HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS.

UN INTERÉS INVESTIGATIVO EN AUGE

Claudia Patricia Vaca Roa2
Docente Especialización en Neuropsicología Escolar Politécnico Gran Colombiano

Resumen El presente artículo tiene como finalidad realizar una revisión conceptúal a través diferentes posturas (lingüística, metacognitiva, cognitiva y psicolingüística) desde donde se ha abordado el concepto de habilidad metalingüística/ conciencia lingüística, así como realizar una descripción sobre el desarrollo de dicha habilidad, teniendo en cuenta las investigaciones y autores que más han trabajado y han sido destacados en este tema.

Palabras claves: metalingüística, concepto, clasificación, conciencias, etapas, desarrollo, aprendizaje lectura a escritura

Abstract The present article has as purpose to carry out a conceptual review to different bias positions (linguistic, metacognitive, cognitive and psycholinguistic) since where the concept of metalinguistic ability/ linguistic conscience has been undertaken, as well as to carry out a description about the development of that ability, keeping in mind the investigations and authors that more have worked and have been noticeable in this theme.

Keywords: metalinguistic, concept, classification, consciences, phases, development, learning reading and writing.

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Fonoaudióloga Universidad Nacional de Colombia. Especialista en aprendizaje escolar y sus dificultades Universidad Cooperativa de Colombia. Investigador Corporación Universitaria Iberoamericana. c.pvacar@laibero.net

dicho término hace referencia a la habilidad para tratar el lenguaje objetivamente. quienes señalan que en las últimas dos décadas. a la cual se le ha dedicado muchos esfuerzos investigativos desde todas las corrientes. Lo anterior.INTRODUCCION A partir de los años 70´s. particularmente importante. además. se aísla del contexto inmediato para ser analizado Benveniste. Uno de los primeros en poner en circulación el término metalenguaje fue Jakobson (1956) quien definió la función metalingüística como el uso del lenguaje para hablar del propio lenguaje. para reflexionar sobre él y la manipulación de sus estructuras fuera de la función comunicativa. el lenguaje no sólo es vehículo de la comunicación sino que es un objeto para manipular de manera consciente. también es descrito por Barnes. el cual se incrementa y desarrolla a medida que los niños crecen paulatinamente. sino que. un interés por el estudio de la metacognición. se manifiesta en el campo de la investigación. 2003) consideran que la conciencia metalingüística forma parte de una de las funciones secundarias del lenguaje. et al. funciones habilidades como resultado Existen de una creciente conciencia de la naturaleza de las cognitivas. analizar y examinar las diferentes dimensiones del sistema lingüístico. Las capacidades metalingüísticas de los niños en han las ocupado reflexiones un de lugar los importante investigadores del lenguaje y de la cognición. Para llegar a ella no se requiere unos grandes conocimientos gramaticales. Chomsky y Jakobson (1969 y Gombert. la lingüística considera que lo metalingüístico se convierte en un nuevo nivel de actividad del hablante. entendida como la habilidad para reflexionar y regular los productos de los propios procesos del pensamiento. (2005) y Karmiloff & Karmiloff. Benveniste. diversas una metacognitivas. numerosas investigaciones se han interesado por la relación pensamiento . Chomsky & Jakobson (1969). Por su parte. Así. en el que no sólo el lenguaje se usa durante situaciones comunicativas. el lenguaje se convierte en objeto de análisis por parte de los individuos. y es la habilidad metalingüística ó conciencia lingüística. Defoir (1991) y Camps & Milian (2000). Es decir.Smith. (2001). lenguaje desde diferentes perspectivas (y a través de la implementación de diferentes métodos). sino que ya en las primeras autocorrecciones a las preguntas que los niños hacen sobre la manera que hablan supone el inicio de esta reflexión. por medio de la cual los sujetos pueden reflexionar.

