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AGENDAS DE GOBIERNO SOBRE EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA.

EL CASO DE
LAS POLÍTICAS INCLUSIVAS

Adriana Chiroleu Universidad Nacional de Rosario y CONICET / Argentina

La inclusión en la educación superior ha ingresado en la última década a la agenda de gobierno de los países de América Latina, dando lugar, en algunos de ellos, a la formulación de políticas públicas de diverso alcance que procuran atender / contener la problemática. Disímiles son las razones que justifican un tratamiento preferencial de esta temática, la cual se inscribe en un clima de época de mayor reconocimiento de la diversidad. Por una parte, América Latina es la región más desigual del planeta, por lo que parece conveniente utilizar las potencialidades de la educación superior como herramienta para introducir una cierta movilidad en la sociedad y favorecer además la integración en la diversidad, la solidaridad y la cohesión social. Por otra parte, algunas investigaciones señalan que la elevada desigualdad incide en la reducción del crecimiento por lo que -desde una perspectiva estrictamente economicista- los organismos multilaterales de crédito reconocen la utilidad / conveniencia de promover su disminución1. Este concepto que comienza a ser planteado por UNESCO a partir de los años 90, tiene alcances y modalidades diversas en el ámbito especifico de la educación superior. Estos se relacionan con las propias características de este nivel educativo pero también con las singularidades sociodemográficas de cada país que imponen necesidades y demandas diversas. Nos proponemos abordar esta problemática a partir de una doble vía de ingreso: por una parte su encuadre en el contexto de profunda desigualdad social de América Latina y en la discusión teórica que le da origen, y por la otra un análisis de las diversas formas que adopta la política pública en cuatro casos, tomados como arquetípicos: Argentina, Brasil, México y Venezuela. Esto nos permitirá reconocer tanto las singularidades nacionales como los alcances y límites que en cada caso adquiere dicha política.

1- La inclusión en la educación superior como necesidad En un contexto de creciente desigualdad y fragmentación social la educación superior se constituye para vastos sectores sociales en una herramienta privilegiada para pugnar por una mejor inserción en el espectro social que simultáneamente parece poder garantizar mayores niveles de cohesión e integración en una sociedad profundamente fragmentada.
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Un interesante planteo de este debate puede encontrarse en Bourgignon, Ferreira y Walton, 2006.

al 200% (Ottone. por una parte. Este dato. es precisamente reconocida como una de las vías más asequibles para obtener movilidad social ascendente y en este sentido es demandada de manera creciente.La desigualdad . ámbito en el que aún las tasas de escolarización resultan bajas. 1999. En efecto. resulta más significativo si. queda enfatizado que el foco hay que ponerlo en la desigualdad y no en su consecuencia. Fleury. Al respecto. en algunos casos. lugar de residencia urbano o rural y género (Ottone.2007. La educación en todos los niveles. Para 2006. Esta situación se explica fundamentalmente por las desigualdades en términos de empleo y educación3. en América Latina esa distancia es superior al 100% y. La significativa reducción del analfabetismo operada en la región en las últimas décadas. si se los compara con los de otras regiones del planeta. 2007 y CEPAL. 3 Ottone (2007) remarca sin embargo. algo más del 38% de la población latinoamericana era pobre y casi el 15% era indigente lo que en cifras supone 205 millones de pobres y 79 millones de indigentes. se tiene en cuenta que los países 2 Sobre este tema puede consultarse entre otros autores. la envergadura que en este caso adquiere la desigual distribución de los ingresos incide de manera directa en los límites que encuentra la reducción de la pobreza. como la educación y el conocimiento. Se trata de una desigualdad constante que se expresa en los índices más bajos de distribución de los ingresos. La matrícula en educación superior de la región incluye en la actualidad alrededor de 16 millones de estudiantes. mientras en los países europeos el ingreso del 10% de la cúpula supera en no más de 20% o 30% el ingreso del noveno decil. 2 . según las características sociodemográficas de la población. Simultáneamente. con una Tasa Bruta de Escolarización Superior (TBES) próxima al 30% de la población entre 20 y 24 años. esto es la pobreza2. Ottone. el comportamiento inverso que han experimentado estas variables: El empleo ha tendido a reducirse y precarizarse mientras la educación se ha expandido en todos los niveles. la casi universalización de la educación básica y la lenta expansión de la educación secundaria no han logrado un correlato similar en el nivel superior. Estos datos son por sí mismos elocuentes sobre la magnitud que este fenómeno adquiere.se extiende en el eje temporal y espacial más allá de las características particulares que adquiere en las diversas realidades nacionales. debiendo destacarse sin embargo la incidencia que género y etnia de pertenencia pueden tener en la profundización de las desigualdades.rasgo central de la sociedad latinoamericana. y en la magnitud que adquiere la pobreza. 2007). 2007: 64). como un crecimiento sostenido del PBI no implica una disminución sustantiva de aquella pues por sí mismo no supone un reparto equitativo. 2004. el mismo guarda estrecha relación con la desigualdad en la distribución de los ingresos y el disímil reparto de las oportunidades que conducen a accesos diferenciales a los activos generadores de ingresos y fluidez social. Portes. pero especialmente en el superior. En lo que respecta a la desigualdad distributiva existe una profunda brecha entre el decil superior y los inferiores. esto es origen étnico racial. procesos presentes aún en momentos de crecimiento económico.

