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intrODuCCin a la QumiCa

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aO

(es)

nDiCe
Introduccin a la Qumica y su enseanza en el Ciclo Superior de la Educacin Secundaria ...................................................... 39 Mapa curricular .................................................................................................................... 42 Carga horaria ........................................................................................................................ 42 Objetivos de enseanza ..................................................................................................... 43 Objetivos de aprendizaje ................................................................................................... 44 Contenidos ............................................................................................................................. 45 Desarrollo de los contenidos .............................................................................. 47

Eje temtico 1. Qumica y combustibles ............................................. 47 Eje temtico 2. Qumica y alimentacin ............................................. 49 Eje temtico 3: Qumica en procesos industriales ........................... 53 Orientaciones didcticas ................................................................................................... 56 Hablar, leer y escribir en Qumica ...................................................................... 56 Las frmulas, los smbolos y las representaciones ........................... 60 Trabajar con problemas de Qumica ................................................................. 62 Conocer y utilizar modelos en Qumica ........................................................... 67 Orientaciones para la evaluacin ................................................................................... 70 La evaluacin de las actividades experimentales .......................................... 70 Criterios de evaluacin .......................................................................................... 71 Instrumentos de evaluacin ................................................................................ 72 Evaluacin de conceptos y procedimientos ................................................... 73 Evaluacin de modelos cientficos escolares .................................................. 74 Autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin mutua .................................... 75 Bibliografa ............................................................................................................................ 77 Historia y Filosofa de la Ciencia Recursos en Internet ....................................................................... 77 Didctica de las Ciencias Experimentales ........................................................ 77 ............................................................................................. 78

intrODuCCin a la QumiCa y su enseanza superiOr De la eDuCaCin seCunDaria

en el

CiClO

Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico []. Hoy ms que nunca, es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad.1

La materia Introduccin a la Qumica se dise para que cubra aquellos contenidos centrales de la disciplina en esta etapa de la escolaridad y en relacin con estudios superiores, al mismo tiempo que aporta a los estudiantes un panorama de las aplicaciones qumicas en la actualidad, y su relevancia para su formacin como ciudadanos. As, se articula con los fines establecidos para la Educacin Secundaria en relacin con la formacin para la ciudadana, el mundo del trabajo y la continuidad en los estudios. En este sentido, resulta fundamental establecer que estos fines para la Educacin Secundaria, comn y obligatoria, implican cambios en la perspectiva curricular de la educacin en ciencias en general y de qumica, en particular. Cambios que no se dan de manera arbitraria, sino que resultan requisitos para el logro de los propsitos mencionados. Implica una educacin cientfica que forme, desde las ciencias, para el ejercicio pleno de la ciudadana. Es decir, una educacin cientfica que de acuerdo con los lineamientos de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica (act), propuestos para toda la Educacin Secundaria de la Provincia en el mbito de las ciencias naturales, sirva a la formacin de los estudiantes, para su participacin como miembros activos de la sociedad, ya sea que se incorporen al mundo del trabajo o que continen estudios superiores. La act constituye una metfora de la alfabetizacin tradicional, entendida como una estrategia orientada a lograr que la poblacin adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencia y de saberes acerca de la ciencia. Estos conocimientos constituyen herramientas para comprender, interpretar y actuar sobre los problemas que afectan a la sociedad y participar activa y responsablemente en ella, valorando estos conocimientos pero a la vez, reconociendo sus limitaciones. En este sentido, una persona cientficamente alfabetizada se interioriza sobre estos modos particulares en que se construyen los saberes de los cientficos que circulan en la sociedad, y que difieren de otros. Tambin, puede ubicar las producciones cientficas y tecnolgicas en el contexto histrico y cultural en que se producen, a partir de tomar conciencia de que la ciencia no es neutra ni asptica y que, como institucin, est atravesada por el mismo tipo de intereses y conflictos que vive la sociedad en la que est inmersa. El acceso a los conceptos, procedimientos y explicaciones propias de las ciencias, no es slo una necesidad para los estudiantes durante su escolarizacin por lo que implica respecto de su formacin presente y futura, sino tambin un derecho. Por ello un nuevo enfoque de la funcin de la Educacin Secundaria debe replantearse los objetivos y las formas de ensear ciencias.

Declaracin de Budapest, Conferencia Mundial sobre la ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la ciencia. UNESCO, 1999.

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Histricamente, la ciencia en la escuela se defina mediante la enseanza de unos pocos conceptos, principios y leyes de las disciplinas cientficas. Esta orientacin de la enseanza, sin embargo, resulta insuficiente tambin como preparacin para los futuros cientficos. Fundamentalmente, porque trasmite una idea deformada y empobrecida de la actividad cientfica, al presentarla como algo ajeno e inaccesible al conjunto de la poblacin, generando la disminucin del inters de los jvenes por la ciencia y una preparacin tambin insuficiente para los desafos propios de la Educacin Superior en ciencias. Las prcticas de enseanza de las ciencias ms extendidas desde el enfoque tradicional conciben y transmiten una visin de la actividad cientfica como un conjunto rgido de etapas a seguir mecnicamente el mtodo cientfico resaltando los aspectos cuantitativos y descuidando o rechazando el significado de la duda, la invencin y la creatividad. Adems, muestra a la actividad cientfica como propia de personas especialmente dotadas y aisladas, ignorando la importancia del trabajo en colaboracin, los intercambios entre equipos de investigacin y las complejas relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad. En particular, la enseanza de la Qumica desde esta visin implica una especie de ritual de iniciacin. Los estudiantes, son introducidos, sin mayores explicaciones, a un mundo de definiciones, frmulas y ecuaciones, con un fuerte peso de la operatoria matemtica, y el crptico lenguaje de las ecuaciones qumicas, que son aprendidos de manera ms o menos mecnica y que, adems, tienen escasa vinculacin con lo tecnolgico o lo cotidiano, aspectos que son de inters para los estudiantes. Otro dficit de estas prcticas de enseanza est vinculado con el uso del lenguaje como puente imprescindible en la construccin social de los conceptos cientficos. De este modo, las complejas definiciones propias de las disciplinas se presentan sin mediacin ninguna del lenguaje coloquial que manejan los estudiantes, obstaculizando la comprensin de los conceptos. En consecuencia, el enfoque tradicional que se presenta defendiendo la funcin propedutica como exclusiva de la Educacin Secundaria logra, paradjicamente, los resultados inversos: desinters de los jvenes por los contenidos y las prcticas cientficas, escasa formacin en ciencias, as como imposibilidad de relacionar o transferir los conocimientos cientficos a la comprensin del mundo natural o tecnolgico que los rodea. El enfoque que se explicita en este Diseo, basado en la idea de alfabetizacin cientfica y tecnolgica para la educacin en ciencias, propone una labor de enseanza fundamentalmente diferente de la tradicional, que atienda a las dificultades y necesidades de aprendizaje del conjunto de los jvenes que transitan la Educacin Secundaria, tanto si deciden continuar estudios superiores en relacin con las ciencias como otras trayectorias. En todos los casos, la impronta que la educacin cientfica deje en ellos, facilitar su comprensin y su desempeo en relacin con los fenmenos cientficos y tecnolgicos de acuerdo con una concepcin de ciencia ms actualizada y ajustada a las caractersticas de la ciencia entendida como producto de la actividad humana. La mejor formacin cientfica inicial que puede recibir un futuro cientfico coincide con la orientacin que se d a la alfabetizacin cientfica del conjunto de la ciudadana. [] [ya que] dicha alfabetizacin exige, precisamente, la inmersin de los estudiantes en una cultura cientfica.2

Gil Prez, D.; Vilches, A., Educacin, ciudadana y alfabetizacin cientfica: mitos y realidades, en Revista Iberoamericana de Educacin, OEI, N 42, 2006.

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El aprendizaje de la cultura cientfica incluye, adems de la comprensin y el uso de modelos y conceptos, el desarrollo de las destrezas de comunicacin en relacin con mensajes de contenido cientfico. Por ello, resulta imprescindible prestar atencin a los aspectos relacionados con la comunicacin y el lenguaje en la clase de ciencias, ya que sin ellos no podra hablarse de una cultura cientfica. Como seala Lemke, el razonamiento es fundamentalmente una forma de hablar, que incluye una forma de escribir y de hablarnos a nosotros mismos. Lo aprendemos al hablar con otros miembros de nuestra comunidad, lo practicamos al hablar con otros, [] al escribir y cuando utilizamos otras formas de actividad ms complejas (por ejemplo, resolver problemas o experimentar).3 Por ello, desde la perspectiva de este enfoque de enseanza, las actividades vinculadas con el uso del lenguaje se deben ofrecer en todos y cada uno de los ncleos de contenidos, as como en toda tarea escolar en el mbito de la Qumica. Al resolver problemas, es necesario trabajar sobre el significado de los datos y consignas. Al encarar investigaciones tanto bibliogrficas como experimentales se har necesario enfrentar los usos del lenguaje en los textos que sean abordados y en la redaccin de informes de las experiencias. Del mismo modo, al dar una definicin, formular una hiptesis o argumentar se dan oportunidades claras de ejercitar las prcticas de lenguaje y su uso en el mbito de la Qumica. Debe quedar claro que no se trata de dejar de lado el uso de clculos u operaciones propias de este campo, sino de entender que la enseanza centrada exclusivamente en estas habilidades provoca aprendizajes empobrecidos de la ciencia, y la desvinculan de su carcter cultural y de sus aplicaciones cotidianas. Los clculos y las formalizaciones deben integrarse junto con el lenguaje coloquial para crear una comunidad de habla dentro de las clases de qumica. Estas herramientas lingsticas y matemticas tendrn significado solo en la medida en que se permitan discutir acerca de aplicaciones y efectos, sirvan para dar explicaciones o para corroborar hiptesis, y no se transformen en una finalidad en s misma. Estas ltimas consideraciones deben ser tenidas en cuenta durante el desarrollo de cada uno de los ejes temticos propuestos. Introduccin a la Qumica es una materia comn a todas las orientaciones, aunque se ubique en diferentes aos. Corresponde al 4 ao de la Orientacin en Ciencias Naturales y al 5 ao en el resto de las orientaciones. Es preciso destacar, asimismo, que los contenidos propios de la Qumica se despliegan a lo largo de los tres aos previos de la Educacin Secundaria y que la/s materia/s que se presenta/n en el Ciclo Superior, tienen continuidad con las anteriores de Ciencias Naturales (1 ao) y Fisicoqumica (2 y 3), de la ES. En el caso de la Orientacin en Ciencias Naturales, la formacin se completa con otras dos materias: Fundamentos de Qumica y Qumica del Carbono, correspondientes a 5 y 6 ao respectivamente, con una carga horaria de 3 horas semanales y duracin anual. Los contenidos que se desarrollan en Introduccin a la Qumica tienen por finalidad dar un panorama de la qumica para los jvenes. Es decir, se presentan algunos mbitos de actividad e incumbencia de la qumica en contextos que puedan ser de inters y de valor formativo para
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Lemke, J., Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.

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los estudiantes, en tanto ciudadanos. Al mismo tiempo, se aspira a salir del estrecho margen de los contenidos disciplinares tal como son presentados tradicionalmente y evitar que la enseanza se base exclusivamente en exposiciones y ejercitaciones, que en poco contribuyen a la formacin de los jvenes de la Provincia. Interesa que conozcan la actividad de la qumica y algunas explicaciones de este campo de conocimientos, de inters para la formacin ciudadana y la continuidad de los estudios. Asimismo, mostrar el contexto de produccin de conocimientos y tecnologas y los cambios que se van produciendo conforme avanza su historia, los impactos de las industrias qumicas en el mundo actual y sus riesgos potenciales, as como las vas posibles de solucin de los mismos, que la propia ciencia qumica plantea al respecto. Este es el planteo que introduce a los conceptos propios de la disciplina que son necesarios para explicar las problemticas incluidas en el Diseo Curricular. Los contenidos que se incluyen posibilitan introducir y profundizar aspectos relevantes de la qumica para la continuidad de los estudios. As, se desarrollan nociones de qumica orgnica en el ncleo de contenidos de combustibles y de qumica biolgica en el ncleo de alimentacin. Las nociones de estequiometra permiten comprender las relaciones cuali-cuantitativas en los procesos qumicos y resolver problemas concretos de las industrias qumicas (pureza, reactivo limitante, rendimiento). Finalmente, la introduccin del concepto de equilibrio qumico, permite comprender procesos qumicos de inters y contribuye en la construccin de la nocin de reversibilidad de las transformaciones qumicas.

mapa
Materia Ao

CurriCular
Introduccin a la Qumca 4o (Orientacin Ciencias Naturales) - 5o (Otras orientaciones)
Eje temtico 1. Qumica y combustibles El petrleo como recurso. Relacin estructura-propiedades. Relaciones estequiomtricas. Eje temtico 2. Qumica y alimentacin Ncleo 1. Principales grupos de biomolculas.

Ejes y Ncleos de Ncleo 2. Alimentos, actividad y energa. Dietas y energa necesaria para los procesos vitales de acuerdo a la actividad. contenidos
Eje temtico 3. Qumica en procesos industriales Ncleo 1. Procesos de equilibrio. Principio de Le Chatelier. Produccin de Amonaco. Ncleo 2. Metales y Metalurgia. Estequiometra. Pureza de los reactivos y clculo de pureza. Rendimiento de las reacciones qumicas.

