Õpetaja õpiühiskonnas

Ene-Silvia Sarv 2000-2002

Õpiühiskonna mõiste kitsas ja laias tähenduses Õpetaja mõiste traditsioonilises ja muutuvas tähenduses Õpetaja professionaliseerumine (arvutiajastu – indiv suunas) Õpetaja institutsionaliseerumine Sissejuhatuseks

Alljärgnev põhineb • Viimaste aastate kirjanduses avaldatud ideestikul õpiühiskonnaks muutuvast ühiskonnast • ja allakirjutanu uuringutel ning kogemustel õpetaja rollist ja märgatavatest arengutest Postulaadiks, millest antud kirjutises lähtun, on seisukoht sellest, et jätkusuutlik areng iseseiva riigina – olgu isoleerituna või Euroopa ühendusse kuuluvana, on Eestile võimalik ainult õpiühiskonnana. Õpiühiskonna mõistet on vähemalt alates 1998 a. enesega seoses kasutanud ikka enam ka Euroopa Ühendus. (NB Viiteid, Internetist) Artiklis püüan näidata, et intensiivne areng õpiühiskonnaks , õpiühiskonnana on võimalik /tihedalt seotud õpetaja tähenduse ja rolli, tegevuse muutumisega. Selle muutumise põhjusi/tunnuseid on leida mitmel tasandil. Kahtlemata on üks põhjusi/tõukejõude – internetistumine. Kirjaoskus tähendab ikka enam mitte pelgalt kirjatekstiga seotud grammatikat, stiili ja mõtet vaid hüperteksti – kus sõna, kujutis ja heli on samas tähtsusastmes grammatika ja stiiliga. Aga paarikümne aasta pärast, kui tänased Marid-Jukud …. Mis on sellega seoses pakkuda tänasel koolil ? Kompleksne meedia-kirjaoskus ja lõpuprojekt? Miks ka mitte – aga pigem waldorf- v mõnes muus erakoolis, kus õppekava-võimalusi-vabadusi kasutada riskitakse, riigieksamisõltuvus väiksem on ning peamine – piisavalt isetegija õpetaja leidub. Sest seda asja ei õpeta veel ükski õpetajakoolitaja. Nii on seis veel mõneski muus valdkonnas millenniumivahetusel. Määratlen käesolevas kirjutises õpiühiskonda kui ennastreflekteerivat ühiskonda, milles on kriitiline mass õppivaid organisatsioone ja individuaalseid õppijaid ning kus valitseb elukestvale õppimisele orienteeritud elustiil. Õpiühiskond väärtustab ja tunnustab nii formaalset kui informaalset, nii indiviidi kui organisatsioonide . õppimist. Õppimise mõiste on teataval määral muutunud valdkondi ühendavaks võtmesõnaks, millel võib tõdeda/märkida mõningaid paradigmatloova metafoori tunnuseid. Eesti “siirdeperioodi kontekstis” tähistab see mitme haridus- ja õppimiskäsituse jaoks a) 1