sin embargo. En este sentido. en Didrikson. 2008). mientras el quintil más rico se aproxima a la universalización de la cobertura. Mientras tanto. aunque para fines clasificatorios suele dividirse las problemáticas que impiden el acceso a la educación superior a los grupos socialmente desfavorecidos.el planteo focaliza una vez más en la generación de 4 En este sentido. se reconoce su carácter de promedio regional que esconde profundas diferencias entre los países. concentrándose en las áreas de ciencias sociales y humanidades. 6 El promedio regional indica que el 50% de los hijos del quintil más alto de ingresos desarrolla estudios superiores. Aunque esto constituye sin duda un avance significativo –en líneas generales. En lo atinente a las otras dos formas de desigualdad. Recientemente el péndulo de la discusión se ha orientado en cambio hacia un tema más abarcativo como el de la inclusión. Estados Unidos y Europa occidental tienen en promedio una TBES del orden del 57% (Datos de UNESCO. Mendes Braga (2008) señala que. el acceso a la educación se asocia claramente a la renta familiar. 7 Mendes Braga (2008) sostiene que en estos dos países los dos quintiles inferiores de renta familiar prácticamente no consiguen ingresar. La TBES del quintil más rico de la población es mayor del 90% en Brasil y alrededor del 75% en México. 3 . la participación femenina se ha expandido en las últimas décadas al punto que en muchos de los países de la región la matrícula femenina supera a la masculina. estos datos sólo dan cuenta de la tasa de acceso a la institución y nada informa sobre las disímiles posibilidades de éxito que alumnos provenientes de diversos sectores sociales tienen en la institución las que quedarían plasmadas en la obtención del diploma de nivel superior. 2008: 29). Sin embargo. la desigualdad de ingresos o renta. la marginación y la exclusión (Aponte Hernández. si se observa la participación en la educación superior de la población dividida según quintiles de renta. 5 Esto es. Habitualmente se señalan tres órdenes de desigualdades en el acceso a la educación superior: las de naturaleza social y urbana. En el caso de México y Brasil. 2008). el cual comienza a ser recogido de diversas maneras en las políticas sectoriales de los países de la región. En lo que respecta a ésta última. aquella sin embargo no se distribuye de manera homogénea entre las diversas carreras. estas diferencias asumen proporciones aún más preocupantes7. exceptuando la enseñanza primaria. resulta clara la sub-representación que presentan los primeros quintiles y la sobre-representación del último6. en general. los dos quintiles más pobres tienen una representación del 2 y 3% respectivamente. Al respecto. el común denominador es la desigualdad social adquirida5 por la forma de inserción en la actividad económica y el nivel de ingreso. mientras sólo lo hace menos del 20% de los hijos del quintil más pobre (Aponte-Hernández. las étnico-raciales y las de género.centrales duplican esa tasa4 y por la otra. Precisamente este análisis centrado en el ingreso formal a la institución es el que ha tendido a primar a la hora de debatir y diseñar políticas democratizadoras para el tercer nivel. factores que propician la reproducción de la desigualdad socio-económica. cit. le corresponden al nivel superior educativo las diferencias más contundentes entre grupos sociales más y menos favorecidos.

ha llevado a algunos autores a considerar al mérito como una herramienta de igualación y un mecanismo de fluidez social capaz de quebrar las rigideces de la estratificación social. la noción de meritocracia aparece sólo promediando el siglo XX. la permanencia y egreso de las mismas. se relaciona contemporáneamente con lógicas excluyentes. sin atender de manera sostenida. pues ésta se encuentra fuertemente mediada por factores adscriptivos por no tratarse de un concepto universal y. en consecuencia. su localización en un ámbito tradicionalmente refractario a las tendencias igualitaristas. componentes indisociables de la educación superior. esfuerzo. se trata de un término acuñado en 1958 por Michael Young. la imposición de estos criterios en el seno de las universidades permitía desplazar y aun subordinar a factores adscriptivos como la clase social de pertenencia. que alude a las características propias de sociedades altamente estratificadas que han decantado la ubicación social de personas y grupos cuyo mapa de relaciones estabilizadas es lo que las caracteriza (Albornoz.cualquier persona dispuesta a someterse a ese esfuerzo alcanzaría las mismas metas. a la par que sostienen que – independientemente de su origen y situación inicial. pues en el contexto sociopolítico medieval.La inclusión en la educación superior como paradoja El desarrollo de políticas inclusivas en la educación superior supone el desafío de superar la doble contradicción que les da origen: por una parte. se focaliza en el individuo y se considera que las personas son premiadas por sus acciones y sus logros los cuales se ligan al esfuerzo.condiciones para el acceso a las instituciones. Sin embargo. su impulso en el contexto de sociedades en las que –paradójicamente. Para otros. 2. a partir de sus cualidades. y aún reconociendo estas limitaciones. el hecho de que los logros académicos individuales no siempre puedan explicarse por los orígenes sociales. en cambio. la perseverancia y el trabajo continuo. 2002: 122). y por la otra. y dedicación. En este sentido. debía responder estrictamente a sus propios logros y corresponder a cualquier persona que.se exacerba la exclusión y la fragmentación social. Por su parte. este planteo encierra una falsa igualdad de oportunidades entre los actores intervinientes. Esto sin embargo. no siempre fue así. 4 . alcanzara ciertas metas u objetivos. autoriza diferentes lecturas desde la perspectiva social. En este caso. especialmente en el subsector universitario. conformando para Albornoz (2002) una forma de “equilibrar los extremos en cuanto a que se genere una elite cerrada y agotada por su propio carácter de exclusión o una mediocridad generalizada por plantear falsos criterios de democratización”. como es el del tercer nivel educativo. la primacía de valores como la excelencia y el mérito. la raza o el color: La premisa general suponía que la inclusión en el nivel superior de individuos o grupos. Supone que el acceso y el ascenso dentro de la institución están estrechamente vinculados a las realizaciones personales. el mérito constituye por sí mismo una forma de concretar una cierta movilidad en la sociedad. Precisamente.