Del mismo modo. Los sujetos pueden analizar. 1985. hace historia y se constituye como (2001). Además. participativo. trasmite y negocia saberes. 1994. trasciende a través de las diferentes generaciones. escolaridad y habilidades metalingüísticas es visible. La lectura y la escritura a su vez. forma y uso son alcanzadas en la primera infancia. se convierten en el instrumento mediante el cual el ser humano alcanza la emancipación del conocimiento. (2003). La función metalingüística contemplada desde este punto de vista trata de la reflexión sobre el lenguaje y sus reglas. Estos sugieren que dichas habilidades tienen que ver con la capacidad para describir y analizar el sistema lingüístico. la lectura y la escritura son facultades propias del ser humano. Jiménez. Espert. democrático. reflexionar sobre la forma. Rincón y Pérez (2009). algunos autores han reconocido habilidad que para leer y escribir autores exitosamente se requiere de la llamada metalingüística. et al. Rondal. quien indica que la preponderancia del lenguaje. el inicio de la escolaridad y apropiación de aprendizaje enriquece esas habilidades al generar crecimiento lexical. el contenido o el uso del lenguaje en contextos comunicativos. van Kleeck. Así mismo. dicho conocimiento se relaciona estrechamente con los procesos de alfabetización. Neira. tenido en cuenta que las habilidades de contenido. analizarlo y pensar acerca de este. (2003). y Vargas.1995) Lo anterior. Kamhi. diferencias según su utilización de nuevos códigos y en ocasiones de nuevas lenguas. un ser social. Adicionalmente se puede definir la función metalingüística como una habilidad para hablar acerca del lenguaje. pensar. usos sus asombrosa las relaciones entre el lenguaje. desarrolla a plenitud su inteligencia. En la literatura pueden apreciarse diferentes definiciones sobre la función metalingüística. ampliación crecimiento lingüísticos de de y significados posibilidades descubrimiento y de de redes. y sobre el control del proceso de producción y comprensión del lenguaje Gombert. por lo mismo. Gombert(2003. pero en general ésta se puede considerar como. también es mencionado por Mejía de Eslava (2006). Lee & Nelson. el pensamiento y la comunicación. ya que consta de ciertos patrones para juzgar la apropiatividad del lenguaje que se produce y recibe. la capacidad de distanciarse del uso normal del lenguaje y de apartar la atención de los objetivos de la comunicación para dirigirla hacia las propiedades del lenguaje utilizado como medio de comunicación. de alto nivel cognoscitivo las cuales están reguladas a través de diferentes operaciones en las que participan de forma .

como los denominó Piaget (1987. se ha propuesto que estas habilidades requieren del dominio cognitivo general. Autores como van Kleeck (1994. Al explicar los procesos que subyacen a las habilidades metalingüísticas. Van Kleeck. 1995). Esto quiere decir que los sujetos de esta edad no pueden ir de un paso A a un paso B y volver al paso A. cuando hacen reflexiones en el orden de lo lingüístico (Bialystok. que los niños evidencian cierto comportamiento metalingüístico que se relaciona con la etapa encuentran. Desde la psicolingüística. Otra característica del pensamiento de los sujetos que influye de en los el niños desempeño de edad metalingüístico preescolar es la irreversibilidad. Los sujetos de edad preescolar pueden dejar de atender el significado para centrarse en la forma del lenguaje cuando necesitan mantener la fluidez de la comunicación o cuando requieren que el oyente comprenda mejor el mensaje. 1986. analizar. la característica de centración del pensamiento permite suponer que los individuos sólo pueden concentrarse en un aspecto durante una situación. es decir.1990). relacionada con los estadios de desarrollo cognoscitivo para explicar el surgimiento de la capacidad metalingüística. demuestran que manejan exclusivamente la forma o el significado y no pueden realizar procesos de reversibilidad que les permitan devolverse en el discurso del hablante para analizarlo Levy (1999) . Por tanto. se ha atribuido la capacidad metalingüística a actividades relacionadas con procesos cognitivos. Asumen que esta capacidad depende del desarrollo cognitivo del sujeto. Los comportamientos metalingüísticos se evidencian en el discurso de los sujetos. Según Piaget (1990). el pensamiento de los niños menores de seis años es centrado e irreversible. se asume que el sistema lingüístico requiere del análisis o la manipulación cognitiva que permite seleccionar. 1995) y Levy (1999) adaptaron la propuesta teórica de Jean Piaget. Es decir. atienden a lo más importante que es el significado. La centración explica la razón por la cual los niños durante una situación comunicativa monitorean exclusivamente la fluidez del intercambio para favorecer la comunicación. 1992a 1992b. Se considera que existe un fuerte vínculo entre el dominio cognitivo y la capacidad metalingüística. que apoya la primera tesis. los sujetos de la etapa preoperacional. 1994. Entonces. En el caso de la comunicación.En el estudio de las capacidades de desarrollo cognitivo en la que se metalingüísticas existen dos grandes tesis: la que defiende que este desarrollo es un producto de la regulación general del sistema cognitivo y la que propone que dichas habilidades dependen exclusivamente del desarrollo del lenguaje. atender y examinar aspectos del lenguaje.

