos y sus relaciones a medida que se le ocurren al analista mientras codifica. tomar notas de campo. In the Places of Memory [En los lugares de la memoria]. unas pocas páginas” (p. Le sugerimos escribir memos desde el principio del estudio. Gráfico de categorías de Hubbard.

No se trataba de una ganadora de medallas o incluso de una biografía de Judy Blume. traté de averiguar por qué.reflexionó Kim. -No me interesaba ni el muchacho ni el cisne.46). -Yo también. y por supuesto Charlotte‟s Weo]. incluso los de misterio. Hay libros que vuelvo a leer una y otra vez.. -Era aburrido. Kennedy.funcionamiento de la mente. según parecía. Como son dos lectoras ávidas de quinto año.añadió Amy. Empecé a sugerirles que los libros que releemos son libros que rozan nuestras propias vidas o experiencias.agregó Kim. interviene. sino de una amena aventura de misterio de una inteligente escritora. -Yo durante mucho tiempo no pude pasar del tercer capítulo. A Summer to Die [Un verano para morir] o cualquiera de Anastasia. Dado que las niñas. J. me gusta. Me gustan los libros de ella. conociendo a las niñas. a mí me gusta recordar el modo en que sonaba su voz cuando leía sus poesías. por lo común buenas compañeras. e incluso aunque ya sé cómo terminan.las tanteé. sobre todo si no estás obligada a hacerlo.respondió Steph a la defensiva. Mientras les decía que yo sentía lo mismo. Marjorie Sharmat.. Al final lo terminé porque tenia que devolverlo al Club del Libro.empezó Steph. -Porque no tengo que preocuparme por si será aburrido. Registró observaciones y conversaciones en el diario de clases y luego escribió un memo para compartir con sus colegas: Kim observaba a Stephanie que firmaba el registro de libros antes de retirarse y le preguntó. -¿Por qué?.Sin duda. pero Trumpet of the Swan [El canto del cisne] me resultó insoportable. -Porque hacen que te sientas bien. -Cierto. lamentando mi tono de bibliotecaria. ¿es porque conocieron al autor? -Bueno. -Bueno. de modo un poco condescendiente: -¿Vas a leer ese otra vez? . nunca pude terminarlo. Lo leíste tres veces. empezar a tejes incidentes de la investigación y llegar a comprenderlos enana narración por medio de memos (reflexionando sobre qué historia cuentan los datos) también es importante para los investigadores del aula. la primera vez que lo leí porque vi tu nombre en la ficha. pero ellas me hablaban con entusiasmo sobre un libro que ambas habían leído. quizás alguna de esas fantasías nuevas. nunca pasaba nada.. -¡Eh! No tiene nada de malo leer otra vez in libro. Ni siquiera me importaba qué les ocurría – no era crítica literaria.dijo Stephanie. no un libro nuevo. A-BU-RRI-DO es en este momento una de sus palabras favoritas. fui un poco más lejos. se miraban de manera desafiante entre sí. Además. Bridge [Puente]. releído y vuelto a leer desde la última primavera: Owlstone Crown [La corona de Owlstone] de X. George Jonson (1991) observó que la esencia de la construcción de una teoría es poder “conectar en un relato los fragmentos de datos en apariencia no relacionados” (p. Página 151 de 172 . -Dígame algunos títulos. Kim agregó: -Peppermint Pig [El cerdo de menta]. La bibliotecaria Marcian Taft investigaba la elección de libros de los niños en la biblioteca. Con esto me dieron un pie para algo nuevo. el libro que intrigó: esperaba encontrarme con una nueva Anastasia o. Recordando qué poco me había gustado Trumpet. pero sí había poderosas razones.

pero no tengo ganas de leer ninguno. En ese momento. Más tarde: Algunos puntos se destacaban a medida que iba escribiendo y releyendo esta última anotación en mi diario: 1. para gustar. tengo desparramados por toda la habitación un montón de libros de la escuela y de la biblioteca. Quizá mis propios sentimientos sobre el grupo y sobre el libro marcaron la diferencia en la manera como yo lo leí y como hablamos de él. al tiempo que medita sobre lo que va aprendiendo. el memo le sirvió para organizar las categorías que iban surgiendo en los patrones ortográficos de los niños: Página 152 de 172 . A la noche. Marcia Taft comienza a buscar algunas categorías que pueden figurar en el diario de clases. porque a usted le ha pasado lo mismo.-Y –continuó Steph. supongo que ven a ese amigo como un crítico confiable. el best-seller del momento de las conversaciones en reuniones de adultos tiene su contraparte en las bibliotecas escolares. Y la historia te da miedo. para hacerlos suyos. ¿No es una lástima que los niños no tengan sus propios libros. Phyllis [otra maestra de la escuela] sugirió que el libro de Kennedy es uno de los que más gusta por todo el entusiasmo que produjo la visita de Kennedy y por el modo en que varios maestros lo utilizaron en el aula. “mío”. a veces. para dibujar encima de las ilustraciones y para señalar las páginas con las mejores partes doblando las esquinas y así poder releerlas y mostrárselas a otros? En este memo. y otra vez bien cuando lo releían. Esto debería ser obvio. subrayarlos. casi para mí. -Era un momento especial para ellas. Patricia McLure.a mí me gusta abrir el libro y mirar el autógrafo que me firmó. maestra de primer año estudiaba qué ocurrió al implementar un nuevo programa de ortografía. Se toma tiempo para preguntarse: “¿Qué significan mis observaciones?” También incluye en el memo las conversaciones con colegas investigadores. Pero. Pam [otra maestra] fue más allá en relación con estas dos niñas. Y en la charla lo entendían más.. Me hace sentir que es verdaderamente mío. leo mi Owlstone. pero estoy realmente harta de que me pidan un libro divertido y corto. Bueno. otra vez. A menudo los niños leen un libro porque un amigo se lo recomienda. a ellas y también al resto de la clase les estaban pasando un montón de cosas buenas. Un libro. Una breve reflexión final. lo que buscará de inmediato y las posibles ramificaciones de la enseñanza. (No es exactamente lo mismo que ocurre con el libro “de moda”. incluso en el sentido físico.. no necesita ser divertido o de fácil lectura. 3. antes que por causa de cierta magia intrínseca del libro. un libro (uno sobre el que vuelvo otra y otra vez)? Esto parece suficientemente importante como para que lo piense más. yo nunca he visto ningún búho de piedra. Taft? Lo que usted dijo sobre los gustos. Mrs. o porque el nombre de un amigo figura en la ficha del libro. Ellas se sentían bien hablando sobre ese libro. para marcarlos. antes de acostarme. Esto me recordó también el [memo] de Leslie y cómo ella se apropió de Charlotte‟s Web.) 2. es divertida y triste. ¿Cuánto se vuelve personal. ¿sabe algo. Luego de varios meses de llevar registros y grabaciones.