En el ámbito educativo8. se consideró a la diversidad una desventaja y un obstáculo a remover para construir sociedades homogéneas. lo que implica velar y generar condiciones adecuadas para la obtención de resultados favorables. la excelencia queda reservada a unos pocos. tradicionalmente. una mayor inclusión en la educación superior contribuiría a reducir la desigualdad y a aumentar la cohesión social. Sin embargo. De esta manera. independientemente de sus características individuales. se corre el riesgo de perder el ideal de excelencia. Unos años más tarde. la igualdad (formal) de oportunidades para acceder a las instituciones. Renaut (2008) hace referencia al dilema que se plantea en las instituciones: si se elimina el elitismo. pero si se prescinde del componente democrático. Desde una perspectiva de análisis más amplia que integre las nociones de equidad de acceso. supone el derecho al aprendizaje por parte de todos. Incluso la igualación de los medios económicos (a través de becas y/o créditos) para desarrollar los estudios superiores –aunque promueve una igualación formal. 5 . poco nos dice sobre la posibilidad concreta de obtener resultados positivos en el tránsito por las mismas. un avance significativo9. la generación de una igualdad formal de posibilidades conduciría a una legitimación de los privilegios por parte de la educación. en la Conferencia de Salamanca (1994) esta idea se consolida y se promueve el objetivo de la Educación para Todos. requisito indispensable de un estado-nación en sentido clásico. resulta fundamental que la universidad busque alternativas que permitan superar esta tensión. En este sentido. Para Bourdieu y Passeron (2006) la afinidad entre los hábitos culturales de una clase y las exigencias del sistema de enseñanza es la que determina las posibilidades de éxito. que permita salvar las limitaciones que en términos de capital cultural o escolar presenten los alumnos. La aplicación de este concepto en el ámbito de la educación superior adquiere una mayor complejidad en la medida en que requiere ser articulado con las nociones de mérito y excelencia fuertemente presentes en el nivel. De esta manera. con el fin de proporcionar atención al conjunto de demandantes según sus propias necesidades. como “acción positiva” para lograr esta meta: incorporar en los primeros años de estudios asignaturas de cultura general. 9 Renaut (2008) propone por ejemplo. participación. una ampliación de las oportunidades de acceso sin tener en cuenta las diferentes necesidades de los grupos excluidos y sus niveles de rezago en capacidad cognitiva y de 8 Los alcances del concepto de inclusión en la educación comienza a ser debatida a partir de la Conferencia de la UNESCO de Tailandia (1990). Esto supone un cambio sustancial del foco de análisis en la medida en que.La introducción de la noción de inclusión cambia sin embargo el eje de discusión al tomar como punto de partida el reconocimiento de que la sociedad no es homogénea y la diversidad constituye un componente fundamental que merece ser revalorizado. progreso y culminación de los estudios. Para Renaut (2008) resulta además prioritario reconocer que aunque la igualdad de resultados constituya un planteamiento utópico e irrealizable. aprovechamiento.no suprime las ventajas / desventajas de origen que quedan veladas por un sistema universitario que premia de manera “neutral” el mérito individual. generar condiciones académicas y organizativas para que cada estudiante tenga posibilidades razonables de éxito. Por otra parte. constituye sin duda. sobre dominios de la lengua nacional o del inglés como lengua de comunicación internacional.