Carga

hOraria

La materia Introduccin a la Qumica corresponde al 4 ao en la Orientacin de Ciencias Naturales y al 5 ao en el resto de las orientaciones del Ciclo Superior. Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual, su frecuencia ser de 2 horas semanales

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ObJetivOs

De enseanza

Generar en el aula de Qumica espacios de colaboracin entre pares que favorezcan la confrontacin de ideas sobre los fenmenos naturales y tecnolgicos que se trabajen, promoviendo los procesos de comunicacin en el mbito de la qumica. Considerar, como parte de la complejidad de la enseanza de conceptos cientficos, las representaciones y marcos conceptuales con los que los estudiantes se aproximan a los nuevos conocimientos, para acompaarlos en el camino hacia construcciones ms cercanas al conocimiento cientfico. Plantear problemas apropiados, a partir de situaciones cotidianas y/o hipotticas, que permitan transitar el camino desde las concepciones previas personales hacia los modelos y conocimientos cientficos escolares a ensear. Favorecer el encuentro entre la experiencia concreta de los estudiantes, a propsito del estudio de ciertos fenmenos naturales y tecnolgicos, y las teoras cientficas que dan cuenta de los mismos. Modelizar, desde su actuacin, los modos particulares de pensar y hacer que son propios de la qumica como actividad cientfica. En este sentido, el pensamiento en voz alta en el que se refleje, por ejemplo, la formulacin de preguntas y el anlisis de variables ante un cierto problema permite a los estudiantes visualizar cmo un adulto competente en estas cuestiones piensa y resuelve los problemas especficos que se le presentan. Hablar y promover la discusin sobre los conceptos y procedimientos qumicos durante las clases, las actividades experimentales y las salidas de campo, utilizando el lenguaje coloquial y enriquecindolo, progresivamente, con los trminos y expresiones cientficas adecuados. Planificar actividades que impliquen investigaciones escolares con situaciones como: bsquedas bibliogrficas, trabajos de laboratorio o salidas de campo en los que se pongan en juego los contenidos que debern aprender los estudiantes. Disear actividades experimentales y salidas de campo con una planificacin previa y comunicarlas oportunamente a los estudiantes para que puedan entender y compartir el sentido de las mismas dentro del proceso de aprendizaje. Explicitar los motivos de las actividades propuestas, as como los criterios de concrecin de las mismas y las demandas especficas que se plantean a los estudiantes para la realizacin de sus tareas de aprendizaje en qumica. Poner en circulacin, en el mbito escolar, el saber ciencias, el saber hacer sobre ciencias y saber sobre las actividades de las ciencias en sus implicancias ticas, sociales y polticas. Trabajar con los errores de los estudiantes como fuente de informacin de los procesos intelectuales que estn realizando y como parte de un proceso de construccin de significados compartidos. Evaluar las actividades con criterios explcitos y anticipados, concordantes con las tareas propuestas y los objetivos de aprendizaje que se esperan alcanzar. Contextualizar y resignificar las expresiones y ecuaciones matemticas en el contexto de aplicacin de la qumica. Leer en clave qumica las ecuaciones y cualquier otra forma de representacin para dotarlas de significado y sentido para los estudiantes.

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ObJetivOs

De aprenDizaJe

Evaluar los impactos medioambientales y sociales de las industrias qumicas y tomar posicin fundamentada respecto del uso y explotacin de los recursos naturales. Identificar el conjunto de variables relevantes para la explicacin del comportamiento de diversos sistemas qumicos. Elaborar hiptesis pertinentes y contrastables sobre el comportamiento de sistemas qumicos para indagar las relaciones entre las variables involucradas. Utilizar conceptos, modelos y procedimientos de la Qumica en la resolucin de problemas cualitativos y cuantitativos relacionados con los ejes temticos trabajados. Establecer relaciones de pertinencia entre los datos experimentales relevados y los modelos tericos correspondientes. Disear y realizar trabajos experimentales de qumica escolar utilizando instrumentos y dispositivos adecuados que permitan contrastar las hiptesis formuladas acerca de los fenmenos qumicos vinculados a los contenidos especficos. Evaluar la calidad de la informacin pblica disponible sobre asuntos vinculados con la qumica, valorando la informacin desde los marcos tericos construidos. Leer textos de divulgacin cientfica o escolares relacionados con los contenidos de qumica y comunicar, en diversos formatos y gneros discursivos, la interpretacin alcanzada. Hablar sobre los conceptos y procedimientos qumicos durante las clases, las actividades experimentales y las salidas de campo, utilizando el lenguaje coloquial y enriquecindolo, progresivamente, con los trminos y expresiones cientficas adecuadas. Escribir textos sobre los diversos temas de qumica que se trabajen, para comunicar sus ideas, a travs de las diferentes actividades propuestas: investigaciones bibliogrficas, informes de laboratorio, ensayos, entre otros. Producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir). Comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes de menor edad, a pares, a padres, a la comunidad, etc.) una misma informacin cientfica como forma de romper con el uso exclusivo del texto escolar. Interpretar las ecuaciones qumicas y matemticas y cualquier otra forma de representacin para dotarlas de significado y sentido, dentro del mbito especfico de las aplicaciones qumicas.

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COnteniDOs
Los contenidos que se presentan en la materia Introduccin a la Qumica fueron seleccionados de acuerdo con los siguientes criterios: relevancia de los mismos por su potencial explicativo de mltiples fenmenos qumicos naturales y/o tecnolgicos de inters en la actualidad; adecuacin a los fines de la Educacin Secundaria; continuidad con respecto a los contenidos estudiados en los tres aos del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria; necesidades formativas de los jvenes en relacin con la formacin ciudadana ya que se incluyen ncleos de contenidos relacionados con temas de fuerte vinculacin con la vida cotidiana y las posibles repercusiones sociales de la ciencia; necesidades de formacin futura en relacin con la continuidad de los estudios, por corresponder a conceptos y procedimientos fundamentales en el campo disciplinar de la qumica. De este modo, estos contenidos presentan inters desde la concepcin de la formacin de ciudadanos ya que vinculan temas cientficos con asuntos pblicos de importancia sobre los que los ciudadanos deben tener informacin fundamentada. Al mismo tiempo, se trata de contenidos reconocidos de la disciplina, fundamentales para comprender sus aportes tericos y metodolgicos a la interpretacin de fenmenos naturales y tecnolgicos. As, los temas de corte disciplinar que se establecen para esta materia son: relacin estructura-propiedades, estequiometra, equilibrio qumico, nociones de qumica orgnica y biolgica, y procesos industriales. Se profundizan, en particular, las nociones de estequiometra y equilibrio qumico progresivamente trabajadas desde el 2 ao, fundamentales para la comprensin del cambio qumico, aquel en el que se produce destruccin de los enlaces en las sustancias iniciales (reactivos) y transformacin completa en otras (productos). Por un lado, las nociones de estequiometra permiten profundizar en la comprensin de las relaciones cuali-cuantitativas en los procesos qumicos y resolver problemas concretos de las industrias qumicas (pureza, reactivo limitante, rendimiento). Por otro, el concepto de equilibrio qumico permite comprender procesos qumicos de inters y pone el nfasis en la construccin de la nocin de reversibilidad de las transformaciones qumicas. Los contenidos se organizan en ejes temticos y ncleos de contenidos. Los primeros, describen los grandes campos de aplicacin dentro de los cuales se trabajarn los marcos disciplinares. Los segundos, al interior de cada eje, representan recortes especficos que delimitan posibles abordajes de los ejes temticos. Cada uno de estos ncleos contiene uno o ms de los marcos disciplinares previstos para trabajar en la materia de 4 ao, de manera que los mismos pueden ser abordados, en ms de una oportunidad, integrando y profundizando los conocimientos y brindando la oportunidad a los estudiantes de volver reiteradamente sobre contenidos que son centrales en la comprensin qumica de los fenmenos. Asimismo, este planteo en espiral, posibilita a docentes y estudiantes utilizar progresivamente las herramientas construidas y ampliar el campo de fenmenos

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que se pueden explicar desde el mismo marco terico, maximizando las posibilidades de generar discursos cada vez ms ricos. En el apartado Desarrollo de los contenidos se explicitan los ejes y ncleos de contenidos y se delimita el alcance y la profundidad con que los mismos deben trabajarse. El grfico que figura a continuacin da cuenta de la organizacin conceptual de los contenidos antes mencionada.

Eje temtico 1 Qumica y combustibles

Estequiometra Equilibrio

Eje temtico 3 Qumica en procesos industriales

Eje temtico 2 Qumica y alimentacin

Estructura/ Propiedades

En relacin con la diversidad de orientaciones de la escuela secundaria, el Diseo de la materia Introduccin a la Qumica define diferentes recorridos: En el caso de la Orientacin en Ciencias Naturales se desarrollarn los tres ejes, omitiendo el tratamiento del ncleo 2 (del eje 2) dedicado a metabolismo que ser trabajado en profundidad durante el 6 ao. Es importante destacar que para esta Orientacin, debe darse especial atencin al desarrollo del concepto de cantidad de sustancia, que ser central en el desarrollo curricular posterior en esta disciplina. En la Orientacin en Educacin Fsica resulta particularmente importante el desarrollo extensivo del ncleo referido a metabolismo ya que ser necesario en varias materias orientadas posteriores. En tal caso, la extensin del mismo debe ser ampliada, de acuerdo con el ncleo 2 y, por lo tanto, los conceptos vinculados con equilibrio qumico y reacciones redox debern tratarse dentro de dicho ncleo, omitiendo el desarrollo del eje 3. Para las otras orientaciones se trabajarn los contenidos de los tres ejes, con los alcances y la profundidad sealadas en cada uno de ellos, pero optando, en el caso de los ejes 2 y 3, por el tratamiento del ncleo que se considere de mayor relevancia segn los intereses o particularidades de cada contexto.

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DesarrOllO

De lOs COnteniDOs

Eje temtico 1. Qumica y combustibles


El petrleo como recurso. Demandas de energa a lo largo del tiempo. Requerimientos energticos de las sociedades en la actualidad. Proyeccin de usos y reservas de combustibles fsiles. Anlisis mundial. Reservas de combustibles fsiles. Usos del petrleo, separacin y destilacin. Refinacin de las fracciones y propiedades fsicoqumicas de las mismas. Comparacin entre puntos de ebullicin de los hidrocarburos. Relacin estructura-propiedades. Isomera. Polaridad de los enlaces y de las molculas. Dipolos temporarios dipolos permanentes. Fuerzas intermoleculares. Intensidad de la interaccin: influencia de la geometra y la masa molar. Modelos moleculares. Grupos funcionales orgnicos. Frmulas molecular, desarrollada y condensada. Masa molar, cantidad de sustancia. Relaciones estequiomtricas. Reactivo limitante y rendimiento de una reaccin qumica. Ecuacin del gas ideal. Calores molares de combustin. Reacciones exotrmicas y endotrmicas. Octanaje. Combustibles alternativos. En este ao se propone trabajar con los estudiantes desde una perspectiva que permita vincular los conceptos disciplinares con situaciones del mbito cientfico y/o aplicaciones tecnolgicas que resulten de importancia por su impacto en lo social. En este ncleo se pretende introducir a los estudiantes en los temas propios de la qumica orgnica a partir del estudio del petrleo y sus derivados. Por su importancia en trminos socioeconmicos, adems, esta introduccin permite un enfoque de los contenidos en trminos de los vnculos entre ciencia y sociedad. En continuidad con los contendidos presentados en Fisicoqumica durante el 3er ao de la Educacin Secundaria, se contina en el trabajo con relaciones estequiomtricas. En este 4 ao de la Educacin Secundaria se introducen las nociones de masa molar y cantidad de sustancia. Estas magnitudes posibilitarn lecturas alternativas a las ya estudiadas para los procesos qumicos durante el Ciclo Bsico. El trabajo con la nocin de cantidad de sustancia permitir ampliar la lectura de la ecuacin qumica en trminos de las relaciones estequiomtricas e intercambios de energa involucrados. Esta doble perspectiva profundiza el alcance en las nociones de conservacin ya trabajadas en el ao precedente. Es importante que estas ltimas relaciones sean trabajadas desde ecuaciones qumicas que representen procesos de relevancia socio-tecnolgica. Desde este contexto y en este eje temtico, por ejemplo, el proceso qumico de la combustin permitir tratar estos contenidos. Continuando con lo trabajado durante el ltimo ao del Ciclo Bsico tanto la consideracin de las magnitudes que permanecen invariantes como aquellas magnitudes que se alteran en el sistema qumico, son centrales para el anlisis de las dimensiones de cambio, proceso y conservacin durante las transformaciones qumicas. La nocin de cantidad de sustancia permite retomar el estudio cuantitativo del estado gaseoso desde la ecuacin general de estado que exigir, por un lado, hacer explcito sus vnculos cuantitativos con las leyes del comportamiento gaseoso trabajadas en Fisicoqumica durante el 2 ao de la Educacin Secundaria y, por otro, explicitar las relaciones entre las variables que intervienen en la descripcin matemtica en trminos del tipo de proporcionalidad presente y del control de variable necesario para este anlisis.

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Estas dos dimensiones de anlisis cualitativa y cuantitativa del comportamiento gaseoso a partir de la ecuacin general del estado gaseoso debern ser trabajadas complementariamente. Por otra parte, estos tratamientos pueden ser recuperados desde el modelo cintico molecular oportunamente trabajado en la Educacin Secundaria Bsica. El tratamiento simultneo de estas diferentes miradas del estado gaseoso permite una sntesis y ampliacin de las perspectivas ya trabajadas en Fisicoqumica, en un nivel de progresiva complejidad de anlisis. En el trabajo con relaciones estequiomtricas se utilizarn procesos de combustin completa e incompleta atendiendo al criterio de su relevancia en el contexto cotidiano o industrial. El tratamiento estequiomtrico incluir clculos de reactivo limitante y del rendimiento en una reaccin qumica. En el caso de reacciones que involucran gases como el caso del proceso de combustin, estos clculos utilizarn, adems, las variables macroscpicas que definen a este estado. Durante este ao de la Educacin Secundaria tambin se emplearn calores molares de combustin ampliando el trabajo que, en este mismo sentido, se iniciara durante el 3 ao de la Educacin Secundaria. El proceso de combustin, por otra parte, permite reconsiderar la interpretacin de una reaccin qumica en trminos de reordenamiento de enlaces. Adems, se trata de un proceso que permite el trabajo desde la perspectiva centrada en las interacciones ciencia-tecnologasociedad. Por un lado, la produccin de energa a partir de estas reacciones permite analizar alternativas al proceso de produccin de energa elctrica a partir de combustibles fsiles; por otro, posibilita relacionar este proceso con el aumento del efecto invernadero natural. En este contexto, puede trabajarse desde la descripcin de formas alternativas de produccin de energa. En este eje temtico, adems, se pretenden vincular las nociones tericas trabajadas durante el 3 ao de la Educacin Secundaria en relacin con el enlace qumico, profundizndolas para analizar las diferencias entre las propiedades de las diversas fracciones resultantes en el proceso de destilacin del petrleo. Las sustancias componentes de las diferentes fracciones derivadas del proceso de destilacin del petrleo, aquellas obtenidas por los procesos de cracking y reforming, permitirn identificar grupos funcionales orgnicos e iniciar la presentacin de la nomenclatura de compuestos orgnicos. No se pretende un estudio exhaustivo sobre la nomenclatura de compuestos orgnicos sino la introduccin a la nomenclatura de grupos funcionales segn sea necesario en el desarrollo de los ejes temticos. En todo caso, los compuestos orgnicos trabajados debern ser nombrados segn la iupac y representados a travs de diferentes frmulas, explicndose las limitaciones y ventajas de cada tipo de representacin. El anlisis de las diferentes fracciones del petrleo y de los productos obtenidos de los procesos de reforming y cracking posibilitarn tanto el trabajo con la nomenclatura de hidrocarburos como el anlisis de propiedades fsicoqumicas centrado en la comparacin de la solubilidad y de los puntos de ebullicin de los hidrocarburos presentes en las diferentes fracciones del petrleo. Este ltimo anlisis debe realizarse desde las relaciones estructura-propiedades recuperando las nociones de geometra molecular trabajadas en el 3 ao de la Educacin Secundaria y considerando el estudio de las fuerzas intermoleculares. En este sentido, y a efecto de este anlisis, ser conveniente introducir consideraciones sobre isomera de cadena o esqueleto. Estas nociones permitirn, en trminos relativos, explicar en mayor profundidad las relaciones estructura-propiedades mencionadas.

