HEINIG, Otilia Lizete de Oliveira. O sistema verbal escrito e seu desenvolvimento na escola: um olhar para a homonmia.

Revista Virtual de Estudos da Linguagem ReVEL. V. 2, n. 2, maro de 2004. ISSN 1678-8931 [www.revel.inf.br].

O SISTEMA VERBAL ESCRITO E SEU DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA: UM OLHAR PARA A HOMONMIA

Otilia Lizete de Oliveira Martins Heinig1 olheinig@terra.com.br

1. INTRODUO O objetivo principal deste artigo mostrar como a escola vem desenvolvendo o ensino do sistema verbal escrito, tendo como foco os homfonos no homgrafos da mesma classe gramatical. Diante de um quadro no qual a maioria das atividades escolares se centram na memorizao, a nossa proposta promover a reflexo sobre a maneira como as palavras so grafadas, levando os alunos a depreenso de regras que o ajudaro a compreender como o sistema ortogrfico est organizado. Dos vrios dados coletados durante a realizao da pesquisa junto a alunos da quarta srie do Ensino Fundamental, pinamos os referentes maneira como justificam a grafia dos homfonos no homgrafos investigados. Os dados revelam que h diferenas significativas entre alunos que tiveram o assunto tratado dentro de uma metodologia que possibilite a reflexo sobre o sistema alfabtico e os que seguem os rumos traados pelo autor do livro didtico.

2. O ENSINO-APRENDIZAGEM DA ORTOGRAFIA Antes de se abordar a insero da criana no mundo da escrita, interessante estabelecer, em relao ortografia do portugus, especificamente do Brasil, que h
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Universidade Regional de Blumenau FURB.

uma distino entre o aprendizado do sistema de notao alfabtica e o aprendizado da norma ortogrfica. Antes de ingressar na Educao Infantil, a criana j desenvolve suas primeiras concepes sobre a escrita. Posteriormente, quando entra na escola, no perodo de alfabetizao, acontece a aprendizagem da segmentao da cadeia da fala e da slaba, o que permite que ela relacione essas unidades aos grafemas que se utilizam do alfabeto. (Scliar-Cabral, 2001; 2003). Depois de escrever alfabeticamente, que a criana comea a se apropriar de modo sistemtico da norma ortogrfica. Isso no significa que ela no se depare com dvidas ortogrficas no perodo inicial da alfabetizao. Entretanto, depois dessa fase inicial da escrita que a criana tende a se apropriar de forma sistemtica da norma ortogrfica. Por isso, acredita-se que cabe escola o papel de auxiliar o aprendiz nesse processo, levando em considerao que a ortografia um dos passos, e no o comeo e fim na aprendizagem da escrita. No significa, entretanto, que se deva deixar a criana escrever sempre do jeito que quiser, preciso que a escola, como instituio, cumpra o seu papel de ensinar a ler e escrever, mas sem destruir ou ignorar o processo inicial. possvel que cada descoberta ocorra, mas se respeitando o tempo de cada aprendiz, o espao onde ocorre a aprendizagem, sendo condio que o professor tambm domine os princpios. Assim, a aprendizagem da codificao, nas sries que seguem a alfabetizao, deve ser centrada nas regras de correspondncia entre a realizao dos fonemas e grafemas e na construo da memria lexical ortogrfica das palavras primitivas de maior freqncia de uso na escrita, quando o contexto for competitivo. A tarefa do aprendiz do sistema escrito no fcil, pois, na maioria das vezes, as regras de codificao no so independentes do contexto. Portanto, ser preciso entender, inicialmente, as regularidades, analisando as regras dependentes do contexto, seja ele fontico ou morfolgico; e, posteriormente, o contexto competitivo, no qual esto includos os homfonos no homgrafos, objeto de anlise neste artigo. Isso leva a perceber que a tarefa de quem est aprendendo o sistema escrito envolve uma srie de habilidades, ou seja, dever ser capaz de refletir a respeito da classe gramatical da palavra em anlise; atentar para a posio do segmento sonoro dentro da palavra; observar a tonicidade entre outras. Deste modo, juntando informaes advindas das prprias palavras com outras provenientes do contexto, professor e alunos, em um processo de anlise, depreendero as regras que permitiro entender a norma ortogrfica, no apenas decor-la.

 justamente esse aspecto, o puramente mecanicista, que se deseja combater, uma vez que ele est presente no cotidiano escolar tanto na forma como explorada a ortografia quanto na arquitetura dada, em geral, a este tpico nos livros didticos. Melo e Rego (1998) lembram que, apesar de ter havido rpida difuso e aceitao de idias advindas da psicolingstica e da psicologia cognitiva, no mbito educacional, possvel perceber, em reas de ensino como a ortografia, que o panorama no mudou sob a perspectiva de uma nova postura pedaggica, ou seja, o ensino ainda calcado numa perspectiva mecanicista de aprendizagem. Enfocando inicialmente a sala de aula, uma pesquisa realizada por Morais e Biruel (1998), entre sessenta e cinco professores de segunda a quarta sries do Ensino Fundamental da rede pblica de Recife, revela que a aprendizagem da ortografia acontece de forma a prevalecer apenas a memorizao. Os dados coletados revelam que, na maioria das escolas onde as professoras atuavam, no havia metas especificadas para o ensino de ortografia em cada srie, embora 95% das entrevistadas fossem favorveis definio de tais metas. Na maioria dos casos, o ensino se restringia realizao de ditados tanto de listas de palavras como de textos, usados por 74% das professoras ao menos uma vez na semana. As situaes de correo tendiam a ser feitas coletivamente, com um modelo posto no quadro de giz. Os alunos freqentemente escreviam textos espontneos, que em geral no eram reelaborados ou corrigidos. Eles no tinham oportunidades de ler em sala de aula textos que no fossem os manuais didticos e 51% das turmas nunca dispunham de um dicionrio para consulta. As dificuldades ortogrficas dos alunos eram justificadas como uma conseqncia da "falta de leitura", vinculada em geral ao meio social de origem e no experincia escolar. Na avaliao do desempenho em lngua portuguesa, 92% diziam levar em conta o rendimento ortogrfico, justificando ser este necessrio para o "domnio da lngua". Poucas docentes demonstraram tranqilidade quanto aos seus sentimentos em relao ao uso da ortografia, sendo mais evidentes as expresses espontneas de receio, angstia e queixas quanto dificuldade e dubiedade da escrita de nossa lngua. Analisando esta sntese da pesquisa realizada, alguns elementos chamam a ateno e precisam ser discutidos ainda mais: 1) Em relao seqenciao do ensino da ortografia, no texto, indicada por metas, no h um trabalho integrado entre as sries a fim de dar oportunidade para o crescimento do aluno na medida em que progride no ensino fundamental; 2) a forma como o ensino-aprendizagem da norma ortogrfica concebido, revelada pelas atividades propostas pelas professoras: cpias, ditados, lista 3