nendest aimu saamist (kaheksakümnendatel aastaatel nt eelkõige innovatsiooniline õppimine, konstruktivism, alternatiivpedagoogikad, üheksakümnendatel avastusõpe), b) kiiret katsetamist (erakoolide või originaalse õppekava loomine, ka katseklassidena – nt Hea Alguse programm, A.C.E.-haridus, Waldorf-koolid jm, aga ka OK raames tekkinud kooliõppekavad); c) konflikti traditsioonilise (“nõukogude” või “positivistliku”) haridus- ja õpikäsitusega; d) imbumist tavakooli. Üheksakümnendate aastate lõpus avardub mõiste kasutus ja sisu tänu õppivate organisatsioonide (aga ka strateegilise planeerimise, kvaliteedijuhtimise, infotehnoloogia, tuleviku-uuringute) teooria teadvustamisele ning rakenduste tekkimisele. (Vt nt Loogma, Ruus 1999, Sarv, 2000). Õppimise kui indiviidist ühiskonnani teadvusatud fenomeni/protsessi esilekerkimine traditsioonilisest hoopis laiemas tähenduses märgib muutust traditsioonilises õpetaja rollis, aga ka õpetaja kui mõiste tähenduse muutumist. . 01. Õpiühiskonna arengu etapid (autori vaade) Õpetaja roll nähtub erinevates ühiskondades, erinevas formaalhariduse arengu staadiumis erinevalt. Et seda analüüsida, püüan visandada ühiskonna kui õpiühiskonna mõttelise mudeli. Selles mudelis on ühiskonna kirjeldamiseks esilekerkivad järgmised aspektid: indiviidide haaratus formaalõppesse; formaalõppe loomus; ühiskonna suuremate rühmade refleksiooni viisid. Kui püüda kirjeldada ühiskondi õpiühiskonna mudelist lähtudes, tundub allakirjutanule otstarbekas kõige üldisemas lähenduses tuua esile järgmised õpiühiskonna arengu etapid: spontaanne õppiühiskond - ühiskond kui terviksüsteem õpib nö • kogemusest (nt kutuuri- või/ja religioonivahetus sõdade v migratsiooni vms mõjul, leiutiste mõju jm) • pole teadlikku refleksioonimehhanismi, kuigi nt poliitika ja teaduse alged jm toimivad (nt Kreeka demokraatia); valdavaks refleksioonimehhanismiks on lood, lugulaulud jms • valdav on indiviidide tasemel kogemusõppimine-õpetus (vanemate v kogukonna elu elades), formaalne õpe puudub o osalise eneseteadvustusega spontaanne õpiühiskond • toimivad teatav poliitiline ja religioosne, juhuslikult ka teaduslik, kultuuriline refleksioon (kuni renessaansieelne aeg) • valdavalt individuaalne kogemusõppimine o osaliselt eesmärgistatud spontaanse õppimisega ühiskond (nt renessaansiaegne) o osaliselt eesmärgistatud ja laialt kommunikeeritud õppimisega ühiskond (nt 18-19 s) o kommunikatsiooni-meediapõhine osaliselt eesmärgistatud õppimisega ühiskond (19 s lõpp ja 20 s keskpaik) – info lai levik tekitab õppimisefekti, ikka valdavam institutsionaliseeritud ja formaalne õppimine o Elektroonse meedia põhine osaliselt eesmärgistatud poliitilis-kultuurilisteadusliku spontaanse refleksioonimehhanismiga ühiskond (raadio-TVkinoajastu) – spontaanne teadmusmajandus, paradigmade paljususe esiletõus, moderni/industriaal/positivistliku ajastu õitseng ja murenemine, inimfaktori tähtsustumine o Osaliselt eesmärgistatud ja teatavates struktuurides teadvustatud ning tagasisidestatud, osaliselt IT-põhine õpiühiskond – praegune seisund

