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MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA
Madrid 2005, Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) Ministerio de Educacin y Ciencia Calle San Fernando del Jarama, 14 28002 MADRID, Espaa www.ince.mec.es Maquetacin y diseo interior: FMC Portada: Javier Alvario y Jorge Alvario Imprime: LAVEL Industrias Grficas S.A. D.L.:
ndice
PRESENTACIN INTRODUCCIN Competencias matemticas e instrumentos de evaluacin en el estudio PISA 2003

Estudios e indicadores de la OCDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 Estudio PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 El estudio en matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14 Alfabetizacin matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14 Actividad matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 Los instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 Tipos de ejercicios segn el formato de respuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 Balance de los items . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
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CAPTULO 1 Pruebas de Matemticas

Caminar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 Cubos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 Crecer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 Robos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 Carpintero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 Chatear . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 El tipo de cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 Exportaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41 Caramelos de Colores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 Examen de Ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44 Feria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 Estanteras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 Basura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47 Terremoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48 Seleccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49 Puntuaciones en un examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50 Zapatos para nios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 Monopatn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52 Campeonato de ping-pong . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 Los niveles de CO2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 Vuelo espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 Escalera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60 Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61 Respaldo al presidente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 El mejor coche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64 Esquema de escalera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
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CAPTULO 2 Pruebas de Solucin de problemas

Sistema de prstamo bibliotecario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68 Diseo por ordenador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72 Programacin de la carrera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75 Sistema de transporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77 El campamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 El congelador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81 Energa necesaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 Ir al cine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86 Vacaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88 Sistema de riego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
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Presentacin
La comparacin de los resultados obtenidos por los alumnos de los diferentes pases participantes en las evaluaciones del estudio PISA de la OCDE y los anlisis posteriores que tienen por finalidad orientar las polticas educativas estn teniendo cada vez ms repercusin en los medios de comunicacin y en la opinin pblica de nuestro pas. Desde el pasado mes de diciembre, fecha en la que la OCDE hizo pblicos los resultados de la evaluacin realizada en 2003 y que fueron presentados en Espaa por el Secretario General de Educacin, han sido numerosas las informaciones y comentarios que han aparecido sobre el tema. As mismo los diferentes grupos parlamentarios han interpelado al Gobierno sobre los resultados de Espaa en dichas pruebas y sobre la situacin del sistema educativo espaol y han solicitado medidas urgentes de mejora. A las primeras interpretaciones, inevitablemente apresuradas, han sucedido demandas crecientes de informacin por parte de todos los profesionales implicados en el proceso educativo y, especialmente, por parte de sus protagonistas ms directos que son los profesores. Estas demandas se han centrado especialmente en conocer el tipo de pruebas, los planteamientos tericos que las sustentan y los resultados obtenidos por los alumnos espaoles en comparacin con los de otros pases. Esta publicacin trata de cumplir de un modo muy sucinto con estos tres objetivos, especialmente con el primero: difunde la totalidad de las preguntas de Matemticas y de Solucin de problemas que la OCDE ha hecho pblicas de entre las utilizadas en las pruebas de PISA 2003. El resto se reservan para futuras aplicaciones. As mismo, se resumen los marcos tericos de Matemticas, materia principal de la evaluacin de 2003 y se indican, junto a cada pregunta, los porcentajes de acierto alcanzados por los alumnos espaoles en comparacin con los del conjunto de pases de la OCDE. Es necesario realizar hoy un anlisis pormenorizado que permita valorar con detalle y rigor todos los aspectos de los resultados espaoles y su tendencia en las evaluaciones internacionales. Por ello el Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo, como coordinador de estas pruebas en Espaa, quiere, con esta publicacin, contribuir a satisfacer esta demanda y a implicar a los profesores en el debate iniciado en los medios de comunicacin. Carmen Maestro Martn Directora del INECSE
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Introduccin
Competencias matemticas e instrumentos de evaluacin en el estudio PISA 2003
Luis Rico Romero Universidad de Granada
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Introduccin
Este trabajo tiene como objetivo presentar el marco general sobre el que se sustenta la evaluacin realizada en el proyecto PISA (Programme for International Student Assessment, Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos) de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) para el rea de matemticas. La caracterizacin del dominio se hace en trminos de tres componentes y, a partir de ellos, se establecen las variables que determinan las tareas de evaluacin utilizadas. Estas variables sirven para caracterizar treinta y nueve tems utilizados en el estudio PISA 2003 que se han hecho pblicos. De esta manera se ejemplifica la arquitectura de los instrumentos empleados y los supuestos que sustentan el dominio y que sostienen los anlisis posteriores.
Estudios e indicadores de la OCDE

