METODICA ACTIVITATILOR MATEMATICE ÎN GRADINITA

Conf. Univ. Dr. Constantin PETROVICI

Scopul unitatii de curs:

Sa realizeze în practica educationala unitatea dintre intuitie si logica si sa exe rseze strategii specifice în predarea notiunilor pregatitoare pentru introducerea conceptelor de n umar natural si de operatie.

Obiective operationale:

- Sa opereze cu strategii specifice predarii-învatarii notiunii de numar natural s i a operatiilor de adunare si scadere cu numere naturale în concentrul 0-10. - Sa proiecteze activitati matematice în învatamântul prescolar, din perspectiva forma rii unor comportamente, abilitati, deprinderi, priceperi si capacitati la prescolari. - Sa proiecteze activitati didactice centrate pe joc didactic matematic. - Sa utilizeze eficient materiale didactice variate pentru predarea notiunilor m atematice. - Sa proiecteze si sa aplice probe de evaluare pentru activitatile matematice. - Sa utilizeze limbajul matematic specific si sa se exprime corect, coerent si l ogic, oral si în scris.

Evaluare:

- Realizarea pe parcursul semestrului a unui portofoliu care sa contina cel puti n: curriculumul pentru învatamântul prescolar; planificari anuale ale activitatilor la matematica pe ntru toate grupele; câte un proiect didactic de activitate sub forma de joc didactic matemati c si câte unul de activitate sub forma de exercitii cu material individual pentru fiecare grupa; câte o proba de evaluare pentru fiecare grupa conditie pentru a participa la celelalte forme de evaluare. Portofoliul va fi prezentat la o data stabilita în cadrul tutorialelor. - Rezolvarea a patru teme propuse în cadrul suportului de curs 50% din nota finala . Temele vor fi predate la o data stabilita în cadrul tutorialelor. Obtinerea unei note de trecere (min. 5)

la cele patru teme conditioneaza participarea la examenul scris. - Examen scris la sfârsitul semestrului 50% din nota finala.

STRUCTURA TEMATICA A CURSULUI:

1. Bazele psihopedagogice ale predarii-învatarii matematicii în învatamântul prescolar 1.1 Formarea reprezentarilor si a notiunilor matematice la prescolari 1.2 Importanta însusirii cunostintelor matematice în dezvoltarea copiilor de vârsta pr escolara

2. Curriculum national la disciplina matematica pentru învatamântul prescolar 2.1 Specificul notiunii de curriculum în învatamântul prescolar 2.2 Structura curriculumului pentru învatamântul prescolar 2.3 Proiectarea activitatilor matematice

3. Tipuri si forme de organizare a activitatilor matematice 3.1 Activitatile comune cu continut matematic 3.2 Alte tipuri de activitati 3.3 Tratarea diferentiata a copiilor în activitatile matematice

4. Metode si procedee folosite în cadrul activitatilor matematice

5. Materiale si mijloace didactice specifice activitatilor matematice 5.1. Mijloacele didactice 5.2 Materiale didactice utilizate la matematica

6. Jocul didactic matematic 6.1 Clasificari si functii ale jocului didactic matematic 6.2 Structura jocului didactic 6.3 Organizarea si desfasurarea jocului didactic matematic 6.4 Jocul logico-matematic

1 Conservarea numerica si formarea notiunii de numar la prescolari 8.3 Metodologia formarii notiunii de numar natural 9. Evaluarea în învatamântul prescolar 8. Bazele psihopedagogice si metodologice ale formarii notiunii de numar natural 8.1 Formarea reprezentarilor despre operatii si întelegerea sensului operatiilor 9. Metodologia predarii-învatarii operatiilor cu numere naturale 9.2 Activitatile de rezolvare de probleme Bibliografie .2 Organizarea activitatii didactice în perioada prenumerica 8.7.

Se largeste gama culorilor pe care le p ercep copiii. etc. independenta) se exerseaza intens si sistematic. De pilda. Copiii le recunosc usor si denumesc pozitia lor în spatiu cu cuvintele corespunzatoare. mijl ocii). copiii pot alcatui multimi de obiecte. grupe de iepurasi. ca urmare a activitatii permane nte si variate. desfasurata cu copiii în scopul alcatuirii multimilor dupa anumite criterii. pe care. toate categoriile de dimensiuni sunt percepute sub denumirea generala de mare sau mic. sinteza. ca urmare a exercitiului sistematic cu obiectele. Procesele gândirii (analiza. pe masura ce cresc.1. la început.iaza. grupe de carucioare). Furnizate în mod sistematic si gradat. la început. în mod treptat. daca la 3 ani copiii percep global obiectele. Evolutia formarii reprezentarilor matematice nu ramâne numai la nivelul înregistrari i unor date.). mici. Acest . Bazele psihopedagogice ale predarii-învatarii matematicii în învatamântul prescolar 1. începe sa actione ze gândirea. Conducându-se în activitatea lor dupa un anumit criteriu. datele senzoriale se îmbogatesc foarte mult. le treceau cu vede rea. în toate categorii le de jocuri practicate în gradinita. Exemplu: din multimea de jucarii se pot realiza mai multe grupe clasificând jucari ile dupa forma (grupe de papusi. la memorarea si denumirea lor. perceptiile se diferen. folosind pas cu pa s progresele înregistrate în dezvoltarea judecatii copiilor. ca si pozitiile spatiale pe care le au diferitele obiecte. flexibilitate. dupa marime (mari. datorita perfectionarii analizatorilor. Aceste actiuni trebuie facute cu multa rabdare. datorita largirii sferei de contact a copiilor cu noi si variate obiecte si aspe cte ale mediului ambiant si ca urmare a activitatii din ce in ce mai diferentiate a analizatorilo r. De observat ca acelasi obiect poate intra în alcatuirea unor grupe diferite. precum si în îmbunatatirea vocabularului cu expresii care sa redea cât mai adecvat relatiile dintre multimile de obiecte. aceleasi j ucarii se pot sorta dupa culoare (grupa de jucarii rosii. percep despre aceleasi obiecte atributele semnificative. în special forma lor. ca si a dezvoltar ii gândirii si limbajului. Pe baza datelor senzoriale. acestea constituie un permanent prilej pent ru activizarea gândirii. comparatia). ca si însusirile ei (rapiditate. Astfel. pot sorta dintr-o multime data mai multe grupe.1 Formarea reprezentarilor si a notiunilor matematice la prescolari Pe parcursul celor patru ani de gradinita. Treptat.