2

o Osaliselt eesmärgistatud ja paljudes struktuurielementides teadvustatult õppiv, tedmusmajanduse osisega õpiühiskond (elemendid on märgatavad nt poliitikas, teaduses, tulevikumõõtme teaduslikus loomises ja arvestamises jne) o Valdavalt eesmärgistatud ja teadvustatud õppimise/teadmusloome ja teadmusmajanduse ühiskond (IT, neurosaiensi, globaalse monitooringu ja jätkusuutlikkuse ühiskond) – perspektiiv o Teaduslik-kultuuriliselt ettenägev ja moraalseid valikuid tegev õpiühiskond. Mida “madalamal” tasemel on inimühiskond õpiühiskonna mudeli tõlgenduses/vaates, seda vähemformaliseeritud on õppimine-õpetamine. Nt spontaanse õpiühiskonna formaliseerituim osa on religioossete /vaimsete ideede, arusaamade ja normide edasiandmine selleks valitute /pühitsetute ja nende poolt väljaõpetatud kihi poolt; teise osa – praktilised elu-oskused annab edasi kogukond v pere igapäevase eluolu ja praktika kaudu. Õppimise oluliseks viisiks on vaatlemine (nagu praegugi veel Brasiilia metsa-hõimudes) (www. ……). Õpetaja roll on luua vaatlemiseks võimalusteha tööd – ja vaadata, kas matkimine õnnestub. Kui jah – loetakse asi “õpituks” ja laps võib vastavat tööd teha, kui ei – tuleb vaatlust korrata. Ühiskonna “kasvades” spetifitseerub ikka enam nii õppimine kui õpetamine ja koondub ikka pikemaks ajaks ning avaramas valdkonnas (teaduslik-vaimsel tasandil) eraldi selleks ette valmistatud inimeste kätte, institutsionaliseerub ja formaliseerub ikka suuremas mahus ja ikka enamate inimeste jaoks. 1. Õpiühiskonnast õppimise ja õpetamise seisukohast / õppimisest ja õpetamisest õpiühiskonna vaatepunktist Õpiühiskonna arenenumad vormid, need, mida peetakse silmas tänapäeval õpiühiskonnast kõneldes, eeldavad teadvustatud õppimiskäsitust erinevates ühiskonna kihtides ja struktuurielementides. See hõlmab nii sihipärast teadlikku kui iseeneslikku/spontaanset õppimist, nii indiviidi kui organisatsioone kui ühiskonda tervikuna. On nähtav, et nagu indiviidide nii ka organisatsioonide puhul võib kõnelda spontaansest, välismõjudele reageerivast õppimisest ja ettekavatsetud, kavandatud õppimisest. (vt Senge, Nonaka, Botkin jt) Õpetamine (kui aktiivne ja sihipärane tegevus) on eelkõige teadliku õppimise kaasnähtus. Osa õpetamisest toimub argielu olus, tööelus – nö informaalne e institutsionaliseerimata ja formaliseerimata õpetus. Osa õpetamist toimub institutsionaliseerituna (koolid, ülikoolid jt õppeasutused, täiendõpe jm) ja formaliseerituna. Õpetamise loomus/iseloom – kuidas see toimub – a) mõjutab õppimist , b) oleneb õpetajast, c) kujundab õppijat – olgu see indiviid või organisatsioon. Õppimise ja õpetamise eripära ühiskonna käsitlemisel õpiühiskonna mudelis – ja õpiühiskonna arengu erinevatel staadiumidel pole kirjanduses ulatuslikult käsitletud. Kättesaadava kirjanduse põhjal võib esile tuua järgmised momendid/aspektid…: Õppimise ja õpetamise loomusest kõneldes tõuseb esile küsimus valitsevast paradigmast. 20. sajandi jooksul võib näha Pedagoogika Suure Narratiivi/Loo/Asja (Komenski - klass-tund-hinne-süsteem; õige/parem õpetamine/didaktika=parem õppimistulemus; tulemus=mälupõhine teadmine, standardoskused, õiged äraõpitud asjad) põimumist ja täpsustumist/rikastumist kahe/kolme? suure valdkonna - eelkõige biheiviorismi, kognitivismi ja arenguteooriate (Piaget jt) abil, moodustades laias 3