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La nocin de octanaje permitir trabajar, desde la identificacin de grupos funcionales, aspectos vinculados a la nomenclatura y a la nocin de isomera, as como los diferentes procesos utilizados para el tratamiento de las naftas a partir de las fracciones del petrleo. Adems, el uso de aditivos para naftas permite considerar relaciones entre la combustin de naftas y contaminacin ambiental. Como resultado del trabajo sobre estos contenidos, los estudiantes podrn: describir los procesos industriales vinculados a la destilacin del petrleo y las caractersticas de las diferentes fracciones; explicar cualitativamente las relaciones entre las variables involucradas en la ecuacin de gas ideal; presentar la informacin cientfica cuantitativa y cualitativa utilizando un vocabulario tcnico adecuado, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos; describir las fuerzas intermoleculares y su influencia sobre las propiedades fsicas de las sustancias; predecir propiedades fsicas de compuestos a partir de consideraciones estructurales. utilizar el lenguaje simblico propio de la qumica al escribir las frmulas de las sustancias y las ecuaciones utilizadas para representar los diversos procesos qumicos; realizar clculos estequiomtricos empleando la ecuacin del gas ideal, utilizando pureza de los reactivos, la nocin de reactivo limitante y rendimiento.

Eje temtico 2. Qumica y alimentacin


Ncleo 1: Principales grupos de biomolculas. Carbohidratos: mono, oligo y polisacridos. Solubilidad. Los carbohidratos como fuente de energa. Representacin de monosacridos en frmulas de cadena abierta y de Haworth. Enlace glicosdico. Polmeros de condensacin. Lpidos. Clasificacin. Grasas y aceites: tristeres del glicerol. cidos grasos comunes: denominaciones y representaciones. Solubilidad. Las grasas como reserva de energa. cidos grasos saturados e insaturados. Jabones y detergentes. Miscelas y bicapas. Aminocidos esenciales. Protenas Estructuras, funcin y propiedades. Desnaturalizacin proteica. Factores que alteran la estructura proteica. Enzimas. Accin enzimtica. Ncleo 2: Alimentos, actividad y energa. Dietas y energa necesaria para los procesos vitales de acuerdo a la actividad. Metabolismo basal. Sustancias presentes en los alimentos en pequea proporcin: vitaminas, minerales, aditivos. Diario nutricional. Clculos a partir de la ingesta de alimentos. Alimentos y energa qumica. Aditivos alimentarios. Metabolismo. Anabolismo catabolismo. Respiracin y fermentacin. En este eje temtico se desarrollan contenidos propios del campo disciplinar de la qumica considerando relaciones entre los alimentos y la qumica. En este contexto, se contina con el estudio de aspectos vinculados a compuestos orgnicos desde un enfoque centrado en la estructura y que permita su aplicacin en mbitos de relevancia socioecommico. El estudio de carbohidratos, lpidos, protenas y vitaminas se realizar desde consideraciones propias del mbito disciplinar y desde su papel como nutrientes. En este eje se ampla el estudio correspondiente a la nomenclatura de compuestos orgnicos a partir de los grupos funcionales presentes en las molculas de importancia biolgica consideradas. La estructura de los monosacridos deber analizarse desde las estructuras correspondientes a las formas de cadena abierta y de cadena cerrada. Las primeras se presentarn siguiendo las series

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de aldosas y cetosas. La formacin de las estructuras cclicas podr ser analizada a partir de la identificacin de aquellos centros reactivos de la estructura del monosacrido que permiten la formacin del enlace hemicetal/acetal y la representacin estructural en trminos de estructuras de Haworth. Se trata de conceptualizar la formacin de estas estructuras desde consideraciones que remitan a los grupos funcionales involucrados. En este eje, adems, y a efecto de complementar la formacin de estructuras cclicas de monosacridos, se retomar la nocin de isomera introduciendo consideraciones sobre estereoisomera relativa que permitan la identificacin y representacin estructural de los monosacridos en trminos de estructuras de Haworth. A partir de esta ltima representacin estructural, se presentarn las estructuras de los disacridos ms frecuentes y de los polisacridos ms abundantes. En esas estructuras se deber identificar la naturaleza de los enlaces presentes en la formacin de los polmeros de condensacin atendiendo a las consideraciones realizadas sobre los ismeros de configuracin. Entre los discridos, la lactosa permitir referir a la intolerancia a este carbohidrato y se trabajar desde las ventajas/desventajas en el empleo de sustitutos del azcar edulcorantes bajos en caloras. Adems, se mostrar cmo las consideraciones estructurales posibilitan analizar la solubilidad de estos poliscridos. Esta ltima propiedad puede analizarse desde su aplicacin en la elaboracin de alimentos. Los lpidos se clasificarn segn diferentes criterios, por ejemplo, segn sean polares/no polares, segn sean saponificables. El trabajo con ceras, grasas y aceites permitir introducir la referencia a cidos carboxlicos y steres, as como las nomenclaturas respectivas. Se presentarn y nombrarn los cidos grasos comunes en grasas y aceites y se introducir la designacin de estos cidos grasos comunes atendiendo al nmero de carbonos, cantidad y ubicacin de dobles enlaces. Esta denominacin ser complementada con la que se utiliza en ocasiones designando a los cidos grasos segn sea su pertenencia a la serie . En el estudio de los cidos grasos se clasificarn los alimentos segn aporten cidos grasos saturados o insaturados y se analizarn las cantidades relativas de distintos tipos de cidos grasos (cidos grasos poliinsaturados, monoinsaturados y saturados) en los alimentos. La referencia a cidos grasos insaturados permitir, adems, continuar trabajando con la nocin de isomera; en este caso, la isomera geomtrica a partir de la cual ser posible referir a los cidos grasos cis y cidos grasos trans y contextualizar esta clasificacin, por un lado, en el proceso de conversin por hidrogenacin en procesos de relevancia industrial y, por otro, en los efectos sobre la salud. Este ltimo aspecto ser especialmente considerado al analizar la composicin lipdica de las dietas desde una doble perspectiva cuantitativa y cualitativa. Esta doble consideracin se trabajar desde el perfil de grasa de una dieta, atendiendo a los diferentes tipos de grasa que tienen inters nutricional y los porcentajes que recomendados en la dieta. La reaccin de saponificacin de grasas y aceites permite referir al proceso industrial de produccin de jabones. La frmula de un jabn se escribir en el contexto de la ecuacin qumica que represente el proceso global de su obtencin y el anlisis de su estructura posibilitar trabajar sobre su mecanismo de accin a travs de la formacin de micelas. En este contexto, adems, se introducirn los detergentes indicando sus puntos de contacto y divergencia con los jabones. Tambin, y en el contexto este trabajo, se introduce la clasificacin de detergentes segn sean inicos, no inicos y biodegradables. Otros biolpidos como los fosfolpidos y esfingolpidos sern trabajados desde su funcin como constituyentes de membranas celulares. En estos casos no se enfatizar en el desarrollo

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exhaustivo de las diferentes estructuras de estos lpidos; atendiendo a la relacin estructurafuncin, se pretende la identificacin de su carcter anfiptico a travs de ejemplos que permitan inferir la representacin del tipo cabeza-cola que suele utilizarse en estos casos a efectos de explicar la estructura bicapa de una membrana celular. Estructuralmente, los aminocidos sern conceptualizados en trminos de -aminocidos. Se clasificarn segn sean o no indispensables y, adems, segn la naturaleza estructural de la cadena lateral. La primera de estas clasificaciones permitir trabajar sobre la calidad proteica de los alimentos a travs de la nocin de valor biolgico. La estructura primaria de las protenas ser presentada a travs de la reaccin de condensacin entre aminocidos identificndose, adems, los extremos N-terminal y C-terminal. La naturaleza de las interacciones presentes en las estructuras proteicas permitir, por un lado, una introduccin al estudio de los diferentes niveles de organizacin de las protenas; por otro, la consideracin de ejemplos de protenas, como la del colgeno permitir, adems, trabajar desde sus implicaciones alimentarias atendiendo a que las propiedades de los alimentos, en particular de las carnes, dependen del comportamiento de ciertas protenas frente a la coccin. Por otra parte, la composicin de protenas en la leche en trminos de sus protenas ms abundantes, lactosuero y la casena, permitir analizar la calidad proteica en cada caso y trabajar sobre diferentes formas de separacin de ambas fracciones. Tambin, el estudio de los diferentes niveles de organizacin proteica se aplicar a comprender la descripcin de las estructuras de las protenas presentes en los alimentos considerados. Se enfatizar en la funcin biolgica de las protenas como enzimas. El modelo del complejo activado permitir explicar la funcin enzimtica y se trabajar sobre algunos de los factores que modifican la actividad enzimtica el pH y temperatura, considerando el efecto que el proceso de desnaturalizacin posee en los diferentes niveles de organizacin proteica y, adems, explicando estos procesos en los alimentos a travs de ejemplos cotidianos. La clasificacin de las enzimas segn las reacciones qumicas en las que participan, permitir una lectura adicional de algunas de las reacciones involucradas en los procesos metablicos a trabajar. En relacin con el metabolismo, en primer lugar, se pretende trabajar sobre aspectos generales de las rutas metablicas diferenciando procesos anablicos de procesos catablicos siendo relevante, adems, enfatizar en la existencia de procesos de regulacin en toda va metablica. Trabajando sobre la gluclisis, se conceptualizar a esta ruta como un proceso complejo compuesto por una serie larga de reacciones qumicas encadenadas, sin necesidad de detallar las mismas. En tal sentido, no se pretende el reconocimiento de las frmulas de las sustancias que participan de la misma, ni el anlisis de las reacciones de la ruta. Podr trabajarse sobre la ruta indicndose los nombres de las sustancias que participan en ella y, desde su descripcin, interpretar la ecuacin qumica global que representa la gluclisis durante el proceso de respiracin. En este contexto, se trabajar sobre los procesos de gluclisis, ciclo de Krebs, cadena respiratoria y fosforilacin oxidativa. Consideraciones anlogas a las realizadas para la ruta glucoltica se extienden para el ciclo de Krebs. De la misma manera, tanto la cadena respiratoria como la fosforilacin oxidativa sern trabajadas como procesos que permiten transformar poder reductor en atp, sin necesidad de mostrar detalles de los procesos involucrados. La identificacin de las formas moleculares reducida y oxidada de las molculas responsables de acumular poder reductor sern trabajadas sin mayor detalle estructural en su forma global,

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a efecto de identificar las etapas de su produccin y para el balance energtico por etapa y global. Se recordar que cada reaccin metablica es catalizada por una enzima especfica y que la regulacin de las vas metablicas se realiza regulando la actividad de algunas enzimas que participan en la misma. El seguimiento de algunas de las reacciones de estas vas puede realizarse segn el tipo de enzima que participa en cada una de ellas recuperando, en este caso, la clasificacin oportunamente realizada para las enzimas. El atp debe ser entendido como una molcula compleja enfatizando los enlaces de alta energa fosfato-fosfato. Es importante que los procesos de fermentacin y respiracin sean adecuadamente diferenciados. Por otra parte, debern trabajarse los clculos para los rendimientos energticos de la glucosa en ambas situaciones. El catabolismo de los cidos grasos ser analizado de forma anloga a la gluclisis considerando, por un lado, la remocin sucesiva de la cadena carbonada por oxidacin; por otro, el acoplamiento con el ciclo de Krebs. Adems, se propone ofrecer un panorama general sobre la integracin metablica entre los procesos ejemplificados en el contexto general de las restantes rutas anablicas y catablicas. Se analizarn los condicionantes para una dieta nutricionalmente equilibrada y cmo satisfacer estos criterios. Desde la nocin de valor energtico, se estudiarn comparativamente los aportes energticos de hidratos de carbono, grasas y protenas. Se describirn los diferentes componentes del gasto energtico y las demandas calricas. En este contexto, se realizarn clculos de necesidades energticas a partir de la tasa metablica basal y, adems, se evaluarn consumos energticos a partir de la elaboracin de un diario nutricional. Este balance energtico, entre las necesidades de energa y la ingesta calrica, se analizar desde sus posibles consecuencias sobre la salud y desde el perfil calrico, en tanto ndice de calidad de dieta. Los aditivos alimentarios permitirn hacer referencia a los componentes no nutritivos de una dieta. Se trabajarn desde las ventajas/desventajas de su empleo. Esto ltimo podr delimitarse desde las situaciones en las que no deben utilizarse y considerando las condiciones que debe reunir un aditivo. El trabajo con aditivos se propone desde la identificacin de colorantes, sulfatos, sulfitos, por ejemplo. La referencia a edulcorantes bajos en caloras no naturales realizada ms arriba en el contexto de los carbohidratos puede ser retomada en este contexto como ejemplo de edulcorantes no naturales. Como resultado del trabajo sobre estos contenidos, los estudiantes podrn: utilizar el lenguaje simblico propio de la qumica al escribir frmulas de compuestos orgnicos; describir las funciones principales de las biomolculas estudiadas en los sistemas vivos; reconocer y explicar las funciones biolgicas de cada una de las clases de biomolculas; clasificar a las vitaminas segn su solubilidad y describir las diferencias ms relevantes entre las liposolubles y las hidrosolubles; clasificar a los monosacridos segn su pertenencia a la serie de las cetosas o serie de las aldosas y explicar el desarrollo de cada una de las series; dibujar las estructuras de Harworth para los monosacridos, disacridos y polisacridos; describir las caractersticas estructurales generales de las molculas que componen los principales grupos de lpidos;