de palavras, correo dos textos entre outras; 3) preocupante tambm a ausncia de dicionrios para consulta em sala de aula bem como de outros materiais de leitura, o que revela um dado muito importante: a utilizao do livro didtico como nica fonte de leitura; 4) finalmente, a pesquisa revela que, na sua formao para trabalhar a lngua com crianas, as professoras no tiveram a oportunidade de estudar os princpios do sistema alfabtico do portugus, o que se revela na forma como a norma ortogrfica trabalhada em sala de aula. De todos esses tpicos, o primeiro a ser detalhado a forma como o professor, em sala de aula, trabalha a ortografia. A pesquisa anteriormente apresentada revela um ensino centrado em ditados de listas de palavras e frases. Posteriormente, quando for discutida a questo dos livros didticos, ser possvel constatar que essa tambm uma das prticas a que recorrem os autores. Leal e Roazzi (2000) tambm abordam essa questo partindo da preocupao existente por parte de pais, professores e alunos no que se refere s dificuldades de grafar as palavras de acordo com a norma ortogrfica. Diante dessa constatao, acreditam os professores que a forma para reverter o quadro est no treino ortogrfico, ou seja, para fixar a grafia correta de uma palavra, a criana dever repeti-la. Os erros de ortografia cometidos pelas crianas esto entre as maiores e mais freqentes queixas do professor (Melo e Rego, 1998), mas h que se olhar quais as atitudes dos professores para trabalhar a ortografia. A mais corrente a acima mencionada, que tem como pano de fundo um ensino mecanicista, no qual valem mais os treinos ortogrficos do que a reflexo e discusso. Se o grau de importncia para a ortografia tamanho, sua cobrana em termos de avaliao se torna visvel e ela passa a ser mais um objeto de avaliao do que de ensino-aprendizagem. Tal postura tambm assinalada por Curvelo, Meireles e Correa (1998), Cagliari (1999), Gomes (2002), Pereira (2001) e Ferreira (2002). Este ltimo fez um levantamento do material didtico de alunos de uma terceira srie do Ensino Fundamental da rede pblica de Florianpolis, no qual observou que o ensino de ortografia ocorre por meio de ditados, listas de palavras e a repetio de palavras incorretas, como atesta em sua anlise: aplicou um ditado utilizando um fragmento de texto extrado provavelmente de um livro didtico [...] Corrigiu a ortografia das palavras e ordenou [...] a repetio escrita das palavras erradas: uma, nem, praia, no p da folha usada para a execuo do ditado (op. cit., p. 5).

O que se observa, na perspectiva mecanicista, uma crena de que se aprende repetindo e memorizando. No se est negando que tambm seja possvel aprender a grafia de algumas palavras pela memorizao, mas fazer desse recurso o mais usual o que preocupa, especialmente, os estudiosos do assunto. Enfim, o ensino da norma ortogrfica se restringe a situaes meramente escolares, ou seja, no h preocupao em relacionar a aprendizagem do sistema da escrita com o cotidiano da criana, nem to pouco se levam em considerao os conhecimentos a respeito da lngua que o aprendiz traz para a escola. Assim, parte-se da concepo de que preciso repetir para aprender. Ainda analisando o trabalho realizado pelo professor em sala de aula, Schaefer (1999, p. 43-55) investigou as concepes de professores de primeira e segunda sries no que diz respeito a dois pontos: o trabalho em sala de aula, ou seja, se h ou no sistematizao do ensino e quais as atividades desenvolvidas; que aspectos so valorizados nos textos produzidos pelos alunos. Para tal, realizou um questionrio e, posteriormente, analisou textos escritos por alunos de terceira srie que foram alfabetizados pelas professoras investigadas. Dos dados provenientes, sero apresentados: os pr-requisitos para ser aprovado na srie; a forma como a correo da escrita feita; os trabalhos especficos sobre ortografia e auto-avaliao do trabalho feito em sala. So considerados pr-requisitos para o aluno ir para a segunda srie: escrever corretamente palavras com slabas simples, aqui entendidas como as compostas por consoante e vogal, alm de palavras com ss, , h, nh, ch, lh. Para passar para a terceira srie, o aluno deveria saber grafar palavras com m antes de p e b, ss, rr, pl, br, sc e x, bem como separar corretamente as palavras em slabas. A autora no apresenta uma discusso quanto aos critrios adotados pelas professoras, mas necessrio refletir a respeito de que parmetros orientam as professoras do primeiro ciclo a pontuarem como pr-requisitos tais conhecimentos. Por que o uso de ss e e no de outros grafemas que representam o fonema /s/? Por que o uso s de e no de c levando-se em conta o contexto voclico? Por que o uso do ch e no do x para grafar o fonema / /, deixando que somente no ano seguinte o uso de x seja pr-requisito? Poderia ser arrolada ainda uma srie de questes a respeito dos critrios norteadores, mas o que importa perceber que h uma ausncia de critrios, o que conseqentemente remete ao desconhecimento dos princpios do sistema alfabtico por parte dos professores. A prpria autora verificou, analisando os textos dos trinta sujeitos alunos da terceira srie, que as aparncias enganam se forem levados em conta 5

os pr-requisitos para aprovao. Um dado importante que os textos que respeitavam as regras ortogrficas, no raro, eram curtos, com apenas um pargrafo, com oraes independentes e lanando idias sem desenvolv-las. aqum do esperado. Outro ponto observado pela autora diz respeito correo dos erros que realizada de duas diferentes formas: corrigir circulando e reescrevendo as palavras ao lado ou corrigir caneta sobre o erro da criana. Os trabalhos especficos de ortografia tm como objetivo fixar a escrita correta; para tal as professoras realizam recorte e colagem, estudo de algumas regras, escrita repetida de palavras, ditado, palavras cruzadas, exerccios de completar com a letra que falta e escrita de textos. Nenhuma das professoras dedica um horrio semanal para realizar essas atividades e uma delas diz faz-las quando surge algum assunto que exige reflexo. Entretanto, como conduzir a reflexo com exerccios que exigem mais atitude mecnica como recortar, preencher? O que se percebe um rol de atividades, comuns nos livros didticos, que so utilizadas para o ensino da ortografia, mas com pouca nfase depreenso da regra pela criana que leve compreenso de como o sistema ortogrfico est organizado. Os dados coletados para dar conta da questo de pesquisa levantada quais prticas vm sendo realizadas em sala de aula, no sentido de melhorar a ortografia dos alunos e se os resultados de tais prticas alcanam o nvel das exigncias estabelecidas apontam que:
o trabalho de ortografia se realiza de forma assistemtica, sem clareza de objetivos, baseado na memorizao e fortemente influenciado pelo livro didtico. Em geral, caracteriza uma prtica que desconsidera a reflexo sobre a escrita, o pensar inteligente dos alunos e das alunas e as possibilidades de reflexo sobre a linguagem. Tambm foi possvel observar o quanto estas prticas tm deixado a desejar, at mesmo em relao aos objetivos estabelecidos pelas prprias professoras (op. cit., p.51).

