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CULTURA INFANTIL: MANIFESTAES E PRODUES NO COTIDIANO ESCOLAR

Meira Chaves Pereira1 Resumo: Este trabalho discute as manifestaes e produes de cultura infantil no ambiente escolar. A pesquisa em questo delimitou-se a observar uma turma de 25 crianas no primeiro ano do Ensino Fundamental cuja faixa etria varia entre cinco e sete anos numa cidade ao sul do Estado do Mato Grosso do Sul. Trata-se de uma pesquisa exploratria de cunho qualitativo, utilizando-se o estudo de caso como opo metodolgica. Os procedimentos utilizados foram observaes e acompanhamento por meio de dirio de campo foram fundamentais para entender as sensibilidades construdas e muitas vezes no percebidas pelo trabalho docente. Por fim, constatou-se, por meio dessa investigao, que a criana compreendida como ser inserido no meio histrico e social, apropria-se das coisas do mundo e, em convvio com essa sociedade que produz culturas, elas interagem com estas, as quais compreendemos como uma cultura mais ampla. Palavras-chave: Manifestaes da cultura infantil; Sociologia da infncia; Ambiente escolar

MANIFESTATIONS AND PRODUCTIONS OF CHILDRENS CULTURE IN THE SCHOOL ENVIRONMENT


Abstract: This study discusses the manifestations and productions of childrens culture in the school environment. The research was delimited to observe a group of 25 children in the elementary schools first year, with ages varying between five and seven years in a city located in the South portion of Mato Grosso do Sul state. This is a qualitative exploratory research, using the study case as a methodological option. The procedures used were observations and monitorings conducted by a field journal. These procedures were fundamental to understand the sensibilities built and often not noticed by teachers. Finally, it was found through this research that the child inserted in the historical and social environment appropriates itself of the things of the world and because he/she lives in a certain social group that produces cultures, it interacts with them and forms what we consider a more extensive culture. Keywords: manifestations of childrens culture, sociology of childhood, school environment

Este trabalho teve por objetivo compreender e analisar a cultura infantil. Para tanto, consideramos as crianas seres sociais que se encontram situados no tempo e no espao, convivendo num mundo tecido por relaes materiais, cognitivas e sociais, e criando, assim, modos prprios de organizar suas vidas e suas relaes com os prximos.
1 Mestranda em Educao pela Unesp, campus Presidente Prudente. Especialista em Educao Infantil pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) e Graduada em Pedagogia pela Universidade Paulista (Unip). E-mail: meira.chaves@gmail.com

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Quanto metodologia, optamos, a partir de Lima (2003), pela abordagem qualitativa, uma vez que se trata de um enfoque investigativo cuja preocupao primordial foi compreender o fenmeno, descrever o objeto de estudo e interpretar seus valores e relaes. Cuidamos em no dissociar o pensamento da realidade dos atores sociais, reconhecendo que pesquisador e pesquisado so sujeitos recorrentes e, por consequncia, ativos no desenvolvimento da investigao cientfica. Nas palavras de Minayo (1996, p. 101), a investigao qualitativa requer como atitudes fundamentais a abertura, a flexibilidade, a capacidade de observao e interao com o grupo de investigadores e com os atores sociais envolvidos. Nesse sentido, oportuno destacarmos que h uma considervel interao do mtodo escolhido com a abordagem da pesquisa. Com respaldo em Roger Bastide (1979, p. 230), quando este escreve o prefcio da obra de Florestan Fernandes, Folclore e mudana social na cidade de So Paulo, destaca-se que
para poder estudar a criana, preciso tornar-se criana. Quero com isso dizer que no basta observar a criana, de fora, como tambm no basta prestar-se a seus brinquedos; preciso penetrar, alm do crculo mgico que dela nos separa, em suas preocupaes, suas paixes, preciso viver o brinquedo.

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Com base nesse olhar, fomos a campo a fim de acompanhar e observar as crianas em suas atividades dirias durante o perodo em que permaneciam na instituio escolar. A coleta de dados ocorreu em uma escola municipal de Ensino Fundamental que atende desde a pr-escola at o 5 ano. A pesquisa em questo delimitou-se a observar uma turma de 25 crianas no primeiro ano do Ensino Fundamental cuja faixa etria varia entre cinco e sete anos numa cidade ao sul do Mato Grosso do Sul. Algumas crianas no perodo observado j haviam completado sete anos. Em contrapartida, a criana mais nova da turma completou seis anos na metade do segundo semestre. Delgado e Mller (2005) asseguram que para falar sobre a criana e seu contexto necessrio que o pesquisador compreenda a criana como ator capaz de criar e modificar culturas. Portanto, se elas interagem no mundo dos adultos, negociam ou compartilham de ideias e criam culturas, faz-se necessria a adoo de uma metodologia que se foque, de forma fidedigna, em seu ponto de vista, olhares e vozes. Nessa direo, no corpus desse trabalho, a infncia foi entendida como categoria social e a criana como produtora de cultura. Desse modo, coube pesquisadora construir um olhar atento e sensvel para perceber as relaes e interaes dos diferentes atores sociais. Oliveira (1998, p. 34) assim nos ensina:
Os atos de olhar e de ouvir so, a rigor, funes de um gnero de observao muito peculiar, por meio da qual o pesquisador busca interpretar ou compreender a sociedade e a cultura do outro de dentro, em sua verdadeira interioridade.