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explicar las diferencias estructurales entre cidos grasos saturados e insaturados. nombrar cidos grasos de importancia biolgica y clasificarlos segn la localizacin de los dobles enlaces; describir la estructura de los aminocidos que se encuentran en los seres vivos y clasificarlos segn sean esenciales o no esenciales; describir y ejemplificar los diferentes niveles de organizacin de las protenas; explicar el modelo del complejo activado e interpretar, a partir de su empleo, la accin enzimtica; identificar a las enzimas a partir de una clasificacin sobre la base de sus funciones. describir las caractersticas generales de las rutas metablicas; diferenciar etapas anablicas de etapas catablicas en cuanto a sus caractersticas generales; describir la estructura del atp y vincular a sta con sus propiedades y funciones; explicar la importancia del ciclo de Krebs en el metabolismo celular; explicar, en trminos generales, las etapas de los procesos de respiracin y fermentacin; calcular y explicar el rendimiento energtico en atp para los procesos de respiracin y fermentacin; comparar las caractersticas generales de los procesos catablicos de los cidos grasos y la glucosa; analizar la importancia de los procesos catablicos estudiados y su integracin en el contexto general de los restantes procesos anablicos y catablicos; presentar la informacin cientfica cuantitativa y cualitativa utilizando un vocabulario tcnico adecuado a diferentes pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos; identificar las clases principales de nutrientes indispensable para la salud; justificar los criterios generales a tener en cuenta en la valoracin de la dieta; calcular las necesidades energticas de una dieta y el consumo de energa para una dieta.

Eje temtico 3: Qumica en procesos industriales


Ncleo 1: Molaridad como expresin de concentracin. Procesos de equilibrio. Constante de equilibrio, cociente de equilibrio y sus usos operacionales. Principio de Le Chatelier. Produccin de Amonaco. El proceso Bosch para la produccin de hidrgeno a partir de agua y carbn mineral. El proceso Haber de produccin de amonaco a partir de nitrgeno y de hidrgeno. Produccin de xido nitroso a partir de amonaco con el proceso Ostwald. Ncleo 2: Metales y Metalurgia. Minerales. Mena y ganga. Estequiometra. Pureza de los reactivos y clculo de pureza. Rendimiento de las reacciones qumicas. Clculos energticos. Reacciones endotrmicas y exotrmicas. Procesos redox para separar metales de sus menas. En este eje se trabaja la nocin de reversibilidad en los procesos qumicos y su desarrollo supone la introduccin de la molaridad como forma de expresin de concentracin. Desde este contexto se recupera el concepto de cantidad de sustancia trabajado en el eje 1 Qumica y petrleo y se ampla el trabajo con las diferentes formas de expresar la concentracin de una solucin iniciado en la Educacin Secundaria.

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La posibilidad de desplazar en uno u otro sentido a una reaccin qumica, mediante un cambio adecuado de las condiciones de la reaccin, se explicar trabajando el principio de Le Chatelier, analizando cualitativamente el efecto de cambios en las concentraciones de reactivos y productos, cambios en la presin, volumen, temperatura y adicin de un catalizador. Para el anlisis de los desplazamientos por cambios en la temperatura, se recuperarn las nociones de reaccin exotrmica y reaccin endotrmica trabajadas en la materia Fisicoqumica durante el 3 ao de la Educacin Secundaria. Es importante analizar el significado de la constante de equilibrio en trminos del predominio de reactivos o productos en la mezcla de reaccin. La nocin de equilibrio qumico se trabajar en un nivel introductorio y, en tal sentido, limitada a sistemas homogneos en fase gaseosa. La constante de equilibrio ser empleada para predecir el sentido en el que se producir una reaccin qumica a partir de la evaluacin del cociente de reaccin y para su clculo a partir de las concentraciones de reactivos y productos en el equilibrio. La produccin industrial de amonaco es un proceso que permite ejemplificar los contenidos trabajados en este eje temtico por ejemplo, desde las condiciones de presin y temperatura adecuadas para su produccin. Adems, la consideracin simultnea del proceso de produccin de hidrgeno (proceso Bosch) permitir trabajar en la descripcin de un esquema global que represente las etapas del proceso de produccin de amonaco. En este sentido, y a partir de la presentacin del proceso, es posible analizar, por ejemplo, la obtencin de los gases de sntesis y las dificultades tcnicas para la obtencin de amonaco. Consideraciones anlogas pueden realizarse en el anlisis de la produccin de cido ntrico y del aluminio. De particular relevancia es considerar los efectos de contaminacin atmosfrica producidos por estas industrias. Por otra parte, la consideracin de procesos qumicos de relevancia industrial permite recuperar por ejemplo desde el contexto histrico de su desarrollo aspectos vinculados a la discusin del rol social de la ciencia, desde el anlisis de las consecuencias que la produccin industrial de compuestos qumicos posee en el mbito socioeconmico. Adems, y en el contexto de esta discusin, permite trabajar con aspectos vinculados a la produccin de conocimiento en la comunidad cientfica. La produccin de amonaco es un ejemplo interesante en este sentido. Por un lado, el contexto en el que surge el proceso Haber permite analizar su importancia tanto para la produccin de fertilizantes como de explosivos. Por otra parte, es una propuesta que, dentro de la comunidad cientfica y en su contexto histrico, compiti con otras alternativas para la produccin de amonaco. La consideracin de estos aspectos, entre otros, permite, adems, recuperar aspectos vinculados a la imagen sobre la actividad cientfica, segn el enfoque oportunamente propuesto en este Diseo Curricular y en las materias escolares de Fisicoqumica, durante el Ciclo Bsico. En este eje, adems, se dirige la atencin a procesos industriales que involucran la obtencin de metales. Se pretende una descripcin general de las etapas ms importantes del proceso de metalurgia, sin considerar el anlisis exhaustivo de los procesos de obtencin de los metales. Por ejemplo, y entre estas etapas generales, la reduccin a metales libres permitir recuperar el trabajo con reacciones redox, en este caso en un proceso de produccin industrial. Ejemplificar esta etapa para los procesos de reduccin de algunos metales permitir la identificacin de hemi-reacciones de oxidacin y reduccin, de agente oxidante y de agente reductor, nociones oportunamente presentadas en Fisicoqumica en 3 ao de la Educacin Secundaria. El hierro, el cobre y el aluminio sirven de ejemplo de los diversos mtodos usados en la importante industria de los metales. Se considerarn las formas qumicas en las que los metales de importancia industrial se presentan en la naturaleza. En este contexto, se diferenciarn los

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metales en trminos de su reactividad relativa. Esta ltima propiedad, recuperar y profundizar en el tratamiento de escalas relativas de oxidabilidad trabajadas en Fisicoqumica y permitir predecir la facilidad relativa para recuperar un metal a travs del proceso de metalurgia. En tal sentido, se describirn y analizarn comparativamente los diferentes procesos redox para separar metales de sus menas. Es importante que el proceso industrial de obtencin de metales sea contextualizado desde la importancia socioeconmica del metal. Desde esta perspectiva, por un lado, adquiere relevancia el anlisis de los usos del metal, lo que remitir a considerar las propiedades del metal considerado. Por otra parte y, paralelamente, ser necesario tanto el estudio de la disponibilidad de depsitos naturales como del posible reciclado del metal. La disponibilidad del metal en depsitos naturales puede ser estudiada desde la composicin porcentual de este ltimo en diferentes minerales y, adems, ser contextualizada entre los factores considerados relevantes en la evaluacin de la utilidad de extraccin de una mena. La identificacin y anlisis de estos factores permitir considerar el proceso de produccin del metal integrado a un contexto desde el cual adquiere relevancia socioeconmica. El empleo de las reacciones ms importantes en la obtencin del hierro, permiten trabajar con clculos estequiomtricos que involucren pureza de reactivos y rendimiento. En este sentido, y desde el contexto de industrias qumicas de importancia socioeconmica, este eje temtico permite retomar y profundizar el tratamiento de relaciones estequiomtricas, iniciado en el eje temtico de Qumica y petrleo. Como resultado del trabajo sobre estos contenidos los estudiantes podrn: explicar la informacin que proporciona la constante de equilibrio y el cociente de reaccin; conceptualizar la naturaleza dinmica del equilibrio qumico; reconocer los factores que afectan el equilibrio de una reaccin qumica y predecir los diferentes efectos en situaciones especficas; utilizar la constante de equilibrio de una reaccin qumica en clculos sencillos; utilizar el cociente de reaccin para evaluar si un sistema se encuentra en equilibrio y, de no estarlo, predecir en qu sentido se desplazar la reaccin hasta alcanzar el equilibrio; presentar la informacin cientfica cuantitativa y cualitativa utilizando un vocabulario tcnico adecuado a diferentes pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos; realizar clculos estequiomtricos utilizando pureza de los reactivos, la nocin de reactivo limitante y rendimiento; explicar la relevancia socioeconmica e histrica de los procesos estudiados de produccin industrial; identificar y analizar los factores que influyen en la evaluacin de la viabilidad de una mena; describir y analizar comparativamente los diferentes procesos redox para separar metales de sus menas.

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OrientaCiOnes

DiDCtiCas

En esta seccin se proponen orientaciones para el trabajo en el aula a partir de los contenidos establecidos para este ao. Las orientaciones toman en consideracin dos aspectos. Por un lado, presentar como actividades de aula algunas de las prcticas que son especficas de esta disciplina y estn relacionadas tanto con los conceptos como con sus metodologas. Por otro, resignificar prcticas escolares y didcticas que, aunque puedan ser habituales en la enseanza de la Qumica, muchas veces, por un uso inadecuado o rutinario, van perdiendo su significado y valor formativo. Se incluyen, adems, orientaciones para la evaluacin consistentes con la perspectiva de enseanza. De acuerdo con esto, se sealan tres grandes pilares del trabajo en las clases de qumica, que si bien no deberan pensarse ni actuarse en forma aislada, constituyen unidades separadas a los fines de la presentacin. Estos pilares son: hablar, leer y escribir en Qumica; trabajar con problemas de Qumica; conocer y utilizar modelos en Qumica.

hablar,

leer y esCribir en

QumiCa

Ningn cientfico piensa con frmulas. Antes de que el fsico comience a calcular ha de tener en su mente el curso de los razonamientos. Estos ltimos, en la mayora de los casos, pueden expresarse con palabras sencillas. Los clculos y las frmulas constituyen el paso siguiente. Albert Einstein.

La comunicacin (de ideas y/o resultados) es una actividad central para el desarrollo cientfico y por lo tanto, desde la perspectiva de la act constituye un elemento central en la enseanza de la ciencia escolar, lo que significa que debe ser explcitamente trabajada, dando tiempo y oportunidades variadas para operar con ella y sobre ella. Como dice Lemke [] no nos comunicamos slo a travs del intercambio de signos o seales, sino gracias a la manipulacin de situaciones sociales. La comunicacin es siempre una creacin de una comunidad. Comunicar ideas cientficas no implica slo manejar los trminos especficos de las disciplinas sino poder establecer puentes entre este lenguaje especfico y el lenguaje ms coloquial acerca de la ciencia. Por ello es que se pretende establecer en el aula de Qumica una comunidad de aprendizaje. Esto implica gestionar el aula de tal manera que los intercambios de ideas, opiniones y fundamentos ocurran como prcticas habituales, permitiendo a los alumnos adentrarse en un mundo de conceptos, procedimientos y acciones especficas.