arbitrariedad comprende cuatro aspectos: (a) (diferenciación (palabras figurativo palabra-referente). Los símbolos arbitrarios son efectivos para la comunicación sólo porque sus significados son acordados por la comunidad lingüística.1995). facilitando la adquisición de la lectura Blachman (1994). (b) ambigüedad (múltiples sinonimia lenguaje (significados no literales). los sonidos y las palabras. tiene que ver con el conocimiento de que el lenguaje es un sistema estructurado que consta de elementos y reglas que ayudan a describir su naturaleza sistemática. El segundo aspecto del lenguaje como sistema –las reglas– está constituido por el conocimiento de las reglas fonológicas. Los sonidos involucran el conocimiento fonológico. las cuales le impiden separar la forma y el significado del lenguaje en una situación comunicativa para analizar cada aspecto a la vez. Al tomar el lenguaje como sistema habilidades metalingüísticas se refieren a dos tipos de conocimiento del lenguaje en relación con el aprendizaje de la lectura y la escritura. por ejemplo. (1994. debido a las características del pensamiento de los sujetos. morfológicas. La arbitrariedad del lenguaje se refiere a que las palabras son separables de las cosas que ellas representan.concluyó que el desempeño metalingüístico en niños preescolares es generalmente pobre. Esta palabra (c) y. Afirma que esta dificultad se supera alrededor de los seis años cuando los sujetos pasan a una nueva etapa de desarrollo cognitivo Van Kleeck. y atiende a su forma. Las palabras incluyen la segmentación de oraciones en palabras y la solicitud del significado de las palabras. y el segundo a la conciencia de que el lenguaje es un sistema constituido por diferentes elementos. Los componentes del primer aspecto –los elementos– son. conciencia significados). El primero se refiere a la conciencia de que el lenguaje es un código arbitrario y convencional.1995). Además. el sujeto logra enfocarse en las palabras aisladas (independientemente de lo que representan). Gracias a ella. las La segunda categoría. equivalentes) de categoría convencional y arbitrario. semánticas. el lenguaje como sistema. . esto puede ser útil para la habilidad de disociar las palabras de su significado. se reconoce que la conciencia de palabra es fundamental para iniciar el proceso de adquisición de la lectura y la escritura. Según van Kleeck (1994. (d) esto es la la convencionalidad. se enfoca en las características formales de las palabras (los elementos que la componen y la combinación de los mismos). textuales y sintácticas y se evidencia a través de los juicios gramaticales. reconociéndolas visualmente y decodificándolas.

esta investigadora explica la manera como se flexibles hacen y progresivamente más manipulables las representaciones y cómo surge el acceso consciente al conocimiento. Otro trabajo en el campo cognitivo que puede dar cuenta de la relación entre cognición y habilidades metalingüísticas es el realizado por Karmiloff-Smith (2001). Para este último.En la misma línea. el cual concibe el desarrollo cognoscitivo como la elaboración sucesiva de representaciones. Por ejemplo. Para Gombert. 2009). puesto que considera que la conciencia metalingüística forma parte de la metacognición (Flavell. 2006). 2001 y la uso existencia del y de una Esta Crespo-Allende y Alfaro-Faccio. y en la habilidad de utilizar los sinónimos. Es decir. Torrado et al. citado por Crespo-Allende y Alfaro-Faccio. se Al capacidad presupone el conocimiento del objeto denomina definirla. se observa una metalingüístico alfabetización. En general. puesto que juega un papel muy importante en el aprendizaje de la lectura y la escritura. esbozada por él. la conciencia de la naturaleza arbitraria del lenguaje implica las habilidades metalingüísticas que se distribuyen entre la conciencia de la palabra. la sinonimia y el lenguaje figurativo. la función metalingüística se relaciona fundamentalmente con el rol que cumple el lenguaje cuando es usado para referirse al lenguaje mismo. 1993). Dentro de esta . y por el lenguaje figurativo pueden fomentar desde edades encontrarse frecuentemente en las historias y cuentos autora introduce un modelo de desarrollo cognoscitivo conocido como Modelo de Redescripción Representacional. Además. A través de su modelo. a la idea de señala que la conciencia función metalingüística metalingüística. investigativo muestra habilidad metalingüística. metalingüística tiene relación con el proceso de alfabetización. la ambigüedad. tempranas infantiles. Gombert (2003. También se muestra que el aprendizaje de la lectura y la escritura tienen un importante papel causal en el desarrollo relación entre de lo las habilidades y la metalingüísticas. logran una mayor cohesión y coherencia en textos orales y escritos. entre capacidad que permite regular de manera consciente lenguaje conciencia lenguaje. a medida que los niños progresan en las habilidades de lectura y escritura. Kamawar & Homer (2000). el panorama que la teórico e los la sinónimos lectura. señalan el como Karmiloff-Smith. 2009). (Flórez. otros. en cambio. los alcances del término tienen un cariz más psicológico. El uso de estas habilidades se dirige al desarrollo de la lectura y la escritura. es diferente planteada por Jakobson (1963. Esta Gombert (2003).