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A pesquisadora saiu a campo disposta a ver, ouvir e descrever as situaes que ali aconteciam. A insero no campo de pesquisa se deu em dois momentos, no primeiro, a partir da autorizao da coordenao da escola, bem como a aceitao da professora. Em princpio, a coordenao j havia autorizado, porm disseram:
Olha, a gente autoriza voc a fazer a sua pesquisa, s que antes ns precisamos falar com a professora, pra ver se ela autoriza voc a observar a sala dela. Porque no so todos os professores que aceitam (Dirio de campo, maio, 2011). ARTIGO 87

Aps aceitao da professora, iniciou-se a primeira etapa da pesquisa. Esse primeiro momento aconteceu no perodo de construo do projeto de pesquisa e tinha como objetivo observar e depois formular o problema de pesquisa que estava sendo construdo. A observao evidenciou o problema que inquietava a pesquisadora, facilitando a elaborao de questes norteadoras para a resoluo da problemtica. Com o projeto de pesquisa formulado, a pesquisadora entrou em contato com a escola novamente a fim de continuar a observao. No entanto, segundo a coordenao, nesse intervalo em que a pesquisadora elaborava o projeto de pesquisa, a professora da sala saiu de licena e agora havia outra professora. E, mais uma vez, o coordenador pedaggico da escola observou: Ento, a professora Claudia saiu de licena e agora tem outra. No sei se ela vai te aceitar l. Mas vou conversar com ela antes, se ela aceitar, voc pode continuar (Dirio de campo/ Agosto 2011)2. Por fim, a professora nova permitiu que a pesquisadora realizasse a observao na sala do primeiro ano. Diante dos fatos, Esteban (2003, p. 210) argumenta que j sabemos que no h caminhos seguros e predefinidos e que toda previso esbarra nas imprevisibilidades do cotidiano, que nos faz percorrer atalhos e desvios no pensados ou mesmo negados. Com a autorizao da escola e da nova professora, a pesquisadora observou a turma do primeiro ano do Ensino Fundamental com inteno de analisar em que tempos e espaos as prticas infantis, produes e manifestaes culturais ocorrem, com e sem a mediao do professor. A partir da autorizao de ambas as partes, coordenao e a professora da sala, iniciou-se a observao. A pesquisadora acompanhou todas as atividades desenvolvidas na escola durante o perodo de aula, com incio s 7h e trmino s 11h. No momento de chegada na sala, a presena da pesquisadora causou curiosidade nas crianas. Aps conhecer a professora, fomos para sala de aula e ela nos apresentou para as crianas dizendo:
Esta a professora que vai ficar aqui observando a gente, nas nossas atividades, no recreio e tudo que a gente fizer aqui na escola. Vocs se comportem porque ela vai
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A entrada no campo

Os nomes dos sujeitos da pesquisa so fictcios uma vez que no recebemos autorizao para sua divulgao. Acta Cientfica, Engenheiro Coelho, v. 21, n. 3, p. 85-97, set/dez 2012

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anotar no caderno dela e ns no queremos que ela tenha uma impresso ruim da gente, no ? (Dirio de campo, maio, 2011).

Nesse primeiro momento, percebe-se que a fala da professora procurou induzir as crianas a um tipo de comportamento de ordem e obedincia, que era exatamente o oposto do esperado pela pesquisadora, que estava ali justamente para observar as situaes reais, o modo como as crianas vivenciam o cotidiano na escola. Num segundo momento depois de dvidas e incertezas quanto a se voltaramos para a mesma turma , ao chegar sala, percebemos que a recepo mostrou-se diferente. Aps ser apresentada novamente pelo coordenador, a professora foi bem receptiva e logo disse que poderamos ficar vontade para realizao da observao. Quanto s crianas: Assim que cheguei escola, as crianas ficaram surpresas ao me ver novamente, e logo se dirigiram professora. Luiza: A gente j conhece ela. Rafael: , professora, ela veio dar aula pra gente quando a professora Claudia dava aulas pra ns! Bruna: , mas, faz tempo que ela veio aqui (Dirio de campo, ago. 2011).
A partir da, percebemos que o contato anterior com a turma, quando da observao para elaborao do projeto de pesquisa, facilitou nossa relao com as crianas, de modo que os laos de aproximao se estreitaram. Porm, muitas vezes eles nos viam como professora. Mostravam o caderno, queriam tirar dvidas a respeito das atividades, nos perguntavam se poderiam ir ao banheiro, se haveria mais tarefas.

