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PROYECTO DE CALIDAD INTEGRADO

Aurelia Villa y Manuel Álvarez (Coord.)
HERRAMI ENTAS
PARA EL DESARROLLO
DE LA CALIDAD
Aurelio Villa Sánchez
Jesús Marauri Ceballos
Aurelio Villa
Doctor en Pedagogfa por la
Universidad Pontificia deSalamanca.
Catedrático de Métodos de
Investigación Educativa. Enla
actualidad es Vicerrector de
Innovación y Calidad de la
Universidad de Deusto. Ha
permanecido en el ICE durante 25
años ejerciendo distintos cargos:
Jefe de Formación del Profesorado,
Director Adjunto y Director durante
diez años. Sus Ifneas deinvestigación
han estado vinculadas a laFormación
del Profesorado y a la Dirección de
Centros, así como atemas decalidad
e Innovación.
Jesús Marauri Ceballos
Maestro y Licenciado en Pedagogfa
por la Universidad de Deusto.
Con experiencia en investigación
educativa, dirección de centros,
aprendizaje y política
y legislación educativa.
Actualmente es profesor en la
Universidad deDeusto enlas carreras
de Pedaqoqía y Psicopedagogfa.
Director del Colegio San Pedro
Apóstol de Bilbao y asesor
pedagógico de FERE Euskadi.
1/
HERRAMIENTAS
PARA EL
DESARROLLO DE LA CALIDAD
•• •
FUNDACIÓN HORREUMFUNDAZIOA
PROYECTO DE CALIDAD INTEGRADO
AURELIO VILLA SÁNCHEZ
JESÚS MARAURI CEBALLOS
HERRAMIENTAS
PARA EL
DESARROLLO DELACALIDAD
COORDINADORES
AURELIO VILLA
MANUEL ÁLVAREZ
CON LA COLABORACIÓN DEL LC.E. DE LA UNIVERSIDAD DE DEUSTO
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción,
distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con la
autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos
mencionada puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (art. 270 Yss.
del Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela
por el respeto de los citados derechos.
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Printed in Spain
Imprenta: Gestingraf, S.A.L.
ÍNDICE
IDENTIFICACIÓN, ANÁLISIS Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ... 11
Introducción 11
Proceso de identificación, análisis y resolución de problemas 12
Ejemplo 13
DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL DE PROBLEMAS:
TÉCNICA ADIZES 17
Contexto 17
Definición y objetivos 17
Descripción 18
Ejemplo 19
TÉCNICA DAFO: DIFICULTADES, AMENAZAS, FORTALEZAS
Y OPORTUNIDADES 23
Contexto . 23
Definición y Objetivos 23
Descripción 25
Ejemplo 26
LA ESPINA DE ISHIKAWA 29
Contexto 29
Definición y objetivos 29
Descripción ;..................................... 31
Ejemplo 32
CAMPO DE FUERZAS 35
Contexto 35
7
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Definición y objetivos 35
Descripción 36
Ejemplo 38
TÉCNICA DEL GRUPO NOMINAL 45
Contexto 45
Definición y objetivos 45
Descripción 46
Ejemplo 47
TÉCNICA DE LOS PORQUÉS 51
Contexto 51
Definición y objetivos 51
Descripción 52
Ejemplo ~ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
HOJA DE RECOGIDA Y ANÁLISIS DE DATOS 55
Contexto 55
Definición y objetivos 55
Descripción 56
Ejemplo 56
HISTOGRAMA 59
Contexto 59
Definición y Objetivos 59
Descripción 60
Ejemplo 61
DIAGRAMA DE PARETO 65
Contexto 65
Definición y Objetivos 65
Descripción 66
Ejemplo 68
DIAGRAMA DE FLUJO 71
Contexto 71
Definición y objetivos .. 71
8
Índice
Descripción 72
Ejemplo 73
MAPA DE PROCESOS 77
Contexto 77
Definición y objetivos 77
Descripción 78
Ejemplo 79
MAPA CONCEPTUAL 81
Contexto 81
Definición y objetivos 81
Descripción 83
Ejemplo 84
BRAINSTORMING (Torbellino de Ideas) 89
Contexto . 89
Definición y objetivos 89
Descripción 90
Ejemplo 92
BOLA DE NIEVE 95
Contexto 95
Descripción 95
Ejemplo 97
TÉCNICA ALFA 101
Contexto 101
Definición y objetivos 101
Descripción '.. 102
Ejemplo 102
METAPLÁN 111
Contexto 111
Definición y objetivos 111
Descripción 112
Ejemplo 113
9
CICLO PDCA 119
Contexto 119
Definición y Objetivos 119
Ejemplo 121
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA 125
10
1
IDENTIFICACIÓN, ANÁLISIS
Y RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
En el presente segmento se parte del concepto de
problema como algo a cambiar y, además, se es-
tructuran los pasos a realizar para poder tratar
ese problema.
El proceso de identificación, análisis
y resolución de problemas se lleva a
cabo en cuatro pasos:
1. Definir el problema
2. Tomar decisiones
3. Evaluar las decisiones
4. Actuar sobre los resultados
Introducción
En nuestra vida cotidiana, en nuestro trabajo, solemos decir que te-
nemos problemas.
Intuitivamente llamamos problema a
algo que nos impide desarrollar nues-
tro trabajo o nos dificulta el logro de
los objetivos propuestos.
En general, problema es toda situa-
ción que se nos presenta y que quere-
mos cambiar por distintos motivos.
Podemos citar básicamente dos mo-
tivos:
- Ese problema está relacionado con una situación indeseable o que
queremos cambiar.
- El problema impide que algo deseado y bueno ocurra.
Habitualmente, cuando se nos presenta un problema, buscamos una
solución rápida y nos centramos en los síntomas que ese problema tiene.
11
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Actuando de esa manera, no eliminamos el problema que permanece laten-
te, sino que simplemente evitamos las manifestaciones del mismo.
Lo que realmente habría que hacer es buscar la causa o causas reales
que provocan ese problema y actuar sobre ellas. De esta forma, podremos
conseguir que desaparezca el problema mismo y también sus síntomas.
Proceso de identificación, análisis y resolución de problemas
Para actuar de manera coherente y eliminar las causas que provocan
nuestro problema, se proponen los siguientes pasos:
o Definición el problema
Definir el problema significa reconocerlo, escribirlo, cuantificarlo y,
en la medida de lo posible, analizarlo.
Este análisis del problema conlleva, a su vez, que determinemos con
exactitud cuál es el verdadero problema. Para ello se requiere:
• Determinar las causas. Casi nunca hay una sola causa y las dis-
tintas causas pueden estar relacionadas entre sí. Además, las dis-
tintas causas pueden tener distinto nivel de incidencia en el pro-
blema. Al analizar las causas, haremos un mapa real de nuestro
problema.
• Indicar e identificar las circunstancias en las que se da el proble-
ma, es decir, el lugar, el tiempo.
o Toma de decisiones
Una vez identificado el problema y, sobre todo, las causas que lo
provocan y las relaciones que se dan entre esas causas, debemos tomar de-
cisiones lógicas y coherentes con esa definición:
• En primer lugar debemos conocer las posibilidades que tenemos
y tomar decisiones sobre ellas.
• Establecer un plan de acción, atendiendo al problema y según las
capacidades de las que se dispone.
• Poner en marcha ese plan y perseverar en el mismo.
o Evaluación de las decisiones
El plan de acción debe ser evaluado en función de:
12
Identificación, análisis y resolución de problemas
• Los objetivos propuestos
• Los recursos disponibles
En definitiva, se trata de comprobar el nivel en el que el problema ha
desaparecido, utilizando para ello dos criterios básicos:
Eficacia:
Nivel de consecución de los objetivos del plan y, por lo tanto, en qué
medida el problema ha desaparecido.
Eficiencia:
Nivel de optimización de los recursos disponibles.
o Actuación sobre los resultados
En función de los resultados observados en la evaluación habrá que
tomar decisiones de cara al futuro:
• Conviene seguir en el futuro trabajando sobre el problema y có-
mo hacerlo.
• El problema ha quedado totalmente eliminado y no se ve necesa-
rio emprender acciones en el futuro.
Ejemplo
Un centro educativo ha comprobado la poca efectividad de las reu-
niones del Equipo Directivo. Todos los viernes tienen una reunión de dos
horas y aunque cada uno de los miembros recibe un guión de los temas a
tratar, nunca se llegan a comentar todos los temas y entre los miembros
existe una insatisfacción y sensación de pérdida de tiempo.
El Director decide poner en práctica esta herramienta de 'Identificación,
análisis y resolución de problemas' y para ello da los siguientes pasos:
1. Definir el problema:
1.1. Darle nombre:
"No tenemos tiempo para tratar todos los temas del centro"
13
Herramientas parael desarrollo de la calidad
1.2. Determinar las causas:
Realmente dos horas son poco tiempo para todos los proble-
mas que hay, se necesitarían al menos tres o cuatro horas.
Los miembros del Equipo Directivo comentan muchas cosas
ajenas al propio guión.
Los miembros del Equipo Directivo no saben qué se espera de
cada uno de los ternas.
Los miembros del Equipo Directivo no reciben el guión hasta
entrar en la reunión y por lo tanto, se alargan en presentar los
temas.
1.3. Circunstancias:
Especialmente sucede en las reuniones que siguen a las sesiones
de evaluación y en las reuniones que se tienen a partir de mayo y
hasta el final de curso.
2. Tomar decisiones:
2.1. Proponer opciones:
Los miembros del Equipo Directivo proponen las siguientes
opciones:
Recibir antes el guión de la reunión.
En las reuniones en las que se observa que hay más temas, am-
pliar el horario.
Establecer en el guión, qué se espera hacer con ese tema y
cuánto tiempo se dedicará.
Preparar la reunión con entrevistas personales de cada uno de
los coordinadores con el Director.
Empezar siempre con los ternas más urgentes.
Reducir las participaciones de los miembros como máximo a
5 minutos cada una.
Los temas que son sólo informativos, no comentarlos y pasar-
los por escrito.
2.2. Elegir las opciones que se consideran más apropiadas:
. Los miembros del Equipo deciden las siguientes:
Recibir antes el guión de la reunión.
Establecer en el guión qué se espera hacer con ese tema y
cuánto tiempo se dedicará.
Empezar siempre con los ternas más urgentes.
14
Identificación, análisis y resolución de problemas
- Reducir las participaciones de los miembros como máximo a
5 minutos cada una.
2.3. Establecer un plan de acción (Cuadro 1):
Se entregará el guión de la reunión el día anterior antes de la
tarde.
En la hoja con el plan de trabajo se establecerá al Iado de cada
tema, qué se espera de ese tema y cuánto tiempo se va a dedicar
a él.
El secretario llevará control del tiempo, tanto en las interven-
ciones de cada miembro como en la duración de cada tema.
Cuadro 1- Plan de Acción
Colegio San Javier
Reunión del ED
Fecha:
Temas para el día:
. Tema Qué hacer Tiempo
Primer tema Decidir 20'
Segundo tema Informar 15'
Tercer tema Opinar 40'
Cuarto tema Opinar y decidir 45'
3. Puesta en marcha del plan
Se decide poner en marcha el plan en las dos siguientes reuniones
(estamos en mayo) y en la tercera evaluar el plan.
4. Evaluación del plan
En la tercera reunión, desde que se implementó el plan de acción, se
hace una revisión del mismo. De hecho, en el guión, se han reservado los
primeros quince minutos para tratar ese tema. Se establece:
Eficacia: realmente en las reuniones habidas, el tiempo de dos
horas se ha aprovechado más. Además, los miembros del Equipo
creen que se aprovecha mejor el tiempo.
15
\ . i
c.--------
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Eficiencia: aunque en la primera reunión costó seguir el control
del tiempo, se nota el esfuerzo que los miembros hacen y se agra-
dece.
5. Actuación sobre los resultados
Tras evaluar positivamente el plan de acción, se decide continuar con
él en lo sucesivo.
16
L I--.Io,....,jb-,----
L L . . - . . . . . . . . : ~ - - -
c.--------
P.D.
L t--L....-----
L .......-----
r
2
~
DIAGNOSTICO
INSTITUCIONAL DE
PROBLEMAS: TÉCNICA
ADIZES
El análisis por parte de un grupo evaluador de los
problemas de un centro permite una jerarquizacián
de los mismos enfunción del control que se puede
ejercer sobre esos problemas y de la influencia que
los mismos pueden tener en el tiempo.
Contexto
Diagnóstico de problemas
Definición y objetivos
I I
La Técnica Adizes permite realizar
el diagnóstico institucional de
problemas.
Sistematiza la problemática de una
organización de acuerdo con factores
internos y externos.
Orienta a la institución para
trabajar sobre los problemas
internos y controlables, y aquellos
que tienen más influencia en un
corto y medio plazo.
La Técnica Adizes es una técnica que
sistematiza la información de la orga-
nización con el fin de poder negar a
un diagnóstico de la institución.
El diagnóstico institucional de proble-
mas sirve para identificar la proble-
mática de una organización y sistema-
tizarla en función de un diagrama que
facilita la comprensión y la planifica-
ción de la solución de los problemas.
El diagrama que esta técnica establece
se representa en el Cuadro 2.
17
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Cuadro 2 - Diagrama Técnica ADIZES
Factores internos
Problemas Problemas Problemas Problemas
Poco controlables No controlables Controlables Controlables
Influenciables a No influenciables Influenciables Poco influenciables
largo plazo Muy a largo plazo a medio y corto a medio y corto
plazo plazo
Descripción
o Fase primera
El equipo evaluador realiza individualmente una lista de veinte pro-
blemas que considera importantes en el funcionamiento de la organización.
o Fase segunda
Individualmente, cada uno de los miembros del equipo evaluador
(siete u ocho personas), valora los problemas de la lista y reflexiona sobre
si son relevantes o no.
o Fase tercera
El equipo pone en común los problemas identificados personal-
mente y va confeccionando una lista en la que sólo aparecerán aquellos
problemas que sean vistos y aceptados por seis de siete o siete de ocho
miembros del equipo. De 10que se trata es de negociar una lista consen-
suada de problemas.
o Fase cuarta
Los problemas consensuados que suelen ser unos quince o veinte,
dependen del número de individuos que integren el equipo evaluador, se
numeran de forma aleatoria del primero al último y se negocia su situación
en el diagrama del Cuadro 2.
o Fase quinta
A la vista de la clasificación de los problemas, el propio equipo evalua-
dor indica los problemas que se tratarán de solucionar y cómo hacerlo.
18
Diagnostico Institucional de problemas: técnica Adizes
Ejemplo
1. Lista de problemas consensuados en los Equipos Directivos de
Centros educativos:
Problemas de disciplina y, en algunos casos, de violencia en los centros en los
que, ni el Claustro de profesores ni la Dirección, dan respuestas válidas.
Problemas de falta de control y evaluación de profesorado.

Preocupasobre todo el absentismo por parte de un cierto número de pro-
fesores.

Falta de seguimiento de los acuerdos tomados en las distintas reuniones
del centro. Se toman decisiones que nadie supervisa su cumplimiento.

Ausencia de un verdadero Equipo Directivo que ejerza funciones de lide-
razgo institucional.
I
Ausencia de criterios de autoridad en el centro.
Problemas de motivación y autosuperación profesional. La mayor parte
del profesorado no se siente motivado en su trabajo porque nadie ejerce es-
ta tarea.
I
El profesorado 'pasa' cuando se encuentra con conductas antisociales de
los alumnos que no le afectan, por eso las minorías de alumnos matones
campan a sus anchas.