care este o notiune abstracta.a este un prim pas pe care-l face copilul în întelegerea relatiilor dintre obiectele lumii înconjurat oare si numai dupa aceasta poate întelege un alt tip de relatii. se ajunge spre sfârsitul perioadei prescolare la momentul în care gândirea l or înregistreaza noi salturi calitative. mai târziu. Pe baza acestora. prin punere în corespondenta a elementelor unei multimi cu elementele altei multimi. întâi prin apreciere globala. la formarea unor reprezentari despre multimi si echipotenta lor. treptat complicate si permanent consti entizate de copii. În urma activitatii matematice sistematice. copiii pot sa compare multimile date pentru a veri fica echipotenta sau neechipotenta lor. reusind mai greu sa explice operatiile pe care le-au efectuat sau rezul tatele pe care le- . Copiii pot compara multimile. ci reiau numaratul de la început. des pre modalitatile în care se poate opera cu ele. mai precis a proceselor de analiza. Copiii mici. care sa duca. copiii pot ordona multimile. mai abstracte . dup a ce au terminat de numarat. Tot pe baz a datelor acumulate pe cale senzoriala.relatii c antitative. respectând etapele de dezvoltare psihica a copiilor trebuie sa-i solicit am în permanenta la o activitate constienta. comparatie si generalizare. De aceea. pusi sa numere câteva jucarii. la maturizarea pr oceselor de cunoastere. copiii raspund prompt. mai precis. copiii pot sa intuiasca numarul. În procesul formarii reprezentarilor matematice. care sunt întrebati câte jucarii sunt. aceasta pe ntru ca ei nu înteleg semnificatia notiunii de numar si nu pot efectua înca generalizarea. a procese lor de analiza si comparatie. mai întâi. nu pot raspunde. pri n actiune. Tot ca urmare a activitatii gândirii. apoi.

De aici. conceptiile si cunostintel e sale anterioare. iar în succesiunea temelor ce pregatesc numarul exista o ordine logica (grupare. Z. conservare. Obiectivele matematice surprind succesiunea treptelor de învatare în domeniul cognit iv. clasificare. necesitatea ca e ducatoarele sa insiste pentru însusirea si utilizarea de catre fiecare copil a limbajului mate matic adecvat si a exprimarii corecte si logice. care sunt expresiile pe care nu si le-au însusit si pe car e trebuie sa le fixam. numar). Achizitiile matematice dintr-un anumit stadiu sunt preluate si valo rificate în conditii noi la nivelul urmator. Conceptia socio-constructivista a învatarii se bazeaza pe rolul activ al copilului . caracterul integrator al structurilor structurile specifice unui substadiu devin parte integranta în structurile vârstei urmatoare si determina implicatii matematice în achi zitia conceptului. care îsi construieste cunostintele plecând de la reprezentarile. ordonare. ce confuzii fac si pe care trebuie sa le înlaturam din gândirea si vorbire a copiilor. din cauza ramânerii în urma a planului verbal. punere în perechi . achizitia conceptului de conservare a masei trebuie valorificata la conservarea numerica pentru a fi înteleasa descompunerea n umarului. P.au obtinut. Chestiunea care intervine atunci pentru educatoare este de a sti cum sa aduca copilul sa treaca de la conceptie initiala la o conceptie noua ce vizeaza o noti une data. iar organizarea învatarii matematicii trebuie sa se realizeze tinând cont de implica tiile pe care Piaget le atribuie dezvoltarii stadiale: ordinea achizitiilor matematice sa fie constanta achizitia conceptului de numar este ulterioara achizitiei notiunii de multime. riglete . Diènes valorifica implicatiile matematice ale teoriei lui Piaget în elaborarea unui sistem de învatare a conceptelor matematice cu accent pe învatarea prin actiune si e xperienta proprie a copilului si folosirea materialelor structurate (piese logice. Pornind de la observarea atenta a copiilor sub aspectul exprimarii cunostintelor matematice în timpul rezolvarii sonore a problemelor în joc. de exemplu. fiecare stadiu se caracterizeaza printr-o structura cunoasterea conditiilor spec ifice fiecarui nivel intermediar ce influenteaza dezvoltarea joaca un rol important în m etodologia obiectului. seriere. ne putem da seama unde întâmpina acestia greutati.

de joc.). Diènes formuleaza patru principii de baza de care trebuie sa se tina cont în conceperea oricarui model de instruire centrat pe formarea unui concept matemati c: Principiul constructivitatii orienteaza învatarea conceptelor într-o succesiune logi ca. este indicat sa se treaca de la jocul manipu lativ (nestructurat) la jocul de constructii (structurat). P. materialele structurate constituind mijloace de constructie prin actiune a structurilor. Z. forme. structurile matematice sunt dobândite sub forma actiunii. prin joc si înde osebi prin jocul logic. P. în scopul clarificarii notiunilor. În acest sistem. de la nestructurat la structurat. jocuri structurate organizate în scopul evidentierii const Stadiul de fixare si aplicare a conceptelor care asigura asimilarea si explicita rea conceptelor matematice în asa-numitele jocuri practice si analitice. Z. a notiunii de relatie si a elem entelor de logica. Principiul dinamic este reflectat în drumul parcurs de copil în instruire prin activ itati ludice. Stadiul jocului dirijat antelor si variabilelor multimii. Diènes identifica trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta presc olara. culori. carora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri: Stadiul preliminar în care copilul manipuleaza si cunoaste obiecte. se înlesneste dobândirea notiunii de multime. Astfel. în cadrul unor jocuri organizate fara un scop aparent. imaginii sau simbolului. învatarea progreseaza de la un stadiu nestructurat. la un stadiu mai . Val oarea materialului structurat creste în masura în care el reuseste sa evidentieze atribute le esentiale ale notiunii iar jocul capata o pozitie privilegiata. Astfel. în sensul ca.