laastus selle, mida kaldutakse nimetama positivistlikuks /akadeemiliseks/ traditsiooniliseks paradigmaks/vaateks/hariduskäsituseks. Vähemlevinuks, kuid siiski esindatuks ja peavooluharidust mõjutanuteks jäävad humanistlikud ja/või reformpedagoogilsied suunad samuti sotsiaalteaduste ja antropoloogia vallast tulenevad mõjutused hariduspraktikale (nt. konstruktivism, C. Rogersi, Freinet`, M. Montessori, R. Sterineri, Freudi, Roerichi koolkond jt). Tavaks pole nimetada, kuid poleks õige jätta kõrvale ka New-Age`likke ja religioosseid mudeleid (nt Tagore, Gandhi, Sai-Baba Idas, …). 20. sajandi lõpupoole kerkivad esile uued mõjurid ka õppe teaduslikus vundamendis, millest tooksin esile erinevad intelligentsusmudelid (nt MI, EQ kui õppimise ja õpetuse modelleerimse aluse) senivalitsenud “IQ” asemel, täiskasvanuõppe kui omaette valdkonna oma eriliste seadupärasustega (Knowles jt, mis avaldab avardavat mõju ka üldharidusele), aju-uuringutest tulenev vaade õppimisele (nt R. Nummela Caine, samuti M. Bergström - nn neuropedagoogika, “ajupõhine” õpe ……). Hariduskriisi sedastamisest tulenevad otsingud uue pedagoogika/õpetamise otsinguteks (J. Botkini innovatsiooniline õpe, Slaughter jt tulevikuperspektiivi tähtsustamine õppes, …. jm). Tugevat mõju hakkab haridusele avaldama organisatsioonide õppimise ja teadmusjuhtimise/teadmusmajanduse teooria ja praktika (Senge, Botkin, Nonaka ja Takeuchi jmt). Kaoseteooria ja rohujuurteideoloogia toovad sisse veel mitmeid uusi arusaamu ja tegevusviise (Fullan jt, …).. Tekivad uue põlvkonna eksperimentaalkoolid/alternatiivõppe kogukonnad, nii tugevate firmade juures (eriti kõrgkoolid) kui üleilmsete liikumiste realisatsioonidena (holistlik haridus Tasmaanias, Ontarios, Californias jm, MI-koolid USA-s jm, 21. saj õppimisinitsiatiivi kogukonna-baasiline õppimine (Rootsi, Inglismaa, USA) jpms), moraalsel ja kodanikukasvatusel põhinevad mudelid (Freire, Keppe jt koolkonnad). Siit tuleneb muutus õppimise mõistmises, juhtimises – ja õppimise juhtija rollis ning pädevustes. Õppimise juhti nimetame käesolevas üldnimega õpetaja. Seega on tegemist “õpetajaga kui institutsiooniga” laias mõttes, kuhu tinglikult kuuluvad ka nt nn HRD spetsialistid (human resource development specialists / inimressursi arenduse spetsialistid). 2. “Õpetaja institutsioon” kui õpiühiskonna üks tugitalasid – õpetaja rollid Õpiühiskonna mõistmisest nii individuaalse kui ühiskonna teadliku õppimise terviksüsteemi ja interaktsiooni paigana tulenevad ka haridussüsteemi arengut õpiühiskonna haridussüsteemi suunas toetavad ressursid ja tugisüsteemid. Need jagunevad tinglikult • individuaalsele õppijale suunatud ressurssideks, • õppivate organisatsioonidega seotud ressurssideks, tugisüsteemideks • haridussüsteemi kui terviku arenguga seotud ressurssideks ja tugisüsteemideks. “Õpetaja kui institutsioon” on kõigi kolme puhul läbivaks elemendiks. Individuaalse õppija jaoks on see olulisism arengu kindlustaja ja arengu kvaliteedi kujundaja, õppivate organisatsioonide juures on ta pigem kollektiivsete teadmusjuhtimise ja –loome protsesside disainija ning vajadusel ka individuaalse õppija õpitee nõustaja, formaalses haridussüsteemis – peamine/kandev tööjõud, kelle tegevuse kvaliteet määrab haridussüsteemi “inimarengulise efektiivsuse” ja üsna suures osas ka ühiskonnas osalevate generatsioonide eripära.

