AGENDAS DE GOBIERNO SOBRE EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA.

EL CASO DE
LAS POLÍTICAS INCLUSIVAS

Adriana Chiroleu Universidad Nacional de Rosario y CONICET / Argentina

La inclusión en la educación superior ha ingresado en la última década a la agenda de gobierno de los países de América Latina, dando lugar, en algunos de ellos, a la formulación de políticas públicas de diverso alcance que procuran atender / contener la problemática. Disímiles son las razones que justifican un tratamiento preferencial de esta temática, la cual se inscribe en un clima de época de mayor reconocimiento de la diversidad. Por una parte, América Latina es la región más desigual del planeta, por lo que parece conveniente utilizar las potencialidades de la educación superior como herramienta para introducir una cierta movilidad en la sociedad y favorecer además la integración en la diversidad, la solidaridad y la cohesión social. Por otra parte, algunas investigaciones señalan que la elevada desigualdad incide en la reducción del crecimiento por lo que -desde una perspectiva estrictamente economicista- los organismos multilaterales de crédito reconocen la utilidad / conveniencia de promover su disminución1. Este concepto que comienza a ser planteado por UNESCO a partir de los años 90, tiene alcances y modalidades diversas en el ámbito especifico de la educación superior. Estos se relacionan con las propias características de este nivel educativo pero también con las singularidades sociodemográficas de cada país que imponen necesidades y demandas diversas. Nos proponemos abordar esta problemática a partir de una doble vía de ingreso: por una parte su encuadre en el contexto de profunda desigualdad social de América Latina y en la discusión teórica que le da origen, y por la otra un análisis de las diversas formas que adopta la política pública en cuatro casos, tomados como arquetípicos: Argentina, Brasil, México y Venezuela. Esto nos permitirá reconocer tanto las singularidades nacionales como los alcances y límites que en cada caso adquiere dicha política.

1- La inclusión en la educación superior como necesidad En un contexto de creciente desigualdad y fragmentación social la educación superior se constituye para vastos sectores sociales en una herramienta privilegiada para pugnar por una mejor inserción en el espectro social que simultáneamente parece poder garantizar mayores niveles de cohesión e integración en una sociedad profundamente fragmentada.
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Un interesante planteo de este debate puede encontrarse en Bourgignon, Ferreira y Walton, 2006.

2 . La matrícula en educación superior de la región incluye en la actualidad alrededor de 16 millones de estudiantes. La educación en todos los niveles. Portes. mientras en los países europeos el ingreso del 10% de la cúpula supera en no más de 20% o 30% el ingreso del noveno decil. Fleury. Estos datos son por sí mismos elocuentes sobre la magnitud que este fenómeno adquiere.se extiende en el eje temporal y espacial más allá de las características particulares que adquiere en las diversas realidades nacionales. es precisamente reconocida como una de las vías más asequibles para obtener movilidad social ascendente y en este sentido es demandada de manera creciente. como la educación y el conocimiento. Se trata de una desigualdad constante que se expresa en los índices más bajos de distribución de los ingresos. la envergadura que en este caso adquiere la desigual distribución de los ingresos incide de manera directa en los límites que encuentra la reducción de la pobreza. esto es la pobreza2. si se los compara con los de otras regiones del planeta. lugar de residencia urbano o rural y género (Ottone. se tiene en cuenta que los países 2 Sobre este tema puede consultarse entre otros autores. La significativa reducción del analfabetismo operada en la región en las últimas décadas. ámbito en el que aún las tasas de escolarización resultan bajas. queda enfatizado que el foco hay que ponerlo en la desigualdad y no en su consecuencia. En efecto. 3 Ottone (2007) remarca sin embargo. En lo que respecta a la desigualdad distributiva existe una profunda brecha entre el decil superior y los inferiores. Esta situación se explica fundamentalmente por las desigualdades en términos de empleo y educación3.La desigualdad . Para 2006. el mismo guarda estrecha relación con la desigualdad en la distribución de los ingresos y el disímil reparto de las oportunidades que conducen a accesos diferenciales a los activos generadores de ingresos y fluidez social. algo más del 38% de la población latinoamericana era pobre y casi el 15% era indigente lo que en cifras supone 205 millones de pobres y 79 millones de indigentes. debiendo destacarse sin embargo la incidencia que género y etnia de pertenencia pueden tener en la profundización de las desigualdades. resulta más significativo si. al 200% (Ottone.rasgo central de la sociedad latinoamericana. la casi universalización de la educación básica y la lenta expansión de la educación secundaria no han logrado un correlato similar en el nivel superior. Simultáneamente. esto es origen étnico racial. el comportamiento inverso que han experimentado estas variables: El empleo ha tendido a reducirse y precarizarse mientras la educación se ha expandido en todos los niveles. 2004. con una Tasa Bruta de Escolarización Superior (TBES) próxima al 30% de la población entre 20 y 24 años.2007. Al respecto. 2007: 64). 1999. en América Latina esa distancia es superior al 100% y. según las características sociodemográficas de la población. pero especialmente en el superior. como un crecimiento sostenido del PBI no implica una disminución sustantiva de aquella pues por sí mismo no supone un reparto equitativo. procesos presentes aún en momentos de crecimiento económico. Ottone. 2007 y CEPAL. Este dato. 2007). por una parte. y en la magnitud que adquiere la pobreza. en algunos casos.

