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COMO ENSEAR A MULTIPLICAR: Ejemplos de problemas multiplicativos para trabajar con los alumnos Mariela Orozco Hormaza1 El trabajo

con alumnos que aprendan matemtica en la escuela primaria me ha permitido reconocer los dos temas que configuran las problemticas fundamentales para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica: la construccin de la nocin de unidad y el la comprensin y manejo del sistema de numeracin en base diez. La nocin de unidad est ligada con la construccin del nmero; el sistema fundamenta la escritura de los numerales y los algoritmos de las operaciones aritmticas bsicas. El estudio de una y otra problemtica permite concluir que la operacin multiplicativa est en la base de uno y otro problema. En el paso de la matemtica de la cantidad centrada en el manejo de objetos materiales y concretos, a la aritmtica de los nmeros, (Berh y otros, 1992), el alumno debe construir unidades abstractas y propiamente numricas. La suma reiterada, sin recurrir a los dedos, o a objetos concretos constituye el indicador, que psiclogos y profesores de matemticas manejamos, que permite inferir que los alumnos han construido tales unidades. Como ms adelante demostrar, a partir de la suma reiterada los alumnos construyen la operacin multiplicativa, pero existen grandes diferencias entre una y otra operacin2. Muchos de los problemas que los alumnos enfrentan para acceder al sistema de numeracin decimal estn relacionados con la lgica del sistema, que se basa, tanto en composiciones aditivas, como multiplicativas. La operacin multiplicativa directa posibilita la construccin de las unidades del sistema - cualquier unidad en el sistema es producto de la potenciacin: 100 = 102; 1000 = 103... - y la formacin de los numerales - 2 veces 10, la unidad de orden uno, es igual a 20; 2 veces 100, la unidad de orden dos, es igual a 200; 2 veces 1000, la unidad de orden 3, es igual a 2000... y as sucesivamente. Este anlisis permite proponer que las dificultades del alumno para acceder al sistema de numeracin decimal estn basadas muchas de ellas en su imposibilidad para comprender y manejar los componentes del sistema basados en la operacin multiplicativa. Parece ser que el dominio de las composiciones aditivas en las producciones y soluciones de los alumnos al resolver problemas, an cuando ya han aprendido las tablas de multiplicar, es general. Resnick (1986) propone como hiptesis que los nicos

Directora del Grupo Matemtica y Cognicin, Centro de Investigaciones en Psicologa, Cognicin y Cultura, Instituto de Psicologa, Universidad del Valle. Este texto constituye una adaptacin de un captulo de la tesis doctoral de la autora. Para una mejor comprensin de esta tesis, ver el artculo La Estructura Multiplicativa publicado en la siguiente direccin electrnica de la REDCCYM http://redes.colombiaaprende.edu.co/redes/mod/resource/view.php?id=2279
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conceptos fciles de adquirir y que parece se adquieren universalmente, son los basados en la composicin aditiva. (Resnick, 1986, p. 189) El dominio de las composiciones aditivas en las producciones y soluciones de los alumnos al resolver problemas multiplicativos y sus dificultades para acceder a los componentes del sistema de numeracin decimal basados en la operacin multiplicativa, me llevaron a formular la siguiente pregunta: Cmo contribuir a la comprensin de los problemas multiplicativos y a que los alumnos adopten procedimientos propiamente multiplicativos, superando los procedimientos aditivos, como el conteo y la suma? Este texto intenta mostrar algunos ejemplos de problemas y de interrogatorios que permiten a los alumnos comprender la multiplicacin y construir procedimientos propiamente multiplicativos. Para pasar de los procedimientos aditivos a los multiplicativos, es necesario que las maestras formulen preguntas relacionadas con las hiptesis que se plantea sobre la gnesis de la operacin, tale como: utilizar el valor de una variable como cardinal, y reflexionar sobre el valor de la otra variable como contador que registra las veces que reitera el conteo o la suma y finalmente asociar expresiones multiplicativas como 7 veces 4, cunto es? con la actividad realizada. Cada maestra debe evaluar si cada alumno es capaz de recuperar de la memoria inmediata el resultado que acaba de obtener y puede asociarlo con expresiones multiplicativas, para esto debe pedirle al finalizar la actividad, que describa por escrito y utilizando nmeros, la actividad ha llevado a cabo. En trminos generales, se supone que el conjunto de pasos que genera esta reflexin ayuda a transformar los procedimientos aditivos en multiplicativos. La manera como la maestra interroga a sus alumnos intentan corregir y modificar, hasta donde sea posible, los procedimientos equivocados o menos elaboradas que los alumnos utilizan para resolver los problemas multiplicativos y orientarlos en la construccin de la operacin de multiplicacin. En trminos generales, para estas entrevistas se manejan dos supuestos bsicos: que los procedimientos de los alumnos resultan equivocados por su falta de comprensin del enunciado de la tarea y que la reflexin sobre los componentes de la multiplicacin apoya su construccin. En consecuencia, las preguntas, confrontaciones y manipulaciones que la maestra debe realizar llevan al alumno a reflexionar sobre aquellos aspectos del problema que no ha tenido en cuenta y que se supone, necesita interiorizar para avanzar en la solucin del mismo y en la construccin de la operacin multiplicativa. Se trata de un proceso de interaccin entre la maestra y los alumnos que exige a la maestra seguir paso a paso el procedimiento de solucin de cada alumno, inferir los significados que asigna a los enunciados de la tarea y corregir cualquier incomprensin que infiera en sus respuestas, intentando de diferentes maneras que comprenda el problema. Igualmente, exige a la maestra inferir las dificultades del alumno en relacin con la utilizacin de soluciones multiplicativas y proponer las preguntas que le ayuden a reflexionar sobre el carcter de la operacin. Por su parte el alumno modifica sus respuestas, en funcin de su comprensin, a medida que responde las preguntas que la maestra le formula, logrando progresivamente Centro de Investigaciones en Psicologa, Cognicin y Cultura Universidad del Valle, Cali, Colombia 2