4

Traditsiooniline õpetaja kui teadja ja “teadmiste ümbervalaja” roll on tänapäeval küll veel olemas, kuid kiireltarenevas ja elukestvale õppimisele suunatud ühiskonnas mitte piisavalt efektiivne. Õpetaja rollide spekter õpiühiskonnas oleneb selle ühiskonna konkreetsemast loomusest. Siiski on õpetaja eelkõige õppija õpitegevuse juhtija, info- ja teabeallikate vahendaja, õpikogemuse organiseerija. Vahetu teadmiste allika roll jääb infoallikate paljususe ja atraktiivsuse juures tahaplaanile, eriti selles eas, kus lastel tekib võime tekstiga töötada. “Uue vanana” kerkib esile õpetaja kui teadmusjuht – suhteliselt kaootilise, paljudest allikatest ja erineva väärtusega teabe ning kpgemuste “korrastaja” konkreetse õppija jaoks – tema enesearenduse ja eneserefleksiooni suunaja ning teadmusloome innustaja ning eksperteerija (see käib nii individuaalse õppija, õppusri kui rühmade kohta). Õpetaja kui institutsiooni puhul on oluline mõista, et ta hakkab ikka enam asuma erienvate “väljade” interaktsioonisõlmes. Mis peaks tähendama/tähendab ka tema “habitus`e” muutumist (Field ja habitus Bourdieu mõistes). Ajalõikes 2000±10 on õpetaja seisukohalt ja haridussüsteemide kontekstis oluline/otstarbekas eristada järgmisi välju (Caroline Coulhoune loengud 6-7.11.2000 Tallinn, TPÜ HI): • teadmusjuhtimine (knowledge management) • info-pädevus (info-literacy) • strateegiline planeerimine (strategic planning) • aktiivõpe (active learning) • infotehnoloogia (information technology) • kogukonna ja ühiskonna väli (eriti nn nutikate v tarkade kogukondade initsiaatorina, kus on teadlikult ühendatud teadmusjuhtimine, info-pädevus ja aktiivõpe, nn Smart Communities) Kõigi nende valdkondade koosareng toob oodatavalt kvalitataiivse nihke aastaks 2005. Osa ülaltoodutest on väga rahamahukad, osa – hoopis vähem. Mõnede väljade interaktsioon on juba praegu toonud esile läbilöögivõimelisi ja eeskujunäitavaid initsiatiive (nt õpikeskused külades v koolides allikmaterjalide, raamatukogude ja interneti ning elektroonilise meedia kasutamisega, populaarteaduslike v reaalsete “kümbluskeskkondadaega”, nagu nt Heureka-keskus Vantaas). Õpetajaroll sellistes interaktsioonisõlmedes on ekstrapoleeritav eelkõige individuaalse ja kollektiivse õpikogemuse kujundamisele ning selle teadvustamise, omaksvõtmise ja rakenduste leidmise juhendamine koos õppijate individuaalsuse arendamisega seejuures. 3. Õpetajast tugisüsteemist kui õpiühiskonna haridussüsteemi arendamist toetavast

Haridussüsteemi arengut toetavad ressursid ja tugisüsteemid jagunevad tinglikult • individuaalsele õppijale suunatud • õppivate organisatsioonidega seotud ressurssideks, tugisüsteemideks • haridussüsteemi kui terviku arenguga seotud ressurssideks ja tugisüsteemideks. Üheks põhilisteks haridussüsteemi arengut ja õppijaid toetavaks ressursiks on haridustöötajate (sh õpetajate-kasvatajate, nõustajate, mentorite, haridusjuhtide ja