La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) es un organismo entre cuyos objetivos est promover polticas destinadas a alcanzar un crecimiento sostenible de la economa y del empleo, as como una progresin del nivel de vida en los pases miembros, manteniendo paralelamente la estabilidad financiera con el fin de contribuir al desarrollo de la economa mundial. Son varias las estrategias de trabajo utilizadas por la OCDE para llevar a cabo sus fines, entre las que se encuentra promover estudios sobre magnitudes econmicas y de desarrollo comparables; de este modo resulta factible recoger datos, publicar informes, analizar resultados y establecer previsiones para encauzar el crecimiento de los pases miembros. Educacin y Formacin son reas de estudio y cooperacin promovidas por la OCDE de manera destacable (OCDE, 2005a). El modo en que los sistemas educativos preparan a los estudiantes para desempear un papel como ciudadanos activos es un dato importante del desarrollo de una sociedad. La recogida de datos y la publicacin de estadsticas ayudan a determinar indicadores, que sirven para cuantificar magnitudes con las que caracterizar el desarrollo de los pases. Los valores alcanzados en cada uno de estos indicadores se obtienen mediante procesos consensuados, sostenidos por una metodologa rigurosa acompaada de estudios realizados por grupos de expertos. Los indicadores se refieren a magnitudes o porcentajes que marcan la capacidad econmica y el desarrollo alcanzado en las sociedades modernas y destacan sus diferencias. Hay una diversidad de indicadores; entre los mas conocidos estn el Producto Interior Bruto (PIB), la tasa de crecimiento industrial, la tasa de empleo o la tasa anual de inflacin de cada pas. Los diferentes pases consideran los resultados obtenidos en estos estudios como informacin valiosa, til para conocer las tendencias de cambio econmico y social, marcar niveles y sealar polticas de desarrollo en el mbito estudiado; las conexiones y comparaciones entre pases se establecen por medio de indicadores. Los indicadores no se limitan a magnitudes estrictamente econmicas. Algunos de ellos sirven para expresar el bienestar de una sociedad, otros se refieren al nivel educativo y cultural de los pases, base imprescindible de su desarrollo. Las tasas de escolarizacin y de alfabetizacin son algunos de estos indicadores. En la OCDE se integra el Centro para la Investigacin y la Innovacin Educativa, que coordina este tipo de estudios. Es un empeo de los pases de la OCDE conocer en qu medida los jvenes que finalizan la escolaridad obligatoria estn preparados para la sociedad del siglo XXI y sus desafos. El Programa Internacional de Evaluacin de Alumnos PISA (Programme for International Student Assessment) se establece para estudiar el rendimiento de los escolares al trmino de la educacin obligatoria.
Estudio PISA
Hace aproximadamente 10 aos, la OCDE estableci una serie de indicadores educativos, relevantes para expresar el desarrollo de una sociedad. Estos indicadores pretenden mostrar la calidad del sistema educativo por medio de las competencias que alcanzan los escolares en una serie de disciplinas bsicas, que comprende los dominios de la lectura comprensiva y la alfabetizacin matemtica y cientfica, y cuyo logro se ha dado en llamar alfabetizacin de los escolares. Estos indicadores caracterizan y muestran la preparacin que los sistemas educativos proporcionan a los estudiantes de 15 aos para desempear un papel activo como ciudadanos reflexivos y participativos. El estudio PISA es un programa cooperativo, de carcter cclico, con un sistema internacional de gestin y control, en el que intervienen organismos vinculados con la OCDE, consorcios educativos y grupos internacionales de expertos; se discute en foros especializados y se conecta con proyectos, grupos y equipos de los pases participantes. Este programa, que permite generar indicadores de los logros en educacin, se lleva a cabo mediante una evaluacin internacional, la de mayor alcance realizada hasta el momento. La informacin procede de los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas de papel y lpiz realizadas a los alumnos de 15 aos. Las pruebas son comunes, siguen procedimientos de aplicacin comunes y se llevan a cabo por evaluadores externos. El estudio PISA se concibe como una herramienta para contribuir al desarrollo del capital humano de los pases miembros de la OCDE. Tal capital lo constituyen los conocimientos, destrezas, competencias y otros rasgos individuales, que son relevantes para el bienestar personal, social y econmico. La evaluacin permite obtener indicadores sobre la alfabetizacin de los escolares no tanto en trminos del currculo escolar como en el delos conocimientos y destrezas necesarios para la vida adulta.
Introduccin
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Cada tres aos se realiza un estudio para obtener los datos con los que se elaboran los indicadores. Dicho estudio se lleva a cabo mediante la evaluacin de las competencias de los escolares al trmino de la educacin obligatoria en lectura comprensiva, matemticas y ciencias. En cada aplicacin se evalan las tres reas, pero se pone mayor nfasis en una de ellas. La evaluacin de competencias transversales se contempla mediante la inclusin de un cuarto dominio sobre resolucin de problemas. Se destacan la maestra en los procesos, la comprensin de conceptos y la habilidad para actuar en distintas situaciones dentro de cada dominio. La evaluacin se orienta a valorar el rendimiento acumulado de los sistemas educativos y pone el foco, como se ha dicho, en la alfabetizacin o formacin bsica en los dominios cognitivos de la lectura, las matemticas y las ciencias. La finalidad de esta evaluacin se centra en conocer cmo los estudiantes pueden utilizar lo que han aprendido en situaciones usuales de la vida cotidiana y no slo, ni principalmente, en conocer qu contenidos del currculo han aprendido (OCDE, 2004). Los conocimientos y destrezas evaluados no proceden, prioritariamente, del ncleo comn de los currculos nacionales sino de aquello que se juzga esencial para la vida adulta. Se considera que sta es una caracterstica importante del estudio PISA/OCDE. El currculo tradicional se construye mediante piezas de informacin y tcnicas que hay que dominar; este currculo enfatiza escasamente las destrezas que se desarrollan en cada dominio y su uso general en la vida adulta. Adems destaca menos las competencias generales para resolver problemas y aplicar ideas para la comprensin de situaciones cotidianas. El estudio PISA/OCDE no excluye el currculo basado en el conocimiento pero lo valora en trminos de la adquisicin de conceptos y destrezas amplios, que pueden aplicarse. Por tanto, el estudio PISA no queda reducido a aquello que se ensea especficamente en los centros y escuelas de los pases participantes. Podemos afirmar que la principal finalidad de la evaluacin PISA/OCDE consiste en establecer indicadores que expresen el desarrollo de una sociedad considerando el modo en que los sistemas educativos preparan a los estudiantes de 15 aos para desempear un papel como ciudadanos activos. Otros datos recogidos en el estudio PISA hacen referencia a la formacin previa de los alumnos, a su contexto familiar, a los recursos educativos familiares, al tiempo de instruccin y al tiempo de trabajo en casa. Tambin se recoge informacin sobre el inters de los estudiantes, su motivacin, ansiedad, estrategias de aprendizaje y autoestima en cada materia. Igualmente se estudia el entorno escolar al valorar el ambiente y la gestin del aula, el ambiente y la gestin del centro y sus recursos. Las evaluaciones se llevan a cabo cada tres aos y ofrecen a los responsables de la poltica educativa de los pases participantes informacin relevante para llevar a cabo el seguimiento de los resultados de los alumnos a lo largo del tiempo, evaluar las fortalezas y debilidades de sus propios sistemas y conocer la relacin con los resultados de otros pases. En el estudio PISA 2003 han intervenido entre 5.000 y 10.000 estudiantes por cada uno de los 42 pases participantes, pertenecientes al menos a 150 centros diferentes en cada caso. El total de alumnos participantes en la evaluacin internacional de PISA es de 273.566 (OCDE, 2005b). En Espaa, este estudio ha incluido a 10.791 estudiantes, de un total de 418.005 estudiantes escolarizados de 15 aos de edad y a 383 centros educativos. El inters del estudio PISA se ha puesto de manifiesto recientemente en nuestro pas con diversos trabajos. Un Informe Econmico de la OCDE sobre Espaa (OCDE, 2005a), propone una serie de diagnsticos y recomendaciones, entre los que encontramos la siguiente propuesta: Las pruebas del estudio PISA de la OCDE han puesto de relieve la deficiente calidad de la escolaridad obligatoria. El objetivo principal de las reformas en curso consiste en remediar los malos resultados en educacin. Aparte de los cambios de carcter pedaggico, debe otorgarse prioridad a las medidas que dotan de mayor autonoma a las escuelas, permitindoles que experimenten y que se adapten a las condiciones locales, as como aumentar los incentivos para el personal docente, de acuerdo con su formacin y rendimiento.
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Introduccin
En el nmero 82 de la revista de la Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA), Padres y Madres de Alumnos, en el trabajo Rendimiento en Competencias Matemticas de los Estudiantes Espaoles en el Informe PISA 2003, Castro y Molina (2005) presentan algunos datos significativos sobre los resultados de los estudiantes espaoles. Tambin Gonzlez y Lupiez (2005) analizan en el trabajo Qu valor social tiene el conocimiento matemtico? otros resultados derivados de este informe, relativos a algunos indicadores contextuales. Tanto en un caso como en otro, se proporcionan evidencias que ayudan a entender la inquietud social con que se han recibido en Espaa los resultados del Informe PISA 2003. La preocupacin de los profesores de Primaria por los resultados de PISA y por la carencias estructurales que se detectan desde estos niveles se pone de manifiesto en el trabajo de Gonzlez y Gutirrez (2005), Qu ocurre en
las aulas de Primaria con la enseanza de las matemticas? Marn y Guerrero (2005) analizan en el artculo Una lectura del informe PISA desde la Secundaria algunas de las carencias de la Educacin Secundaria y su repercusin sobre la enseanza de las matemticas. Tambin, recientemente en El Pas (Recio y Rico, 2005), nos hemos hecho eco de algunas de estas preocupaciones.
El estudio en matemticas
El dominio sobre matemticas que se estudia en el estudio PISA 2003 es conocido como Alfabetizacin Matemtica (Mathematical Literacy) (OCDE, 2003) y tambin, de modo general, como Competencia Matemtica (OCDE, 2004). Este dominio se refiere a las capacidades individuales de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando formulan y resuelven problemas matemticos en una variedad de dominios y situaciones. Un buen nivel en el desempeo de estas capacidades muestra que un estudiante est matemticamente alfabetizado, o bien que est matemticamente ilustrado. Por ello, la alfabetizacin o competencia matemtica es la capacidad de un individuo para identificar y entender el papel que las matemticas tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar e implicarse con las matemticas en aquellos momentos en que se presenten necesidades para su vida individual como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. Esta competencia general se puede desglosar en una serie de competencias especficas o particulares. Las competencias en matemticas se consideran parte principal de la preparacin educativa y, por ello, la evaluacin en matemticas se centra sobre estas competencias como un componente esencial del programa PISA. El estudio tambin incluye el compromiso del alumno con el proceso de su aprendizaje y contempla el gnero y el entorno familiar. Muestra tambin una visin general de cmo determinadas caractersticas de las escuelas, tales como la organizacin de la enseanza y la disponibilidad y administracin de los recursos, estn relacionadas con el xito educativo. Por lo que se refiere a la evaluacin en matemticas, el estudio PISA 2003 ha supuesto uno de los esfuerzos ms ambiciosos por construir instrumentos de intervencin en la enseanza de las matemticas, con los que vehicular una poltica educativa basada en los recientes desarrollos de la investigacin en educacin matemtica llevada a cabo por los pases de la Unin Europea, Australia, Estados Unidos y Japn. El Grupo de expertos en matemticas (Mathematics Expert Group, MEG) en el Estudio PISA 2003, responsable de seleccionar los tems y revisar sus enunciados a partir de los resultados de las pruebas, ha estado coordinado por el Australian Council of Educational Research (ACER) y ha tenido como miembros a Jan de Lange (Holanda, Presidente), Ray Adams (ACER; Australia), Werner Blum (Alemania), Vladimir Burjan (Eslovaquia), Sean Close (Irlanda), John Dossey (EEUU), Mary Lindquist (EEUU), Zbigniew Marciniak (Polonia), Mogens Niss (Dinamarca), Kyung-Mee Park (Corea), Luis Rico (Espaa), Tom Romberg (EEUU; Asesor), Hanako Senuma (NIER; Japn), Yoshinori Shimizu (Japn), Ross Turner (ACER; Australia) y Margaret Wu (ACER; Australia). Las ideas que aqu se presentan se basan en resmenes e interpretaciones de las publicadas por la OCDE, en especial en el captulo Mathematics Literacy, del documento The PISA 2003 Assessment Framework (2003), y en el documento Learning for Tomorrows World. First results from PISA 2003 (2004).
Alfabetizacin matemtica
El dominio que se evala en el estudio PISA/OCDE se denomina alfabetizacin matemtica (Mathematical Literacy). Dicha alfabetizacin o competencia matemtica general, como ya se ha dicho, se refiere a la capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando enuncian, formulan y resuelven problemas matemticos en una variedad de dominios y situaciones. Un buen nivel en el desempeo de estas capacidades muestra que un estudiante est matemticamente alfabetizado o letrado. Reducir la nocin de alfabetizacin a sus aspectos ms funcionales puede resultar excesivamente elemental. En este estudio tiene, por el contrario, una interpretacin comprensiva: debe mostrar la capacidad de los estudiantes para enfrentarse con los problemas cotidianos ms variados por medio de las matemticas. Atreverse a pensar con ideas matemticas es la descripcin de un ciudadano matemticamente ilustrado, versin actualizada del sapere aude establecido por Kant como signo distintivo de un pensamiento ilustrado. En sus relaciones con el mundo natural y social y en su vida cotidiana los ciudadanos se enfrentan regularmente a situaciones cuando hacen planes, presupuestan y compran, viajan, se alimentan, cocinan, gestionan sus finanzas per-
Introduccin
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sonales, hacen estimaciones, juzgan cuestiones polticas, y toman muchas otras decisiones en las que usan el razonamiento cuantitativo o espacial u otras nociones matemticas que ayudan a clarificar, formular y resolver problemas. Los ciudadanos de todos los pases se estn viendo progresivamente implicados en multitud de tareas que incluyen conceptos cuantitativos, espaciales, probabilsticos, relacionales u otros. La competencia matemtica del estudio PISA/OCDE se ocupa del modo en que los estudiantes de 15 aos actan como ciudadanos informados, reflexivos y consumidores inteligentes. Se concentra en su capacidad para leer formularios, pagar facturas, no ser engaados en tratos que impliquen dinero, determinar la mejor compra en el mercado y muchos otros. Podemos apreciar en la alfabetizacin o competencia matemtica una versin bsica de las competencias prcticas generales que se postulan para los profesionales de las matemticas, segn las nuevas directrices de los planes de estudios espaoles. Las competencias que se estn enunciando actualmente para la nueva titulacin de Licenciado en Matemticas (Campillo, 2004), dentro del marco de la Convergencia Europea, son: 1. Resolver problemas de matemticas, mediante habilidades de clculo bsico y otras tcnicas. 2. Proponer, analizar, validar e interpretar modelos de situaciones reales sencillas, utilizando las herramientas matemticas ms adecuadas a los fines que se persigan. 3. Planificar la resolucin de un problema en funcin de las herramientas de que se disponga y de las restricciones de tiempo y recursos. Vemos as que la alfabetizacin matemtica es condicin necesaria para la formacin de los especialistas en matemticas y trabaja sobre las mismas nociones de referencia. Para el estudio PISA/OCDE alfabetizacin matemtica es la capacidad individual para identificar y entender el papel que las matemticas tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar e implicarse con las matemticas en aquellos momentos en que se presenten necesidades en la vida de cada individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (OCDE, 2003). El trmino alfabetizacin se ha elegido para subrayar que el conocimiento matemtico y las destrezas, tal como estn definidos en el currculo tradicional de matemticas, no constituyen el foco principal de atencin. Por el contrario, el nfasis est en el conocimiento matemtico puesto en funcionamiento en una multitud de contextos diferentes, por medios reflexivos, variados y basados en la intuicin personal, es decir, en las competencias y capacidades personales. Por supuesto, para que este uso sea posible y viable, son necesarios una buena cantidad de conocimientos matemticos bsicos y de destrezas; tales conocimientos y destrezas forman parte de esta definicin de alfabetizacin. El trmino el mundo significa para los responsables del estudio PISA 2003 la posicin natural, cultural y social en la que viven los individuos. Usar e implicarse con las matemticas significa no slo utilizar las matemticas y resolver problemas matemticos sino tambin comunicar, relacionarse con, valorar e incluso, apreciar y disfrutar con las matemticas. Las matemticas no se reducen a sus aspectos tcnicos sino que estn inmersas en el mundo social, impregnadas de sentido prctico, comprometidas con los valores de equidad, objetividad y rigor, pero tambin con la creatividad, el ingenio y la belleza. Todas estas facetas se contemplan en el uso de las matemticas y en la implicacin que con ellas tienen las personas. La expresin la vida de cada individuo se refiere a la vida privada, la vida profesional, la vida social con compaeros y familiares as como a la vida de los estudiantes como ciudadanos de una comunidad.
Actividad matemtica
El marco matemtico del estudio PISA/OCDE se sostiene en la creencia de que aprender a matematizar debe ser un objetivo bsico para todos los estudiantes. La actividad matemtica se concreta en la actividad de matematizacin, que se identifica en el estudio con la resolucin de problemas. Tradicionalmente se han distinguido distintas fases en el proceso de resolucin de problemas. As Dewey (1933), seala las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. Se siente una dificultad: localizacin de un problema. Se formula y define la dificultad: delimitar el problema en la mente del sujeto. Se sugieren posibles soluciones: tentativas de solucin. Se obtienen consecuencias: desarrollo o ensayo de soluciones tentativas. Se acepta o rechaza la hiptesis puesta a prueba.
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Introduccin
Polya (1945), por su parte, establece cuatro fases de trabajo: 1. 2. 3. 4. Comprender el problema. Concebir un plan. Ejecutar el plan. Examinar la solucin obtenida.
En esta misma tradicin, los responsables de matemticas en el estudio PISA/OCDE (2003) caracterizan con cinco fases la actividad de hacer matemticas: 1. Comenzar con un problema situado en la realidad. 2. Organizarlo de acuerdo con conceptos matemticos. 3. Despegarse progresivamente de la realidad mediante procesos tales como hacer suposiciones sobre los datos del problema, generalizar y formalizar. 4. Resolver el problema. 5. Proporcionar sentido a la solucin, en trminos de la situacin inicial. Es la actuacin secuenciada por medio de estos procesos lo que caracteriza, en sentido amplio, cmo los matemticos hacen matemticas, cmo las personas emplean las matemticas en una variedad de profesiones y trabajos de manera completa y competente, cmo al abordar la respuesta a cuestiones y problemas abstraen y, por ello, matematizan sobre los datos de su contexto de trabajo. El proceso de hacer matemticas, que conocemos como matematizacin, implica en primer lugar traducir los problemas desde el mundo real al matemtico. Este primer proceso se conoce como matematizacin horizontal. La matematizacin horizontal se sustenta sobre actividades como las siguientes: Identificar las matemticas que pueden ser relevantes respecto al problema. Representar el problema de modo diferente. Comprender la relacin entre los lenguajes natural, simblico y formal. Encontrar regularidades, relaciones y patrones. Reconocer isomorfismos con otros problemas ya conocidos. Traducir el problema a un modelo matemtico. Utilizar herramientas y recursos adecuados.
Una vez traducido el problema a una expresin matemtica, el proceso puede continuar. El estudiante puede plantear a continuacin cuestiones en las que utiliza conceptos y destrezas matemticas. Esta parte del proceso se denomina matematizacin vertical. La matematizacin vertical incluye: Utilizar diferentes representaciones. Usar el lenguaje simblico, formal y tcnico y sus operaciones. Refinar y ajustar los modelos matemticos; combinar e integrar modelos. Argumentar. Generalizar.
Introduccin
La conexin entre ambos procesos se expresa grficamente:
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Problema estructurado y racionalizado
Problema del mundo real
Problema del mundo matemtico
Mundo real
Mundo matemtico
El paso posterior en la resolucin de un problema implica reflexionar sobre el proceso completo de matematizacin y sus resultados. Los estudiantes debern interpretar los resultados con actitud crtica y validar el proceso completo. Algunos aspectos de este proceso de validacin y reflexin son: Entender la extensin y lmites de los conceptos matemticos. Reflexionar sobre los argumentos matemticos y explicar y justificar los resultados. Comunicar el proceso y la solucin. Criticar el modelo y sus lmites.
Los instrumentos
El objetivo de la evaluacin PISA consiste en establecer hasta qu punto los alumnos a los que se les presentan problemas pueden activar sus conocimientos y competencias matemticas para resolverlos con xito. El estudio PISA/OCDE se enfrenta a un problema operativo que consiste en evaluar si los estudiantes de 15 aos estn debidamente alfabetizados y han desarrollado eficazmente su capacidad de manejar las matemticas de manera fundada cuando se enfrentan con problemas del mundo real. Los responsables del estudio reconocen la dificultad de llevar esto a cabo mediante una simple prueba escrita de evaluacin, ya que el proceso completo de actuacin desde la realidad a las matemticas y vuelta a la realidad implica con frecuencia trabajo en colaboracin y bsqueda de recursos; el proceso completo toma un tiempo considerable. Debido a estas limitaciones, el estudio PISA/OCDE ha elegido preparar un conjunto de tems que evalen diferentes partes de este proceso. Cada uno de estos tems, o grupo de ellos, propone una tarea vinculada a un contexto y que puede tratarse como un problema matemtico. La estrategia escogida para construir un banco de tems que, de manera equilibrada, cubra las fases antes sealadas en el proceso de matematizacin, tiene en cuenta tres variables o dimensiones: 1. El contenido matemtico al que se refieren los problemas o tareas propuestas. 2. Las competencias que deben activarse para conectar el mundo real, donde surge el problema, con las matemticas que se deben utilizar para su resolucin. 3. Las situaciones y los contextos utilizados como fuente de materiales y de estmulos y en los que se localiza el problema. Estas tres variables responden a un modelo funcional sobre el aprendizaje de las matemticas que postula unas tareas, unas herramientas conceptuales y un sujeto que, al tratar de abordar las tareas mediante las herramientas disponibles, moviliza y pone de manifiesto su competencia en la ejecucin de los procesos correspondientes. En todos y cada uno de los tems liberados del estudio PISA que se presentan es fcil reconocer esas tres variables. Cada tem puede vincularse, en primer lugar, a una de las reas amplias de contenido establecidas; en segundo trmino,
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Introduccin
cada tem muestra una situacin que lo contextualiza y dota de significado; y, en tercer lugar, cada tem propone activar determinadas habilidades y capacidades matemticas en los alumnos, es decir, permite mostrar unas competencias. Pasamos a describir detalladamente esas tres variables.
Contenidos matemticos
Las ideas, estructuras y conceptos matemticos se han generado y constituido como herramientas para organizar los fenmenos de los mundos natural, social y mental. El currculo escolar de matemticas se suele organizar mediante contenidos temticos tales como aritmtica, geometra, lgebra, funciones u otros y sus tpicos, que reflejan ramas bien establecidas del conocimiento matemtico, facilitan el desarrollo estructurado de un programa. No obstante, los fenmenos del mundo real que llevan a un tratamiento matemtico no estn organizados lgicamente. La estrategia asumida en el estudio PISA/OCDE consiste en definir el rango del contenido que puede evaluarse haciendo uso de una aproximacin fenomenolgica para describir las ideas, estructuras y conceptos matemticos. Esto significa describir el contenido en relacin con los fenmenos y los tipos de problemas de los que surgieron, es decir, organizar los contenidos atendiendo a grandes reas temticas (Freudenthal, 1973). Los responsables del estudio hacen una revisin cuidadosa y completa de diferentes modos de organizar los contenidos matemticos. Mencionan los textos de Steen (1990) y Devlin (1994). Tambin consideran los bloques de contenidos establecidos por los Estndares Curriculares del NCTM de 2000 y por los estudios del NAEP (OCDE, 2003). Recordamos que el Diseo Curricular Base (1989), que dio lugar al currculum espaol de matemticas de secundaria en 1991, consideraba categoras similares pero no idnticas: Nmeros y operaciones. Medida, estimacin y clculo de magnitudes. Representacin y organizacin del espacio. Interpretacin, representacin y tratamiento de la informacin. Tratamiento del azar.
Las ideas fundamentales adoptadas por PISA, que satisfacen las condiciones de respetar el desarrollo histrico, cubrir el dominio y contribuir a la reflexin de las lneas principales del currculo escolar, son: Cantidad. Espacio y forma. Cambio y relaciones. Incertidumbre.
La categorizacin del estudio PISA/OCDE puede considerarse desde la perspectiva de sus contenidos como una versin actualizada, comprensiva y mejorada de aqulla de los aos 90. Con las cuatro categoras mencionadas el contenido se organiza en un nmero de reas conveniente que aseguran que los tems utilizados para esta evaluacin tienen una distribucin suficiente a lo largo del currculum, pero al mismo tiempo en un nmero no muy amplio para evitar una divisin excesiva. A continuacin se enumeran las ideas principales que estructuran cada una de las categoras o reas de contenido anteriores y se seala su presencia en los tems liberados de la evaluacin PISA 2003.
Introduccin
Cantidad Esta categora subraya la necesidad de cuantificar para proceder a organizar el mundo; abarca los fenmenos numricos junto con las relaciones y patrones cuantitativos. Incluye todos aquellos conceptos involucrados en la comprensin de tamaos relativos, reconocimiento de patrones numricos, uso de nmeros para representar cantidades y atributos cuantificables de los objetos del mundo real. Mas an, la cantidad se refiere al procesamiento y comprensin de nmeros que se nos presentan de varios modos. Un aspecto importante es el razonamiento cuantitativo, que incluye el sentido numrico, la representacin de nmeros de varios modos, los tamaos relativos, la comprensin del significado de las operaciones, la aritmtica, clculo mental y estimacin.
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Entre los tems que se presentan de la evaluacin PISA 2003 hay trece que corresponden a esta categora: tres de ellos corresponden a relaciones cuantitativas derivadas de situaciones de cambio de monedas, cinco son situaciones de clculo combinado, tres corresponden a comparacin de porcentajes, uno a clculo y estimacin de cantidades y otro ms relativo a patrones numricos. Espacio y forma Las formas pueden considerarse como patrones. Los patrones geomtricos sirven como modelos relativamente simples de muchos tipos de fenmenos y su estudio es posible y deseable a todos los niveles. El estudio de las formas y construcciones requiere buscar similitudes y diferencias cuando se analizan los componentes de las formas y se reconocen formas segn distintas representaciones y diferentes dimensiones. El estudio de las formas est relacionado con el concepto de espacio cercano, lo cual requiere de la comprensin de las propiedades de los objetos y de sus posiciones relativas. Tambin significa entender las relaciones entre las formas y las imgenes o representaciones visuales. Debemos ser conscientes de cmo vemos las cosas y por qu las vemos as; los estudiantes tienen que aprender a desenvolverse a travs del espacio, de las formas y de las construcciones. Igualmente hay que entender cmo los objetos tridimensionales pueden representarse en dos dimensiones, cmo se interpretan las sombras, cules son sus perspectivas y sus funciones. Entre los tems liberados que se presentan de la evaluacin PISA 2003 hay cinco que corresponden a esta categora: tres de ellos se refieren al cubo, uno a la nocin de permetro y un quinto relacionado con la nocin de altura de una figura. Cambio y relaciones Cada fenmeno natural es una manifestacin del cambio; el mundo en nuestro entorno muestra una multitud de relaciones temporales y permanentes entre fenmenos. Algunos de los procesos de cambio se pueden describir y modelar directamente mediante funciones matemticas: lineales, exponenciales, peridicas o logsticas, discretas o continuas. Las relaciones matemticas tienen forma de ecuaciones o de desigualdades, usualmente, pero tambin se presentan relaciones de naturaleza ms general, como la equivalencia, la divisibilidad o la integracin. El pensamiento funcional, es decir, pensar en trminos de y acerca de relaciones, es una de las metas disciplinares fundamentales en la enseanza de las matemticas. Las relaciones pueden representarse mediante una diversidad de sistemas, incluyendo smbolos, grficas, tablas y dibujos geomtricos. Entre los tems liberados de la evaluacin PISA 2003 que se presentan hay diez que corresponden a esta categora: dos de ellos corresponden a una relacin funcional, tres a la interpretacin de una grfica, dos a la relacin entre horarios de puntos geogrficos distintos, uno a valores de funciones dadas por intervalos y otros dos a la evaluacin numrica de una frmula. Incertidumbre Por incertidumbre se entienden dos tpicos relacionados: tratamiento de datos y azar. Estos fenmenos son la materia de estudio de la estadstica y de la probabilidad, respectivamente. Los conceptos y actividades que son importantes en esta rea son la recoleccin de datos, el anlisis de datos y sus representaciones, la probabilidad y la inferencia. En el currculum espaol de los 90, el estudio de las funciones y la estadstica se contemplaban en un mismo bloque: Interpretacin, representacin y tratamiento de la informacin, de manera artificial, mientras que el estudio de las relaciones se consideraba en el bloque de Nmeros y operaciones. Entre los tems que se presentan de la evaluacin PISA 2003 hay once que corresponden a esta categora: cuatro corresponden a interpretacin de informacin procedente de una grfica, uno a la obtencin de un valor medio, tres al uso de la nocin de probabilidad para emitir juicios, uno a la eleccin de grfica para representar unos datos y otro sobre posibles emparejamientos de cuatro sujetos. El conjunto de las cuatro reas de contenido contribuye a vincular los tems con los campos tradicionales del currculo de matemticas y abarca la diversidad de necesidades matemticas de los alumnos de 15 aos en su preparacin como ciudadanos. Estas cuatro reas establecen los valores considerados para la variable contenido, que es una de las que identifican los tems y determinan la evaluacin PISA. En la ficha que acompaa a la presentacin de cada uno de los tems liberados se menciona la variable rea de contenido y se la identifica como Subescala, ya que el estudio estadstico de los resultados lleva a cabo una comparacin y ordenacin de los pases participantes segn los distintos valores de esta variable.
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Introduccin
Situaciones y contextos
Utilizar y hacer matemticas en una variedad de situaciones y contextos es un aspecto importante de la alfabetizacin o competencia matemtica. Se reconoce que trabajar con cuestiones que llevan por s mismas a un tratamiento matemtico, a la eleccin de mtodos matemticos y a la organizacin por medio de representaciones, depende frecuentemente de las situaciones en la cuales se presentan los problemas. A los alumnos se les presentan una serie de textos diferentes, sobre cada uno de los cuales se le formulan una serie de preguntas. El material muestra distintas situaciones verosmiles sobre las que se articulan uno o varios tems. Cada tem interpela al alumno y le propone una tarea o problema. La segunda variable que se considera en los tems de la evaluacin PISA es la situacin, que contextualiza y dota de significado a la tarea propuesta. La situacin es la parte del mundo del estudiante en la cual se sita la tarea. El estudio PISA ha considerado cuatro tipos de situaciones: personales, educativas o laborales, pblicas y cientficas. Es decir, la variable situacin toma cuatro valores, que se identifican en la presentacin de los tems liberados. Las situaciones permiten establecer la localizacin de un problema en trminos de los fenmenos de los que surge la situacin problemtica considerada. Los responsables del estudio no mencionan explcitamente la fenomenologa como un organizador relevante en el diseo y seleccin de las tareas escogidas para la evaluacin de los estudiantes. Sin embargo, est claro que la consideracin de situaciones como una de las variables para organizar el dominio, as como los tipos considerados, incorpora el anlisis fenomenolgico dentro del marco terico que sustenta el estudio PISA/OCDE. Las situaciones personales estn relacionadas con las actividades diarias de los alumnos. Se refieren a la forma en que un problema matemtico afecta inmediatamente al individuo y al modo en que el individuo percibe el contexto del problema. En el conjunto de tems liberados hay doce que presentan una situacin personal, estn vinculados a una actividad general que el alumno percibe o realiza como individuo. Las situaciones educativas o laborales las encuentra el alumno en el centro escolar o en un entorno de trabajo. Se refieren al modo en que el centro escolar o el lugar de trabajo proponen al alumno una tarea que le impone una actividad matemtica para encontrar su respuesta. Hay nueve tems de matemticas en el listado cuya situacin corresponde a este valor. Las situaciones pblicas se refieren a la comunidad local u otra ms amplia, con la cual los estudiantes observen un aspecto determinado de su entorno. Requieren que los alumnos activen su comprensin, conocimiento y habilidades matemticas para evaluar los aspectos de una situacin externa con repercusiones importantes en la vida pblica. Hay nueve tems de matemticas en el listado cuyas situaciones son pblicas y ejemplifican los criterios mencionados: tres de ellos se refieren a repercusiones de los cambios de divisas, dos a exportaciones, otro a temas de seguridad ciudadana, uno ms a interpretacin de encuestas de opinin y dos a criterios de valoracin para productos comerciales. Finalmente, las situaciones cientficas son ms abstractas y pueden implicar la comprensin de un proceso tecnolgico, una interpretacin terica o un problema especficamente matemtico. Hay nueve tems de matemticas en el listado cuya situacin toma este valor. Tres de ellos se refieren a fenmenos de crecimiento de los miembros de una poblacin, otros tres a problemas medioambientales derivados de la emisin de gases; terremotos, reciclaje de residuos y vuelos espaciales son situaciones contempladas con un tem cada una. Las situaciones y contextos de un problema pueden considerarse en trminos de la distancia entre el problema y las matemticas implicadas. Si la tarea se refiere slo a objetos matemticos, estructuras o smbolos, el contexto de la tarea se considera como intra-matemtico, y se podr aceptar como una situacin de tipo cientfico. Hay un nmero limitado de tales tareas que se incluyen en el banco de tems del estudio PISA/OCDE, en las que el vnculo entre el problema y las matemticas involucradas se hace explcito en el contexto del problema. Sin embargo, los problemas con contextos extra-matemticos, que influyen en la solucin y en su interpretacin, son preferibles como instrumentos para evaluar la alfabetizacin matemtica ya que es ms probable encontrar problemas de este tipo en la vida cotidiana.
Introduccin
Tipos de competencias
La tercera variable se refiere a las competencias que se quieren mostrar, ya que se supone que cada tem propone activar unas determinadas habilidades y capacidades matemticas en los alumnos. El informe PISA se refiere a una competencia matemtica general que, en ocasiones, denomina alfabetizacin matemtica. Tambin se refiere, en trminos mas precisos, a unas competencias especficas derivadas del proceso de matematizacin. Este concepto de competencia en el estudio PISA/OCDE pone el acento en lo que el alumno es capaz de hacer con
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sus conocimientos y destrezas matemticas, ms que en el dominio formal de los conceptos y destrezas, es decir, pone el acento en capacidades, habilidades y ejecucin de procedimientos. Destaca el aspecto funcional y pragmtico del conocimiento matemtico que se subraya en este estudio. Las competencias tratan de centrar la educacin en el estudiante, en su aprendizaje y en el significado funcional de dicho proceso. Los tipos de competencias seleccionados permiten establecer variables de proceso para el estudio PISA; esas competencias son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Pensar y razonar. Argumentar. Comunicar. Modelar. Plantear y resolver problemas. Representar. Utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico y las operaciones.
El estudio PISA considera que los logros de los estudiantes en matemticas se pueden expresar mediante este conjunto de competencias, ya que describen los procesos que se requieren para un domino matemtico general. Conviene observar que las tres primeras son competencias cognitivas de carcter general, mientras que las cuatro siguientes son competencias matemticas especficas, relacionadas con algn tipo de anlisis conceptual. A continuacin se presentan algunos indicadores que ejemplifican cada una de las competencias. Pensar y Razonar Incluye las capacidades de: Plantear cuestiones propias de las matemticas (Cuntos hay? Cmo encontrarlo? Si es as, entonces etc.). Conocer los tipos de respuestas que ofrecen las matemticas a estas cuestiones. Distinguir entre diferentes tipos de enunciados (definiciones, teoremas, conjeturas, hiptesis, ejemplos, afirmaciones condicionadas). Entender y utilizar los conceptos matemticos en su extensin y sus lmites. Argumentar Incluye las capacidades de: Conocer lo que son las pruebas matemticas y cmo se diferencian de otros tipos de razonamiento matemtico. Seguir y valorar cadenas de argumentos matemticos de diferentes tipos. Disponer de sentido para la heurstica (Qu puede (o no) ocurrir y por qu?). Crear y expresar argumentos matemticos. Comunicar Incluye las capacidades de: Expresarse en una variedad de vas, sobre temas de contenido matemtico, de forma oral y tambin escrita, Entender enunciados de otras personas sobre estas materias en forma oral y escrita. Modelar Incluye las capacidades de: Estructurar el campo o situacin que va a modelarse. Traducir la realidad a una estructura matemtica. Interpretar los modelos matemticos en trminos reales. Trabajar con un modelo matemtico. Reflexionar, analizar y ofrecer la crtica de un modelo y sus resultados. Comunicar acerca de un modelo y de sus resultados (incluyendo sus limitaciones). Dirigir y controlar el proceso de modelizacin.
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Plantear y resolver problemas Incluye las capacidades de: Plantear, formular y definir diferentes tipos de problemas matemticos (puros, aplicados, de respuesta abierta, cerrados). Resolver diferentes tipos de problemas matemticos mediante una diversidad de vas. Representar Incluye las capacidades de: Decodificar, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representacin de objetos matemticos y situaciones, as como las interrelaciones entre las distintas representaciones. Escoger y relacionar diferentes formas de representacin de acuerdo con la situacin y el propsito. Utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico y las operaciones Incluye las capacidades de: Decodificar e interpretar el lenguaje simblico y formal y entender sus relaciones con el lenguaje natural. Traducir desde el lenguaje natural al simblico y formal. Manejar enunciados y expresiones que contengan smbolos y frmulas. Utilizar variables, resolver ecuaciones y comprender los clculos.
Las competencias que establece un plan de formacin se constituyen en elementos determinantes para establecer su calidad y permiten llevar a cabo su evaluacin. El estudio PISA enfatiza que la educacin debe centrarse en la adquisicin de unas competencias determinadas por parte de los alumnos de 15 aos al trmino del periodo de su educacin obligatoria, competencias que tienen por finalidad formar ciudadanos alfabetizados matemticamente. Las competencias muestran los modos en que los estudiantes actan cuando hacen matemticas.
Variables de proceso
Cada una de las competencias enunciadas admite diferentes niveles de profundidad; las tareas propuestas a los estudiantes platean diferentes tipos y niveles de demandas cognitivas. La tercera variable establecida para caracterizar los tems en la evaluacin PISA es la relativa al nivel de complejidad cognitiva con que se requiere la actuacin competente de los estudiantes. Los expertos del estudio PISA/OCDE consideran tres niveles de complejidad a la hora de considerar los tems con los que evaluar las competencias: Primer nivel: Reproduccin y procedimientos rutinarios. Segundo nivel: Conexiones e integracin para resolver problemas estndar. Tercer nivel: Razonamiento, argumentacin, intuicin y generalizacin para resolver problemas originales. Reproduccin En el nivel de reproduccin se engloban aquellos ejercicios que son relativamente familiares y que exigen bsicamente la reiteracin de los conocimientos practicados, como son las representaciones de hechos y problemas comunes, recuerdo de objetos y propiedades matemticas familiares, reconocimiento de equivalencias, utilizacin de procesos rutinarios, aplicacin de algoritmos, manejo de expresiones con smbolos y frmulas familiares, o la realizacin de operaciones sencillas. En los tems de matemticas liberados encontramos diecisis ejemplos de tareas de reproduccin, es decir, tareas para cuya respuesta no es necesario emplear niveles complejos en las competencias requeridas, ya que su resolucin es posible actuando a un nivel de conocimiento familiar o rutinario. Los tems nmeros 17 y 39 son ejemplos de tareas de reproduccin, con resultados dispares para los alumnos espaoles. Conexiones El nivel de conexiones permite resolver problemas que no son simplemente rutinarios, pero que estn situados en contextos familiares o cercanos. Plantean mayores exigencias para su interpretacin y requieren establecer relaciones entre distintas representaciones de una misma situacin, o bien enlazar diferentes aspectos con el fin de alcanzar una solucin.
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En los tems de matemticas liberados encontramos diecisiete ejemplos de tareas de conexiones, es decir, tareas para cuya respuesta es necesario emplear niveles intermedios de complejidad segn las competencias que se utilicen. Los tems nmeros 8 y 19 son ejemplos de tareas de conexin, cuyos resultados para los alumnos espaoles son muy dispares. Reflexin Este nivel de complejidad moviliza competencias que requieren cierta comprensin y reflexin por parte del alumno, creatividad para identificar conceptos o enlazar conocimientos de distintas procedencias. Las tareas de este nivel requieren competencias ms complejas, implican un mayor nmero de elementos, exigen generalizacin y explicacin o justificacin de los resultados. En los tems de matemticas liberados encontramos seis ejemplos de tareas de reflexin, es decir, tareas para cuya respuesta es necesario emplear niveles altos de complejidad en cada una de las competencias que se utilicen. Los tems nmeros 13 y 21 son ejemplos de tareas de reflexin.
Tipos de ejercicios segn formato de respuesta