procesos de solucin ms adecuados. Igualmente, la reflexin sobre los componentes de operacin, permite la aparicin de soluciones multiplicativas. De esta manera, la maestra trabaja sobre la produccin del alumno plantendose hiptesis sobre sus dificultades, tanto en la comprensin de la tarea, como en la construccin de la operacin. Las respuestas y explicaciones de los alumnos dirigen el dilogo y confirman si las hiptesis resultan adecuadas o no. El anlisis de las exigencias del problema, el seguimiento de la produccin del alumno y la contrastacin de sus dificultades con las caractersticas y exigencias del problema, permiten a la maestra formular las hiptesis que rigen las preguntas que formula. Las respuestas equivocadas de los alumnos determinan el lmite de las intervenciones o correcciones de la maestra. De esta manera, las preguntas que la maestra formula a sus alumnos se pueden considerar como un dilogo, en el cual, ella los ayuda a entender el problema, centrndolo en aquellos elementos que no tiene en cuenta y apoyndolo para que reflexione sobre las caractersticas de la operacin. De esta manera la intervencin de la maestra modifica la produccin del alumno. En los problemas difciles, las estrategias equivocadas generalmente se producen porque los alumnos no son capaces de comprender la totalidad de los enunciados que la maestra les propone. En estos casos, las preguntas que la maestra formula y la manera como confronta al alumno con su propia produccin y con las caractersticas de la tarea, permiten que el o ella signifiquen y comprendan la situacin y apliquen procedimientos ms adecuados y elaborados. Tanto en los problemas difciles como en las fciles, la construccin de la operacin multiplicativa exige que cada alumnos reflexione sobre las veces que suma o enumera y que progresivamente trabaje como operador el nmero que le permite registrar las veces que suma o enumera y le sirve de lmite a la reiteracin. Como veremos en los ejemplos de problemas que se proponen, para llevar al alumno a trabajar de esta manera se utilizan preguntas que se adecuan con cada problema y que sirven para estos fines. En algunos pocos casos, cuando no se logra modificar el procedimiento de solucin, ni en la forma de operar, la profesora acepta las respuestas del alumno y busca nuevas versiones de problemas que se adapten mejor a las dificultades especficas identificadas. Con los problemas que se proponen se intenta transformar los procedimientos aditivos que los alumnos dominan y generar procedimientos multiplicativos En trminos generales, para resolver correcta y multiplicativamente los problemas multiplicativos, los alumnos deben comprender los enunciados y transformar sus procedimiento aditivos en multiplicativos, o sea, transformar el tipo de operativo que utilizan. Estos dos supuestos definen el propsito general de la enseanza de la multiplicacin y no la simple memorizacin de las tablas de multiplicar. Para trabajar la operacin multiplicativa, la escuela regularmente se centra en la enseanza de las tablas de multiplicar y en el manejo de los algoritmos, convirtiendo la memorizacin de las multiplicaciones bsicas (o tablas de multiplicar) en uno de los