mientras el quintil más rico se aproxima a la universalización de la cobertura. mientras sólo lo hace menos del 20% de los hijos del quintil más pobre (Aponte-Hernández. resulta clara la sub-representación que presentan los primeros quintiles y la sobre-representación del último6. 2008). la marginación y la exclusión (Aponte Hernández. En lo que respecta a ésta última.el planteo focaliza una vez más en la generación de 4 En este sentido. En lo atinente a las otras dos formas de desigualdad. aquella sin embargo no se distribuye de manera homogénea entre las diversas carreras. Al respecto. En el caso de México y Brasil. Mendes Braga (2008) señala que. Aunque esto constituye sin duda un avance significativo –en líneas generales. cit. Recientemente el péndulo de la discusión se ha orientado en cambio hacia un tema más abarcativo como el de la inclusión. la participación femenina se ha expandido en las últimas décadas al punto que en muchos de los países de la región la matrícula femenina supera a la masculina. si se observa la participación en la educación superior de la población dividida según quintiles de renta. el acceso a la educación se asocia claramente a la renta familiar. Precisamente este análisis centrado en el ingreso formal a la institución es el que ha tendido a primar a la hora de debatir y diseñar políticas democratizadoras para el tercer nivel. aunque para fines clasificatorios suele dividirse las problemáticas que impiden el acceso a la educación superior a los grupos socialmente desfavorecidos.centrales duplican esa tasa4 y por la otra. el cual comienza a ser recogido de diversas maneras en las políticas sectoriales de los países de la región. exceptuando la enseñanza primaria. se reconoce su carácter de promedio regional que esconde profundas diferencias entre los países. En este sentido. el común denominador es la desigualdad social adquirida5 por la forma de inserción en la actividad económica y el nivel de ingreso. estos datos sólo dan cuenta de la tasa de acceso a la institución y nada informa sobre las disímiles posibilidades de éxito que alumnos provenientes de diversos sectores sociales tienen en la institución las que quedarían plasmadas en la obtención del diploma de nivel superior. concentrándose en las áreas de ciencias sociales y humanidades. estas diferencias asumen proporciones aún más preocupantes7. en Didrikson. le corresponden al nivel superior educativo las diferencias más contundentes entre grupos sociales más y menos favorecidos. 3 . 2008: 29). La TBES del quintil más rico de la población es mayor del 90% en Brasil y alrededor del 75% en México. 5 Esto es. los dos quintiles más pobres tienen una representación del 2 y 3% respectivamente. 6 El promedio regional indica que el 50% de los hijos del quintil más alto de ingresos desarrolla estudios superiores. Estados Unidos y Europa occidental tienen en promedio una TBES del orden del 57% (Datos de UNESCO. sin embargo. Sin embargo. Mientras tanto. las étnico-raciales y las de género. en general. factores que propician la reproducción de la desigualdad socio-económica. 2008). la desigualdad de ingresos o renta. 7 Mendes Braga (2008) sostiene que en estos dos países los dos quintiles inferiores de renta familiar prácticamente no consiguen ingresar. Habitualmente se señalan tres órdenes de desigualdades en el acceso a la educación superior: las de naturaleza social y urbana.