111
La Dirección se siente desasistida y sin apoyo institucional.
I
El Proyecto Educativo y Curricular no ha servido para nada porque el pro-
fesorado, en general, enseguida se ha olvidado de ellos y la inspección no
valora.
111
El profesorado, en general, no valora la orientación.
I
Al orientador le es difícil comunicarse profesionalmente con los profesores.
No hay autonomía. No es cierto que en este país haya autonomía. Todo es-
tá regulado rígidamente.
11
Un problema importante es que no sabemos cómo hacer para que los
alumnos estudien y atiendan en clase.
111
Cada vez hay más 'objetores escolares'.
a
Cada vez hay más alumnos que no entienden lo que leen.

Las familias no colaboran con el centro en el seguimiento del estudio de
los alumnos.
DI
El ambiente familiar no favorece el estudio en casa.
DI
La familia no valora la enseñanza.
El
Destrozos frecuentes en bandas del barrio.
11
La situación geográfica del centro en una zona conflictiva por lo que su-
frimos frecuentes agresiones.
No están claros los criterios de evaluación sobre todo los referidos a los ci-
clos de la ESO.
19
Herramientas para el desarrollo de la calidad
2. Clasificación de los problemas
Factores externos
I
Legislación
13. No hay autono-
mía. Noescierto que
eneste país haya au-
tonomía. Todo está
regulado rígidamente.
Entorno
21. Lasituación geo-
gráfica del centro en
una zona conflictiva
por lo que sufrimos
frecuentes agresiones.
Estilo deDirección
6. Ausencia decrite-
rios de autoridad en
el centro.
2.Problemas defalta
de control y evalua-
ción deprofesorado.
5. Ausencia de un
verdadero Equipo
Directivo que ejerza
funciones de lide-
razgo institucional.
4. Falta de segui-
miento delos acuer-
dos tomados en las
distintas reuniones
del centro. Setoman
decisiones que nadie
supervisa sucumpli-
miento.
Convivencia y
disciplina
1.Problemas dedis-
ciplina y enalgunos
casos de violencia
en los centros a los
que el claustro de
profesores ni la di-
rección dan respues-
tasválidas.
8.Elprofesorado 'pa-
sa' cuando se en-
cuentra con conduc-
tas antisociales delos
alumnos que no le
afectan, por eso las
minorías dealumnos
matones campan a
sus anchas.
20. Destrozos fre-
cuentes en bandas
del barrio.
Dirección Clima social Relaciones Resultados
provincial hnmanas académicos
9. La Dirección se 14. Un problema im-
siente desasistida y portante esque nosa-
sin apoyo institucio- bemos cómo hacer
nal.
para que los alumnos
estudien y atiendan
enclase.
15. Cada vez hay más
'objetores escolares'.
16. Cada vez hay más
alumnos que no en-
tienden loque leen.
20
Diagnostico Institucional de problemas: técnica Adizes
Inspección
10. El proyecto edu-
cativo y curricular no
ha servido para nada
porque el profesorado
en general enseguida
se ha olvidado de
ellos y la inspección
novalora.
Familia
18. El ambiente fa-
miliar nofavorece el
estudio encasa.
19. Lafamilia nova-
lora laenseñanza.
Profesorado
3. Preocupa sobre
todo el absentismo
porparte deuncier-
to número deprofe-
sores.
7. Problemas demo-
tivación y autosupe-
ración profesional.
La mayor parte del
profesorado no se
siente motivado en
sutrabajo porque na-
die ejerce esta tarea.
11. El profesorado
engeneral novalora
laorientación.
12. Al orientador le
esdifícil comunicar-
se profesionalmente
conlos profesores.
22. No están claros
los criterios de eva-
luación sobre todo
los referidos a los
ciclos delaESO.
Participación
familias
17. Las familias no
colaboran con el
centro en el segui-
miento del estudio
delos alumnos.
Poco controlables
No controlables
Controlables Controlables
Influenciables a
No influenciables
Influenciables a Poco influenciables
largo plazo
Muy a largo plazo
medio ycorto a medio y corto
plazo plazo
3. Conclusiones del equipo evaluador
En función del diagrama anterior, los problemas que el centro debe-
ría trabajar son aquellos problemas internos y controlables y que tienen
más influencia en un plazo corto o medio.
21
Herramientas para el desarrollo de la calidad
En concreto se determina lo siguiente:
<-
Estilo de Dirección
6. Ausencia de criterios de autoridad
en el centro.
2. Problemas de falta de control y
evaluación de profesorado.
5. Ausencia de un verdadero Equipo
Directivo que ejerza funciones de li-
derazgo institucional.
4. Falta de seguimiento de los acuer-
dos tomados en las distintas reunio-
nes del centro. Se toman decisiones
que nadie supervisa su cumplimiento.
4. Líneas de acción
3. Preocupa sobre todo el absentismo
por parte de un cierto número de pro-
fesores.
7. Problemas de motivación y autosu-
peración profesional. La mayor parte
del profesorado no se siente motiva-
do en su trabajo porque nadie ejerce
esta tarea.
11. El profesorado en general no va-
lora la orientación.
12. Al orientador le es difícil comuni-
carse profesionalmente con los profe-
sores.
22. No están claros los criterios de
evaluación sobre todo los referidos a
los ciclos de la ESO.
En función de la jerarquización de problemas parece que los centros
deben trabajar en las siguientes líneas de mejora:
1 Determinación de las funciones de los miembros del Equipo Directivo.
2 Motivación del profesorado, información y participación.
3 Reuniones con el Departamento de Orientación.
22
3
TÉCNICA DAFO:
DIFICULTADES, AMENAZAS,
FORTALEZAS Y
OPORTUNIDADES
DAFO son las iniciales de Debilidades, Amena-
zas, Fortalezas y Oportunidades que pueda tener
una situación. De esta manera, además de saber
las causas de los problemas se pueden averiguar
las posibilidades de mejora y la linea de la misma.
Contexto
Diagnóstico de problemas
Definición y Objetivos
D F
AO
La técnica DAFO tiene dos factores
importantes:
- Contexto interno: hace referencia
a elementos del propio sistema,
centro o programa. Estos
elementos pueden ser debilidades
y fortalezas.
Contexto externo: son elementos
ajenos, pero que influyen o
pueden hacerlo, en el sistema.
Estos elementos pueden ser
oportunidades y amenazas.
La técnica DAFü es una herramienta
que se utiliza en la planificaciónestra-
tégica. Es útil para analizar una situa-
ción en un momento dado y su futuro.
Tiene dos factores importantes:
• Contexto interno: hace referen-
cia a elementos del propio siste-
ma, centro o programa. Estos ele-
mentos pueden ser:
Fortalezas: los puntos fuertes
en los que se apoya y debería
apoyarse más el sistema.
23
Herramientas parael desarrollo de la calidad
- Debilidades: los puntos a mejorar, los errores que se están
cometiendo, los fallos o lagunas, las limitaciones que pueden
tener.
El análisis de este contexto interno permite contrastar los puntos dé-
biles con los fuertes o aspectos positivos con los que se cuenta.
Normalmente, estos puntos fuertes y áreas de mejora del propio sis-
tema, son fruto de un análisis de la realidad presente que está viviendo el
propio sistema.
Posiblemente, cualquier sistema, método, actividad, programa, etc.
tiene aspectos débiles y por tanto mejorables, y aspectos fuertes que con-
viene descubrir, mantener y reforzar.
• Contexto externo: hace referencia a los elementos externos al
propio sistema, centro o programa, Son elementos ajenos, pero
que influyen o pueden hacerlo, en el sistema. Estos elementos ex-
ternos pueden ser:
- Oportunidades: posibilidades que ofrece el exterior para la
mejora del propio sistema.
- Amenazas: peligros o problemas que tiene el exterior del sis-
tema y que le afectan o pueden afectar.
El análisis de este contexto externo o entorno puede ayudar al futu-
ro del sistema, aprovechando las oportunidades que le ofrece y previendo
los peligros o amenazas que se presentarán o pueden presentarse.
Es conveniente una mirada al exterior para ver esas oportunidades y
amenazas y no sólo las que en el presente le afectan, sino sobre todo, las
que en el futuro se pueden dar.
Tanto las fortalezas y debilidades, como las oportunidades y amena-
zas, pueden afectar a todo el sistema o centro o a algún aspecto o ámbito
concreto de su trabajo.
La cumplimentación de los factores de la técnica DAFü (ver Cuadro
3) permite analizar de un modo holístico la situación (interna y externa), y
por consiguiente, pasar a valorar o evaluar los aspectos positivos y negati-
vos (fortalezas y debilidades) y las posibilidades y peligros (oportunidades
y amenazas). De esta forma es posible definir las acciones correctoras y
proactivas que se consideren convenientes.
24
Técnica DAFO: dificultades, amenazas, fortalezas y oportunidades
Descripción
o Fase primera
Nombramiento de un equipo evaluador interno del sistema o del cen-
tro. Es importante que este equipo tenga una visión completa y global de
todo el sistema.
o Fase segunda
Delimitación del aspecto a analizar o bien establecer un análisis global.
Cuadro 3 • Matriz de la técnica DAFO
DEBILIDADES FORTALEZAS
'"1
~
~
00
~
~
~
AMENAZAS
OPORTUNIDADES
~
~
'"1
~
8
o Fase tercera
Individualmente, cada uno de los miembros del equipo evaluador,
analiza las fortalezas y debilidades internas de todo el sistema o del aspec-
to delimitado.
o Fase cuarta
El equipo evaluador se junta y comparte la información (fortalezas y
debilidades) que ha elaborado. Si más de las tres cuartas partes del equipo
está de acuerdo en esas fortalezas y debilidades se toman como taL Si hay
25
Herramientas para el desarrollo de la calidad
desacuerdo se buscan datos que corroboren esas fortalezas o debilidades
hasta llegar a un análisis comprobado, real y consensuado del contexto in-
terno.
Este análisis del contexto interno se puede facilitar conociendo las
opiniones que sobre el sistema o centro tienen tanto todos los componentes
del sistema o centro corno los competidores externos.
o Fase quinta y sexta
Se hace lo mismo con el contexto externo, buscando y consensuando
las oportunidades y las amenazas que para el sistema completo o para el as-
pecto seleccionado tiene el contexto exterior. Para conseguir esta informa-
ción externa conviene analizar la sociedad en el ámbito en el que el sistema
o centro desarrolla su actividad, así como una visión del futuro. Es decir, en
el ámbito de trabajo del sistema o centro, cuál será la realidad futura en fun-
ción de los indicios del presente. Se completa así la matriz DAFO.
o Fase séptima
A la vista de la matriz DAFO, se analiza el contexto interno y se
priorizan las debilidades más importantes o urgentes y en función de ellas,
qué fortalezas conviene utilizar para minimizar o eliminar estas debili-
dades. Además, y en función del contexto externo, se establece un plan de
mejora que implique a todo el sistema o centro y que además sirva de ima-
gen para el exterior.
Ejemplo
Imaginemos un centro educativo que intenta analizar su situación.
Está teniendo una reducción de solicitudes de matrícula. El Equipo Direc-
tivo está preocupado por este descenso que, sin ser dramático, parece que
se mantiene. Deciden ponerse en marcha y diagnosticar la situación lo más
detenidamente posible. Se reúnen con un grupo de profesores y padres y
aplican la técnica DAFO. El Cuadro 4 refleja lo valorado por estos grupos.
26
Técnica DAFO: dificultades, amenazas, fortalezas y oportunidades
Cuadro 4 - Resultados de la aplicación de la Técnica DAFO
I . , . , .
- Nose cuenta conunProyecto Educa-
tivo (Esto nofacilita la cohesión entre
los profesores ni se puede 'vender'
unaimagen concreta del centro).
Existeuna falta de política de comu-
nicación tanto interna comoexterna.
- Nohayseguimiento ni deplanes ni de
acuerdos de los distintos órganos.
- No existe un plan de formación del
profesorado.
- Insuficiente formación metodológica
del profesorado.
- Pobreza en la metodología de evalua-
ción.
- Faltaunapolítica de acogida y apoyo
al profesorado novelo principiante.
- Desconexión consuentorno inmedia-
to y de las necesidades del entorno.
- Escasaofertalingüística.
Fortalezas
- Altaidentificación y compromiso del
profesorado conel centro.
- Altoporcentaje de alumnos conéxito
en la selectividad y que siguen carre-
ras superiores.
- Buenemplazamiento geográfico.
- Campos de deporte.
- Alumnos destacados en diferentes
áreas deportivas.
- Unagranparte deprofesores bilingües.
Amenazas Oportunidades
- Reducción de la natalidad en la loca-
lidad.
- Incorporación dela ESOenel institu-
to máscercano.
- Incorporación de nuevas especialida-
des en el bachillerato superior (por
ejemplo, el artístico que no hayen la
zona).
- Posibilidad de iniciarciclosformati-
vos.
- Fomentar el intercambio de alumnos
concentros europeos.
- Potenciar la mejora de la imagen del
centro frente a los competidores.
- Desarrollar programas de actividades
extra-escolares.
En función de la matriz DAFü realizada, el equipo evaluador propo-
ne al centro tres acciones concretas:
27
Herramientas parael desarrollo de la calidad
• Elaboración del Proyecto Educativo del Centro con la partici-
pación de todo el Claustro e información a toda la Comunidad
Educativa. Esta elaboración pretende:
» Hacer un análisis del contexto y por 10 tanto determinación de
las necesidades educativas de ese contexto externo, según esas
necesidades se implantará otra modalidad de Bachillerato y/o
Ciclos formativos.
» Establecer las líneas metodológicas del centro.
» Establecer las líneas principales y estilos de evaluación.
• Elaboración de un Plan de Formación del Profesorado con ayuda
del Departamento de Orientación, incidiendo especialmente en:
» Formación metodológica.
» Formación para la evaluación.
• Elaboración de un Plan de Comunicación que realizará el Equipo
Directivo y que tendrá dos dimensiones importantes:
» Acciones de información y comunicación interna.
» Acciones de información y comunicación con el exterior, re-
marcando una imagen corporativa.
28
4
LA ESPINA DE ISHIKAWA
Los objetivos de la Espina de
Ishikawa son: definir el problema,
diagnosticarlo, ayudar a la
resolución de problemas y centrarse
en el proceso de mejora.
La espina de Ishikawa o diagrama de la espina de
pescado, es unaforma de organizar, agrupar y re-
presentar las diferentes teorías propuestas sobre
las causas de un problema.
Contexto
Diagnóstico de problemas
Definición y objetivos
Es una técnica para diagnosticar las posibles causas de un problema
o situación y analizar sus posibles efectos concretos.
Cuando se han establecido una serie de causas, éstas se clasifican
por orden de importancia y se especifican modos de actuar en el futuro.
Se considera que el reconocimiento
de las causas permite un ajuste con-
creto en las acciones de mejora.
La Espina de Ishikawa o diagrama de
la espina de pescado es una técnica
para mejorar el proceso y la resolu-
ción de problemas.
29
Herramientas para el desarrollo de la calidad
En el diagrama de la Espina de Ishikawa (Figura 1), a la derecha se
indica el problema que se pretende analizar y en las distintas espinas la cla-
sificación de las causas. En este diagrama, hemos puesto causas derivadas
de las 'personas', los 'recursos', las 'estrategias' y los 'procedimientos'.