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objetivos centrales de la enseanza de la matemtica en primaria. Su importancia radica en que el conocimiento matemtico posterior se basa en este aprendizaje y el algoritmo de la multiplicacin requiere de estas combinaciones. Para muchos maestros, es esencial que los alumnos memoricen las tablas de multiplicar porque ahorran una excesiva carga de memoria cuando resultan problemas engorrosos para el clculo. La enseanza de las tablas regularmente se presenta bajo tres versiones: Las multiplicaciones bsicas se repiten a diario, en voz alta o como prctica personal de cada alumno, empezando por la de menor valor, es decir, por la llamada tabla del dos y continuando progresiva y secuencialmente hasta la del nueve y en algunos casos, hasta la del doce. Una segunda versin, destaca las reglas de formacin de las tablas y demuestra que los resultados sucesivos se obtienen a travs de sumas reiteradas de dos en dos, tres en tres, etc. A diferencia de la primera, este procedimiento utiliza la operacin aditiva para obtener el resultado, pero tiene el inconveniente de conceptualizar la multiplicacin como una suma reiterada. La tercera versin aborda las tablas como una construccin de los alumnos debido al uso de procedimientos informales como: la propiedad conmutativa, la multiplicacin por 10, el clculo del doble, el clculo de la mitad, la descomposicin de los factores y la composicin de los resultados obtenidos al multiplicar. Cuando los alumnos empiezan a manejar la multiplicacin, utilizan de manera casi natural propiedades de la operacin como la distributiva y la asociativa. Por ejemplo, para multiplicar 37, pueden seguir el siguiente procedimiento: 34=12; 33=9, 12+9=21. Si analizamos este procedimiento nos damos cuenta que el alumno ha utilizado la propiedad distributiva de la multiplicacin.3 Adopto esta tercera posicin que plantea las tablas como resultado de un proceso de construccin y planteo la necesidad de diferenciar la construccin de la operacin multiplicativa del aprendizaje memorstico de las tablas de multiplicar. La operacin multiplicativa se construye progresivamente y el aprendizaje de la tabla ayuda en esta construccin, pero no puede reemplazarla. Por esto propongo que los profesores apoyen a los alumnos en el proceso de construccin de la operacin multiplicativa. Cuando los alumnos suman o enumeran reiteradamente para resolver una multiplicacin o un problema multiplicativo, no utilizan la operacin multiplicativa. La suma o enumeracin reiterada constituyen pasos en el proceso de construccin que el alumno debe superar para llegar a la multiplicacin propiamente dicha.

3 Es una lstima que los profesores no utilicen la reflexin sobre este tipo de procedimientos espontneos para que los alumnos entiendan las propiedades de las operaciones. Parece ser que a los alumnos les resulta ms difcil entender que 34 = 43, es decir, la propiedad conmutativa de la operacin, que la distributiva.