Entre os textos da amostra,

tambm foram encontrados alguns bem elaborados, criativos e com estrutura ortogrfica

Percebe-se que a formao do profissional que leciona nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental apresenta uma lacuna quanto aos princpios do sistema alfabtico, o que leva o professor a um trabalho que se apia, especialmente, na sua experincia e no material didtico oferecido pela escola. Retomando os dados coletados por Morais e Biruel (1998), h um outro aspecto que merece ser discutido: a forma como os textos espontneos so tratados, ou seja, a produo escrita dos alunos no submetida a uma anlise que possa nortear a 6

seleo do que deve ser efetivamente ensinado em sala de aula em termos de escrita. O professor parece no levar em considerao que os textos espontneos so uma rica fonte de construo do conhecimento ortogrfico que auxiliam a criana na aprendizagem da escrita, pois, partindo da produo escrita espontnea da criana (...), vai-se explicando o que for ocorrendo e, em seguida, promovendo a correspondente escrita ortogrfica. Corrigir s no basta! Tirar o errado e pr o certo no basta! preciso que a criana saiba o que fez e por que precisa corrigir (Cagliari, 1999, p. 82). Acredita-se que, em uma postura diferente dessa, o professor perde a oportunidade de depreender regras a partir das hipteses formuladas pelas crianas para a grafia de uma palavra, ou seja, o erro no percebido nem to pouco analisado, oportunizando a construo da norma ortogrfica. No de se admirar que prossigam escrevendo revelia em seus prprios textos: entretanto, devem saber como se grafam as palavras solicitadas pelo professor. Atitudes dessa natureza revelam qual a funo do texto na sala de aula. Isso remete a uma pergunta: para que se escreve no contexto escolar? A funo social do texto est ausente tanto na produo escrita quanto na leitura uma vez que apenas se valem dos textos do livro didtico que, provavelmente, no leva em conta a diversidade de gneros existentes no cotidiano de cada indivduo. Outra concepo presente em sala de aula, quando o assunto ensino de ortografia, a de que a aprendizagem se d de forma espontnea (Leal e Roazzi, 2000; Morais, 2001), ou seja, o aluno aprende atravs da exposio repetida grafia correta decorrente naturalmente das atividades contnuas de leitura. Quem adota essa postura acredita que no se deva interferir na forma como o aluno escreve em respeito a ele, ficando implcito um preconceito contra o ensino da ortografia. possvel, no se nega, que a exposio a materiais de leitura ajude o aprendiz a conhecer a sua lngua, no s quanto grafia correta, mas tambm em relao ao texto como um todo. Entretanto, a aprendizagem no acontece de forma to natural como crem os professores que agem dessa forma em sala de aula. bem possvel que esse tipo de professor no sistematize o ensino da ortografia, mas faa cobranas em relao escrita correta das palavras e, inclusive, leve em conta para aprovao de seus alunos o seu rendimento ortogrfico. O que se v uma incoerncia, pois no se ensina ortografia, mas se cobra e, a partir dos resultados, a avaliao feita. Enfim, deixar de ensinar a norma ortogrfica , no mnimo, ingnuo, pois o aluno no aprende apenas para ler e escrever no contexto escolar: fora da sala, est cercado por vrios textos e estes so escritos levando em considerao a norma vigente. O professor, que acredita no ensino espontneo da 7

ortografia, a fim de no tolher seu aluno na produo de seus textos, ir evitar que isso acontea apenas no espao da escola: fora dali h uma exigncia outra que vem da prpria sociedade, na qual a correo nas mensagens escritas fundamental para a aceitabilidade dos textos em inmeras situaes. Ao acreditar que se aprende naturalmente a grafia correta das palavras, apenas pela exposio a materiais escritos, o professor poder contribuir para reforar a diferena que se faz entre um bom e mau usurio da lngua escrita. Contrapondo as duas posturas, a mecanicista e a espontanesta, possvel pensar numa forma de ensinar a ortografia que leve em conta tanto a sistematizao do ensino da ortografia como a participao do aluno que poder refletir a partir de suas dificuldades ortogrficas. Esse trabalho s acontecer se o professor mudar sua concepo de ensino, de lngua e gramtica. Essa concepo leva em conta que ensinar e aprender ortografia devam acontecer de forma que as crianas possam gerar, criar e no apenas memorizar palavras e acumular regras, e que o professor, necessariamente, far as intervenes durante o processo das descobertas realizadas pelos alunos. Para tal, o professor, que levar o aluno a refletir durante seu processo de aprendizagem das regras ortogrficas, precisa conhecer os princpios do sistema alfabtico do portugus do Brasil. 3. FATORES IMPORTANTES PARA PROMOVER A REFLEXO SOBRE A CODIFICAO Ao promover a reflexo na escrita ortogrfica, alguns fatores devem ser levados em considerao: a variao sociolingstica, a freqncia de uso das palavras, a conscincia tanto fonolgica, morfolgica quanto sinttico-semntica. Quando a criana chega escola, ela j tem a lngua adquirida em um contexto familiar que est situado em uma rea geogrfica, tem suas caractersticas culturais e socioeconmicas, ou seja, os indivduos falam de jeito diferente, embora o sistema alfabtico do portugus do Brasil seja o mesmo para todos os habitantes. Portanto, a heterogeneidade da lngua est relacionada s dimenses diatpica, diastrtica e diacrnica. O professor, segundo Scliar-Cabral (2001; 2003a), deve ter como atitude primeira o respeito pela variedade que o aluno pratica. Isso permitir que ele estabelea um clima, em sala de aula, onde haja respeito pelas diferentes formas de falar, as quais nem sempre esto de acordo com a norma de prestgio. Ainda que o professor queira impor uma norma padro, ser difcil alcanar tamanho intento, pois a criana passa a 8

maior parte de seu tempo longe do ambiente escolar, praticando uma outra variedade que no aquela imposta pela escola. Isso no significa que o aprendizado da norma no acontea, mas s poder ser feito a partir de uma profunda motivao. Alm disso, a variedade que cada aluno traz servir como fonte de observao para que o professor planeje seu trabalho, explicando aos alunos a diferena existente entre falar e escrever uma palavra. Gradativamente, a criana ir percebendo que a padronizao da grafia das palavras permite que diferentes textos, escritos em espaos geogrficos distintos, sejam lidos por todos os habitantes sem o prejuzo das variaes presentes na fala. Alm disso, impe ao escritor a adequao norma estabelecida. justamente esse ponto o mais complexo para o aprendiz, pois precisar transformar a forma falada em escrita a fim de ter seus textos aceitos e assim atingir os propsitos pragmticos e, para faz-lo, precisar ter conscincia da norma ortogrfica. Portanto, escrever exige maior reflexo, pois mais complexo que ler. Outro ponto que serve como referncia no ensino da ortografia a freqncia com que a palavra aparece no texto escrito. Pesquisadores nessa rea (Pinheiro, 1994; Monteiro, 2000; Pinheiro e Rothe-Neves, 2001) observaram que crianas de sries mais avanadas do Ensino Fundamental escrevem mais facilmente palavras freqentes reais em comparao com palavras reais pouco freqentes ou inventadas. Levando em conta esse aspecto, os PCNs, como se ver na ltima seo, assinalam que o professor deve partir de palavras freqentes em seu trabalho com o sistema ortogrfico. A conscincia morfolgica, capacidade mais especfica relacionada composio e derivao da palavra, outro fator que permite ao aprendiz construir regras que expliquem o uso de prefixos, sufixos, terminaes verbais, homnimos entre outros. Moreira (1995, p. 106), investigando as regularidades lingsticas na aquisio da ortografia, com foco na morfologia flexional, verificou como diferentes desinncias ou sufixos verbais so representados por crianas de 1. e 2. sries. Ela constatou que h um conhecimento gramatical, que tambm regula a representao grfica e, por vezes, se sobrepe s representaes sonoras da palavra. [...] Esse conhecimento gramatical pode ser construdo a partir da depreenso de elementos mrficos atravs do valor semntico desses elementos. Percebe-se, ento, que o conhecimento morfolgico leva o aprendiz a entender a lngua sem precisar decorar todo um elenco de palavras. Assim, se est agindo de forma econmica, pois, segundo Scliar-Cabral (2001; 2003), as