sentados en círculo en el aula. Chris deletreó cada día el nombre de un color distinto y Noa el de un número. Nathan deletreó moving [movido] Bobby deletreó missing [perdiendo] y Barry jumping [saltando]. Tara tuvo una prima nueva. los memos son generalmente una forma narrativa.Escribir correctamente (15/5) Si se le pregunta aun grupo de primer año cuántas palabras saben. pensaba que era un buen modo de reforzar la idea de que hay ortografías convencionales para las palabras. Según nuestra experiencia. Varios niños deletrearon Mississippi. Todas las mañanas estuvimos con esta lección. La variedad de palabras que tienen en su vocabulario de ortografía excede en mucho cualquier lista que pudiéramos darles. de ciudades y países. aprender sobre geografía y esquemas fonéticos y hablar sobre los miembros de la familia. aunque pueden ser también una representación visual de los datos. Los niños han escrito nombres de personas. Por entonces las palabras largas se hicieron populares. Ese día hablamos sobre el agregado de –ing[-ando/endo] a una palabra. Hill se interesó en los pájaros y practicó sus nombres en el hogar y en la escuela. Podía ser cualquier palabra a su elección. y otra con una vocal larga y una “e” muda. Después también se interesó Chris y Hill lo ayudó a aprender ciertos nombres de pájaros. marcas de zapatilla y nombres de macotas. En enero. y le costó tres días escribir Epcot Center luego de su viaje a Florida y Barry lo hizo con Ireland y Bunratty Castle luego de su viaje. equipos de fútbol. esto cumple con ese objetivo. recién nacida. La lista continuará creciendo hasta el último día de clases. Página 153 de 172 . empecé a pedirles a los niños de mi clase que escribieran correctamente una palabra cada día. Los niños intercambian noticias o una experiencia cuando deletrean un nombre. hay que estar preparado porque saben bastante. Un día. títulos de libros. Barry lo hizo con battleship [acorazado] y Kimberly aprendió televisión [televisión]. Bien. encuentro cantidades de nombres. Dwayne deletreó kangaroo [canguro]. 21). jilguero y azulejo. Algunos han encontrado categorías de palabras. Cuando comenzamos. No aparecen escasos de ideas. Después Adrianne agregó xlophone [xilofón] a su lista. Cuando reviso la lista inicial en la que he consignado palabras propuestas por cada uno. Escribió petirrojo y cardenal. consolidar amistades. pero ocurren además muchas otras cosas. Muchas veces las palabras de los niños nos llevan a lecciones cortas de fonética. esto resulta ser una declaración pública de amistad. como el que describe cómo influyó sobre otros escritores en la clase el relato de un niño de primer año (véase fig. Es fácil recorrer la lista y tomar algunas palabras con el sonido de la “a”. Los momentos que dedicamos a la ortografía se han transformado en momentos para compartir experiencias. Cuando un niño deletrea el nombre de un amigo y el amigo deletrea el suyo en retribución.

A continuación. con base en mis observaciones y esotros datos? ¿Cómo puedo definir mis categorías? A medida que recolecta más datos. en una página. Estos cuatro pasos se denominan método de la comparación constante y son los que siguen: 1. Primero. En su método de análisis de datos. Esto le sirve de ayuda para pulir las propiedades de sus categorías y decidir qué elementos las constituyen. Puede servirle al investigador para resolver las relaciones de maneras diferentes de cómo lo hacen los estilos narrativos y puede ser una ayuda especialmente cuando hay demasiada información o demasiadas categorías como para presentarlas en forma de texto. Esto le Página 154 de 172 .Megan lee para toda la clase “El perro pequeño” convenciones globos de palabra/ pensamien to Brad móviles Grham. Jimmy Sally Ming Kelly Brad Debbie Linda Susan Ethan (cohete) Recorte s Johua Claudia contenidos Relatos de perros Brad Ming Pat lee “La cinta azul” Nelly escribe sobre “La cinta azul” Paul (cohete) Este memo muestra visualmente. Glaser y Strauss proponen cuatro pasos. haga el esfuerzo de integrar las categorías conceptuales y las propiedades de dichas categorías. prosiga con la codificación de las notas y compárelas con el material previamente codificado en las mismas y otras categorías. 2. Examine las categorías que alistado y pregúntese: ¿Qué conceptos se representan en estas categorías? ¿Cómo pueden relacionase estas categorías con la pregunta original? ¿Qué ideas nuevas han surgido. la manera como se reparten entre los miembros de una clase las materias. analice sus datos en términos de categorías y conceptos. o construcción inductiva de la teoría a partir del trabajo de campo (Shatzman y Strauss 1973). El método de la comparación constante La confección de un índice y la categorización anteriormente descritas son métodos clave del análisis de datos para construir lo que a menudo se llama teoría de base. los temas y los géneros.

sirve de ayuda para pulir las propiedades de sus categorías y decidir qué elementos las constituyen. El análisis de los datos como parte de un día de clase El método comparativo constante es difícil de entender fuera del contexto de un estudio de investigación. Aquí. se da comienzo a la definición de la teoría emergente o a la producción de algunas afirmaciones teóricas sobre lo que aprendió. 3. Cuando había bastante información. las hemos separado de manera un poco artificial del mundo diario del aula. Empezaba con una pregunta abierta: “¿Cómo va eso?” o “¿Qué ocurre?” Luego. parafraseaba varias de las cosas dichas por el alumno (en realidad. hacía un resumen) para clarificar los significados más generales. transcribió las notas y grabaciones. transcribió las notas y grabaciones para un análisis más fácil. describe las microrreuniones y el modo como empezó a integrar la recolección de datos dentro de la estructura del día de clase. documentó el progreso del aprendizaje autodirigido de sus alumnos. En el taller de escritura para la escuela secundaria. Página 155 de 172 . hacía preguntas por más información: “¿Qué marcha bien?”. ¿Funcionan estas categorías para manipular los datos nuevos a medida que aparecen? ¿De qué modo es necesario continuar puliéndolas? 4. para ver si había comprendido el significado. 3. luego que haya recolectado la mayoría de los datos. paráfrasis [P] y resúmenes [R]. 4. Más abajo. Ahora pase en limpio la teoría. Desarrolló un plan para esas reuniones y un método de recolección de datos que funcionara en esos breves diálogos: fichas biográficas. 1. basadas en lo que el alumno hubiera respondido. Decidió concentrarse en microrreuniones de consulta con el fin de averiguar qué sabían los alumnos. organizó los registros para un análisis más fácil. Antes de avanzar en las formas de análisis. A veces. para poder responderles. escribió memos y comenzó a encontrar y definir las categorías a través del método comparativo constante. querríamos presentarles a una docente-investigadora que utiliza técnicas de recolección de su propia caja de herramientas y diversas estrategias de análisis como una parte natural del día de clase. 2. hacía paráfrasis del contenido de superficie o del contenido implícito. A medida que ajuste el foco. Jenine Mayer explica cómo recolectó los datos. Este tercer paso tiene lugar más adelante en su análisis. describiéndola y resumiéndola. Componentes de la microrreunión reconsulta y fichas biográficas La microrreuniones inicialmente tenían cuatro componentes básicos: preguntas abiertas [PA]. Para explicar esta y otras estrategias del análisis de los datos. para obtener más información. lo “pondrá a prueba” al confrontarlo con los datos.