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Cuando los alumnos abandonan las sumas y las enumeraciones reiteradas porque han construido la operacin multiplicativa, el dominio de las tablas de multiplicar resulta indispensable y se facilita. En ese momento, las tablas se pueden entender como recuperacin de la memoria del producto o resultado de multiplicar dos factores. Finalmente otra consideracin importante a tener en cuenta al ensear la operacin multiplicativa, es que esta operacin se debe aprender resolviendo problemas multiplicativos. Desde la perspectiva de la enseanza de contenidos matemticos bsicos que el proyecto REDCCYM propone, se pueden diferenciar dos tipos de problemas multiplicativos: los de proporcin directa simple y los de producto de medida.4 1. Proporcin directa simple: Problemas para trabajar la multiplicacin El primer problema, Multipliquemos las llantas de los Carros permite trabajar con alumnos muy pequeos la multiplicacin. Para que se entienda la propuesta que formulamos se presenta el dilogo de una maestra con dos de sus alumnos y se formulan algunas preguntas que le permiten a los maestros lectores reflexionar sobre el dilogo. La segunda tarea A meter en , trabaja la multiplicacin y provee a los alumnos con ayudas que le permiten reiterar un nmero y registrar las veces que lo reitera o cuenta. Esta tarea se puede utilizar con alumnos de los primeros cursos y con alumnos de cursos avanzados que presentan las mximas dificultades. El segundo problema Unidad Compuesta, permite a los alumnos trabajar con unidades compuestas y reflexionar sobre las veces que reitera. Como se ver este problema es ms avanzado y exige que los alumnos hayan comprendido la operacin y su diferencia con la suma. 1.1. Multipliquemos las llantas de los carros Esta tarea se puede trabajar con alumnos muy pequeos, an de pre-escolar y permite a los maestros trabajar la suma o el conteo reiterado y con algunos alumnos la multiplicacin. La maestra pone a disposicin de los alumnos carros de plstico pequeitos5 y les pregunta: Cuantas llantas tiene cada carro? Examinemos las respuestas de Daniel y Camila al interrogatorio de la maestra. La respuesta de Daniel La maestra entrega a Daniel un carro y le pregunta: Cuntas llantas tiene ste carro? Daniel dice Cuatro, la maestra le entrega el segundo carro y le pregunta: Si tienes dos carros Cuntas llantas tienes? cubriendo los carros con su mano. Como Daniel contesta ocho, la maestra le pasa el tercer carro y le pregunta:
4 Para una mejor comprensin de los diferentes tipos de problemas multiplicativos, ver el artculo La Estructura Multiplicativa publicado en la siguiente direccin electrnica de la REDCCYM

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Puede igualmente entregar motos de plstico con dos ruedas o triciclos con tres o camiones con 6 u ocho llantas. Depende del valor de la composicin que quiera trabajar con sus alumnos.

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Y si tienes tres carros, Daniel dice Doce. Y si tienes cuatro carros Cuantas llantas tienes? sin pasar un nueva carro. Diecisis. Y si tienes cinco carros Cuntas llantas tienes?, Veinte. Y si tienes seis carros? Daniel cuenta en voz alta Veintiuno, veintids, veintitrs, veinticuatro. Y seis veces 4 llantas cunto es? Daniel se queda callada por un rato y dice: veinte, veintiuno, veintids, veintitrs, veinticuatro. La respuesta de Camila La maestra pregunta a Camila: Cuntas llantas tiene este carrito? Camila responde Uno, dos, tres, cuatro tocando una a una las cuatro llantas del carro. La maestra le presenta otros dos carros y le dice me vas a decir cuntas llanticas tienen todos estos carritos. Camila coge cada carro y toca una a una las cuatro llantas de cada carro diciendo uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, once, doce. La maestra le pregunta Y cuntos carritos hay por todos? sealando los tres carros. Camila toca uno a uno cada carro diciendo uno, dos, tres La maestra pregunta y cuntas llanticas hay por todas? De nuevo Camila toca una a una las cuatro llantas de cada carro mientras dice uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, once, doce. Y cuntas llantas tiene un carrito? Camila Toca una a una las cuatro llantas de un carro, mientras dice: Uno, dos, tres, cuatro. Se encuentran diferencias significativas entre las respuestas de Daniel y Camila. Podras sealarlas? Cmo debe la maestra trabajar con Daniel? Cmo debe la maestra trabajar con Camila? 1.2. A meter en Materiales: Fichas de un solo color o tapas de gaseosa Una caja o bolsa donde se puedan meter las fichas o las tapas La maestra dice a sus alumnos: voy a meter fichas o tapas en esta caja y a medida que las meto ustedes deben contar cuantas fichas he metido, pero adems me deben decir cuantas veces he metido la mano en la caja o la bolsa A medida que la maestra introduce fichas o tapas en la caja, los alumnos las deben contar. Supongamos que la maestra mete fichas de dos en dos, entonces los alumnos contarn: dos, cuatro, seis. Esta produccin les exige manejar cada pareja de fichas como una unidad compuesta y contar de 2 en 2. 1. La maestra entonces pregunta: Cuntas fichas he puesto cada vez aqu?, (sealando la caja) Esta pregunta exige al alumno reconocer el nmero de fichas que mete cada vez y manejar cada pareja de fichas como una unidad compuesta.