Figura 1 - Espina de Ishikawa
PERSONAS
ESTRATEGIAS
RECURSOS
PROCEDIMIENTOS
PROBLEMA
No obstante, según cuál sea el problema, esta clasificación de las
causas puede ser diferente. Puede clasificarse en función de la importancia
o relevancia de las causas o bien siguiendo los modelos clásicos de las 4M:
Método
Mano de obra
- Material
Máquinas-equipamiento
o el modelo de las 4P:
Políticas
Procedimientos
Personas
Planta-Instalaciones
Cada una de las espinas puede tener distintas ramificaciones, como
puede verse en la Figura 2.
30
La espina de Ishikawa
Figura 2 - Ramificaciones de la Espina de Ishikawa
Prime:ra categoría
de causas
Segunda categoría
de causas
Cuarta categorí a
de causas
EFECTO
Incluso la Espina de Ishikawa puede tener otras aplicaciones como
por ejemplo el Diagrama de Fishbone (ver Figura 3) que permite un análi-
sis más completo de una determinada situación o propuesta de mejora.
Descripción
o Fase primera:
Delimitar el efecto o problema que se quiere analizar poniéndole un
nombre.
o Fase segunda:
El equipo evaluador realiza un Brainstorming o Torbellino de Ideas
(Herramienta 14, p. 89) para sacar todas las causas que se vean que tiene el
efecto o problema definido.
o Fase tercera:
El equipo evaluador clasifica las causas de la fase anterior en función
de los parámetros que tiene la Espina de Ishikawa (importancia de las cau-
sas, 4M, 4P, o cualquier otra que se establezca).
o Fase cuarta:
En función de la clasificación de las causas de la fase anterior se di-
buja la Espina de Ishikawa y se colocan las causas en su lugar correspon-
diente. Hay que tener en cuenta que se pueden hacer ramificaciones den-
tro de un mismo conjunto de causas.
31
LA CUESTIÓN
Herramientas para el desarrollo de la calidad
o Fase quinta:
El equipo evaluador construye otra Espina de Ishikawa con la misma
clasificación de las causas y en cada uno de los espacios se ponen ahora las
acciones para eliminar o minimizar esas causas, los responsables de llevar-
las a cabo y los tiempos necesarios. Las dos espinas, la de las causas y la de
las propuestas de mejora, se colocan seguidas en una hoja. Cada miembro
del equipo evaluador y todas las personas implicadas en el proceso de me-
jora tendrán una copia de todo el diagrama.
o Fase sexta:
En función de los tiempos establecidos, se revisa la espina y se van
corrigiendo las causas que vayan desapareciendo, es decir, se actualiza la
espina en función de las mejoras alcanzadas.
Figura 3 - Diagrama de Fishbone
SOLucróNDE
CALIDAD ___-, --'--, ..........---,.....--__-..1._..--__---1'--.,---+
Ejemplo
l. Un centro educativo tiene un problema con la pérdida de material
de sus alumnos. Por ello, decide hacer un análisis del problema
32
La espina de Ishikawa
por medio de la Espina de Ishikawa. Tras definir el problema, el
equipo evaluador investiga y construye la espina que puede ver-
se en la Figura 4.
2. Una vez analizadas las causas, se proponen acciones concretas
con el fin evitar tantas pérdidas. En cada acción se plantea un res-
ponsable. Y con estas acciones se construye una segunda espina
(Figura 5).
3. Se reparte una copia de ambas espinas a las personas responsa-
bles (tutores, conserje y familias).
4. Se decide poner el plan en acción durante un trimestre, para po-
der evaluar las mejoras y en concreto se establece que el criterio
será el número de objetos perdidos. Se tiene el dato que antes de
las mejoras introducidas se perdían una media semanal de diez
prendas u objetos diversos.
5. Con los datos que se tenían antes y los que se tienen después se
realiza un Diagrama de Pareto (herramienta 10, p. 65).
6. En todo caso, se observa una mejora considerable.
Figura 4 - Espina de Ishikawa: pérdida de material
Elconeerlc flOsuele
"lar
T1POJ:eMA
"AL
Nceehe
c:omunlcado
NofIC recuerda a 105
alumnos
Impunlulllcsala
entrada
Faltaordencilla
entrtIC!lI
DellCOrdlnackSncn
recrece

recrece
AutobtJscllcorar,noliC
revisa
Nohayencemedc
No00contrató
Nohabfaprcwpuesto
Comida
euaenc ee clerm
AullldodlbuJo
cllmblosdcwlB
fllmlJl<6
reponen entegulda
noperlllgum
ProfellOres
Aumoos,nOVlllomll
"lotíenen todo"
lrrel':pOl1sabJes
noseJasedura
trecomsldllrll6eCUndo!l'lo
PERDIDAS
DE MATE-
RIALESCO-
LAR
33
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Figura 5 - Espina de Ishikawa: acciones y responsables
ACCIONES;
Lasfamllles
marGl"ánlas
prendas, librosy
materiales ron
el nombrey
ano de 91 hijo
Ponertaqullas
en la sala de

34
ACCION:S:

abrirá el
almocénen los
recreos
los tutores
recordeén a bs
aluOTlOSque
miren en os
recreos
se en"ifri UIla
notlflcacfóna las
familias
PR=
RESPCWSABl..ES:
EIOOI1serJe
los tutores
las familias
RESPONSA-
BlES,
lasfamOias
la DIrección
ACCI<N:S:
Es""''''''"
normatit'asotx-e
entredes
&1Ed. Fistael
profesorrecorda-
rá yrevlsaá
-"'" el aulDbús, es
obligación legal
ACCIONES:
Circulara
familias
Tutoríaen clase
neese-conne-
to ccnsene
RESPOOSA-
BlES:
LaDlrecciÓfl
profascr Pd.
Fís.
Responsable
oowbú5
PROPUESTA
DE MEJORA
5
CAMPO DE FUERZAS
La técnica del Campo de Fuerzas de Lewin es un
estudio de las fuerzas que favorecen o perjudican
un determinado cambio. La virtud de la técnica es
potenciar aquellos factores favorecedores del
cambio deseado e inhibir los que lo entorpecen.
El propósito de esta técnica es
determinar los factores relevantes
que pueden facilitar y dificultar un
cambio. Los factores pueden estar
relacionados con los modos de
percibir la realidad o con factores de
tipo material relativos a recursos y
tiempo disponible.
Contexto
Diagnóstico de problemas
Definición y objetivos
. El análisis d e ~ Campo de Fuerzas es una técnica para diagnosticar si-
tuaciones que fue diseñada por Kurt Lewin.
Si llegamos a especificar los factores
que pueden ayudar a realizar el cam-
bio y aquellos que 10 dificultan, pode-
mos diseñar un plan con objeto de re-
ducir o eliminar, en 10 posible, los
factores negativos y potenciar los que
facilitan el cambio.
Los factores pueden hacer referencia a
los modos de percibir y afrontar la
realidad por las diferentes personas y
35
Herramientas para el desarrollo de la calidad
grupos, sus actividades y conductas; y por otro lado, pueden también ser
factores de tipo material como recursos, órganos, tiempos disponibles u
otros factores funcionales.
La premisa de la que parte Lewin es que el conjunto de estas fuerzas
está en un equilibrio dinámico y puede representarse mediante una diagra-
ma como el de la Figura 6. Si se quiere cambiar, es necesario potenciar
fuerzas que favorezcan ese cambio deseado y reducir las fuerzas que se
oponen a ello.
Figura 6 - Diagrama de fuerzas
FUERZAS FAVORECEDORAS AL
CAMBIO
Status Qua
Descripción
11111111
[ [ ~ ~ ~ . ~ ~ ~ : ~ : : = T I
r r r r r r r 1
FUERZAS RESIDENTES AL
CAMBIO
o Fase primera
Delimitar el problema, definirlo concretamente. Para esta definición
el equipo evaluador realizará un análisis de la situación actual con todos
los detalles posibles. Asimismo, establecerá cuál quiere que sea la situa-
ción futura, es decir, cómo se quiere que sean las cosas más adelante, o có-
mo se cree que debería ser utópicamente la situación.
36
Campo de Fuerzas
o Fase segunda
El equipo evaluador realiza un estudio sobre las fuerzas (recursos
personales, materiales, normativas, elementos del contexto externo) tanto
favorecedoras como inhibidoras del cambio que se desea. Es decir, quién o
qué entorpece o ralentiza o impide al cambio y quién o qué lo alienta, ani-
ma y lucha por ello. En esta definición se deben establecer las acciones que
realizan tanto las fuerzas favorecedoras como inhibidoras ante el cambio.
o Fase tercera
En función del análisis anterior, el equipo evaluador establece las ac-
ciones o estrategias necesarias para la eliminación, minimización o con-
vicción de las fuerzas inhibidoras y para el fortalecimiento, impulso y áni-
mo de las fuerzas favorecedoras.
o Fase cuarta
Realización de un plan de mejora con los siguientes elementos:
Acciones a llevar a cabo
Responsables de llevar a cabo esas acciones
Recursos necesarios para la implementación del plan
Tiempo que se propone para esas acciones
Seguimiento y evaluación de dichas acciones: responsables y
tiempos de ese seguimiento y evaluación.
A continuación se presenta, en la Figura 7, un esquema de las fases
del Campo de Fuerzas.
37
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Figura 7 - Fases del Campo de Fuerzas
4. Puesta en práctica del plan:
- qué hay que hacer,
- quién debe hacerlo
1. Definición del problema:
- qué recursosson necesarios,
-
siluaciónactual,
-
qué temporalización se necesita,
-
sltuacíón fuíura deseada.
- cómohacer el seguimiento del plan.
n
G
<>
3. Análisis del campo de fuerzas:
- estrategiaspara reducir o eliminar 2. Detección de fuerzas:
lasfuerzas inhibidoras, -
factores favorecedores,
- estrategiasparafortalecer lasfuerzas -
factores inhibidores.
favorecedoras.
I
Ejemplo
Hemos diseñado un ejemplo para practicar la aplicación del Campo
de Fuerzas.
Primera parte: Inventario analítico del Campo de Fuerzas
Imagínate que el Equipo Directivo del que formas parte desea intro-
ducir la evaluación formativa de modo sistemático en el centro. ¿Cómo de-
finirías el problema?
1. Entiendo que específicamente el problema es que ...
[
38
Campo de Fuerzas
2. Indica las personas u órganos que piensas estarán afectados en el
problema:
3. Señala las funciones que estas personas o grupos pueden tener en
el problema:
4. Los factores más importantes a tener en cuenta para resolver el
problema son:
Segunda parte: Análisis de problemas
5. Considerando el presente status del problema como un equilibrio
temporal de fuerzas que se oponen, indica cuáles son aquellas fuerzas que,
en tu opinión, pueden favorecer el cambio.
Para ello, señálalas en los espacios que hay en la columna central.
A
B
e
D
E
F
G
H
39
Herramientas para el desarrollo de la calidad
6. Por otra parte, indica del mismo modo anterior, las fuerzas que se-
gún tu opinión suponen un verdadero obstáculo, es decirfuerzas resistentes
al cambio.
A
B
e
D
E
F
G
H
Cuando hayas finalizado tus dos listas de fuerzas, que favorecen e
impiden el cambio de la situación, valora cada una de las citadas fuerzas de
1 a 5, siguiendo la siguiente clave:
(1) No tiene casi nada que hacer en el impulso hacia el cambio del
problema.
(2) Tiene relativamente poco que hacer en el impulso hacia el cam-
bio en el problema.
(3) Tiene una importancia moderada en el impulso hacia el cambio
en el problema.
(4) Es unfactor importante en el impulso hacia el cambio en el Pro- .
blema.
(5) Es unfactor esencial en el impulso hacia el cambio en el pro-
blema.
7. Primero valora cada una de las fuerzas favorecedoras. Para ello
coloca el número correspondiente (del 1 al 5) en la columna de la derecha.
8. Valora, en segundo lugar, las fuerzas restrictivas o resistentes al
cambio. Hazlo de la misma forma que en el caso anterior.
9. A continuación, se expone el diagrama de las fuerzas favorecedo-
ras y resistentes al cambio, tal como tú las has descrito y posteriormente
valorado.
En el Gráfico 1 indica el nivel de cada una de las fuerzas favorecedo-
ras e inhibidoras según el nivel que has marcado en los cuadros anteriores.
40
Campo de Fuerzas
Por ejemplo, si se ha considerado que la fuerza favorecedora 'a' tie-
ne una fuerza de 3, se señala la casilla del uno, del dos y del tres, tal y co-
mo aparece en el Gráfico 1. Si se ha considerado que la fuerza inhibidora
'g' tiene una fuerza de cuatro, se señalan las casillas del uno al cuatro, tal
y como aparece en el gráfico. Así con todas las fuerzas y según las pun-
tuaciones dadas anteriormente.
Gráfico 1 - Representación del Campo de Fuerzas
Fuerzas favorecedoras
a b c d e f g h
1
2
3
4
5
5
4
3
2
1
a b e d e f g h
Fuerzas inhibidoras
10. Selecciona las dos o tres fuerzas más resistentes al cambio e in-
dica acciones concretas para eliminarlas, minimizarlas o convencerlas
del cambio.
Fuerza resistente 1 Acción concreta
41
Herramientas para el desarrollo de la calidad
11. Selecciona las dos o tres fuerzas con más puntuación y que favo-
recen el cambio y determina acciones concretas que las impulsen o alienten.
Fuerza favorecedora I Acción concreta
12. De cada una de las acciones propuestas se establecen los respon-
sables, recursos, tiempos, seguimiento y evaluación
ACCIÓN 1
Responsable Recursos Tiempo Seguimiento Evaluación
ACCIÓN 2
Responsable Recursos Tiempo Seguimiento Evaluación
ACCIÓN 3
Responsable Recursos Tiempo Seguimiento Evaluación
ACCIÓN 4
Responsable Recursos Tiempo Seguimiento Evaluación
42
Campo de Fuerzas
ACCIÓN 5
Responsable Recursos Tiempo Seguimiento Evaluación
13. Cuando haya pasado el tiempo establecido para cada una de las
acciones, se pide a sus responsables que den cuenta de las mejoras obser-
vadas y que razonen el nuevo estado del problema.
14. Se puede volver a iniciar el proceso si desaparecen las fuerzas re-
sistentes al cambio y el problema persiste.
43
6
TÉCNICA DEL GRUPO
NOMINAL
La Técnica del Grupo Nominal es la reflexión per-
sonal y en grupo de un determinado problema. El
grupo de personas que lo analiza, es un grupo de
expertos en esa materia. Se recogen las fases de tra-
bajo y las ventajas e inconvenientes de la técnica.
Esta técnica requiere para su
realización la colaboración de un
grupo de expertos en el tema que se
vaya a tratar. Es necesario la
generación y desarrollo de ideas a
partir de la reflexión personal y un
posterior consenso entre los
participantes.
Contexto
Diagnóstico de problemas
Definición y objetivos
Es una técnica cualitativa elaborada por Delbecq y colaboradores,
cada vez más utilizada debido a su sencillez y eficacia.
Los principales objetivos son, en primer lugar, la identificación de
los problemas y posteriormente la
clasificación, siguiendo el criterio de
importancia.
Para su desarrollo es necesario la ge-
neración y desarrollo de ideas a partir
de la reflexión personal y un posterior
consenso entre los que participen en
esta técnica.
45
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Descripción
o Fase primera: preparación
En un principio el equipo debe especificar el problema que será ob-
jeto de estudio. Se elaborará la pregunta principal que se le planteará al
grupo. Es un momento muy importante porque de la claridad y especifici-
dad de su formulación dependerá en buena medida la validez de las res-
puestas. Por todo ello, es conveniente elaborar la pregunta de varias formas
y a grupos piloto antes de la presentación definitiva al grupo de trabajo.