la conciencia metalingüística se relaciona con el monitoreo cognitivo del lenguaje. Cada uno de estos niveles alude a distintos tipos de habilidades metalingüísticas (Borzone. se basan en la teoría de Piaget (1987. la conciencia metalingüística implica. procesos que subyacen a las habilidades metalingüísticas cognitivo requieren del dominio Van general. por su parte. et al. relacionándola el estadios de desarrollo cognoscitivo. (2006). como Flórez. Por no poder concentrarse en más de un aspecto. se refiere a que los sujetos. niños pensamiento preescolares. Del mismo modo. Torrado et al. Así. 2004). Señalan dos posturas teóricas diferentes: una que defiende que este desarrollo es producto de la regulación general del sistema cognitivo. estos autores. Para comportamiento metalingüístico evidenciado por los niños está relacionado con la etapa del desarrollo cognitivo en la que se encuentran. hacen hincapié en dos cualidades. la capacidad del sujeto para controlar y planificar sus propios procesos en el uso comprensivo y expresivo del lenguaje. que Piaget (1987. durante una situación comunicativa. metalingüísticas. que no han alcanzado el desarrollo de las operaciones lógicas. Moraso y Duro (2004). Kleeck (1994). se encuentran en la etapa preoperacional. del desarrollo del lenguaje. En el primer grupo cabe contar con autores como Bialystok (1992a 1992b). en parte. quienes. Torrado et al. Flórez. La irreversibilidad. y centración e irreversibilidad. y Levy (1999). para explicar la emergencia de la capacidad con los metalingüística. confirman que las habilidades metalingüísticas se refieren a la reflexión consciente sobre los diferentes niveles del sistema lingüístico. de los 2009). además de actividades de reflexión sobre el lenguaje y de la manera en que este se utiliza. citado por CrespoAllende y Alfaro-Faccio. monitorean exclusivamente la fluidez del intercambio para favorecer la comunicación. Rosemberg. según esta teoría. (2006). es decir. quienes han propuesto que los . La centración se entiende como la incapacidad de enfocarse en más de un aspecto a la vez en una situación dada. 2009). citado por Crespo-Allende atribuye al Alfaro-Faccio. pues sería lo más importante dentro del intercambio. Concretamente. (2006). en la etapa Torrado et al. y van Kleeck (1995). señalan que existen distintas hipótesis explicativas respecto al desarrollo de las capacidades Flórez. atienden mayoritariamente al significado. Especialmente. y otra que propone que dichas habilidades dependen. Tanto Puyuelo y Rondal (2003). en el caso de la comunicación. es decir que cada nivel que compone el lenguaje puede ser tomado como objeto de reflexión.perspectiva. razón por la cual los sujetos.

aún cuando para esta última autora la representación interna que se hace el sujeto y el proceso de redescripción representacional que le permite el accesos al nivel metalingüístico. indicaría. que los sujetos han pasado a una nueva etapa del desarrollo cognitivo. infancia Pero para les representaciones los niños para lingüísticas que se construyen durante la comprender y producir su lengua materna. Levy (1999). sostiene que cada nivel de redescripción representacional no se adquiere a la misma edad. juega un rol fundamental. luego de haber estudiado el desarrollo metalingüístico en infantes franceses. alcanzar ese objetivo. para poder considerar cada elemento por separado. cómo surge al acceso consciente al conocimiento. sugieren que el desarrollo metalingüístico se produce en tres fases: adquisición de habilidades iniciales. y con a la fase la (relacionada . Tanto Karmiloff-Smith (2001). por otra parte. y Karmiloff-Smith (2001). metalingüística (término Culioli. 1984). (2003). señala que los menores de seis años muestran un desempeño metalingüístico pobre. El modelo RR [Redescripción son Representacional] postula que las propias representaciones lingüísticas posteriormente objeto de redescripción. estos autores demuestran que los niños manejan exclusivamente la forma o el significado.preoperacional. referente (1990). De esta manera. como por ejemplo la posibilidad de verter agua de un recipiente alto y delgado a uno ancho y bajo. de manera que se convierten en objetos de atención lingüística Las sirven a al margen de su utilización en procesos de comprensión y producción. afirman que el desarrollo metalingüístico depende intrínsecamente del desarrollo del lenguaje. es preciso que el conocimiento embutido implícitamente en los procedimientos (representaciones del nivel lingüísticos I) se re- represente. Karmiloff-Smith (2001). esas la representaciones lingüísticas Para iníciales no están disponibles como datos reflexión metalingüística. según Van Kleeck (1994). El modelo RR pretende explicar de qué manera se hacen más manipulables y flexibles las representaciones de los niños. Gombert. no pueden entender que ciertas operaciones son reversibles. En cuanto al lenguaje. y luego devolverla al primer recipiente manteniendo la misma cantidad de agua (Piaget. porque su forma de pensar les impide separar la forma y el significado del lenguaje en una situación comunicativa. 1994). El hecho de que este limitado desempeño metalingüístico empiece a enriquecerse a partir de los seis años. y no pueden realizar procesos de reversibilidad que les permitan analizar el discurso del hablante (Van Kleeck. como Gombert (1990). fase epilingüística recepción.