Esta sesión tuvo lugar a varios meses de comenzado el año. pero había oído historias horribles sobre el manejo de una transcripción. Me sorprendió la eficacia de mi memoria. hice preguntas por más información basadas en lo que advertía que los alumnos hacían. Traté primero de hacer que sus pensamientos fueran el centro de las reuniones de consulta. cuando el taller de escritura había cobrado impulso. obsérvese cómo las estrategias de toma de notas de Jenine son parte del día de clase. con apenas unas pocas frases transcritas de manera lineal. Decidía qué era significativo durante la reunión. las microrreuniones tienen un contexto. cuando empecé a comprender más sobre los procesos de escritura de los alumnos. Para conseguir datos de estas microrreuniones. Sabía que las grabaciones de casetes me proveerían de datos al pie de la letra. La recreación del diálogo proviene de mi ficha biográfica.5. Mi concentración era intensa porque tenía un foco claro y sabía que tenía que procesar la información en seguida. También volvía a procesar los datos cada vez que releía la ficha biográfica.. “notas de memoria” y diálogos de los alumnos transcritos literalmente. Tenía un gráfico con doce nombres de alumnos por página y bastante espacio para hacer registros de lo que recogía con las microrreuniones de la semana y otras notas. procesaría los datos a medida que los fuera obteniendo. antes que sentarme ante mi escritorio con una casete a la espera de ser tipiada. incorpora apuntes biográficos del registro que va llevando. así cualquiera puede ver cómo recreé el diálogo. Por esta razón. parafraseaba y resumía sus comentarios hasta que los comprendía. Con el paso de las semanas. he tratado de recrear un típico comienzo del taller de escritura. En la descripción que sigue. que contiene notas y sólo unos pocos comentarios de los alumnos transcritos al pie de la letra o de mis recuerdos. Así. Jenine ha tomado ya varias decisiones importantes sobre cómo recolectará los datos para que la tarea no se le vaya de las manos. Página 156 de 172 . Además. Para volver más claro lo que decían los alumnos. Además de los ejemplos de diálogos de las microrreuniones y de la ficha biográfica. agregaba mis especulaciones tal como se me ocurrían. Luego decidiría qué agregar. gran parte de las microrreuniones permanecen en mi memoria-a-largo-plazo. una ficha biográfica parecía funcional y viable. ha recreado varias de esas microrreuniones sobre las sesiones de taller de escritura. de este modo. en ese momento o más tarde. etiquetando los componentes y mostrando mis notas. ¿Puede usted ver en qué puntos los interrogantes de Jenine empiezan a delimitarse a medida que registra los datos? Para clarificar lo que hacía cuando tenía las microrreuniones de consulta y llevaba fichas biográficas. en realidad dramatizaba lo que me decían. Se había afinado gracias a mi concentración en las épocas de las reuniones de consulta. También ayudó a mi memoria la naturaleza misma de las microrreuniones. Esperaba registrar lo esencial de lo que decían los alumnos. Mi intención era averiguar qué sabían los alumnos acerca de la escritura. Leía los apuntes de las fichas una vez por semana y escribía para mí “memos” informales sobre los patrones que iba viendo y las preguntas que tenía. Mis notas están citadas debajo de cada microrreunión.

pero ahora es una obra de teatro.. dieciocho no eran muy buenos y treinta y dos estaban dentro del promedio general... Un taller de escritura típico: comienzo y microrreuniones -Hoy vamos a trabajar juntos en el ordenador. Nils y David consultan muy silenciosamente el ordenador. como siempre. -¿Puedo leer mi historia a toda la clase?. y Jason está escribiendo una. Los de sexto año paulatinamente arreglan sus escritorios. Página 157 de 172 . ella dijo. y yo nunca escribí una obra de teatro. un equipo de sesenta alumnos provenientes dedos clases. a Paul. le anuncio a la clase-: Un minuto más hasta que el taller de escritura comience. De modo que tenías un montón de diálogo y ahora va a ser mejor no tener que decir eso una y otra vez. absortas en sus historias. ayer les dije a los número tres que lo hicieran se queja camino al estante. –Lo apuro a Jake-: Se supone que preparas las carpetas de escritura para la mesa de tu grupo. interesante. Así no tengo que.pregunta Joanne. Echo una mirada.. Degusta porque es más fácil. aparentemente pensando.le digo a Joanne. [P] THERESA: Sí...pregunta Britta... dijo ella. era aburrido. Sean dibuja en detalle armamentos espaciales o medievales. -¿Hoy hablará conmigo?.. luego con el sujetapapeles y el lápiz en la mano me acerco a Theresa y sin llamar la atención de los demás comienzo una microrreunión: YO: ¿Cómo va eso? [PA] THERESA: bien.. y Jason también está inventándolo. es. ¿sí? ¿¿Sí?? ¿Por favooor?. que parecen ocupados en su tarea. YO: ¿qué es lo que va bien? [PI] THERESA: Este relato. -Sí. es mi relato de antes.. de los cuales ocho eran muy buenos.. sacan punta a sus lápices cargan los disquetes y se ponen a escribir. me cansé de escribir dijo él...Los alumnos forman un grupo heterogéneo típico. Le contesto a Britta mientras ayudo a Paul a encontrar un disquete de Appleworks que funcione. me interesará lo que piensas acerca de escribir una obra de teatro en lugar de un relato. abren las carpetas.. -Oh. -Están bien. después de Theresa y de Nelly.-digo sin convicción. Asistían al taller reescritura de una clase por vez. luego Nils teclea.. YO: Oh. y nunca antes habías tratado de escribir una obra de teatro. Tamara y Jackie escriben con rapidez. y luego-: hoy no tenemos puesta en común.. [P/R] THERESA: Me gusta intentar hacer cosas nuevas al escribir.David y Nils jadean mientras saltan frente a mí. Hazme saber cómo marcha. YO: ¿De qué se trata? [PI] THERESA: Bueno... YO: ¿Qué te hizo penar en hacer eso? [PI] THERESA: Bueno. YO: Así que tu idea salió de estar aburrida con los él dijo. Mat y Gus.... YO: Bueno. Ben mira la pared.

que según observo. Me interesa cuán importante es el diálogo para Theresa y cómo le gusta intentar cosas nuevas cuando escribe. ¡Se resolvió en el primer lugar al que fui! YO: ¿Cómo pasó eso? [PI] JOSNNE: Bueno. encontré un tema nuevo que pienso que va a resultar un relato realmente largo. y nunca alcancé mi segunda parada. Nuevamente.. En mis notas se lee: “relato-> obra teatral/mucho diálogo/cansada de él dijo/ella dijo/aburrido un y otra vez/obras teatrales de Jason B/ ¿siempre te arriesgas a lo nuevo.. quien. o sea. trato de anotar lo esencial en mi ficha biográfica.. tomando al pie de la letra algunas frases.. No es. es divertido. sacaste la idea de tu lectura y tal vez investigues un poco? [P] Yo pensé que Deenie hablaba mucho sobre la escoliosis. pero lo cambié mucho. y a otros lugares. eh? [P] ¿Y ya lo tiene casi terminado?[P] JOANNE: Sí. ¡y resulté! Página 158 de 172 . Se lee en mis notas: “relato largo/niña ciega ingeniándose/muchas ideas/de Deenie/investigación /muchas necesidades/relato dramático/¡entusiasmada!/¿esto funcionará?” Luego me dirigí a Joanne. Jason? Voy hacia Nelly. como de costumbre. [P] ¿Qué se siente al escribir sobre un tema realmente bueno en vez de uno aburrido? KELLY: Se me ocurren muchas ideas mientras escribo. pensé en los personajes. YO: ¿Entonces.. Es sobre una niña que es ciega y cómo le ocurre y cómo vive con eso. YO: Entonces. y la conexión social con Jason. qué decían y hacían. No es uno de mis clásicos relatos aburridos. Me pregunto si sabe cuánto necesitaría conocer para escribir un relato como Deenie.. yo soy el personaje principal pero voy por mi cuenta a Hawai. Tengo curiosidad por su conexión escritura/ lectura y por su elección de un tema dramático. ¿nada de padres..Trato de apuntar coesencial en mi ficha biográfica en el sujetapapeles. ¿pero este va a ser realmente largo? [PI] ¿Cómo lo sabes? [PI] KELLY: Tengo un montón de ideas para él. sí es. YO: Me he dado cuenta de que tus relatos son generalmente muy cortos. tal vez quisiera averiguar algo sobre la ceguera. aburrido. me ayudaron ideas. la escuela no la ha estimado mucho este año... YO:¿De dónde sacaste la idea de escribir sobre una niña ciega? [PI] KELLY: Es como el libro que estoy leyendo (Deenie). hoy está excepcionalmente inmersa en la escritura: YO: ¿cómo va eso? [PA] KELLY: ¡muy bien! YO: ¡Perfecto! ¿Y qué es lo que va bien? [PI] KELLY: Bueno. Me pregunto siesta alumna se animará finalmente. yo y otra niña (que es realmente mala) y pensé en qué podía ocurrir. escribe con mucha concentración: YO: ¿Cómo va esto?[PA] JOANNE: Ya casi termino con mi relato YO: ¿Aquel sobre tu viaje? [PI] JOANNE: No a realmente mi viaje.