El segundo paso incluye la selección del moderador. Es una perso-
na clave en el desarrollo ya que garantizará el éxito de la sesión de tra-
bajo. Debe ser una persona con un alto nivel de experiencia y conoci-
miento en el tema que va a tratar y en la dirección del grupo.
A continuación se procederá a la selección de participantes que for-
marán el grupo. Deben ser personas con interés y conocimiento en el tema
que van a tratar para considerarles expertos en él. Esta consideración de
'experto' no viene dada por la titulación académica o la categoría profe-
sional, sino por el nivel de conocimientos que tenga sobre el tema. El nú-
mero idóneo de participantes se considera entre 7 y 10 individuos. Este nú-
mero garantiza las ideas suficientes y la correcta operatividad del grupo.
Concertar la cita. Hay que determinar el día, la hora y el lugar don-
de se va a desarrollar la sesión de trabajo. A continuación, bien por telé-
fono, bien por correo, se debe confirmar la asistencia de los participantes
a la sesión.
o Fase segunda: sesión de trabajo
Generación de ideas: en esta fase el moderador ya ha planteado la
pregunta y los participantes deben responder de forma individual y en si-
lencio. Con ello se va formando una lista de ideas que llevarán la resolu-
ción del problema. Esta fase dura entre 10 y 15 minutos.
Enunciado de ideas: los participantes exponen de manera ordenada
las ideas de la fase anterior. El moderador va anotando esas ideas bien en la
pizarra, bien en una hoja. De esta manera los participantes pueden valorar
estas ideas en conjunto. En esta fase no se discuten las ideas que vayan
aportando los participantes pero sí se puede ir aumentando la lista si así lo
creyeran necesario. Esta fase puede durar entre 30 y 60 minutos.
Clasificación de ideas: los participantes explican cada una de las
ideas expuestas. Si se llegara a un acuerdo o si se viera posible, en esta
46
Técnica del grupo nominal
fase se pueden agrupar las ideas semejantes pero tampoco se pueden
discutir.
Votación: en esta fase cada participante tiene que elegir de entre las
ideas expuestas entre 3 y 5 puntuarlas en orden decreciente según la im-
portancia que se le quiera dar. Se comentan las puntuaciones explicando
cada participante la razón/razones de su valoración. A continuación se pro-
cede a una segunda votación en la que se seleccionan las ideas más vota-
das. Con esta segunda votación el moderador debe dar por concluida la
reunión.
Informe de la reunión: el moderador realiza un informe de la reu-
nión. En él se describe el problema que ha sido objeto de estudio, la pre-
gunta que se le ha planteado a los participantes y una lista con las ideas se-
leccionadas.
Ejemplo
1. En un centro se quiere trabajar el año próximo en un programa de
Calidad Educativa. Con el fin de conocer cuáles son los objetivos y térmi-
nos de la calidad, se pone en contacto con varios expertos sobre el tema, a
los cuales se les hace una pregunta:
¿EN QUÉ CONSISTE LA CALIDAD EDUCATIVA?
2. El número de expertos consultados es de ocho personas. Las res-
puestas que dan son las siguientes:
Excelencia
Consecución de objetivos
Altos resultados académicos
Oferta variada y diversa de actividades
Satisfacción de necesidades
Buenos resultados académicos
Satisfacción del personal docente
Especificidad de oferta
47
Herramientas para el desarrollo de la calidad
3. Se presentan a los expertos las respuestas dadas y se agrupan las
ideas de la siguiente manera, tras la explicación por parte de los expertos:
Excelencia
Satisfacción del personal del centro y de las necesidades de los alumnos y
familias
Buenos resultados académicos
Oferta variada, diversa y específica de actividades
4. Las cuatro ideas seleccionadas, razonadas y consensuadas de los
expertos son votadas por los mismos en función de su importancia (5 muy
importante y 1 menos importante). Las puntuaciones quedan de la siguien-
te manera:
Ideas 1 2 3 4 5 6 7 8 Total
Excelencia 3 4 l 5 3 5 2 4 3,4
Satisfacción del personal
del centro y de las
necesidades de los
alumnos y familias 5 3 5 l 3 5 5 4 3,9
Buenos resultados
académicos 2 4 2 l 3 5 4 2 2,9
Oferta variada, diversa y
específica de actividades 2 5 1 5 3 5 4 4 3,6
5. En función de las respuestas y valoraciones de los sujetos, se de-
cide que para el grupo de expertos consultados la 'calidad' puede definir-
se como:
Satisfacción de las necesidades de los alumnos y sus familias, así como la del
personal contratado y la oferta ajustada, variada y original de actividades para
los alumnos y sus familias.
48
Técnica del grupo nominal
6. En función de las respuestas de los expertos, la Dirección del cen-
tro decide iniciar dos acciones concretas:
Realizar un análisis de necesidades de los alumnos y sus familias
Inventario de las actividades que oferta el centro pormenorizadas en horarios,
costes y respuesta de los alumnos
49
7
TÉCNICA DE LOS
PORQUÉS
La base de trabajo de esta sencilla y útil técnica
es, preguntarse el porqué de los problemas y des-
pués el porqué de esos porqués, hasta llegar a las
causas iniciales de la situación.
Contexto
Diagnóstico de problemas
Definición y objetivos
La Técnica de los Porqués es una
metodología útil para identificar las
posibles causas que provocan un
problema determinado.
Es una herramienta diagnóstica que
contribuye a la solución de los
problemas.
Es una metodología útil que posibili-
ta generar las posibles causas que
originan los efectos detectados de los
problemas.
El campo de aplicación consiste en
reuniones que traten la solución de
problemas aunque no estén totalmente
definidos.
51
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Descripción
o Fase primera
Planteamiento del problema. Como esta técnica utiliza preguntas
sucesivas, parece lógico que ese planteamiento del problema se haga en
forma de pregunta causal, por ejemplo, ¿por qué funciona mal nuestro
departamento?
o Fase segunda
El equipo evaluador responde a la pregunta con las posibles causas
de ese problema. En este momento es importante escribir todas las posibles
causas que provoquen de alguna manera el problema.
o Fase tercera
Las ideas que han surgido de responder a la pregunta se agrupan y
clasifican, constituyendo las causas de primer nivel.
o Fase cuarta
Ante las causas de primer nivel se vuelve a preguntar el porqué de su
existencia y se recogen todas las ideas que surjan y que estén provocando
esas primeras causas.
o Fase quinta
Se agrupan las respuestas o ideas dadas que constituirán las causas
de segundo nivel.
o Fase sexta
Ante las causas de segundo nivel se vuelve a preguntar el porqué de
ellas.
o Fase séptima
Se agrupan estas causas de tercer nivelo causas últimas del problema.
o Fase octava
Realización de un plan de mejora que trate de eliminar o superar estas
causas últimas o de tercer nivel y que contenga los siguientes elementos:
52
Técnica de los porqués
Acciones a llevar a cabo
Responsables de llevar a cabo esas acciones
Recursos necesarios para la implementación del plan
Tiempo que se propone para esas acciones
Seguimiento y evaluación de dichas acciones: responsables y
tiempos de ese seguimiento y evaluación.
Ejemplo
Un centro educativo percibe que la Secretaría tiene un funciona-
miento deficiente. Con el fin de analizar las causas y proponer Unplan de
mejora, se aplica la Técnica de los Porqués.
l. El Equipo Directivo plantea la primera pregunta:
¿Por qué funciona malla Secretaría?
2. En función de las distintas quejas que se han recibido y la propia
percepción del Equipo Directivo, se plantean las siguientes situaciones:
Las distintas actas (Equipo Directivo, Consejo escolar, Claustros) no
se completan debidamente
Las actas de evaluación no están realizadas
La base de datos de los alumnos no está actualizada
No se atiende debidamente a las personas que vienen a realizar
consultas
Existe desorden en los papeles de la Secretaría
La Secretaría está muchas veces cerrada en horario lectivo
3. El Equipo Directivo se pregunta por qué suceden estas situacio-
nes. Aparecen las siguientes causas (de primer nivel):
53
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Sólo hay una persona en Secretaría
La persona que trabaja en Secretaría tiene media jornada
La persona que está en Secretaría no tiene formación en informática
La Secretaría no sabe tratar a las personas, todo se lo toma a título
personal
4. Se agrupan estas causas y aparecen las siguientes causas de primer
nivel:
No tiene tiempo
Le falta formación
Es poco competente para el trato personal
5. Ante estas causas el Equipo Directivo se pregunta por qué y apa-
recen las siguientes ideas:
El volumen de trabajo ha aumentado en los últimos años
La Secretaria es mayor y está a punto de jubilarse
Cuando ella entró todo se hacía a mano o a máquina de escribir
Tiene un carácter un tanto agrio
6. Dado que el problema ha quedado suficientemente analizado, se
propone un plan de mejora con tres puntos:
Acción Responsable Seguimiento y
evaluación
Contratar a una persona nueva
con jornada completa Director Un mes
Aclarar las funciones que desarrollarán
cada una de las dos personas que habrá
ahora en Secretaría Director Un mes
Contratar a una persona para actualizar
actas y bases de datos Director Un mes
54
8
HOJA DE RECOGIDA Y
,
ANALISIS DE DATOS
En una tabla se recogen los datos de una manera
organizada, en función de los diversos criterios
que se consideren más oportunos. Esos datos per-
miten una clarificación de la situación y abre las
puertas a seguir trabajando en la mejora.
Contexto
Recogida y análisis de datos
Definición y objetivos
La Hoja de Recogida y Análisis de Datos, es un documento en el que
se van recogiendo observaciones, acontecimientos, hechos etc. que de ma-
nera objetiva interesará estudiar.
La Hoja de Recogida y Análisis de
Datos es un documento en que se van
recogiendo hechos, observaciones,
acontecimientos, etc. que se analizan y
permiten una clarificación de la
situación para seguir trabajando en la
mejora
Se debe tener en cuenta porque, si se
piensa en una actividad de mejora,
hay que trabajar con unos datos y he-
chos objetivos que quedarían registra-
dos en este documento. Si no conta-
mos con todos los datos (cuantitativos
y cualitativos), la solución de proble-
mas se basaría únicamente en proba-
bilidades de acierto.
55
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Este documento con los datos se convierte en la base de todo traba-
jo científico siempre que se recojan los datos con precisión y constancia.
Tiene como objetivos encuadrar las situaciones y tomar decisiones
fundamentadas en los datos del documento de recogida.
Este método se debe aplicar en la puesta en marcha de un proyecto.
También se aplica al final para verificar los datos o en cualquier momento
en el que se pueda obtener una respuesta.
Descripción
o Fase primera
Definición clara de los objetivos. Formular con precisión el proble-
ma o situación que tratamos de analizar y recoger con datos.
o Fase segunda
Elaborar la hoja donde quedarán registrados los datos conseguidos
según los objetivos formulados.
o Fase tercera
Recoger los datos referidos a ese objetivo.
o Fase cuarta
Analizar los datos para elaborar la respuesta objetiva al problema o a
los hechos que nos interesan.
o Fase quinta
Exponer los datos.
Ejemplo
Un centro educativo considera que los alumnos se retrasan en la en-
trada al colegio, especialmente en la primera hora de la mañana. Con el fin
de analizar el problema y poner remedio, se pretende elaborar una hoja de
recogida y análisis de datos.
56
Hoja de recogida y análisis de datos
1. Definición del problema: retraso en la entrada de los alumnos en
la primera hora del día.
2. Objetivos: conocer las causas de los retrasos y el nivel de inciden-
cia en las distintas etapas y cursos, así como asignaturas.
3. Elaboración de la Hoja de Recogida y Análisis de Datos:
Etapa
Curso
Fecha Asignatura Alumno Retraso Causa Observaciones
Se decide que durante un mes, el profesorado de Primaria y de la
ESO (etapas del centro) cumplimenten esta hoja en las primeras horas de
la mañana.
4. Tras pasar el mes, en Secretaría se analizan los datos, con los si-
guientes resultados generales:
Etapa PRIMARIA
Causas Retraso del autobús
Retraso de los padres
Retraso medio 5 minutos
Observaciones Se observa más retraso en el primer ciclo de primaria
Etapa ESO
Causas Retraso del autobús
Se ha dormido
Retraso medio 15 minutos
Observaciones Se observa mayor retraso en 4° de ESO
57
Herramientas para el desarrollo de la calidad
5. En vistas de los datos, se decide que el Director hable con los res-
ponsables del autobús y se mande una circular a los padres de los alumnos
de Primaria. Los tutores de 4° de ESO, hablarán con los alumnos y les di-
rán que si los retrasos perduran (al final de cada semana los retrasos acu-
mulados de los alumnos superan más de 30 minutos), se añadirá una hora
más de clase a la tarde.
6. Tras la puesta en marcha de las acciones citadas, se recogen datos
durante otro mes, comprobándose que los retrasos han descendido sustan-
cialmente y de manera altamente satisfactoria. Se decide mantener la hoja
de recogida y análisis de datos durante el resto del curso.
58
9
HISTOGRAMA
Se trata de representar gráficamente el conjunto
de datos de los que se dispone en una determina-
da situación. Es una disección de la misma para
determinar su estado. Una vez realizado el histo-
grama abre las puertas para poder utilizar otras
técnicas de mejora.
Contexto
Recogida y análisis de datos
Definición y Objetivos
Los objetivos que persigue son:
Es un resumen de tipo gráfico en el que se refleja la variación de
un conjunto de datos. El ser gráfico
posibilita el ver y conocer las pautas
que serían difíciles de observar en
una tabla numérica ordinaria.
Presentan una información detallada y
que a su vez se puede desglosar en
importantes categorías.
El histograma permite representar de
manera gráfica un conjunto de datos
de los que se dispone en una
determinada situación.
Su principal objetivo es resumir la
información y hacer la interpretación
más fácil de entender.
59
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Representar y ver de manera gráfica la dispersión de todo un pro-
ceso comprendiendo la variabilidad de un fenómeno dentro de él.
Resumir la información y hacer la interpretación de los resultados
más fácil de entender.
- Descubrir el patrón (distribución de frecuencias) de variación que
presenta un proceso como consecuencia de los factores que con-
tinuamente le están afectando.
Permitir detectar la existencia de valores anómalos en las medi-
ciones, aumento de la dispersión en el proceso, descentrado del
proceso, etc.
Descripción
o Fase primera
Con un criterio establecido previamente se recogen los datos en una
tabla. Por ejemplo, se ha establecido una Hoja de Recogida y Análisis de
Datos (herramienta 8, p. 55).
o Fase segunda
De la tabla se seleccionan los datos que se quieren representar en el
histograma.
o Fase tercera
De la variable que se quiere representar se establece el valor má-
ximo y mínimo, para establecer el comienzo y el final de 10 que vamos a
representar.
o Fase cuarta
Se determina el número de intervalos que agruparán los datos o bien
la variable con la que se quieren comparar los datos.
o Fase quinta
Se dibuja en el eje de las ordenadas la variable en estudio de la cual
se han calculado el máximo y el mínimo. Según esos valores se establecen
las marcas en ese eje. En el eje de abscisas se marcan los intervalos o gru-
pos que se pretenden comparar.
60
Histograma
o Fase sexta
Se dibujan las barras verticales según los valores de la variable en es-
tudio en los distintos grupos o clases.
o Fase séptima
Interpretación de la forma, desviaciones, etc.