los niveles de remuneración y la productividad en el mercado ocupacional (Aponte-Hernández. a los efectos de que. a las lógicas sobre las que se asientan sus instituciones de educación superior y aún a los procesos ideológicos globales que afectan de manera dispar sus valores e instituciones. En esta misma sintonía. México y Venezuela. casos singulares que aunque no agotan la diversidad regional. En el caso de la educación superior se trata de mejorar la equidad dentro de las instituciones.conocimiento. En este sentido. el diseño y aplicación de políticas públicas inclusivas en la educación superior adquieren además características singulares en los diversos países respondiendo a factores propios de su estructuración social. esto es. En las próximas páginas abordaremos los alcances que estas políticas inclusivas adquieren en cuatro países de América Latina. Es decir propone maximizar la utilidad mínima en vez de maximizar la suma de la utilidad total de la sociedad. así como la promoción de innovaciones curriculares. Rawls (1997) sostiene que al formular la política pública. pedagógicas y administrativas orientadas a mejorar las oportunidades de logro escolar a sectores con aprestamiento educativo deficiente” (Orozco Silva. hacia una equidad de resultados ligada a las variaciones que experimentan las situaciones individuales. la equidad de oportunidades no consiste sólo en compensar en el punto de partida las desigualdades de la naturaleza o las disparidades de fortuna sino que apunta a otorgar -de manera permanente. constituyen para ellos oportunidades desiguales que tienden a elevar las tasas de deserción y repitencia. una desigualdad opere como instrumento de igualdad para corregir una desigualdad precedente. Como regla general sin embargo. se debe aspirar a mejorar el bienestar de aquel que se encuentre en peores condiciones sociales. introducir discriminaciones de otro modo no existentes. en el nuevo discurso sobre la educación superior. Por su parte. Bobbio (1993:78) sostiene que para situar a individuos desiguales por nacimiento en las mismas condiciones de partida “puede ser necesario favorecer a los más desposeídos y desfavorecer a los más acomodados”. Por su parte. 2006). 2008: 20).los medios necesarios para encauzar la vida. esto refiere a una política de Estado que asume la preocupación por “la formación común de las mismas competencias y conocimiento considerados básicos para el mejor aprovechamiento futuro de nuevas oportunidades compensatorias o remediales para quienes las necesitan. “la nueva igualdad es el resultado de la nivelación de dos desigualdades”. Este criterio denominado maximin implica que el Estado debe aspirar a maximizar el bienestar de la persona que se encuentra peor situada en la sociedad aunque esto por sí mismo no garantice la construcción de una sociedad totalmente igualitaria. De esta manera. en opinión de Rosanvallon (1995). Debería avanzarse pues. dan cuenta de la situación de varios de sus mayores sistemas de educación superior: Argentina. escogidos por constituir cada uno de ellos. 6 . limitando las posibilidades de empleo. Brasil. el nuevo sentido que se le da a la equidad de oportunidades apunta a lograr una equidad sostenida de las situaciones en el tiempo y no sólo en el punto de partida.

fruto especialmente de los Programas generados por el gobierno Lula11.3. para México de 0. La sociedad que emerge en el siglo XXI se encuentra fuertemente fragmentada y la pobreza gana centralidad comprendiendo. la cual va acompañada por una reducción de la pobreza y una importanate caída de la indigencia12. merece señalarse especialmente el Programa Bolsa familia. Asimismo se ha acentuado la movilidad social 10 7 . aproximándola a la experiencia de los países centrales. En Brasil. Como primera medida cabe destacar que en los cuatro países. especialmente a través de la expansión del segmento de los denominados “nuevos pobres”. 2007). El universo de los pobres por otra parte. especialmente durante la gestión neoliberal que. Los casos de Brasil. estos rasgos fueron desmoronándose en la medida en que las transformaciones estructurales introducidas por el último gobierno militar (1976-1983) generaron un fuerte deterioro de las condiciones sociales que se iría profundizando en el transcurso de los gobiernos democráticos posteriores. la reducción del desempleo.510. los cuatro casos presentan trayectorias divergentes. la acentuada movilidad social ascendente. 12 Según datos de la Fundación Getulio Vargas. alrededor del 23% de la población.una mejoría de los indicadores de desarrollo humano. en los ‘90. Brasil. 2007). una fuerte concentración en la distribución del ingreso. ciertas peculiaridades que es necesario remarcar a los efectos de brindar un marco adecuado a las políticas de inclusión en materia de educación superior que ellos impulsan. En lo que respecta a las estructuras sociales. el tamaño y la composición de sus clases medias. Entre ellos.441 (CEPAL. como un fenómeno marginal (Chiroleu y Delfino. México y Venezuela.La inclusión en la educación superior en América Latina como política pública La heterogeneidad social de América Latina adquiere en Argentina. lideró Carlos Menem. la mayor cobertura educacional. Venezuela y México aunque diferentes entre sí. tienen en común el hecho de constituir sociedades en las que a través de la implementación de políticas públicas se ha logrado –en estos últimos años. A partir de 2001. merecen enfatizarse los rasgos tradicionalmente jerárquicos de su sociedad y la distancia social que demarca con nitidez la posición de las distintas clases. se ha heterogeneizado. uno a uno. según datos del primer semestre de 2007.6 a 3 millones). la cohesión social y la existencia de reducidos bolsones de pobreza considerados por entonces. para Argentina de 0. el Coeficiente de Gini10 sigue destacando como rasgo central. la temprana conformación. Éste era en 2006 para Brasil de 0.602. aunque se percibe una mejoría de los indicadores sociales. el aumento del salario mínimo y de las jubilaciones y pensiones. A partir de mediados de la década del 70 sin embargo. una lenta mejora en la distribución de la renta. clases medias en proceso de pauperización absoluta.506 y para Venezuela de 0. 11 Al respecto. opera sin embargo. Argentina tuvo durante buena parte del siglo XX algunos rasgos singulares que la distinguieron en el contexto regional. el número de indigentes se redujo casi un 50% entre 2002 y 2008 (pasando de 5.