en las etapas iniciales. anotando algunas frases de ambas palabra por palabra. Disfrutábamos de ella. pensé.. advertí que los alumnos parecían haber hecho ya la mayor parte de sus reflexiones antes debo hablar conmigo. principal llegó HI y resolvió problema allí/¿cuánto planificado del relato?/planificó comienzo y trayecto. ¿no sabes todo antes de escribir? [P] ¿Qué sabes antes? [PI] JOANNE: Sí. yo YO: Entonces. Este quería terminarlo. Aquí hay algo importante. No quería hacer eso aquí. Patrones emergentes A medida que mi ficha biográfica crecía. mi ficha biográfica de la clase se parece a esto (véase fig. Si yo parafraseaba de manera incorrecta. 22) Los interrogantes provocaron preguntas ulteriores. lugares/no le gustaba el medio entonces cambió y cambió/resultó así.. La calidad del habla era interesante. fluida. Lectura de mis notas (más extensa en este caso): “viaje->sola/J=personaje principal/relato resultó diferente del planificado/viaje pero Pers. ¿resultó diferente de lo que habías planificado? [P] ¿Por qué no te ajustas a tu plan? [PI] JOANNE: Bueno. a veces patrones individuales. Para resumir brevemente. Ahora empieza a examinar los patrones evidentes en sus datos y a dar cuerpo a las categorías que han surgido. enérgica y animada. descubrí habla de calidad. no planifiqué todo. mejor/pareció gustarle resolver problemas cuando algo está mal/dijo sí/muchas veces me detengo en medio de algo-No quería hacer eso aquí. el alumno se detenía a pensar sobre la diferencia entre mi afirmación y su idea. A continuación.” En el margen: “¿Los alumnos sólo planifican lo suficiente como para reservarse la posibilidad del descubrimiento o no pueden planificar bien o son perezosos? J una talentosa solucionadora de problemas”. Para describir estos descubrimientos con mayor detalle. quería terminar esta (le gustaba) entonces me detuve y pensé y encontré el modo de terminarlo/le gustó/divertido escribir. planifiqué el principio y el trayecto y los lugares. advertí que no hablaban superficialmente o de manera anodina cuando empezaba la microrreunión. entonces me detuve y pensé y encontré el modo determinarlo. YO: ¿Qué fue lo que hizo que lo terminaras? [PI] JOANNE: Realmente me gustó y fue divertido escribirlo.YO: Entonces. YO: Parece que disfrutas resolviendo problemas hasta que están mejor. evidencia de resolución de problemas antes de que hablaran conmigo y opiniones definitivas en diversas áreas. intento plasmar la esencia en mi ficha biográfica. Aproximadamente al final de una semana. Eran cautelosos al repetir su idea y al escuchar mi Página 159 de 172 . Estaba impresionada por la diferencia con la conversación normal del aula. pero no me gustó lo del medio así que lo cambié y lo cambié hasta que se volvió como este. comencé a ver patrones en los procesos de la escritura de los alumnos. otras veces grupales. [P] JOANNE: ¡Sí! Muchas veces me detengo en medio de algo. Otra vez.

YO: ¿Entonces quieres ponerles fin pero temes arruinarlos? KATTIE: ¡Sí! Muchas veces intenté terminar “Una vez que estés durmiendo”. JACKIE: Cuando planifico un nuevo relato. todos los comentarios de los alumnos sobre cómo planificar un relato para la clase en su conjunto. Después. y si quiero cambio palabras. empecé a observar patrones en los procesos de escritura: patrones individuales. naturalmente me pregunté cuánto abarcaba este tema y qué ulteriores complejidades tenía. que tomó un poco más tiempo desarrollar. por ejemplo. puntos y mayúsculas. Perecían interesados en que yo captara correctamente sus ideas. comencé a hacer preguntas en las microrreuniones acerca de estos patrones. Lógicamente. A qué se parecen y cuáles son sus características. una carta o un cuestionario. Eso arruina todo el relato. y en diversas áreas. leí. Descubrimientos subsiguientes: resolución grupal de problemas Después de descubrir que se estaban resolviendo los problemas sobre la escritura de manera entusiasta y que había patrones o temas en la resolución. lo que pasa es que odio los relatos donde el final está mal.. Y estos fueron comentarios literales. Del registro de anécdotas. patrones grupales. y que quería saber más acerca de qué pensaba cada alumno. qué problemas tienen y luego una pauta interesante. en lo primero que pienso es en armar los personajes. preguntando: “¿Qué opinan de esto?” . yo . Empecé a sonreír la quinta vez que escuché: “Bueno.. no sólo disfruté de localidad de las respuestas.. lógicamente les encomendé que escribieran algo.siguiente paráfrasis hasta que yo comprendía. Jenine procura la ayuda de los alumnos. cuando lo tipio en el ordenador. Entonces.. A medida que mi registro de anécdotas crecía. YO: ¿Entonces no te gusta poner finales en tus relatos? [P] KATTIE: No. como lo describí antes. agrego comas. No soy buena escritora de finales. pero no me gusta ninguno de los finales.” Mi tercera impresión.. volví con los datos al grupo entero. Para pulir aun más sus categorías.” KELLY: Bueno. el modo en que lo hago es. volviendo a hacer preguntas al grupo en su conjunto en busca del aporte que ellos pueden hacer. la cantidad enriqueció mi banco de datos.Dado que a menudo no podía continuar con mi toma de notas durante la conversación. fue que estos alumnos entendían mucho por sí mismos. el modo en que escribo mis borradores es yendo rápido y sin preocuparme por mi puntuación.. Página 160 de 172 .. mis preguntas por más información con frecuencia provocaban una opinión definitiva: una frase que saltaba una y otra vez era: “Bueno.. En segundo lugar. Más energía y propiedad de lo que yo había previsto.