Adems de las tres variables de tarea mencionadas, en los instrumentos de evaluacin de PISA se trabaj con cinco tipos de ejercicios, segn formato de la respuesta: Ejercicios de respuesta construida abierta. Ejercicios de respuesta construida cerrada. Ejercicios de respuesta breve. Ejercicios de eleccin mltiple compleja. Ejercicios de eleccin mltiple.
Segn el formato de respuesta en los tems de matemticas liberados encontramos catorce tems de respuesta construida abierta, seis de respuesta construida cerrada, doce de respuesta breve o corta, dos de eleccin mltiple compleja y cinco de eleccin mltiple.
Balance de los tems

Segn las tres variables consideradas y los formatos de respuesta, los tems liberados del estudio PISA quedan resumidos en la tabla de la pgina siguiente. La tabla muestra las tres variables que caracterizan a cada uno de los tems, las dos primeras son variables de tarea y la tercera es una variable de proceso; igualmente muestra el formato de respuesta esperado en cada caso. Vemos en este trabajo la importancia que tienen los instrumentos de evaluacin cuando se quieren atender objetivos de aprendizaje. La coherencia entre el dominio que se pretende evaluar y los instrumentos mediante los que se lleva a cabo el proceso resulta imprescindible. Por ello hemos puesto de manifiesto la coordinacin entre el modelo establecido para caracterizar el dominio que se evala en el estudio PISA y las variables consideradas en las tareas de evaluacin. Con este informe y los tems que se presentan quedan de manifiesto los tres componentes del marco terico propuesto para estructurar el dominio de estudio alfabetizacin matemtica junto con los niveles de profundidad con que dicho dominio puede evaluarse.
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tem Ttulo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 Caminar 1 Caminar 2 Cubos Crecer 1 Crecer 2 Crecer 3 Robos Carpintero Chatear 1 Chatear 2 Tipo de cambio 1 Tipo de cambio 2 Tipo de cambio 3 Exportaciones 1 Exportaciones 2 Caramelos de colores Examen de Ciencias Feria Estanterias Basura Terremoto Seleccin Puntuacin examen Zapatos para nios Monopatn 1 Monopatn 2 Monopatn 3 Campeonato de pig-pong Niveles de Co2 1 Niveles de Co2 2 Niveles de Co2 3 Vuelo espacial Escalera Dados 1 Dados 2 Respaldo al presidente El mejor coche 1 El mejor coche 2 Esquema escalera
Contenido Cambio y relaciones Cambio y relaciones Espacio y forma Cambio y relaciones Cambio y relaciones Cambio y relaciones Incertidumbre Espacio y forma Cambio y relaciones Cambio y relaciones Cantidad Cantidad Cantidad Incertidumbre Incertidumbre Incertidumbre Incertidumbre Incertidumbre Cantidad Incertidumbre Incertidumbre Cantidad Incertidumbre Cambio y relaciones Cantidad Cantidad Cantidad Incertidumbre Cantidad Cantidad Cantidad Cantidad Espacio y forma Espacio y forma Espacio y forma Incertidumbre Cambio y relaciones Cambio y relaciones Cantidad
Situacin Personal Personal Laboral Cientfica Cientfica Cientfica Pblica Educativa Personal Personal Pblica Pblica Pblica Pblica Pblica Personal Educativa Educativa Laboral Cientfica Cientfica Laboral Educativa Personal Personal Personal Personal Personal Cientfica Cientfica Cientfica Cientfica Laboral Personal Personal Pblica Pblica Pblica Educativa
Competencia/ Proceso Reproduccin Conexiones Reproduccin Reproduccin Conexiones Reproduccin Conexiones Conexiones Conexiones Reflexin Reproduccin Reproduccin Reflexin Reproduccin Conexiones Reproduccin Reproduccin Conexiones Conexiones Reflexin Reflexin Conexiones Conexiones Reproduccin Reproduccin Reproduccin Conexiones Reproduccin Conexiones Conexiones Reflexin Conexiones Reproduccin Conexiones Conexiones Conexiones Reproduccin Reflexin Reproduccin
Formato de respuesta Abierta Abierta Cerrada Cerrada Cerrada Abierta Abierta Eleccin/compleja Corta Corta Corta Corta Abierta Cerrada Eleccin Eleccin Corta Eleccin Corta Abierta Eleccin Corta Abierta Cerrada Corta Eleccin Corta Cerrada Abierta Abierta Abierta Abierta Corta Abierta Eleccin/compleja Abierta Corta Abierta Corta
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Referencias:
CAMPILLO, A. (coord.) (2004). Ttulo de Grado en Matemticas. Madrid: Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. CASTRO, E. y MOLINA, M. (2005). Rendimiento en Competencias Matemticas de los Estudiantes Espaoles en el Informe PISA 2003, Padres y Madres de Alumnos Revista de la CEAPA n 82. DEVLIN, K. (1994). Mathematics: The Science of Patterns. New York: Scientific American Library DEWEY, J. (1933). How we think. Lexington, MA: Heath & Company. FREUDENTHAL, H. (1973). Mathematics as an Educational Task. Dordrecht: Reidel. GONZLEZ, E. y GUTIRREZ, J. (2005). Qu ocurre en las aulas de Primaria con la enseanza de las matemticas? Padres y Madres de Alumnos Revista de la CEAPA n 82. GONZLEZ, M. J. y LUPIEZ, J. L. (2005). Qu valor social tiene el conocimiento matemtico? Padres y Madres de Alumnos Revista de la CEAPA n 82. INECSE (2004a). Aprender para el mundo de maana. Resumen de resultados PISA 2003. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. INECSE (2004b). Evaluacin PISA 2003. Resumen de los primeros resultados en Espaa. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. KANT, I. (1999). En defensa de la Ilustracin. Barcelona: Alba Editorial. MARN, A. y GUERRERO, S. (2005). Una lectura del informe PISA desde la Secundaria. Padres y Madres de Alumnos Revista de la CEAPA n 82. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1989). Diseo Curricular Bsico. Educacin Secundaria Obligatoria. Madrid: Servicio de Publicaciones del MEC. NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM OCDE (2003). The PISA 2003 Assessment Framework. Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills. Pars: OCDE. OCDE (2004). Learning for Tomorrows World: First results from PISA 2003. Pars: OCDE. OCDE (2005a). Organisation for Economic Co-operation and Development. http://www.oecd.org/home OCDE (2005b). Informe PISA 2003. Aprender para el mundo de maana. Madrid: Santillana. PAJARES, R.; SANZ, A. y RICO, L. (2004). Aproximacin a un modelo de evaluacin: el proyecto PISA 2000. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. POLYA, G. (1945). How to solve it. Princeton University Press. RECIO, T. y RICO. L. (2005). El Informe PISA 2003 y las matemticas. El Pas 24.01.05. RECIO, T. y RICO, L. (coords) (2005). UGR-ICMI Seminar on PISA03-ES http://ddm.ugr.es/gpnumerico/pisa/index.htm RICO, L. (2005). La alfabetizacin matemtica y el Proyecto PISA de la OCDE. Padres y Madres de Alumnos Revista de la CEAPA n 82. STEEN, L. (Ed.) (1990). On the shoulders of Giants. Washington DC: National Academy Press.
PISA 2003 25
Introduccin
Captulo 1
Pruebas de Matemticas
Las preguntas se presentan agrupadas en unidades, con un texto y/o imagen que sirven de estmulo comn. En esta presentacin se respeta la organizacin original en unidades y el estmulo comn. El texto de cada pregunta tiene tres partes: El enunciado de la pregunta Contiene todo lo que el alumno ha visto en el cuaderno de la prueba. El recuadro de caractersticas y resultados Contiene: La subescala o dominio de conocimiento: Espacio y forma, Cambio y relaciones, Cantidad e Incertidumbre. La situacin contextual: personal, pblica, educativa o laboral y cientfica. La competencia o proceso cognitivo: reproduccin, conexin y reflexin (en orden de menor a mayor complejidad). La dificultad: puntuacin resultante de un modelo de respuesta al tem expresado en una escala de media 500 y desviacin tpica 100. El valor 500 corresponde a la media de los pases de la OCDE. El rango de puntuaciones se divide en seis niveles de creciente dificultad en Matemticas. Algunas preguntas son tan sencillas que ni siquiera llegan al nivel 1. Los aciertos: expresan el porcentaje de alumnos que ha obtenido la puntuacin correspondiente o la puntuacin mxima cuando no se indique nada; se incluyen siempre el del conjunto de pases de la OCDE, el de Espaa y el de las tres Comunidades Autnomas que ampliaron su muestra lo suficiente como para obtener datos desagregados con suficiente precisin estadstica. El criterio de calificacin En las preguntas cerradas o de respuesta corta, el criterio de calificacin consiste simplemente en la respuesta correcta. En las preguntas abiertas o de respuesta larga, el criterio de calificacin especifica los aspectos que el corrector debe tener en cuenta para otorgar su puntuacin. Las puntuaciones posibles oscilan entre 0 y 3 puntos por pregunta, siempre en unidades enteras, sin decimales. Una respuesta errnea obtiene 0 puntos. La mayor parte de las preguntas, entre ellas todas las de respuesta cerrada, tienen una puntuacin mxima de 1 punto. Buena parte de las preguntas abiertas reciben una puntuacin mxima de 2 puntos o una puntuacin parcial de 1 punto. En un caso se contempla una puntuacin mxima de 3 puntos y dos puntuaciones parciales de 2 y 1 punto. La puntuacin se asigna a travs de cdigos, normalmente de una cifra. Cuando los cdigos previstos son de dos cifras, la primera expresa la puntuacin y la segunda una indicacin del tipo de respuesta. Esta segunda cifra trata de identificar regularidades tpicas en las respuestas (como un tipo de error habitual o una estrategia concreta utilizada para llegar a la respuesta correcta) susceptibles de ser estudiadas posteriormente por los especialistas en didctica.
PISA 2003 27
Caminar
La foto muestra las huellas de un hombre caminando. La longitud del paso P es la distancia entre los extremos posteriores de dos huellas consecutivas. Para los hombres, la frmula
n = 140 da una relacin aproximada entre n y P donde: P
n = nmero de pasos por minuto, y P = longitud del paso en metros.
Pregunta 1: CAMINAR
M124Q01 - 0 1 2 9
Si se aplica la frmula a la manera de caminar de Enrique y ste da 70 pasos por minuto, cul es la longitud del paso de Enrique? Muestra tus clculos.
Caminar: pregunta 1
Aciertos Subescala Cambio y relaciones OCDE Situacin Personal Espaa Competencia Reproduccin Castilla y Len Dificultad 611 (nivel 5) Catalua Pas Vasco
M124Q01
Puntuaciones
% 36,3 38,4 44,6 33,9 50,2
Mxima puntuacin Cdigo 2: 0,5 m 50 cm, 1/2 (no es necesario especificar las unidades).
70/ p = 140 70 = 140 p p = 0,5 70/140
Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas.