Ejemplo
En el centro donde se ha hecho un estudio de los retrasos de los
alumnos. Se quiere hacer una comparación entre las clases de la ESO, pa-
ra comprobar los retrasos acumulados de todos los alumnos de cada una de
las clases en el último mes. Se pretende comprobar en cuál de los cursos de
la ESO los retrasos son más notables.
1. La Hoja de Recogida y Análisis de Datos que se ha utilizado es la
siguiente:
Curso I
Fecha Asignatura Alumno Retraso Causa Observaciones
De la Hoja de Recogida y Análisis de Datos se pretenden represen-
tar en un histograma los distintos cursos (eje de abscisas) y los retrasos (eje
de ordenadas).
2. Tras la aplicación durante un mes de la Hoja de Recogida y Aná-
lisis de Datos se obtienen los siguientes resultados:
Clases Retrasos
Primero ESO 4 horas y media
Segundo ESO 5 horas y cuarto
Tercero ESO 3 horas y tres cuartos
Cuarto ESO 8 horas y media
61
Herramientas para el desarrollo de la calidad
3. En función de los datos se representa el histograma:
9h
8,5 h
8h
75h
7h
65h
6h
5,5 h
5h
45h
4h
3,5 h
3h
1° 2° 3° 4°
E E E E
S S S S
o o o o
4. Se introducen los datos en el histograma, construyendo las barras
de cada una de las clases, tal como se muestra a continuación:
9h
8,5 h
8h
7,5 h
7h
6,5 h
6 h
5,5 h
5h
4,5h
4h
3,5h
3h
10
2° 3°
40
E E E E
S S S S
o o o o
62
Histograma
5. Interpretación de los datos. Se comprueba que es la clase de 4° de
la ESO la que acumula mayor retraso y la clase de 3° de la ESO la que me-
nos. Como en la Hoja de Recogida y Análisis de Datos se tienen otras in-
formaciones, se constata que cuando a primera hora se tiene clase de Edu-
cación Física los retrasos son mayores y como es la clase de 4° de la ESO
la que empieza más días de la semana con clase de Educación Física, pa-
rece que esa situación podría provocar especialmente los retrasos.
Además, se comprueba que ese factor (la clase de Educación Físi-
ca) es el que marca los retrasos del resto de clases. Por esta razón, el Di-
rector decide hablar con el profesor de Educación Física y evitar que el
próximo curso la clase de los diferentes cursos empiece la mañana con
esa asignatura.
63
10
DIAGRAMA
DEPARETO
El Diagrama de Pareto permite
ordenar elementos según el grado de
importancia, de esta forma permite
separar los problemas 'triviales' de los
'vitales', aquellos que tienen más
incidencia o consecuencias en una
situación determinada.
El Diagrama de Pareto es una variación de un
diagrama de barras o histograma, en el cual se je-
rarquizan las causas de los problemas que, al es-
tar ordenadas, orientan con claridad el camino de
la mejora. Tiene posibilidades de compaginar con
otros técnicas como la Espina de Ishikawa.
Contexto
Recogida y análisis de datos
Definición y Objetivos
Es un tipo especial de diagrama de barras en el cual, los elementos se
ordenan según el grado de importancia.
El principio en el que se sustenta es
que el 20% de las causas originan el
80% de los problemas. Estos proble-
mas se representan en el eje de las or-
denadas y se distribuyen por orden de-
creciente, poniendo en primer lugar
los problemas que más incidencia o
consecuencias tienen.
65
Herramientas para el desarrollo de la calidad
De esta forma, se separan los problemas en 'vitales', aquellos que
generan un 80% de las causas y 'triviales', aquellos problemas que tienen
menor incidencia.
El análisis mediante un Diagrama de Pareto cuantifica la incidencia
de las causas en el problema. Con ello se puede llegar a su estudio por or-
den de importancia.
El Diagrama de Pareto tiene como objetivos:
Recoger datos de los problemas, síntomas, defectos. Es impor-
tante que esos datos sean lo más objetivos posible.
Asignar prioridades a los problemas, es decir, ordenarlos de los
que tienen más importancia a los que tienen menos importancia.
Asociar los datos recogidos (que representan problemas) a la causa.
Ordenar las causas por orden de importancia.
Solucionar la causa comprobando los resultados.
- Analizar los resultados de las encuestas.
Con los datos disponibles, estudiar temas relacionados.
Descripción
o Fase primera
Determinar qué característica se va a estudiar. Cuanto más se con-
crete el problema a estudiar mejor será el análisis del mismo y la mejora.
o Fase segunda
Establecer las categorías que se van a seguir en la evaluación me-
diante un Torbellino de Ideas (herramienta 14, p. 89). Estas ideas son los
problemas que se detectan en la situación concretada previamente.
o Fase tercera
Determinar el método que se va a utilizar en la recogida de datos y el
tiempo que se va a necesitar para ello.
o Fase cuarta
Los datos obtenidos se introducen en una tabla:
En la primera columna se ponen los problemas detectados en el
Brainstorming, ordenados de mayor a menor incidencia.
66
Diagrama de pareto
En la segunda columna se introducen los datos de los problemas,
puestos en forma de número. Por ejemplo, si un problema que se
quiere analizar dentro del mal funcionamiento de la Secretaría es
el número de veces que a la semana el profesorado encuentra la
Secretaría cerrada, se pondrá ese número en la segunda columna.
Es importante que todos los problemas estén en la misma escala
(número de veces, número de quejas, tiempo).
En la tercera columna se calculan los porcentajes de esos proble-
mas. Por ejemplo, si en total ha habido 100 quejas y 30 han co-
rrespondido a que la Secretaría estaba cerrada, pues ese problema
tendrá un porcentaje del 30%.
En la cuarta columna se calculan los porcentajes acumulados.
o Fase quinta
Se separan los problemas 'vitales' de los 'triviales'. Para ello se mi-
ra en la tabla la columna de los porcentajes acumulados, donde se llega al
60%, se separan estos problemas: los que estén por encima son problemas
'vitales' y los que estén por debajo, son problemas 'triviales'.
o Fase sexta
Se construye un histograma, poniendo en ordenadas los problemas y
en abscisas la primera columna de la tabla, es decir, el número de inciden-
cias de cada problema. En este histograma se representan también los por-
centajes acumulados.
o Fase séptima
En función de cuáles sean los problemas 'vitales' se establecen
unas acciones de mejora, con sus responsables, recursos y seguimiento y
evaluación.
o Fase octava
Transcurrido el tiempo programado se vuelve a realizar un estudio
para ver el nuevo nivel de incidencia de los problemas y se vuelve a cons-
truir la tabla y el histograma.
o Fase novena
Se comparan los datos iniciales y los producidos después de las
acciones de mejora y se decide otra posible mejora con los nuevos pro-
blemas o se da por terminado el problema.
67
Herramientas para el desarrollo de la calidad
• Se aprobó que los alumnos pudiesen llevarse el libro hasta un má-
ximo de cuatro días.
• Así mismo, se consideró que cada alumno pusiese sacar para con-
sultas hasta tres libros.
6. Después de un año de aplicación de las mejoras introducidas re-
feridas a los aspectos evaluados negativamente se llevó a cabo una nueva
encuesta a una muestra semejante a la primera. Los resultados obtenidos
fueron los siguientes:
Motivos aducidos N° de casos
1. Libros no disponibles 18
2. Ejemplares únicos de libros 80
3. Tiempo perdido en la solicitud del libro 32
4. No poderse llevar el libro más de dos días O
5. No poder sacar para consultar más de un libro cada vez O
7. Se construye la tabla de datos y el Diagrama de Pareto:
Causas Número % % acumulado
Ejemplares únicos de libros 80 62% 62%
Tiempo perdido en la solicitud del libro 32 24% 86%
Libros no disponibles 18 14% 100%
No poderse llevar el libro más de dos días O O 100%
No poder sacar para consultar más de un
libro a la vez O O 100%
Total 132
8. Se decide mantener las acciones emprendidas y analizar el pro-
blema el año siguiente.
70
11
DIAGRAMA DE FLUJO
A través de una representación gráfica se presentan
las relaciones de las personas de un determinado gru-
po. Los símbolos representan las diversas situaciones
y la secuencia hacia la dirección pretendida para ese
grupo.
Contexto
Recogida y análisis de datos
Definición y objetivos
El diagrama de flujo representa una
secuencia de pasos lógicos a realizar
para producir un cierto resultado. Se
puede utilizar para diseñar soluciones
y analizar su impacto en el centro
educativo.
Es una representación gráfica en la
que se presenta la relación entre los
componentes de un proceso en acción.
Se representa en una secuencia de pa-
sos lógicos a realizar para producir un
cierto resultado.
Los objetivos del diagrama de flujo
son:
Definir proyectos.
Detectar oportunidades de mejora en los procesos.
71
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Elaborar teorías de diagnóstico.
Diseñar soluciones y analizar su impacto en el centro.
Explicar a otros el proceso y los cambios propuestos.
Ayudar a examinar, organizar y mostrar los resultados.
Para elaborar un diagrama de flujo, se emplea un conjunto de sím-
bolos normalizados (rectángulo para describir la actividad, rombo para se-
ñalar un punto de bifurcación en el proceso, elipse que marca el principio
o final del proceso, etc.), que se recogen en la Figura 8.
Figura 8 - Símbolos para elaborar un diagrama de flujo
Entrada! Preparaci ón
Operación
manual
Entrada!
Salida
Proceso
Manual
00000
Terminador
Línea de
comunicación
Conector
Fin página
Conector Documento
Decisión
Os oo o o
Descripción
o Fase primera
Se define el proceso que se quiere representar.
o Fase segunda
Se definen los límites del proceso, es decir, el comienzo y el final.
72
Diagrama de flujo
o Fase tercera
Se establecen los pasos necesarios para desarrollar el proceso
completo.
o Fase quinta
A cada uno de los pasos necesarios se le asigna el símbolo corres-
pondiente.
o Fase sexta
Se temporaliza todo el proceso y se asignan los tiempos para cada
uno de los pasos.
o Fase séptima
Se reparte una copia del documento a todas las personas implicadas.
Ejemplo
1. Se quiere elaborar el Proyecto Educativo de un centro escolar. Pa-
ra ello se piensa en construir un diagrama de flujo con los distintos pasos
para ello.
2. Tras la consulta con un experto en didáctica se establecen los si-
guientes pasos:
• Detectar las necesidades del entorno
• Elaboración de las señas de identidad del centro:
- Ideario del centro
- Principios de la legislación
- Necesidades del alumnado
• Elaboración de los objetivos del centro
• Elaboración de la estructura del centro:
- Reglamento de Régimen Interior
- Legislación
• Presentación a la Comunidad Educativa
• Aprobación por el Consejo Escolar
• Publicación
3. Asignación de los procesos con su símbolo correspondiente.
73
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Cuadro S - Asignación de símbolos
Detectar las necesidades
del entorno
I
Demclar lasnecesidadesdel
I
enromo
Elaboración de las señas
de identidad del centro
EI1boraclón de lasseñas de
Identidad del centro
Ideario del centro
J
Idearlo del centro
Principios de la legislación
Prlncpbs de la legislación
J
Necesidades del alumnado
I
Necesidades del alumnado
Elaboración de los objeti-
Elaboración de losobjetivos
VOS del centro
del centro
Elaboración de la estructu-
ra del centro
EI1boraclón de laestructura
del centro
Reglamento de Régimen
Interior Reglamento de Régimen
J
Interior
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Legislación
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legislación
I
--
Presentación a la Comuni-
dad educativa
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Educativa
Aprobación por el Consejo
escolar
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Conselo Escolar
Publicación
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Publicación del Proyecto
Educativo del centro
4. Construcción del Diagrama de flujo y establecimiento de tiempos
(Figura 9)
74
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12
MAPA
DE PROCESOS
Procesos o actividades relacionadas de manera
que se consiga un objetivo pretendido. Las activi-
dades o procesos debidamente secuenciados y va-
lorados en un mapa que muestra las necesidades
que se tienen.
Contexto
Recogida y análisis de datos
Definición y objetivos
El mapa de procesos se realiza cuando
es necesario atender una necesidad y
emprender un ciclo continuo de
mejora.
Para su elaboración es necesario
identificar los procesos clave que
tienen más relevancia en la
organización.
Es un conjunto de actividades lógica-
mente interrelacionadas compuestas
por un número de entradas específicas
y tareas de valor añadido que dan lu-
gar a resultados concretos.
Se realiza cuando se plantea una nece-
sidad y termina cuando esta necesidad
está paliada. .
Para la elaboración de un mapa de
procesos se necesita que:
77
Herramientas para el desarrollo de la calidad
- Estén identificados y definidos los llamados 'procesos clave',
es decir, aquellos procesos que tienen más relevancia en la or-
ganización.
- Tenga asignado un propietario.
Estén documentados: descritos y dibujados con mapas de todo el
proceso.
- Se gestionen de forma sistemática.
Se revisen y se concreten objetivos para su mejora partiendo de
una información válida.
- Se realicen los cambios prudentemente e ir evaluando los be-
neficios.
- Se supriman todos aquellos pasos que no aportan ningún tipo de
valor al proceso.
- Se aplique el ciclo PDCA (herramienta 18, p. 119) a todo el
proceso.
Descripción
Para la realización de un mapa del proceso es necesario seguir los si-
guientes pasos:
o Fase primera
Hacer una lista completa de los participantes en el proceso y colo-
carlos a la izquierda en una columna.
o Fase segunda
Considerar al cliente del proceso como primer participante.
o Fase tercera
Dibujar las actividades horizontalmente con un orden temporal de tal
manera que en vertical coinciden con la 'otra parte' que interviene en el pro-
ceso. Si coincidieran dos pasos a la vez, se colocan en la misma columna.
o Fase cuarta
Hay que determinar el/los responsables de los departamentos de ca-
da actividad y sombrear la casilla correspondiente.
78
Mapa de Procesos
o Fase quinta
Siguiendo un orden cronológico, se numeran los pasos.
o Fase sexta
Se conecta cada paso con una línea con el fin de poder indicar el flu-
jo de la actividad.
o Fase séptima
Se debe indicar los límites del mapa del proceso, para ello se dibuja
un cuadro alrededor de ese mapa.
Pudiera darse el caso que dentro de un paso naciera otro proceso. Pa-
ra ello ha de señalarse la conexión.
Ejemplo
1. Una universidad pretende establecer los procesos de los que dis-
pone para la atención al alumnado.
2. Hace una relación de todos los procesos que se tienen en cuenta a
la hora de atender las necesidades del alumnado. Asimismo, establece la
responsabilidad que tienen las distintas instancias y estamentos en la satis-
facción de esos procesos.
3. Gráficamente se representan esos procesos con sus responsables
correspondientes y se marcan las conexiones necesarias para completar los
procesos.
El gráfico resultante es el que se representa a continuación.
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13
MAPA CONCEPTUAL
Se trata de recoger la información que se tie-
ne sobre un tema y ordenarlade la manera
más eficaz posible, es decir, de la forma en
que esa información sea más fácilmente utili-
zable y significativa. Las relaciones entre los
diversos bloques están claras y explicitadas.
Se apoya en el sistema que tiene la mente hu-
mana en almacenar la información.
Contexto
Recogida y análisis de datos
Definición y objetivos
El mapa conceptual es un instrumento
que permite la representación de
relaciones significativas entre
conceptos.
Se pueden aplicar en el
almacenamiento de la información y
en el aprendizaje. .
Es un instrumento esquemático para
representar, de manera jerarquizada,
la información sobre un concepto me-
diante las relaciones significativas que
se pueden hacer con otros conceptos y
que se ejemplifica con situaciones co-
tidianas (ver Figura 10).