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Um dos objetivos da pesquisa era observar em que tempos e espaos as prticas infantis aconteciam durante o perodo em que as crianas permaneciam na instituio escolar, ressaltando que elas permaneciam por 4 horas na escola. A rotina temporal da turma se dividia entre sala de aula, sada para pegar o lanche, retorno para comer na sala e, depois, 15 minutos para o recreio. A chegada escola e o tempo de espera para entrar na sala so tambm aproveitados como descrito no dirio de campo:
Hoje cheguei um pouco mais cedo e estava a observar a chegada das crianas. Assim que vo chegando escola, as crianas brincam. As brincadeiras variam entre barata no ar e pega-pega. No caso de brincarem de pega-pega, o colega que vai chegando o pegador, e assim eles ficam de olho no porto da escola, esperando pelo prximo a entrar. O improviso tambm acontece. Usam uma bolinha de meia para jogar futebol no espao mnimo que tm no ptio (Dirio de campo, set. 2011)

Os tempos e espaos das prticas infantis com e sem a mediao do professor

As crianas procuram aproveitar todo o tempo que tm livre para brincar e trocar informaes sobre suas vidas. A rgida organizao do tempo escolar por vezes interrompe as prticas infantis, como observado em diversos momentos:
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Durante o recreio, enquanto as crianas maiores ocupam a quadra, os menores do primeiro ano Arthur, Emanuel, Higor, Pedro e Nelson esto jogando futebol em um canto prximo da quadra. Arthur e Pedro lideram o jogo e passam a maior parte do tempo com a bola. So eles quem ditam as regras. Arthur disputa com Pedro a cobrana dos pnaltis. Arthur: Eu vou fazer a cobrana! Pedro: Mas eu quero fazer, eu quase no fiz nenhuma. Por fim, Pedro acaba cedendo para Arthur cobrar. Os outros jogadores tentam pegar a bola, mas em vo, j que os dois mantm a posse de bola. Logo toca o sino e eles seguem para sala (Dirio de campo, set. 2011).

O recreio era certamente o momento mais esperado pelas crianas. o momento em que crianas se soltam e interagem entre si, s vezes se juntam com crianas de outras turmas para brincarem.
Ao terminar a lio, as crianas pegam livros para ler. E os livros esto prximos minha carteira. Algumas crianas se aproximam e conversam comigo. A professora logo diz: Silncio! Eu no quero conversa! As crianas continuam a conversar, porm bem baixinho, de modo que a professora no perceba, e fingem estar lendo livros. Aps algum tempo, a professora diz que faz muito tempo que eles esto nessa atividade, que vai dar a hora do recreio e que algumas crianas ainda no haviam terminado. Emlia, que est minha frente pegando livros, diz bem discretamente: Eba! Recreio, aleluia! (Dirio de campo, maio, 2011).

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Quando esto em sala de aula, realizam as atividades propostas, porm esperam pelo horrio do recreio para poder brincar, correr, pular. Os espaos onde so realizadas brincadeiras e as trocas variam:
Os espaos de brincar das crianas mudam com frequncia. Sempre comea no mesmo lugar, mas, no decorrer da brincadeira, eles vo mudando. s vezes comeam prximo sala, depois vo pra prximo do porto ou atrs da escola (Dirio de campo, maio, 2011).

Em contrapartida, o sinal acaba por interromper diversas situaes de interaes entre as crianas. O brincar em sala de aula parece estar ausente. O tempo de brincar tomado por lpis, borracha e caderno. Durante o perodo de observao, pouco se presenciou a estimulao por meio de brincadeiras em sala de aula. Ou, por vezes, quando aconteciam visavam manter a ordem e a disciplina.
Aps terminarem as atividades, e faltando pouco menos de 10 minutos para sada, uma criana pede: Tia, ns podemos brincar? Professora: Podem brincar da brincadeira do silncio, o Arthur comea. Vai Arthur, mas escolhe aquele que est bem quietinho. E ele, sem falar, toca no colega, que se levanta. Ele senta, e o colega vai at outra mesa e toca em outro colega que se levanta cedendo ao amigo o lugar. E assim por diante, at hora do sino tocar (Dirio de campo, maio, 2011).
Acta Cientfica, Engenheiro Coelho, v. 21, n. 3, p. 85-97, set/dez 2012