regras de derivao morfolgica evitam a sobrecarga do lxico mental ortogrfico, mesmo nos contextos competitivos. Leal e Roazzi (2000) observaram, em seus estudos, que o nvel de conscincia sinttico-semntica est relacionado ao desempenho da leitura. Analisando sujeitos em suas pesquisas, observaram que estes, quando tm dificuldade na leitura, utilizam o contexto semntico e informaes lingsticas para reconhecer a palavra corretamente. Por sua vez, Moreira (1999) aponta as vrias fontes a que recorre o sujeito quando quer grafar uma palavra, ou seja, a fonolgica, a ortogrfica e a de informao especfica da palavra. A ltima verificada em palavras nas quais os grafemas so imprevisveis, como o caso dos contextos competitivos. A autora apresenta como exemplo a palavra [asu] que pode ser grafada tanto como asso quanto ao. Neste caso, a seleo do grafema adequado depende do conhecimento da forma grfica da palavra que, sendo homfona, implica tambm o conhecimento semntico. Apesar de a autora no mencionar, entende-se que, neste caso, tambm seria necessria a informao sinttica, pois so palavras de classes diferentes. Em casos como este, a informao ortogrfica seria suficiente apenas para que no se optasse pela grafia com s ou c, levando-se em conta as regras distribucionais. Quanto importncia do significado para a aprendizagem da escrita ortogrfica, aspecto relevante em nossa pesquisa, s se encontrou pesquisa desenvolvida na rea da Psicologia Cognitiva, cujo enfoque foi experimental, mas que tambm apontou para a necessidade de uma outra postura em sala de aula. Guimares (1994) teve como objetivo averiguar experimentalmente como se desenvolve a compreenso da importncia de consideraes semnticas na ortografia em sujeitos de diferentes graus de escolaridade/idade. Para investigar os homfonos no homgrafos, foi realizado um ditado seguido de entrevista para a justificativa, a fim de se verificar se o sujeito se preocupava em representar as diferenas de significados em palavras sonoramente idnticas. Partindo dos resultados, a autora evidencia a necessidade de os professores trabalharem a lngua de uma forma reflexiva com os alunos a fim de que estes percebam a relao que existe entre a escrita convencional e o significado. Alerta, entretanto, que no basta um trabalho no qual se chame ateno para os aspectos semnticos e morfolgicos, preciso promover um espao de ensinoaprendizagem no qual se levem os alunos a formular e descobrir regras subjacentes s formas, nas atividades de ensino propostas, a fim de enunci-las e explicit-las. Prticas assim tornaro mais eficaz a compreenso da lngua, facilitando a 10

aprendizagem da escrita correta. Esta necessidade existe, pois a pesquisadora constatou que, embora haja uma evoluo, de acordo com a escolaridade/idade, acerca da importncia do significado para a escrita correta das palavras, muitos alunos chegam ao final do Ensino Mdio sem entender perfeitamente como ocorre a grafia diferente em homfonos. Alm disso, apresentaram relativa dificuldade em formular uma justificativa que explique por que grafaram dessa ou daquela maneira uma determinada palavra com semelhana sonora. Portanto, necessrio que se organize o planejamento escolar, partindo dos conhecimentos j construdos pelos alunos, para que se trabalhe paulatinamente a relao entre ortografia e significado, uma vez que a escolarizao desempenha um papel importantssimo para essa aprendizagem. Esta constatao evidencia que mais do que reforar a grafia correta, preciso levar o aluno a refletir sobre a sua escrita e, infelizmente, a escola, local por excelncia de reflexo sobre a lngua escrita, vem contribuindo muito pouco para que os sujeitos busquem essa relao, o que, conseqentemente, tem retardado a aprendizagem das grafias convencionais onde o significado um fator discriminante. (op. cit., p. 103). Tambm Curvelo, Meireles e Correa (1998), em um estudo sobre o conhecimento ortogrfico da criana em contexto ldico, observaram que, das 60 crianas entre segunda e quarta sries do Ensino Fundamental, a maioria foi capaz de utilizar os conhecimentos lingsticos que possui no nvel ortogrfico, mas houve dificuldades para justificar o raciocnio. As autoras apontam que parece existir um caminho relativamente longo a ser percorrido pela criana at que seja capaz de fazer uso espontneo em contexto ldico, em nvel ortogrfico, de habilidades metalingsticas, ou seja, da reflexo sobre o uso dos conhecimentos que possui acerca do padro normativo da grafia das palavras na Lngua Portuguesa. As jogadas realizadas por nossas crianas, embora muitas vezes apropriadas, nem sempre vinham acompanhadas de justificativa adequada da estratgia empregada (op. cit., p. 13). Como apontam as concluses das duas ltimas pesquisas, preciso mais do que ensinar a escrever de acordo com a norma ortogrfica, a escola precisa ensinar a pensar. Perini (1996), Travaglia (2002; 2003), Neves (2001; 2002), Scliar-Cabral (2001; 2003) entre outros enfatizam a necessidade de um ensino inteligente da gramtica no qual se leve em conta que o ensino da metalinguagem deve ser um espao de reflexo entre quem ensina e quem aprende, em um processo de construo de conhecimento sobre a lngua que o aluno est aprendendo a descodificar e codificar.

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Ainda que se considere, como afirma Neves (2001), que se poderiam aceitar trs tipos de desvio da norma, interessando nesta pesquisa o primeiro, que aquele em que a forma recomendada estabelecida por conveno pblica e tem fora de lei, preciso que a escola no fique passvel diante do que foi convencionado. Tal atitude implica desinstalar o aluno do lugar de repetidor e conduzi-lo ao de questionador, pois s refletindo sobre a lngua que se pode chegar ao sistema que a regula de forma clara. 4. O PAPEL DA ESCOLA NA EDUCAO LINGSTICA preciso ir alm do ensino da norma como se fosse uma verdade absoluta, ensinar a lngua materna a quem j a fala remete a uma outra instncia, a da educao lingstica. Travaglia (2003, p. 23) a entende como um conjunto de atividades de ensino/aprendizagem, formais ou informais, que levam uma pessoa a conhecer o maior nmero de recursos da sua lngua e ser capaz de usar tais recursos de maneira adequada para produzir textos a serem usados em situaes especficas de interao comunicativa para produzi efeito(s) de sentido pretendido(s). No se nega o ensino da norma culta ou padro na escola, pois ela tem sua importncia poltica, econmica e cultural, mas preciso apresent-la como uma das possibilidades, alertando os alunos para a existncia de variedades lingsticas. Como a educao lingstica formal responsvel pela aprendizagem da variedade escrita da lngua, necessrio, alm de apresentar as diferenas e semelhanas entre o sistema oral e escrito, trabalhar a escrita tendo conscincia de que ela uma conveno. A no compreenso de que h desvios da norma que provocam transgresses, conduz a problemas, por exemplo, na compreenso da ortografia entre alunos que findam o Ensino Mdio como bem apontou Guimares (1994); de vocabulrio pobre entre alunos que chegam universidade como comentou Travaglia (op. cit., p. 32). Quanto a este tpico, o autor assim se expressa:

Sendo isto verdade preciso perguntarmos o que temos feito para que eles tenham um vocabulrio mais rico e para que sejam capazes de empreg-lo para exprimir no s uma variedade desejvel de idias, conceitos etc., mas tambm nuanas da mesma. Na verdade o vocabulrio constitudo de palavras que so recursos da lngua a serem adquiridos, o que significa memoriz-los e ter conscincia dos sentidos que cada uma capaz de veicular; [...]. preciso, pois, fazer exerccios de vocabulrio que tratem basicamente dos seguintes fatos: a) diferentes sentidos de uma mesma palavra; b) sinnimos, discutindo o sentido de palavras, o sentido de expresses e as diferenas de sentidos entre sinnimos; c) diferentes palavras com o mesmo sentido; d) antnimos; e) homnimos; f) parnimos;

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g) processos de formao de palavras, estudando prefixos, sufixos, radicais e sentidos, incluindo aqui a questo dos cognatos.