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2. La maestra pregunta: Cuntas veces he metido la mano en la caja? Esta pregunta exige al alumno reflexionar sobre las veces que la maestra ha metido fichas en la caja, o sea, registrar las veces que cuenta. 3. Y cunto es x veces 2? Esta pregunta explora si el alumno logra relacionar la expresin multiplicativa 3 veces 2 con la actividad que acaba de realizar y si es capaz de recuperar de la memoria de trabajo el resultado que acaba de obtener. Las caractersticas de la tarea exigen al alumno manejar cada pareja de fichas como una unidad compuesta, contar de dos en dos las fichas que el entrevistador mete en la caja y registrar, por medio de las monedas, el nmero de veces que introduce fichas en la caja. Se supone que el material apoya la actividad mental del alumno, reduciendo la demanda mental que exige sumar reiteradamente un valor numrico. 1.3. Unidad compuesta

Materiales: Tiras de cartulina de 2 o 3 cms de ancho, cuyas longitudes se especifican a medida que se presentan las relaciones que existen entre ellas, que los alumnos pueden elaborar. La elaboracin de las tiras exige a los alumnos trabajar con las dimensiones de las mismas para establecer relaciones de equivalencia entre: 1 tira de cartulina verde (unidad compuesta) y 6 tiras rosas (elementos unitarios cuyo nmero resulta equivalente a la unidad compuesta)6 1 tira de cartulina rosa (unidad compuesta) y 2 fichas azules (elementos unitarios cuyo nmero resulta equivalente a la unidad compuesta)7 1 tira de cartulina verde (unidad compuesta) equivalente a 6 veces 2 fichas azules.

Para que el alumno logre trabajar los dos valores numricos como unidad compuesta abstracta y registrar las veces que una unidad compuesta se repite, la maestra formula las siguientes preguntas: 1. Cuntas tiras rosadas en cada tira verde? Esta pregunta permite contar el nmero de elementos unitarios equivalentes a la unidad compuesta (tira verde). 2. Cuntas fichas azules en cada tira rosada? Esta pregunta permite contar el nmero de elementos unitarios equivalentes a la unidad compuesta (tira rosa). 3. Cuntas fichas azules en cada verde? Esta pregunta permite trabajar las equivalencias entre las tiras azules y la verde. Para responderla, el alumno debe:
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Recordar cuantas tiras rosas caben en una verde (6) Recordar cuantas tiras azules caben en una rosa (2)
La longitud de la tira de cartn verde es equivalente a la dimensin de 6 tiras rosas. La longitud de las tiras de cartn azul es la mitad de 1 tira rosa.

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Sumar reiteradamente 2 (el valor de la dimensin de la tira rosa, en relacin con las azules), hasta completar 6 veces, para obtener el resultado.

4. Entonces la maestra pregunta: Cuntas veces repites el 2? Esta pregunta permite al alumno registrar las veces que reitera la suma. 5. Y 6 veces 2 cunto es? Esta pregunta permite al alumno asociar una expresin multiplicativa con la actividad realizada y recuperar de la memoria de trabajo el resultado obtenido. Esta tarea permite a los alumnos a manejar los dos valores numricos como unidades compuestas abstractas, establecer relaciones de equivalencia entre los diferentes tipos de unidades y trabajar la multiplicacin. 1.4. El salto de la rana @

En que consiste la tarea? Esta tarea corresponde a una situacin de resolucin de problemas, con la cual se busca que los alumnos establezcan y comprendan relaciones multiplicativas directas. En este ejemplo, se le proponer a los alumnos una actividad en la cual un animal pequeo salta sobre una lnea recta, en este caso, el animal es una rana. Para construir la lnea sobre la cual salta la rana, la maestra debe disponer de una tira de cartulina a la cual pega por ejemplo, tapas de gaseosa que marcan las piedras sobre las cuales salta la rana. La maestra puede utilizar tantas tapas como quiera, estableciendo una entre las tapas la distancia que considere conveniente, eso si, siempre la misma; es decir, la distancia entre las tapas debe ser uniforme. Cmo se presenta la tarea? La maestra pide a un alumno que ayude a la rana a saltar. Inicialmente la rana puede saltar de dos en dos y a medida que los alumnos entiendan la tarea puede aumentar el nmero de tapas que saltan: de 3 en 3, de 4 en 4, de 5 en 5. Cul es la consigna de la tarea? A los nios se les puede explicar lo siguiente; Observa esta ranita que me he encontrado hoy. Ella me ha pedido que le ayude a saber cuantas veces salta y cuantas tapas salta en total Ejemplo de un interrogatorio

Tarea elaborada por Diego Alonso Medina Rodrguez y corregida por Mariela Orozco Hormaza.