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Assim, as crianas brincam em sala nas pausas e intervalos, mesmo que no propostos pela professora. As brincadeiras eram quase ausentes. Durante a aula, uma criana brinca enquanto os outros seguem as orientaes da professora.
A professora comea o exerccio. Com o apoio da rgua, pede que as crianas olhem para a ponta da rgua e leiam. Enquanto todos esto olhando para a lousa e lendo com a professora, Rafael est distrado com um brinquedo. A professora diz: Rafael! Pare de brincar, voc sabe que proibido brincar na hora da aula, guarda isso ai! Na hora do lanche, todos saem em fila, pegam o lanche e retornam sala. Rafael est lanchando e, ao terminar, pega o pote que guardava o lanche e um lpis e comea a batucar no pote. A professora v e pede para guardar imediatamente, do contrrio ele ir para a diretoria (Dirio de campo, maio, 2011).

Outro momento em que aconteciam brincadeiras em sala de aula se dava quando o tempo estava chuvoso e as crianas no poderiam sair da sala para o ptio.
Na hora do intervalo as crianas no puderam sair da sala, pois estava chovendo. Eu fiquei com eles na sala, enquanto a professora foi ao banheiro. Alguns ficaram copiando, alguns disseram no gostar de chuva porque no podiam sair pra brincar. Alguns se sentaram no cho para brincar de carrinhos, algumas meninas brincaram com bichinhos de plstico. Logo o sino tocou, a professora chegou e todos tiveram que voltar aos seus lugares, continuando a copiar a lio (Dirio de campo, set. 2011).

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Neste momento, o brincar acontece ao mesmo tempo em que copiam a lio da lousa. O desejo de brincar fica dividido com a obrigao de terminar a lio para que quando a professora retornar a atividade j esteja finalizada. O tempo era corrido e se dividia entre a realizao de tarefas, cumprimento da rotina e atividades curriculares. Sobre o Ensino Fundamental de nove anos, em que a criana de seis e cinco anos est inserida, segundo as orientaes gerais o currculo deve ser planejado de forma a garantir que as prticas infantis aconteam, o planejamento deve ser elaborado de forma a no romper com essas prticas. Observa-se na fala da professora a preocupao e posicionamento frente a essas questes:
A professora, em conversa comigo, diz que o primeiro ano exige muito e que o currculo extenso. Assim, no sobra tempo para aplicar jogos ou brincadeiras. Ela vai at o armrio e pega algumas sacolas com jogos e diz: Olha s, eu tenho vrios jogos, bingo das slabas, bingo das letras, bingo das palavras, mas no d pra jogar com eles. Se voc olhar, eles mal conseguem copiar alguns exerccios. E, alm disso, ns temos um contedo mnimo que temos que passar pra eles. E isso ser cobrado de mim. Ento no temos tempo de jogar, brincar (Dirio de campo, set. 2011).

A professora se justifica e, ao mesmo tempo, demonstra o desejo de realizar atividades diversificadas com as crianas. Porm, com o extenso currculo e as preocuCentro Universitrio Adventista de So Paulo - Unasp

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paes em aplicar todo o contedo obrigatrio, acaba por deixar essas prticas fora das atividades dirias das crianas. Vale destacar que esses momentos de interaes junto a outras crianas e com o professor so de grande valia para a criana, pois na interao com seus pares e com os professores, por meio de variadas e dinmicas atividades, as crianas vivenciam os processos de aprender e tambm de ensinar, com empenho, responsabilidade e alegria (GOULART, 2007, p. 88). A mesma autora assinala que a criana de seis anos encontra-se no espao da Educao Infantil com o Ensino Fundamental e, assim, o planejamento do tempo e espaos escolares devem prever atividades voltadas para essa faixa etria. Desse modo, importante que no haja rupturas na passagem da educao infantil para o Ensino Fundamental, mas que haja continuidade dos processos de aprendizagem (GOULART, 2007, p. 89). Assim, compreendemos que as prticas infantis ocorrem no momento de chegada escola, na hora do intervalo, durante as aulas e na hora da sada da escola. As crianas procuram aproveitar o tempo que permanecem juntas no perodo escolar. possvel perceber na fala das crianas o desejo de brincar:
Durante o recreio, as crianas correm, pulam, parecem aproveitar o mximo a sensao de liberdade. Durante o intervalo, em conversa com duas meninas, pergunto o que acham de estar no primeiro ano. Giulia: Eu queria estudar no prezinho! Por qu? Giulia: Porque l a gente brinca e a professora legal. E no primeiro ano, vocs brincam no parque? Giulia: A gente no pode brincar, e tambm no pode ir ao parque. Tati: verdade. A professora grita muito, ela muito brava e no deixa a gente brincar. A gente tem que fazer muita lio, seno no vai para a segunda srie.