la movilidad se vincula a las calificaciones y competencias educativas (Pastore y do Valle Silva. ascendente constituyéndose “una nueva clase media” fruto especialmente del significativo aumento del empleo en blanco. La década de 1990 marca para México un tiempo de fuertes transiciones: en lo económico se da un pasaje del modelo de sustitución de importaciones al de crecimiento hacia fuera a partir de la apertura comercial y la integración a la economía mundial. A pesar de estos datos sociales promisorios. La presencia de alrededor de un 8% de población indígena afincada por lo general en las zonas más pobres del país y ubicada entre los segmentos más pauperizados y con menor acceso a bienes y servicios. En la actualidad. adquieren una importante dimensión. tiende a complejizar aún más la situación. de un régimen de partido hegemónico aun régimen democrático de partidos competitivos (Aguilar Camín. entre los cuales las desigualdades generadas por cuestiones de color y raza adquieren centralidad. aunque se caracteriza como de corta distancia. y pocos ascienden mucho. 13 Sobre esta temática pueden consultarse especialmente: López Maya (2007). en lo social. Gabaldon (1992) y García Guadilla (2004). esto es. Venezuela por su parte. cerca del 43% de la población está por debajo de la Línea de Pobreza (45 millones) y el 14% son indigentes. desarrolla una serie de programas sociales (especialmente las denominadas Misiones) que focalizan principalmente en la población económicamente más necesitada13. de la mano de la renta petrolera. Buenos Aires. el siglo XXI muestra que más allá de algunos significativos avances. las asignaturas pendientes son aún numerosas. 1992: 9). el pasaje de una sociedad mayoritariamente rural (campesina y fragmentada) a una urbana. La caída de los precios internacionales en la segunda mitad de la década del 80 marcó el inicio de un período de crisis económica y política y un retroceso en la mayor parte de los indicadores sociales y económicos.Desde principios del siglo XX.8%). El presidente Hugo Chávez accede al poder en 1998. De hecho. 2004). por primera vez. la pobreza y la indigencia. 07/08/08. y gracias a los enormes recursos fiscales que genera la exportación de petróleo en un contexto internacional favorable para este tipo de commodities. la movilidad social fue intensa. De esta manera se ha reducido significativamente el desempleo. más de la mitad del total de la población (51. a pesar de la notoria reducción de la pobreza que tuvo lugar a partir de 1996. 8 . uniformada por el consumo y la información y en lo político. es un país de modernización reciente y acelerada que entre 1950 y 1970 conforma una sociedad en la que los sectores medios. todavía subsisten rasgos estructurales preocupantes. Esta clase media emergente representa en la actualidad y. en un contexto de fuerte polarización del ingreso y desigualdad creciente entre sectores sociales y regiones geográficas. habida cuenta de que cerca del 45% de la población puede considerarse afrodescendiente. como consecuencia del aumento de la competitividad del mercado de trabajo. Véase Diario Clarín. pero sólo a partir de 2003 consigue superar esta situación crítica. muchos ascienden poco. lo que genera un estiramiento de la estructura social por la coexistencia de mucha movilidad y alta desigualdad.

En el caso de Argentina. Veamos con un poco más de detalle algunas de las experiencias que al respecto se están desarrollando en los países de América Latina. En otros países en cambio. que a menudo se operativizan a través de cuotas para ciertos grupos que experimentan o experimentaron algún tipo de discriminación. En otros se crean instituciones de carácter étnico (universidades indígenas / interculturales) para atender a estudiantes de ese origen. y a partir del año 2000 ha incorporado dos subprogramas 9 . Entre las primeras. se ha optado por la creación de nuevas instituciones para albergar a los nuevos grupos que demandan educación superior. c) creación de cursos especiales para ciertos grupos. como es el caso del Programa de Becas Universitarias en Argentina y el Programa Nacional de Becas (PRONABES) de México o a cubrir total o parcialmente los costos de la matrícula en instituciones privadas. b) políticas de acción afirmativas. tanto en lo que atañe al formato de las mismas como al grado de compromiso expresado por los gobiernos.Las políticas de becas desarrolladas para apoyar a estudiantes con dificultades económicas. POL. INCUSIVAS EN IES CREADAS AD HOC a) apoyo económico a estudiantes carenciados (becas) en IES públicas o privadas b) políticas de acción afirmativas (cuotas) c) creación de cursos especiales destinados a esos grupos. las cuales absorben el 82% de la matrícula universitaria y el 74% de la matrícula en educación superior. el programa atiende los requerimientos de estudiantes de universidades públicas. constituye probablemente el mecanismo más extendido. a) Creación instituciones de nuevas b) instituciones de carácter étnico (universidades indígenas / interculturales) 1. por su parte se presentan varios mecanismos alternativos: a) apoyo económico a estudiantes carenciados. como por ejemplo el Programa de Financiamiento Estudiantil (FIES) y el Programa Universidad para todos (PROUNI) que se desarrolla en Brasil.Las políticas inclusivas desarrolladas en el ámbito de la educación superior han adquirido características singulares en los diversos países de la región. INCLUSIVAS EN LAS IES TRADICIONALES POL. Se orienta a jóvenes que se encuentran en situación de pobreza estructural pero tienen buen rendimiento académico. Estas becas pueden aplicarse a sufragar gastos generales ocasionados por el cursado de estudios en instituciones públicas y gratuitas. Como criterio para su clasificación puede tomarse su aplicación en las instituciones ya existentes o la creación de establecimientos nuevos.