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Supongamos que inicialmente cada salto de la rana cubre dos tapas. La maestra dice al alumno, que la va ayudar a saltar: Vas a ayudar a la rana a saltar de dos en dos. A medida que la rana salta los nios pueden contar de 2 en 2, para establecer el nmero total de tapas que la rana salta. Cuando la rana termina los saltos posibles, la maestra pregunta: Cada vez que da un salto Cuntas tapas salta la rana? Cuntas tapas salt en total la rana? Cuntas veces salt? Si los alumnos son capaces de identificar el nmero de saltos que la rana ha dado entonces la maestra puede preguntar: Y 9 veces 2 cunto es? Cuando los alumnos dominen el conteo de 2 en 2 y algunos la multiplicacin del 2, la maestra puede proponer que la rana salte 3 tapas o 4 o 5, dependiendo del dominio que los alumnos tengan de la suma repetida. Sin embargo, es necesario advertir que la multiplicacin no es una suma reiterada. La suma reiterada est en el origen de la multiplicacin pero la multiplicacin exige que los alumnos caigan en cuenta de las veces que se repite la suma. Esto no es fcil pues implica para los alumnos un conteo de segundo orden: contar las veces que suman. Este nmero es el que se convierte en el multiplicador. La pregunta importante que cada alumno debe responder correctamente es: Cuntas veces ha saltado la rana? Esta respuesta permite a la maestra homologar la actividad realizada con la pregunta de carcter multiplicativo: 9 veces 2 Cunto es? Cuando los nios resuelven correctamente la actividad, entonces la maestra puede identificar que el nio esta multiplicando. Lo que se busca con este trabajo es que los nios comprendan la multiplicacin y operen multiplicativamente. Esto no se logra si ellos no aprenden a trabajar en los dos espacios de medida que propone la actividad el de las tapas y el de los saltos y a entender que en la multiplicacin las veces que un nmero se repite se corresponde con el multiplicador. 2. Problemas de producto de medida 2.1. Trabajando con colecciones de la misma clase Al resolver problemas multiplicativos, los alumnos tienen dificultades para comprender los problemas de producto de medida con colecciones de la misma clase y para utilizar estrategias multiplicativas. Los problemas de comprensin generalmente estn relacionados a con las caractersticas de la tarea. Por ejemplo, examinemos la tarea del suelo (ver ms adelante): estructura interior del mismo est tapada, entonces los alumnos cometen errores como: Enumeran baldosas en contorno Enumeran baldosas en contorno e interior, pero no logran ordenar el interior en filas y columnas y cuentan los golpes que dan al suelo y no las baldosas. Centro de Investigaciones en Psicologa, Cognicin y Cultura Universidad del Valle, Cali, Colombia 9

Sin embargo, es necesario sealar que la estructura de los problemas de producto de medida, independientemente del tipo de contenido, exige a los alumnos trabajar el orden de las filas y de las columnas o sea, dos dimensiones. En el caso de la tarea del Suelo este orden se dificulta porque est tapado. El segundo tipo de dificultad que los alumnos enfrentan es con el procedimiento que utilizan: enumeran o suman pero no multiplican. Para trabajar las colecciones de la misma clase se pueden utilizar los siguientes tipos de problemas: Construyamos un pared y Construyamos un suelo. El primer problema permite a los alumnos comprender el orden de las columnas y las filas, manejar el nmero total de baldosas en fila o columna y reflexionar sobre las veces que reiteran la enumeracin o la suma. El segundo problema, permite establecer el nmero de baldosas en fila o columna y reflexionar sobre las veces que suman o enumeran. 2.1.1. Construyamos una pared Una maestra entrega a sus alumnos bloques (como los de lego o cualquier tipo de bloque de los juegos de construccin) del mismo tamao pero de dos o ms colores, para construir una pared. La maestra configura con los bloques un arreglo alternando los colores de los bloque en cada fila o columna. Luego le pide al alumno que haga un arreglo igual al que ha hecho. Por ejemplo: FILAS = f1:= fila de fichas rojas f2 = fila de fichas azules f3= fila de fichas rojas f4= fila de fichas azules f5= fila de fichas rojas COLUMNAS = C Nmero de elementos ordenados en filas o columnas = i j Fi j = Nmero de elementos rojos o azules ordenados en fila Ci j = Nmero de elementos rojos o azules ordenados en columna Fi j * Ci j Se supone que al construir el arreglo los alumnos logran configurar el orden de las columnas o las filas. Si no logran construirlo, entonces la maestra formula las siguientes preguntas para facilitar la construccin de una configuracin similar a al del modelo. 1. Puedes poner las azules con las rojas? 2. Puedes poner estas aqu? (sealando cualquier mezcla de color o mala colocacin)