Sin embargo. En la teoría piagetiana. En la adquisición en de los las que habilidades una forma únicamente por el uso sino que posee preprogramaciones innatas de las habilidades lingüísticas de base y aprende los pares funcionales gracias a la mediación del modelo lingüístico presente en el entorno. el pequeño se da cuenta de que hay más de una manera de referirse a un contexto. De este modo. En cambio. en la versión de KarmiloffSmith (1994). conocimientos otros. en la que se produce la adquisición del dominio epilingüístico. En cambio. Esto obliga al niño a entrar en un proceso de reorganización que es característico de la segunda fase. se puede operar en fases diferentes a la vez. Luego de alcanzados los logros de una determinada etapa. y la de Karmiloff-Smith (2001). propuesto por Piaget (1990). A partir de allí los pares forma-función son sustituidos por relaciones multifuncionales. dicho proceso no es guiado descubiertos. Esta última sostiene que en la etapa epilingüística se reorganiza la información de la fase anterior (adquisición). por esto. las dos primeras fases (la fase de las habilidades iniciales y la epilingüística) ocurren de manera más o menos sistemática. acerca de las mismas formas lingüísticas o acerca de otras formas que están asociadas con ellas y están en curso . señala una etapa inicial muy similar en su enfoque funcionalista de la adquisición del lenguaje. razón por la cual los conocimientos implícitos acumulados dentro de la primera fase se reorganizan en la memoria a largo plazo. un niño sólo puede encontrarse en una etapa por vez. pero el niño las usa mediante ajustes automáticos y no puede explicitarlas todavía en forma verbal Puyuelo et al. volviéndose más eficiente para interactuar con la realidad.producción lingüística). recientemente lingüísticas iníciales. Halliday (1975. no es necesario dejar una fase para pasar a la otra. 2009). el autor francés los con plantea que esta de la reorganización surge de la necesidad de interrelacionar primera fase. el desarrollo es visto como una escala en la que el niño va cambiando cualitativamente sus operaciones cognitivas. (2002). En el caso concreto de la metalingüística. lingüística corresponde a un determinado contexto. A medida que el niño adquire más de su lengua materna. mientras que la tercera (la metalingüística) depende del contexto. permite considerar cierta recursividad. en el modelo de fases. debe abandonar los pares funcionales. Los autores utilizan el concepto de fase porque éste. en diversos microdominios y en situaciones distintas. ingresa a una nueva etapa en la que los contenidos de la realidad se representan de manera distinta. el niño aprende pares unifuncionales. señalan dos diferencias fundamentales entre la visión de Gombert (2003). a diferencia del de etapa. citado por CrespoAllende y Alfaro-Faccio.

Así mismo. la conciencia fonológica desarrollada mediante la exposición desde la cuna al juego con la música y la poesía le permitirá saber que las palabras brindará pueden claves descomponerse sonoras para y le su decodificación. pragmática. otro de los símbolos escritos. Esta fase no ocurre de forma totalmente sistemática y homogénea. . la experiencia espacial derivada de su actividad de hojear y manipular libros de imágenes le ofrecerá nociones de lateralidad. (2006).2001). el conocimiento intuitivo que lleva incorporado del acerca le del dará funcionamiento lenguaje. Los hablantes suelen ser más autorreflexivos en algunos aspectos del lenguaje que en otros. sino también con la posibilidad de explicitar esta conciencia que se posee del propio código. su riqueza de vocabulario le hará más fáciles las nuevas operaciones de construcción de sentido y. en términos generales. por lo que dichas habilidades se agrupan en la conciencia metafonética. Gombert. en esta fase. la reorganización es impermeable a las influencias externas. y esto parece depender de los niveles de la lengua y de las características de cada sujeto sentido. En analiza este las metasintáctica. afirma que. meta textual y meta Por otra parte. en la investigación sobre alfabetismo emergente. la fase metalingüística no sólo se relaciona con la capacidad de reflexionar y autorregular el propio lenguaje. herramientas metalingüísticas para tomar conciencia de sus mecanismos. la elaboración de las reglas que rigen el uso de las formas lingüísticas viene determinada por lo que el niño descubre acerca de dichas reglas en los funcionamientos lingüísticos en situación. si bien la función principal de esta fase es una articulación interna de los conocimientos implícitos. Torrado et al. explica que. metasemántica. Díaz (2006). Mientras que para Karmiloff-Smith (2001). se resalta la importancia de las “prácticas evolutivamente apropiadas y reconocidas universalmente por su eficacia para promover el alfabetismo”. Por citar algunos ejemplos. Gombert (1990). definitivas para el manejo del espacio gráfico tanto en la lectura como en la escritura. realizada por Flórez. En último lugar. lo que permitirá al sujeto el dominio funcional no consciente del sistema.de apropiación. (1990). (Karmiloff-Smith. Otra diferencia apunta a la naturaleza de la información que se está manejando en esta etapa. las estructuras narrativas que lleva incorporadas gracias a su contacto con los cuentos le facilitarán el acceso a ese mundo. el lenguaje es una capacidad intrínseca al individuo que se compone de cuatro habilidades metalingüísticas en los diversos niveles de la lengua.