que cursaron el nivel Estos subprogramas sin embargo. El primero está destinado a financiar los estudios superiores de alumnos que ya se encuentren regularmente matriculados en instituciones no gratuitas y que tienen dificultades para sufragar los costos de su formación. e Ingenierías. 16 En Brasil. A partir de 2009.5 y el 6. el PROUNI. Este Programa otorgó alrededor de 45 mil becas en el ciclo escolar 20012002 y fue expandiéndose paulatinamente arribando en el ciclo 2007-2008 a casi 250 mil becas (alrededor del 10% de la matrícula total). una enorme brecha entre la oferta y la demanda. De hecho.142 candidatos. prevé aprovechar parte de las vacantes ociosas de las Instituciones de Enseñanza Superior Privadas a través de becas de estudio integrales y/o parciales para estudiantes considerados pobres (con un ingreso familiar menor a tres salarios mínimos). Ciencias Aplicadas y Exactas. según datos de 2006. en 2006 los subprogramas para indígenas y discapacitados absorbieron respectivamente el 1% y el 0. lo que impone un nivel de exigencias muy alto para acceder a la obtención de una beca. Se trata de un crédito que cubre parcialmente la cuota y que deberá ser devuelto al finalizar la carrera con un interés anual entre el 3.966 y finalmente se adjudicaron 6. Existe sin embargo. programas preferenciales dirigidos a estudiantes de origen indígena. destinado a estudiantes proveniente de hogares de bajos ingresos y que aspiren a carreras universitarias o tecnicaturas científico-técnicas. de los cuales 15. la Misión Sucre y la Misión Ribas que otorgan cada una alrededor de 100 mil becas por año. 14 10 . el 89% de las instituciones de educación superior era de carácter privado y atendía al 74% de la matrícula total. Por su parte. el PRONABES funciona desde 2001 y está destinado a estudiantes de bajos recursos matriculados en instituciones públicas. pero sólo fueron aprobados 6. con una inversión de 1. son escasamente demandados.528 becas. 15 Esta situación viene repitiéndose desde el primer año de establecimiento del Programa. en 2006. en las ramas de las Ciencias Naturales. los cuales son seleccionados de acuerdo a sus necesidades económicas. como por ejemplo la formación de profesores.442 reunían los requisitos solicitados.6%. las becas atienden sólo al 0.500 millones de pesos. se puso en vigencia el Programa de Becas Bicentenario. En Venezuela se desarrollan varios programas de becas dentro de los cuales se destaca especialmente el de la Fundación Gran Mariscal de Ayacucho. que procuran reducir los efectos derivados de otros tipos de desigualdad14. Dentro del mismo funcionan además. Ciencias Agrarias. beneficios que alcanzan a cerca del 20% de la matrícula total. y cubren apenas al 22% de los demandantes15. Por su parte. Un presupuesto de $145 millones permitirá otorgar 30 mil becas que prevén además mejorar el rendimiento académico de los becarios a través de acciones complementarias como cursos de nivelación y acompañamiento de los becarios a lo largo de toda su trayectoria.5% de la matrícula total. en México. El primero brinda ayuda económica a estudiantes matriculados tanto en instituciones públicas como privadas Brasil16 por su parte. Por ejemplo.5 según se trate o no de carreras priorizadas por el Ministerio.para discapacitados e indígenas. impulsa el FIES y el PROUNI. establecido en 2004. se presentaron 29.