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Nota-se, portanto, a preocupao em passar para a prxima srie, o desejo de retornar Educao Infantil, a obrigao de aprender a ler.
Logo todos entram para a sala e seguem a rotina. Vincius olha para o calendrio e diz: Tia, eu fao aniversrio no dia dezenove. Ah, ? E quantos anos? Vincius: Eu vou fazer 6 anos. Ento voc tem cinco? Vincius: , mas eu tenho cinco s que eu j sei ler. Ento quando eu fizer seis eu j vou completar sabendo ler.

Quando pergunto ao Vincius se ele a criana mais nova da sala, ele diz que sim, mas que j sabe ler. Do modo como ele fala, parece justificar a idade que tem e o motivo de estar entre crianas um pouco mais velhas. Com todas as obrigaes curriculares que lhes so impostas, nunca deixam de ser crianas e de realizar prticas infantis, como descreveremos no tpico a seguir. As manifestaes e produes culturais das crianas de seis anos foi outro ponto que propusemos a observar. Em todo o perodo observado as manifestaes infantis
Acta Cientfica, Engenheiro Coelho, v. 21, n. 3, p. 85-97, set/dez 2012

As manifestaes e produes culturais das crianas

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ocorreram de maneira explicita, enquanto brincam ou realizam alguma atividade ou por vezes acontecem discretamente sem a percepo do adulto. No perodo em que estava realizando a observao, a escola estava desenvolvendo algumas atividades voltadas para a semana da ptria e, logo no incio da aula, todas as turmas se reuniam em frente escola para cantar o Hino Nacional e o Hino da Independncia.
Logo eles so avisados de que est na hora de cantar o Hino nacional. Saem em fila, vo para a frente da escola e se posicionam todos em fila. Logo, o coordenador liga o som com o Hino Nacional. Todos cantam, enquanto Arthur dana discretamente, sem que a diretora ou o coordenador vejam. O danar do Arthur chama ateno de alguns colegas, que discretamente mexem as pernas e braos. Assim que termina o Hino Nacional, a diretora avisa. Agora ns vamos cantar o Hino da Independncia. E pede que o coordenador ligue o som. Ele se atrapalha, faz barulho, e coloca o Hino Nacional outra vez, tendo que desligar rapidamente. Nesse momento, as crianas que estavam em silncio comeam a rir, despertando o riso discreto de alguns professores, at que o coordenador consegue ligar o som. As crianas, ao ouvirem o Hino da Independncia, manifestam vontade de danar. Alguns continuam a danar discretamente, e a fazer coreografias, mas sem que os adultos vejam. Poucos cantam o Hino. No final, a diretora chama ateno das crianas, dizendo que pouco ouviu a voz delas durante o hino; que das turmas do pr e do primeiro ano ela no iria cobrar o hino, mas que dos outros ela cobraria e que depois ela iria procurar a letra do Hino da Independncia, para que eles treinassem (Dirio de campo, set. 2011).