a diferencia del leer y escribir. En el transcurso del aprendizaje de la lectura y escritura. que requieren de una instrucción formal. Es así como dicha autora. Díaz (2006. ya que a pesar de volverse competentes entre los 4 y 5 años de edad. señala que el lenguaje es una herramienta fundamental para llegar a la significación y conceptualización de las temáticas dentro del aula escolar. el niño debe comprender que las letras son los símbolos gráficos que corresponden a los elementos sonoros. la lectura y la escritura son modalidades de comunicación complejas. se encuentran con el problema de la segmentación. Para aprender a leer y a escribir el niño. convirtiéndolos en procesos complejos que requieren del conocimiento y desarrollo de habilidades previas que conviertan al individuo en apto para interactuar en situaciones comunicativas de naturaleza variada. Para establecer la relación entre los sistemas. fundamentales pragmático y (semántico. Por lo anterior. el individuo recurre a la conciencia metalingüística o habilidad como el metalingüística Owens lenguaje. Tasca. que resultan de niveles anteriores de desenvolvimiento del lenguaje oral (léase modalidad verbal oral). fonológico) (2007). por lo cual poseen una serie de etapas. limitándose al significado. haciendo uso de las unidades básicas como hablar y escuchar. las cuales se dan jerárquicamente y se encuentran en un nivel superior. 13. además debe ser consciente de que existe una relación directa entre el sistema oral y el sistema escrito.). Cuando los niños alcanzan la edad para aprender a leer y a escribir. es decir. manipular semántico. el aprendizaje de la lectura y la .aspectos sintáctico. tiene que comprender que las letras son símbolos gráficos que corresponden a segmentos sonoros. estos aspectos se ven influenciados por el entorno social en el cual se desenvuelve el sujeto. Para leer y escribir se realizan gran cantidad de operaciones cognitivas. Según un estudio realizado por Lundberg (1985). permite en los (2001). p. evidenciado en el discurso que maneja dentro de las situaciones comunicativas. todavía no poseen la capacidad para reflexionar sobre todos los aspectos del lenguaje. que le conocer. sintáctico y fonológico. descubren que los elementos de la producción del habla corresponden a los elementos de la escritura. adquiridas a través de un aprendizaje natural. interrelacionados entre sí para permitir la expresión y comprensión de enunciados comunicativos tanto orales como escritos. Navarro y San Martín conocimiento que se posee acerca del niveles: pensar y pragmático. (2002). que dentro del proceso de simbolización ocupan el segundo orden. cognitivamente el lenguaje y la actividad lingüística de cualquier hablante y la propia.