5

-ametnike) koolitus ja täiendkoolitus / pidevõpe, nende paindlikkus ning proaktiivse /ettesuunatud arendamise/ajakohastamise süsteem Hariduspersonali koolituse ja täiendkoolituse kui süsteemi eesmärgiks peaks olema kindlustada Eesti kriitilise massi õpiühiskonnas ja õppivates organisatsioonides edukalt tegutsevate pedagoogide ja haridusjuhtidega. Õpetajakoolitus on orienteeritud sellele, et õpetajad suudaksid edastada nii inimkonna kui Eesti rahva teadmis- ja kultuurikonteksti, omaksid pidevalt täiustuvat/arenevat isiklikku pedagoogilisfilosoofilist paradigmat, suudaksid sisestada õppe-kasvatustöösse nii uusi teadmis- ja kultuurikontekste, kui kiiresti täienevat teadmust inimese, lapse arengust, õppimisest ja õpetamisest. Oluline on õpetajahariduse kohalikule komponendile globaalse lisa(ndu)mine kas distantsõppe, külalisõpingutena, horisontaalsete õpivõrgustike teke ja toetamine nii regionaalsel kui riiklikul tasandil. Õpetajakoolituse arendamise peamine eesmärk on tagada, et õpetajast kui formaalsete teadmiste kandjast ja edastajast kujuneks ka eneseteadvustuse ja koostöövõimeline vaimsete väärtuste looja ja kandja ning õppimise õpetaja, kes suudab oma õpilaste arengut mõista elukestva arengu kontekstis, ühiskonna ja elukeskkonna minevikku, olevikku ja võimalikke tulevikutrende arvestades. On otstarbeks, et formaalharidussüsteemis töötaval õpetajal, haridusjuhil on õpetajakutse ja pidevõppe raamat. Õpetajakoolitus ja täiendkoolitus on orienteeritud selliste laiapõhjalise ettevalmistusega pedagoogide ettevalmistamisele ning elukestvale õppimisele, kes on võimelised parimal moel toetama lapse, noore, täiskasvanu arengut andes peamise panuse kas tervikisiksuse või isiksuse, rühma mõne külje arengusse. Õpiühiskonna on otstarbekas avardada pedagoogilise töö valdkondi elukestva pidevõppe vajadusi arvestades. Lähiülesandeid õpetajakoolituses (2000 – 2010): • õpetajakoolituse sisu ja õpikeskkonna pidevalt uueneva kontseptisooni ja raamkava loomine/rakendamine koos riikliku üldhariduse õppekava(de) arendusega, mis võimaldaks paindlikku “Õpi-Eesti” kui sihtseisundi poole liikumist, so innovatisoonilisust ja püüdluste kõrget taset ning loomingulist koostööd erinevate koolkondade, paradigmade ja institutsioonide vahel, üldhariduse õppekava aluste vahetut implementeerimist pedagoogilisse ettevalmistusse ja täiendõppesse, • õpikirjanduse (uusima pedagoogika-psühholoogia-haridusfilosoofilise kirjanduse jm materjalide) pidev kaasajastamine, tõlkimiseks soovitatava õppekirjanduse valimine rahvusvahelise ekspertrühma abil st pidevalt uueneva haridusraamatukogu väljaandmine, • õpisüsteemide labori loomine, kus erinevad pedagoogilised süsteemid ja uusimad õpikeskkonnad on võimalikult autentselt esindatud ja kogetavad (nt. Käis, Freinet`, Montessori, Steiner, Sunbery Valley, akad. Štšedrovitski kool, Schools for Tommorrow jpt, samuti nt multiintelligentsuse “keskuste”jms modelleerimine) • luua võimalused integreerida õpetajakoolituse diplomi-, bakalaureuse ja magistriprogrammidesse ja õpikeskkonda 6

• •

• • • •

• refleksiivne praktika (reflective practice), • kaasaegse meedia kasutamine, • kvalitatiivsete uuringute meetodid, õpetajakoolitajatel ning/või uurijatel omandada kaasaegsed kvalitatiivsed (ja ka traditsioonilised) uurimismeetodid ning luua uusimate arvutipõhjaste kvalitatiivsete uurimismeetodite ja vastava tarkvara kasutamise võimalus iga pedagoogikaõppija, õppejõu ja uurija jaoks - praktikas tähendab see koolitust ja vastavate tarkvarapakettide sisseostmist, bakalaureuse- ja magistritöödesse (kohustusliku) virtuaalse osa sissetoomine see tähendab vajaliku materiaalse baasi loomist nii arvutite kui arvutitarkvarana (sh animatsiooni-, jne võimalused), refleksiivse praktika ja kollektiivsete õpitegevuste bloki toomine pedagoogika õppejõudude koolitusse - nii õppekavalise kui õpikeskkonna aspektina - see eeldab vastavat õppejõudude koolitust (nt ka distantsõppe võimaluse kasutamist Põhjamaade, USA, Austraalia jt kõrgkoolide v õppekeskuste juures) õppimiskäsituste ja lapse arengu erinevate mudelite, kaasaegse (kultuuri-) antropoloogia, samuti nt aju-uuringute tulemuste tutvustamine nii õppivatele kui juba töötavatele pedagoogidele, pedagoogi ettevalmistuse ainete/moodulite rikastamine uusimate maailmas ja Eestis esilekerkivate aine/teemablokkidega - koostöötehnoloogiad, kombineeritud õpe jm, õpikeskkonda kui suhetesüsteemi peaks kuuluma rühma ja organisatsiooni enesearendus, so õppiva organisatsiooni modelleerimine, samuti erinevate kvaliteedisüsteemide modelleerimine infoajastu võimaluste seisukohalt on esmatähtis uuendada ainedidaktikaid.