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As crianas, ao ouvirem o hino que tinha uma melodia que chamava ateno, no conseguiam ficar paradas. Ao observar essa cena, faz-se notria a maneira como as crianas criam formas de manifestar suas vontades e sentimentos frente s regras estabelecidas pelos adultos. Percebe-se tambm a relao de cumplicidade nas relaes com as outras crianas, j que as outras participavam do momento sendo cmplices umas das outras.
Na aula de educao fsica o professor diz: Hoje a aula ser ministrada pela professora Lcia, a estagiria, e eu vou ficar aqui observando. A estagiria pede que as crianas formem um crculo e logo comea com um alongamento. Cada criana vai ao meio do crculo e alonga uma parte do corpo. E vo dando ideias de alongamento para aqueles que esto no meio da roda. Terminado o alongamento, a estgiria distribui uma bola pra cada dupla. E explica:Estagiria: Olha, vocs vo jogar a bola para o seu colega, a bola vai dar um pingo no cho e voc pega. Pedro e Arthur esto brincando como proposto pela estagiria, mas quando ela sai de perto e vai para outro lado, eles pegam a bola e comeam jogar futebol e jogam a bola acertando no gol. Enquanto jogam, ficam de olho pra ver se ela no est vendo. A estagiria logo muda e agora pra jogar por cima, e eles novamente fazem tudo ao contrrio. Como esto perto do gol, um joga a bola e o outro se passa por goleiro (Dirio de campo, set. 2011).
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As crianas criam estratgias de ao para tentar de algum modo manifestar suas opes. Esses momentos passam despercebidos pelo professor. Sobre isso, Corsaro e Eder (1990), bem como Corsaro (1997), citados por Sarmento (2003), asseguram que a interatividade , deste modo, estratgica e acompanhada de um conjunto de aes que do sequncia e contorno. As crianas se identificam como amigos companheiros de atividades, defendem seus espaos frente a outras crianas, partilham rituais baseados em lendas e mitos culturais, criam estratgias para fazer o que querem, elaboram ajustes para contornar as regras dos adultos. Esses ajustes so mais elaborados que as regras em si, e, assim, criam nas crianas o sentimento de grupo. As prticas de produes infantis ocorrem com frequncia no espao escolar. A organizao das crianas nos momentos de brincar se d de forma espontnea e a partir do desejo de brincar.
No recreio, uma menina comea a cantar: Quem quer brincar de barata no ar, pe o dedo aqui, seno vai fechar/ No adianta chorar! Assim que vm os participantes, ela comea a segunda parte. Todos formam um crculo e ela canta novamente, apontando o dedo em direo a cada um dos participantes, no ritmo da msica: Uma velha muito velha foi fazer operao/ Dentro da barriga dela tinha pneu de caminho/ Voc quer brincar? E as crianas respondem: Quero! Se cair no vai chorar. Respondem novamente: No! Escolhida, a criana sai do crculo e espera os outros. O ltimo na roda o pegador. A menina que chama para a brincadeira, diz as regras: Olha, o pique vai ser ali (apontando para o banco). E no vale ficar de figas o tempo todo. E se algum estiver no banco e outra pessoa no, mas se a que estiver no banco segurar ela, ai no pode pegar. E eles brincam, no meio do ptio, prximo a sala de aula (Dirio de campo, set. 2011).

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A chamada para a brincadeira acontece logo que as crianas saem para o intervalo. Uma criana se posiciona no centro do ptio e comea a cantar e logo os interessados em participar se aproximam expressando o desejo de brincar.
No recreio, uma menina comea a chamar para a brincadeira: Quem quer brincar de cobrinha pe o dedo aqui, seno vai fechar/ No adianta chorar. As crianas vo chegando e, assim, juntam um grupo de oito crianas. Formam, ento, outro crculo e selecionam o pegador. Enquanto canta, uma menina vai apontado para as crianas e assim selecionam o pegador. Uma velha muito velha foi fazer operao/ Dentro da barriga dela tinha pneu de caminho/ Voc quer brincar? Se cair no vai chorar? Aps a escolha, todos iniciam a brincadeira. Alguns ficam no pique fazendo ameaas de sarem, atiando o pegador. Enquanto isso, o pegador que uma cobrinha fica fazendo barulho de cobra, deixando as crianas atiadas (Drio de campo, set. 2011).

As crianas brincam no ptio com a superviso de uma monitora. Eles se organizam, elaboram suas prprias regras e cada um cuida para que todos as cumpram. As brincadeiras variam entre as crianas, a escolha se d a partir da sugesto de alguma delas.
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Logo o sino toca e vo para o recreio. No recreio, um grupo de nove meninas e dois meninos se forma antes de iniciar a brincadeira de barata no ar. Perguntei a uma das meninas: Por que barata no ar? Menina: Porque o pique no ar. E a barata? Menina: Somos ns! Onde voc aprendeu? Menina: Foi a Maria quem ensinou. Maria chega e diz: , fui eu que inventei. Como? Maria: Ah, eu vejo alguns desenhos, vejo algumas brincadeiras, a eu brinco aqui. Eu tambm inventei a brincadeira da mame mandou. Como ? Maria: Eu vi na televiso uma brincadeira parecida e inventei, assim: Mame mandou por o p aqui (a criana pe)/ Mame mandou ir passear (a criana vai)/ Mame mandou sentar (criana senta)/ E assim vai indo. Mas tem que obedecer a mame (Dirio de campo, set. 2011).