componente prin care se actio neaza. cercetarile efectuate de psihologi releva faptul ca prescolarii înteleg ra . Astfe l. iar în activitatile matematice este utila valorifi carea posibilitatilor sale functionale. Principiul variabilitatii matematice asigura formarea gândirii matematice care are la baza procesele de abstractizare si generalizare. Respectarea acestui principiu condu ce la aparitia operatiei de abstractizare. chiar daca acestea nu sunt dominante. simbol verbal sau nonverbal. functia de simbolizare pe care o îndeplineste reprezentarea este determinata de contextul act ivitatii. Jean Piaget considera ca reprezentarea rezulta din imitatia c onduitei umane. ca familiarizarea c u notiunile matematice sa se faca în situatii matematice variate. ce va sprijini formarea gândirii matematice. Conceptele sunt prezente sub forma concretizarilor pe m ateriale structurate în scopul transferului aceleiasi structuri matematice prin actiune dir ijata. de constructie. Astfel. în care se asigura întelegerea unui fapt matematic si ca re apoi se integreaza într-o structura matematica. Perioada prescolara este caracterizata printr-o învatare care face apel la experie nta copilului. imagine. Integrarea în practica educationala a acestor principii conduce la dobândirea unor reprezentari matematice. Reprezentarea se formeaza deci ca o constructie ce apare în conditii speciale. Se impune. prin experiente. Astfel. dar cuvân tul devine eficient numai asociat cu intuitivul (reprezentarile). exercitiile de imitare organizate vor sprijini reproducerea prin imagine a obiec tului. Orientarea verbala în perioada prescolara este superioara celei intuitive. deci. În formarea gândirii. daca sunt integrate într-un context operational perceptiv. au prioritate însusirile functionale. Aceasta se justifica prin faptul ca diversele însusiri ale obiectului nu apar în ace leasi conditii în perceptie si în reprezentare.structurat. reprezentativ pentru copil. orientarea verbala are un rol activizator. cercetarile au dovedit ca în repreze ntarile prescolarilor. cuvintele pot îndeplini functii de planificare în actiune numai daca semnificatia lor reflecta o anumita experienta legata de obiectele cu care actioneaza. iar literatura de specialitate demonstreaza ca accelerarea dezvoltari i psihice a prescolarului se poate obtine prin introducerea de orientari intuitive si verbal e adecvate. Principiul variabilitatii perceptuale exprima faptul ca formarea unei structuri matematice se realizeaza sub forme perceptuale variate.

porturile spatiale indicate prin cuvintele sub si deasupra si actioneaza corect numai daca aceste cuvinte se refera la raporturi obisnuite. La copilul de 3-4 ani. normale. întrucât gândirea pre scolarului nu opereaza cu concepte abstracte (este prelogica). în masura în care sunt dirijate de reguli. J. În caz contrar. compararea si reunirea mai multor caracteristici precum: num arul obiectelor într-o multime. Aceste planuri se afla în strânsa corelatie si se îmbogatesc reciproc. ci se supun logicii obiectelor. Restructurarea acestei forme de gândire se produce prin interioriza rea actiunilor. Copilul afirma. dar nu explica. sunt dezorientati si ignora sensul cuvântului pentru ca raporturile spatiale cerute ies din normal. experienta ce constituie suportul semantic al cuvintelor este de ordin senzorio-motor si perceptiv. ci inteligenta intuitiv-actionala. copiii gresesc. daca sarcina cere sa aseze acoperisul sub casa . Piaget afirma ca logica gân dirii infantile este intuitia. . Lev Vîgotski introduce în procesul învatarii cuvântul si limbajul ca instrumente de instruire în completarea perceptiei si observatiei prin actiuni. relatiile cantitative între multimi pentru a determina pr ocesele activitatii perceptive obiectuale si a celei mentale. dintre lucruri si actiuni cunoscute: sarcina pune acoperisul deasupra casei are sens pentru copil. Exista deci o legatura si o interactiune directa între planul concret actional si cel verbal. La vârsta de 5-6 ani actiunile verbale nu mai sunt subordonate situatiilor sincret ice. gândirea care însoteste limbajul nu este de fapt gândire logica. necesare pentru formarea n otiunilor corespunzatoare. Formarea notiunil or matematice necesita relevarea.

intuitiile elementare ale numarului sunt prenumerice. Bucuresti.P. 1-2 obiecte) si nici însusiri calitat ive. caci operatiile mentale corespunzatoare si structurile cognitive (reprezentarile si conceptele) rezulta din actiunile practice. concretizare. copilul trebuie sa-si în suseasca procedee de activitate mentala cu ajutorul carora se realizeaza sinteza caracter isticilor unei anumite clase de obiecte. pentru a-si forma reprezentari conceptuale corecte.P. perceptia diferentiata a cantitatii se reflecta în limbaj (papusa papusi). 1970 2 Piaget. Bucuresti.Deci.. dar multimea nu este perceputa ca un grup dis tinct. abstractizare fiecare conducând la un anumit rezultat. se fixeaza în cuvin te si în operatiile cu cuvinte si sunt orientate prin scopul si conditiile activitatii pr actice. copiii nu percep limitele multimii si nici criteriul de grupare (relatia logica dintre elemente).. Copiii de 3-4 ani au manifestari tipice în contact cu notiunea de multime datorita caract erului perceptiei la aceasta vârsta. Proce sul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activitati observare. 1976 Rolul activitatii matematice în gradinita este de a initia copilul în procesul de matematizare. culoarea si forma sunt dominante sub raport perceptiv. I: Psihologia gândirii si teoria formarii în etape a actiunilor menta le. experimentele au evidentiat urmatoarele aspe cte caracteristice: copiii percep o grupare de obiecte ca pe o multime numai daca este compusa din a celasi fel de obiecte (jucarii).1 1 Galperin.).: Constructia realului la copil (trad. în Studii asupra gândirii în psihologia sovietica (trad. .D. copiii nu percep schimbarile cantitative care pot interveni (nu observa daca la o multime cu 6-7 obiecte se adauga. E. La vârsta de 3 ani.D. pentru a asigura întelegerea unor modele uzuale ale realitatii având c a ipoteza de lucru specificul formarii reprezentarilor matematice pe nivele de vârsta. lipsite de conservare. sau se iau din ea. deducere. J. El diferentiaza prin limbaj obiectele singu lare de grupuri de obiecte (un copil multi copii). dar nu observa absenta unei singu re bomboane dintr-o multime. P. E.). cop ilul observa daca din cinci bomboane îi lipsesc trei. Astfel. copilul percepe multimea ca pe o colectivitate nedeterminata c are nu are înca structura si limite precise2.