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Cuando cada alumno logra configurar el arreglo, se formulan las siguientes preguntas que permiten enfatizar el orden de filas y columnas y obtener el nmero de bloque en columna y fila. 3. Estas (sealando fila o columna) de qu color son? 4. Cuntas bloques hay (sealando la fila o columna)? Exige establecer nmero de bloque en fila o columna: utilizar unidades abstractas 5. Cuntas bloques hay por aqu? (sealando columna o fila) Exige establecer nmero de bloque en columna o fila: utilizar unidades abstractas 6. Cuntas veces se repiten las filas o las columnas? Exige establecer parmetro de contar o contador 7. Cuntos bloques hay en total? (cubriendo configuracin con cartulina roja). Exige manejar la operacin de reiteracin o repeticin con su parmetro de contar o contador 6. Cuntas veces contaste el (nmero de bloques en columnas o filas) Exige reflexionar sobre el contador: veces que reitera la enumeracin o la suma. Finalmente, la ltima pregunta permite al alumno asociar una expresin multiplicativa con la actividad realizada y recuperar de la memoria de trabajo el resultado obtenido. 7. Y 3 veces 5, cunto es? manejar simultneamente dos valores numricos y utilizar uno de ellos como operador. 2.1.2. Construyamos un suelo Materiales: Cuadrados de cartulina de 2cms de largo por 2cms de ancho o en su defecto, baldosas de cermica, de las que venden en paquetes 2 Trozos de cartulina dura del tamao de los pisos que se van a construir Cualquier tipo de pegante Instrucciones para pegar las baldosas o cuadrados de cartulina al suelo Entregar a los alumnos las cartulinas que sirvan para construir con las baldosas o con los cuadrados de cartulina un suelo con por ejemplo 12 baldosas. Con este nmero de baldosas el suelo puede tener las siguientes dimensiones: 3 baldosas por fila y 4 baldosas por columna o a la inversa; 2 baldosas por fila y 6 por columna o a la inversa El/la maestro/a puede adoptar configuraciones ms grandes o ms pequeas, eso depende del nivel de los multiplicandos que estn trabajando. Una vez los alumnos han cubierto la cartulina gruesa con las baldosas requerida, el maestro tapa con una cartulina o una hoja de papel las baldosas y solamente deja visibles los bordes de la configuracin como muestra el siguiente esquema:

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Otra maestra construye ella misma suelos como el anterior con diferentes configuraciones y se los presenta a sus alumnos diciendo: Con una baldosa como sta he construido este suelo para la casa de una mueca. Cuntas baldosas necesitaras para hacer un suelo igual al mo?, que tenga el mismo nmero de baldosas que el mo. Recuerda que tiene baldosas por todas partes (se coge la mano del alumno y se toca con ella la cartulina que cubre el suelo). La maestra espera a que los alumnos construyan el piso con los materiales que les ha entregado. Una vez han terminado la construccin empieza a formular a cada grupo las siguientes preguntas. 1. Cuntas baldosas hay por aqu? (sealando fila 1) 2. Cuntas ac? (sealando columna 1) Con estas preguntas se pretende que los alumnos establezcan el nmero de baldosas en filas y columnas. 3. Cuntas baldosas en total? El/la maestro/a debe tener en cuenta el procedimiento que los alumnos utilizan par establecer el nmero total de elementos: algunos cuentan una a una las baldosas, otros cuentan las baldosas visibles en el borde de la configuracin, algunos cuentan las baldosas en la fila y van tocando una a una las filas y sumando reiteradamente el valor inicial. Unos pocos alumnos cuentan el nmero de baldosas de una fila y de una columna y suman mentalmente uno de los dos valores hasta completar el otro valor. Finalmente, algunos alumnos multiplican los dos valores. Para trabajar con los alumnos que no multiplican, muchas veces, la mayora en un curso como 2 o 3 de primaria, es necesario que el alumno reflexione sobre el contador, o sea, las veces que reitera la enumeracin o la suma. Para esto se le puede preguntar: Centro de Investigaciones en Psicologa, Cognicin y Cultura Universidad del Valle, Cali, Colombia 12