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Ao observar a cena descrita, percebe-se que a primeira brincadeira, barata no ar, assemelha-se ao tradicional pega-pega, do mesmo modo que a segunda, mame mandou, assemelha-se brincadeira do mestre mandou. As crianas reproduzem, reelaboram, a seu modo, sem perder o cunho original. Quando perguntadas onde aprenderam, algumas dizem ter aprendido com outra criana, que aprenderam sozinhas ou que inventaram. Desse modo, concordamos com Sarmento (2003, p. 7) quando diz que as culturas da infncia constituem-se no mutuo reflexo de uma sobre a outra das produes culturais dos adultos para as crianas e das produes culturais geradas pelas crianas nas suas interaes de pares. O mesmo autor ressalta, ainda, que essas culturas no so redutveis aos produtos da indstria para a infncia e aos valores e processos ou aos elementos que integram as culturas escolares. Tais culturas no podem ser analisadas somente pelas aes e significados ou como artefatos produzidos por ela, pois essas aes no surgem do vazio, sendo culturais, enraizadas na sociedade e nos modelos de administrao simblica da infncia (SARMENTO, 2003). Fernandes (1979, p. 245), quando descreve as trocinhas do Bom Retiro, questiona sobre a origem dos elementos da cultura infantil, ressaltando que esses so elementos da cultura adulta, incorporados infantil por um processo de aceitao e nela mantidos com o correr do tempo. As culturas da infncia no acontecem no vazio, tendo como origem uma cultura mais ampla. Borba (2007) argumenta que a experincia do brincar cruza diferentes tempos e espaos que so marcados pelo tempo e pela continuidade. A criana que se encontra situada em um meio histrico e social, num ambiente estruturado por valores, significados, atividades e artefatos construdos por aqueles que ali vivem, incorpora essas experincias sociais e culturais do brincar por meio das relaes com os outros adultos e crianas. Contudo, essa experincia no simplesmente reproduzida, e sim recriada a partir do que a criana traz de novo, com seu poder de imaginar, criar, reinventar e produzir cultura (BORBA, 2007, p. 34). Desse modo, compreendemos que as crianas elaboram meios para superar a multiplicidade dos valores e conhecimentos que de algum modo so impostos e, assim, compartilham meios prprios de compreender o mundo em que vivem. Nas relaes entre pares, as crianas criam um jeito prprio de compreender o mundo, criam suas prprias regras e, no brincar, ajustam seus modos de pensar.
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Bruna e Clara esto jogando Uno. Bruna distribui 7 cartas para cada e mais uma para iniciar o jogo. Bruna joga uma carta n 8 azul. Clara joga outra carta da mesma cor. Clara est com uma carta na mo prestes a ganhar o jogo. Ao perceber que a colega est prestes a ganhar, Bruna diz: Ah, vamos parar e jogar de novo porque est errado. Bruna distribui as cartas novamente e, dessa vez, consegue ganhar o jogo, e por mais trs vezes ela vence. Clara: T, agora dessa vez eu comeo o jogo. Bruna: No, eu comeo porque eu ganhei. Chega uma nova participante e pede para jogar. Bruna embaralha as cartas e distribui para os jogadores. Iniciam o jogo. Quando um jogador lana uma carta +2, o prximo participante deve comprar mais duas cartas (no caso, a Bruna). Ela se recusa a comprar, pegando uma carta que estava abaixo do montante jogado em cima e desvia a ateno dos jogadores jogando outra rapidamente. Por fim, ela vence a partida e se oferece para ajudar Clara. Bruna acaba assumindo o jogo da colega e vence a partida (Dirio de campo, set, 2011).

Na cena descrita, percebe-se que a aluna Bruna conhece as regras dos jogos, mas ao perceber a possibilidade de perder, reelabora as regras de modo a favorecer a si prpria. A outra participante aceita as novas regras. Mesmo que essas atividades se espelhem no mundo adulto, esto livres da realidade adulta, ou seja, as crianas as moldam a partir do seu modo de ver as coisas. A organizao das crianas frente s situaes inusitadas tambm est presente nas brincadeiras.
Trs meninas se renem para jogar damas. Na impossibilidade de formar duplas, elas chegam a um consenso e decidem que a terceira participante ser a ajudadora: cada jogadora pode pedir ajuda trs vezes. Quando esto quase no fim do jogo, toca o sino e, assim, as crianas seguem para a sala (Dirio de campo, set. 2011). 95

A cena descrita demonstra a capacidade de elaborar e criar das crianas que, frente a uma determinada situao, modificam as regras preestabelecidas e criam estratgias de participao para aqueles que antes estavam fora do jogo. Diante disso, compreendemos a criana como produtora de cultura, nas palavras de Fernandes (1979, p. 247): Os prprios imaturos tambm elaboram, bvio, parte dos elementos de seu patrimnio cultural. Alguns desses elementos foram, mesmo, estruturados sobre moldes fornecidos pela vida interativa da gente grande. A criana compreendida como ser que est situado no meio histrico e social apropria-se das coisas do mundo e, em convvio com essa sociedade que produz culturas, elas interagem com as mesmas, as quais compreendemos como uma cultura mais ampla. E no processo de relacionarem-se com essa cultura geral, as crianas produzem as culturas da infncia. O objetivo deste trabalho no foi o de apresentar concluses acabadas e definitivas, porque se trata de um estudo preliminar e de pequena proporo. Uma vez que os temas cultura infantil e infncia se mostram abrangentes, prudente evitar as abordagens pretensamente definidas e acabadas.
Acta Cientfica, Engenheiro Coelho, v. 21, n. 3, p. 85-97, set/dez 2012