81
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Figura 10 - Mapa conceptual
Simplificación
Estructuración
Conexiones
cruzadas
Mapa Conceptual
~ son una
Estrategia de
lIprendizaje
Jerarquización
aplica
~
Ideas previas
Inclusión
1
Teoría del
Aprendizaje < O I I I O I I f - ~ = - ­
Significativo
1
Diferenciación
progresiva
trabaial
Reconciliación
integradora
Los objetivos de los mapas conceptuales referidos específicamente a
la educación serían los siguientes:
• Belmonte (1997) establece algunas utilidades en la confección de
mapas conceptuales y aunque este autor lo aplica de cara al
aprendizaje, igualmente se pueden aplicar en el almacenamiento
de la información:
En el momento inicial. La persona que aporta la información
facilita una serie de preconceptos para que las personas que re-
ciben la información los relacionen en función de los esque-
mas cognitivos previos que tienen en sus mentes.
En el momento final. Se puede comprobar cómo han sido cap-
tados los conceptos y sobre todo cómo se han relacionado.
Además, permite la detección de errores en el lugar concreto
en el que se hayan producido.
A lo largo de todo el proceso de recopilación y almacena-
miento de la información. En la elaboración de los mapas con-
ceptuales, el proceso es esencial: los procedimientos de enlace
y relación entre conceptos que se dan a lo largo del proceso de
elaboración del mapa son los que garantizan su calidad.
82
Mapa conceptual
• De las aplicaciones educativas de Novak y Gowin (1988) se pue-
den entresacar las siguientes aplicaciones:
Descubrir lo que se sabe de un determinado tema.
Establecer un plano de organización y almacenamiento de la
información.
Organizar la información exterior.
Exponer lo que se va aprendiendo.
Descripción
o Fase primera
Presentación del concepto a esquematizar. Puede ser un centro de in-
terés, una unidad didáctica o un bloque temático.
. O Fase segunda
Extracción de conceptos específicos tanto de la mente, como del ma-
terial presentado, aislando conceptos y buscando palabras clave.
o Fase tercera
Identificación de las relaciones existentes entre los conceptos ante-
riormente extraídos. Estas relaciones se concretizan en palabras clave, es
decir, palabras que hacen de unión o explicitan la relación existente entre
los conceptos.
o Fase cuarta
Presentación visual de los conceptos y sus relaciones. Esa presenta-
ción visual se aprovecha de la capacidad humana para el recuerdo de imá-
genes. Además, esa imagen visual que constituye el mapa conceptual está
jerarquizada, es decir, ordenada de manera creciente, tanto en cuanto a los
conceptos como a sus relaciones.
o Fase quinta
Desarrollo y enriquecimiento de las conexiones entre conceptos. Ca-
da vez es más importante prestar atención a las palabras clave que vinculan
a los conceptos.
83
Herramientas para el desarrollo de la calidad
o Fase sexta
Establecimiento de la dirección de las relaciones que se dan entre los
conceptos, para ello se suelen utilizar flechas, aunque no es conveniente
abusar de ellas y usarlas sólo para marcar direcciones o relaciones que no
queden suficientemente clarificadas en el mapa.
o Fase séptima
Al final del mapa, en la parte baja, deben escribirse ejemplos con-
cretos y cercanos que faciliten su aprendizaje y lo hagan más cercano a la
persona que almacena la información o que aprende.
o Fase octava
Tras la realización de un mapa conceptual es conveniente la realiza-
ción de una segunda versión que tiene la ventaja de la limpieza y la clarifi-
cación de las ideas. De hecho, esta segunda Versiónfavorece la creación de
nuevas relaciones o permite una lectura reflexiva y crítica de lo realizado.
Ejemplo
Un centro educativo concertado quiere exponer a la Asamblea de Fa-
milias del Colegio el funcionamiento del Consejo Escolar. Para ello utili-
za la técnica del mapa conceptual. Los pasos para la elaboración del mapa
conceptual son los siguientes:
1. Definición del concepto a exponer: Consejo Escolar
2. Se añaden unas proposiciones que resuman el concepto a exponer:
- El Consejo Escolar es el máximo órgano de dirección
Está compuesto por varias personas
Tiene como funciones principales
- Tiene algunas reuniones
Estas proposiciones se representan en una primera versión (Figu-
ra 11) del mapa conceptual.
3. Estas proposiciones se completan con más información:
- El Consejo Escolar es el máximo órgano de dirección:
- Representa al centro
- Coordina la tarea de los profesores
84
Mapa conceptual
Figura 11 - Consejero Escolar: primera versión
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es sus tiene tiene
Máximo órgano de
dirección
Componentes .Funciones
Reuniones
- Anima la Comunidad Educativa
Está compuesto por:
El Director
Tres representantes de la institución titular
Cuatro profesores
Dos representantes de las familias
Dos alumnos
Un representante del personal de administración y servicios
Tiene como funciones principales:
Aprobar la documentación del centro
Elegir al Director y al profesorado
Supervisar el funcionamiento ordinario y extraordinario del
Colegio
Se reúne:
Ordinariamente una vez al trimestre
Extraordinariamente cuando los convocan dos o más
miembros del Consejo
Estas proposiciones se representan en una segunda versión (Figura
12) del mapa conceptual:
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Mapa conceptual
4. Se podrían completar todavía más los conceptos que se presentan
con una mayor especificación de los mismos.
5. Asimismo se podrían establecer relaciones entre los diversos
conceptos.
6. Para terminar se podrían proponer ejemplos concretos que especi-
ficaran todavía más los conceptos presentados.
En definitiva podría quedar un mapa conceptual como el que se
muestra en la Figura 13, el cual se presentaría a la Asamblea de las Fami-
lias del Colegio.
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14
BRAINSTORMING
(Torbellino de Ideas)
Tras la elección de un determinado tema se
plantea al grupo que exprese todas las ideas
que se le ocurra sin el menor prejuicio. Nadie,
en esta primera fase, tiene veto para decir o
expresar las ideas que tenga por absurdas o
extrañas que parezcan y nadie puede estable-
cer sobre las ideas de los demás la menor crí-
tica. Al final, se seleccionarán y ordenarán
esas ideas de cara a su puesta en práctica.
Contexto
Toma de decisiones y control
Definición y objetivos
El Torbellino de Ideas se puede
utilizar en variadas situaciones y
circunstancias en la vida personal y
profesional, en particular cuando es
necesario buscar soluciones
alternativas, sencillas y eficaces a un
problema concreto.
El término Torbellino de Ideas es una
analogía o metáfora que intenta des-
cribir aproximadamente cómo se ge-
neran o están las ideas en el cerebro:
'en el cerebro las ideas se dan como
un torbellino' .
89
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Esto indica, entre otras, las siguientes apreciaciones:
Caos, desorganización, diversidad de formas e ideas.
Rapidez, fuerza motriz interna arrolladora de las ideas.
- Desencadenador de movimientos.
Enrollado, circular, espiral, reflexivo, vuelve sobre sus propios
pasos o ideas.
- Evoluciona y es progresivo: nace, va cobrando fuerza y desapare-
ce en calma.
Autónomo: como si tuviera vida por sí mismo y se rigiera por sus
propias leyes.
Los objetivos de esta técnica son:
Enseñar a los participantes a diseñar basándose en sus propias ha-
bilidades y las del grupo.
Adquirir el estado experimental de mente necesario para resolver
problemas efectivos.
Saber utilizar el Torbellino de Ideas en variadas situaciones y cir-
cunstancias en la vida personal y profesional.
Conseguir la mayor productividad posible de soluciones ante una
situación problemática.
- Ser capaz de formular preguntas y estímulos divergentes.
Aplicar el Torbellino de Ideas a la solución de problemas, bus-
cando soluciones y alternativas nuevas, sencillas y eficaces.
Descripción
o Fase primera
Elección de antemano de una tarea específica y planificada para el
grupo. El problema ha de ser concreto, no se deben tratar varios problemas
al mismo tiempo por ser contraproducente.
o Fase segunda
Enfoque del problema desde un ángulo lo más abierto posible, para
no cerrar posibilidades.
90
Brainstorming (Torbellino de Ideas)
o Fase tercera
Introducir el tópico del brainstorming: puede ser descrito como un
primer peldaño para resolver problemas, una metodología para conseguir
el máximo número de ideas en consideración.
Única regla: producir ideas tan rápido como sea posible sin ser cri-
ticadas por nadie.
o Fase cuarta
Se puede dividir el grupo en subgrupos. Cada subgrupo debe tener
papel. El subgrupo designa un coordinador y un secretario.
o Fase quinta
Comienza con una sesión práctica, instruyendo a los subgrupos pa-
ra que piensen en tantas soluciones como puedan. El secretario va anotan-
do dichas ideas en el papel.
o Fase sexta
Después de unos cinco minutos, se para la acción y los subgrupos
tienen que contar y compartir el número de detalles que anotaron.
o Fase séptima
Cada subgrupo señala sus ideas más importantes, para que sean
compartidas por todo el grupo.
o Fase octava
Se muestran las listas de todos los subgrupos, para que vean cuántas
ideas surgieron en un corto espacio de tiempo.
o Fase novena
Es la fase crítica. Los subgrupos seleccionan o depuran las ideas en
función de diferentes criterios:
Economía
Reducción de espacio y tiempo
Impacto
Utilidad
Importancia
91
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Los distintos subgrupos puntúan, según el criterio seleccionado, las
ideas propuestas, las ordenan y clasifican.
Ejemplo
En un centro educativo se quiere iniciar un estudio sobre la comuni-
cación y los canales de información que se emplean. Para ello, inicialmen-
te, se propone un Torbellino de Ideas sobre el tema de la comunicación.
1. El Director escribe en el encerado la palabra 'comunicación' ro-
deada de un círculo. Se abre un espacio para que todos los profesores digan
palabras que les surgen en tomo a ese concepto. Se insiste en que no se cri-
tican ni comentan las diferentes palabras que se digan.
2. Los profesores (forman un claustro de doce personas) van dicien-
do las palabras que se les ocurren. El Director las escribe fuera del círculo
que contiene la palabra 'comunicación'. Al final de esta primera fase, que-
da la Figura 14.
Figura 14 - Torbellino de Ideas: COMUNICACIÓN
darse
sencillez
horizontal
implicación
escucha
participación
relación
mensaje
lenguaje
información amistad
empatía
COMUNICACION
bilateral
diálogo
urgencia
apertura
hablar
bloqueo
receptividad
personas
3. El Director pone un segundo círculo que envuelve a las palabras
dichas por los compañeros e invita que ahora se digan palabras que tengan
que ver con la comunicación o con cualquiera de las palabras que están es-
critas en el primer círculo (Figura 15).
92
Brainstorming (Torbellino de Ideas)
Figura 15 - Torbellino de Ideas: COMUNICACIÓN (segunda fase)
normas satisfacción
proyecto
valores
consulta
consideración
bidireccional
educación
ayuda
horizontal
implicación
escucha
participación
relación
información amistad
ernpatla
lenguaje
intercambio compañeros
COMUNICACION
darse
urgencia
confianza
sencillez
hablar
bloqueo
personas
autoridad
igualdad
4. Ahora se propone a los profesores, por grupos, que tomen todas las
palabras y las clasifiquen por temas. En función de su clasificación, han de
elaborar una definición de 'comunicación' usando las palabras que han apa-
recido. Después se realizará una puesta en común. Se forman tres grupos y
las definiciones de 'comunicación' de los tres grupos son las siguientes:
Grupo 1
Es la capacidad para transmitir información relevante y necesaria con el fin de
conseguir que todos los miembros de la Comunidad Educativa se sientan copar-
tícipes del mismo Proyecto Educativo.
Grupo 2
Es el intercambio multidireccional de información que permita a todos los com-
ponentes de la Comunidad Educativa conocer al centro, a los demás y poder así
trabajar juntos para conseguir objetivos comunes.
Grupo 3
Es la capacidad de la Dirección para informar y hacer partícipes a todos los
miembros del Colegio de la marcha del mismo, ejerciendo así un auténtico li-
derazgo que motive a todos a colaborar en la mejora del Colegio.
93
Herramientas para el desarrollo de la calidad
5. En la última fase se pide a los profesores que aporten pistas para
lograr una verdadera comunicación en el Colegio. Estas son las propues-
tas que realizan:
Entrevistas personales con la Dirección
Reuniones semanales entre profesores
Entrevistas mensuales con las familias
Dos reuniones anuales con las familias del mismo curso
Entrevistas del tutor con los alumnos
Cartel de anuncios en la sala de profesores
Cartas personalizadas con informaciones relevantes a los profesores y a las
familias
Momentos no oficiales de intercambio de opiniones
Organización de las tutorías
94
15
BOLA DE NIEVE
La técnica de la Bola de Nieve parte de los re-
sultados de otras técnicas para depurar las
opciones y apuntar líneas de trabajo.
Contexto
Toma de decisiones y control.
Descripción
La Bola de Nieve es una técnica útil
para el trabajo en grupos numerosos.
Permite conjugar diferentes técnicas
para obtener listas de temas y apuntar
líneas de trabajo con base en las
aportaciones y acuerdos de los grupos.
o Fase primera
Se puede comenzar con una lista am-
plia y cerrada de temas previamente
obtenidos en un Metaplán (herramien-
ta 17, p. 111), en un brainstorming
(herramienta 14, p. 89) o por las apor-
taciones de los participantes.
o Fase segunda
Cada participante elabora una lista individual con un número deter-
minado no superior a tres de opciones.
95
Herramientas para el desarrollo de la calidad
o Fase tercera
A continuación, por parejas, se comentan las listas elaborando a su
vez una nueva aceptada por ambos.
o Fase cuarta
A continuación se juntan los componentes en cuartetos y se consen-
súa una lista conjunta de opciones.
o Fase quinta
Se forman grupos de ocho y se juntan las listas de los dos cuartetos
que conforman el grupo y se discute una opción común.
o Fase sexta
Se ponen en común las listas resultantes de los grupos de ocho
personas.
o Fase séptima
En cada grupo de ocho se elige un portavoz que se juntará con los
portavoces de los otros grupos de ocho para consensuar una lista definitiva.
o Fase octava
Se presenta al grupo completo la lista consensuada por los portavo-
ces y se pueden hacer aportaciones o comentarios.
o Fase novena
El grupo de portavoces toma las consideraciones del gran grupo y re-
modela, si fuera necesario, la lista definitiva.
La sucesión de grupos está en función del número de personas que
forma el grupo completo. El moderador debe fijar y explicar las reglas y
tiempos de cada fase.
A continuación, en la Figura 16, se presenta una representación grá-
fica resumida de las fases de la técnica de la Bola de Nieve.