70 cm.
Cdigo 9: Sin respuesta.
28 PISA 2003
Pregunta 2: CAMINAR
M124Q01 - 00 21 22 23 24 31 99
Bernardo sabe que sus pasos son de 0,80 metros. El caminar de Bernardo se ajusta a la frmula. Calcula la velocidad a la que anda Bernardo en metros por minuto y en kilmetros por hora. Muestra tus clculos.
Caminar: pregunta 2 M124Q03 Puntuacin 1 Subescala Cambio y relaciones Situacin Personal Competencia Conexiones Dificultad 605 (nivel 4)
Puntuacin 2 Cambio y relaciones Personal Conexiones 666 (nivel 5)
Aciertos OCDE Espaa Castilla y Len Catalua Pas Vasco
% 19,9 23,7 26,7 24,9 30,4
M124Q03
Subescala Situacin Competencia Dificultad
Aciertos % OCDE 9,0 Espaa 8,3 Castilla y Len 11,3 Catalua 6,2 Pas Vasco 12,0 Aciertos % OCDE 8,0 Espaa 7,5 Castilla y Len 8,6 Catalua 12,0 Pas Vasco 8,7
Puntuacin parcial (2 puntos) Cdigo 21: Responde como en el caso del cdigo 31 pero falla al multiplicar por 0,80 para convertir de pasos por minuto a metros por minuto. Por ejemplo, su velocidad es 112 metros por minuto y 6,72 km/h. 112; 6,72 km/h Cdigo 22: La velocidad en metros por minuto es correcta (89,6 metros por minuto) pero la conversin a kilmetros por hora es incorrecta o falta.
89,6 m/min, 8960 km/h. 89,6; 5376 89,6; 53,76 89,6; 0,087 km/h 89,6; 1,49 km/h
M124Q03
Puntuacin 3 Cambio y relaciones Personal Conexiones 723 (nivel 6)
Cdigo 23: Mtodo correcto (descrito explcitamente) con errores menores de clculo que no estn cubiertos por los cdigos 21 y 22. Sin respuestas correctas.
n = 1400,8 = 1120; 11200,8 = 896. Camina 896 m/min; 53,76km/h. n = 1400,8 = 116; 1160,8 =92,8. 92,8 m/min 92,8 m/min5,57km/h.
Puntuaciones:
Mxima puntuacin (3 puntos) Cdigo 31: Respuestas correctas (no es necesario especificar las unidades) para m/min y km/h: n = 140 x 0,80 = 112. Camina por minuto 112 0,80 m = 89,6 m. Su velocidad es de 89,6 metros por minuto. De modo que su velocidad es 5,38 o 5,4 km/h. Se debe conceder cdigo 31 si se dan las dos respuestas correctas (89,6 y 5,4), se muestren los clculos o no. Tngase en cuenta que los errores debidos al redondeo son aceptables. Por ejemplo, 90 metros por minuto y 5,3 km/h (89 60) son aceptables.
89,6; 5,4. 90; 5,376 km/h. 89,8; 5376 m/hora [tngase en cuenta que si la segunda respuesta se da sin unidades, debe aplicarse el cdigo 22].
5,4 5,376 km/h 5376 m/h
Puntuacin parcial (1 punto) Cdigo 11: n = 1400,80 = 112. No se muestra el trabajo posterior o es incorrecto a partir de este punto.
112. n = 112; 0,112 km/h n = 112; 1120 km/h 112 m/min, 504 km/h
Ninguna puntuacin Cdigo 00: Otras respuestas. Cdigo 99: Sin respuesta.
PISA 2003 29
Cdigo 24: Slo se da 5,4 km/h, pero no 89,6 m/min (no se muestran los clculos intermedios).
Cubos
Pregunta 3: CUBOS
M145Q01
En esta fotografa puedes ver seis dados, etiquetados desde la (a) a la (f). Hay una regla que es vlida para todos los dados: La suma de los puntos de dos caras opuestas de cada dado es siempre siete.
(c) (b) (a) (e) (d) (f)
Escribe en cada casilla de la tabla siguiente el nmero de puntos que tiene la cara inferior del dado correspondiente que aparece en la foto.
(a) (b) (c)
(d)
Cubos: pregunta 3
M141Q01
(e)
(f )
Espacio y forma Laboral Reproduccin 478 (nivel 2)
% 68,0 72,5 78,5 78,0 76,4
1 2
5 6
4 5
Puntuaciones:
Mxima puntuacin Cdigo 1: Fila superior (1 5 4) Fila inferior (2 6 5). Tambin es aceptable la respuesta mostrada como caras de dados. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
30 PISA 2003
Crecer
La juventud se hace ms alta La estatura media de los chicos y las chicas de Holanda en 1998 est representada en el siguiente grfico.
Altura (cm)
190 Estatura media de los chicos en 1998 180
170
Estatura media de las chicas en 1998
160
150
140
130 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Edad (Aos)
Pregunta 4: CRECER
M150Q01-0 1 9
Desde 1980 la estatura media de las chicas de 20 aos ha aumentado 2,3 cm, hasta alcanzar los 170,6 cm. Cul era la estatura media de las chicas de 20 aos en 1980? Respuesta: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .cm
Crecer: pregunta 4
Aciertos Subescala Cambio y relaciones OCDE Situacin Cientfica Espaa Competencia Reproduccin Castilla y Len Catalua Dificultad 477 (nivel 2) Pas Vasco
M150Q01
Puntuaciones:
% 67,0 66,5 70,4 68,7 69,7
Mxima puntuacin Cdigo 1: 168,3 cm (unidades ya dadas). Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
PISA 2003 31
Pregunta 5: CRECER
M150Q03-01 02 11 12 13 99
Explica cmo est reflejado en el grfico que la tasa de crecimiento de la estatura media de las chicas disminuye a partir de los 12 aos en adelante.
........................................................................................ ........................................................................................ ........................................................................................
Crecer: pregunta 5
Aciertos Subescala Cambio y relaciones OCDE Situacin Cientfica Espaa Competencia Conexiones Castilla y Len Dificultad 574 (nivel 4) Catalua Pas Vasco
M150Q03
% 44,8 36,5 35,8 52,0 35,5
Cdigo 13: Comparacin del crecimiento real (la comparacin puede ser implcita).
Desde los 10 a los 12 aos el crecimiento es aproximadamente de 15 cm, aunque el crecimiento desde los 12 a los 20 es slo de alrededor de 17 cm. La tasa media de crecimiento desde los 10 a los 12 aos es de alrededor de 7.5 cm por ao, y de alrededor de 2 cm por ao desde los 12 a los 20 aos.
Puntuaciones:
Mxima puntuacin La clave es que la respuesta debe referirse al cambio del gradiente del grfico para las chicas. Esto puede hacerse explcita o implcitamente. Los Cdigos 11 y 12 son para la mencin explcita de la fuerte pendiente de la curva del grfico, mientras que el cdigo 13 es para la comparacin implcita utilizando la cantidad real de crecimiento antes y despus de los 12 aos de edad. Cdigo 11: Se refiere a la reducida pendiente de la curva a partir de los 12 aos, utilizando lenguaje cotidiano, no lenguaje matemtico.
Ninguna puntuacin Cdigo 01: El alumno indica que la altura de las mujeres se sita debajo de la altura de los hombres, pero NO menciona la pendiente del grfico de las mujeres o una comparacin de la tasa de crecimiento de las mujeres antes y despus de los 12 aos.
La lnea de las mujeres est debajo de la lnea de los hombres.
No sigue yendo hacia arriba, se endereza. La curva se nivela. Es ms plana despus de los 12. La curva de las chicas se hace uniforme y la de los chicos se hace ms grande. Se endereza y el grfico de los chicos sigue subiendo.
Si el estudiante menciona que el grfico de las mujeres se vuelve menos empinado, AS COMO el hecho de que el grfico se sita por debajo del grfico de los hombres, entonces debe asignarse la mxima puntuacin (Cdigos 11, 12 or 13). No se est buscando aqu una comparacin entre los grficos de los hombres y de las mujeres, de modo que debe ignorarse cualquier referencia a tal comparacin, y juzgar en base al resto de la respuesta. Cdigo 02: Otras respuestas incorrectas. Por ejemplo, la respuesta no se refiere a las caractersticas del grfico, a pesar de que se pregunta claramente cmo est reflejado en el GRFICO
Las chicas maduran antes. Porque las mujeres pasan la pubertad antes de los hombres y tienen antes el aceleramiento de su crecimiento. Las chicas no crecen mucho despus de los 12. [Se da una afirmacin de que las chicas crecen ms lentamente despus de los 12 aos de edad y no se hace referencia al grfico.]
Cdigo 12: Se refiere a la reducida pendiente de la curva a partir de los 12 aos, utilizando lenguaje matemtico.
Se puede observar que el gradiente es menor. La tasa de cambio del grfico disminuye a partir de los 12 aos. [El alumno calcula los ngulos de la curva con respecto al eje x antes y despus de los 12 aos.]
En general, si se utilizan palabras como gradiente, pendiente, o tasa de cambio, considrese como utilizacin de lenguaje matemtico.
32 PISA 2003
Pregunta 6: CRECER
M150Q02-00 11 21 22 99
De acuerdo con el grfico anterior, como promedio, durante qu periodo de su vida son las chicas ms altas que los chicos de su misma edad.
........................................................................................ ........................................................................................ ........................................................................................
Crecer: pregunta 6 M150Q02 Puntuacin parcial Subescala Cambio y relaciones Situacin Cientfica Competencia Reproduccin Dificultad 420 (nivel 1)
Mxima puntuacin Cambio y relaciones Cientfica Reproduccin 525 (nivel 3)
M150Q02
% 54,7 62,4 65,0 57,0 58,6
12 a 13. 12. 13. 11. 11,2 a 12 ,8.
Puntuaciones:
Mxima puntuacin Cdigo 21: Se proporciona el intervalo correcto, de 11 a 13 aos.
Entre la edad de 11 y 13. Desde los 11 a los 13 aos, las chicas son ms altas que los chicos como promedio. 11-13.

1998. Las chicas son ms altas que los chicos cuando son mayores de 13 aos. Las chicas son ms altas que los chicos desde los 10 a los 11 aos.
Cdigo 22: Se afirma que las chicas son ms altas que los chicos cuando tienen 11 y 12 aos. (Esta
PISA 2003 33
% 28,1 19,2 19,0 27,6 25,3
respuesta es correcta en el lenguaje cotidiano, porque significa lo mismo que el intervalo de 11 a 13).
Las chicas son ms altas que los chicos cuando tienen 11 y 12 aos. 11 y 12 aos. Puntuacin parcial
Cdigo 11: Otros subconjuntos de (11, 12, 13), no incluidos en la seccin de mxima puntuacin.
Robos
Pregunta 7: ROBOS
Un presentador de TV mostr este grfico y dijo: "El grfico muestra que hay un enorme aumento del nmero de robos comparando 1998 con 1999".
M179Q01-01 02 03 04 11 12 21 22 23 99
520 Ao 1999 Nmero robos por ao 515
510
Ao 1998
505
Consideras que la afirmacin del presentador es una interpretacin razonable del grfico? Da una explicacin que fundamente tu respuesta.
34 PISA 2003
Robos: pregunta 7 M179Q01 Puntuacin parcial Subescala Incertidumbre Situacin Pblica Competencia Conexiones Dificultad 577 (nivel 4)
Mxima puntuacin Incertidumbre Pblica Conexiones 694 (nivel 6)
% 28,1 31,3 35,6 26,6 30,5
No mucho en mi opinin! No, slo 8 o 9 ms para este ao. En comparacin con 507, no es un numero muy grande.
Cdigo 23: Hacen falta datos de tendencias antes de que se pueda hacer un juicio.
No se puede decir si el incremento es enorme o no. Si en 1997, el nmero de robos es el mismo que en 1998, entonces se puede decir que hay un incremento enorme en 1999. No hay manera de saber cmo de "enorme" es debido a que, por lo menos, necesitas dos cambios para pensar que uno es enorme y otro pequeo.
M179Q01
Aciertos % OCDE 15,4 Espaa 9,9 Castilla y Len 8,3 Catalua 16,7 Pas Vasco 8,5
Puntuaciones:
[Nota: La utilizacin de la palabra NO en estos cdigos incluye todas las afirmaciones que indican que la interpretacin del grfico NO es razonable. S incluye todas las afirmaciones que indican que la interpretacin es razonable. Por favor, evale si la respuesta del estudiante indica que la interpretacin del grfico es razonable o no razonable, y no tome simplemente las palabras "S" o "NO" como criterio para los cdigos.] Mxima puntuacin Cdigo 21: No, no razonable. Se centra en el hecho de que slo se muestra una pequea parte del grfico.
No razonable. Debera mostrarse el grfico entero. No pienso que sea una interpretacin razonable del grfico porque si se mostrase el grfico entero se vera que slo hay un ligero incremento de los robos. No, porque ha utilizado la parte alta del grfico y si se mirase el grfico completo desde 0 a 520, no habra crecido tanto. No, porque el grfico hace que parezca que ha habido un incremento enorme pero cuando se mira a las cifras se ve que no hay mucho incremento.
Puntuacin parcial Cdigo 11: No, no razonable, aunque la explicacin carece de detalle.
Se centra SLO en un incremento dado por el numero exacto de robos, pero no lo compara con el total. No razonable. Se incrementa aproximadamente en 10 robos. La palabra "enorme" no explica la realidad del aumento del numero de robos. El incremento fue solo de aproximadamente 10 y yo no lo llamara "enorme". De 508 a 515 no es un aumento grande. No, porque 8 o 9 no es un aumento grande. De 507 a 515 hay un aumento, pero no grande.
[Tngase en cuenta que, como la escala del grfico no es demasiado clara, debe aceptarse entre 5 y 15 como incremento del nmero exacto de robos.] Cdigo 12: No, no razonable, con el mtodo correcto pero con errores computacionales menores.
Mtodo y conclusin correctos pero el porcentaje calculado es 0,03%.
No, no estoy de acuerdo. El periodista no debera haber utilizado la palabra "enorme". No, no es razonable. A los periodistas les gusta siempre exagerar.
Cdigo 22: No, no razonable. Contiene argumentaciones correctas en trminos de proporcin o porcentaje de incremento.
No, no razonable. 10 no es un incremento enorme en comparacin con un total de 500. No, no razonable. En trminos de porcentaje, el incremento es solo de aproximadamente el 2%. No. 8 robos ms son un 1,5% de incremento.
Cdigo 02: S, se centra en la apariencia del grfico y menciona que el nmero de robos se duplic. Cdigo 03: S, sin explicacin, o con otras explicaciones diferentes de las del Cdigo 02. Cdigo 04: Otras respuestas. Cdigo 99: Sin respuesta.
S, el grfico duplica su altura. S, el nmero de robos casi se ha duplicado.
PISA 2003 35
Ninguna puntuacin Cdigo 01: No, sin explicacin o con explicacin insuficiente o incorrecta.
Carpintero
Pregunta 8: CARPINTERO
M266Q01
Un carpintero tiene 32 metros de madera y quiere construir una pequea valla alrededor de un parterre en el jardn. Est considerando los siguientes diseos para el parterre.
A
6m
6m
10 m
10 m
6m
6m
10 m
10 m
Rodea con un crculo S o No para indicar si, para cada diseo, se puede o no se puede construir el parterre con los 32 metros de madera.
Diseo del parterre
Puede construirse el parterre con 32 metros de madera utilizando el diseo?
Diseo A Diseo B Diseo C Diseo D
S / No S / No S / No S / No
Carpintero: pregunta 8
M266Q01
Puntuaciones:
Aciertos OCDE Espaa Castilla y Len Catalua Pas Vasco % 20,0 12,9 15,4 7,0 16,2
Espacio y forma Educativa Conexiones 687 (nivel 6)
Mxima puntuacin Cdigo 1: Exactamente cuatro correctas.

Diseo Diseo Diseo Diseo A B C D S No S S
Ninguna puntuacin Cdigo 0: Tres o menos correctas. Cdigo 9: Sin respuesta.
36 PISA 2003
Chatear
Mark (de Sydney, Australia) y Hans (de Berln, Alemania) se comunican a menudo a travs de Internet mediante el chat. Tienen que conectarse a Internet a la vez para poder "chatear". Para encontrar una hora apropiada para chatear, Mark busc un mapa horario mundial y hall lo siguiente:
Greenwich 12 de la noche
Berln 1:00 de la noche
Sydney 10:00 de la maana
Pregunta 9: CHATEAR
Cuando son las 7:00 de la tarde en Sydney, qu hora es en Berln? Respuesta: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
M402Q01 - 0 1 9
Chatear: pregunta 9
Aciertos Subescala Cambio y relaciones OCDE Situacin Personal Espaa Competencia Conexiones Castilla y Len Catalua Dificultad 533 (nivel 3) Pas Vasco
M402Q01
Puntuaciones:
% 53,7 46,0 45,6 47,1 49,9
Mxima puntuacin Cdigo 1: 10 de la maana o 10:00. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
PISA 2003 37
Pregunta 10: CHATEAR
M402Q02 - 0 1 9
Mark y Hans no pueden chatear entre las 9:00 de la maana y las 4:30 de la tarde, de sus respectivas horas locales, porque tienen que ir al colegio. Tampoco pueden desde las 11:00 de la noche hasta las 7:00 de la maana, de sus respectivas horas locales, porque estarn durmiendo. A qu horas podran chatear Mark y Hans? Escribe las respectivas horas locales en la tabla.
Lugar
Hora
Sydney Berln
Chatear: pregunta 10
M402Q02
Cambio y relaciones Personal Reflexin 636 (nivel 5)
% 28,8 21,6 22,6 22,4 27,7
Sydney: 7:00- 8:00 de la maana; Berln: 10:00 11:00 de la noche

Sydney 17:00, Berln 8:00.
Puntuaciones:
Mxima puntuacin Cdigo 1: Cualquier hora o intervalo de tiempo que satisfaga las 9 horas de diferencia y que se encuentre dentro de uno de estos intervalos: Sydney: 4:30- 6:00 de la tarde; Berln: 7:30- 9:00 de la maana O BIEN
NOTA: Si se responde con un intervalo, el intervalo completo debe satisfacer los requisitos. Si no se especifica por la maana (AM) o por la tarde (PM), pero las horas se consideraran de otro modo como correctas, debe darse el beneficio de la duda a la respuesta y considerarla como correcta. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas, incluyendo una de las dos horas correctas, pero la otra incorrecta. Sydney 8 de la maana, Berln 10 de la noche. Cdigo 9: Sin respuesta.
38 PISA 2003
El tipo de cambio
Mei-Ling, ciudadana de Singapur, estaba realizando los preparativos para ir a Sudfrica como estudiante de intercambio durante 3 meses. Necesitaba cambiar algunos dlares de Singapur (SGD) en rands sudafricanos (ZAR).
Pregunta 11: EL TIPO DE CAMBIO
M413Q01 - 0 1 9
Mei-Ling se enter de que el tipo de cambio entre el dlar de Singapur y el rand sudafricano era de: 1 SGD = 4,2 ZAR Mei-Ling cambi 3.000 dlares de Singapur en rands sudafricanos con este tipo de cambio. Cunto dinero recibi Mei-Ling en rands sudafricanos? Respuesta: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El tipo de cambio: pregunta 11