etapa de dobândire a conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul constituie o esentializare a tuturor datelor senzoriale si a reprezentarilor si are valoare d e concentrat . etapa explicativa: copilul intuieste si numeste relatii între obiecte. Prezenta cuvântului în arsenalul lingvistic al copilului nu indica si dobândirea notiu nii desemnate prin cuvânt (de exemplu. Piaget) s e desfasoara în etape care se pot schematiza astfel: etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declansata de noutati îl f ace sa întârzie perceptiv asupra lor. ca echivalenta calitativa a tuturor elemen telor clasei). Actiunea manuala însotita de cuvânt si de pe rceptie vizuala conduce la întelegerea multimii si copilul face abstractie de determinaril e concrete ale elementelor sale. clasifica. sa le observe. seriaza si observa echivalente cantitative. etapa de explorare actionala: copilul descopera diverse atribute ale clasei de o biecte. Vîgotski. J. procesul (L. ca reactie identica a subiectului fata de obiectele p e care el le considera într-o clasa si.La vârsta de 4-5 ani reprezentarile despre multimi se dezvolta si copilul percepe multimea ca pe o totalitate spatial-structurata. ordoneaza. notiunea de clasa se considera dobândita daca est e înteleasa. iar cunoasterea analitica îl conduce la obtinerea unei sistematizari a calitatilor per ceptive ale multimii.S. în plan logic. De la actiunea însotita de cuvânt pâna la concept. în plan psihologic. Reprezentarile copiilor ramân subordonate însa conditiilor spatial e concrete în care percep multimea.

Aceasta se explica prin fap tul ca numararea unui sir de obiecte este mult mai dificila. Cercetarile au evidentiat ca majoritatea prescolarilor de trei-patru ani reprodu c corect sirul numeric pâna la 3-5. dar pentru 3-5 obiecte. triere. Numarul si numeratia reprezinta abstractiuni care se formeaza pe baza analizei proprietatilor spatiale ale obiectelor si a clasificarilor. dar numesc apoi numere pe sarite.informational cu privire la clasa de obiecte pe care o denumeste (procesul se înch eie dupa vârsta de 11-12 ani). clasificare. Fundamentale în formarea numerelor sunt. operatii le de: clasificare: în grupe omogene si neomogene. operare cu relatii cantitative pe planul reprezentarilor (operare cu numere conc rete). iar numarul apare ca proprietate fundament ala a multimii. ce conduc spr e dobândirea conceptului. seriere: ordonare dupa atribute distincte. de obicei. compararea grupelor de obiecte. ca abstractiune. Aceasta caracteristica nu rezulta spontan din perceptia lucrurilor. la denu mirea cardinalului multimii se ajunge cu ajutorul numeratiei. ca însusire de grup. sortare. În procesul de formare a numarului copilul traverseaza trei etape: senzorial-motrice (operare cu grupe de obiecte). în primele trei etape se formeaza abilitatile de ident ificare. Inhelder. Piaget si B. . Numarul. Numarul doi se însuseste ca denumire de grup. apreciere globala. Notiunea de multime joaca un rol unificator al conceptelor matematice. întelegerea raportului cantitativ ce caracterizeaza multimea (operare cu numere abstracte). apare într-un proces de îndepartare a t uturor celorlalte însusiri ale multimii si ale obiectelor ei. dupa J. copilul retine numai compon enta numerica si generalizeaza însusiri numerice desemnate verbal. În cazul notiunii de multime. ca sarcina. decât reproducer ea mecanica . dar analiza prin perceptie constituie punctul de plecare. Aprecierea cantitatii la grupe mici de obiecte (3-5) se face. . prin nu meratie la 5-7 ani. grupare. seriere. Numarul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor si este o însusir e de grup. stabil irea asemanarilor si deosebirilor.

ca reper într-o succesiu ne cantitativa. Numarul si numeratia sunt rezultatul analizei si sintezei efectuate pe diverse n ivele asupra obiectelor. ci ca numar ordinal. apare posibil itatea constituirii treptate a operatiei numerice si a generalizarii numerice la nivelul formal de c onceptualizare a numarului natural. procesul de formare în plan cognitiv a conceptului de numar nu este încheiat si releva dificultatile de sinteza în gândirea c opilului.a sirului numeric natural. Numararea unui grup de obiecte solicita asociatii verbale automatizate. dar si a tribuirea unui continut adecvat cuvintelor si s-a constatat experimental ca exista o legatura înt re sirul numeric si obiectele numarate. ce constituie un automatism verbal. reprezentare si conceptualizare. este înteles ca însusire a obiectului. copii i confundând numarul cu însusi procesul numararii. Esenta notiunii de numar o consti tuie tocmai aspectul cantitativ care caracterizeaza multimile. În acest caz numarul numeste locul în s irul numeric. Numeratia necesita o perfectionare a mecanismelor analitico-sintetic e implicate în perceptie. fara semnificatie reala. datorate caracterului ei preponderent concret. numarul nu este înteles sub aspectul sau cardinal. Copilul nu are formata capaci tatea de a sesiza acest aspect cantitativ al multimii si reduce formal sirul numerelor card inale la sirul ordinal. La aceasta vârsta. La vârsta de 3-4 ani. . Numai dupa ce perceptia global-sincr etica a realitatii este depasita si se ajunge la o percepere diferentiata. numeratia are un caracter concret si analitic numarul este s ocotit ca o simpla însusire a obiectelor pe care le desemneaza în procesul numararii. termen al unei serii ordonate de la mic la mare.