se trata de un término acuñado en 1958 por Michael Young. la raza o el color: La premisa general suponía que la inclusión en el nivel superior de individuos o grupos. Supone que el acceso y el ascenso dentro de la institución están estrechamente vinculados a las realizaciones personales. la primacía de valores como la excelencia y el mérito. En este caso. que alude a las características propias de sociedades altamente estratificadas que han decantado la ubicación social de personas y grupos cuyo mapa de relaciones estabilizadas es lo que las caracteriza (Albornoz. como es el del tercer nivel educativo. pues en el contexto sociopolítico medieval. conformando para Albornoz (2002) una forma de “equilibrar los extremos en cuanto a que se genere una elite cerrada y agotada por su propio carácter de exclusión o una mediocridad generalizada por plantear falsos criterios de democratización”.La inclusión en la educación superior como paradoja El desarrollo de políticas inclusivas en la educación superior supone el desafío de superar la doble contradicción que les da origen: por una parte. 2002: 122).se exacerba la exclusión y la fragmentación social. la noción de meritocracia aparece sólo promediando el siglo XX. la imposición de estos criterios en el seno de las universidades permitía desplazar y aun subordinar a factores adscriptivos como la clase social de pertenencia. 4 . sin atender de manera sostenida. alcanzara ciertas metas u objetivos. Precisamente. debía responder estrictamente a sus propios logros y corresponder a cualquier persona que. En este sentido. componentes indisociables de la educación superior. y aún reconociendo estas limitaciones. Sin embargo. a la par que sostienen que – independientemente de su origen y situación inicial. ha llevado a algunos autores a considerar al mérito como una herramienta de igualación y un mecanismo de fluidez social capaz de quebrar las rigideces de la estratificación social. este planteo encierra una falsa igualdad de oportunidades entre los actores intervinientes. en cambio. Para otros. Esto sin embargo. la permanencia y egreso de las mismas. 2. se focaliza en el individuo y se considera que las personas son premiadas por sus acciones y sus logros los cuales se ligan al esfuerzo. el hecho de que los logros académicos individuales no siempre puedan explicarse por los orígenes sociales. la perseverancia y el trabajo continuo. no siempre fue así. el mérito constituye por sí mismo una forma de concretar una cierta movilidad en la sociedad. esfuerzo.condiciones para el acceso a las instituciones. a partir de sus cualidades. especialmente en el subsector universitario. autoriza diferentes lecturas desde la perspectiva social. pues ésta se encuentra fuertemente mediada por factores adscriptivos por no tratarse de un concepto universal y. en consecuencia.cualquier persona dispuesta a someterse a ese esfuerzo alcanzaría las mismas metas. se relaciona contemporáneamente con lógicas excluyentes. y por la otra. Por su parte. su localización en un ámbito tradicionalmente refractario a las tendencias igualitaristas. y dedicación. su impulso en el contexto de sociedades en las que –paradójicamente.

Unos años más tarde. De esta manera. Renaut (2008) hace referencia al dilema que se plantea en las instituciones: si se elimina el elitismo. generar condiciones académicas y organizativas para que cada estudiante tenga posibilidades razonables de éxito. en la Conferencia de Salamanca (1994) esta idea se consolida y se promueve el objetivo de la Educación para Todos. De esta manera. Desde una perspectiva de análisis más amplia que integre las nociones de equidad de acceso. La aplicación de este concepto en el ámbito de la educación superior adquiere una mayor complejidad en la medida en que requiere ser articulado con las nociones de mérito y excelencia fuertemente presentes en el nivel. que permita salvar las limitaciones que en términos de capital cultural o escolar presenten los alumnos. En el ámbito educativo8. tradicionalmente. participación. se corre el riesgo de perder el ideal de excelencia. pero si se prescinde del componente democrático. Esto supone un cambio sustancial del foco de análisis en la medida en que. independientemente de sus características individuales. 5 . Incluso la igualación de los medios económicos (a través de becas y/o créditos) para desarrollar los estudios superiores –aunque promueve una igualación formal. supone el derecho al aprendizaje por parte de todos.no suprime las ventajas / desventajas de origen que quedan veladas por un sistema universitario que premia de manera “neutral” el mérito individual. una mayor inclusión en la educación superior contribuiría a reducir la desigualdad y a aumentar la cohesión social. se consideró a la diversidad una desventaja y un obstáculo a remover para construir sociedades homogéneas. Para Bourdieu y Passeron (2006) la afinidad entre los hábitos culturales de una clase y las exigencias del sistema de enseñanza es la que determina las posibilidades de éxito. aprovechamiento. constituye sin duda. con el fin de proporcionar atención al conjunto de demandantes según sus propias necesidades. 9 Renaut (2008) propone por ejemplo. lo que implica velar y generar condiciones adecuadas para la obtención de resultados favorables. Sin embargo. Para Renaut (2008) resulta además prioritario reconocer que aunque la igualdad de resultados constituya un planteamiento utópico e irrealizable. poco nos dice sobre la posibilidad concreta de obtener resultados positivos en el tránsito por las mismas.La introducción de la noción de inclusión cambia sin embargo el eje de discusión al tomar como punto de partida el reconocimiento de que la sociedad no es homogénea y la diversidad constituye un componente fundamental que merece ser revalorizado. requisito indispensable de un estado-nación en sentido clásico. la excelencia queda reservada a unos pocos. progreso y culminación de los estudios. En este sentido. como “acción positiva” para lograr esta meta: incorporar en los primeros años de estudios asignaturas de cultura general. la generación de una igualdad formal de posibilidades conduciría a una legitimación de los privilegios por parte de la educación. un avance significativo9. resulta fundamental que la universidad busque alternativas que permitan superar esta tensión. Por otra parte. la igualdad (formal) de oportunidades para acceder a las instituciones. una ampliación de las oportunidades de acceso sin tener en cuenta las diferentes necesidades de los grupos excluidos y sus niveles de rezago en capacidad cognitiva y de 8 Los alcances del concepto de inclusión en la educación comienza a ser debatida a partir de la Conferencia de la UNESCO de Tailandia (1990). sobre dominios de la lengua nacional o del inglés como lengua de comunicación internacional.