96
Bola de nieve
Figura 16 - Fases de la Bola de Nieve
PRI MERAFASE
- TrabajJ individual
- Reflex ión personaI
- Elabora: ión de listado
escrito
• Trabap grupos de 8
Ejemplo
SEGUNDA FASE
• Trabap por parejas
. Paltavoces elaboran
liRt;¡
TERCERA FASE
- Trabap grupos de 4
1. Un centro (claustro de 12 personas) ha utilizado la técnica del
brainstorming para analizar entre el profesorado el tema de la comunica-
ción. Entre todos han aportado el siguiente conjunto de palabras:
97
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Comunicación
Información Amistad Empatía Relación
Escucha Horizontal Participación Implicación
Liderazgo Mensaje Lenguaje Diálogo
Bilateral Receptividad Urgencia Bloqueo
Personas Hablar Apertura Sencillez
Darse Normas Satisfacción Valores
Corrección Educación Ayuda Consulta
Consideración Bidireccional Necesidad Imposición
Compartir Dirección Compañeros Intercambio
Confianza Enseñar Aprender Igualdad
Programación El otro Comunidad Colaboración
Autoridad Objetivos Proyecto Libertad
2. Individualmente se eligen tres palabras que mejor se crea definen
la palabra 'comunicación'. Las listas de las doce personas que forman el
grupo son:
Información
Escucha
Participación
Diálogo
Comunidad
Proyecto
98
Personas
Bidirecciona
Participación
Dirección
Diálogo
Personas
Diálogo
Escucha
Comunidad
Información
Bidireccional
Comunidad
Información
Diálogo
Programación
Escucha
Dirección
Participación
Proyecto
Dirección
Liderazgo
Información
Comunidad
Participación
Diálogo
Personas
Participación
Diálogo
Proyecto
Dirección
Bola de nieve
3. Por parejas se consensúa una lista común compartiendo la lista de
cada componente de la pareja.
Información
Escucha
Participación
Información
Bidireccional
Personas Participación
Bidireccional
Participación
Diálogo
Corrnmidad
Proyecto
Diálogo
Proyecto
Dirección
Personas
Diálogo
Personas
Diálogo
Escucha
Comunidad
Diálogo
Escucha
Información Comunidad
Diálogo
Programación
Información
Bidireccional
Comunidad
Escucha
Dirección
Escucha
Participación
Dirección
Participación
Proyecto
Dirección
Liderazgo
Diálogo
Dirección
Diálogo Participación
Personas
Participación
Información
Comunidad
Participación
Diálogo
Dirección
Diálogo
Comunidad
Proyecto
Dirección
4. En cuartetos se ponen en común la lista de las dos parejas y se dis-
cute una lista para los cuatro componentes.
Información
Bidireccional
Participación
Diálogo
Participación
Diálogo
Comunidad
Escucha
Comunidad
Diálogo
Dirección
Participación
Diálogo
Proyecto
Diálogo
Participación
Proyecto
Personas
Escucha
Dirección
Participación
Diálogo
Dirección
Diálogo
Comunidad
Dirección
Comunidad
99
Herramientas para el desarrollo de la calidad
5. Los portavoces de los tres cuartetos finales se juntan para discutir
una lista común. En esa discusión deciden que sean cuatro las palabras ele-
gidas ya que no se llega a acuerdos completos. La lista final de cuatro pa-
labras que presenta es:
Diálogo
Participación
Comunidad
Diálogo
Proyecto
Participación
DIÁLOGO
DIRECCIÓN
COMUNIDAD
PROYECTO
COMUNICACIÓN
Diálogo
Dirección
Comunidad
Eseldiálogo entrela Dirección yla Comunidad Educativa que
comparten unproyecto común
6, El resultado final se presenta a todo el Claustro y se aprueba sin
modificaciones.
100
De cara a consensuar con un grupo grande el
trabajo a realizar, se parte de supuestos elabo-
rados de forma provocativa que despiertan el
debate y la reflexión, para llegar a una priori-
zacion de temas de trabajo y mejora.
16
TÉCNICA ALFA
-
--
---
_._-
-----
Contexto
Toma de decisiones y control
Definición y objetivos
La Técnica Alfa de priorización
permite llevar a cabo una reflexión
sistemática sobre un tema de interés
para un grupo de personas.
A través del debate se pretende llegar
a un consenso sobre los temas de
trabajo y mejora más relevantes para
el centro.
La Técnica Alfa de priorización pre-
tende llegar a tomar decisiones en un
grupo grande o mediano mediante el
debate y la priorización. También tie-
ne por objetivo generar un debate de
reflexión ordenado y sistemático so-
bre un tema de interés para un grupo
grande.
101
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Descripción
o Fase primera
Se entrega a cada participante una lista de supuestos sobre el tema
a debatir. Normalmente estos supuestos están redactados con la intención
de provocar la aceptación o el rechazo, es decir, se redactan en forma
provocadora.
Generalmente se suele optar por presentar de diez a doce supuestos.
Cada miembro del gran grupo lee detenidamente los supuestos y realiza
una primera priorización personal eligiendo en primer, segundo y tercer lu-
gar aquellos supuestos con los que está más de acuerdo y los tres últimos
con aquellos con los que muestra menos identificación, porque crea que
tienen menos importancia o porque no está de acuerdo con ellos.
o Fase segunda
En pequeños grupos de tres o cuatro personas, cada uno informa al
resto de los resultados de su reflexión y justifica su priorización.
o Fase tercera
A continuación, en pequeños grupos se realiza una priorización ne-
gociando los tres primeros supuestos con los que está de acuerdo y los tres
últimos.
o Fase cuarta
Cada grupo informa al moderador del debate de sus resultados y és-
te los va recogiendo en un acetato, de forma que pueda presentarse me-
diante retroproyector el resultado gráfico final al gran grupo e iniciar un
debate sobre el tema con la reflexión previa individual y grupal.
o Fase quinta
Se llega a acuerdos sobre los supuestos presentados.
Ejemplo
l. En un Claustro de 40 personas se quiere debatir sobre el tema del li-
derazgo y la participación. Para ello, se seleccionan los siguientes supuestos:
102
Técnica Alfa
a. El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad
educativa.
b. La participación se entiende como colaboración en un proyecto
que concite los intereses profesionales de la gente.
c. La participación supone siempre control por parte de los que par-
ticipan en las decisiones que toman los jefes.
d. Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes
que pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa o in-
directamente.
e. Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas
es necesario que las mismas sean eficaces.
f. Lo importante de una dirección compartida es la implicación de
los colaboradores alrededor de un proyecto común.
g. La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, só-
lo en aquellas que les afectan e interesan realmente.
h. Para que la participación redunde en beneficio de todos, es fun-
damental armonizar los intereses de cada uno con los objetivos de
la institución.
i. Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para con-
seguir la satisfacción profesional de los colaboradores.
2. Se entrega una lista como la que sigue a cada uno de los partici-
pantes, con los nueve supuestos propuestos. En la columna de la derecha
deben señalar los tres primeros y los tres últimos, en función del grado de
acuerdo con cada uno de los supuestos.
103
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Supuesto Orden
El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad
educativa.
La participación se entiende como colaboración en un proyec-
to que concite los intereses profesionales de la gente.
La participación supone siempre control por parte de los que
participan en las decisiones que toman los jefes.
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes
que pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa o in-
directamente.
Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participati-
vas es necesario que las mismas sean eficaces.
Lo importante de una dirección compartida es la implicación
de los colaboradores alrededor de un proyecto común.
La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones,
sólo en aquellas que les afecta e interesa realmente.
Para que la participación redunde en beneficio de todos, es
fundamental armonizar los intereses de cada uno con los obje-
tivos de la institución.
Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para
conseguir la satisfacción profesional de los colaboradores.
3. En pequeños grupos (cinco personas) se presentan las priorizacio-
nes de cada uno de los componentes. Se justifican las respuestas y se dis-
cute negociando los tres supuestos con los que se está más de acuerdo y
con los que se está menos de acuerdo. Las siguientes tablas muestran los
resultados de esa negociación en los distintos grupos.
Grupo 1 I Acuerdo
El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa.
Lo importante de una dirección compartida es la implicación de los colabora-
dores alrededor de un proyecto común.
Para que la participación redunde en beneficio de todos, es fundamental armo-
nizar los intereses de cada uno con los objetivos de la institución.
104
Técnica Alfa
Grupo 1 I Desacuerdo
La participación supone siempre control por parte de los que participan en las
decisiones que toman los jefes.
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-
vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.
Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario
que las mismas sean eficaces.
Grupo 2 I Acuerdo
La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite los
intereses profesionales de la gente.
La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, sólo en aquellas
que les afecta e interesa realmente.
Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para conseguir la satis-
facción profesional de los colaboradores.
Grupo 2 I Desacuerdo
La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite los
intereses profesionales de la gente.
La participación supone siempre control por parte de los que participan en las
decisiones que toman los jefes.
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-
vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.
Grupo 3 I Acuerdo
El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa.
La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite los
intereses profesionales de la gente.
Lo importante de una dirección compartida es la implicación de los colabora-
dores alrededor de un proyecto común.
Grupo 3 1 Desacuerdo
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-
vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.
Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario
que las mismas sean eficaces.
La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, sólo en aquellas
que les afecta e interesa realmente.
105
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Grupo 4 I Acuerdo
Lo importante de una dirección compartida es la implicación de los colabora-
dores alrededor de un proyecto común.
Para que la participación redunde en beneficio de todos, es fundamental armo-
nizar los intereses de cada uno con los objetivos de la institución.
Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para conseguir la satis-
facción profesional de los colaboradores.
Grupo 4 I Desacuerdo
La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite los
intereses profesionales de la gente.
La participación supone siempre control por parte de los que participan en las
decisiones que toman los jefes.
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-
vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.
GrupoS I Acuerdo
El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa.
Lo importante de una dirección compartida es la implicación de los colabora-
dores alrededor de un proyecto común.
Para que la participación redunde en beneficio de todos, es fundamental armo-
nizar los intereses de cada uno con los objetivos de la institución.
GrupoS I Desacuerdo
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-
vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.
Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario
que las mismas sean eficaces.
La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, sólo en aquellas
que les afecta e interesa realmente.
Grupo 6 I Acuerdo
El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa.
La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite los
intereses profesionales de la gente.
La participación supone siempre control por parte de los que participan en las
decisiones que toman los jefes.
106
Técnica Alfa
Grupo 6 I Desacuerdo
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-
vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.
Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario
que las mismas sean eficaces.
La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, sólo en aquellas
que les afecta e interesa realmente.
Grupo 7 I Acuerdo
La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite los
intereses profesionales de la gente.
La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, sólo en aquellas
que les afecta e interesa realmente.
Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para conseguir la satis-
facción profesional de los colaboradores.
Grupo 7 I Desacuerdo
Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario
que las mismas sean eficaces.
La participación supone siempre control por parte de los que participan en las
decisiones que toman los jefes.
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-
vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.
GrupoS TAcuerdo
El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa.
La participación se entiende como colaboración en un proyecto que concite los
intereses profesionales de la gente.
Lo importante de una dirección compartida es la implicación de los colabora-
dores alrededor de un proyecto común.
GrupoS I Desacuerdo
La participación supone siempre control por parte de los que participan en las
decisiones que toman los jefes.
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-
vicio que ofrece el centro va sea directa o indirectamente.
Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario
que las mismas sean eficaces.
107
Herramientas para el desarrollo de la calidad
4. Las opciones de los distintos grupos se pasan al moderador, és-
te las presenta en transparencias y completa la información haciendo un
cálculo de los distintos supuestos según las priorizaciones de los grupos:
Supuesto
+
El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad
educativa. S O
La participación se entiende como colaboración en un proyec-
to que concite los intereses profesionales de la gente. S 2
La participación supone siempre control por parte de los que
participan en las decisiones que toman los jefes. 1 S
Los padres tienen derecho a participar porque son los clien-
tes que pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa
o indirectamente. O 8
Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participati-
vas es necesario que las mismas sean eficaces. O S
Lo importante de una dirección compartida" es la implicación
de los colaboradores alrededor de un proyecto común. S O
La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones,
sólo en aquellas que les afecta e interesa realmente. 2 3
Para que la participación redunde en beneficio de todos, es
fundamental armonizar los intereses de cada uno con los obje-
tivos de la institución. 3 O
Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para
conseguir la satisfacción profesional de los colaboradores. 3 O
5. Tras la presentación por parte del moderador, se abre un debate y
se establece que los presupuestos con los que el claustro está más de acuer-
do son:
108
Técnica Alfa
El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa.
Lo importante de una dirección compartida es la implicación de los colabora-
dores alrededor de un proyecto común.
Comentarios
El compartir clave para mejorar.
Una dirección compartida necesita un liderazgo claro.
Sin implicación no hay proyecto común.
El proyecto común aglutina los intereses de todos.
Un proyecto consensuado provoca motivación e implicación.
Se necesitan cauces de participación.
Con los que menos de acuerdo se está son:
La participación supone siempre control por parte de los que participan en las
decisiones que toman los jefes.
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-
vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.
Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario
que las mismas sean eficaces.
Comentarios
La auténtica participación supone que no todas las decisiones las tienen que to-
mar los jefes.
Es importante que los que participan en una decisión decidan también sobre la
toma de decisiones y su implementación.
Los padres deben participar no porque paguen sino porque son padres.
Es necesaria la colaboración con los padres para la educación de los hijos.
Se debe aclarar hasta dónde puede llegar la participación de los padres.
Aunque las reuniones no sean eficaces pueden ser necesarias.
Aunque parezca poco eficaz, la información completa es necesaria para la
participación.
109
17
METAPLÁN
A partir de reflexiones sucesivas, pequeños gru-
pos profundizan sobre las ideas de sus partici-
pantes de manera no intrusivay respetuosa. Se
trata de consensuar ideas a partir de agrupa-
ciones y aclaraciones no críticas de las mismas.
Contexto
Toma de decisiones y control
Definición y objetivos
Es una metodología útil y amena para generar ideas, agruparlas, con-
sensuarlas, y valorarlas rápidamente y poder programar actividades y usar
otras herramientas.
Facilita la participación y el proceso
creativo individual de las personas a
través del trabajo en pequeños grupos
El Metaplán es una metodología útil
para el análisis y diagnóstico ya que
permite generar ideas, valorarlas y
llegar a acuerdos.
Se utiliza en grupos reducidos para
poder recoger ideas de todos los parti-
cipantes, evitando efectos negativos
como el monopolio en el uso de la pa-
labra, de la timidez u otros rasgos de
la personalidad que pueden llegar a
bloquear el proceso creativo indivi-
dual. Todos participan y por igual; ven
111
Herramientas para el desarrollo de la calidad
como el resultado es fruto del consenso en grupo. En este punto hay que te-
ner en cuenta que es posible en esta metodología mantener el anonimato de
las ideas aportadas.
Es muy valiosa para el análisis y diagnóstico de necesidades de for-
mación y muy útil en todo el proceso de la planificación, desarrollo y eva-
luación de programas en empresa y otras organizaciones.
Descripción
o Fase primera
Se parte de una pregunta muy concreta o de un tema muy claro. Se
subraya la importancia de la claridad del tema o de la pregunta. De no ser
así, habría que empezar poniendo en práctica un Torbellino de Ideas (he-
rramienta 14, p. 89) para llegar a esa claridad.
o Fase segunda
Sobre una tarjeta o post-it cada participante anotará las ideas. Un nú-
mero de ideas que previamente determina el moderador.
o Fase tercera
A continuación se presentan las ideas. Esto puede hacerse de dos
maneras; o bien que cada uno se levante y coloque sus ideas en el panel, o
que el moderador recoja las tarjetas boca abajo de manera que se pueda fa-
vorecer el anonimato.
o Fase cuarta
El moderador irá agrupando las ideas dejándolas al alcance de los
participantes, estableciendo categorías.
o Fase quinta
Los miembros del grupo participan en el comentario de las ideas, pre-
guntando dudas o manifestando oposición sobre algunas de ellas. Todo ello
lo pueden escribir en las tarjetas y colocarlo de nuevo en el panel general.
o Fase sexta
A continuación el moderador de la reunión invita a los participantes
a aclarar las dudas o críticas a objeciones expresadas. Si el autor prefiere
112
Metaplán
mantener el anonimato, se le respetará y esa duda quedará sin resolver o
posiblemente algún otro miembro quiera contestarla como si él fuera el au-
tor. Hay que tener en cuenta que en esta técnica no se establece debate. Son
intervenciones breves y con fin aclaratorio. Esto facilita el poder volver a
reformular las tarjetas de las ideas. De ser así se sustituirá la tarjeta anterior
por la nueva.
o Fase séptima
Una vez clarificado todo, se procede al agrupamiento de las ideas
por su homogeneidad. Todas las que sean del mismo tema o iguales se aú-
nan. De no ser posible se mantendrán independientes.
o Fase octava
Si se desea se puede proceder a la votación que otorgue a cada gru-
po la prioridad.
o Fase novena
Cada participante recibe 6 adhesivos de color, votando entre las
agrupaciones que se han ido formando. Se conceden 3 puntos al que se
considere más importante, 2 al segundo y luego 1 al tercero.
o Fase décima
Se van sumando todos los puntos y así se van ordenando las ideas.