Página 161 de 172 . He aquí una muestra de enlistado y del memo para mí misma (véase fig. de las cartas y los cuestionarios. Era una carga. Entonces. Escribí memos sobre lo que había advertido. No me llevó mucho tiempo. Jenine continuó su investigación durante todo el año escolar. Uno de sus hallazgos más cruciales fue una redefinición de lo que significa confiar en sus alumnos: “Significa que uno confía en ellos aunque sus conductas en el aprendizaje no parezcan justificarlo. de mis notas durante la conversación. 23). Di un útil paso provisorio. Taller de escritura y descubriendo qué podían lograr los alumnos cuando ellos mismos dirigían su escritura. luego volví sobre todo y organicé las afirmaciones por patrones o por temas. examiné los datos ahora más organizados en los listados impresos. hice una pila con las cartas. Seguí los procedimientos básicos que originalmente había planificado: releer los datos cada semana. comencé a acumular un montón de datos enorme. pero muy interesante. pero es porque soy rápida con el teclado. Los datos de esta manera eran menos confusos. subrayando las partes interesantes y escribir memos dirigidos a mí misma sobre los patrones que observaba. los cuestionarios y las fichas biográficas y tipié las afirmaciones que me parecieron incesantes. redefiniendo su rol ene.Recolección de datos: otro paso A partir de la ficha biográfica. Significa que la confianza incluye tiempo para luchar y fracasar.

ambas dan ideas la historia parece de J Más divertido. no lo cambio. Página 162 de 172 . ¿los alumnos solo planifican lo necesario para preservar el descubrimiento. me gusto. idea del diario. E hará el fondo ¡Me leyó Buen argumento su historia! ¡¡Impresionante!! Oraciones complejas Bastante bien. escala 110 mi día un Elize tu propia aventura pero contiene historia real sobre accidente versión corta más que de Liz sola Hermanos: sobre dos mejores amigos El tipo de historia de Liz no sabia que escribir. J: principalmente planeo viaje. está pensando primero me hará saber cuando tenga el plan Robert Joan Viaje sola. ¿se divierte escribiendo? Talento para resolver dificultades Planificación de las historias. ojos tiernos una canción Nueva historia Ron ve como cambia el significado. cambia palabras se aburre. si le parece rara En el ordenador sin ideas propias pero si se le ofrecen no son Transforma historia en obra de teatro. personaje de viaje pero pr. resultó así mejor. no planean bien. o personajes? Figura 22. historia resultó distinto de. intentara ser fiel entonces lo cambio una y otra vez. Michael parte de la historia se encuentran en Hl resuelven problema ahí. ¿¿nuevo?? lo que planeaba ¿puede expresarlas? Nada Trata de hacer algo distinto Mandy Alina Ponían copias otras. dirá como es que me hecho problemas hará un diagrama luego la historia Diagrama Jessica Theresa Entre una historia y otra escribe poemas cuando Edita. entre una historia y otra Misterio. pensó en comienzo con reloj despertador y lo escribió Ryan Mi día. aburrido una y otra vez.Amber Agrego cosas para que tuvieran sentido No lo supe hasta después de SSP Edita la de Ryan “Ver una vez y ver siempre” Dan Eric Maw va a la ciudad le llevo tiempo pensarlo Recordó chistes de Garfielld y se le ocurrió idea Necesita ilustraciones. Ficha biográfica. Lena terminas. parece que le gusto la resolución de problemas cuando no funcionaba dice que si. mucho dialogo. de Mayer. principales Blob: Se le ocurrió cuando un alguien va niño le contó una película a la selva. saco la idea de un niño. cansada de el dijo ella dijo. más lento. no quería que me pasara otras vez. a menudo me detengo en el medio de algo.¿hasta que punto planeo historia? Dave Terminó De un sueño. dificultades con argumento. obras de teatro B de Jason: siempre un riesgo. seguirá trabajando Tipia la historia jugo mucho Megan Liz Hermanos de rata el Jessica de una lectura el Jessica. quería terminarla (le gustaba) entonces me detuve a personas comencé el final.

Triangulación El relato de Jenine sobre los datos que recolectó y analizó en el contexto del aula señala otro importante factor que es inherente al extraer conclusiones: la utilización de múltiples fuentes para justificar las conclusiones. En la investigación cualitativa, esto se denomina triangulación. El término se atribuye a Webb (1965). En la triangulación. Una conclusión se justifica “mostrando que las mediciones independientes de la conclusión concuerdan con ella o al menos no la contradicen” (Miles y Huberman, 1984, p. 243). A medida que las conclusiones iniciales que surgían de los datos (fichas bibliográficas, entrevistas a toda la clase y muestras de la escritura de los alumnos) comenzaron a apoyarse a otras, el cuadro del aprendizaje de los alumnos se volvió más claro. A partir de varias fuentes de datos, ella re-veía la importancia de la autoiniciación de los alumnos y su efecto en la estructura del aula. Cuando usted acude a múltiples fuentes a fin de respaldar sus conclusiones, puede armar un caso convincente para lo que ha descubierto. He aquí dos ejemplos de cómo los docentes-investigadores utilizan distintas fuentes de datos para una triangulación. Usted recuerda que los sociogramas no son los únicos que explican una conclusión, pero pueden respaldarla. Grace Hoffman estaba haciendo un estudio de caso sobre un talentoso escritor, Mickey, quien no parecía adaptarse al resto de la clase. Su pregunta de investigación era: “¿Qué estrategias puedo desplegar para ayudar a niños como Mickey, que enfrentan desafíos sociales?”. Por medio de un sociograma de la clase, descubrió que sólo un compañero prefería trabajar con Mickey, y era una preferencia mutua. Además, analizó la escritura de Mickey y concluyó que en sus trabajos raramente iba más allá de excelentes comienzos. En tres meses, no terminó nunca un relato. También grabó casetes y transcribió las interacciones de Mickey en pequeños grupos. Mickey tenía problemas para concentrarse en la tarea, pero sus compañeros rápidamente intentaban hacer que volviera al trabajo. Después de analizar todos los datos, una de las conclusiones de Grace fue que Mickey trabajaba mejor en pequeños grupos con sus pares que se elegían mutuamente según el sociograma. Su justificación para esta conclusión, o triangulación, puede visualizarse como sigue:
Sociograma

Trascripción de casetes Análisis de la escritura de Mickey

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ESTRATEGIAS PARA CUANDO ESTAS ATASCADO Cuando me canso de una historia paso a otra; escribo hasta tres al mismo tiempo. Me dedico a las partes difíciles de una historia; el personaje debe decir cómo se siente; quería que saliera bien; ¿Cómo sabías que estaba bien? Pensé como si fuera lector; debía ir y venir entre lo que un lector pensaría y la escritura; fue lento y difícil. Para no quedarse atascado con los nombres, hacer listas y una descripción de cómo son para usarlas cuando haga falta. Más difícil comenzar un tema nuevo al comienzo del taller de escritura, más fácil si se sigue con algo ya empezado. Escritura rápida. Escribir en globos lo que se podría hacer. Pensar, tener paciencia. Hacer un dibujo. Hacer una lista de temas, tratar de escribir una historia nueva B sabe las partes pero no puede lograr ponerlas juntas; prueba la escritura rápida, sin éxito; lo entrevisto sobre una parte; B está escribiendo sobre un tema que le resulta algo incómodo; casarse con su novia. Conversar con alguien sobre lo que sucederá. Entrevistar entre maestra y alumnos; sólo preguntas por más Información. Pensar sobre cómo es realmente el personaje para saber qué hará. Probar con un tipo de historia diferente: una obra teatral, para evitar escribir él dijo, ella dijo: Pensar y pensar, tener paciencia la idea puede llegar unos días después. Ayuda de la maestra: escribir es difícil, requiere de paciencia y reflexión, estás sufriendo los mismos problemas que muchos otros. Cuando me quedo atascado con una historia, sigo con una nueva y para cuando me quedo atascado otra vez, ya se me ocurrieron ideas para seguir con la primera. Sirve divagar por un rato y después ponerse a escribir; o grabar la historia en un casete, escribirla y después hacerle cambios. Si te quedas atascado, pregúntale a tu grupo, haz una sesión de tormenta de ideas s SSP con alguien. Si te aburres de escribir algo, escribe alguna otra cosa por un rato. Nunca pienses que escribir no sirve, porque hay que darle una oportunidad a todas las cosas. Si te atascas ,pasa a una nueva historia. Si no puedes escribir historias, entonces no lo hagas. A veces lo mejor es sentarse y pensar. Si no te gusta una historia que empezaste, déjala para más tarde y comienza una nueva. Si te quedas atascado, deja todo y piensa. Haz un globo con tu historia.