En el caso de la educación superior se trata de mejorar la equidad dentro de las instituciones. en el nuevo discurso sobre la educación superior. introducir discriminaciones de otro modo no existentes.los medios necesarios para encauzar la vida. los niveles de remuneración y la productividad en el mercado ocupacional (Aponte-Hernández. en opinión de Rosanvallon (1995). En este sentido. limitando las posibilidades de empleo. Este criterio denominado maximin implica que el Estado debe aspirar a maximizar el bienestar de la persona que se encuentra peor situada en la sociedad aunque esto por sí mismo no garantice la construcción de una sociedad totalmente igualitaria. 6 . a las lógicas sobre las que se asientan sus instituciones de educación superior y aún a los procesos ideológicos globales que afectan de manera dispar sus valores e instituciones. así como la promoción de innovaciones curriculares. casos singulares que aunque no agotan la diversidad regional. México y Venezuela. esto es. esto refiere a una política de Estado que asume la preocupación por “la formación común de las mismas competencias y conocimiento considerados básicos para el mejor aprovechamiento futuro de nuevas oportunidades compensatorias o remediales para quienes las necesitan. Brasil. la equidad de oportunidades no consiste sólo en compensar en el punto de partida las desigualdades de la naturaleza o las disparidades de fortuna sino que apunta a otorgar -de manera permanente. el diseño y aplicación de políticas públicas inclusivas en la educación superior adquieren además características singulares en los diversos países respondiendo a factores propios de su estructuración social. Por su parte. 2006). Bobbio (1993:78) sostiene que para situar a individuos desiguales por nacimiento en las mismas condiciones de partida “puede ser necesario favorecer a los más desposeídos y desfavorecer a los más acomodados”. pedagógicas y administrativas orientadas a mejorar las oportunidades de logro escolar a sectores con aprestamiento educativo deficiente” (Orozco Silva. Rawls (1997) sostiene que al formular la política pública. “la nueva igualdad es el resultado de la nivelación de dos desigualdades”. hacia una equidad de resultados ligada a las variaciones que experimentan las situaciones individuales. 2008: 20). En las próximas páginas abordaremos los alcances que estas políticas inclusivas adquieren en cuatro países de América Latina. una desigualdad opere como instrumento de igualdad para corregir una desigualdad precedente. Debería avanzarse pues. el nuevo sentido que se le da a la equidad de oportunidades apunta a lograr una equidad sostenida de las situaciones en el tiempo y no sólo en el punto de partida. a los efectos de que. Es decir propone maximizar la utilidad mínima en vez de maximizar la suma de la utilidad total de la sociedad. Como regla general sin embargo. constituyen para ellos oportunidades desiguales que tienden a elevar las tasas de deserción y repitencia. se debe aspirar a mejorar el bienestar de aquel que se encuentre en peores condiciones sociales. dan cuenta de la situación de varios de sus mayores sistemas de educación superior: Argentina. De esta manera. escogidos por constituir cada uno de ellos.conocimiento. Por su parte. En esta misma sintonía.