M413Q01
Puntuaciones:
Cantidad Pblica Reproduccin 406 (nivel 1)
Mxima puntuacin Cdigo 1: 12.600 ZAR (No es necesario especificar la unidad monetaria). Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
Al volver a Singapur, tres meses despus, a Mei-Ling le quedaban 3.900 ZAR. Los cambi en dlares de Singapur, dndose cuenta de que el tipo de cambio haba cambiado a: 1 SGD = 4,0 ZAR Cunto dinero recibi en dlares de Singapur? Respuesta: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

M413Q02
Puntuaciones:
Cantidad Pblica Reproduccin 439 (nivel 2)
Mxima puntuacin Cdigo 1: 975 SGD (No es necesario especificar la unidad monetaria). Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
PISA 2003 39
M413Q02 - 0 1 9

Al cabo de estos 3 meses el tipo de cambio haba cambiado de 4,2 a 4,0 ZAR por 1 SGD.
M413Q03 - 01 02 11 99
Favoreci a Mei-Ling que el tipo de cambio fuese de 4,0 ZAR en lugar de 4,2 ZAR cuando cambi los rands sudafricanos que le quedaban por dlares de Singapur? Da una explicacin que justifique tu respuesta.
M413Q03
Cantidad Pblica Reflexin 586 (nivel 4)
% 40,3 30,3 33,8 36,8 44,8
Puntuaciones:
Mxima puntuacin Cdigo 11: S, con una explicacin adecuada.
S; porque al disminuir el tipo de cambio (para 1 SGD) Mei-Ling recibe ms dlares por sus rands sudafricanos. S, 4,2 ZAR por dlar dara como resultado 929 ZAR. [Nota: el estudiante escribi ZAR en vez de SGD, pero claramente se han llevado a cabo los clculos y la comparacin correctas y puede ignorarse este error] S, porque recibi 4,2 ZAR por 1 SGD, y ahora
solo tiene que pagar 4,0 ZAR para conseguir 1 SGD. S, porque es 0,2 ZAR ms barato por cada SGD. S, porque cuando se divide por 4,2 el resultado es ms pequeo que cuando se divide por 4. S, era en su favor porque si no hubiese bajado habra obtenido alrededor de 50 dlares menos.
Ninguna puntuacin Cdigo 01: S, sin explicacin o con una explicacin inadecuada.
S, un tipo de cambio menor es mejor. S, fue a favor de Mei-Ling, porque si baja el ZAR, tendra ms dinero para cambiarlo en SGD. S, fue a favor de Mei-Ling.
Cdigo 02: Otras respuestas. Cdigo 99: Sin respuesta.
40 PISA 2003
Exportaciones
Los siguientes diagramas muestran informacin sobre las exportaciones de Zedlandia, un pas cuya moneda es el zed.
Total de las exportaciones anuales de Zedlandia en millones de zeds, 1996-2000

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1996 1997 1998 1999 2000 20,4 25,4 27,1 37,9 42,6
Distribucin de las exportaciones de Zedlandia en el ao 2000
Tejido de algodn A 26% 26%
Otros Otros 21% 21%
Lana Lana A 5% 5% Tabaco Tabaco A 7% 7% Zumo de fruta de fruta A 9%9%
Carne Carne A 14% 14%
T T A 5% 5%
Arroz Arroz A 13% 13%
Ao
Pregunta 14: EXPORTACIONES

Cul fue el valor total (en millones de zeds) de las exportaciones de Zedlandia en 1998? Respuesta: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
M438Q01 - 0 1 9
Exportaciones: pregunta 14
M438Q01
Puntuaciones:
Incertidumbre Pblica Reproduccin 427 (nivel 2)
Mxima puntuacin Cdigo 1: 27,1 millones de zeds o 27.100.000 zeds o 27,1 (no es necesario especificar la unidad). Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
PISA 2003 41
Pregunta 15: EXPORTACIONES

Cul fue el valor de las exportaciones de zumo de fruta de Zedlandia en el ao 2000? A B C D E 1,8 millones de zeds. 2,3 millones de zeds. 2,4 millones de zeds. 3,4 millones de zeds. 3,8 millones de zeds.
M438Q02
Exportaciones: pregunta 15
M438Q02
Puntuaciones:
Incertidumbre Pblica Conexiones 565 (nivel 4)
Mxima puntuacin Cdigo 1: E 3,8 millones de zeds. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
42 PISA 2003
Caramelos de colores
Pregunta 16: CARAMELOS DE COLORES
M467Q01
La madre de Roberto le deja coger un caramelo de una bolsa. l no puede ver los caramelos. El nmero de caramelos de cada color que hay en la bolsa se muestra en el siguiente grfico.
8 6 4 2 0
Rojo
Amarillo
Verde
Azul
Naranja
Cul es la probabilidad de que Roberto coja un caramelo rojo? A B C D 10% 20% 25% 50%
Marrn
Rosa
Violeta
Caramelos de colores: pregunta 16

M467Q01
Puntuaciones:
Incertidumbre Personal Reproduccin 549 (nivel 4)
Mxima puntuacin Cdigo 1: B 20%. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
PISA 2003 43
Examen de Ciencias
Pregunta 17: EXAMEN DE CIENCIAS
M468Q01
En el colegio de Irene, su profesora de ciencias les hace exmenes que se puntan de 0 a 100. Irene tiene una media de 60 puntos de sus primeros cuatro exmenes de ciencias. En el quinto examen sac 80 puntos. Cul es la media de las notas de Irene en ciencias tras los cinco exmenes? Media: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Examen de Ciencias: pregunta 17

M468Q01
Puntuaciones:
Incertidumbre Educativa Reproduccin 556 (nivel 4)
Mxima puntuacin Cdigo 1: 64. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
44 PISA 2003
Feria
Pregunta 18: FERIA
M471Q01
En un juego de una caseta de feria se utiliza en primer lugar una ruleta. Si la ruleta se para en un nmero par, entonces el jugador puede sacar una canica de una bolsa. La ruleta y las canicas de la bolsa se representan en los dibujos siguientes.
1 2 6
4 10 8
Cuando se saca una canica negra se gana un premio. Daniela juega una vez. Cmo es de probable que Daniela gane un premio? A B C D E Es imposible. No es muy probable. Tiene aproximadamente el 50% de probabilidad. Es muy probable. Es seguro.
Feria: pregunta 18
M471Q01
Puntuaciones:
Aciertos % OCDE de tem prueba piloto. Espaa Resultados Castilla y Len no Catalua publicados. Pas Vasco
Subescala Incertidumbre Situacin Educativa Competencia Conexiones Dificultad -
Mxima puntuacin Cdigo 1: B No es muy probable. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
PISA 2003 45
Estanteras
Pregunta 19: ESTANTERAS
Para construir una estantera un carpintero necesita lo siguiente:
M484Q01
4 tablas largas de madera, 6 tablas cortas de madera, 12 ganchos pequeos, 2 ganchos grandes, 14 tornillos. El carpintero tiene en el almacn 26 tablas largas de madera, 33 tablas cortas de madera, 200 ganchos pequeos, 20 ganchos grandes y 510 tornillos. Cuntas estanteras completas puede construir este carpintero? Respuesta:...........................................estanteras.
Estanteras: pregunta 19
M484Q01
Puntuaciones:
Cantidad Laboral Conexiones 499 (nivel 3)
Mxima puntuacin Cdigo 1: 5 estanteras. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
46 PISA 2003
Basura
Pregunta 20: BASURA
M505Q01 - 0 1 9
Para hacer un trabajo en casa sobre el medio ambiente, unos estudiantes han recogido informacin sobre el tiempo de descomposicin de varios tipos de basura que la gente desecha:
Tipos de Basura
Tiempos de descomposicin
Piel de pltano Piel de naranja Cajas de cartn Chicles Peridicos Vasos de plstico
1-3 aos 1-3 aos 0,5 aos 20-25 aos Unos pocos das Ms de 100 aos
Un estudiante piensa en cmo representar los resultados mediante un diagrama de barras. Da una razn de por qu no resulta adecuado un diagrama de barras para representar estos datos.
Basura: pregunta 20
M505Q01
Incertidumbre Cientfica Reflexin 551 (nivel 4)
% 51,6 54,7 67,6 45,5 56,4
O BIEN La razn se centra en la variabilidad de los datos de algunas categoras.

La longitud de la barra para los vasos de plstico es indeterminada. No puedes hacer una barra para 1-3 aos o una barra para 20-25 aos.
Puntuaciones:
Mxima puntuacin Cdigo 1: Razones basadas en la gran variacin de los datos.
La diferencia en la longitud de las barras en el diagrama de barras sera demasiado grande. Si haces una barra de 10 centmetros de longitud para el plstico, la de las cajas de cartn sera de 0,05 centmetros.

Porque no valdr. Es mejor un pictograma. No puedes verificar la informacin. Porque los nmeros de la tabla son slo aproximaciones.
PISA 2003 47
Terremoto
Pregunta 21: TERREMOTO
M509Q01
Se emiti un documental sobre terremotos y la frecuencia con que stos ocurren. El documental inclua un debate sobre la posibilidad de predecir los terremotos. Un gelogo dijo: En los prximos veinte aos, la posibilidad de que ocurra un terremoto en la ciudad de Zed es dos de tres. Cul de las siguientes opciones refleja mejor el significado de la afirmacin del gelogo? A 2 20 = 13, 3, por lo que entre 13 y 14 aos a partir de ahora habr un terremoto en la Ciudad de Zed. 3
1 2 es ms que , por lo que se puede estar seguro de que habr un terremoto en la Ciudad de Zed en algn 2 3
momento en los prximos 20 aos. C La probabilidad de que haya un terremoto en la Ciudad de Zed en algn momento en los prximos 20 aos es mayor que la probabilidad de que no haya ningn terremoto. D No se puede decir lo qu suceder, porque nadie puede estar seguro de cundo tendr lugar un terremoto.
Terremoto: pregunta 21
M509Q01
Puntuaciones:
Incertidumbre Cientfica Reflexin 557 (nivel 4)
Mxima puntuacin Cdigo 1: C. La probabilidad de que haya un terremoto en la Ciudad de Zed en algn momento en los prximos 20 aos es mayor que la probabilidad de que no haya ningn terremoto. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
48 PISA 2003
Seleccin
Pregunta 22: SELECCIN
M510Q01
En una pizzera se puede elegir una pizza bsica con dos ingredientes: queso y tomate. Tambin puedes disear tu propia pizza con ingredientes adicionales. Se pueden seleccionar entre cuatro ingredientes adicionales diferentes: aceitunas, jamn, championes y salami. Jaime quiere encargar una pizza con dos ingredientes adicionales diferentes. Cuntas combinaciones diferentes podra seleccionar Jaime? Respuesta: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .combinaciones.
Seleccin: pregunta 22
M510Q01
Puntuaciones:
Cantidad Laboral Conexiones 559 (nivel 4)
PISA 2003 49
Puntuaciones en un examen
Pregunta 23: PUNTUACIONES EN UN EXAMEN
M513Q01 - 0 1 9
El diagrama siguiente muestra los resultados en un examen de Ciencias para dos grupos, denominados Grupo A y Grupo B. La puntuacin media del Grupo A es 62,0 y la media del Grupo B es 64,5. Los alumnos aprueban este examen cuando su puntuacin es 50 o ms.
Puntuaciones de un examen de Ciencias 6 5 4 3 2 1 0
Nmero de alumnos
10-19
0-9
20-29
30-39
40-49
50-59
60-69
70-79
80-89
Puntuacin Grupo A Grupo B
Al observar el diagrama, el profesor afirma que, en este examen, el Grupo B fue mejor que el Grupo A. Los alumnos del Grupo A no estn de acuerdo con su profesor. Intentan convencer al profesor de que el Grupo B no tiene por qu haber sido necesariamente el mejor en este examen. Da un argumento matemtico, utilizando la informacin del diagrama, que puedan utilizar los alumnos del Grupo A.
Puntuaciones en un examen: pregunta 23 M513Q01 Aciertos OCDE Subescala Incertidumbre Situacin Educativa Espaa Competencia Conexiones Castilla y Len Dificultad 620 (nivel 5) Catalua Pas Vasco
Ms alumnos del Grupo A que del Grupo B obtuvieron la puntuacin de 80 o ms.
% 32,2 27,8 28,4 38,0 27,8
Puntuaciones:
Mxima puntuacin Cdigo 1: Se da un argumento vlido. Los argumentos vlidos pueden estar relacionados con el nmero de estudiantes que aprueban, la influencia desproporcionada del caso extrao o el nmero de estudiantes con puntuaciones de nivel ms alto.
Ms alumnos en el Grupo A que en el Grupo B aprobaron el examen. Si ignoras al peor alumno del Grupo A, los alumnos del Grupo A lo han hecho mejor que los del Grupo B.
Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas, incluyendo respuestas sin razonamientos matemticos, o razonamientos matemticos errneos, o respuestas que simplemente describen las diferencias pero no son argumentos vlidos de que el Grupo B no tiene porque haber sido el mejor.
Los alumnos del Grupo A normalmente son mejores en ciencias que los del Grupo B. El resultado de este examen es simplemente una coincidencia. Porque la diferencia entre las puntuaciones ms altas y ms bajas es menor para el Grupo B que para el Grupo A. El Grupo A tiene mejores puntuaciones en el rango 80-89 y el rango 50-59. El Grupo A tiene un rango intercuartil mayor que el Grupo B.
50 PISA 2003
90-100
Zapatos para nios

La siguiente tabla muestra las tallas de zapato recomendadas en Zedlandia para las diferentes longitudes de pie.
(en mm) (en mm) zapato
Desde
Hasta Talla de
Tabla de conversin para tallas de zapatos de nios en Zedlandia
107 116 123 129 135 140 147 153 160 167 173 180 187 193 200 207 213 220
115 122 128 134 139 146 152 159 166 172 179 186 192 199 206 212 219 226
18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
El pie de Marina mide 163 mm de longitud. Utiliza la tabla para determinar cul es la talla de zapatos de Zedlandia que Marina debera probarse. Respuesta: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zapatos para nios: pregunta 24

Aciertos % tem Subescala Cambio y relaciones OCDE de prueba piloto. Situacin Personal Espaa Resultados Competencia Reproduccin Castilla y Len no Catalua Dificultad publicados. Pas Vasco
M515Q01
Puntuaciones:
PISA 2003 51
Pregunta 24: ZAPATOS PARA NIOS
M515Q01
Monopatn
Marcos es un gran fan del monopatn. Entra en una tienda denominada PATINADORES para mirar algunos precios. En esta tienda puedes comprar un monopatn completo, o puedes comprar una tabla, un juego de 4 ruedas, un juego de 2 ejes y un conjunto de piezas para montar, y montar tu propio monopatn. Los precios de estos productos de la tienda son:
Producto
Precio en zeds
Monopatn completo
82 o 84
Tabla
40,60 o 65
Un juego de 4 ruedas
14 o 36
Un juego de 2 ejes
16
Un juego de piezas para montar (cojinetes ,almohadillas de goma, tornillos y tuercas)
10 o 20
Pregunta 25: MONOPATIN
M520Q01
Marcos quiere montar su propio monopatn. Cul es el precio mnimo y el precio mximo de los monopatines montados por uno mismo en esta tienda? (a) Precio mximo: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .zeds (b) Precio mnimo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .zeds
52 PISA 2003
Monopatn: pregunta 25 M520Q01 Puntuacin parcial Subescala Cantidad Situacin Personal Competencia Reproduccin Dificultad 464 (nivel 2)
Mxima puntuacin Cantidad Personal Reproduccin 496 (nivel 3)
Puntuaciones:
Aciertos OCDE Espaa Castilla y Len Catalua Pas Vasco Aciertos OCDE Espaa Castilla y Len Catalua Pas Vasco % 10,6 10,1 11,1 11,1 9,0 % 66,7 66,6 69,6 71,2 72,7
Mxima puntuacin Cdigo 21: Tanto el mnimo (80) como el mximo (137) correctos. Puntuacin parcial Cdigo 11: Slo el mnimo (80) correcto. Cdigo 12: Slo el mximo (137) correcto. Ninguna puntuacin Cdigo 00: Otras respuestas. Cdigo 99: Sin respuesta.
M520Q01
Pregunta 26: MONOPATN
M520Q02
La tienda ofrece tres tablas diferentes, dos juegos diferentes de ruedas y dos conjuntos diferentes de piezas para montar. Slo hay un juego de ejes para elegir. Cuntos monopatines distintos puede construir Marcos? A B C D 6 8 10 12
Monopatn: pregunta 26
M520Q02
Puntuaciones:
Cantidad Personal Reproduccin 570 (nivel 4)
Mxima puntuacin Cdigo 1: D 12. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta..
PISA 2003 53
Pregunta 27: MONOPATN
M520Q03
Marcos tiene 120 zeds para gastar y quiere comprar el monopatn ms caro que pueda. Cunto dinero puede gastar Marcos en cada uno de los 4 componentes? Escribe tu respuesta en la tabla de abajo.
Componente Cantidad (zeds)
Tabla Ruedas Ejes Piezas para montar
Monopatn: pregunta 27
M520Q03
Puntuaciones:
Cantidad Personal Conexiones 554 (nivel 4)
Mxima puntuacin Cdigo 1: 65 zeds en una tabla, 14 en las ruedas, 16 en ejes y 20 en piezas para montar. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
54 PISA 2003
Campeonato de ping-pong
Pregunta 28: CAMPEONATO DE PING-PONG
M521Q01 - 0 1 9
Toms, Ricardo, Luis y David han formado un grupo de entrenamiento en un club de ping-pong. Cada jugador quiere jugar una vez contra cada uno de los otros jugadores. Han reservado dos mesas de ping-pong para estas partidas. Completa la siguiente plantilla de partidas escribiendo los nombres de los jugadores que jugarn en cada partida.
Mesa 1 1 Ronda 2 Ronda 3 Ronda Toms-Ricardo .............. ............. .............. ............. Mesa 2 Luis-David .............. ............. .............. .............
Campeonato de ping-pong: pregunta 28 M521Q01 Aciertos % OCDE de tem Subescala Incertidumbre prueba piloto. Situacin Personal Espaa Resultados Competencia Reproduccin Castilla y Len no Catalua Dificultad publicados. Pas Vasco
Puntuaciones:
Mxima puntuacin Cdigo 1: Las cuatro partidas pendientes correctamente descritas y distribuidas en las rondas 2 y 3. Por ejemplo:
1 ronda 2 ronda 3 ronda Mesa 1 Toms - Ricardo Toms - Luis Toms - David Mesa 2 Luis - David Ricardo - David Ricardo - Luis
PISA 2003 55
Los niveles de CO2

Muchos cientficos temen que el aumento del nivel de gas CO2 en nuestra atmsfera est causando un cambio climtico. El diagrama siguiente muestra los niveles de emisin de CO2 en 1990 (las barras claras) de varios pases (o regiones), los niveles de emisin en 1998 (las barras oscuras), y el porcentaje de cambio en los niveles de emisin entre 1990 y1998 (las flechas con porcentajes).
Emisiones en 1990 (millones de toneladas de CO2) Emisiones en 1998 (millones de toneladas de CO2)
6.727 6.049 3.040 1.962 1.331 1.213
4.208
4.041 1.020 1.209
692 612
485
423
218
236
Estados Unidos
Rusia
Japn
Canad
Australia
Unin Europea
Alemania
Pases Bajos
Porcentaje de cambio en los niveles de emisin desde 1990 a 1998.
-35% +11% +10% +13% +15%
-4%
-16% +8%
56 PISA 2003
Pregunta 29: LOS NIVELES DE CO2

Escribe los clculos para demostrar cmo se obtiene este 11%.
M525Q01 - 0 1 2 9
En el diagrama se puede leer que el aumento de emisiones de CO2 en Estados Unidos entre 1990 y 1998 fue del 11%.
Niveles de CO2: pregunta 29

M525Q01
Subescala Cantidad Situacin Cientfica Competencia Conexiones Dificultad -
6.727 6.049 = 678,
678 100 11% 6.049
Puntuacin parcial Cdigo 1: Error en la resta y clculo del porcentaje correcto, o resta correcta pero dividiendo por 6.727.
6.049 100 6727 89, 9% y 100 89, 9 = 10,1%
Puntuaciones:
Mxima puntuacin Cdigo 2: Resta correcta, y correcto clculo del porcentaje.
Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas, que incluyan slo S o No.