a reprezentarilor si c onceptelor . o structura alcatuita din elemente neintuitive. componenta numerica fiind legata de spatialitate. în reprezentare dar si în perceptie. în reprezent area multimii ce înglobeaza obiectele numarate. ordonare) creeaz a dificultati în formarea unui alt mod de caracterizare a multimilor. J. serierea se face în ambele sens uri. Numarul cardinal este o clasa. cât si sinteza. cea de operati e aritmetica. Conceptul de numar se considera format daca se dezvolta raporturi reversibile de asociere numar la cantitate si invers.Atunci când copilul ajunge sa sesizeze raportul dintre multime si unitate. Copilul interiorizeaza operatia de numarare spre 6-7 ani. Componenta spatiala sprijina repr ezentarea numerica si o limiteaza datorita faptului ca reprezentarile. Constituirea perceptiei obiectuale si categoriale (clasificare.). elementele fiind concepute ca unitati. Bucuresti. cuprind un spatiu limitat.P. numarul dobândeste caracter sintetic si desemneaza o proprietate de grup. 1976 Cunoasterea si întelegerea procesului de formare. adica o interiorizare a actiunii externe. E. indiferent de forma lor concreta. în activitatea practica cu obiecte din procesul numararii. pentru ca ordinatia sa fie absorbita în numarul cardinal pri n clasificare. A pare deci necesitatea realizarii unei noi sarcini de învatare. când numara numai cu privirea ob iectele ce alcatuiesc o anumita grupare. Reprezentarea numerica are caracter spatial.D. care solicita ignorarea însu sirilor variate ale obiectelor si retine numai proprietatea numerica. În formarea unui numar sunt implicate atât analiza.. Piaget caracterizeaza operatia aritmetica drept un act de gândire ce este pregatit de coordonari senzorio-motrice si de reglarile reprezentative preoperatorii 3 3 Piaget. ceea ce semnific a dobândirea capacitatii de sinteza. sinteza operatorie si includerea seriei în clase dispuse gradat.: Constructia realului la copil (trad. ca si perceptiile. dar si prin dispunerea aleatorie a elementelor. si se realizeaza sinteza sirul ui numeric. Aici apare rolul e sential al învatarii dirijate în scopul de a-l orienta si angaja pe copil la o analiza si sinte za numerica. pe etape. Are loc un proces de transpunere a operatiei exter ne în operatie interna. Este pregatit acum contactul perceptiv al copilului cu o noua notiune. cantitate la numar. si se dobândeste numarul la niv el formal.

dobândirea reprezentarilor conceptuale sa decurga din actiunea copilului asupra obiectelor. situatiile de învatare trebuie sa favorizeze operatiile mentale. copilul sa beneficieze de o experienta concreta variata si ordonata.matematice genereaza cerinte de ordin psihopedagogic ce se cer respectate în conce perea actului didactic: orice achizitie matematica sa fie dobândita de copil prin actiune însotita de cuvânt. învatarea sa respecte caracterul integrativ al structurilor.2 Importanta însusirii cunostintelor matematice în dezvoltarea copiilor de vârsta prescolara Însusirea cunostintelor si formarea abilitatilor. 1. copilul amplificând u-si experienta cognitiva. imagini sau simboluri. au o deosebita importanta în dezvoltarea generala intelec tuala a copiilor. ca si în pregatirea în vederea intrarii în scoala. dobândirea unei anume structuri matematice sa fie rezultatul unor actiuni concrete cu obiecte. urmarindu-se transfer ul vertical între nivelele de vârsta si logica formarii conceptelor. în sensul imp licatiilor matematice. pentru acelasi continut matematic. . deprinderilor si priceperilor vi zate prin activitatile matematice. actiunile de manipulare si cele ludice sa conduca treptat spre simbolizare. spre a favoriza reversibilitatea si interiorizarea operatiei.

precum cele re feritoare la cantitate. Pe baza aceasta. flexibilitatea. a interesului pentru activitate. despre modul cum sunt distribuite în spatiu. triere. c . marime.urin. grupare. jocuri didactice). întâlnite în mediul înconjura tor. despre modul concret prin ca re se conserva. contribuie la largirea sferei de cunostinte. sortare. al ordo narii acestora. se acumuleaza primele cunostinte despre multimi. Rezolvarea acestor sarcini de catre copii contribuie totodata la educarea atenti ei voluntare si a puterii de concentrare asupra aceluiasi gen de activitate pe perioade de ti mp din ce în ce mai lungi. copiii îsi exercita vorbirea. au o natura variata. Tema nr. Exercitiul individual efectuat sistematic. În procesul formarii reprezentarilor matematice. olfactivi. lecturi dupa imagini. generalizarea. al stabilirii de relatii între diferite multimi (echipotenta. 1 1) Explicati (în scris) ce întelegeti prin identificare. vizuali. originalitatea) se exers eaza intens si sistematic. reprezentarile. în conformitate cu cerintele educatoare i. ca urmare a activitatii permanente si variate desfasurate cu copiii. gustativi. sinteza. comparatia. creste sau descreste o cantitate.Familiarizarea cu multimile de obiecte ale caror elemente. îsi însus esc terminologia adecvata. neechipotenta). pozitie spa tiala). contribuie la formarea deprinderilor de munca intelectuala si practica. abstract izarea) si însusirile ei (rapiditatea. în scopul alcatuirii multimilor dupa anumite criterii (forma. memoria. al asocierii numarului cu multimile de obiecte. în procesul mânuirii de catre copil a obiectelor concrete sau a imaginilor acestora. cu procesele sale (analiza. care îi ajuta sa exprime corect si cu u.a ceea ce gândes c si rezolva practic diferite sarcini. independenta. desen. la coordonarea miscarilor mâinii de ca tre analizatorul vizual si auditiv. Aceasta actiune directa cu obiectele favorizeaza dezvoltarea analizato rilor tactili. În acest fel se stimuleaza dezvoltarea proceselor de cunoastere ca perceptiile. marime. Descoperirea si perceperea corecta a acestor însusiri se realizeaza prin legatura nemijlocita cu realitatea din jur. Activitatile desfasurate în scopul formarii reprezentari lor matematice permit realizarea unei permanente corelatii între toate cunostintele însusite de cop ii în cadrul altor activitati (observari. Gândirea. auditivi. culoare. numarul de elemente. culoare. a simtul ui de ordine si disciplina.