Resumen: Escribir varias cosas a la vez al mismo tiempo Pensar desde la perspectiva del lector y venir entre lo que un lector pensaría y la escritura Ser consciente de que algunas cosas son difíciles Comenzar tema nuevo; más difícil que cont. Viejo Escritura rápida Globo Tormenta de ideas Paciencia Dibujos Entrevista con maestra el preguntas por más información Conversar sobre lo que sucederá Tomarse tiempo: pensar, tienes paciencia Pedir reacciones algún grupo No estar negativo No terminar todos los trabajos

Variedad de estrategias me gusta la ocurrencia que tienen los alumnos de las dificultades que se presentan en la escritura. No esperar que escribir resulte fácil ; prevén que se enfrentaran con problemas y creer que pueden resolverlos. Me gusta su apoyo y perseverancia; parecen dispuestos a luchar y resolver los problemas. El resultado debe valer la pena. La revisión sobre lo importante de la escritura apoya estas reflexiones.

Figura 23. Listado y memo de Mayer.

Otra conclusión proveniente del mismo conjunto de datos puede triangulación fácilmente de este modo:

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Entrevista con Mickey

Observaciones de Mickey Entrevistas con la clase

Cuanto más rica sea la base de datos, más posibilidades tiene usted para la triangulación. Esta tampoco tiene lugar sólo dentro de un conjunto de datos. Distintos investigadores pueden también servir de puntos de triangulación. Muchos maestros prefieren buscar patrones en el trabajo de los alumnos, y entonces también hacen que ellos busquen los patrones. La triangulación, en esta instancia, podría tener este aspecto:
Categorías del docente

Categorías de los alumnos Trascripción de las conversaciones en clase

Así como Kinsey Milhone y Hércules Poirot ensamblan fragmentos de evidencia para resolver los casos de sus clientes en las novelas de misterio, el docente-investigador busca pistas para descubrir los esquemas subyacentes que resolverían los misterios del aprendizaje. La evidencia no se halla escondida en un esquema prolijo en sí mismo; necesitamos darnos espacio y tiempo para los saltos creativos que requiere el análisis de datos. Cómo hacer lugar a los saltos creativos

Luego de los períodos durante os cuales uno h intentado, enérgicamente pero sin éxito, resolver un problema, la repentina orientación correcta de la situación, y con ello la solución, tiende a parecer en momentos de extrema pasividad mental... Un renombrado médico de Escocia me contó una vez que estos fenómenos generalmente son reconocidos por los médicos de Gran Bretaña. “Muchas veces hablamos sobre las Tres B”, dijo, “the Bus, the Bath and the Bed [el autobús, el baño, y la cama]. Ahí es donde tienen lugar los grandes descubrimientos en nuestra ciencia.” Wolfgang Kohler

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pero finalmente no hay un camino seguro para el descubrimiento. lo que en realidad obstruye el descubrimiento mismo. K. Tal vez se haya divertido también a lo largo del camino. mensajes sinceros acuden a su mente para llenar los espacios de su auto. como hicieron Gary Lyncj y Jenine Mayer.C. Si quiere ser productivo como investigador. también tiene que permitirse un tiempo improductivo. ¿dónde puedo encontrar ese dato? Puedo averiguar Página 166 de 172 . Pero imagino esa parte de mi cerebro. la naturaleza no es muy cooperativa y puede esconder tesoros en los lugares más peculiares. etc. Los artistas. Paradójicamente. “Descubrir” algo que usted ya sabe que existe es como “descubrir” los huevos que el conejo escondió en la mañana de Pascua. El descubrimiento viene de lo que piensa mientras viaja en el autobús o está en la bañera. mientras no se hace nada. que es como un plató gigante de Hollywood donde existe de todo. Cole (1988) observa que muchos investigadores carecen de ganas de jugar. Por desgracia. Nuestro consejo es jugar con los datos. Confié también en que su cerebro estará analizando y clasificando sus datos incluso cuando usted no sea consciente de ese proceso. quizás es una quinta (o décima) dimensión. ¿se le ocurrió a su mente la solución a las dificultades del aula o siquiera la ejercitación correcta para agregar al aprendizaje en el aula? Estos saltos perspicaces y creativos parecen tener lugar cuando nos tomamos un recreo de una ocupación intensa.¿Alguna vez condujo en un largo viaje y se encontró componiendo bonitas cartas mentales que había tenido la intención de escribir pero sin encontrar palabras para esos pensamientos? El pintoresquismo justo a la frase. los maestros y los investigadores (no sólo los médicos) confían en esos momentos en que toman una profunda bocanada de aire cuando se permiten un recreo de los problemas con que han estado bregando. Un excesivo cuidado impide un descubrimiento real: Las fundaciones y las agencias Federales se han vuelto tan cautelosas (con unas pocas excepciones notables) que los investigadores deben presentar descripciones tediosas y detalladas de los resultados de los experimentos y proyectos que desean llevar a cabo. Pude incluso decidir esconder cepillos de dientes en vez de huevos. esto obstruye el descubrimiento de algo inesperado. que conduce a muchos saltos. No tenga miedo de correr los riesgos que aparecen cuando se juega con ellos. O en ese intervalo de penumbra entre el despertar y el sueño. Sus palabras sobre los poetas y los artistas son apropiadas también para los docentes-investigadores: Pienso que hay alguna parte del cerebro del escritor o del artista que está trabajando permanentemente en un poema o en una pintura. La poeta Mekeel McBride (1985) cree que la empresa creativa incluye llegar a conocer lo que ya se sabe en algún lugar dentro de nosotros. Quizás usted no tenga acceso a ello porque está pendiente del pago de una gran cuenta de teléfono o está en el huracán Gloria y clases por dar y la mascota enferma. No hay sustituto para la tranquila reflexión. Si necesito saber cuánto calzaba Cleopatra. Hemos expuesto una cantidad de métodos para analizar los datos. anécdotas ingeniosas.