S, es el 11%.
M525Q02 - 0 1 9
Luisa analiz el diagrama y afirm que haba descubierto un error en el porcentaje de cambio de los niveles de emisin: "El descenso del porcentaje de emisin en Alemania (16%) es mayor que el descenso del porcentaje de emisin en toda la Unin Europea (total de la UE, 4%). Esto no es posible, ya que Alemania forma parte de la Unin Europea". Ests de acuerdo con Luisa cuando dice que esto no es posible? Da una explicacin que justifique tu respuesta.

M525Q02
Puntuaciones:
Mxima puntuacin Cdigo 1: No, con una explicacin correcta.

No, otros pases de la UE pueden haberlo aumentado, p. ej., los Pases Bajos, de tal modo que el descenso total en la UE puede ser menor que el descenso en Alemania.
PISA 2003 57
M525Q03 - 0 1 2 9
Luisa y Antonio discuten sobre qu pas (o regin) tuvo el mayor aumento en emisiones de CO2. Cada uno llega a conclusiones diferentes basndose en el diagrama. Da dos posibles respuestas "correctas" a esta pregunta y explica cmo se puede obtener cada una de estas respuestas.

M525Q03
Subescala Cantidad Situacin Cientfica Competencia Reflexin Dificultad -
nes de toneladas y Australia tiene el aumento ms grande en porcentaje.
Puntuaciones:
Mxima puntuacin Cdigo 2: La contestacin identifica las dos aproximaciones matemticas al problema (el aumento absoluto ms grande y el aumento relativo ms grande) y nombra EEUU y Australia.
EEUU tiene el aumento ms grande en millo-
Puntuacin parcial Cdigo 1: La respuesta identifica o se refiere a los aumentos absolutos ms grandes y a los aumentos relativos ms grandes a la vez, pero los pases no han sido identificados, o se nombran pases equivocados.
Rusia tuvo el mayor aumento en el total de CO2 (1078 toneladas), pero Australia tuvo el mayor aumento en el porcentaje (15%).
58 PISA 2003
Vuelo espacial
La estacin espacial Mir permaneci en rbita 15 aos y durante este tiempo dio alrededor de 86.500 vueltas a la Tierra. La permanencia ms larga de un astronauta en la Mir fue de 680 das.
Pregunta 32: VUELO ESPACIAL
M543Q03 - 0 1 2 9
La Mir daba vueltas alrededor de la Tierra a una altura aproximada de 400 kilmetros. El dimetro de la Tierra mide aproximadamente 12.700 km y su circunferencia es de alrededor de 40.000 km ( 12.700). Calcula aproximadamente la distancia total recorrida por la Mir durante sus 86.500 vueltas mientras estuvo en rbita. Redondea el resultado a las decenas de milln.
Vuelo espacial: pregunta 32

M543Q03
Total 3.630 millones de kilmetros. La longitud de una rbita es 40.000+2 400= 42.513 km Total 3.677,4 millones de kilmetros, por tanto la respuesta es 3.680 millones de kilmetros.
Puntuacin parcial Cdigo 1: Un solo error de procedimiento.

Usa el radio en lugar del dimetro. Aade 400 en lugar de 800 para calcular el dimetro de la rbita de la Mir. No redondea como se pide (por ejemplo, redondea al milln en lugar de a las decenas de milln)
Puntuaciones:
Mxima puntuacin Cdigo 2: Una respuesta entre 3.600 y 3.800 millones de kilmetros, redondeando a las decenas de milln.
Dimetro de la Tierra 12.700 Dimetro de la rbita de la Mir 13.500 Longitud de una rbita 42.000
PISA 2003 59
Escalera
Pregunta 33: ESCALERA
El esquema siguiente ilustra una escalera con 14 peldaos y una altura total de 252 cm:
M547Q01
Altura total 252 cm
Profundidad total 400 cm
Cul es altura de cada uno de los 14 peldaos? Altura: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .cm.
Escalera: pregunta 33
M547Q01
Puntuaciones:
Espacio y forma Laboral Reproduccin 421 (nivel 2)
Mxima puntuacin Cdigo 1: 18 cm. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
60 PISA 2003
Dados
A la derecha, hay un dibujo de dos dados. Los dados son cubos con un sistema especial de numeracin en los que se aplica la siguiente regla: El nmero total de puntos en dos caras opuestas es siempre siete.
Pregunta 34: DADOS

M555Q01
Dado 1 Dado 2 Dado 3
A la derecha se pueden ver tres dados colocados uno encima del otro. El dado 1 tiene cuatro puntos en la cara de arriba. Cuntos puntos hay en total en las cinco caras horizontales que no se pueden ver (cara de abajo del dado 1, caras de arriba y de abajo de los dados 2 y 3)?
Dados: pregunta 34
M555Q01
Puntuaciones:
Subescala Espacio y forma Situacin Personal Competencia Conexiones Dificultad -
PISA 2003 61
Pregunta 35: DADOS
M555Q02
Puedes construir un dado sencillo cortando, doblando y pegando cartn. Estos dados se pueden hacer de muchas maneras. En el dibujo siguiente puedes ver cuatro recortes que se pueden utilizar para hacer cubos, con puntos en las caras. Cul de las siguientes figuras se puede doblar para formar un cubo que cumpla la regla de que la suma de caras opuestas sea 7? Para cada figura, rodea con un crculo S o No en la tabla de abajo.
II
III
IV
Foma
Cumple la regla de que la suma de las caras opuestas es 7?
I II III IV
S / No S / No S / No S / No
Dados: pregunta 35
M555Q02
Puntuaciones:
Espacio y forma Personal Conexiones 503 (nivel 3)
Mxima puntuacin Cdigo 1: No, S, S, No, en ese orden. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
62 PISA 2003
Respaldo al presidente
Pregunta 36: RESPALDO AL PRESIDENTE
M702Q01 - 0 1 2 9
En Zedlandia, se realizaron varios sondeos de opinin para conocer el nivel de respaldo al Presidente en las prximas elecciones. Cuatro peridicos hicieron sondeos por separado en toda la nacin. Los resultados de los sondeos de los cuatro peridicos se muestran a continuacin: Peridico 1: 36,5% (sondeo realizado el 6 de enero, con una muestra de 500 ciudadanos elegidos al azar y con derecho a voto). Peridico 2: 41,0% (sondeo realizado el 20 de enero, con una muestra de 500 ciudadanos elegidos al azar y con derecho a voto). Peridico 3: 39,0% (sondeo realizado el 20 de enero, con una muestra de 1.000 ciudadanos elegidos al azar y con derecho a voto). Peridico 4: 44,5% (sondeo realizado el 20 de enero, con 1.000 lectores que llamaron por telfono para votar). Si las elecciones se celebraran el 25 de enero, cul de los resultados de los peridicos sera la mejor prediccin del nivel de apoyo al presidente? Da dos razones que justifiquen tu respuesta.
Respaldo al presidente: pregunta 36

M702Q01
Incertidumbre Pblica Conexiones 615 (nivel 5)
% 35,7 26,8 31,3 30,6 28,2
Puntuaciones:
Cdigo 2: Peridico 3. El sondeo es ms reciente, con una muestra ms grande, una seleccin al azar de la muestra, y slo se pregunt a votantes. (Dar al menos dos razones). Debe ignorarse cualquier informacin adicional (incluyendo informacin irrelevante o incorrecta).
Peridico 3, porque han seleccionado ms ciuda-

Peridico 4. Ms personas significa resultados ms precisos, y las personas que telefonean habrn considerado mejor sus votos.
PISA 2003 63
danos al azar entre los que tienen derecho a voto. Peridico 3 porque ha pedido la opinin a 1.000 personas seleccionadas al azar, y la fecha es ms prxima a la fecha de la eleccin, por lo que los votantes tienen menos tiempo de cambiar de opinin. Peridico 3 porque fueron seleccionados al azar y tenan derecho a voto. Peridico 3 porque encuest a ms personas y ms cerca de la fecha. Peridico 3 porque las 1.000 personas fueron seleccionadas al azar.
El mejor coche
Una revista de coches utiliza un sistema de puntuaciones para evaluar los nuevos coches y concede el premio de Mejor coche del ao al coche con la puntuacin total ms alta. Se estn evaluando cinco coches nuevos. Sus puntuaciones se muestran en la tabla.
Coche
Ahorro de Seguridad combustible (S) (C)
Diseo exterior (D)
Habitculo interior (H)
Ca M2 Sp N1 XK
3 2 3 1 3
1 2 1 3 2
2 2 3 3 3
3 2 2 3 2
Las puntuaciones se interpretan de la siguiente manera: 3 puntos = Excelente 2 puntos = Bueno 1 punto = Aceptable
Pregunta 37: EL MEJOR COCHE
M704Q01
Para calcular la puntuacin total de un coche, la revista utiliza la siguiente regla, que da una suma ponderada de las puntuaciones individuales: Puntuacin total = (3 S) + C + D + H
Calcula la puntuacin total del coche Ca. Escribe tu contestacin en el espacio siguiente. Puntuacin total de Ca: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El mejor coche: pregunta 37

M704Q01
Puntuaciones:
% 72,9 71,4 77,3 70,9 75,1
Aciertos Cambio y relaciones OCDE Pblica Espaa Reproduccin Castilla y Len 447 (nivel 2) Catalua Pas Vasco
Mxima puntuacin Cdigo 1: 15 puntos. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
64 PISA 2003
PPregunta 38: EL MEJOR COCHE

El fabricante del coche Ca pens que la regla para obtener la puntuacin total no era justa. Escribe una regla para calcular la puntuacin total de modo que el coche Ca sea el ganador.
M704Q02
Tu regla debe incluir las cuatro variables y debes escribir la regla rellenando con nmeros positivos los cuatro espacios de la ecuacin siguiente. Puntuacin total = S + C + D + H.
El mejor coche: pregunta 38

M704Q02
Puntuaciones:
Cambio y relaciones Pblica Reflexin 657 (nivel 5)
Mxima puntuacin Cdigo 1: Regla correcta que convierta a Ca en ganador. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
PISA 2003 65
Esquema de escalera
Pregunta 39: ESQUEMA DE ESCALERA
Roberto construye un esquema de una escalera usando cuadrados. He aqu los pasos que sigue:
M806Q01
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Como se puede ver, utiliza un cuadrado para el Nivel 1, tres cuadrados para el Nivel 2, y seis para el Nivel 3. Cuntos cuadrados en total deber usar para construir hasta el cuarto nivel? Respuesta: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .cuadrados.
Esquema de escalera: pregunta 39

M806Q01
Puntuaciones:
Cantidad Educativa Reproduccin 484 (nivel 3)
66 PISA 2003
Captulo 2
Pruebas de Solucin de problemas
Nuevamente las preguntas se presentan agrupadas en unidades, con un texto y/o imagen que sirven de estmulo comn. En esta presentacin se respeta la organizacin original en unidades y el estmulo comn. El texto de cada pregunta tiene tres partes: El enunciado de la pregunta Contiene todo lo que el alumno ha visto en el cuaderno de prueba. El recuadro de caractersticas y resultados Contiene: El tipo de problema: toma de decisiones, anlisis y diseo de sistemas, tratamiento de disfunciones. La dificultad: puntuacin resultante de un modelo de respuesta al tem expresado en una escala de media 500 y desviacin tpica 100. El valor 500 corresponde a la media de los pases de la OCDE. El rango de puntuaciones se divide en tres niveles de creciente dificultad en Solucin de problemas. Los aciertos: expresan el porcentaje de alumnos que ha obtenido la puntuacin correspondiente o la puntuacin mxima cuando no se indique nada; se incluyen siempre el del conjunto de pases de la OCDE, el de Espaa y el de las tres Comunidades Autnomas que ampliaron su muestra lo suficiente como para obtener datos desagregados con suficiente precisin estadstica.
El criterio de calificacin En las preguntas cerradas o de respuesta corta, el criterio de calificacin consiste simplemente en la respuesta correcta. En las preguntas abiertas o de respuesta larga, el criterio de calificacin especifica los aspectos que el corrector debe tener en cuenta para otorgar su puntuacin. Las puntuaciones posibles oscilan entre 0 y 3 puntos por pregunta, siempre en unidades enteras, sin decimales. Una respuesta errnea obtiene 0 puntos. La mayor parte de las preguntas, entre ellas todas las de respuesta cerrada, tienen una puntuacin mxima de 1 punto. Buena parte de las preguntas abiertas reciben una puntuacin mxima de 2 puntos, o una puntuacin parcial de 1 punto. En un caso se contempla una puntuacin mxima de 3 puntos y dos puntuaciones parciales de 2 y 1 punto. La puntuacin se asigna a travs de cdigos, normalmente de una cifra. Cuando los cdigos previstos son de dos cifras, la primera expresa la puntuacin y la segunda una indicacin del tipo de respuesta. Esta segunda cifra trata de identificar regularidades tpicas en las respuestas (como un tipo de error habitual o una estrategia concreta utilizada para llegar a la respuesta correcta) susceptibles de ser estudiadas posteriormente por los especialistas en didctica.
PISA 2003 67
Sistema de prstamo bibliotecario

La biblioteca del Instituto de Enseanza Secundaria Sneca tiene un sistema simple de prstamo de libros: para el personal interno, el periodo de prstamo es de 28 das; para los estudiantes, el periodo de prstamo es de 7 das. El siguiente esquema es un diagrama de flujo que muestra este sistema simple:
Inicio
El usuario forma parte del personal interno?
El periodo de prstamo es de 28 das
No
La biblioteca del Instituto de Enseanza Secundaria Julio Verne tiene un sistema de prstamo similar, aunque ms complejo: Las publicaciones clasificadas como reservadas tienen un periodo de prstamo de 2 das. El periodo de prstamo para los libros (no las revistas) que no estn en la lista reservada es de 28 das para el personal interno y de 14 das para los estudiantes. El periodo de prstamo de las revistas no incluidas en la lista reservada es, para todos, de 7 das. Las personas con documentos que hayan sobrepasado la fecha de devolucin no pueden recibir ningn nuevo prstamo.
Pregunta 1: SISTEMA DE PRSTAMO BIBLIOTECARIO
X402Q01
Eres un estudiante del Instituto de Enseanza Secundaria Julio Verne y no tienes ningn documento que sobrepase la fecha de devolucin. Quieres pedir prestado un libro que no est en la lista de los libros reservados. Durante cunto tiempo puedes tomar prestado el libro? Respuesta: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . das.
68 PISA 2003
Sistema de prstamo bibliotecario: pregunta 1 X402Q01 Aciertos Tipo Anlisis y diseo de sistemas OCDE Espaa Dificultad 437 (nivel 1) Castilla y Len Catalua Pas Vasco
Puntuaciones:
% 74,8 64,9 69,3 73,8 69,1
Mxima puntuacin Cdigo 1: 14 das. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
Pregunta 2: SISTEMA DE PRSTAMO BIBLIOTECARIO
X402Q02 - 01 02 11 12 21 22 23 31 99
Dibuja un diagrama de flujo para el sistema de prstamo bibliotecario del Instituto de Enseanza Secundaria Julio Verne, de modo que sirva para disear un sistema automatizado de comprobacin para manejar el prstamo de libros y revistas en la biblioteca. El sistema de comprobacin que disees deber ser lo ms eficiente posible (es decir, deber tener el menor nmero posible de pasos de comprobacin). Ten en cuenta que cada paso de comprobacin debe tener solo dos resultados y que los resultados deben estar adecuadamente etiquetados (por ejemplo, S y No).
Inicio
Sistema de prstamo bibliotecario: pregunta 2 X402Q02 Aciertos Puntuacin 1 % Tipo Anlisis y diseo de sistemas OCDE 6,8 Espaa Dificultad 658 (nivel 3) 8,4 Castilla y Len 12,2 Catalua 5,7 Pas Vasco 9,9
X402Q02
Puntuaciones:
Nota para la puntuacin: Tngase en cuenta que no es importante el uso preciso de las formas diagramticas (rombos, rectngulos, flechas). La puntuacin se centra en la ordenacin lgica de los pasos, no en si los estudiantes pueden dibujar diagramas de flujo. Deben aceptarse las respuestas con frases textuales que no estn inscritas en formas de rombo o rectangulares. Mxima puntuacin Cdigo 31: El sistema ms eficiente es un sistema de comprobacin de 4 pasos como el de la pgina siguiente. Tngase en cuenta que pueden aceptarse frases equivalentes. Por ejemplo, en vez de "El usuario forma parte del personal interno?", tambin podra estar "El usuario es un estudiante o un miembro del personal?". Hay que asegurarse de que las etiquetas, en este caso "Estudiante" y "Miembro del personal" y las decisiones subsiguientes concuerdan correctamente con la cuestin preguntada.
Aciertos Puntuacin 2 Tipo Anlisis y diseo de sistemas OCDE Espaa Dificultad 677 (nivel 3) Castilla y Len Catalua Pas Vasco Aciertos Puntuacin 3 Tipo Anlisis y diseo de sistemas OCDE Espaa Dificultad 693 (nivel 3) Castilla y Len Catalua Pas Vasco
% 3,5 4,3 3,3 5,4 3,9 % 9,8 3,4 4,3 5,0 5,1
X402Q02
PISA 2003 69
Inicio
Tiene algn documento que sobrepase la fecha de devolucin?
No es posible el prstamo
No
Est el documento en la lista reservada?
No
Es una revista?
No
Es un miembro del personal interno?
No
Cdigo 21: Los cuatro pasos de comprobacin estn en la secuencia correcta, aunque hay algn "error menor". Por ejemplo:
Un periodo de prstamo es incorrecto.
Falta un periodo de prstamo. Faltan uno o ms S/No. Hay un S/No etiquetado incorrectamente. Por ejemplo:
70 PISA 2003
Hay documentos que sobrepasan la fecha de devolucin? S
No
No hay prstamo
r los periodos de prstamo correctos en todos los casos. Cdigo 11: El diagrama es correcto excepto en que los tres primeros pasos de comprobacin estn desordenados de una de las dos siguientes maneras (pero no en ambas):
Las comprobaciones de "lista reservada" y "revista" estn intercambiadas. Las comprobaciones de "documentos que sobrepasan el periodo de prstamo" y "lista reservada" estn intercambiadas.
Est en la lista reservada?
Es un libro? No No
2 das
7 das S
Miembro del del personal interno 28 das Estudiantes 14
Cdigo 12: La comprobacin de "documentos que sobrepasan el periodo de prstamo" est escrita como una frase fuera del diagrama de flujo. Los otros tres pasos estn en la secuencia correcta, aunque con un "error menor". O BIEN Falta la comprobacin de "documentos que sobrepasan el periodo de prstamo", aunque los otros tres pasos de comprobacin son completamente correctos y estn en la secuencia correcta. Ninguna puntuacin Cdigo 01: El sistema es "completo", pero tiene ms de 5 pasos de comprobacin. Cdigo 02: Otras respuestas.
El sistema es incompleto y no est contemplado en ninguno de los cdigos de puntuacin parcial. Hay 5 o ms pasos de comprobacin, y el sistema es incompleto. Hay 5 pasos de comprobacin y falta el paso de "documentos que sobrepasan el periodo de prstamo". Un paso de comprobacin tiene ms de dos resultados.
PISA 2003 71
Cdigo 22: La comprobacin de si hay "documentos que sobrepasan el periodo de prstamo" est escrita con una frase fuera del diagrama de flujo, pero el orden de los tres pasos de comprobacin es completamente correcto y estn en la secuencia correcta. Cdigo 23: Estn desordenados dos pasos de comprobacin, lo que da como resultado 5 pasos, dado que se requiere UN paso extra de comprobacin. El sistema sigue siendo "completo", aunque menos eficiente. Se entiende por "completo" que el sistema de comprobacin produci-
Diseo por ordenador: Design by Numbers 1