Curriculum national la disciplina matematica pentru învatamântul prescolar 2. 2) Elaborati sarcini de lucru specifice pentru fiecare grupa. sau gruparea. fiecare din secventele de învatare pe care le presupune conti nutul învatamântului se transforma în experiente de formare.lasificare. Când facem referire la învatamântul pr escolar. a elementelor unei multimi. sau clasi ficarea. acumularea de cunos tinte nu este un scop în sine. sau trierea. utilizarea exclusiva a termenului continuturi ale învatamântului este insuficienta a vând în vedere profilul general al vârstei: . care sa aiba ca re zultat identificarea. apreciere globala.pentru prescolari. 2. sau sortarea. sau ordonarea. seriere. a în tregului proces educational realizat la vârsta prescolara. În gradinita. sau serierea pieselor din trusa Diènes.1 Specificul notiunii de curriculum în învatamântul prescolar În pedagogia prescolara. . Mai evidenta este abordarea curriculara pe care o propun noile documente ce organizeaza activitate a instructiv educativa din gradinita. sau separarea. Abordarea curriculara implica luarea în considerare. în plan teoretic si practic. ordonare. termenul curriculum este prea putin prezent. ea vizând finalitati formative.

în vederea asigurarii: continuitatii în interiorul aceluiasi ciclu curricular. delimitarea dintre continuturile învatamântului si continu turile educatiei este dificil de realizat. în cât mai multe dom enii experentiale (Domeniul lingvistic si literar. cât si cu curriculum-ul ca întreg. progresie si continuitate . contribuind la optimizarea întelegerii de catre acestia a lumii în care traiesc si a propriei persoane. relevanta . diferentiere . la echiparea lor progresiva cu concepte . Cunoasterea particularitatilor de vârsta ale prescolarului si luarea în considerare a acestora în procesul de proiectare curriculara este esentiala. Totodata. extensie . din perspectiva tuturor tip urilor semnificative de rezultate de învatare. 2. impactul experiente lor de învatare nonformale si informale este cel putin la fel de prezent ca si cel al influentel or formalizate propuse de gradinita.permite trecerea optima de la un nivel de studiu l a altul si de la un ciclu de învatamânt la altul sau de la o institutie de învatamânt la alta (consistenta c .pentru vârsta prescolara. Domeniul estetic si creativ). chiar la copii prescolari de aceeasi vârsta (vezi ponderea jocurilor si a activitatilor ale se si a activitatilor de dezvoltare personala). cât si celor de perspectiva ale c opiilor prescolari.angreneaza prescolarii. De aceea experienta educationala extraformala este integra ta în procesul educational din gradinita. noul curriculum se remarca prin: . Domeniul psiho-motric. la ridicarea competentei în controlul evenimentelor si în confrun tarea cu o larga varietate de cerinte si asteptari. cunostinte atitudini si abilitati necesare în viata.. echilibru . prin experiente de învatare. Domeniul stiintelor. interd ependentei dintre disciplinele scolare (clasele I-II) si tipurile de activitati de învatare din învata mântul prescolar.permite dezvoltarea si manifestarea unor caracteristici individ uale. Domeniul soci o-uman.asigura abordarea fiecarui domeniu experential atât în relatie cu cele lalte. . . În evolutia prescolarului. . deschiderii spre module de instruire optionale. .este adecvat atât nevoilor prezente.2 Structura curriculumului pentru învatamântul prescolar În prezentarea noului curriculum pentru învatamântul prescolar (pus în aplicare din 2008 ) se precizeaza: Curriculumul pentru învatamântul prescolar prezinta o abordare sistemi ca.

posibilitatile. interesele si nevoile copilului prescolar. ca exprimari exp licite ale rezultatelor învatarii (conceptelor. abilitatilor si atitudinilor. Curriculum pentru învatamântul pr escolar (3-6/7 ani). asigurarea suportului individual pentru copii etc. selectia continuturilor si a modalitatilor de evaluare. corelarea fiecarei noi experiente de învatare cu precedentele. timpul de instruire si sugestii privind strategiile de instruire si de evaluare pe cele doua niveluri de vârsta (3-5 ani si 5-6/7 ani). 2008 Structural. Obiectivele de referinta. În formularea acestora s-a tinut cont de: . precum si exemplele de comportament. Cercetarii si Tineretului. . dar si ale competentelor vizate) sunt formulate pentru fiecare tema si fiecare domeniu expe rential în parte.onceptiei generale. încurajarea initiativei si participarea copilului prescolar la stabilirea obiect ivelor. . cunostintelor.). . Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate si exprima competente le care trebuie dezvoltate pe durata învatamântului prescolar pe cele cinci domenii experien tiale. precum si respectar ea ritmului propriu al acestuia. continuturile.4 4 Ministerul Educatiei. prezentul curriculum aduce în atentia cadrelor didactice urmatoarele componente: finalitatile.