4. Cuntas veces haz contado el 4? Para que el alumno asocie expresiones de tipo multiplicativo con lo que acaba de hacer y recupere de la memoria de trabajo el resultado que ha obtenido, se le pregunta: 5. Y 7 veces 4, cunto es? 2.2. Trabajando con dos tipos de colecciones Para trabajar los problemas de producto de medida con colecciones de diferente clase se pueden utilizar dos tipos de problemas bastante conocidos: el problema de las parejas de baile y el de los conjuntos: faldas y camisetas para las nias y pantalones y camisas para los nios. Con los problemas de producto de medida manejando dos colecciones, los alumnos presentan dificultades para: 1) configurar y trabajar con la unidad compuesta (la pareja); 2) establecer todas las combinaciones posibles; 3) configurar el orden de filas y columnas y establecer la estructura de la configuracin; 4) enumerar o sumar reiteradamente y producir estrategias multiplicativas. Los alumnos que presentan el primer tipo de dificultad, no configuran la pareja y enumeran las tarjetas; los que presentan el segundo, enumeran las parejas que forman las tarjetas disponibles; los que presentan el tercer y cuarto tipo, configuran varias parejas por alumno, pero las enumeran en desorden. 2.2..1. Las parejas de baile Materiales 3 tarjetas de cartulina con figuras de nios pegadas o pintadas en ellas 4 tarjetas de cartulina con figuras de nias pintadas o pegadas en ellas Inicialmente la maestra intenta que el alumno pueda configurar parejas y establecer el nmero de parejas que un nio puede formar. Para esto, la maestra dice: 1. Este nio (b1) baila con sta, con sta, con sta y con sta (cogiendo la tarjeta de nio y tocando con ella cada una de las tarjetas de las nias). Para que el alumno obtenga el nmero de parejas que un nio puede formar, la maestra pregunta: 2 Cuntas parejas se forman? 3. Este nio (b2, tomando la tarjeta), ha bailado con todas las nias? 4. Cuntas parejas se forman? As hasta la tarjeta b3. Para que el alumno obtenga el nmero total de parejas posibles y diferentes, la investigadora pregunta: Cuntas parejas se forman en total? Como algunos alumnos hablan del nmero de bailes y no del nmero de parejas y para enfatizar el nmero de parejas que los alumnos forman, la maestra pregunta:

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5. Cuntas veces baila este nio? 6. Cuntas veces baila esta nia? Para que el alumno reflexione sobre el contador o las veces que reitera la enumeracin y la suma, la maestra pregunta: 7. Cuntas veces baila cada nio? 8. Cuntas veces baila cada nia? Para que el alumno asocie expresiones de tipo multiplicativo con lo que acaba de hacer y recupere de la memoria de trabajo el resultado que ha obtenido, la maestra le pregunta: 9. Y 4 veces 3, cunto es? A manera de conclusin, espero que este trabajo le sirva a los maestros de la red para que sus alumnos aprendan a multiplicar. Hasta el momento no he encontrado un solo nio que utilizando este mtodo, no pueda hacerlo y cuando no pueden presentan deficiencias para la matemtica. 3. Referencias Berh, M. J., G., Post, T., Lesh, R. (1992) Units of quantity; A conceptual basis common to additive and multiplicative structures. In G. Harel, J. Confrey. The development of multiplicative reasoning in the learning of mathematics. Albany: State University of New York Press. Resnick, L. B. (1986) The development of mathematical intuition. In M. Perlmutter (Ed.), Perspectives on intellectual development. Minnesota Symposia on child psychology, Vol. 9, 159 194.

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