Design by Numbers es una herramienta de diseo para la creacin de grficos por ordenador. Los dibujos se generan dando un conjunto de rdenes al programa. Estudia cuidadosamente las siguientes rdenes y dibujos antes de contestar a las preguntas.
Papel 0
Papel 50
Papel 100
Papel 0 Pluma100 Lnea 20 0 80 60
Papel 100 Pluma 0 Lnea 20 20 80 20 Lnea 80 20 50 80 Lnea 50 80 20 20
Pregunta 3: DISEO POR ORDENADOR: DESIGN BY NUMBERS

Cul de las siguientes rdenes genera el grfico que se observa a continuacin? A B C D Papel 0 Papel 20 Papel 50 Papel 75
X412Q01
1 El programa de diseo por ordenador Design by Numbers fue desarrollado por el Grupo de Computacin y Esttica del Laboratorio de Medios del Instituto de Tecnologa de Massachusetts, 1999. Massachusetts Institute of Technology. El programa puede ser descargado de http://dbn.media.mit.edu
72 PISA 2003
Diseo por ordenador: pregunta 3

X412Q01
Puntuaciones:
% 50,3 42,7 48,3 48,8 48,2
Aciertos Tipo Anlisis y diseo de sistemas OCDE Dificultad 544 (nivel 2) Espaa Castilla y Len Catalua Pas Vasco
Mxima puntuacin Cdigo 1: B Papel 20. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
Pregunta 4: DISEO POR ORDENADOR: DESIGN BY NUMBERS.

Cul de los siguientes conjuntos de rdenes genera el grfico que se muestra a continuacin? A B C D Papel 100 Papel 0 Papel 100 Papel 0 Pluma 0 Pluma 100 Pluma 0 Pluma 100 Lnea 80 20 80 60 Lnea 80 20 60 80 Lnea 20 80 80 60 Lnea 20 80 80 60
X412Q02
Diseo por ordenador: pregunta 4

X412Q02
Puntuaciones:
% 48,3 46,0 48,2 49,9 53,2
Pregunta 5: DISEO POR ORDENADOR: DESIGN BY NUMBERS

El siguiente grfico muestra un ejemplo de la utilizacin de la orden Repetir. La instruccin Repetir A 50 80 le dice al programa que repita la accin que est entre corchetes { } para sucesivos valores de A, desde A=50 hasta A=80.
Papel 0 Pluma 100 Repetir A 50 80 { Lnea 20 A 40 A }
X412Q03 - 0 1 2 9
Escribe las rdenes que generen el siguiente grfico:
PISA 2003 73
Aciertos Tipo Anlisis y diseo de sistemas OCDE Espaa Dificultad 553 (nivel 2) Castilla y Len Catalua Pas Vasco
Mxima puntuacin Cdigo 1: D. Papel 0 Pluma 100 Lnea 20 80 80 60 Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
Diseo por ordenador: pregunta 5 X412Q03 Puntuacin parcial Aciertos Tipo Anlisis y diseo de sistemas OCDE Espaa Dificultad 571 (nivel 2) Castilla y Len Catalua Pas Vasco
X412Q03
% 10,7 11,1 11,1 13,8 6,4 % 34,2 38,7 47,5 38,2 41,1
(En resumen, "0" y "40" deben estar en la posicin "Y", y "20" y "60" deben estar en la posicin "X"). Puntuacin parcial Cdigo 1: Comandos correctos pero con situacin incorrecta de los nmeros en el comando "Lnea".
Papel 0 Pluma 100 Repetir A 20 60 { Lnea 0 A 40 A }
Mxima puntuacin Aciertos Tipo Anlisis y diseo de sistemas OCDE Espaa Dificultad 600 (nivel 3) Castilla y Len Catalua Pas Vasco
Puntuaciones:
Nota para la puntuacin: Tngase en cuenta que puede escribirse ms de un comando en una lnea, no es necesario que los comandos comiencen con una letra mayscula, y pueden faltar los corchetes { } o estar escritos como parntesis ( ) o como corchetes cuadrados [ ]. Tngase en cuenta que en el comando "Repetir" se puede utilizar otra letra diferente de la "A", con tal que se utilice la misma letra en el comando "lnea". Mxima puntuacin Cdigo 2: Comandos correctos.
Tngase en cuenta que en el comando "Repetir" pueden intercambiarse "0" y "40" (p.e., Repetir 40 0). En el comando "Lnea 20 A 60 A", pueden intercambiarse "20" y "60" (p. e., Lnea 60 A 20 A). Papel 0 Pluma 100 Repetir A 0 40 { Lnea 20 A 60 A } Tngase en cuenta que en el comando "Repetir" pueden intercambiarse "20" y "60" (p. ej., Repetir 60 20). En el comando "Lnea A 0 A 40", pueden intercambiarse "0" y "40" (p. ej., Lnea A 40 A 0). Papel 0 Pluma 100 Repetir A 20 60 { Lnea A 0 A 40 }
Comandos correctos pero con un nmero incorrecto en los comandos "Repetir" o "Lnea". Ntese que si hay cualquier nmero diferente de 0 o 20 o 40 o 60 (p. ej., se utilizan 50 o 80), o si se repite el mismo nmero en un comando, entonces debe concederse Cdigo 0.
Pluma 100 Papel 0 Repetir A 0 40 { Lnea 0 A 60 A }
La seccin "Repetir" correcta, pero falta o es incorrecto el comando "Papel" o "Pluma".

Repetir y 0 40 { Lnea 20 y 60 y }
Nmeros correctos, pero con un error pequeo en el comando "Lnea" o en el comando "Repetir".
Papel 0 Pluma 100 Repetir A 20 60 { A 0 A 40 }

Papel 0 Pluma 100 Lnea 20 0 60 40 Papel 0 Pluma 100 Repetir A 20 60 { Lnea A 20 A 60 }
74 PISA 2003
Programacin de la carrera
Una escuela tcnica ofrece las siguientes 12 asignaturas para una carrera de 3 aos en la que la duracin de cada asignatura es de un ao:
Cdigo de la asignatura
Nombre de la asignatura
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
M1 M2 E1 E2 B1 B2 B3 C1 C2 C3 T1 T2
Mecnica. Nivel 1 Mecnica. Nivel 2 Electrnica. Nivel 1 Electrnica. Nivel 2 Estudios empresariales. Nivel 1 Estudios empresariales. Nivel 2 Estudios empresariales. Nivel 3 Sistemas de ordenadores. Nivel 1 Sistemas de ordenadores. Nivel 2 Sistemas de ordenadores. Nivel 3 Gestin de Tecnologa e Informacin. Nivel 1 Gestin de Tecnologa e Informacin. Nivel 2
Pregunta 6: PROGRAMACIN DE LA CARRERA

Cada estudiante cursar 4 asignaturas por ao para as aprobar 12 asignaturas en 3 aos.
X414Q01 - 0 1 2 9
Un estudiante slo puede cursar una asignatura de nivel superior si ha aprobado el ao anterior la misma asignatura del nivel o niveles inferiores. Por ejemplo, slo se puede cursar Estudios Empresariales de Nivel 3 despus de haber aprobado Estudios Empresariales de Nivel 1 y Nivel 2. Adems, slo puede elegirse Electrnica de Nivel 1 despus de aprobar Mecnica de Nivel 1, y slo puede elegirse Electrnica de Nivel 2 despus de aprobar Mecnica de Nivel 2. Completa la siguiente tabla con las asignaturas que deberan ofrecerse en cada curso. Escribe en la tabla los cdigos de cada asignatura.
Asignatura 1 Primer curso Segundo curso Tercer curso
Asignatura 2
Asignatura 3
Asignatura 4
PISA 2003 75
Programacin de la carrera: pregunta 6 X414Q01 Puntuacin parcial Aciertos % Tipo Anlisis y diseo de sistemas OCDE 9,3 Espaa Dificultad 602 (nivel 3) 8,8 Castilla y Len 7,2 Catalua 13,6 Pas Vasco 9,5
X414Q01
Asignatura 1 Primer curso Segundo curso Tercer curso B1 B2 B3
Asignatura 2 M1 M2 T2
Asignatura 3 T1 E1 E2
Asignatura 4 C1 C2 C3
% 26,4 28,2 32,6 28,9 28,2
Puntuacin parcial Cdigo 1: Mecnica no precede a Electrnica. Se satisfacen todos los otros requisitos. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas.
Tabla completamente correcta, excepto que falta "E2" y "E1" se repite donde debera estar "E2" o esta casilla est vaca.
Puntuaciones:
Mxima puntuacin Cdigo 2: No es importante el orden de las materias dentro de un curso, pero la lista de materias para cada ao debe ser como la que se presenta a continuacin:
76 PISA 2003
Sistema de transporte
El siguiente esquema muestra parte del sistema de transporte de una ciudad de Zedlandia, con 3 lneas de ferrocarril. Seala dnde se encuentra uno y a dnde tiene que ir:
Lnea A
Desde aqu
Lnea C
Lnea B
Hasta aqu
Representa una estacin de la lnea de ferrocarril.
Representa una estacin donde se puede realizar transbordo entre lneas de ferrocarril (Lneas A, B o C).
El precio del billete se calcula en funcin del nmero de estaciones que se recorren. Cada estacin que se recorre cuesta 1 zed. El tiempo que se tarda en ir de una estacin a la siguiente es de aproximadamente 2 minutos. En los transbordos de una lnea a otra se tarda unos 5 minutos.
PISA 2003 77
Pregunta 7: SISTEMA DE TRANSPORTE
X415Q01 - 01 02 11 12 13 21 22 99
En el esquema anterior se seala la estacin en la que uno se encuentra en ese momento (Desde aqu), y la estacin a donde tiene que ir (Hasta aqu). Marca en el esquema el mejor trayecto en trminos de dinero y tiempo e indica abajo el precio del billete a pagar y el tiempo aproximado del viaje. Precio del billete: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . zeds. Tiempo aproximado del viaje: . . . . . . . . . . . . . . . . minutos.
Sistema de transporte: pregunta 7 X415Q01 Puntuacin parcial Aciertos OCDE Tipo Toma de decisiones Espaa Dificultad 608 (nivel 3) Castilla y Len Catalua Pas Vasco
X415Q01
% 25,7 22,1 24,8 27,9 25,3
Cdigo 22: No se seala la ruta; Precio del billete 8 zeds: Tiempo aproximado del viaje: 21 minutos. Puntuacin parcial Cdigo 11: Se seala la mejor ruta, con Precio o el Tiempo correctos, pero no ambos.
Se muestra la mejor ruta; Precio: 8 zeds; Tiempo: 26 minutos Se muestra la mejor ruta; Falta el Precio; Tiempo: 21 minutos
Mxima puntuacin Aciertos % OCDE Tipo Toma de decisiones 11,3 Espaa Dificultad 725 (nivel 3) 8,8 Castilla y Len 7,2 Catalua 13,6 Pas Vasco 8,9
Cdigo 12: Se muestra una de las otras dos rutas posibles, con el Precio y el Tiempo correctos para dicha ruta.
La ruta que se muestra es la que primero va "izquierda"; Precio 10 zeds; Tiempo 25 minutos La ruta que se muestra es la que va a travs de las Lneas B, C y A; Precio 8 zeds; Tiempo 26 minutos
Puntuaciones:
Mxima puntuacin Cdigo 21: La ruta es como la que se muestra: Precio del billete 8 zeds: Tiempo aproximado del viaje: 21 minutos.
Cdigo 13: No se muestra ninguna ruta, pero se da el Precio y el Tiempo correcto para una de las otras dos rutas.
No se muestra ninguna ruta; Precio 10 zeds; Tiempo 25 minutos No se muestra ninguna ruta; Precio 8 zeds; Tiempo 26 minutos.
Lnea A
Desde aqu
Lnea C
Lnea B
Ninguna puntuacin Cdigo 01: Se seala la mejor ruta, pero faltan o son incorrectos tanto el Precio como el Tiempo
Se muestra la mejor ruta; Falta el Precio; Tiempo 26 minutos
Hasta aqu
Representa una estacin de la lnea de ferrocarril.
Representa una estacin donde se puede realizar transbordo entre lneas de ferrocarril (Lneas A, B o C).
Cdigo 02: Otras respuestas. Se muestra la ruta de las Lneas B, C y A; Faltan el Precio y el Tiempo. Cdigo 99: Sin respuesta. (Tngase en cuenta que slo debe concederse el Cdigo 99 cuando no se ha sealado ninguna ruta y no se da el Precio y/o no se da el Tiempo.)
78 PISA 2003
El campamento
El Departamento de Servicios Sociales de Zedlandia est organizando un campamento de cinco das para jvenes. Se han apuntado al campamento 46 (26 chicas y 20 chicos), y 8 adultos voluntarios (4 hombres y 4 mujeres) atendern y organizarn el campamento.
Tabla 1: Adultos D. Beatriz D. Carolina D. Olga D. Patricia D. Esteban D. Ricardo D. Guillermo D. Pedro
Tabla 2: Habitaciones
Nombre Nmero de camas
Roja Azul Verde Prpura Naranja Amarilla Blanca
12 8 8 8 8 6 6
Normas de las habitaciones:

1. Chicos y chicas deben dormir en habitaciones separadas. 2. Al menos un adulto debe dormir en cada una de las habitaciones. 3. El adulto que duerma en cada habitacin debe ser del mismo sexo que el de los jvenes.
PISA 2003 79
Pregunta 8: EL CAMPAMENTO
Distribucin de las habitaciones.
X417Q01 - 0 1 2 9
Rellena la tabla colocando a los 46 jvenes y a los 8 adultos en las habitaciones segn las normas anteriores.
Nombre
Roja Azul Verde Prpura Naranja Amarilla Blanca
Nmero de chicos
Nmero de chicas
Nombre o nombres de los adultos
El campamento: pregunta 8 X417Q01 Puntuacin parcial Aciertos Tipo Anlisis y diseo de sistemas OCDE Espaa Dificultad 529 (nivel 2) Castilla y Len Catalua Pas Vasco
X417Q01
% 32,9 25,6 26,7 26,4 34,2 % 23,7 18,4 18,7 24,3 22,1
est dentro del lmite para cada habitacin Las personas en cada habitacin son del mismo sexo Por lo menos un adulto debe dormir en cada habitacin en que se ha asignado a los nios
Puntuacin parcial Cdigo 1: No se cumplen una o dos condiciones (de las mencionadas en el Cdigo 2). No cumplir la misma condicin ms de una vez se considera slo como UN incumplimiento.
Olvidar contar a los adultos en la cuenta del nmero de personas en cada habitacin Se intercambia el nmero de chicas con el nmero de chicos (nmero de chicas = 20, nmero de chicos = 26), pero todo el resto es correcto. (Tngase en cuenta que esto implica dos incumplimientos.) Se da el nmero correcto de adultos en cada habitacin, pero no sus nombres o el sexo. (Tngase en cuenta que esto supone el incumplimiento de las condiciones 3 y 5.)
Puntuaciones:
Mxima puntuacin Cdigo 2: Se satisfacen las 6 condiciones.
Total de chicas = 26 Total de chicos = 20 Total de adultos = cuatro mujeres y cuatro hombres El total (de jvenes y adultos) por habitacin
80 PISA 2003
El congelador
Juana compr un nuevo armario congelador. El manual da las siguientes instrucciones:
Enchufe el electrodomstico a la corriente y encindalo. Oir que el motor se pone en funcionamiento. Se encender una luz roja de aviso en la pantalla.
Gire el control de temperatura hasta la posicin deseada. La posicin 2 es la normal
Posicin
Temperatura
1 2 3 4 5
-15C -18C -21C -25C -32C
Ponga la comida en el congelador despus de cuatro horas. Juana sigui todas estas instrucciones, pero seleccion la posicin 4 en el control de temperatura. Despus de 4 horas, puso la comida en el congelador. Despus de 8 horas, la luz roja de aviso segua encendida, aunque el motor estaba funcionando y el congelador estaba fro.
Pregunta 9: EL CONGELADOR
X423Q02
Juana se preguntaba si la luz de aviso funcionaba correctamente. Cul de las siguientes acciones y observaciones indicaran que la luz funcionaba correctamente? Rodea S o No para cada uno de los tres casos.
Accin y observacin
Indica la observacin que la luz funciona correctamente?
Puso el control de temperatura en la posicin 5 y la luz roja se apag. Puso el control de temperatura en la posicin 1 y la luz roja se apag. Puso el control de temperatura en la posicin 5 y la luz roja sigui encendida.
S / No S / No S / No
PISA 2003 81
La luz roja de aviso permanecer encendida hasta que la temperatura del congelador baje lo suficiente. Tardar de 1 a 3 horas dependiendo de la temperatura que se elija.
El congelador: pregunta 9
X423Q02
Puntuaciones:
% 44,6 34,2 35,4 37,5 36,9
Aciertos Tipo Tratamiento de disfunciones OCDE Espaa Dificultad 573 (nivel 2) Castilla y Len Catalua Pas Vasco
Mxima puntuacin Cdigo 1: No, S, No, en ese orden. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
Pregunta 10: EL CONGELADOR
X423Q01
Juana ley de nuevo el manual para ver si haba cometido algn error. Encontr las seis advertencias siguientes: 1. No conecte el aparato a un enchufe sin toma de tierra. 2. No escoja temperaturas ms bajas de lo necesario (-18oC es la normal). 3. No deben obstruirse las rejillas de ventilacin. Esto puede disminuir la capacidad de enfriamiento del aparato. 4. No congele lechugas, rbanos, uvas, manzanas y peras enteras o carne grasa. 5. No salpimiente o condimente los alimentos frescos antes de ponerlos en el congelador. 6. No abra la puerta del congelador demasiado a menudo. De las seis advertencias anteriores ignoradas por Juana, cul o cules podran ser la causa del retraso del apagado de la luz de aviso? Rodea con un crculo S o No para cada una de las seis advertencias.
Advertencia
Esta advertencia podra ser la causa del retraso en el apagado de la luz?
Advertencia 1 Advertencia 2 Advertencia 3 Advertencia 4 Advertencia 5 Advertencia 6
S / No S / No S / No S / No S / No S / No
El congelador: pregunta 10
X423Q01
Puntuaciones:
% 49,2 44,3 49,5 47,7 40,5
Mxima puntuacin Cdigo 2: No, S, S, No, No, S, en ese orden. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
82 PISA 2003
Energa necesaria
Este problema trata de la eleccin de comida para ajustarse a la energa que necesita una persona de Zedlandia. La tabla siguiente muestra la energa necesaria recomendada para diferentes tipos de personas en kilojulios (kJ).
Cantidad diaria recomendada de energa necesaria para los adultos Hombres Mujeres
Pregunta 11: ENERGA NECESARIA
X430Q01 - 0 1 9
David Martnez es un profesor de 45 aos. Cul debera ser su cantidad diaria recomendada de energa necesaria en kJ? Respuesta: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . kilojulios.
Energa necesaria: pregunta 11