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Son conocidas los obstculos que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las clases de ciencias: es habitual comprobar que presentan dificultades para diferenciar hechos observables e inferencias, identificar argumentos significativos y organizarlos de manera coherente. Otras veces, no distinguen entre los trminos de uso cientfico y los de uso cotidiano y por ende los utilizan en forma indiferenciada. A menudo, o bien escriben oraciones largas con dificultades de coordinacin y subordinacin, o bien muy cortas sin justificar ninguna afirmacin. Muchas veces es difcil precisar si las dificultades se deben a una mala comprensin de los conceptos necesarios para responder a la demanda que plantean las tareas o al dominio del gnero lingstico correspondiente. A menudo se sostiene que los diferentes gneros lingsticos se aprenden en las clases de lengua y que no son objeto de aprendizaje en las clases de ciencias. Sin embargo, desde el enfoque sostenido en este Diseo se acuerda con lo expresado por Sanmart4 al decir las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen expresndolas, y el conocimiento de las formas de hablar y de escribir en relacin con ellas es una condicin necesaria para su evolucin y debe realizarse dentro de las clases de ciencias. Es decir, las dificultadas que experimentan los estudiantes en relacin con las prcticas de lenguaje propias de las materias de ciencias, solo pueden superarse a travs de un trabajo sistemtico y sostenido sobre el lenguaje en el contexto de las disciplinas especficas en la que tales prcticas se significan. Las habilidades discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las argumentaciones, como expresiones diversas pero caractersticas de las ciencias, constituyen formas de expresin del lenguaje cientfico, caracterizadas por contenidos propios. Por lo tanto, no es posible pensar que las mismas pueden ser enseadas exclusivamente en las clases de lengua. Es precisamente en las clases de ciencia, donde los gneros especficos adquieren una nueva dimensin al ser completados por los trminos que les dan sentido. Y as como cualquier persona es capaz de hablar y comunicarse en el lenguaje de su propia comunidad, todo estudiante es capaz de aprender el lenguaje caracterstico de las ciencias, si el mismo se pone en circulacin en las aulas. El lenguaje es un mediador imprescindible del pensamiento; no es posible pensar sin palabras y formas lingsticas. Los conceptos se construyen y reconstruyen, social y personalmente, a partir del uso de las expresiones del lenguaje que se manejan dentro de un grupo que les confiere sentido. Por ello, es el aula de ciencias, el mbito donde tales sentidos se construyen a partir de palabras y expresiones del lenguaje, pero con una significacin propia y gradualmente ms precisa. Es en este sentido que se sostiene, desde el enfoque de este Diseo, que el aula de Qumica debe constituirse en una comunidad de aprendizaje. As como es importante la discusin y el debate de ideas para la construccin del conocimiento cientfico, tambin ser necesario, para la construccin del conocimiento escolar, dar un lugar importante a la discusin de las ideas en el aula y al uso de un lenguaje personal que combine los argumentos racionales y los retricos, como paso previo y necesario, para que el lenguaje formalizado propio de la qumica se vuelva significativo para los estudiantes. Este cambio de perspectiva es importante, ya que presupone una revisin de la manera tradicional de plantear las clases de Qumica. Por lo general, las clases se inician exponiendo los

Sanmart N., Ensear a argumentar cientficamente: un reto de las clases de ciencias en Enseanza de las Ciencias, 2000, 18 (3)

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conceptos de forma ya etiquetada a travs de definiciones, para pasar luego a los ejemplos y por ltimo a las ejercitaciones. Lo que aqu se expresa, en cambio, es un recorrido que va desde el lenguaje descriptivo y coloquial de los estudiantes sobre un fenmeno o problema planteado por el/la docente, hacia la explicacin del mismo, llegando a la definicin formal como ltimo paso en el camino de construccin del concepto. Dentro de este enfoque sern actividades pertinentes el trabajo de a pares, el trabajo en pequeos grupos y los debates generales, en los que las prcticas discursivas resultan fundamentales para establecer acuerdos durante la tarea, al expresar disensos o precisar ideas, hiptesis o resultados vinculados con los conceptos de Qumica. Estas consideraciones implican que en la prctica concreta del trabajo escolar en Qumica los estudiantes y el docente, como miembros de una comunidad especfica la del aula de Qumica lleven adelante, de manera sostenida y sistemtica, las siguientes acciones: leer y consultar diversas fuentes de informacin y contrastar las afirmaciones y los argumentos en las que se fundan con las teoras cientficas que den cuenta de los fenmenos involucrados; cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones alternativas. Para esto es necesario seleccionar y utilizar variedad de textos, revistas de divulgacin o fuentes de informacin disponiendo el tiempo y las estrategias necesarias para la enseanza de las tareas vinculadas al tratamiento de la informacin cientfica; trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso tanto en la expresin oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas habilidades vinculadas con la comunicacin son parte del trabajo escolar en esta materia y por lo tanto deben ser explcitamente enseadas generando oportunidades para su realizacin y evaluacin. El trabajo con pares o en grupos colaborativos favorece estos aprendizajes y permite ampliar las posibilidades de expresin y circulacin de las ideas y conceptos cientficos a trabajar. producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir). propiciar la escritura de textos especficos teniendo en cuenta la comunicacin de ideas a diferentes destinatarios. De este modo, para garantizar la comprensin, se evita la copia del discurso del docente o del libro de texto. Para que estas actividades puedan llevarse adelante el docente como organizador de la tareadeber incluir prcticas variadas como: presentar los materiales o dar explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer la comprensin de los mismos y trabajar con y sobre los textos de Qumica en cuanto a las dificultades especficas que stos plantean (lxico abundante y preciso, estilo de texto informativo, modos de interpelacin al lector, etctera); precisar los formatos posibles o requeridos para la presentacin de informes de laboratorio, actividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones, argumentaciones, planteo de hiptesis; sealar y ensear explcitamente las diferencias existentes entre las distintas funciones de un texto: describir, explicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos tanto orales como escritos;

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explicar y delimitar las demandas de tareas hechas a los estudiantes en las actividades de bsqueda bibliogrfica o en la presentacin de pequeas investigaciones (problema a investigar, formato del texto, citas o referencias bibliogrficas, extensin, ilustraciones, entre otras) o todo elemento textual o paratextual que se considere pertinente; leer textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especialmente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparicin de controversias o contradicciones que deban ser aclaradas, debatidas o argumentadas. La actuacin de un adulto competente en la lectura de textos cientficos, ayuda a visualizar los procesos que atraviesa un lector al trabajar un texto de Qumica con la intencin de conocerlo y comprenderlo. Adems de lo expuesto, el discurso cientfico en Qumica presenta algunas especificidades debido a que se utilizan distintos niveles de descripcin, representacin y formalizacin. En este sentido, el lenguaje que se utiliza habitualmente es compartido por toda la comunidad y los cientficos expresan ideas tambin con las formas discursivas, sintcticas y gramaticales del lenguaje cotidiano. Esta cuestin oscurece, a veces, el significado de algunos trminos que, utilizados corrientemente, tienen connotaciones diferentes a las que se le da en el mbito cientfico. Trminos como energa, fuerza, masa, electricidad, materia, tienen un significado muy distinto en el aula de Qumica que en el uso cotidiano. De modo que el aprendizaje del uso preciso de los trminos es un propsito fundamental de la enseanza de la Qumica. Esto no implica, sin embargo, que se pueda dar por comprendido un concepto, exclusivamente, a partir del uso correcto del trmino, pero s que es un elemento necesario en la enseanza. La necesidad de precisar el significado de los conceptos, no slo debe incluir el uso de los trminos especficos, sino tambin garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de construirlos, partiendo de sus propias formas de expresarse hasta enfrentarse a la necesidad de precisar y consensuar los significados, evitando que slo los memoricen para repetirlos. Adems, es preciso considerar el uso de las expresiones adecuadas a cada nivel de descripcin de los objetos de la Qumica. Ms precisamente, establecer la diferencia para los diversos niveles de descripcin macroscpico o atmico-molecular y utilizar, para cada uno, los trminos que resulten adecuados. En particular, y para este ao en el que se trabaja con ambos niveles de descripcin de manera explcita, es imprescindible remitir al nivel correspondiente en cada caso, resaltando cules son los trminos que dan cuenta de los fenmenos en cada nivel de descripcin. En relacin con los contenidos definidos para la materia Introduccin a la Qumica y en toda ocasin en que se haga referencia a las propiedades de las sustancias, deber hacerse explcito que las mismas solo se revelan a nivel macroscpico, lo mismo que al trabajar sobre las fuerzas intermoleculares, se prestar especial atencin en mostrar que las mismas solo son producto de la interaccin entre molculas y no de las molculas tomadas como unidades individuales. Es decir, es incorrecto decir, por ejemplo, que las molculas de etanol tienen puente hidrgeno aunque en la jerga qumica se entienda el contenido de la expresin. Corresponde explicitar, en cambio, que entre las molculas de etanol, se producen interacciones de tipo puente hidrgeno. Esta diferencia que puede resultar menor para un qumico, dado que es parte de la propia jerga profesional, es, sin embargo, fundamental para quien recin se inicia en el uso de estas expresiones, pues resalta el modo en que las molculas interactan entre s, exponiendo con mayor claridad el fenmeno que se est analizando. En aquellos casos en que se haga referencia a reacciones qumicas o intercambios de energa durante una reaccin, los trminos utilizados remitirn a fenmenos del orden macroscpico involucrados en estos procesos.
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Por ltimo, es necesario consignar que cada disciplina tiene un dialecto propio. En este sentido sus simbolismos tambin deben ser aprendidos, como parte de la inmersin de los estudiantes en esa comunidad especfica de la qumica escolar. La enseanza de estos simbolismos, requiere hacer evidentes las necesidades que llevaron a crearlos y las ventajas que de ello derivan, mostrando su lgica interna, en lugar de transmitir un compilado de frmulas a memorizar. Es necesario establecer cmo, por qu y para qu surgieron y cmo son utilizados estos lenguajes particulares cuyo aprendizaje como seala Lemke5 genera para los estudiantes dificultades anlogas al aprendizaje de una lengua extranjera. Desplegar estas actividades es tambin un modo de mostrar a la produccin cientfica como una actividad humana en toda su complejidad. Actividad que se desarrolla en una comunidad de hombres y mujeres que hablan sobre temas especficos con su lenguaje propio construido sobre la base del lenguaje coloquial y precisado a travs de smbolos, ecuaciones y expresiones corrientes a travs del cual se expresan, muestran sus disensos y consensos y a partir del cual se hace posible la comprensin comn de los fenmenos que se analizan y la construccin de los marcos tericos y metodolgicos que les sirven como referencia.

La enseanza en Introduccin a la Qumica debe promover que, gradualmente, los estudiantes incorporen a su lenguaje coloquial los elementos necesarios del lenguaje particular de la qumica, que les permita comprender y comunicarse con otros acerca de fenmenos y procesos propios de este campo de conocimiento.

Las frmulas, los smbolos y las representaciones


Dentro de la enseanza de la Qumica el uso que se haga de las ecuaciones matemticas es un punto que debe aclararse. Es fundamental que, al utilizar estas expresiones, el estudiante pueda comprender qu es lo que expresa la ecuacin, en qu clase de fenmenos corresponde su aplicacin, cules son las variables que intervienen, as como las reglas necesarias para obtener valores numricos a partir del pasaje de trminos. Una consideracin especial merece el problema de las unidades y el anlisis del significado qumico de las mismas. Estos contenidos, ya trabajados en matemtica, desde el aspecto formal, deben ser retomados y transferidos al mbito de las aplicaciones en qumica. Esto significa que deben ser explcitamente enseados y resignificados en el mbito especfico de las clases de qumica para vincularlos con los fenmenos a los que aluden. Del mismo modo, resulta necesario explicar cmo se traduce esa frmula al ser utilizada para construir una tabla de valores o los grficos correspondientes. Estas representaciones forman parte del lenguaje de la Qumica y los estudiantes deben poder leerlas, interpretarlas y traducirlas correctamente con sus propias palabras, hasta darles el significado compartido que las mismas tienen dentro de la comunidad de referencia. Esto significa que hablar en un lenguaje coloquial para hacerlo progresivamente ms preciso, no implica hacer una traduccin incorrecta de la naturaleza de la expresin, sino mostrar que hay formas de expresarla y por lo tanto de comprenderlas que resultan equivalentes. Del mismo modo, se debe poner de relieve qu expresiones son incorrectas, revelan una falta de comprensin o son contradictorias con el significado de la ecuacin.
5

Lemke, J., Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.

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Por un lado, en este apartado es importante hacer un sealamiento respecto de la enseanza de las frmulas qumicas y la nomenclatura y, por otro, del uso de las ecuaciones matemticas para expresar resultados o predecir comportamientos de diversos sistemas. Respecto del primer aspecto, es importante destacar que durante los tres primeros aos de la escolaridad secundaria, se introduce la lectura y escritura de frmulas por parte de los estudiantes. En relacin con la nomenclatura de sustancias qumicas, en los aos anteriores de la Educacin Secundaria, se prescribi ensear a los estudiantes algunas de las convenciones que la qumica utiliza para nombrar sustancias, as como la clasificacin de compuestos binarios sencillos. En esta materia se trabajar con la nomenclatura de compuestos orgnicos. Los estudiantes debern escribir y nombrar compuestos orgnicos sencillos, de acuerdo con las convenciones establecidas por la iupac (Unin Internacional de Qumica Pura y Aplicada). En el caso de algunos compuestos orgnicos, las denominaciones ms empleadas no responden a las reglas de la nomenclatura sistemtica: esta situacin es frecuente en el caso de carbohidratos, aminocidos y cidos grasos, entre otros compuestos. Estas formas de nomenclatura no sistemticas sern trabajadas en algunos compuestos orgnicos y diferenciadas oportunamente de aquellas formas sistemticas empleadas para otros casos. No obstante, debe tenerse presente que la nomenclatura y la simbologa qumicas son temas imprescindibles para estudios posteriores y parte del trabajo en Qumica.

No se pretende que el aprendizaje de la nomenclatura sea un contenido en s mismo, sino que su tratamiento est al servicio de las necesidades de aprendizaje de los temas prescriptos. En particular, resulta til conocer los nombres de los principales grupos funcionales y de aquellas sustancias de uso ms frecuente, aunque no se pretende hacer un uso extendido de la nomenclatura como contenido escolar. La lectura de las ecuaciones qumicas se trabaja desde el 2 ao y se complejiza progresivamente. El estudio de la nocin de cantidad de sustancia que se introduce en esta materia ampla las posibilidades de lectura de las ecuaciones qumicas, aspecto que debe trabajarse profundamente en lo relativo al lenguaje propio de la qumica. Es preciso que el docente lea y signifique las ecuaciones qumicas que se trabajen en los diversos ncleos. La nocin de equilibrio qumico, introduce la necesidad de reconocer su naturaleza dinmica, en particular, desde la lectura de la ecuacin qumica que lo representa. Adems, resulta necesario explicitar el carcter de proceso, implcito en la expresin de la ecuacin qumica. Para operar con estos conceptos y con los procedimientos a ellos asociados y calcular, de manera efectiva, se hace imprescindible introducir la nocin de cantidad de sustancia y su unidad, el mol. Esto implica introducir a los estudiantes en uno de los contenidos ms problemticos de la disciplina para los iniciados, pero su tratamiento resulta impostergable a la hora de comenzar a entender los marcos conceptuales, que a su vez son necesarios para la comprensin de los procesos qumicos. Ser necesario en ese punto, prestar atencin a la construccin del mencionado concepto de un cierto grado de abstraccin, favorecer la resolucin de ejercitaciones en las que, comenzando por un lenguaje coloquial, puede hacerse explcito el significado de la ecuacin qumica y el principio de conservacin. La introduccin de la nocin de mol profundiza sobre la idea