2007). Éste era en 2006 para Brasil de 0.La inclusión en la educación superior en América Latina como política pública La heterogeneidad social de América Latina adquiere en Argentina. especialmente durante la gestión neoliberal que. merece señalarse especialmente el Programa Bolsa familia. según datos del primer semestre de 2007. para México de 0. El universo de los pobres por otra parte. la reducción del desempleo. alrededor del 23% de la población. 12 Según datos de la Fundación Getulio Vargas. 2007). opera sin embargo. se ha heterogeneizado. 11 Al respecto. el número de indigentes se redujo casi un 50% entre 2002 y 2008 (pasando de 5.6 a 3 millones). una lenta mejora en la distribución de la renta. Asimismo se ha acentuado la movilidad social 10 7 . Entre ellos. la cual va acompañada por una reducción de la pobreza y una importanate caída de la indigencia12. lideró Carlos Menem. aunque se percibe una mejoría de los indicadores sociales. especialmente a través de la expansión del segmento de los denominados “nuevos pobres”.3. Venezuela y México aunque diferentes entre sí. como un fenómeno marginal (Chiroleu y Delfino. Los casos de Brasil. En Brasil. la cohesión social y la existencia de reducidos bolsones de pobreza considerados por entonces. A partir de mediados de la década del 70 sin embargo.602. uno a uno. merecen enfatizarse los rasgos tradicionalmente jerárquicos de su sociedad y la distancia social que demarca con nitidez la posición de las distintas clases. Argentina tuvo durante buena parte del siglo XX algunos rasgos singulares que la distinguieron en el contexto regional. en los ‘90.una mejoría de los indicadores de desarrollo humano. Como primera medida cabe destacar que en los cuatro países. La sociedad que emerge en el siglo XXI se encuentra fuertemente fragmentada y la pobreza gana centralidad comprendiendo. la temprana conformación.510. tienen en común el hecho de constituir sociedades en las que a través de la implementación de políticas públicas se ha logrado –en estos últimos años. México y Venezuela. ciertas peculiaridades que es necesario remarcar a los efectos de brindar un marco adecuado a las políticas de inclusión en materia de educación superior que ellos impulsan. aproximándola a la experiencia de los países centrales. Brasil. A partir de 2001. la mayor cobertura educacional. para Argentina de 0. el tamaño y la composición de sus clases medias. la acentuada movilidad social ascendente. una fuerte concentración en la distribución del ingreso. estos rasgos fueron desmoronándose en la medida en que las transformaciones estructurales introducidas por el último gobierno militar (1976-1983) generaron un fuerte deterioro de las condiciones sociales que se iría profundizando en el transcurso de los gobiernos democráticos posteriores. fruto especialmente de los Programas generados por el gobierno Lula11. el Coeficiente de Gini10 sigue destacando como rasgo central.506 y para Venezuela de 0.441 (CEPAL. los cuatro casos presentan trayectorias divergentes. clases medias en proceso de pauperización absoluta. En lo que respecta a las estructuras sociales. el aumento del salario mínimo y de las jubilaciones y pensiones.

la movilidad se vincula a las calificaciones y competencias educativas (Pastore y do Valle Silva. de un régimen de partido hegemónico aun régimen democrático de partidos competitivos (Aguilar Camín. De hecho. En la actualidad. pero sólo a partir de 2003 consigue superar esta situación crítica. adquieren una importante dimensión. 8 . 07/08/08. en lo social. las asignaturas pendientes son aún numerosas. La caída de los precios internacionales en la segunda mitad de la década del 80 marcó el inicio de un período de crisis económica y política y un retroceso en la mayor parte de los indicadores sociales y económicos.Desde principios del siglo XX. todavía subsisten rasgos estructurales preocupantes. La década de 1990 marca para México un tiempo de fuertes transiciones: en lo económico se da un pasaje del modelo de sustitución de importaciones al de crecimiento hacia fuera a partir de la apertura comercial y la integración a la economía mundial. esto es. el pasaje de una sociedad mayoritariamente rural (campesina y fragmentada) a una urbana. uniformada por el consumo y la información y en lo político. Esta clase media emergente representa en la actualidad y. habida cuenta de que cerca del 45% de la población puede considerarse afrodescendiente. Véase Diario Clarín. es un país de modernización reciente y acelerada que entre 1950 y 1970 conforma una sociedad en la que los sectores medios. y pocos ascienden mucho. Buenos Aires. A pesar de estos datos sociales promisorios. desarrolla una serie de programas sociales (especialmente las denominadas Misiones) que focalizan principalmente en la población económicamente más necesitada13. cerca del 43% de la población está por debajo de la Línea de Pobreza (45 millones) y el 14% son indigentes. la pobreza y la indigencia. 2004). el siglo XXI muestra que más allá de algunos significativos avances. más de la mitad del total de la población (51. como consecuencia del aumento de la competitividad del mercado de trabajo. El presidente Hugo Chávez accede al poder en 1998. Venezuela por su parte. de la mano de la renta petrolera. 13 Sobre esta temática pueden consultarse especialmente: López Maya (2007). la movilidad social fue intensa. en un contexto de fuerte polarización del ingreso y desigualdad creciente entre sectores sociales y regiones geográficas. 1992: 9).8%). entre los cuales las desigualdades generadas por cuestiones de color y raza adquieren centralidad. De esta manera se ha reducido significativamente el desempleo. ascendente constituyéndose “una nueva clase media” fruto especialmente del significativo aumento del empleo en blanco. por primera vez. lo que genera un estiramiento de la estructura social por la coexistencia de mucha movilidad y alta desigualdad. Gabaldon (1992) y García Guadilla (2004). a pesar de la notoria reducción de la pobreza que tuvo lugar a partir de 1996. tiende a complejizar aún más la situación. aunque se caracteriza como de corta distancia. La presencia de alrededor de un 8% de población indígena afincada por lo general en las zonas más pobres del país y ubicada entre los segmentos más pauperizados y con menor acceso a bienes y servicios. muchos ascienden poco. y gracias a los enormes recursos fiscales que genera la exportación de petróleo en un contexto internacional favorable para este tipo de commodities.