A medida que recorra las notas. es por lo menos reconfortante.qué piensan los habitantes de Michigan acerca de los trineos. Notas de campo No 1 23/9/88 10. Les explico mi tarea y ellos aceptan de buen grado que los observe. Practique el análisis de datos. luego muestre el diario a dos o tres colegas. Creo que el momento en que me inspiro para un poema los tramoyistas. dramatizar los relatos en grupos de 3 ó 4. Utilice el diario para expresar su enojo. El asunto de sentarse a escribir y avanzar de borrador en borrador en una manera de alcanzar esa visión siempre completa en algún lugar de mi cerebro.25-11 a. probablemente no podría haber tenido una activada más dificultosa para continuar. Como etnógrafo principiante. Estas notas se tomaron durante una clase de Literatura Universal. entre bambalinas. se ocupan de todo: lo arman y ahí esta. Creo que en esa parte de mi cerebro ocurre de todo. examinando “fríamente” las notas de algún otro y experimentando con el comienzo de la categorización. El asunto de alcanzar la visión verdadera de lo que ha concluido en su investigación implica prestar atención a los datos. El material estudiado es cuentos populares de África y la docencia. les ha encomendado a los alumnos interpretar o. si no. Lo que sigue es un conjunto de notas de campo tomadas por un alumno pasante de una clase de escuela secundaria. particularmente porque prefirieron hacer una interpretación dramática. Haga copias de estas notas para usted y para su compañero o para un grupo de tres o cuatro. Escriba libremente en su diario durante diez minutos sobre sus ideas y preocupaciones al considerar el análisis de los datos. Me concentro en un grupo que se comporta de la forma ruidosa que suele caracterizar a los varones y me interesa observar cómo afectará esto el proceso de interpretación de un cuento popular.m. Lisa Arch (LA). ¡Es raro que hablen menos de dos alumnos al mismo tiempo y a veces lo hacen los cuatro! Inmediatamente postergo mis intentos de transcribir literalmente hasta un Página 167 de 172 . que se habían formado evitando que coincidieran amigos en un mismo grupo. Hay una amplia libertad para el modo como los cuentos pueden ser relatados y algunos grupos están creando estenografías visuales. para advertir las semejanzas y diferencias entre ambos. 2. Luego muéstrele los resultados a su compañero. Actividades 1. Pronto se hace evidente que su estado emocional en gran parte es resultado de la mucha energía física que pueden utilizar en su actividad. Y aunque esa visión no se verdad. observar y volver a observar las verdades subyacentes en las ocupaciones de la vida del aula. Haga una tormenta de ideas sobre las maneras de apoyarse unos a otros para superar esas preocupaciones. Hoy es el día de “ensayo”. apunte las categorías iniciales que se le ocurran.

Tim (T). vehemente y de aspecto maduro. como el Hijo del León y un granjero vecino. alto (1. arremolinándose.día en que haya más orden y trato de concentrarme en el movimiento y en la interacción. lo que ocurre a menudo. S representa su entrada: “He de hacerlo. Hace de León. T repasa algo de la parte física de su actuación. Nabil? LA: El sabe los nombres de ustedes. Cumple el rol del Granjero. T: ¿Cómo pronuncia él su nombre? ¿Nábil. N se da cuenta. un blanco. interviene en este sin sentido. David da una dirección inicial. que está trabajando de una manera admirablemente persistente. Salen desordenadamente. he de hacerlo”. Las cosas están al borde del desorden y el sinsentido. N: Es Nabil (pronuncia Na-bil). David (D). T: No. como si estuvieran esperando algo. Habla un poco con Tim que. Sean también es un señor y opino que Nabil y Tim también lo son. en el momento en que S vuelve a su casa. Sean (S). alto. cuyos rasgos alargados y adormilados pueden ocultar en un principio su impaciente vehemencia. pero sin prepotencia (¿por esta razón tuvo el rol de narrador?).95m). Su dicción en inglés es excelente y tiene muy poco acento. N: ¿Saben qué están haciendo? A esta altura comienza un cruce de palabras sin pausa. un atleta negro señor.. aunque algo pasivo. Tim viste una camisa de lana a cuadros y vaqueros. Blanco. de todos ellos. está listo y Página 168 de 172 . alegre. Sean lleva pantalones vaqueros y David su habitual sudadera y zapatillas de baloncesto. Los alumnos del grupo son: Nabil (N). de espaldas hacia los armarios. suele permanecer apartado y estos rasgos pueden ocultar el hecho de que está totalmente en sintonía con lo que ocurre. que es un alumno nuevo de este año. agitando los brazos. es el que tiene el aspecto más formal y atildado. también muy afable y ordenado. Sean y David están típicamente vestidos con gorra y camiseta. Su voz profunda tiene la cualidad de llamar la atención cuando da una opinión. Aquí hay demasiado ruido. Nabil.. Creo que ustedes podrían tratar de saber el suyo.. un muchacho bajo. Tiene roles menores. El es el Narrador y actúa brevemente como el hijo del granjero. un rubio (de cabello largo) corpulento. T. D y S se ponen en fila. aunque ellos podrían ser juniors. D: Vayamos al pasillo. Están esperando a Nabil que aclara algo con LA. yo entro aquí. Se le ha signado a este grupo un cuento que relata la origina la mistad entre un granjero y un león y su separación durante años de la que resulta que el granjero mata al león al no reconocer a su viejo amigo.. proveniente del Líbano. Se dice que esta es la razón por la que hoy día el Hombre y el León se evitan. el papel principal. Nabil.

S: Tú te ocupas de la caza. Ellos (y yo) aplaudimos. Pero puede seguir el proceso desde bastante cerca. T se dirige a la entrada de la casa del cazador para “ir a dormir”. balanceando los brazos y el torso desganadamente y sin cesar.. S y T interpretan sus roles principales.receptivo y en realidad Nabil a través de él comienza a dirigir el proceso. se acerca a su armario. D: ¡Padre. está realmente bueno.. El ensayo en este momento se recompone. estaba escuchando. Parece inteligente y competente en lo lingüístico. En este momento. D mira. D: ¡Necesitas una clase de actuación! D. D. con cortesía y claridad. N está haciendo mucho para que el grupo se concentre. Aparece un auxiliar de aula con una caja de papeles. ¡Acabamos de presenciar un instante de verdadera actuación! N resume la “moraleja” del relato. Lo hace sin ser autoritario u oficioso. manteniendo su expresión placentera y soñadora. S: No. por tener un papel menor. Parece incómodo y avergonzado cuando JoAnne. Sean empieza a hablar con una alumna que se asomó desde el aula.. en tanto que S se limita a cumplir con su parte cuando le toca pero si no se va por ahí. padre! ¿Qué te han hecho? Sus palabras y gesto de arrodillarse son tan emocionantes y convincentes que todos nos quedamos momentáneamente atónitos. T: ¡Esta es también mi tierra” Se estrechan las manos y se amigan.. alcanza un gran momento como el cachorro del León. que hasta ahora sólo tuvo un papel silencioso como vecino del granjero.. T/N (al unísono): ¿Por qué no atienden ustedes? S: Estoy cansado y quisiera. se queda hablándole al grupo y haciéndolo volver al “guión” T y D siguen su conducción. Simplemente. una señor enteramente dueña de sí misma. dí: “el cazador está partiendo. aclarando problemas y haciendo sugerencias con gentileza. se entretiene un poco aparte.. yo de la granja. N: Yo salgo primero. S dice: “Vamos a estar demasiado nerviosos”. N completa la narración y alienta moderadamente. es D el que sugiere repetirlo entero. S lo descubre. AUXILIAR: ¿Puedes abrir la puerta? S (en broma): ¡No me interrumpas! Una escena crucial: S le dispara a T. Me pregunto si leer y escribir serán problemáticos para él. N a esta altura se pregunta cómo mostrarán los dos cansancio de sus roles. D: ¿Cómo vamos a utilizar el aula? ¿Dónde actuaremos? Página 169 de 172 .” N: Parte el Cazador. el león. J: No. Se vuelven para mirar por la ventana de la puerta. Luego de un ensayo rápido.