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de conservacin, pero admite nuevas lecturas de los procesos qumicos, ahora, en trminos macroscpicos. Es necesario destacar cmo los coeficientes estequiomtricos permiten leer los cambios qumicos, evidenciando las relaciones cuantitativas de modo que la comprensin de la nocin de conservacin en los mismos, pueda ser leda tanto a nivel atmico-molecular, como macroscpico. Ese es el valor que tiene la idea de cantidad de sustancia y su unidad, el mol desde el punto de vista instrumental y es la clave en la comprensin de los conceptos y procedimientos asociados a las transformaciones qumicas: ser una bisagra entre los fenmenos del mundo macroscpico, fenomenolgico y la comprensin terica de los mismos, en trminos atmicos-moleculares. Otro aspecto a trabajar en relacin con las prcticas del lenguaje en el aula de Qumica, es la vinculacin entre la estructura de las molculas y las propiedades macroscpicas que de ello se derivan. Nuevamente es necesario destacar en la explicacin, la relacin existente entre estos dos niveles de descripcin implicados. En este ao, son oportunidades especialmente interesantes para trabajar las prcticas de lenguaje en el campo de la qumica. El tratamiento de la relacin entre estructura molecular y propiedades, en particular el punto de ebullicin; es importante detenerse en el anlisis de la argumentacin que los estudiantes ofrecen en lo que respecta a las variables consideradas para la justificacin. Se propone trabajar sobre las diferencias entre los puntos de ebullicin de compuestos pertenecientes a una misma serie homloga y, por otra parte, de compuestos con grupos funcionales diferentes. La escritura de las ecuaciones qumicas que debe ser considerada desde una lectura apropiada, atendiendo a cuestiones tales como las relaciones estequiomtricas involucradas, la nocin de reversibilidad, los estados de agregacin de los compuestos e intercambios de energa. Ser importante que el estudiante reconozca la relevancia de explicitar selectivamente algunos de estos aspectos segn las demandas de informacin requerida por la situacin con la que se est trabajando.

trabaJar

COn prOblemas De

QumiCa

La resolucin de problemas es reconocida como una parte fundamental de los procesos de la ciencia, constituyendo una de las prcticas ms extendidas. Como quehacer cientfico implica buscar respuestas a una situacin a travs de diversos caminos y chequear, adems, que esa respuesta sea adecuada. Al resolver un problema, el experto, el cientfico, recorre en forma bastante aproximada los pasos sealados por Polya:6 1. 2. 3. 4. identifica el problema y sus conexiones conceptuales; genera un plan de accin en la bsqueda de soluciones; obtiene resultados que interpreta; por ltimo, evala en qu medida los resultados son coherentes con las concepciones cientficas propias de cada mbito.
6

Polya G., Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Trillas, 1987.

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En todo momento, el experto monitorea la marcha de las acciones que lleva a cabo. Sigue un recorrido hacia adelante hacia la resolucin del problema a partir de los datos que, sin embargo, no es lineal. Va y vuelve desde los datos al marco terico, hasta obtener resultados satisfactorios o verosmiles. Se espera que los estudiantes, en colaboracin con un docente experto en la materia y con sus pares, vayan recorriendo esos mismos pasos al enfrentar problemas de ciencia escolar. El docente deber promover las acciones necesarias para que al resolver distintos problemas de ciencia escolar los estudiantes adquieran estas habilidades con creciente autonoma. En este sentido al trabajar con problemas el docente buscar: presentar situaciones reales o hipotticas que impliquen verdaderos desafos para los estudiantes, que admitan varias soluciones o alternativas de resolucin, en lugar de trabajar exclusivamente problemas cerrados con solucin numrica nica; promover la adquisicin de procedimientos en relacin con los mtodos de trabajo propios de la qumica; requerir el uso de estrategias para su resolucin y por lo tanto, la elaboracin de un plan de accin en el que se revisen y cotejen los conceptos y procesos cientficos involucrados y no slo aquellos que presenten una estrategia inmediata de resolucin entendidos habitualmente como ejercicios ; integrar variedad de estrategias (uso de instrumentos, recoleccin de datos experimentales, construccin de grficos y esquemas, bsqueda de informacin de diversas fuentes, entre otras) y no exclusivamente problemas que se realizan con lpiz y papel; ampliar las posibilidades del problema no reducindolo a un tipo conocido; fomentar el debate de ideas y la confrontacin de diversas posiciones en el trabajo grupal durante el proceso de resolucin de las situaciones planteadas; permitir que los estudiantes comprendan que los procedimientos involucrados en su resolucin constituyen componentes fundamentales de la metodologa cientfica en la bsqueda de respuestas a situaciones desconocidas. Las cuestiones aqu planteadas exigen un trabajo de enseanza muy distinto del que supone exponer un tema y enfrentar a los estudiantes a la resolucin de ejercicios tipo con mayor o menor grado de dificultad. Es decir, la resolucin de ejercicios o el uso de algoritmos sencillos es un paso necesario aunque no suficiente para el logro de los desempeos planteados, teniendo claro que el horizonte est puesto en alcanzar desempeos ms ricos y complejos en los estudiantes. El docente, como experto en cuestiones de Qumica, en sus mtodos y sus conceptos, es quien est en mejores condiciones para recrear un panorama conceptual y metodolgico a fin de facilitar el acceso de los estudiantes a este amplio campo de conocimientos. Sus acciones se encaminan a disear intervenciones y explicitaciones de su propio quehacer que propicie en los estudiantes tanto el aprendizaje de conceptos y procederes, como la reflexin sobre su propio pensamiento en materia de problemticas cientficas. Si bien el trabajo con problemas puede utilizarse en cualquiera de los ncleos de contenidos de esta materia, se sealan a continuacin algunos ejemplos en los cuales pueden plantearse ejercicios y algunos tipos de problemas ms abiertos a modo de indicacin.

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Problemas cerrados o ejercicios: pueden plantearse en aquellos ncleos en los que el objetivo est ligado al aprendizaje del uso de frmulas o ecuaciones matemticas. En este ao, aparecen prioritariamente en el eje referido a Qumica y Combustibles, al trabajar las relaciones estequiomtricas, y los problemas sobre estado gaseoso; en el eje de Qumica y Alimentacin, en relacin con los clculos sobre rendimiento de los procesos metablicos; en el eje sobre Qumica y procesos industriales, en relacin con las constantes de equilibrio y los cocientes de equilibrio, as como en los clculos referidos a concentraciones molares de las soluciones. Al realizarse este tipo de ejercitaciones tendientes al aprendizaje o aplicacin de un algoritmo, la secuencia debera comenzar por problemas en donde la cantidad de datos sea la estrictamente necesaria para obtener la respuesta y el procedimiento sea directo, siguiendo con situaciones en las cuales existan ms o menos datos de los necesarios de modo que el estudiante deba decidir de qu manera seleccionar o buscar los datos pertinentes para la solucin; as, se seguir avanzando hasta lograr que el estudiante maneje con soltura y cada vez mayor autonoma tanto los conceptos vinculados como los algoritmos requeridos. Es importante que el docente tenga en cuenta algunas cuestiones a la hora de trabajar con ejercicios. La complejidad del problema no debe estar centrada en los algoritmos matemticos necesarios para la resolucin, ya que esto conspira tanto para el aprendizaje de la tcnica como para la interpretacin de la respuesta. El rol del docente, como experto, debe ser el de presentar, segn el caso, un modelo de resolucin del ejercicio, pensando en voz alta y explicitando los pasos que va siguiendo a la hora de resolverlo, pero a su vez intentando que los estudiantes puedan alcanzar una dinmica propia de resolucin evitando que slo consigan copiar al docente en los pasos seguidos. Problemas abiertos: en general, cualquier investigacin escolar puede pensarse como un ejemplo de resolucin de problemas abiertos. En este ao, estos problemas pueden plantearse en todos los ejes y ncleos de contenidos de la materia. Segn las pautas que se ofrezcan a los estudiantes para el trabajo, las investigaciones pueden ser dirigidas (aquellas en las que el docente va indicando paso a paso las acciones a realizar por los estudiantes) o abiertas, en las que, la totalidad del diseo y ejecucin de las tareas est a cargo de los estudiantes, bajo la supervisin del docente. Esta divisin depende de muchos factores que el docente debe considerar, tales como: el nivel de conocimiento de los estudiantes respecto de conceptos y procedimientos que deban utilizarse, la disponibilidad de tiempos, la forma en que se define el problema, la diversidad de mtodos de solucin, entre otros. Como en todo aprendizaje, encarar investigaciones escolares implica una gradualidad, comenzando con trabajos ms pautados hacia un mayor grado de autonoma de los estudiantes, en la medida en que stos adquieran las habilidades necesarias. Es conveniente destacar que, dado que este enfoque de enseanza tiene una continuidad a lo largo de toda la Educacin Secundaria, a partir del 4 ao es de esperar que los estudiantes hayan incorporado cierto nivel de destrezas, tanto en el plano procedimental como en el conceptual, que facilite el trabajo con investigaciones en este momento de su escolaridad. Al realizar investigaciones con el fin de resolver un problema se ponen en juego mucho ms que el aprendizaje de conceptos, por lo cual las investigaciones escolares no pueden reducirse a la realizacin de trabajos experimentales pautados, sino que deben implicar procesos intelectuales y de comunicacin cada uno explcitamente enseado y trabajado por y con los estudiantes.

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Estas investigaciones escolares al servicio de la resolucin de una problemtica, pueden realizarse desde el inicio mismo de la actividad, dando oportunidades a los estudiantes para aprender las tcnicas, procedimientos, conceptos y actitudes que resulten pertinentes en cada situacin, en el curso mismo de la resolucin del problema. As entendidas, pueden llevarse a cabo en cualquier momento del desarrollo de una temtica ya que no es necesario que el estudiante haya aprendido los conceptos para que pueda investigar, puede empezar a intuirlos o conocerlos a partir de la misma. Es decir, las investigaciones pueden ser el motivo a partir del cual los conceptos a trabajar surjan y aparezcan como necesarios en el contexto mismo de lo investigado. A modo de sntesis se mencionan, siguiendo a Caamao7 (2003), algunas fases del proceso seguido durante las investigaciones escolares que permiten orientar el trabajo: Fase de identificacin del problema: en la que se permite a los estudiantes la discusin de ideas que permitan identificar la situacin a resolver, conceptualizarla, formular las posibles hiptesis y clarificar las variables a investigar. Fase de planificacin de los pasos de la investigacin: en la que se confeccionan los planes de trabajo y se los coteja con el grupo de pares y con el docente. Fase de realizacin: en la que se llevan a cabo los pasos planificados, realizando la bsqueda de informacin o la recoleccin de datos experimentales. Fase de interpretacin y evaluacin: en la que los datos relevados se valoran, se interpretan y se comparan con los de otros grupos y otras fuentes hasta establecer su validez. Fase de comunicacin: en la que se redactan informes o se expresan las conclusiones en forma oral al grupo o a la clase, propiciando los debates sobre los resultados o planteando nuevas investigaciones asociadas, que permitan profundizar la problemtica trabajada. Es importante en este caso que la comunicacin se establezca utilizando diversos formatos: afiches, lminas, grficos, tablas, demostraciones de clculos y no slo a travs de informes. Es necesario recalcar que una tarea importante a cargo del docente es guiar a los estudiantes para que comprendan la lgica y la cultura propia del quehacer cientfico. De este modo, pensar una investigacin escolar en el marco de la resolucin de un problema, tiene como finalidad hacer evidente a los estudiantes la forma en que se plantean las investigaciones en el mbito cientfico. Siempre hay alguna situacin que no est del todo resuelta o en la que lo conocido hasta el momento resulta insatisfactorio para que se constituya en un problema. Resulta preciso insistir en la realizacin de planes de accin, discutirlos con los grupos de estudiantes, dar orientaciones especficas o sugerencias cuando sea necesario, as como disponer los medios adecuados para la realizacin de las investigaciones, coordinar los debates o plenarios para hacer circular entre los estudiantes los resultados y conclusiones alcanzados. Asimismo, es importante considerar los tiempos que requieren las investigaciones escolares. Es preciso planificar el tiempo y generar las oportunidades necesarias para los aprendizajes que deben realizarse ya que, junto con la obtencin de informacin y datos, se estn poniendo en juego destrezas y habilidades de diverso orden que hacen a la comprensin del modo de hacer ciencias. Seguramente la extensin variar de acuerdo con los diversos contextos, la disponibilidad de informacin, la profundidad de la cuestin planteada, el inters que despierte en los estudiantes, entre otros factores. Sin embargo, es necesario establecer que una investigacin
7

Jimnez Aleixandre, M. P. y otros, Ensear ciencias. Barcelona, Gra, 2003.

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escolar requiere, como mnimo, de tres clases en las que puedan realizarse las fases de identificacin y planificacin, la realizacin y finalmente la comunicacin. La realizacin de una investigacin escolar no implica, necesariamente, el uso de laboratorio o de tcnicas experimentales sofisticadas. Muchas y muy buenas investigaciones escolares pueden realizarse a travs de bsquedas bibliogrficas o por contrastacin con experiencias sencillas desde el punto de visto tcnico, cuya realizacin puede llevarse a cabo en el aula o aun en los hogares. Las instancias de investigacin escolar constituyen, tambin, buenas oportunidades para analizar casos de experimentos histricos que aportan datos valiosos acerca de la construccin de determinados conceptos y del recorrido que llev a los modelos actualmente aceptados. De acuerdo con lo planteado, las actividades de investigacin propuestas en las clases de Qumica deben estar orientadas de modo que los estudiantes aprendan a: elaborar planes de accin para la bsqueda de soluciones al problema o pregunta planteado; elaborar las hiptesis que puedan ser contrastadas por va de la experiencia o de la bsqueda de informacin; disear experiencias o nuevas preguntas que permitan corroborar o refutar la hiptesis; realizar experiencias sencillas; utilizar registros y anotaciones; utilizar los datos relevados para inferir u obtener conclusiones posteriores; encontrar alternativas de solucin ante los problemas presentados que sean coherentes con los conocimientos qumicos; construir y reconstruir modelos descriptivos o explicativos de fenmenos o procesos; comunicar la informacin obtenida en los formatos pertinentes (grficos, esquemas, ejes cartesianos, informes, entre otras); trabajar en colaboracin con otros estudiantes para la resolucin de la tarea, aceptando los aportes de todos y descartando aquellos que no sean pertinentes tras la debida argumentacin; argumentar sobre distintas alternativas, y defender posturas particulares a partir de argumentos. Y, para ello, los docentes debern: plantear problemas de la vida cotidiana y/o situaciones hipotticas que involucren los contenidos a ensear; elaborar preguntas que permitan ampliar o reformular los conocimientos; orientar en la formulacin de los diseos o hiptesis de trabajo de los grupos; explicar el funcionamiento del instrumental de laboratorio o de tcnicas en los casos en que deban usarse al resolver el problema; plantear conflictos y contradicciones entre las ideas intuitivas o incompletas de los estudiantes y los conceptos o procedimientos a aprender; promover el inters por encontrar soluciones a problemas o preguntas nacidas de la propia necesidad de conocer de los estudiantes sobre los temas propuestos; estimular la profundizacin de los conceptos necesarios y precisos para responder a las preguntas o problemas formulados, para que el proceso de aprendizaje est en consonancia con las prcticas de la actividad cientfica; orientar hacia la sistematizacin de la informacin, datos o evidencias que avalen o refuten las hiptesis planteadas por los estudiantes.