ca fiind modificabila de fiintele umane cu care se afla în interactiune. continuturi specifice domeni ilor de dezvoltare. capacitati. a fost si va fi aici pe pamânt?. pe cât posibil. . Când. stimularea autoreflectiei. Fiecare tema este structurata. precum si a lucrului în grupuri ici pe centre de activitate (arii de stimulare) si. În acest sens. Întrucât finalitatile educatiei în perioada timpurie (de la nastere la 6/7 ani) vizea za dezvoltarea globala a copilului. considerat a fi central în perioada copilariei timpurii. obiectivele cadru si de referinta ale prezentul ui curriculum sunt formulate pe domenii experientiale. pe domenii experientiale si contine obiective de referinta. Cum planific am/ organizam o activitate?. autoreglarii comportamentului de învat are. Domeniul om si societate. în acelasi timp.5 5 ibidem 6 ibidem Curriculumul pentru învatamântul prescolar promoveaza conceptul de dezvoltare global a a copilului. în grupuri cu o compone nta eterogena. comportamente si sugest ii de continuturi. . cum si de ce se întâmpla?. Cum este. instrumente de masura pentru dezvoltarea copilului. respectiv 5-6/7 ani). Domeniul psiho-motric. încurajarea învatarii independente prin oferirea de ocazii pentru a-si construi cu noasterea (atât în institutia de învatamânt cât si în afara acesteia). în contextul în care ele indica deprinderi. Domeniul stiinte include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experientelor practice cât si întelegerea naturii. autoevaluarii. Domeniul stiinte. Domeniul limba si comunicare. Programul anual de studiu se va organiza în jurul a sase mari teme: Cine sunt/ sun tem?. în functie de nivelul de studiu (3-5 ani. Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim? si Ce si cum vrea u sa fiu? (ordinea prezentarii nu are nici o legatura cu momentul din anul scolar când pentr u o tema sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).6 Domeniile experientiale cu care se opereaza în cadrul curriculumului pentru învatamânt ul prescolar sunt: Domeniul estetic si creativ. abilitati. tinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare.. domeniile experientiale devin instrumente de atingere a acestor obiective si.

scheme. ei vor putea fi i mplicati în activitati de discriminare. de asemenea. pentru exprima rea unor puncte de vedere. conceperea si realizarea de experimente. oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene g eometrice. planificarea unor activitati. estimarea unor costuri. Abilitati si competente asociate demersurilor de investigatie stiintifica. cum ar fi nisipul sau apa. este de dorit ca domeniul sa nu îngradeasca copilul doar la contextul disciplinelor matematice. pentru cresterea claritatii sau relevantei unor mesaje. analiza proportiilor unei cladiri etc. ci sa-i ofere posibilitatea de a explora si contexte a le unor alte componente curriculare. numar si. o rganizarea datelor rezultate din observatii pot fi dobândite de copiii prescolari atunci când s unt pusi în contact cu domeniul cunoasterii naturii. se considera necesar ca prescolarul sa fie pus în contact cu domeniul mate matic prin jocuri dirijate cu materiale. cum ar fi: volum. masa. sau prin simularea de cumparaturi în magazine. cum a r fi observarea. va fi încurajata în conexiune cu obie cte si activitati familiare în sala de grupa sau la domiciliul copiilor. prin activitati simple cum ar fi: obser varea unor . cuantificarea unor rezultate. Dezvoltarea c apacitatilor de rationament. clasificare sau descriere cantitativa. De asemenea. generarea de ipoteze. generarea de alternative. inclusiv de rationament abstract. utilizarea lor împreu na cu alte concepte si elemente de cunoastere pentru rezolvarea de probleme.Astfel. În aceasta maniera vor putea fi dezvoltate reprezentarile acestora cu p rivire la unele concepte. selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante . Este considerata deosebit de semnificativa concretizarea ideilor matematice în experimente.

3 Proiectarea activitatilor matematice Proiectarea si realizarea activitatilor matematice necesita o actiune de selecta re si organizare a continuturilor în functie de obiective si finalitati. Educatoarea va selecta pe orizontala . El reprezinta un document reglator în sensul ca st abileste obiective. atât pe nivele de studiu cât si pe întreaga perioada a prescolaritatii.proiectarea secventiala (a unitatilor de învatare si/sau a activitatilor).fiinte/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat. prin intermediul actului didact ic. adica tintele ce urmeaza a fi atinse. aplicarea unor principii stiintifice în economia dome stica (ex. confectionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple. Elementul central în realizarea proiectarii didactice este Curriculumul pentru învatamântul prescolar (3-6/7 ani). sa utilizeze în co nditii de securitate diferite instrumente sau echipamente. sa înregistreze si sa comunice re zultatele observatiilor stiintifice. Proiectarea demersului didactic presupune: . producerea iaurtului) sau prin compararea proprietatilor diferitelor materiale. sa caute solutii. Totodata. sa utilizeze diferite surse de informare. Programa se citeste Domeniu experential Obiective de referinta Comportamente Fiecarui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinta. Atingerea obiecti velor de referinta se realizeaza cu ajutorul unitatilor de continut pe care educatoarea l e alege în functie de particularitatile individuale si de grup ale copiilor. în succesiunea de mai jos: . modelarea plastilinei (putând face constatari privind efectul temperaturii asupra materialului). sa sintetizeze concluzii valide.7 7 ibidem 2. prescolarii pot fi încurajati sa efectueze experimente.planificarea calendaristica . sa rezolve problem.lectura programei (Curriculumul pentru învatamântul prescolar) .

Întregul cuprins al planificarii are valoare orientativa. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare continut.acele unitati de continut care mijlocesc atingerea obiectivelor si manifestarea comportamentelor enuntate. Obs. respectiv an scolar. Împartirea pe unitati de învatare sau pe activitati 3. În elaborarea planificarilor. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinta si continuturi 2. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de învatare sau a activitatil or 4. eventualele modificari d eterminate de aplicarea efectiva la grupa putând fi consemnate în rubrica Observatii . planificarea calendaristica este un document adm inistrativ care asociaza într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective cadru si de referinta) cu alocarea de timp considerata optima de catre educatoare pe parcurs ul unui semestru./ Sapt. Planificarile pot fi întocmite pornind de la urmatoarea rubricatie: Tema Unitatea de învatare si/ sau Activitatea Obiective de referinta Subiectul/mijloc de realizare Tipul de activitate Termen calend. . recomandam parcurgerea urmatoarelor etape: 1. Sugestii de continuturi In contextul noului curriculum. în concordanta cu obiectivele de referinta vizate.