que está de nuevo distraído. El eje Nabil/Tim y sus habilidades para contener el distraído y enérgico Sean y su rol principal “en la tarea” con la clave aquí. donde vuelven a quedarse tranquilos por un rato. Deliberadamente. él y T son los que más trabajan. utilizando bien el espacio. Una vez que se lo ha hecho. S sugiere volver al pasillo. T. a su turno. es David quien hace sugerencias capitales con las que los demás concuerdan. Sospecho que toma la conducción porque ningún otro desea hacerlo y él sólo quiere que el trabajo se termine. Dado que es un “muchacho nuevo” y quizá también por ser “extranjero”. es el más admirable por la moderación madura y constante en que mantiene la coherencia de todo. N y T tratan de que S. N y D vuelven a su ocupación. por otro lado. debido a la “dispersión” avergonzada de S luego de una línea o una acción). Hay una breve tensión cuando Matt parece al borde desenojo.Entran en el aula y regresan al rincón. y funciona. este rol de líder debe marchar por el límite entre la dirección y el control. David sugiere ir al patio. en un número de ocasiones clave. Son conscientes de que van a recibir una calificación grupal y también lo son acerca de la advertencia de LA de que pueden fracasar por causa de la gran debilidad de su vínculo. empezando dos veces a conversar con alumnos de otros grupos. dejando dos veces la sala para practicar en el pasillo y fuera del edificio. Mi grupo se pasa todo el tiempo de pie. Se encontró aquí un cierto equilibrio. Se pude observar esto por el hecho de que. en algunos momentos (más. podría provocar fricción y rechazo. es que estos cuatro niños a los que les suele ir mal hayan tenido la disciplina y el cuidado para someterse a tres diferentes ensayos y que mejoraran en cada uno. se concentre otra vez. Los sigo y les ofrezco dejar de escribir y criticar el ensayo completo. desempeñan sus roles. Sean. Con apenas unas pocas distracciones (por lo general. Si él no fuese tan hábil para retirarse de su rol cuando otros se hacen valer. N todavía es el centro. Nabil parece el más sólidamente consciente de esta situación. S sigue aparte. con eficacia. Quizás a causa de esto. la segunda vez lleva a su propio grupo a hacerlo. Los felicito por esto y les aconsejo que sean claros con los personajes menores. Nabil. para controlarse a sí mismo que por cualquier otra razón) y Nabil está siempre dispuesto a permitir que esto ocurra. pero S continúa la charla con su amigo Matt e inmediatamente se encuentran persiguiéndose el uno al otro con marcadores. sin embargo. También intenta utilizar el frente de la sala. Tim y David muestran todos. esta es una estrategia de LA para alentar a los grupos a integrar a todos sus miembros. pienso yo. posiblemente no hablado (yo no estuve en su reunión inicial para organizarse). Los que resulta asombroso en general. más tarde permanecí en el fondo del aula Página 170 de 172 . Ningún otro grupo (aunque estén haciendo también interpretaciones dramáticas) pone la cantidad de actividad física de ellos en su análisis/ensayo. Parecen satisfechos por lo que han logrado y me pregunto como funcionara frente a la clase. Deciden trasladarse al frente del aula y yo me quedo atrás donde en realidad no puedo oír pero sí observar. una timidez o una actitud autorreprobatoria que tal vez prevenga en parte de dificultades académicas en el pasado. Sean en rigor toma el control brevemente.

mientas los alumnos trabajan en sus proyectos o en la escritura. Hasta este momento. Por ejemplo. tal vez cada dos semanas. Si no puede reunirse.durante un rato para ver si su coherencia desaparecía fuera del alcance de mi observación. algo que. apuntes en su diario de clase o transcripciones de casetes. escriba sobre alguna conclusión en particular o reflexiones en torno de las conexiones que está comenzando a ver. Pero luego de la aventura de Sean con Matt. luego escriba con libertad sobre lo que se ha advertido en alguna categoría entre otras. Elija alguna área para hacer un seguimiento detenido de aquello que podría incorporar a su conjunto de datos. lo supieran o no. Página 171 de 172 . Reunirse con un colega e intercambiar sólo los índices es un paso útil. utilice el correo o el teléfono. Considero fundamental la influencia de Nabil pero pienso que eso es simplemente un tipo de estímulo que los otros tres necesitaban (lo que posiblemente reconocieron al permitir que Nabil los organizara) para empezar a producir y sentirse competentes. Hay muchos buenos escritores del género de misterio. Memos a. Trate de utilizar el tiempo de la clase para escribir algunos de sus memos. Sara Paretsky y Robert Parker han escrito libros sobe detectives inteligentes que son habilidosos analistas de datos. 4. pienso que no se tenían una absoluta confianza como para conseguirlo. b. Cuando haya hecho una lista de categorías enana página prepare un cronómetro para treinta minutos y escriba unos pocos párrafos sobre cualquiera de los temas que surjan y las posibles maneras de ajustar el foco. fijando objetivos para lo que puedan ser los siguientes pasos. por ejemplo. Compartir con os alumnos sus reflexiones le proporcionará una reacción que le servirá para la escritura y ayudará a los alumnos a tomar conciencia de lo que usted nota en el ambiente de aprendizaje del aula. para intercambiar sus memos y leerlos en voz alta. concéntrese en el ejercicio de confección de un índole. Resérvese alrededor de una hora para hablar sobre estas categorías. Confeccione un horario por medio del cual se reúna con un colega regularmente. Revise las estrategias que utilizó para tomar registros. Una vez que tenga alrededor de treinta paginas de notas de campo. volvieron a unirse y encontraron un nuevo lugar para su afortunado intento final. Lea una novela de misterio y observe cómo el detective ha triangulado sus datos. 6. planifique un rato para cada semana durante el que pueda examinar ese conjunto de datos como parte de su día de clase. ¿tiene notas sobre reuniones de consulta que podrían ser incorporadas? ¿Qué clase de registro de anécdotas ha llevado que puede ser revisado? 5. Este resulta además un modo excelente de hacerse un espacio creativo para usted mismo por medio de algo divertido. Sue Grafton. Una semana sí y otra no. ¡querían hacer! 3.

4. de relación o diferencia u erróneos con relación al objetivo de la investigación. presentan los datos. Esta acción se sustenta tanto en conocimientos como en el marco teórico. 3. con la finalidad de hacer manejables los datos obtenidos 2. Discusión. se considera que el análisis e interpretación de datos para la obtención de resultados implica cuatro fases: 1. Análisis: es el proceso en el cual sometemos los datos a un tratamiento para identificar los puntos que resultan relevantes. los datos obtenidos deben ser traducidos a conceptos que ofrezcan una descripción o explicación de lo encontrado. Vaciado: la información recolectada es codificada y concentrada.Con base el en proceso expuesto por EISNER. a primera vista. Interpretación: es la explicación de los datos relevantes identificados en el análisis. medios. Página 172 de 172 . Es una evaluación respecto a las características que. dentro del paradigma sustento de la investigación.

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