Consideraes finais

ARTIGO

MEIRA CHAVES PEREIRA

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Ao longo do trabalho, percebemos pelas ideias e conceitos expostos que a cultura em si so as representaes, manifestaes e valores de um povo, que so repassados pelo homem s novas geraes. E a cultura infantil pode ser entendida como as produes infantis dentro dessa cultura geral que pode ser compreendida como a cultura dos adultos. Observamos que, ao longo da histria, os conceitos de criana e infncia podem ser entendidos sob mltiplos olhares, uma vez que esses conceitos mudam de acordo com o meio que a criana est inserida. A infncia pode ser compreendida como uma condio da criana, como sustentado por Cohn (2005), para o qual o conceito de infncia no existe desde sempre; sua construo se deu ao longo do tempo. Entretanto, observa-se que temos uma histria da infncia vista pelos olhos dos adultos, e no por crianas, que, por vezes, desconhecem suas reais caractersticas. O modo como vemos e entendemos a histria da infncia e o significado do ser criana significativo se olharmos os diversos grupos sociais, suas manifestaes culturais e suas histrias de vida assim, o olhar de cada indivduo difere dos demais. A partir desse olhar, esta pesquisa procurou, por meio da observao participante, compreender as manifestaes e produes de cultura infantil, por meio das brincadeiras, vivncias e interaes das crianas entre si. Observamos o quanto a cultura infantil frtil em significados, alm de ser um tema que se encontra em constante transformao. Notou-se a habilidade das crianas em transformar e criar jogos que, mesmo contendo regras, se transformam em brincadeiras. Frente aos obstculos apresentados durante o brincar, elas criam estratgias e formas de organizao, permitindo, assim, a participao de colegas. Percebeu-se tambm que no grupo observado as relaes de poder tambm esto presentes: uma vez j organizada a brincadeira, uma criana se destaca perante as outras, sendo ela quem coordena o grupo e prope os combinados da brincadeira, como disposto por Fernandes (1979) quando estudou as trocinhas do Bom Retiro e analisou as formas de organizao dos grupos infantis e das relaes de poder entre as crianas. Durante o perodo de observao e anlise dos dados, as crianas apesar de estarem num nvel de ensino que exige delas um comportamento mais centrado, com inmeras obrigaes curriculares e atividades no deixam de ser crianas. Nas relaes estabelecidas com seus pares, criam estratgias para contornar as regras impostas e, desse modo, realizam as prticas comuns da infncia. Em ambos os lados, percebe-se a uma situao de tenso: a preocupao do professor em aplicar um contedo mnimo exigido para a srie em questo e a apreenso da criana, que se sente na obrigao em superar as expectativas dos adultos. possvel notar como o planejamento e as decises dos adultos parecem no contemplar as opinies infantis. Por que no questionar as crianas sobre seus desejos infantis? O que gostariam de fazer? Como fazer? Durante a observao, foi possvel perceber que as crianas procuram responder a essas expectativas, esforando-se para desenvolver as atividades conforme as orientaes, porm, ao mesmo tempo em que tentam suprir essas expectativas, no se desprendem das caractersticas da infncia. Entende-se que por meio da interao com os pares a criana est em contato com diversas culturas e, assim, compartilham diversos saberes. Na interao com o grupo, as crianas partilham suas vivncias, participam de jogos e brincadeiras, constroem suas prprias regras e deveres que devem ser cumpridos, ficando, dessa forma, comprometidas em respeit-las.
Centro Universitrio Adventista de So Paulo - Unasp

CULTURA INFANTIL

No grupo observado, em algumas brincadeiras como o pega-pega e barata no ar no se presenciou a diviso de sexos, enquanto nas brincadeiras de boneca e de futebol, por exemplo, as regras so claras, no permitindo participao do sexo oposto. Essa diviso de gnero acontece de acordo com as brincadeiras realizadas, como aquelas conhecidas originalmente por brincadeiras de meninos e brincadeiras de meninas. Enfim, observar a criana no ambiente escolar, em suas prticas culturais, suas brincadeiras, criaes e representaes, nos permite mais que uma aproximao do universo cultural infantil. Instiga-nos a outras indagaes sobre a viso que o adulto tem a respeito da criana. E a escola? Ser que est realmente preparada para receber essas crianas de seis anos? E os professores esto prontos para atender essas crianas, considerando a faixa etria e as produes infantis?

Referncias
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Acta Cientfica, Engenheiro Coelho, v. 21, n. 3, p. 85-97, set/dez 2012

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