Este um quadro que se apresenta ao final de um processo, mas preciso que o trabalho com a educao lingstica acontea desde a pr-escola. O conhecimento que o professor tem do seu grupo de alunos, o referencial terico que embasa a sua prtica, a sua concepo de lngua e gramtica vo nortear o ensino da lngua, levando-o a entender por que tambm necessrio trabalhar a teoria gramatical. todos estes aspectos? gramatical? Tericos preocupados com o ensino como Perini (1996) e Travaglia (2003) apontam trs objetivos para o ensino da teoria gramatical: dar informao cultural; instrumentalizar com recursos para aplicaes prticas imediatas; desenvolver o raciocnio, a capacidade de pensar, ensinar a fazer cincia. Interessa-nos especialmente o ltimo que mais amplo, pois no diz respeito apenas ao ensino da lngua. A idia levar o aluno a observar, formular hipteses, buscar comprovao ou no, ou seja, propiciar um momento de pesquisa. Tal encaminhamento importante, pois essas habilidades so um pr-requisito formao de indivduos capazes de aprender por si mesmos, criticar o que aprendem e criar conhecimento novo. justamente neste setor que o estudo de gramtica pode dar sua contribuio mais relevante; [...] se h algo que nossos alunos em geral no desenvolvem durante sua vida escolar exatamente a independncia de pensamento (Perini, 1996, p. 31). Os professores de todas as disciplinas podem direcionar suas aulas para alcanar esse objetivo, mas o professor de Lngua Materna leva relativa vantagem, pois: 1) o material lingstico fartamente disponvel; 2) no depende de laboratrio; 3) a intuio do falante pode ser levada em conta, o que leva o pesquisador a se observar; 4) como o uso da lngua fundamental em todos os setores, o trabalho pode despertar interesse. O estudo pode ser desencadeado tanto a partir da observao dos usos da linguagem no cotidiano como das teorias existentes. Um trabalho nesta perspectiva ter como resultado final pessoas mais capazes intelectualmente de aprender e descartar teorias cientficas e, mais que isso, capazes de constru-las. Diante desse quadro de razes que justificam a teoria gramatical na sala de aula, preciso ter clareza de que a opo por parte do professor deve ser consciente e Mas um questionamento emerge: estaria o professor que trabalha com Lngua Materna atento a Teria ele se perguntado quais as razes para ensinar teoria

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estar atento a problemas como: cometer o equvoco de pensar que as habilidades de leitura e escrita se do pelo ensino da teoria gramatical; esquecer que a teoria no ter gramatical ajuda a pensar; acreditar na teoria como uma verdade nica;

conscincia de como e por que uma certa teoria foi formulada. Se estes aspectos no forem levados em considerao, corre-se o risco de se ter um ensino considerado malfico e equivocado. Como se percebe, h uma relao muito intensa entre o ato de ensinar e quem ensina, o que sinaliza a necessidade de um educador que tenha uma formao adequada quanto ao ensino da Lngua Materna. 5. UMA ALUNOS SEGUNDO CICLO ENSINO

EXPERINCIA

JUNTO

DO

DO

FUNDAMENTAL A fim de investigar o ensino e a aprendizagem de homfonos no homgrafos de mesma classe gramatical, realizamos uma pesquisa ao junto a um grupo de vinte e cinco sujeitos matriculados na quarta srie, em um colgio de Brusque-SC, este grupo foi denominado como experimento (GE). Para o desenvolvimento da pesquisa, foram elaborados instrumentos que promovessem a reflexo dos alunos quanto forma de grafar diferentemente uma mesma seqncia fonolgica. Para tal, foram desenvolvidos jogos em CD-ROM e em cartelas, alm de outras atividades como o dicionrio de homnimos, a releitura focalizada e o ditado interativo. Para se ter um parmetro em relao ao grupo no qual a interveno colaborativa foi desenvolvida, selecionou-se um outro grupo de sujeitos da mesma escola (grupo controle) que apresentava caractersticas semelhantes quanto ao rendimento escolar, nmero de alunos, idade, sexo, material didtico utilizado e, o mais importante, as aulas eram ministradas pela mesma professora, o que possibilitou focar a metodologia. Antes de as atividades de interveno serem realizadas, foi aplicado um prteste junto aos dois grupos. Os dados desse instrumento de coleta mostraram como os sujeitos grafavam os homfono no homgrafos ditados, como justificavam a sua grafia e se havia relao entre a grafia e a justificativa. A anlise indicou que no havia diferenas significativas entre os dois grupos de sujeitos quanto aos trs aspectos investigados.

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Aps ter conhecimento de como cada grupo grafava e explicava as vinte palavras ditadas dentro de um contexto que fazia parte do material didtico utilizado, pode-se dar andamento ao outro momento da pesquisa: a interveno colaborativa em uma das turmas enquanto a outra continuou tendo aulas segundo o livro didtico adotado pela escola. Ao final dessa etapa, aplicou-se novamente um teste, semelhante ao j realizado, para verificar se a metodologia utilizada havia promovido alguma mudana significativa entre os dois grupos tanto quanto maneira de grafar as palavras como na explicao redigida para tal. Neste artigo, vamos nos deter mais nos resultados do psteste que revelam um comportamento diferenciado entre os dois grupos, tendo como foco a maneira de justificar a grafia da palavra ditada. 6. O MOSTRAM DADOS DEPOIS
DA INTERVENO COLABORATIVA EM UMA

QUE

OS

DAS TURMAS

As justificativas produzidas pelos sujeitos foram agrupadas em 14 categorias: Conhecimento do sentido. Conhecimento dos princpios do sistema alfabtico do portugus do Brasil. Derivao. Freqncia de uso: o sujeito justifica sua resposta atravs da freqncia: 1) de exposio, ou seja, est acostumado a ler e falar a palavra; 2) de escrita. Conhecimento prvio da palavra. Relao som versus leitura e escrita. Dvida na grafia. Desconhecimento da palavra. No compreenso da diferena entre homfonos no homgrafos. M internalizao das regras grafmico-fonolgicas. Ausncia de explicao. Estratgia de preenchimento. Achismo. No sabe redigir a resposta. O grfico 1 apresenta uma comparao entre os dois grupos por categoria que revela um comportamento diferenciado categoria, no ps-teste, e tambm por grupo na maioria das categorias:

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Grfico 1: Comparao entre as justificativas dadas pelos dois grupos no ps-teste