Todo este proceso se puede repetir tantas veces como se crea nece-
sario, con el fin de poder ir profundizando más en los temas, buscar las
causas de los problemas y al mismo tiempo las soluciones.
Ejemplo
Imagínese que usted es un miembro del Consejo Escolar de un cen-
tro educativo y ha sido invitado a participar en un seminario de trabajo pa-
ra determinar las características que desean impulsar y favorecer en los
alumnos del centro.
El grupo participante es un grupo que representa los distintos esta-
mentos y órganos del centro: Equipo Directivo, Consejo Escolar, profeso-
rado, alumnado, etc.
113
Herramientas para el desarrollo de la calidad
1. Cuestión a trabajar en forma de pregunta: ¿Cuáles son las caracte-
rísticas que deseamos ver incorporadas en el alumno que salga de nuestro
centro educativo?
2. Para responder a esta primera cuestión se utiliza la Técnica del
Torbellino de Ideas. Cada participante escribe las cinco primeras ideas que
se le ocurra. Imaginemos que estas ideas son como las que señalamos en el
Cuadro 6.
Cuadro 6 - Torbellino de Ideas para Metaplán
Analítico
Conocimientos Valores humanos Compromiso Preocupado por
Transformación Colaboraci ón Cap. de trabajo los demás
Creatividad Valores en equipo Atento al entorno
Capacidad crítica Creatividad Form. Intelectual Competente
Ampliar cultura Apertura y líber- Apertura Competitivo
Satisfecho consi-
Cap. de trabajar
go
con otros
Cap. de síntesis Deseoso de hacer
Religioso
Cap. de asombro Respeto a perso- el bien
Abierto a temas
Ac. Solidaria Tolerante nas
sociales
Comprometido Comprensivo Honesto
Esperanza en la
con la institución Dispuesto al Participativo
vida
Reflexivo cambio Formado cultu-
-
Autorrealizado en -
-
-
todas sus capaci- -
-
-
dades -
-
-
Visión universal -
-
-
Cap. de amar - - -
Para finalizar esta primera fase, cada participante que ha escrito sus
términos en un post-it, se levanta y lo pega en los corchos que se han pre-
114
Metaplán
parado en las paredes del aula. Esto permite la confidencialidad de los da-
tos aportados.
3. El moderador va leyendo las palabras y términos aportados y los
va agrupando en función de su similitud. Por ejemplo:
Agente de su vida.
Confianza en sí mismo.
Esperanza de vida.
Realización entodas sus
facetas, etc.
¿Podríamos poner como
etiqueta
AUTORREALIZADO?
Capaz de trabajar con
otros.
Participativo.
Integrador.
Capaz de relacionarse,
etc.
titularlo
TRABAJO ENEQUIPO?
Inquietud
Apertura
Formación integral.
Cultura amplia.
Hombre no
unidimensional
¿Podríamos agrupar estos
aspectos?
APERTURA
CULTURAL
Formado.
Competente.
Comprometido.
Act. Deontológica.
Profesional íntegro.
Formado concapacidad.
Formación humanística.
¿Podríamosdenorrrinarle
PROFESIONAL
COMPETENTE?
Comprometido.
Solidario.
Busca lajusticia.
Transforma la sociedad.
¿Podríamos titularla
SOLIDARIO?
y así continuarían con
otros aspectos.
4. Priorización de los aspectos señalados. Una vez que se han fijado
los aspectos y discutido si estamos de acuerdo o no con las definiciones
que hemos realizado de cada aspecto, se pasa a la priorización de los mis-
mos. Para ello, cada persona puede otorgar a cada palabra clave (en nues-
tro ejemplo: autorrealizado, apertura cultural, solidario, trabajo en equipo,
profesional competente, un determinado número de puntos, normalmente
puede hacerse de múltiples modos otorgar tantos puntos como palabras.
Por ejemplo: si hay diez palabras: cada participante puede otorgar un
10 a la que prefiera, luego un 9, un 8, hasta 1 punto a la última palabra.
Otro método es otorgar sólo 3 puntos a la palabra que más prefiera, 2 a la
siguiente y 1 a la última.
115
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Cada palabra obtiene un valor en función de la ponderación de la no-
ta que le ha dado cada 'juez' o participante. Por ejemplo: imaginemos que
la palabra autorrealizacián ha obtenido las siguientes puntuaciones de un
grupo de diez personas: 10 + 8"+ 8 + 6 + 6 + 5 + 7 + 8 + 10 + 9 =77.
Se comparan las puntuaciones obtenidas en cada palabra y nos da la
prioridad en función de los jueces.
5. Conseguido el nivel de priorización, imaginemos que las capaci-
dades seleccionadas fuesen:
a. Autorrealizado
b. Espíritu crítico
c. Apertura cultural
d. Solidario
e. Competente profesionalmente
f. Ético
g. Creativo
h. Trabajador en equipo
i. Tolerante
j. Con actitud de servicio
6. Seguiríamos con la Técnica del Metaplán. En esta fase, el trabajo
consistiría en la búsqueda de métodos, procedimientos y estrategias que
puedan favorecer los aspectos que se han considerado prioritarios.
Del mismo modo que en la primera fase, se entrega a cada partici-
pante una serie de fichas con cada uno de los aspectos priorizados. En es-
tas fichas debe escribir todas aquellas estrategias o procedimientos que
considere oportuno para trabajar el aspecto. Por ejemplo:
Trabajo en grupos.
Profesorado activo.
Utilización medios A.Y.
Menos lectividad y más
practicas.
Sistema didáctico
participativo.
116
Exigencia trabajos de
biblioteca.
Contratación selectiva del
profesorado.
Estudio de casos.
Potencia grupos de
debate.
Abrirhorizontes con
temas actuales y
diferentes.
Presentación de
realidades sociales
necesitadas.
Clases interactivas.
Seminario y grupos de
trabajo.
Realizar en el aulatra-
bajoen grupo.
Evaluación de aspectos
diferentes a losconoci-
mientos.
Atención personalizada
del alumno.
Métodos activos.
Solicitar
autoevaluaciones.
Testimonio éticode los
profesores.
Autoevaluación A.A. y
profesores.
Fomentar diálogos entre
profesores.
Favorecer textos propios.
Reducir tendencia a
estudiar por apuntes.
Metaplán
Profesores identificados
conel proyecto de cen-
tros.
Programas actualizados.
Proyectos realizados por
los alumnos.
Mayor conexión entreel
centro y el entorno.
Concursos de trabajos.
Valorar capacidades no
meramente memorísticas.
Coordinación entre
profesores.
Equipos de ayuda mutua.
Fomento de lectura y
trabajos.
Tomar parteen los
procesos de decisión.
Cooperación entre
profesores enla misma
clase.
Grupos reducidos para
trabajos.
Apoyo iniciativas de los
alumnos.
Contraposición al libro de
texto con mayores fuentes.
Fomentar intercambios
internacionales.
Darmayores
responsabilidades al
alumno.
Ser ejemplo de
comportamiento éticoen
clase.
Acceso a equipos de
investigación.
Plantear temas reales en
el aula.
7. Podría sintetizarse una serie de acciones escogidas entre las seña-
ladas después de un consenso. Por ejemplo:
1. Fomentar actividades extra-académicas.
2. Fomentar actividades de trabajo en equipo entre los alumnos.
3. Exigencia de uso de fuentes directas en algunas materias.
4. Fomentar la utilización de la biblioteca (fichas, resúmenes, lectu-
ra de artículos de revistas, etc.)
5. Acercamiento a la realidad social, cultural, económica, a través
de metodologías específicas: entrevistas, visitas, participación de
personas externas al centro, etc.
6. Enriquecimiento de la evaluación: autovaloración, portafolio, tra-
bajos optativos y de ampliación, participación en pequeñas inves-
tigaciones, etc.
117
18
CICLOPDCA
Basándose en reflexiones continuas sobre
el trabajo cotidiano, el ciclo PDCA (Plani-
jicar-Desempeñar-Comprobar-Actuar),
pretende la calidad y la mejora.
El ciclo PDCA es una filosofía de
trabajo y mejora continua. Se
desarrolla en un ciclo compuesto por
las siguientes fases:
P: Planear
D: Desempeñar
C: Comprobar
A: Actuar
Contexto
Toma de decisiones y control
Definición y Objetivos
No es tanto una técnica como una filosofía de trabajo y mejora con-
tinua. Se trata de 'planificar' 10 que se pretende hacer, 'desempeñar' o po-
ner en práctica 10 programado, 'comprobar' cómo se ha llevado a cabo la
implementación de 10 programado, y
por fin, 'actuar' para corregir los posi-
bles errores cometidos o mejorar los
logros alcanzados.
En función de esa filosofía de mejora
continua, el ciclo PDCA pretende di-
señar un proceso de mejora continua y
sistematizar la mejora continua.
El ciclo PDCA se conoce comúnmen-
te como el Círculo de Deming (aun-
119
Herramientas para el desarrollo de la calidad
que el creador fue Shewhart) quien 10 aplicó en Japón por primera vez. De-
ming, lo define así:
P: PLAN (Planear): establecer planes
D: DO (Desempeñar): llevar a cabo los planes
c: CHECK (Comprobar): verificar resultados
IA: ACT (Actuar): corregir y mejorar
Ishikawa aporta en el ciclo PDCA su propia visión y, amplía y com-
pleta el ciclo con los siguientes elementos:
1. Determinar metas y objetivos 2. Determinar métodos para alcanzarlos
1
3. Dar ed\:lcacióny capacitación 4. Realizar el trabajo
5. Verificar los efectos de le realización
6. Emprender la acción tomada
El Dr. Miyauchi amplía el Ciclo PDCA utilizando un mapa de flujo.
Su propuesta se presenta en el Gráfico 3
120
CicloPDCA
Gráfico 3 - Ciclo PDCA
Cidomilntenimicnlo
para resultados
paracausas
COMPROBAR
Ciclo mejoramiento
Descripción
o Fase primera: Planificar
El equipo desarrolla un plan para mejorar el proceso. En la elabora-
ción de dicho plan deben intervenir los clientes, proveedores, empleados y
Alta Dirección. En el ámbito educativo esto significa que deben intervenir:
alumnos o sus padres (dependiendo del tema, edades, etc.), el profesorado,
los coordinadores, tutores, personal directivo.
o Fase segunda: Desempeñar
Las funciones. Es decir, hacer lo que haya que hacer. Conviene rea-
lizar los cambios a pequeña escala.
o Fase tercera: Comprobar
Comprobar los resultados obtenidos una vez efectuados los cambios.
¿Han funcionado bien los cambios? ¿Qué hay que mejorar para que fun-
cione mejor el sistema?
o Fase cuarta: Actuar
Adoptar o abandonar el cambio en el seno del proceso. Repetir el ci-
clo para observar el impacto causado por el cambio y mejorar el proceso en
su conjunto.
121
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Ejemplo
El profesorado de Primaria de un centro educativo comprueba, al
principio de curso, que el alumnado de esa etapa tiene serios problemas
con la lectura comprensiva. Cuando leen en público deletrean, y pocas ve-
ces entienden lo que leen. Por otra parte, les cuesta entender los textos de
las diversas asignaturas. Además se constata que son bastantes los alumnos
con este problema. En una reunión de etapa deciden aplicar la filosofía del
Ciclo PDCA para mejorar la lectura comprensiva del alumnado.
1. Planificar: consultando con el Orientador del Centro conocen un
programa de mejora de la comprensión lectora. El Orientador se lo expli-
ca al profesorado y aplica una prueba de lectura comprensiva a todas las
clases de Primaria. Las acciones concretas que se planifican para llevar a
cabo son:
Dedicar tres días a la semana la primera hora para poner en práctica el programa.
Utilizar las técnicas del programa en las diversas asignaturas, en concreto: el re-
sumen, los esquemas y los mapas conceptuales.
2. Desempeñar: durante tres meses se llevan a cabo las acciones
programadas, bajo la tutela y orientación permanente del Orientador, aun-
que son los propios profesores los que llevan a cabo el plan.
3. Comprobar: pasados los tres meses el Orientador vuelve a pasar
la prueba de lectura comprensiva y se comprueba que los resultados han
mejorado considerablemente. Aunque se comprueba que el alumnado ne-
cesita mejorar en el tema de los mapas conceptuales, por lo que se piensa
trabajar en el aula con el alumnado este aspecto en particular. En concreto
se decide:
Asignar una sesión semanal de dos horas para que el profesorado trabaje con los
alumnos en la técnica de los mapas conceptuales.
Aplicación sistemática de lo trabajado en esas horas en el aula.
Continuar trabajando las técnicas vistas en el programa de mejora de la com-
prensión lectora en las diversas asignaturas.
122
CicloPDCA
4. Actuar: durante el tiempo que queda de curso, segundo y tercer
trimestre, se decide llevar a cabo las acciones arriba mencionadas. No obs-
tante, se piensa en comentar brevemente las percepciones del profesorado
en las distintas reuniones de etapa que se tengan.
Al final de curso se vuelven a medir los resultados y se constata que
la mejora en lectura comprensiva se ha mantenido, pero no se ha mejora-
do demasiado en los mapas conceptuales. Por esta razón, se decide que pa-
ra que el curso próximo, el profesorado realizará un curso de formación
durante el mes de septiembre y se programarán acciones para el resto del
año.
123
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Proyecto de Calidad Integrado
Aurelio \tilla
Manuel Alvarez
(Coords.)
Títulos publicados
UN MOQELO DE CALIDAD
PEDAGOGICA
PARA LOS CENTROS
EDUCAT,IVOS
(Manuel Alvarez y Montserrat Santos)
DESPLIEGUE YORGANIZACIÓN
DE EQUIPOS DE MEJORA
(Carmen Agudo y Juan Antón)
FAMILIA y ENTORNO.
Implicación de la familia
en la organización escolar
(Ana Martínez y Edurne Galíndez)
HACIA UNA CULTURA
DE LA CALIDAD
(Marcos R. Sarasola)
TÉCNICAS DE TRIANGULACIÓN
YCONTROL DI; CALIDAD EN LA
INVESTIGACION
SOCIOEDUCATIVA
(José 1. Ruiz Olabuénaga)
ÁMBITOS y CRITERIOS,
.DE LA CALIDAD PEDAGOGICA
(W.AA.)
HERRAMIENTAS PARA EL
DESARROLLO DE LA CALIDAD
(Aurelio Villa y Jesús Marauri)
Depróxima publicación
PROYECTO DE DIRECCIÓN
(Ana García y Javier Aguirregabiria)
En esta publicación se exponen diecisiete herramientas para el
desarrollo de la calidad. En cada una de ellas, se presenta el modelo
teórico y un ejemplo de apl icación en centros educativos.
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