Lisaks on oluline era- või komanda sektori baasil mitmekülgse nõustamissüsteemi tekkimine. Organisatsioonide nõustamine on suunatud organisatsioonide , sh õppeasutuste arengule õppiva organisatsioonina, nende töötajate personaalsele ja tööalasele arengule, individuaalse ja kollektiivse eksplitsiitse ja implitsiitse teadmuse võimendamisele. Õppeasutuste ja tegevõpetajate kutse- ja erialane nõustamine on tihedalt seotud fundamentaalsete, referatiivsete ja rakenduslike haridusuuringutega. Haridusuuringud (süsteemisisene ja süsteemiväline teadmismajandus) peaksid lähtuma haridussüsteemi arengu vajadustest ja haarama nii fundamentaal- kui rakenduslikud uuringud Haridussüsteemi arendusprogrammid ja -projektid peaksid põhinema haridusuuringutel, sh haridussotsioloogilistel ja -ökonoomilistel analüüsidel. Haridusuuringute tellijateks on Haridusministeerium, maavalitsused, kohalikud omavalitsused, õppeasutused, III sektori organisatsioonid - ning täitjateks ülikoolid, selleks loodud teadus- ja arendusasutused või projektirühmad, õpetajad, III sektori organisatsioonid. Haridusuuringud on suunatud nii välise kui seesmise (intuitiivse, rakendus- / tacitknowledge) teadmuse uurimisele, avastamisele, rakendustele nii indiviidide kui organisatsioonide, sh haridussüsteemi kui terviku osas, haridussüsteemi ja selle osade õppivate organisatsioonidena teostumise analüüsimisele, samuti globaalse teadmise, eriti uusimate teadmise, uurimis-, analüüsi-, üldistusmeetodite transformeeriliiseleadapteerimisele ja rakensdamisele Eestis, osalemisele rahvusvahelises

7

teadmusloomes, rakendus- ja uurimisvõrgustikes ning uurimisteemade turul (pakkumises). Ikka olulisemaks muutuvad interdistsiplinaarsed uuringud. Haridus- ja seonduvate uuringute (sh klassi- ja õpiorganisatsiooniuuringute) fikseeriva rolli kõrval muutub ikka olulisemaks põhjendatud prognoosiv uuring ja innovatsiooniline rakendusuuring, millesse on haaratud ka tegevõpetajad. Haridusuuringute ja innovatsiooni vastastikuse mõju ja efektiivsuse toetamiseks on Eestis soovitav vähemalt 3 haridusuuringu- ja -innovatsioonikeskuse /labori tekkimine ülikoolide ja kolmanda sektori juures. Kirjandus Botkin, James W. 1999. Smart business: how knowledge communities can revolutionize your company. The Free Press. New York. Botkin, J., Elmandjira, M., Malitza, M. 1979. No Limits to Learning: A Report to the Club of Rome. Pergamon Press, Oxford. Eesti haridusstrateegia. 1998. Haridusministeerium, Tallinn. Kinchelore, J.L. 1993. Toward a Critical Politics of Teacher Thinking: Mapping the Postmodern. Bergin & Garvey. Westport, Connecticut, London. ISSN 1064-8615 Loogma, K. Ruus, V. 1998. Õpiühiskonna tekke eeldustest Eestis. - Eesti ühiskond ja haridus – 2015. Koostajad K. Loogma, E-S Sarv. Eesti Haridusfoorum`98, Avatud Eesti Fond, Tallinn, 28 – 31. Loogma, K. Ruus, V. 1998. Milliseid uusi õppekavu me vajaksime? - Eesti ühiskond ja haridus – 2015. Koostajad K. Loogma, E-S Sarv. Eesti Haridusfoorum`98, Avatud Eesti Fond, Tallinn, 37 – 38. Nonaka, Ikujiro, Takeuchi, Hirotaka. 1995. The Knowledge-Creating Company: how Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. Oxford University Press, New York. Sarv, Ene-Silvia. 2000. Õppimine eesti õpetajate ja üliõpilaste arusaamas 1999. a. ja õppekava. - Haridus ja sotsiaalne tegelikkus. TÜ pedagoogika osakonna väljaanne nr.10. Tartu, 193 – 206.

8