350 300 nmero de justificativas 250 200 150 100 50 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
categorias justificativas

GE GC

FONTE: dados da pesquisadora A categoria 1 (conhecimento do sentido) a que aparece com maior freqncia no GE, perfazendo 58,4% das justificativas as quais foram produzidas por 23 sujeitos que a usaram em mdia 12,6 vezes. O fato de os sujeitos justificarem a grafia pelo conhecimento do sentido extremamente significativo como resultado do processo de ensino e aprendizagem desenvolvido junto ao grupo, sobretudo, se se levar em conta que, no pr-teste, esses sujeitos usaram muito pouco o conhecimento semntico na justificativa com apenas 9 respostas produzidas por 6 sujeitos, ou seja, houve um crescimento nesta categoria de 56,6%. A forma como a justificativa passou a ser elaborada tambm sofreu mudana, pois os sujeitos apresentaram o significado da palavra grafada ou os dois significados a fim de mostrar por que um era adequado naquele contexto como se pode observar nestes exemplos: cauda parte traseira comprida de animais e outros; porque despensa com e significa um lugar onde guardamos os alimentos; acende com c ligar a luz e ascender com sc subir, elevar; eu sei que fraldar com l quer dizer botar fralda e fraudar com u quer dizer rouba. Os sujeitos, ao elaborarem a justificativa, em geral, no s destacaram o grafema que cria confuso na escrita como tambm elaboraram um conceito levando em conta o aspecto que generaliza o homfono que est sendo definido. No GC tambm houve um aumento na freqncia que passou de 43 justificativas produzidas por 12 sujeitos para 55 elaboradas por 15 sujeitos. Entretanto, o crescimento foi bem menor que o do outro grupo, atingindo 2,4%. Apesar de os

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sujeitos deste grupo terem trabalhado tambm com os homfonos no homgrafos, levaram em conta o conhecimento semntico em poucos casos, o que talvez se explique pela maneira como o material didtico utilizado por eles aborda esse assunto, ou seja, o significado apresentado logo abaixo dos exemplos, sem permitir que o aluno reflita sobre o exerccio que realiza a cada par de homnimos trabalhados. Quanto maneira de redigir a justificativa, quase no houve alterao entre o pr e ps-teste, como se observou no Sujeito 11, que foi o que mais teve respostas nesta categoria nos dois testes, ou seja, foram 9 respostas no pr-teste e 10 no ps-teste. Por exemplo, no prteste, este sujeito justificou a grafia de esperto da seguinte forma: Se voc bem inteligente e, no ps-teste, esperto: inteligente. Essa retomada tambm pode ser observada nas justificativas elaboradas para a grafia de descrio que, inicialmente, foi assim produzida: alm da caracterstica da velhinha... e no ps-teste: quer dizer as caractersticas da velhinha. Os dados obtidos na categoria 1 so de extrema importncia para a pesquisa desenvolvida, pois o fator discriminante em homfonos no homgrafos da mesma classe gramatical foi observado pela grande maioria dos sujeitos do GE, o que aponta para a necessidade de um ensino que leve em considerao quais conhecimentos so necessrios para trabalhar cada contedo em sala de aula. Alm disso, preciso pensar em formas de ensino que sejam adequadas ao grupo no qual o trabalho desenvolvido, mas que levem, especialmente, os alunos a refletirem sobre o que acontece naquela situao lingstica, como se pde observar na descrio do processo desenvolvido em sala de aula junto ao grupo experimento. A categoria 2 (conhecimento dos princpios do sistema alfabtico do portugus do Brasil) sofreu queda quanto ao nmero de justificativas nos dois grupos. No GE, nenhum sujeito explicou as palavras ditadas se valendo do conhecimento das regras de codificao e, no GC, apareceram apenas 3 ocorrncias produzidas por dois sujeitos: porque nunca se bota ss no comeo de uma palavra; ...se fosse s um esse seria a mesma coisa que fala Ruza. A diminuio de justificativas nesta categoria revela que os sujeitos passaram a atentar para outros aspectos na grafia da palavra, como o conhecimento semntico, j discutido anteriormente, ou o conhecimento de cognatos como se ver a seguir. A categoria 3, que diz respeito derivao, permaneceu praticamente com a mesma freqncia quanto s justificativas produzidas nos dois grupos. O que se observou, em ambos os grupos, foi um aumento no nmero de sujeitos que passaram a 17

justificar a grafia se valendo de cognatos.

No GE, mais 4 sujeitos usaram o

conhecimento de palavras da mesma famlia perfazendo um total de 13. O sujeito, que mais produziu justificativas nesta categoria no pr-teste, no permaneceu com o mesmo comportamento no ps-teste, preferindo justificar a grafia pelo conhecimento semntico. Entretanto, um outro sujeito se valeu 8 vezes da derivao, no ps-teste, para explicar a grafia das palavras ditadas quando, no pr-teste, havia produzido apenas 3 respostas. No GC, o nmero de sujeitos passou de 5 para 8, no havendo destaque entre eles. Quanto s palavras grafadas que foram justificadas dentro desta categoria, observou-se que, no GC, foram 4: russa (3 ocorrncias), cozidos (2), cumprimentos e acende (1); j, no GE, foram 8 as palavras que receberam este tipo de justificativa: cozidos (5 ocorrncias), acende (2), cena, conserte e russa (3), espiar, fraldar e descrio (1). A freqncia de uso, categoria 4, que apareceu, no pr-teste, com baixa freqncia nos dois grupos; no ps-teste, desapareceu no GC e teve apenas 8 justificativas produzidas por 2 sujeitos, sendo um deles responsvel por 6 das respostas. Esta categoria, como j se abordou na anlise do pr-teste, evidencia a forma como o sujeito adquiriu o homfono no homgrafo, mas no enfoca o ponto principal que a questo semntica. Analisando os sujeitos do GE, observou-se que o Sujeito 3, em 19 das 20 das suas respostas, explicou a forma como adquiriu o homfono, enfatizando como isso ocorreu: Eu escrevi assim porque uso e conheo esta palavra; Eu conheo a palavra e escrevi porque estudei isto. A ltima justificativa, alm de revelar o conhecimento prvio, categoria que ser discutida a seguir, tambm explicita que esse conhecimento veio pelo estudo da palavra que est sendo justificada. A categoria 5, que tem alguma relao com a anterior, teve comportamento diferente nos grupos. No GE, o nmero de respostas diminuiu 13,2%, passando de 120 justificativas produzidas por 17 sujeitos para 54 elaboradas por 8 sujeitos. Em uma anlise intersujeitos, percebeu-se que aqueles que apresentaram maior freqncia (mdia de 12 justificativas) foram os que no justificaram pelo conhecimento semntico e o que o fez teve apenas 3 das justificativas enfocando o conhecimento semntico. No GC, o nmero de justificativas aumentou 7,2%, passando de 41 respostas para 77, mas sofreu queda quanto ao nmero de sujeitos que justificaram pelo conhecimento prvio, ou seja, passou de 12 sujeitos para 10. O sujeito, que teve mais justificativas nesta categoria no pr-teste, perfazendo um total de 11, diminuiu para 6 e o sujeito que teve 4