17 18 Para el primer semestre de 2009 se ofertaron alrededor de 156 mil becas. dirigidos a ciertos grupos y orientados por ejemplo a la formación de maestros y profesores. En Brasil. A partir de 2008 se establece como objetivo específico del Programa.secundario en escuelas públicas. las instituciones privadas (con o sin fines de lucro) que adhieran al programa. Por esta vía el gobierno aspira a abrir alrededor de 300 mil vacantes en los próximos años17 y llegar a 500 mil antes del final del mandato del Presidente Lula. En el caso de Brasil por ejemplo. Este es el caso especialmente de Venezuela.Las políticas de acción afirmativa procuran enfrentar la discriminación étnico-racial.La creación de cursos especiales en las instituciones tradicionales. más del 10% de la matrícula total (cerca de 450 mil alumnos) es alcanzada por algún tipo de beneficio y el PROUNI supone una fuerte inversión (4. 3. mecanismo de acción afirmativa que reserva un porcentaje de las vacantes para personas pertenecientes a ciertos grupos raciales o étnicos. apoyar los proyectos de cursos en el área de las Licenciaturas Interculturales para formar profesores para la docencia en el segundo tramo de la educación básica y la educación media de las comunidades indígenas. 2. A partir de 2002. Asimismo el Congreso Nacional está discutiendo un proyecto de ley que garantiza el 50% de las vacantes en las instituciones públicas para alumnos provenientes de escuelas públicas y efectúa una reserva de cupos para minorías étnicas (Peixoto. país en el que se desarrolló en los últimos años una agresiva política de creación de instituciones alternativas. con una participación de indígenas y negros similar a la que se da en cada estado y a profesores de la red pública de enseñanza fundamental que no tengan diploma de enseñanza superior. Como contrapartida. Brasil ha desarrollado políticas de este tenor en algunas universidades estatales en las que se implementa un sistema de cupos para negros e indios. aunque ésta es sólo una de sus posibles formas de operativización. Frecuentemente se las confunde con el establecimiento de cuotas. de género. el Programa recibió alrededor de 5 millones de reales y hay 12 instituciones seleccionadas para la implementación del mismo. a partir de 2004 se inició el Programa de Apoyo e Implantación del desarrollo de Cursos para la Formación de Profesores Indígenas (PROLIND) cuyo objetivo es la formación superior de profesores que enseñarán a los indígenas18.Creación de nuevas instituciones y/o sistemas paralelos de educación superior. de lugar de nacimiento para corregir o mitigar los efectos presentes de una discriminación practicada en el pasado (Gomes. 2008). 4. 2003: 95). En 2008. serán eximidas del pago del impuesto a la renta y de la contribución social sobre el lucro líquido. 11 .5 billones de reales).

las universidades interculturales se establecen en zonas que poseen una alta proporción de población indígena y su principal misión es ofrecer educación de calidad para la formación de profesionales e intelectuales comprometidos con el desarrollo de sus pueblos y regiones. Castellano” en www. Son interculturales por constituir un espacio privilegiado para el diálogo entre culturas pero además son abiertas. los Complejos Universitarios socialistas Alma Mater20. estas instituciones ofrecen apoyo pedagógico bajo el formato de tutorías que procuran incentivar el desarrollo de tareas de investigación y brindan ofertas de formación vinculadas a las necesidades regionales. a través del sistema de selección regular. hidrocarburos e idiomas. En estas universidades no se aplican criterios de selección tradicionales sino que se apunta a nivelar a los ingresantes durante el primer año de cursado.laberinto. práctica que se está desarrollando en México y en los países andinos. gestión social. medicina integral. Por lo tanto todo su proyecto está pensado en función de contribuir desde la Universidad a la refundación del estado venezolano”. arquitectura.Creación de instituciones de carácter étnico (universidades indígenas / interculturales) para atender a estudiantes de ese origen. de esta manera. conscientes de que el principal problema de los estudiantes es el bajo nivel de sus aprendizajes en los ciclos educativos anteriores. comunicación social. las Universidades Experimentales y más recientemente. FM Center es Noticia. Véase “Entrevista a M.es 20 Se prevé que entre 2007 y 2012 se crearán 58 instituciones de educación superior entre las cuales se destaca especialmente la Universidad del Sur que en palabras de Chávez surgirá “para abrir las puertas a los muchachos de Latinoamérica”. buscando que los graduados permanezcan o regresen allí. 19 “Fue creada por el Presidente Chávez con la intención de que fuera la universidad que sirviera a la revolución. educación. E. 12 . estudios jurídicos. Se aspira a que los graduados de estas instituciones puedan continuar estudios de posgrado u obtener un empleo en cualquier lugar aunque el principal interés de estas instituciones es promover el desarrollo de la región. gestión ambiental. Se han creado además las denominadas Aldeas Universitarias.La Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV)19 fue creada en Junio de 2003 a los efectos de incorporar en sus diversas sedes. En el caso de México. Véase “Chávez: Universidades deben articularse con planes de desarrollo nacional”. Por otra parte. atiende las demandas de grupos pertenecientes a los estratos menos favorecidos. 27/9/2007.uma. gestión en salud. esto es no constituyen una institución sólo para indígenas sino que aspira a incorporar grupos poblacionales diversos. informática. 5. a estudiantes que no pudieron ingresar a las universidades tradicionales. Actualmente se ofrecen programas en varias áreas: agroecología.