evaluación ambigüedad. p. Si bien las capacidades metalingüísticas aparecen durante los años preescolares Perinat (1998). Saywitz. Shankweiler et al. Hallahan. Son estas intuiciones lingüísticas. Del mismo modo. La capacidad metalingüística permite al usuario de una lengua reflexionar sobre la misma. Si bien la comunicación oral y la visual no tienen puntos en común. Kemper & Vernooy. citado por Owens. las que nos permiten tomar decisiones o juzgar sobre la aceptabilidad gramatical. Owens (2001). los niños llegan a considerar el lenguaje como otro objeto de análisis y de observación. o de un control más estricto como en la sustitución de palabras que tengan el mismo significado dentro del enunciado. segmentar enunciados. Mann. uno de los mejores indicadores de éxito en la lectura y en la escritura es la habilidad en el lenguaje oral y en las habilidades metalingüísticas (Katz. citados por Owens . De esta manera. la atribución del significado a las palabras. los niños tienen que aprender una nueva modalidad de comunicación mediante el canal visual. fonológica. Díaz. localización de la establecimiento de una explicación concreta. Cherry et al. completar enunciados — lo que exige coordinar la forma y el contenido. pragmática. señalan que es ampliamente reconocido habilidades acerca materias de y que conllevan los el las a disparidades implicaciones de otras distintas áreas relacionadas con el desarrollo de estas significativas en la obtención de información contenidos éxito de académicas. enunciado de la corrección incorrecta y de el enunciados inaceptables.escritura depende del desarrollo cognitivo y psicolingüístico de los niños acerca del reconocimiento de las diferentes unidades del código lingüístico a partir de su función dentro del lenguaje. y utilizarlo para describir el propio lenguaje. establecimiento de relaciones de sinonimia y antonimia. (2006. Esta capacidad se desarrolla progresivamente durante los años escolares. semántica. De la misma manera.15. menciona que cuando empiezan la primaria. 2001). guiado por las relaciones semánticas con las otras palabras del contexto y el reconocimiento e identificación de las relaciones sintácticas entre las unidades lingüísticas. su comprensión plena no tiene lugar hasta los 7 – 8 anos. (1993). entre otras. Las tareas metalingüísticas requieren de un análisis más o menos complejo. (1996). dentro de ellas se encuentran: la emisión de juicios de aceptación parte del gramatical. o oración. morfológica de una palabra. 1984).). (1982). Kauffman et al. (1981. Shankweiler et al. Esto permite considerar el lenguaje como objeto descontextualizado Kleeck (1982. de manera independiente de su comprensión y su producción.

fonológica sin dejarse influir por lo semántico. la inteligencia. Hakes (1982). son capaces de juzgar su corrección sintáctica/gramatical. Existe una fuerte relación entre las primeras capacidades de segmentación y la habilidad lectora. el éxito académico. correlacionan muy bien con el éxito posterior a la lectura. de la forma en que se dice. su significado y su corrección lingüística. Por lo demás. así pues. más o menos la mitad de los preescolares. Saywitz. 2001). Cherryet et al. Kamawar & Homer (2003).(2001). morfológica. Un poco más adelante. la habilidad lectora. pero no se habían detenido a analizar la forma en que funciona. los niños habían considerado el lenguaje fundamental como medio de comunicación. ya que es en la escuela infantil donde los niños empiezan a diferenciar lo que se dice.). . los niños de edad escolar todavía se basan más en la semántica que en la gramática para evaluar la corrección del lenguaje. (1993. Evidentemente. la descentración cognitiva permite a los niños procesar simultáneamente dos aspectos del lenguaje. haber tomado conciencia del sistema de sonidos que compone el lenguaje. Por su parte los niños preescolares tienden a realizar juicios sobre la aceptabilidad de una oración a partir de su contenido. el desarrollo cognitivo. Kleeck (1982. aproximadamente el 70% son capaces de dividir las palabras en fonemas. y el 90% de los niños de primer grado de básica primaria. es posible que los niños que empiezan la escuela sean conscientes a nivel metalingüístico de las formas gramaticales que han estado utilizando durante los años preescolares. 1982. por lo tanto. a separar las palabras de referentes y a darse cuenta de las estructuras de las frases. así como los juegos de palabras que empiezan o terminan con determinados sonidos. cuando los niños ya han recibido algo de enseñanza formal sobre la cuestión. Las habilidades metalingüísticas permiten a los niños descontextualizar y fragmentar el material lingüístico. Pero incluso así. Sutter y Johnson (1990. La capacidad metalingüística suele aparecer una vez que los niños ya dominan una forma lingüística. son capaces de dividir palabras en silabas. el desarrollo de la capacidad metalingüística. Quizás por este motivo la capacidad para reconocer y crear rimas. citado por Owens. Bowey (1986). hasta entonces. es muy importante. también está relacionada con la utilización del lenguaje. basados en sus experiencias y conocimiento familiar cotidiano. Después de los 7-8 años. la estimulación ambiental y el juego. Kemper y Vernooy. pero no en función de su estructura gramatical. Bravo (2004). La capacidad para detectar errores sintácticos es lo primero que se desarrolla Los niños en edad escolar van aprendiendo a evaluar la aceptabilidad gramatical de las oraciones y son capaces de corregirlas.