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respostas passou para 18, tal comportamento fez com que a mdia de respostas por sujeito fosse revista passando de 3,4 no pr-teste para 7,7 no ps-teste. Quanto s duas ltimas categorias, ainda ser possvel perceber, na anlise entre as respostas com ou sem elo entre grafia e justificativa, se os sujeitos grafaram corretamente devido freqncia de uso e/ou ao conhecimento prvio ou se apenas produziram a justificativa em uma dessas categorias, mas ela no expressa a maneira como o sujeito adquiriu o homfono uma vez que no h ligao entre a forma correta como a palavra grafada e a razo pela qual o sujeito a grafou. A categoria 6 (relao som versus leitura e escrita) teve um nmero de ocorrncias bem menor nos dois grupos. No GE, foram 4 justificativas produzidas por um sujeito enquanto no pr-teste foram 16 justificativas elaboradas por 8 sujeitos. Esta constatao aponta para um comportamento isolado, o que permite inferir que, neste grupo, os sujeitos atentaram para outros fatores que no a maneira como a palavra foi ditada para justificar a sua grafia. No GC, o nmero de ocorrncias passou de 19 para 6, as quais foram produzidas por 4 sujeitos, nmero menor que no pr-teste, quando 9 sujeitos explicaram a grafia pela relao som versus leitura e escrita. Analisando a maneira de redigir a justificativa entre os sujeitos com maior freqncia nos dois testes, pde-se observar que no houve nenhuma alterao significativa. Por exemplo, o Sujeito 17 ao justificar a grafia de acentos, no pr-teste, o fez da seguinte maneira: porque acentos tem som de c; o que permaneceu no ps-teste: porque o som de c. A categoria 7 (dvida na grafia) que, no pr-teste, teve uma freqncia bem prxima entre os dois grupos, sofreu diminuio quanto ao nmero de justificativas, passando de 54 para 28 justificativas no GC e de 50 para 10 justificativas no GE. Entretanto, no GC, o nmero de sujeitos que manifestou dvida aumentou de 18 para 20 enquanto no GE teve uma queda de 13 para 6 sujeitos. Quanto explicitao ou no da dvida na justificativa, observou-se um comportamento diferenciado entre os dois grupos. No GE, nenhum dos sujeitos explicitou sua dvida e as justificativas foram elaboradas levando em conta apenas a incerteza do sujeitos como se pode notar nestes exemplos: tenho dvida; escrevi mas t em dvida. No GC, apesar de a maioria dos sujeitos tambm no explicitar sua dvida, 4 deles o fizeram: No tenho certeza se com ou com ss (a respeito de sees); duvida de comprimento e cumprimento; estou com dvida entre c, s, cs e sc (quanto grafia de acende). Nas duas primeiras respostas, observa-se que o sujeito sabe que os dois homfonos no homgrafos existem e aponta a diferena entre eles; entretanto, o ltimo exemplo revela outro tipo de dvida do 19

sujeito que no a referente questo da homofonia, mostrando inclusive o desconhecimento de regras de codificao quando diz ter dvida quanto a grafar acende com s ou problemas maiores como a possibilidade de grafar acende com cs, grafema que no se encontra em nosso sistema alfabtico. No se computou nenhuma ocorrncia na categoria 8 (desconhecimento da palavra), o que faz sentido, pois todas as palavras que faziam parte do ditado interativo aplicado no ps-teste eram de conhecimento dos sujeitos: alm de fazerem parte do material didtico adotado pela escola, foram trabalhadas em sala pela professora, embora de maneira diferente nos dois grupos. A categoria 9 (no compreenso da diferena entre homfonos no homgrafos) tambm no pr-teste teve mais ocorrncias no GE. Comparando os dois testes, observou-se um aumento de 5,6% nesta categoria no GE com uma mdia de 2,2 justificativas por sujeito; no GC tambm ocorreu um aumento na freqncia, atingindo 2,2% e uma mdia de 1,8 de justificativas por sujeito. Embora tenha ocorrido aumento nos dois grupos, foram poucas as ocorrncias por sujeito em ambos. Alm disso os grupos tiveram um comportamento mais parecido quanto redao da justificativa no pr-teste, o que no permaneceu no ps-teste. No primeiro teste, os sujeitos enfocaram mais as letras que poderiam ser trocadas nos dois homfonos do que o significado que, na maioria dos casos, no foi atribudo e, quando o foi, houve troca do significado entre os homfonos no homgrafos. Por exemplo: pois Ayrton Senna com s, cena com c; porque se se escrevesse com ss ficaria assento (da palavra, assento agudo...). No ps-teste, os sujeitos do GC, ao justificarem, apresentaram apenas um significado, mas este se refere ao outro homfono no homgrafo: a palavra quer dizer que conserto um show; comprimentar a outra pessoa; descriminao: pessoas que no asseitam pessoas negras. Neste grupo, as palavras que acusaram desconhecimento do significado foram: conserto, concerto, cumprimento, rua, descriminao, acentos, calda, sesses, fraudar, sendo a ltima a que teve maior freqncia (5 ocorrncias). No GE, observou-se que os sujeitos sabiam que existia uma diferena de significado entre os homfonos, mas no associaram o significado grafia correta. Em todas as justificativas, os sujeitos apresentaram apenas um significado e 3 sujeitos exploraram, em 5 palavras, os dois significados, embora invertidos, como detalham estes exemplos: Eu sei que concerto com c de arrumar e conserto com s de musica; Eu sei que expectador com x porque pessoa que assiste TV e espectadores com s quer dizer pessoa que tem direitos fundados. Entre as palavras com maior freqncia, neste grupo, 20

esto: concerto/conserte (16 ocorrncias), expectadores (5), fraudar e acento (4). Como j se comentou anteriormente, o maior problema est no par concerto/conserto presente na maioria das dificuldades dos sujeitos dentro desta categoria. A categoria 10 (m internalizao das regras grafmico-fonolgicas) teve baixssima freqncia tanto no GE quanto no GC. No pr-teste, no foi computada nenhuma justificativa no GC e, no ps-teste, esteve ausente no GE e teve apenas uma ocorrncia no outro grupo. Comparando esta categoria com a categoria RNI (regras no internalizadas) quanto maneira de grafar as palavras ditadas, pde-se observar que no h uma relao direta, pois nela verificou-se uma queda bem maior no GE do que no GC que permaneceu com praticamente a mesma freqncia nos dois testes. Analisando a maneira de grafar do sujeito que produziu a justificativa no GC, observaram-se problemas de grafia como: descriso e aentos que revelam a m internalizao das regras. Entretanto, os outros sujeitos que tiveram problemas na grafia no produziram justificativas dentro da categoria 10, o que no permite estabelecer uma correlao entre as categorias, ratificando o que se observou no pr-teste. A ausncia de explicao, categoria 11, continuou sendo uma das categorias com maior freqncia no GC apesar de ter sofrido uma queda de 14% no nmero de justificativas e 12% no nmero de sujeitos que no souberam explicar a grafia. A mdia de justificativas por sujeito ficou em 4,45. Neste grupo, esta categoria era a que tinha a maior freqncia no pr-teste e, no ps-teste, ficou em segundo lugar, logo abaixo da categoria 14 que ser analisada ao final. No GE, tambm houve uma queda, sendo de 27,6% no nmero de justificativas e 60% no nmero de sujeitos. Os sujeitos do GC que tiveram a freqncia mais alta nesta categoria, no pr-teste, mantiveram esse comportamento no ps-teste, inclusive se observou o aumento de justificativas produzidas pelo Sujeito 2. No GE, verificou-se apenas um caso, o do Sujeito 18 que, apesar de ter um nmero de justificativas menores no ps-teste, ainda continuou sendo o sujeito que mais vezes deixou a explicao ausente. Os demais sujeitos tiveram uma mdia de 2,2 justificativas dentro desta categoria. Quanto estratgia de preenchimento, no pr-teste, o GE teve mais justificativas na categoria 12 que o GC, embora o nmero de sujeitos tenha sido o mesmo nos dois grupos:3. No ps-teste, observou-se que, no GE, nenhum sujeito redigiu uma resposta apenas para no deixar o espao destinado justificativa em branco. J, no GC, cresceu o nmero de justificativas nesta categoria, embora tenha permanecido o nmero de sujeitos. Dos sujeitos que se valeram dessa estratgia no pr21