X430Q01
Puntuaciones:
Tipo Toma de decisiones Dificultad 361 (nivel menor que 1)
Mxima puntuacin Cdigo 1: 12.120 kilojulios. Si no se da respuesta, comprobar si el estudiante ha rodeado "12.120" en la tabla. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
PISA 2003 83
Juana Gmez es una saltadora de altura de 19 aos. Una noche uno de sus amigos la invita a cenar en un restaurante. A continuacin se presenta el men:
Men Sopas: Sopa de tomate Crema de championes Pollo mejicano Pollo caribeo Chuletas de cordero Ensalada de patata Ensalada de queso, pia y nueces Ensalada de pasta Tartaleta de manzana y frambuesa Tarta de queso Tarta de fresas Chocolate Vainilla
Estimacin de la energa que aporta cada plato, hecha por Juana (en kJ)
355 585 960 795 920 750 335 480 1.380 1.005 565 1.590 1.470
Carnes:
Ensaladas:
Postres:
Batidos:
El restaurante tambin tiene un men del da
Men del da 50 zeds

Sopa de tomate Pollo caribeo Tarta de fresas
84 PISA 2003
Pregunta 12: ENERGA NECESARIA
X430Q02 - 0 1 2 9
Juana apunta todo lo que come cada da. Ese da, antes de la cena, haba tomado un total de 7.520 kJ de energa. Juana no quiere que la cantidad total de energa que tome sobrepase o est por debajo en ms o menos de 500 kJ de la cantidad diaria recomendada de energa necesaria para ella. Determina si el "Men del Da" le permitira a Juana mantenerse dentro de los 500 kJ en relacin a la cantidad recomendada de energa necesaria para ella. Explica la respuesta escribiendo tus clculos.
Energa necesaria: pregunta 12 X430Q02 Puntuacin parcial Tipo Toma de decisiones Dificultad 587 (nivel 2)
4. La conclusin de que el men del da no con-
X430Q02
Mxima puntuacin Aciertos OCDE Tipo Toma de decisiones Espaa Dificultad 624 (nivel 3) Castilla y Len Catalua Pas Vasco
% 25,9 17,7 23,7 19,7 24,5
Puntuacin parcial Cdigo 1: Mtodo correcto, pero con un error u omisin menor en uno de los pasos del clculo que llevan a una conclusin consistente, bien sea correcta o incorrecta.
1.715+7.520=9.235. Est cifra est dentro del rango de 500 de 8.780, de modo que S
Puntuaciones:
Mxima puntuacin Cdigo 2: La comida del men del da no proporciona suficiente energa para mantener a Juana dentro del rango de 500 kJ de la cantidad recomendada de energa necesaria para ella. Es necesario que los clculos muestren 1. El clculo de la energa total del men del da: 355+795+565=1.715 2. El reconocimiento de que la cantidad recomendada de energa necesaria para Juana es de 9.820 kJ. 3. La utilizacin de 7.520 con 1.715 y 9.820, mostrando que Juana estara en ms de 500 kJ por debajo de la energa recomendada necesaria para ella
O BIEN Clculos correctos, pero concluye S o no proporciona conclusin. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas, incluyendo "No", sin explicacin.
No, Juana no debe pedir el men del da 1.715 est por encima de 500 kJ, de modo que Juana no debe tomarlo.
O BIEN Razonamiento correcto en palabras pero no se muestran los nmeros. Es decir, el Cdigo 1 requiere que haya algunos nmeros que fundamenten la respuesta.
El men del da no tiene suficientes kJ, de modo que Juana no debe tomarlo
PISA 2003 85
% 12,4 12,3 12,7 14,4 16,0
tiene suficiente energa
355+795+565=1.715 7.520+1.715=9.235 La cantidad necesaria por da es de 9.820 kJ De modo que no lo permitira. (Nota: No es necesario el clculo 9.820-9.235=585)
Ir al cine
Este problema trata de cmo buscar un da y hora adecuados para ir al cine. Isaac, de 15 aos, quiere organizar una salida al cine con dos amigos de su misma edad durante la semana de vacaciones escolares. Las vacaciones empiezan el sbado, 24 de marzo, y terminan el domingo, 1 de abril. Isaac pregunt a sus amigos qu das y a qu horas podran ir al cine. Recibi las siguientes respuestas. Federico: Tengo que quedarme en casa el lunes y el mircoles para practicar msica de 14:30 a 15:30 Sebastin: Tengo que ir a casa de mi abuela los domingos, de modo que no puede ser en domingo. Ya he visto Pokamin y no quiero verla otra vez. Los padres de Isaac insisten en que slo vaya a ver pelculas recomendadas para su edad y en que no vuelva a casa andando. Ellos llevarn a los chicos a sus casas siempre que sea antes de las 22 horas. Isaac mira las horas de comienzo de las pelculas de la semana de vacaciones. sta es la informacin que encuentra.
CINE TVOLI
Reserva anticipada de entradas: 924 576425 Telfono 24 horas: 924 5766303 Martes, da del espectador: todas las pelculas a 3 Pelculas que se exhiben a partir del Viernes 23 de marzo y que permanecern en pantalla dos semanas
Los Nios en la Red

113 minutos 14:00 (slo Lun. a Vie.) 21:35 (slo Sab. y Dom.) No recomendada para menores de 12 aos.
Pokamin
105 minutos 13:40 (a diario) 16:35 (a diario) Con autorizacin de los padres. Para todos los pblicos, pero algunas escenas pueden no ser adecuadas para los ms jvenes.
Monstruos en las profundidades

164 minutos 19:55 (slo Vie. a Sab.) No recomendada para menores de 18 aos.
Enigma
144 minutos 15:00 (slo Lun. a Vie.) 18:00 (slo Sab. y Dom.) No recomendada para menores de 12 aos.
Carnvoro
148 minutos 18:30 (a diario) No recomendada para menores de 18 aos.
El Rey de la Selva
117 minutos 14:35 (slo Lun. a Vie.) 18:50 (slo Sab. y Dom.) Para todos los pblicos.
86 PISA 2003
Pregunta 13: IR AL CINE
X601Q01
Teniendo en cuenta la informacin que ha encontrado Isaac sobre las pelculas y las condiciones que le ponen sus amigos, cul o cules de las seis pelculas son las que podran ir a ver Isaac y sus compaeros? Rodea S o No para cada pelcula.
Pelcula Pueden los tres chicos ir a ver la pelcula?
Los Nios de la Red Monstruos de las profundidades Carnvoro Pokamin Enigma El Rey de la Selva
S / No S / No S / No S / No S / No S / No
Ir al cine: pregunta 13 X601Q01 Puntuacin parcial Tipo Toma de decisiones Dificultad 442 (nivel 1)
Puntuaciones:
Aciertos OCDE Espaa Castilla y Len Catalua Pas Vasco % 23,4 26,0 25,2 26,4 24,3 % 55,5 51,3 53,7 52,3 53,8
Mxima puntuacin Cdigo 2: S, No, No, No, S, S, en ese orden. Puntuacin parcial Cdigo 1: Una respuesta incorrecta.
Pregunta 14: IR AL CINE

Si eligieran ir a ver "Los Nios en la Red"; cul de las siguientes fechas sera apropiada para ellos? A B C D E Lunes, 26 de marzo Mircoles, 28 de marzo Viernes, 30 de marzo Sbado, 31 de marzo Domingo, 1 de abril
X601Q02
Ir al cine: pregunta 14
X601Q02
Puntuaciones:
Tipo Toma de decisiones Dificultad 468 (nivel 1)
Mxima puntuacin Cdigo 1: C. Viernes, 30 de marzo Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
PISA 2003 87
X601Q01
Vacaciones
Este problema trata de cmo organizar el mejor itinerario para unas vacaciones. Las Figuras 1 y 2 muestran un mapa del rea y las distancias entre las ciudades. Figura 1: Mapa de las carreteras que hay entre las ciudades.
Lapat Kado
Megal
Angaz
Nuben
Piras
Figura 2: Distancias ms cortas entre las ciudades en kilmetros.
Angaz Kado Lapat Megal Nuben Piras 550 500 300 500 300 Angaz 850 Kado 300 850 550 1000 800 Lapat 450 600 Megal 250 Nubes Piras
Pregunta 15: VACACIONES

Calcula la distancia ms corta por carretera entre Nuben y Kado. Distancia: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . kilmetros.
X602Q01 - 0 1 9
Vacaciones: pregunta 15
X602Q01
Puntuaciones:
Tipo Toma de decisiones Dificultad 570 (nivel 2)
Mxima puntuacin Cdigo 1: 1.050 kilmetros Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas.
Nuben - Angaz - Kado, sin dar la distancia
88 PISA 2003
Pregunta 16: VACACIONES
X602Q02 - 0129
Soraya vive en Angaz. Quiere visitar Kado y Lapat. No puede viajar ms de 300 kilmetros al da, aunque puede escalonar su viaje haciendo noche en cualquiera de los campings que hay entre las diferentes ciudades. Soraya estar dos noches en cada ciudad, de modo que pueda pasar un da entero visitando cada ciudad. Escribe en la siguiente tabla el itinerario de Soraya indicando dnde se alojar cada noche.
Da 1 2 3 4 5 6 7 Angaz
Alojamiento nocturno Camping entre Angaz y Kado
Vacaciones: pregunta 16 X602Q02 Puntuacin parcial Tipo Toma de decisiones Dificultad 593 (nivel 3)
% 4,3 4,7 3,4 7,7 5,8 % 33,5 25,0 27,1 28,1 30,2
Da 1 2 3 4 5 6 7
Alojamiento nocturno Camping entre Angaz y Kado Kado Kado Lapat Lapat
Camping entre Lapat y Angaz y Kado (o slo Camping)
X602Q02
Angaz
Puntuaciones:
Nota para la puntuacin: Tngase en cuenta que "Visitar XYZ" debe entenderse como un Alojamiento Nocturno en "XYZ". Mxima puntuacin Cdigo 2: Las casillas se rellenan como se muestra a continuacin:
Puntuacin parcial Cdigo 1: Un error. Un error significa que la casilla rellenada no es correcta para el da correspondiente.
"Visitar Lapat" para el da 3 Un nombre de ciudad para el da 6 Sin rellenar la casilla para el da 6
PISA 2003 89
Sistema de riego
A continuacin se presenta un esquema de un sistema de canales de riego para zonas de regado. Las compuertas, de la A a la H se pueden abrir y cerrar para dejar que el agua vaya all donde se necesite. Cuando una compuerta se cierra, el agua no puede pasar por ella. El problema que se plantea es encontrar una compuerta que est atascada y que impide que el agua fluya a travs del sistema de canales. Figura 1: Un sistema de canales de riego
A Entrada B C D Salida
Miguel se da cuenta de que el agua no siempre va a donde se supone que tiene que ir.
Piensa que una de las compuertas est atascada, de modo que, cuando se le enva la orden de abrir, no se abre.
Pregunta 17: SISTEMA DE RIEGO

Miguel utiliza la configuracin de rdenes de la Tabla 1 para comprobar las compuertas. A B C D E F G H
X603Q01 - 0 1 9
Abierta Cerrada Abierta Abierta Cerrada Abierta Cerrada Abierta Tabla 1: Configuracin de rdenes para las compuertas Con la configuracin de rdenes para las compuertas que se muestra en la Tabla 1, dibuja en el siguiente diagrama todos los caminos posibles de flujo del agua. Supn que todas las compuertas funcionan segn la configuracin de rdenes anterior.
A Entrada
D Salida
90 PISA 2003
Sistema de riego: pregunta 17

X603Q01
% 62,9 60,5 63,9 65,1 60,6
A Entrada
D Salida
Puntuaciones:
Mxima puntuacin Cdigo 1: Los caminos del flujo son como los siguientes:
Notas para la puntuacin: Ignorar cualquier indicacin sobre las direcciones de flujo. Tngase en cuenta que la respuesta puede darse en el diagrama proporcionado, o en la figura 1, o en palabras, o solamente con flechas. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
X603Q02
Miguel se da cuenta de que cuando las compuertas reciben las rdenes segn la configuracin de rdenes de la Tabla 1 el agua no fluye, lo que indica que por lo menos una de las compuertas que deberan estar abiertas est atascada. Decide para cada uno de los problemas siguientes si el agua pasar hasta la salida. Rodea S o No para cada caso.
Problema
Pasar el agua hasta la salida?
La compuerta A est atascada. Las compuertas restantes funcionan bien, segn lo establecido en la Tabla 1. La compuerta D est atascada. Las compuertas restantes funcionan bien, segn lo establecido en la Tabla 1. La compuerta F est atascada. Las compuertas restantes funcionan bien, segn lo establecido en la Tabla 1.
S / No S / No S / No

X603Q02
Puntuaciones:
% 51,3 55,7 54,2 57,8 53,9
Mxima puntuacin Cdigo 1: No, S, S, en ese orden. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
PISA 2003 91

Miguel desea poder examinar si la compuerta D est atascada.
X603Q03 - 0 1 9
En la siguiente tabla, seala la configuracin de rdenes para las compuertas necesaria para verificar si la compuerta D est atascada cuando est configurada como abierta. Configuracin de rdenes para las compuertas (escribe para cada una de ellas abierta o cerrada)

X603Q03
Puntuaciones:
% 54,4 44,6 48,1 39,7 48,3
Mxima puntuacin Cdigo 1: A y E no estn ambas cerradas. D debe estar abierta. H slo puede estar abierta si el agua no puede llegar a ella (i.e., otras compuertas estn cerradas evitando que el agua llegue a H). Si no es as, H debe estar cerrada.
H cerrada, todas las otras puertas abiertas
92 PISA 2003
Acabose de imprimir este libro el 12 de junio de 2005 da en que se cumple el vigsimo quinto aniversario del fallecimiento del estadstico Egon Sharpe PEARSON (1895-1980)

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MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA

PRESENTACIN INTRODUCCIN Competencias matemticas e instrumentos de evaluacin en el estudio PISA 2003

CAPTULO 1 Pruebas de Matemticas

CAPTULO 2 Pruebas de Solucin de problemas

Competencias matemticas e instrumentos de evaluacin en el estudio PISA 2003

Luis Rico Romero Universidad de Granada

Estudios e indicadores de la OCDE

La conexin entre ambos procesos se expresa grficamente:

Problema estructurado y racionalizado

Problema del mundo real

Problema del mundo matemtico

Tipos de ejercicios segn formato de respuesta

Balance de los tems

n = nmero de pasos por minuto, y P = longitud del paso en metros.

Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas.

Cdigo 9: Sin respuesta.

Aciertos OCDE Espaa Castilla y Len Catalua Pas Vasco

% 19,9 23,7 26,7 24,9 30,4

Subescala Situacin Competencia Dificultad

Subescala Situacin Competencia Dificultad

Puntuacin 3 Cambio y relaciones Personal Conexiones 723 (nivel 6)

5,4 5,376 km/h 5376 m/h

(c) (b) (a) (e) (d) (f)

Subescala Situacin Competencia Dificultad

Espacio y forma Laboral Reproduccin 478 (nivel 2)

Aciertos OCDE Espaa Castilla y Len Catalua Pas Vasco

% 68,0 72,5 78,5 78,0 76,4

190 Estatura media de los chicos en 1998 180

Estatura media de las chicas en 1998

........................................................................................ ........................................................................................ ........................................................................................

% 44,8 36,5 35,8 52,0 35,5

Cdigo 99: Sin respuesta.

........................................................................................ ........................................................................................ ........................................................................................

Subescala Situacin Competencia Dificultad

Aciertos OCDE Espaa Castilla y Len Catalua Pas Vasco

% 54,7 62,4 65,0 57,0 58,6

12 a 13. 12. 13. 11. 11,2 a 12 ,8.

Ninguna puntuacin Cdigo 00: Otras respuestas.

Cdigo 99: Sin respuesta.

Aciertos OCDE Espaa Castilla y Len Catalua Pas Vasco

% 28,1 19,2 19,0 27,6 25,3

520 Ao 1999 Nmero robos por ao 515

Aciertos OCDE Espaa Castilla y Len Catalua Pas Vasco

% 28,1 31,3 35,6 26,6 30,5

Subescala Situacin Competencia Dificultad

Diseo A Diseo B Diseo C Diseo D

Subescala Situacin Competencia Dificultad

Espacio y forma Educativa Conexiones 687 (nivel 6)

Mxima puntuacin Cdigo 1: Exactamente cuatro correctas.

Ninguna puntuacin Cdigo 0: Tres o menos correctas. Cdigo 9: Sin respuesta.

Berln 1:00 de la noche

Sydney 10:00 de la maana

Pregunta 10: CHATEAR

Subescala Situacin Competencia Dificultad

Cambio y relaciones Personal Reflexin 636 (nivel 5)

Aciertos OCDE Espaa Castilla y Len Catalua Pas Vasco

% 28,8 21,6 22,6 22,4 27,7

Sydney: 7:00- 8:00 de la maana; Berln: 10:00 11:00 de la noche

Pregunta 11: EL TIPO DE CAMBIO

El tipo de cambio: pregunta 11

Subescala Situacin Competencia Dificultad

Cantidad Pblica Reproduccin 406 (nivel 1)

El tipo de cambio: pregunta 12