el ingreso directo a la mayor parte de las universidades públicas parece interpretarse desde el punto de vista oficial. México y Venezuela están efectuando importantes aportes económicos que en los dos primeros casos pueden asociarse a la búsqueda de una ampliación de las TBES. desconociendo así. Por otra parte. En este caso. cabe destacar que el énfasis se ha colocado una vez más en el acceso a las instituciones de educación superior. Esto resulta más claro en Venezuela. Parecería sin embargo. Es cierto que. aún los avances no resultan significativos. las cuales aún resultan bajas. como una herramienta útil destinada a morigerar los efectos discriminatorios sufridos durante siglos por ciertos grupos sociodemográficos. aunque el Proyecto Bicentenario genera expectativas de una transformación al respecto. Como rasgo común a los cuatro casos brevemente analizados. En el caso de Argentina. aunque en este caso. Brasil tenía una TBES del orden del 12% de su población entre 18 y 24 años. la complejidad de los procesos psico-sociales que éste pone en marcha y que puede conducir a rendimientos y resultados diferentes según el sector social de pertenencia. como una política inclusiva. resulta claro el diverso grado de compromiso de los respectivos gobiernos. Muchas de las experiencias reseñadas han sido aplicadas recientemente y aún no existen estudios empíricos que permitan evaluar de manera rigurosa sus resultados. y en algunos casos. introduce un elemento que condiciona los resultados concretos de los graduados. en los últimos años se ha dado un tibio reconocimiento de esta realidad. una problemática particular.4. La heterogeneidad de situaciones en la región lleva no obstante. la creación de instituciones paralelas a las tradicionales que además están sospechadas por la interferencia de componentes ideológicos. país que tiene TBES que supera el 65%. que a pesar del sustantivo adelanto que supone generar políticas públicas dirigidas a remediar la sub-representación que en la educación superior alcanzan los grupos socialmente desfavorecidos. en cambio. a que las mismas adopten características diversas y reconozcan puntos nodales singulares en cada caso nacional. tema que constituye en sí mismo. la generación de establecimientos o 21 Según datos 2006. las políticas públicas comienzan a contemplarla y a veces ensayan mecanismos alternativos de retención de la matrícula. en Venezuela. si tomamos como indicador de la jerarquización de una política el monto total de los recursos que se le asignan. En este sentido.Balance provisorio: alcances y límites de las políticas inclusivas en la educación superior Las políticas de inclusión en la educación superior aparecen en el contexto de profunda desigualdad existente en América Latina. Países como Brasil. mientras México en 2007 alcanzaba el 24% de la población entre 19 y 23 años y Venezuela superaba en 2009 el 80% de la población entre 20 y 24 años 13 . éstas superan la media regional y la de los países centrales21 razón por la cual la política desarrollada parece orientarse a generar una reducción de las desigualdades sociales. el presupuesto destinado a becas es aún muy reducido. Otro tema crucial es el de la calidad de las instituciones a las que acceden los grupos más desfavorecidos.

el debate sobre la necesidad / conveniencia de generar políticas inclusivas en un ámbito como el de la educación superior recién comienza.serbi.php?script=sci_arttext&pid=S131552162002000200009&lng=es&nrm=iso . Faculty Research Working Papers Series. “Desigualdad. ALBORNOZ. Kennedy School of Government.sistemas paralelos como es el caso de Venezuela.). La sociedad. permanencia y egreso en programas e instituciones que salvaguarden la calidad y la pertinencia de los aprendizajes. Francisco y WALTON. CEPAL. Igualdad y libertad. Los herederos. Eduardo (2008).ve/scielo.edu. Maracaibo. en H. Vol. el financiamiento de cursos en instituciones privadas. Héctor (1992). Barcelona. conflictos y políticas de 14 . CHIROLEU Adriana y DELFINO. el estado y los partidos políticos en la actualidad brasileña. en Utopía y Praxis latinoamericana. en Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Andrea (2007). Siglo Veintiuno editores. Buenos Aires. FERREIRA.cres2008. “Los vértices de la meritocracia”. . Entre Familia y Trabajo. http://www. Jean-Claude (2006). Jaguaribe (comp). Sus alcances y características están todavía abiertos a una discusión que además de profundizar sus raíces teóricas avance en las formas más adecuadas para su opracionalización las cuales necesariamente deben suponer la atención simultánea del acceso. México. “Estructura Social y desigualdades de Género. Los estudiantes y la cultura.luz.php BOBBIO. Conferencia Regional de Educación Superior de Cartagena. La situación de las mujeres en la Argentina de principios de siglo”. Disponible en Internet: www. Panorama Social de América Latina. Orlando (2002). o en Brasil. Efficient and Inequality Traps: A Research Agenda. Michael (2006). Norberto (1993). (Primera edición en francés. Harvard University and John F. Equity.pdf CEPAL (2007).nsf/rwp/RWP06025/$File/rwp_06_025_walton_SSRN.org/es/info_documentos. BIBLIOGRAFÍA AGUILAR CAMÍN. François.21k – APONTE-HERNÁNDEZ. 1964) BOURGIGNON. En fin. Disponible en Internet: http://ksgnotes1. 7 Nº 17. en María Antonia Carbonero Gamundi y Silvia Levin (coord. BOURDIEU. FCE. o aún la creación de universidades interculturales como es el caso de México. merece abordarse en toda su complejidad creando mecanismos que permitan una evaluación permanente de la calidad de la oferta educativa que se pone a disposición de sectores socialmente desfavorecidos. Pierre y PASSERON.harvard. Santiago de Chile.edu/Research/wpaper. Relaciones. “México”. Inclusión y Equidad en la Educación Superior en América Latina y el Caribe: Tendencias y escenario alternativo en el horizonte 2021”. Paidós.

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