teste, um apenas

permaneceu no ps-teste, mas com um nmero bem maior de

respostas passando de 1 para 12, que corresponde quase ao total que foi 15. Entre as justificativas produzidas pelo Sujeito 5, encontram-se: com sc (para ascende); com c (para acentos e cena); com dois esse (para passo). A categoria 13 (achismo) estava entre as cinco mais freqentes em ambos os grupos no pr-teste, embora com nmero de ocorrncias distintas entre eles. No psteste, observou-se um comportamento inverso nos dois grupos. No GE, passou de 33 justificativas produzidas por 10 sujeitos para 15 justificativas redigidas por 6 sujeitos, significando uma reduo em quase pela metade. J, no GC, houve um aumento de 51 justificativas redigidas por 9 sujeitos para 65 elaboradas por 12 sujeitos. Este aumento se deve, sobretudo, ao fato de os sujeitos 23 e 25 terem produzido todas as suas justificativas nesta categoria. O Sujeito 25, no pr-teste, j havia sido o que a usou com maior freqncia tendo totalizado 9 justificativas. Analisando a maneira de este sujeito redigir a sua justificativa, verificou-se que, no pr-teste, produziu uma espcie de frmula: porque acho que assim, que foi utilizada 8 vezes; no ps-teste, novamente se valeu desta estratgia, embora com uma formulao diferente: porque (eu) acho certo foi usada 17 vezes e as outras 3 tiveram a seguinte redao: porque eu acho. No GE, o sujeito que mais apresentou justificativas dentro desta categoria passou a ter apenas uma e outro sujeito, que teve 8 ocorrncias passou a ter 4 no ps-teste, sendo o que mais a usou, embora a redao da justificativa tenha passado do uso de uma frmula acho que assim usada 6 vezes, para um tipo de redao que diferiu em cada justificativa: Eu escrevi a sim pois acha que o serto; Acha que assim pois estudei; Eu acha que assim pois vi em um cartaz. Nas ltimas justificativas aparece tambm informao a respeito de como o sujeito adquiriu o homfono. A ltima categoria, no sabe redigir a resposta, j apresentava uma diferena entre os dois grupos no pr-teste, sendo maior a freqncia no GC que no GE, ocupando, neste, a quarta posio quanto ao nmero de justificativas e naquele a segunda posio. No ps-teste, observando o nmero de sujeitos, no GC, verificou-se que 18 deles tiveram suas justificativas inclusas nesta categoria, perfazendo uma mdia de 7,3 ocorrncias por sujeito. Os sujeitos 17, 13, 10 e 11, cuja freqncia deste tipo de resposta foi maior no pr-teste, permaneceram no ps-teste com a freqncia alta; alm deles, verificou-se que os sujeitos 6 e 20 tambm passaram a produzir um grande nmero de justificativas dentro desta categoria. Comparando-se a freqncia em cada categoria, constatou-se que 26,4% das justificativas produzidas pelo GC se encaixam 22

nesta categoria que ocupa o primeiro lugar neste grupo. O que no difere muito do prteste quando se verificou ser esta a segunda mais utilizada pelos sujeitos. J no GE, houve diminuio quanto ao nmero de justificativas que passou de 40 para 18 ocorrncias, apesar de o nmero de sujeitos ter aumentado, no ps-teste, passando de 10 para 14, entretanto a mdia de justificativas por sujeito diminuiu de 4,0 para 1,2, mostrando que em poucas situaes os sujeitos no souberam redigir a resposta. Numa anlise entre os sujeitos, verificou-se que aquele que apresentou o maior nmero de ocorrncias (11) passou a ter 2 e o outro que apresentou 9 no teve nenhuma. O maior nmero de ocorrncias no ps-teste foi 3, produzidas pelo Sujeito 10. Analisando os dois grupos quanto s trs ltimas categorias: estratgia de preenchimento, achismo e no sabe redigir a resposta, observou-se que a freqncia quanto s justificativas diminuiu no GE, mas aumentou no GC. Tal constatao aponta para um dos fatores de maior relevncia nesta pesquisa: saber raciocinar sobre a forma de codificar as palavras que, em um grupo, continuou a ser uma dificuldade. CONSIDERAES FINAIS Embora neste artigo se tenha focado apenas uma parcela dos dados coletados durante toda a pesquisa, possvel perceber que a utilizao de metodologia diferenciada, a qual favorea a reflexo sobre a maneira como se grafam as palavras, leva os sujeitos a ter uma outra atitude diante de situaes que solicitem a argumentao quanto razo pela qual uma palavra grafada desta ou daquela maneira. Analisando todo o processo, pode-se perceber que a questo metodolgica fundamental para se promover uma outra maneira de trabalhar com o sistema ortogrfico em sala de aula. Por isso, para que o planejamento fosse operacionalizado, desenvolveu-se uma metodologia apoiada em atividades que promoveram reflexo e discusso durante a aprendizagem. verificou-se que: 1. a metodologia empregada favoreceu a grafia correta, mas especialmente a maneira de justific-la ao apresentar o elo, na grande maioria dos casos, entre a forma de grafar e a justificativa. Os resultados do ps-teste apontaram um aumento de 89 para 329 respostas com elo, o que revela no s a compreenso da distino de grafias como tambm a capacidade de argumentar dos sujeitos; Como resultados do trabalho desenvolvido,

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2. a maioria das justificativas, depois da interveno colaborativa, est centrada no conhecimento semntico, o que mostra um resultado positivo, pois o fator decisivo no fenmeno tratado a diferena de significado; 3. os sujeitos, que fizeram parte do grupo no qual se desenvolveu a interveno colaborativa, no apenas internalizaram em seu lxico mental ortogrfico muitos dos homgrafos trabalhados como tambm os seus significados, o que fez com que conseguissem explicar as diferenas de grafia; 4. os alunos do grupo experimento com maior dificuldade (25%) detectado no pr-teste passaram de 10 palavras com grafia correta para 17, o que extremamente significativo; 5. ensinar a pensar a maneira por que um homfono grafado possibilita a reflexo sobre outros fenmenos lingsticos; 6. o aspecto ldico favoreceu os resultados alcanados, alm disso, pode-se obter resultados quanto ao uso do jogo para a aprendizagem do sistema ortogrfico, carncia apontada por Curvelo Meireles e Correa. Mais do que ensinar a grafar homfonos no homgrafos, esta pesquisa favoreceu uma reflexo sobre a forma como a universidade est preparando teoricamente seus profissionais da educao para atuarem em sala de aula. Eis a o grande desafio.

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