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En esta materia puede proponerse la realizacin de investigaciones escolares en relacin con prcticamente todos los contenidos planteados. Las investigaciones escolares que se realicen deben presentarse a partir de problemas o preguntas que son profundizados con ayuda bibliogrfica o a travs de trabajos experimentales de posible realizacin. En este sentido, se puede trabajar ampliamente con situaciones que promuevan investigaciones escolares en las que, adems de las bsquedas bibliogrficas, se realicen experiencias en las que se utilicen aparatos y/o tcnicas sencillas. Los estudiantes debern ser capaces de formular, tambin, sus propios diseos de prcticas de laboratorio, en funcin de los resultados que esperan obtener de ellas, para lo cual debern realizar una bsqueda y/o investigacin acerca de las caractersticas del sistema a abordar. Este trabajo es fundamental en tanto permite la construccin de herramientas para resolver problemas a partir de estudios tericos y para su puesta en prctica, desarrollndose as una relacin entre teora y prctica en el mbito escolar. La investigacin se configura as, como una actitud frente al mundo y al conocimiento, orienta a los estudiantes para la accin sobre la realidad y propicia la curiosidad, la habilidad de hacerse preguntas; de construir hiptesis, de registrar por escrito las observaciones realizadas. Es decir, la posibilidad de pensar, actuar y reflexionar colectivamente en la elaboracin de propuestas. En esta materia, muchos contenidos pueden trabajarse o profundizarse a travs de trabajos de investigacin bibliogrfica como los vinculados con los usos de los derivados del petrleo, el aprovechamiento de la energa, las ventajas y desventajas de: el uso de diferentes fuentes de energa; el valor nutricional de distintas dietas; los aditivos que se agregan a los alimentos o los distintos mtodos de purificacin de metales. Tambin es posible y deseable que sobre estos contenidos se lleven adelante: debates en clase donde distintos grupos tengan que argumentar a favor de distintas posturas en relacin con temas controversiales (como la obtencin de energa a partir de diversas alternativas agrocombustibles, energa solar, energa elica, derivados del petrleo, energa nuclear) debiendo sostener su posicin y anticipar las posibles objeciones de los otros; sesiones de preguntas a expertos; visitas a distintas industrias, plantas petroqumicas, institutos o centros de investigacin para conocer sus prcticas habituales y las medidas de seguridad que toman quienes trabajan con estos materiales; discusin con paneles de expertos de diversas procedencias sobre los peligros y posibilidades de la utilizacin de diversos productos; bsqueda de informacin en los medios, las organizaciones ecologistas o Internet para ampliar la mirada sobre los contenidos.

COnOCer

y utilizar mODelOs en

QumiCa

Como ya se mencionara en los diseos curriculares de los aos precedentes, los modelos son formas especficas de la actividad cientfica y su uso y construccin deben ser enseados. Es necesario revisar el uso que suele hacerse de los modelos en las aulas. Una de las confusiones

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ms frecuentes consiste en homologar la enseanza de la ciencia a la de modelos cientficos aceptados, tomando a estos ltimos como contenidos a ensear. Al recortarse de su necesaria interaccin con el fenmeno, el modelo se vuelve carente de sentido y como objeto de enseanza es poco asible y significativo. Al dejar de lado el problema que el modelo procura resolver, ste se transforma slo en un esquema esttico y no adquiere ningn significado para los estudiantes. Mltiples son los ejemplos de modelos que se han transformado en verdaderos objetos de enseanza, tales como el modelo atmico, la cinemtica del punto, el modelo de uniones qumicas, entre otros. Todos ellos son ejemplos de construcciones que resultan funcionales para la ciencia pero que al aislarse de su contexto, se han vaciado de contenido y vuelto objetos abstractos de enseanza, sin contacto explcito con los fenmenos a los que remiten. Por ello, al trabajar con modelos deber presentarse a los estudiantes cul es la finalidad de su construccin, a qu pregunta o problema responde dicha modelizacin (por ejemplo, los modelos moleculares o los modelos de procesos para una reaccin qumica), qu aspectos toma en cuenta y cules omite, en qu sentido est en correspondencia con la evidencia experimental disponible y en qu medida es una construccin idealizada de los fenmenos que pretende explicar. Es decir, trabajar con el modelo implica analizar sus bases y las consecuencias que de l se desprenden, de modo tal que el mismo pueda ser interpretado y utilizado en la explicacin de determinado fenmeno, en lugar de ser memorizado sin comprender su contenido. Es necesario tener presente que los estudiantes tienen representaciones y discursos previos que han construido en etapas anteriores,8 acerca de cmo suceden los fenmenos naturales. Estas representaciones son conjuntos de ideas entrelazadas que sirven para dar cuenta de fenmenos o de situaciones muy amplias como la flotacin, el movimiento de los objetos, la disolucin de un slido en un lquido o los intercambios de energa. Conocer estas representaciones es ms que reconocer si los trminos empleados por los estudiantes son los ms apropiados desde el punto de vista cientfico. Se trata de entender cul es la lgica interna que se juega en estos modelos, dado que ellos sern la base de los futuros aprendizajes. El proceso de indagacin de estas representaciones debe promover condiciones para que las mismas se hagan explcitas. Para indagar estas ideas, representaciones o modelos previos, no se debe recurrir a preguntas que no evalen un contenido escolar previo, como por ejemplo, cmo se llaman los principales tipos de biomolculas? o en qu unidades se expresa el calor de combustin de una sustancia?, sino a preguntas del estilo, cmo y por qu se mantiene encendida la llama de la hornalla? Qu sucede con una madera o un combustible cuando arde o se quema? Cualquier nueva representacin que est implicada en los modelos de ciencia escolar que se pretenda ensear, se construir a partir del modo en que los estudiantes puedan darle significado desde sus representaciones anteriores. Es desde esos significados que las ideas se comunican y se negocian para acordar una comprensin compartida. Dicha comprensin ser aceptada como vlida a partir del consenso alcanzado y de su potencia explicativa. Este carcter de negociacin compartida, implica tambin que est sujeta a revisin y que, por lo mismo, toda comprensin de un fenmeno tal como ocurre con las teoras cientficas ser por definicin, provisional.
8

Driver, R., Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid, MEC/Morata, 1989.

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Por lo expuesto, la actividad de enseanza consistir en descubrir los aspectos centrales de las representaciones de los estudiantes, sus inconsistencias, las variables que no han tenido en cuenta en su explicacin, las imprecisiones, explicitndolas, haciendo evidentes las contradicciones, promoviendo la aparicin de un conflicto al que los estudiantes se enfrentarn para tratar de alcanzar una alternativa aceptable desde el marco terico disciplinar. Es tarea del docente tender un puente entre el conocimiento previo de los estudiantes, sus interpretaciones idiosincrsicas y las representaciones especficas del modelo de ciencia escolar que se pretende ensear. Por lo tanto, conocer esas construcciones previas es un requisito fundamental para encarar la tarea futura. En este sentido, las analogas pueden resultar herramientas apropiadas para esta mediacin en el trnsito hacia el uso de modelos simblicos y/o matemticos propios de la ciencia escolar. En relacin con el trabajo con modelos simblico/matemticos ser importante tener en cuenta dos cuestiones: que la abstraccin de este tipo de modelos conlleva toda una serie de dificultades provenientes del uso de un nuevo lenguaje, que ya se sealaron en el apartado sobre lenguajes cientficos; que dado que estos modelos no surgen como producciones del aula sino que son transpuestos a partir de modelos cientficos, el trabajo del docente en este caso implica recorrer la variedad de usos que tiene, desde el punto de vista funcional (relacin entre variables) y desde la prediccin (clculo de nuevos valores por modificacin del valor de alguna variable). Durante el Ciclo Superior de la Educacin Secundaria se profundiza el trabajo con modelos escolares iniciado durante el 2 ao. En esta materia, en particular, se utiliza el modelo del complejo activado para explicar la accin enzimtica. Por otra parte, se recurre a diferentes modelos para la representacin de molculas orgnicas, tal como se indicara oportunamente en el desarrollo de los contenidos. Adems de estos modelos simblicos, se trabaja sobre modelos matemticos para la conceptualizacin del equilibrio qumico. Las orientaciones didcticas desarrolladas en este apartado tienen por objeto hacer evidente el tipo de trabajo que debe realizarse en las aulas conforme al enfoque establecido para la educacin en ciencias a lo largo de toda la Educacin Secundaria. El mismo est en consonancia con los modos propios de este campo de conocimiento y su didctica, con los contenidos propuestos y las concepciones ms actualizadas de la ciencia. La eleccin de las estrategias que mejor se adapten a las caractersticas del grupo, sus conocimientos previos, los contenidos a tratar y los objetivos propuestos, es una tarea del docente. No obstante, es necesario resaltar que los tres puntos trabajados Hablar, leer y escribir en las clases de Qumica, Trabajar con problemas y Conocer y utilizar modelos son centrales a la hora de construir conocimientos en esta materia, e indispensables para la formacin del estudiante en este campo de conocimientos de acuerdo con los fines establecidos para la Educacin Secundaria: la formacin ciudadana a partir de las ciencias, la preparacin para el mundo del trabajo y la continuidad de los estudios.

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OrientaCiOnes

para la evaluaCin

En este Diseo Curricular se entiende por evaluacin a un entramado de aspectos y acciones mucho ms amplio que la sola decisin sobre la acreditacin o no de las materias por parte de los estudiantes. Se hace referencia a un conjunto de acciones continuas y sostenidas en el tiempo que permitan dar cuenta de cmo se desarrollan los procesos de aprendizaje de los estudiantes y los procesos de enseanza en relacin con la posibilidad de ajustar, en la propia prctica, los errores o aciertos de la secuencia didctica propuesta. Al evaluar, se busca informacin de muy diversa ndole; a veces, conocer las ideas que los estudiantes traen construidas con anterioridad; en ocasiones, conocer la marcha de una modelizacin, en otras el aprendizaje de ciertos procederes. En la evaluacin, los contenidos no estn desligados de las acciones o procederes a los cuales se aplican o transfieren. Por lo tanto, la evaluacin de los conceptos debe ser tan importante como la de los procedimientos y esto implica revisar los criterios y los instrumentos utilizados en relacin con los aprendizajes de los estudiantes, as como los relativos a la evaluacin de la propia planificacin del docente. Es posible reconocer tres dimensiones para la evaluacin. Por un lado, establecer cules son los saberes que los estudiantes ya han incorporado previamente, tanto en su escolaridad anterior como en su experiencia no escolar. Por otro, conocer qu estn aprendiendo los estudiantes en este recorrido y, por ltimo, conocer en qu medida las situaciones didcticas dispuestas posibilitaron (u obstaculizaron) los aprendizajes. Por eso es que en todo proceso de evaluacin, tanto la evaluacin de las situaciones didcticas como la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, forman parte de los procesos de enseanza y deben ser planificadas como parte integrante de stos. En tal sentido, la evaluacin, debe ser considerada en el mismo momento en que se establece lo que debe ensearse y lo que se desea aprendan los estudiantes.

la

evaluaCin De las aCtiviDaDes experimentales

En la qumica escolar existen actividades que son propias y especialmente formativas como las salidas de campo y los trabajos experimentales que pueden requerir o no de un laboratorio. En ambos tipos de actividades, es indispensable no slo la identificacin de objetivos claros tanto para el docente como para el estudiante sino tambin la explicitacin de lo que el estudiante debe hacer en ellas. Es conveniente que esas actividades sean acompaadas por una gua o protocolo elaborado, ya sea por el docente o el conjunto de la clase durante las investigaciones escolares, que organice los pasos que se debern cumplimentar y en qu secuencia. Al evaluar tales actividades es necesario discriminar las distintas habilidades puestas en juego. De acuerdo con lo propuesto en las guas podran evaluarse distintas destrezas como: la comprensin y seguimiento de las instrucciones presentes en la gua; el manejo del material necesario; la capacidad o habilidad para efectuar observaciones y/o registros;

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la interpretacin de los datos y la elaboracin de conclusiones; la presentacin de la informacin.