por su parte se presentan varios mecanismos alternativos: a) apoyo económico a estudiantes carenciados. como por ejemplo el Programa de Financiamiento Estudiantil (FIES) y el Programa Universidad para todos (PROUNI) que se desarrolla en Brasil. POL. que a menudo se operativizan a través de cuotas para ciertos grupos que experimentan o experimentaron algún tipo de discriminación. INCLUSIVAS EN LAS IES TRADICIONALES POL. se ha optado por la creación de nuevas instituciones para albergar a los nuevos grupos que demandan educación superior. las cuales absorben el 82% de la matrícula universitaria y el 74% de la matrícula en educación superior. y a partir del año 2000 ha incorporado dos subprogramas 9 . En otros países en cambio. a) Creación instituciones de nuevas b) instituciones de carácter étnico (universidades indígenas / interculturales) 1. Estas becas pueden aplicarse a sufragar gastos generales ocasionados por el cursado de estudios en instituciones públicas y gratuitas.Las políticas inclusivas desarrolladas en el ámbito de la educación superior han adquirido características singulares en los diversos países de la región. Entre las primeras. En otros se crean instituciones de carácter étnico (universidades indígenas / interculturales) para atender a estudiantes de ese origen. b) políticas de acción afirmativas.Las políticas de becas desarrolladas para apoyar a estudiantes con dificultades económicas. tanto en lo que atañe al formato de las mismas como al grado de compromiso expresado por los gobiernos. c) creación de cursos especiales para ciertos grupos. el programa atiende los requerimientos de estudiantes de universidades públicas. Se orienta a jóvenes que se encuentran en situación de pobreza estructural pero tienen buen rendimiento académico. En el caso de Argentina. Como criterio para su clasificación puede tomarse su aplicación en las instituciones ya existentes o la creación de establecimientos nuevos. constituye probablemente el mecanismo más extendido. Veamos con un poco más de detalle algunas de las experiencias que al respecto se están desarrollando en los países de América Latina. como es el caso del Programa de Becas Universitarias en Argentina y el Programa Nacional de Becas (PRONABES) de México o a cubrir total o parcialmente los costos de la matrícula en instituciones privadas. INCUSIVAS EN IES CREADAS AD HOC a) apoyo económico a estudiantes carenciados (becas) en IES públicas o privadas b) políticas de acción afirmativas (cuotas) c) creación de cursos especiales destinados a esos grupos.

A partir de 2009. impulsa el FIES y el PROUNI. en México. que procuran reducir los efectos derivados de otros tipos de desigualdad14. el PROUNI. 16 En Brasil. con una inversión de 1. beneficios que alcanzan a cerca del 20% de la matrícula total. e Ingenierías. la Misión Sucre y la Misión Ribas que otorgan cada una alrededor de 100 mil becas por año. El primero está destinado a financiar los estudios superiores de alumnos que ya se encuentren regularmente matriculados en instituciones no gratuitas y que tienen dificultades para sufragar los costos de su formación.5% de la matrícula total. Se trata de un crédito que cubre parcialmente la cuota y que deberá ser devuelto al finalizar la carrera con un interés anual entre el 3. una enorme brecha entre la oferta y la demanda. en las ramas de las Ciencias Naturales. en 2006 los subprogramas para indígenas y discapacitados absorbieron respectivamente el 1% y el 0. Por su parte. se puso en vigencia el Programa de Becas Bicentenario. el 89% de las instituciones de educación superior era de carácter privado y atendía al 74% de la matrícula total. se presentaron 29. destinado a estudiantes proveniente de hogares de bajos ingresos y que aspiren a carreras universitarias o tecnicaturas científico-técnicas. 14 10 .5 según se trate o no de carreras priorizadas por el Ministerio. De hecho. Ciencias Agrarias.142 candidatos. que cursaron el nivel Estos subprogramas sin embargo.528 becas. son escasamente demandados.966 y finalmente se adjudicaron 6. programas preferenciales dirigidos a estudiantes de origen indígena. 15 Esta situación viene repitiéndose desde el primer año de establecimiento del Programa.6%.500 millones de pesos. de los cuales 15. El primero brinda ayuda económica a estudiantes matriculados tanto en instituciones públicas como privadas Brasil16 por su parte. prevé aprovechar parte de las vacantes ociosas de las Instituciones de Enseñanza Superior Privadas a través de becas de estudio integrales y/o parciales para estudiantes considerados pobres (con un ingreso familiar menor a tres salarios mínimos). según datos de 2006. y cubren apenas al 22% de los demandantes15. lo que impone un nivel de exigencias muy alto para acceder a la obtención de una beca. Dentro del mismo funcionan además. los cuales son seleccionados de acuerdo a sus necesidades económicas. En Venezuela se desarrollan varios programas de becas dentro de los cuales se destaca especialmente el de la Fundación Gran Mariscal de Ayacucho. Existe sin embargo. pero sólo fueron aprobados 6. Un presupuesto de $145 millones permitirá otorgar 30 mil becas que prevén además mejorar el rendimiento académico de los becarios a través de acciones complementarias como cursos de nivelación y acompañamiento de los becarios a lo largo de toda su trayectoria.442 reunían los requisitos solicitados.para discapacitados e indígenas. como por ejemplo la formación de profesores. Por ejemplo. el PRONABES funciona desde 2001 y está destinado a estudiantes de bajos recursos matriculados en instituciones públicas. establecido en 2004. las becas atienden sólo al 0. Ciencias Aplicadas y Exactas. Por su parte. en 2006.5 y el 6. Este Programa otorgó alrededor de 45 mil becas en el ciclo escolar 20012002 y fue expandiéndose paulatinamente arribando en el ciclo 2007-2008 a casi 250 mil becas (alrededor del 10% de la matrícula total).