Tunmer 1984. Gombert Teniendo en cuenta el fundamento expuesto por Piaget. 1985). correspondientes se encuentren afectados automáticamente". Flavell (1990. por lo tanto se da cuando el sujeto posee un pensamiento operatorio. los niños que durante la etapa preescolar tuvieron problemas lingüísticos suelen tener también dificultades posteriores con la lectura. distinguen el nombre del objeto. 3) Sólo a partir de los 6 ó 7 años distinguen la forma de la frase de su contenido. tanto a la capacidad de reconocer el sistema lingüístico como un código convencional y arbitrario. Weiner. aunque consideran que el . los niños sólo comprenden o no las frases. pero es a partir de los 6 ó 7 años cuando se desarrolla verdaderamente en interacción con el aprendizaje de la lectura y la escritura. Gombert (1990. Por su parte. Ferreira. p. 1994). Para establecer la relación entre estas dos modalidades comunicativas. 2) Entre los 4 y 5 años. con respecto a que a los 2 años el niño distingue el significado y el significante. Las habilidades comparten con la lectura y la escritura ciertas bases lingüísticas en común. existen fuertes evidencias que el habla y la audición aproximadamente entre los 5 y 6 años. Por lo tanto. predomina el juicio sobre el contenido de las frases. Gombert (1990). A si mismo. Inicia metasemánticas hacen referencia.Por el contrario. el individuo recurre a la habilidad metalingüística. como a la de manipular las palabras o los elementos significantes de tamaño superior a una palabra sin que los significados (1990). establecen 3 fases: 1) Entre los 2 y 3 años. Teniendo en cuenta las fases de desarrollo de la conciencia metalingüística. el lenguaje (léase modalidad verbal-oral) es una herramienta fundamental para llegar a la significación y conceptualización de las temáticas dentro del aula escolar. para lograr la diferenciación entre palabra y referente posee cuatro etapas: a) Entre los 5 y 6 años. 1984 y Gombert. 1990). Tunmer y Herriman. se refieren a continuación los componentes y edades en que se manifiestan estas habilidades con respecto a la lectura la capacidad para y la escritura: Las identificar los habilidades metafonológicas corresponde a componentes fonológicos de las unidades lingüísticas y para manipularlos de forma deliberada. que requiere de la habilidad para descentrar y del dominio de la reversibilidad. 29. La actividad metalingüística es una reflexión. si bien no se trata de procesos idénticos. Maxwell y Wallach (1984. Las habilidades metasintácticas nos remite a la posibilidad de que el sujeto razone conscientemente sobre los aspectos sintácticos del lenguaje y de que controle deliberadamente el uso de las reglas gramaticales".

Además. c) Entre los 9 y 10 años. los sujetos con déficit metalingüístico podrían manifestar dificultades al identificar los grafemas y su relación con el fonema. descubren que el nombre es convencional pero no totalmente arbitrario. ó es "El dominio de las relaciones existentes entre el sistema lingüístico y el contexto de utilización". vacilan en atribuirlo al oyente o al hablante. en el momento de su creación. . Es decir. Para lograr esta diferenciación. (1983). descubren que el nombre es un signo arbitrario. organizar y regular los empleos mismos del discurso". Así mismo. c) Entre los 5 y 6 años. Por otra parte. afirma que el desempeño metalingüístico de los niños puede mejorar y hacerse más complejo debido a los procesos de lectura y escritura que se adquieren en la escuela. Chaney (1998). y en concordancia con lo encontrado por Chaney (1998). Considera que en los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura. en aspectos como la formación de la hipótesis alfabética y en el descubrimiento del principio alfabético.nombre es una propiedad del objeto. la creencia cultural de la familia sobre la alfabetización y las habilidades metalingüísticas. Del mismo modo. ha identificado relaciones entre tres factores del contexto social del niño y el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. metapragmáticas hace referencia a una capacidad metalingüística especialmente la capacidad de representar. piensan que el nombre del objeto lo ha inventado el creador del mismo. Dicho autor establece los siguientes parámetros dentro del desarrollo de las habilidades metapragmáticas: a) Entre los 4 y 7 años. Hickman. Las habilidades particular. años solicitan una e) A los 10 información complementaria cuando se les da una instrucción incompleta. al reconocer las palabras. los factores decisivos son la escolarización y el contacto con el lenguaje escrito. De esta manera. Concluye que la conciencia del lenguaje es fundamental para el éxito en los procesos de lectura y escritura. Gombert (1990). b) Entre los 7 y 8 años. d) Entre los 10 y 11 años. b) Antes de los 5 años. concluye que el desarrollo metalingüístico depende intrínsecamente del desarrollo del lenguaje y que posteriormente influye en el desarrollo de los procesos de lectura y escritura. los sujetos deben tomar conciencia del código lingüístico para manipularlo. tendrían dificultades con la decodificación del texto. diferencian funcionalmente los mensajes verbales antes de ser conscientes de su ambigüedad referencial. Los factores analizados son: la clase social. hacen responsable al oyente del fracaso de la comunicación. d) Entre los 7 y 8 años responsabilizan al hablante.

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