CriteriOs

De evaluaCin

Toda evaluacin requiere, previamente, de la formulacin y explicitacin de los criterios que se utilizarn para dar cuenta del nivel de produccin esperado. Es necesario que los criterios sean conocidos y, por ende, compartidos con la comunidad educativa, estudiantes, colegas, padres y directivos, puesto que se trata de que los estudiantes aprendan determinados contenidos y que sean capaces de identificar en qu medida los han alcanzado o en qu etapa se encuentran en el proceso de lograrlo. Es entonces un gran desafo, a la hora de pensar en la evaluacin, construir no slo los instrumentos, sino fundamentalmente los criterios que permitan obtener informacin vlida y confiable para el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de las condiciones en que se producen. Se presentan algunos ejemplos de criterios de evaluacin que, si bien no pretenden agotar la totalidad de los contenidos, ofrecen perspectivas respecto de cmo se podran enunciar y trabajar. Los ejemplos se desarrollan a partir de algunos de los objetivos propuestos en los ncleos de contenidos del presente Diseo Curricular. El nivel de generalidad de estos objetivos permite ejemplificar varios criterios posibles y su alcance podr exigir, segn los casos, de un mayor nivel de especificidad. Como ejemplos de criterios posibles, en relacin con los contenidos del 4 ao, se pueden mencionar los que a continuacin se presentan. Para el ncleo de contenidos relativo a alimentacin, un ejemplo posible es disear y realizar experiencias que permitan determinar la presencia de hierro en jugos. Para evaluar en qu medida los estudiantes han cumplido con este objetivo, algunos criterios podran ser: conocer el efecto de los taninos sobre la absorcin del hierro; expresar con palabras los pasos que debe realizar; justificar la secuencia experimental diseada; ser capaz de llevar adelante mediciones en forma autnoma; presentar adecuadamente los resultados segn los propsitos de la experiencia; predecir las posibles fuentes de error en la experiencia realizada y sealar cmo mejorarla; redactar un informe con los resultados, extraer conclusiones y analizar las posibles causas de error; analizar otros diseos experimentales argumentando sobre sus ventajas/desventajas. Entre los criterios de evaluacin que sirven para todos los ncleos de contenidos se propone que el estudiante logre presentar la informacin cientfica cuali y/ o cuantitativa de las investigaciones, utilizando un vocabulario tcnico adecuado para su presentacin a diferentes pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos. Un ejemplo especfico de actividad al respecto podra ser realizar una investigacin bibliogrfica acerca del empleo de los diferentes tipos de combustibles en nuestro pas y el rendimiento

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de cada uno de ellos. Para poder evaluar en qu medida los estudiantes han podido cumplir con esta actividad en relacin con el objetivo sealado ms arriba, algunos criterios podran ser: conocer los diferentes tipos de combustibles; ser capaz de formularse preguntas, en forma individual o grupal que puedan luego ser investigadas; conocer fuentes de dnde obtener informacin; recolectar informacin en forma adecuada y organizada; organizar la informacin de acuerdo con categoras propias o ajenas; justificar los criterios utilizados en la organizacin de la informacin; reconocer la informacin principal de la secundaria; redactar, en forma individual o grupal, un informe escrito; realizar los clculos, grficos o representaciones que sean pertinentes para presentar los datos relevados; utilizar diversas formas para presentar la informacin; extraer conclusiones acerca de la informacin relevada; evaluar su produccin y el funcionamiento de su grupo en la tarea, sealando logros y obstculos.

instrumentOs

De evaluaCin

Cada actividad puesta en juego en las aulas, informa acerca del avance y de los obstculos de los procesos de enseanza y aprendizaje en su conjunto, por lo cual es importante disponer de elementos para evaluar esta informacin. Los distintos instrumentos de evaluacin informan parcialmente acerca de lo aprendido por los estudiantes, en este sentido es importante variar los instrumentos para no obtener una informacin fragmentaria. La evaluacin no puede centrarse exclusivamente en una deteccin acerca de cmo el estudiante recuerda determinados contenidos, sino que debe integrar, en su forma y concepcin, los conceptos con las acciones que los ponen en juego. Por otra parte, es conocido que los estudiantes se adaptan rpidamente a un estilo o tipo de evaluacin como la prueba escrita en la que se requiere aplicacin automtica de algoritmos, o el examen oral en donde se evala casi exclusivamente la memoria y de esta manera sus aprendizajes se dirigen hacia las destrezas que les permiten resolver exitosamente las situaciones de evaluacin, ms que al aprendizaje de los contenidos. Un nico instrumento no resulta suficiente a lo largo de un ao para evaluar los distintos niveles de comprensin, dada la variedad de contenidos a aprender. Asimismo, resulta fundamental sostener una coherencia entre la propuesta de enseanza y la propuesta de evaluacin. En este sentido, el Diseo Curricular establece modos de ensear y trabajo en el aula de Qumica que son especficos de esta concepcin sobre el aprendizaje. Los contenidos han de trabajarse de manera integrada, atendiendo a construir los conceptos de la mano de los procedimientos y en el marco de los modelos que los incluyen. De modo que tambin resulta esencial evaluar integradamente estos aspectos, evitando separar, artificialmente, la evaluacin de conceptos, modelos y procedimientos. Por ello, es importante diversificar los tipos de evaluaciones para que los estudiantes experimenten una gama de instrumentos diferentes y puedan poner a prueba sus aprendizajes en distintos formatos y en variadas circunstancias.

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evaluaCin

De COnCeptOs y prOCeDimientOs

Al disear actividades de evaluacin de conceptos y procedimientos para los problemas, sean stos cerrados o abiertos, es necesario tener en cuenta ciertos indicadores. A continuacin, se enumeran algunos. Para los conceptos: el conocimiento de hechos o datos (nombre de elementos qumicos, sus smbolos, nomenclatura de diversas sustancias, las unidades en que se mide la temperatura o la energa, el nombre de las distintas formas de isomera); el reconocimiento de definiciones (qu significa cantidad de sustancia, qu son los glcidos, qu se conoce con el nombre de aceites, qu es isomera); la ejemplificacin y exposicin de conceptos; la transferencia de conceptos, es decir si ms all de conocer hechos o datos, de definir y/o reconocer definiciones, de ejemplificar y exponer conceptos, son capaces de aplicarlos a nuevas situaciones. Para los procedimientos: el conocimiento del procedimiento, que supone determinar si el estudiante conoce las acciones que componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo: cmo se procede al escribir una frmula qumica, cmo se balancea una ecuacin, cmo se mide una temperatura o una masa o cmo se calcula la cantidad de sustancia que reacciona o se produce en una reaccin qumica; la utilizacin en una situacin determinada, por la que se trata de constatar si una vez conocido el procedimiento, se logra aplicar. Por ejemplo: cmo construir un calormetro con material de uso cotidiano; el clculo de la masa molar de una sustancia; el clculo del volumen de gas obtenido en ciertas condiciones; la generalizacin del procedimiento a otras situaciones. Se trata de ver en qu medida el procedimiento se ha interiorizado y puede extrapolarse a problemas anlogos asociados a otras temticas. Cmo se podra estimar si un lago o un ro fueron afectados por el fenmeno de lluvia cida? Qu situaciones daran indicios de la ocurrencia de este fenmeno? Podra determinarse con cierto grado de certeza? En caso de ser afirmativa la respuesta, de qu modo?; la seleccin del procedimiento adecuado que debe usarse en una situacin determinada, de modo que una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los estudiantes estn en condiciones de utilizar el ms adecuado a la situacin que se le presenta. Por ejemplo, es conveniente usar un grfico cartesiano para representar estos datos? Se pueden separar por otro mtodo las fracciones de petrleo? En todo caso, debe advertirse que la evaluacin de la comprensin conceptual supone una intervencin pedaggica docente de mayor complejidad que la supuesta para evaluar el recuerdo de hechos y datos, y remite al desafo de disear diversidad de instrumentos que promuevan la utilizacin de los conocimientos en distintas situaciones o contextos. Tambin, debe tenerse en cuenta que la evaluacin de procedimientos requiere de un seguimiento continuo en los procesos de aprendizaje que promuevan instancias de reflexin sobre los pasos o fases involucradas.

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evaluaCin

De mODelOs CientFiCOs esCOlares

Respecto de la evaluacin de los aprendizajes de modelos cientficos escolares, debe considerarse que el uso de modelos es una actividad basada en una continua interaccin entre el fenmeno a explicar, los estudiantes y el modelo de ciencia escolar, a fin de controlar y regular aciertos y errores, haciendo ajustes y explicitando nuevas hiptesis y argumentos. Por lo tanto, no es posible apelar a estrategias de evaluacin que tomen en cuenta exclusivamente el producto o los resultados. Se hace necesario que la evaluacin implique un permanente acompaamiento durante el trabajo con modelos, sealando aciertos y fallas, de modo que los estudiantes vayan incorporando paulatinamente la necesidad del control y regulacin permanente de sus hiptesis, pasando del control externo del docente a la evaluacin y supervisin entre pares o autnoma, en el mejor de los casos. El uso de modelos debe ser una tarea compartida, y no un ritual memorstico, por lo que los criterios para evaluar los avances y retrocesos en esta tarea deben construirse y explicitarse. Para ello es necesario cuestionarse en principio qu es lo que se va a evaluar en relacin con los modelos, esto es, plantearse si los estudiantes son capaces de responder a los siguientes interrogantes: a. Qu problema/s resuelve o representa el modelo? Qu otras situaciones permite representar? A partir de estas respuestas se puede dar cuenta de la adecuacin del modelo y de su grado de generalidad. Un detalle importante en esta evaluacin reside en poder describir el tipo de problema origen (si es un problema de prediccin, de explicacin o de representacin); clarificar cul es el problema origen es un paso necesario para evaluar el modelo y adems es una muestra importante de aprendizaje porque implica una profunda reflexin sobre el mismo. b. Cules son las variables implicadas? Se han explicitado todas las variables y las hiptesis utilizadas? La explicitacin de las hiptesis usadas es un buen indicador de la profundidad de comprensin del trabajo realizado. En este sentido, es fundamental determinar las variables o postulados correspondientes a cada uno de los modelos que se utilicen, as como pedir a los estudiantes que hagan explcitos los mismos al explicar el funcionamiento de un modelo, o predecir el comportamiento de un sistema a partir de su uso. En particular, para el tema de geometra molecular, es deseable, por un lado, que los estudiantes sealen cules son los postulados que resultan necesarios en cada caso para predecir la geometra de una molcula. Por otro, es importante que los estudiantes argumenten verbalmente y por escrito las resoluciones a las situaciones planteadas utilizando los postulados del modelo y haciendo explcito su uso. Luego de haber iniciado el trabajo con modelos durante el 2 y el 3 ao del Ciclo Bsico, en el Ciclo Superior de la Educacin Secundaria, se plantea la reflexin sobre los modelos trabajados. c. Qu analogas o semejanzas con otros problemas entran en juego? El establecimiento de relaciones con otros modelos es una muestra de la conectividad del mismo y de la capacidad que han desarrollado los estudiantes para el trabajo con ellos. Las redes conceptuales son tiles indicadores para detectar, tanto la conectividad de un modelo con otros, como para indagar acerca de la comprensin que muestran los estudiantes sobre la estructura interna del modelo.

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En resumen, es importante tener en cuenta que el proceso de modelizacin en el aula va mucho ms all de la elaboracin de maquetas o esquemas y tampoco se limita a la construccin de metforas o analogas, sino que implica la representacin de un hecho o proceso bajo diversas simbologas. En tal sentido, es conveniente proponer a los estudiantes distintos tipos de modelos y explicitar sus caractersticas, as como la correspondencia entre el modelo y el hecho o proceso representado.

autOevaluaCin,

COevaluaCin y evaluaCin mutua

El contexto de evaluacin debe promover en los estudiantes una creciente autonoma en la toma de decisiones y en la regulacin de sus aprendizajes, favoreciendo el pasaje desde un lugar de heteronimia donde es el docente quien propone las actividades, los eventuales caminos de resolucin y las evaluaciones, y el estudiante es quien las realiza hacia un lugar de mayor autonoma en el que el estudiante pueda plantearse problemas, seleccionar sus propias estrategias de resolucin, planificar el curso de sus acciones, administrar su tiempo y realizar evaluaciones parciales de sus propios procesos, reconociendo logros y dificultades. En este sentido y en consonancia con la propuesta del Diseo Curricular, la evaluacin constituye un punto central en la dinmica del aprendizaje por diversas razones. En primer lugar, porque el trabajo de construccin de conocimiento, tal como es entendido en esta propuesta, es un trabajo colectivo, en la medida en que todos participan individual y grupalmente de la construccin de modelos explicativos, del diseo e implementacin de las investigaciones, de las argumentaciones y las actividades generales de aprendizaje que se propongan. Por lo tanto, es menester que la evaluacin incluya este aspecto social, dando oportunidades a los estudiantes para hacer tambin evaluaciones tanto de su propio desempeo como de sus compaeros. Esta responsabilidad de evaluar desempeos, implica, asimismo, un segundo aspecto, vinculado con la democratizacin de las relaciones en el aula y el aprendizaje de las ciencias, para los cuales una evaluacin debe estar fundamentada en criterios explcitos y no en cuestiones de ndole personal simpata o antipata por un compaero o un argumento. De modo que es fundamental ensear a evaluar la marcha de un proyecto o el desempeo dentro de un grupo, estableciendo conjuntamente y con la ayuda del docente cules sern los criterios con que es conveniente juzgar la pertinencia de cierto argumento o el cumplimiento de las normas para el trabajo experimental. Por ltimo, la posibilidad de reflexionar sobre la evolucin de los aprendizajes, a partir de criterios que fueron explicitados y compartidos, ayuda a repensar los aspectos tericos o procedimentales que no han quedado lo suficientemente claros, as como plantear caminos de solucin. Para favorecer este proceso tendiente a la autorregulacin de los aprendizajes es preciso incluir otras estrategias de evaluacin que no pretenden sustituir, sino complementar los instrumentos clsicos. Se proponen como alternativas: La evaluacin entre pares o evaluacin mutua, en donde el estudiante comparte con sus pares los criterios de evaluacin construidos con el docente, y en funcin de ellos, puede hacer sealamientos sobre los aspectos positivos o a mejorar tanto del desempeo individual como el grupal en relacin con la tarea establecida. Este tipo de evaluacin, que por supuesto debe ser supervisada por el docente, puede aportar informacin acerca de la capacidad de los estudiantes para argumentar y sostener criterios frente a otros.

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La coevaluacin, entendida como una gua que el docente brinda a sus estudiantes durante la realizacin de una tarea, indicando no slo la correccin o incorreccin de lo realizado, sino proponiendo preguntas o comentarios que orienten a los estudiantes hacia el control de sus aprendizajes, llevndolos a contrastar los objetivos de la actividad con los resultados obtenidos hasta el momento y tendiendo siempre hacia la autorregulacin. La autoevaluacin del estudiante, que supone la necesidad de contar con abundante informacin respecto a la valoracin que es capaz de hacer de s mismo y de las tareas que realiza. La autoevaluacin no consiste, como se ha practicado muchas veces, en hacer que el estudiante corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente, sino ms bien, en un proceso en el cual el estudiante pueda gradualmente lograr la anticipacin y planificacin de sus acciones y la apropiacin de los criterios de evaluacin.

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