aunque ésta es sólo una de sus posibles formas de operativización.Las políticas de acción afirmativa procuran enfrentar la discriminación étnico-racial. En Brasil. En 2008. de lugar de nacimiento para corregir o mitigar los efectos presentes de una discriminación practicada en el pasado (Gomes. a partir de 2004 se inició el Programa de Apoyo e Implantación del desarrollo de Cursos para la Formación de Profesores Indígenas (PROLIND) cuyo objetivo es la formación superior de profesores que enseñarán a los indígenas18. 2. 11 . En el caso de Brasil por ejemplo. más del 10% de la matrícula total (cerca de 450 mil alumnos) es alcanzada por algún tipo de beneficio y el PROUNI supone una fuerte inversión (4. 2008). 3. Este es el caso especialmente de Venezuela. el Programa recibió alrededor de 5 millones de reales y hay 12 instituciones seleccionadas para la implementación del mismo. Asimismo el Congreso Nacional está discutiendo un proyecto de ley que garantiza el 50% de las vacantes en las instituciones públicas para alumnos provenientes de escuelas públicas y efectúa una reserva de cupos para minorías étnicas (Peixoto. A partir de 2002. 17 18 Para el primer semestre de 2009 se ofertaron alrededor de 156 mil becas.5 billones de reales). Frecuentemente se las confunde con el establecimiento de cuotas. Por esta vía el gobierno aspira a abrir alrededor de 300 mil vacantes en los próximos años17 y llegar a 500 mil antes del final del mandato del Presidente Lula. dirigidos a ciertos grupos y orientados por ejemplo a la formación de maestros y profesores.secundario en escuelas públicas. país en el que se desarrolló en los últimos años una agresiva política de creación de instituciones alternativas. mecanismo de acción afirmativa que reserva un porcentaje de las vacantes para personas pertenecientes a ciertos grupos raciales o étnicos. con una participación de indígenas y negros similar a la que se da en cada estado y a profesores de la red pública de enseñanza fundamental que no tengan diploma de enseñanza superior. Brasil ha desarrollado políticas de este tenor en algunas universidades estatales en las que se implementa un sistema de cupos para negros e indios. A partir de 2008 se establece como objetivo específico del Programa. 2003: 95).Creación de nuevas instituciones y/o sistemas paralelos de educación superior. 4. de género. las instituciones privadas (con o sin fines de lucro) que adhieran al programa. Como contrapartida. serán eximidas del pago del impuesto a la renta y de la contribución social sobre el lucro líquido.La creación de cursos especiales en las instituciones tradicionales. apoyar los proyectos de cursos en el área de las Licenciaturas Interculturales para formar profesores para la docencia en el segundo tramo de la educación básica y la educación media de las comunidades indígenas.

La Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV)19 fue creada en Junio de 2003 a los efectos de incorporar en sus diversas sedes. estas instituciones ofrecen apoyo pedagógico bajo el formato de tutorías que procuran incentivar el desarrollo de tareas de investigación y brindan ofertas de formación vinculadas a las necesidades regionales. Véase “Chávez: Universidades deben articularse con planes de desarrollo nacional”. los Complejos Universitarios socialistas Alma Mater20. gestión en salud. hidrocarburos e idiomas.uma. a través del sistema de selección regular. de esta manera. 19 “Fue creada por el Presidente Chávez con la intención de que fuera la universidad que sirviera a la revolución. Actualmente se ofrecen programas en varias áreas: agroecología. En estas universidades no se aplican criterios de selección tradicionales sino que se apunta a nivelar a los ingresantes durante el primer año de cursado. Castellano” en www. arquitectura.Creación de instituciones de carácter étnico (universidades indígenas / interculturales) para atender a estudiantes de ese origen. Son interculturales por constituir un espacio privilegiado para el diálogo entre culturas pero además son abiertas. medicina integral. estudios jurídicos. buscando que los graduados permanezcan o regresen allí. atiende las demandas de grupos pertenecientes a los estratos menos favorecidos. FM Center es Noticia. 27/9/2007. Por otra parte. comunicación social. 12 . educación. informática. a estudiantes que no pudieron ingresar a las universidades tradicionales. 5. Por lo tanto todo su proyecto está pensado en función de contribuir desde la Universidad a la refundación del estado venezolano”. gestión social.laberinto. Se han creado además las denominadas Aldeas Universitarias. gestión ambiental. práctica que se está desarrollando en México y en los países andinos. las universidades interculturales se establecen en zonas que poseen una alta proporción de población indígena y su principal misión es ofrecer educación de calidad para la formación de profesionales e intelectuales comprometidos con el desarrollo de sus pueblos y regiones. Véase “Entrevista a M.es 20 Se prevé que entre 2007 y 2012 se crearán 58 instituciones de educación superior entre las cuales se destaca especialmente la Universidad del Sur que en palabras de Chávez surgirá “para abrir las puertas a los muchachos de Latinoamérica”. En el caso de México. E. esto es no constituyen una institución sólo para indígenas sino que aspira a incorporar grupos poblacionales diversos. Se aspira a que los graduados de estas instituciones puedan continuar estudios de posgrado u obtener un empleo en cualquier lugar aunque el principal interés de estas instituciones es promover el desarrollo de la región. las Universidades Experimentales y más recientemente. conscientes de que el principal problema de los estudiantes es el bajo nivel de sus aprendizajes en los ciclos educativos anteriores.

en Venezuela. Otro tema crucial es el de la calidad de las instituciones a las que acceden los grupos más desfavorecidos. el ingreso directo a la mayor parte de las universidades públicas parece interpretarse desde el punto de vista oficial. En el caso de Argentina. la complejidad de los procesos psico-sociales que éste pone en marcha y que puede conducir a rendimientos y resultados diferentes según el sector social de pertenencia. país que tiene TBES que supera el 65%. en cambio. las cuales aún resultan bajas. éstas superan la media regional y la de los países centrales21 razón por la cual la política desarrollada parece orientarse a generar una reducción de las desigualdades sociales. y en algunos casos. mientras México en 2007 alcanzaba el 24% de la población entre 19 y 23 años y Venezuela superaba en 2009 el 80% de la población entre 20 y 24 años 13 . cabe destacar que el énfasis se ha colocado una vez más en el acceso a las instituciones de educación superior. aunque el Proyecto Bicentenario genera expectativas de una transformación al respecto. las políticas públicas comienzan a contemplarla y a veces ensayan mecanismos alternativos de retención de la matrícula. Como rasgo común a los cuatro casos brevemente analizados. una problemática particular. Por otra parte. aún los avances no resultan significativos. México y Venezuela están efectuando importantes aportes económicos que en los dos primeros casos pueden asociarse a la búsqueda de una ampliación de las TBES. si tomamos como indicador de la jerarquización de una política el monto total de los recursos que se le asignan. la creación de instituciones paralelas a las tradicionales que además están sospechadas por la interferencia de componentes ideológicos. resulta claro el diverso grado de compromiso de los respectivos gobiernos. Es cierto que. tema que constituye en sí mismo. que a pesar del sustantivo adelanto que supone generar políticas públicas dirigidas a remediar la sub-representación que en la educación superior alcanzan los grupos socialmente desfavorecidos. Brasil tenía una TBES del orden del 12% de su población entre 18 y 24 años.4.Balance provisorio: alcances y límites de las políticas inclusivas en la educación superior Las políticas de inclusión en la educación superior aparecen en el contexto de profunda desigualdad existente en América Latina. En este sentido. Esto resulta más claro en Venezuela. en los últimos años se ha dado un tibio reconocimiento de esta realidad. desconociendo así. Países como Brasil. aunque en este caso. Parecería sin embargo. como una herramienta útil destinada a morigerar los efectos discriminatorios sufridos durante siglos por ciertos grupos sociodemográficos. Muchas de las experiencias reseñadas han sido aplicadas recientemente y aún no existen estudios empíricos que permitan evaluar de manera rigurosa sus resultados. la generación de establecimientos o 21 Según datos 2006. el presupuesto destinado a becas es aún muy reducido. En este caso. a que las mismas adopten características diversas y reconozcan puntos nodales singulares en cada caso nacional. como una política inclusiva. La heterogeneidad de situaciones en la región lleva no obstante. introduce un elemento que condiciona los resultados concretos de los graduados.

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