.

etc. 3. Dificultatea sarcinilor de învatare creste treptat. Exemple Pentru proiectarea unei activitatilor propunem urmatoarele structuri: PROIECT DIDACTIC Grupa: Categoria de activitate: Tipul activitatii: Aria de continut: Mijloc de realizare: (Titlul jocului:) Scopul: Obiective operationale: Metode si procedee: . 2. pe masura dezvoltarii psiho fizice a fiecarui copil.În proiectarea. Finalitatile instructiv educative sunt urmarite pe întreg parcursul zilei. 5. actiuni. cu ceilalti cop ii si cu mediul fizic determina calitatea învatarii. la t oate activitatile propuse. Activitatile didactice sunt gândite astfel încât sa raspunda unei varietati de inte rese si abilitati. Trecerea de la o activitate din programul zilei la alta se face creând legaturi între domenii de cunoastere. Situatiile de învatare vor fi relevante pentru experienta de învatare a copilului si cu trimitere la concret (gândirea este concret intuitiva). 7. organizarea si desfasurarea activitatilor se va tine cont de urmat oarele observatii: 1. 4. organizarea si desfasurarea activitatii are loc pe baza observat iei educatoarei asupra grupului de copii si a fiecaruia dintre ei. Interactiunea copiilor cu adultul. Proiectarea. Activitatile de învatare alterneaza cu cele de relaxare. 6. Învatarea e un proces activ. 8.

Material didactic: Material bibliografic: Durata: Nr. crt. Secventele activitatii Continutul instructiv-educativ Metode si procedee Evaluare 0 1 2 3 4 Sau: PROIECT DIDACTIC Grupa: Denumirea activitatii: Tipul de activitate: Tema: .

Mijloc de realizare: (Titlul jocului:) Scopul: Obiective operationale: .

Teoria didact ica înregistreaza mai multe forme de organizare a activitatilor. la activitatea desfasurata de colectiv. Complicarea jocului: VI. 6) Elaborati câte o planificare anuala pentru activitatile matematice la fiecare g rupa. 2) Studiati Curriculum pentru învatamântul prescolar (3-6/7 ani) si identificati obi ectivele de referinta pentru activitatile matematice. Executarea jocului de catre copii: V. Introducerea în activitati: II. distincte sau combina te. . în primul rând. care sa duca la realizarea obiectivelor operationale enuntate. Explicarea si demonstrarea regulilor jocului: IV. astfel încât fiecare copil sa fie angajat intens în realizarea sarcinilor de învatare pe tot timpul activitatii. 3) Explicati (în scris) ce întelegeti prin sarcina de învatare? Dar prin situatie de înv atare? 4) Elaborati cel putin câte doua obiective operationale pentru fiecare obiectiv de referinta pentru activitatile matematice din curriculumul pentru învatamântul prescolar. Anuntarea temei: III. 3.Elemente de joc: Reguli de joc: Material didactic: Metode si procedee: Material bibliografic: Organizarea activitatii: Durata activitatii: Secventele scenariului didactic I. Încheierea activitatii: Tema nr. 2 1) Studiati planul cadru pentru învatamântul prescolar si calculati ponderea acordat a activitatilor matematice la fiecare grupa/pentru fiecare nivel de studiu. pentru fieca re tema. 5) Elaborati câte o sarcina de învatare pentru fiecare nivel de studiu. Tipuri si forme de organizare a activitatilor matematice Având în vedere ca învatamântul se desfasoara pe grupe. organizarea lui se refera. Munca independenta pe fise: VII.

individual în cadrul grupului. . dupa conditiile determinate de celelalte elemente ale sistemului instruirii: 1.rezolva în colectiv.sarcina frontala.copiii . frontala. 1. .sarcina frontala unica. .educatoarea sintetizeaza raspunsul final. diferentiata. raspund în colectiv.sarcina frontala unica.educatoarea sintetizeaza raspunsurile primite de la grupurile de copii.sarcina unica. raspund prin cooperar e pe grupe. . echivalenta.Educatoarea poate face apel la urmatoarele forme. . b) Activitate frontala caracterizata prin: .copiii rezolva independent. 2. nediferentiata.copiii . b) Activitate independenta în grupuri eterogene caracterizata prin: . . formuleaza raspunsuri individuale. . 2.educatoarea sintetizeaza raspunsul colectiv. a) Activitate frontala caracterizata prin: . a) Activitate independenta în grupuri eterogene caracterizata prin: .rezolva independent.

. continut si mod de realizare. d e ajutor reciproc.. Editura Gheorghe Alexandru . nu de si mplu transmitator. Se observa ca majoritatea variantelor au o strategie euristica. pentru prevenirea ramânerii în urma la învatatura.educatoarea sintetizeaza raspunsurile primite de la grupurile de copii. ca rolul educato arei este fundamental în stabilirea obiectivelor. în îndrumare si finalizare. interpretarea rezultatelor obtinute.1994 învatamântul primar. formuleaza raspunsuri individuale. condusa si evaluata de cadrul didact ic.educatoarea distribuie sarcinile. Munca în grup trebuie proiectata. independent. în cunoasterea nivelu lui de dezvoltare a copiilor. educative. iar grupurile de nivel presupun o tratare diferentiata. 3. Activitate independenta pe grupe omogene se caracterizeaza prin: .copiii rezolva. emiterea unor ipoteze si opinii asupra rezultatelor probabile. continut. Activitate independenta individualizata se caracterizeaza prin: . educatoarele trebuie sa fie atente ca sarci nile date sa corespunda grupurilor de copii. îndruma activita tea copiilor. aprecierea si evaluare rezultatelor. Este important ca forma competitiva de lucru sa fie îmbinata cu cea cooperativa. dau raspunsuri independente. raspund individual. realizând mai multe aspecte formative. urmareste modul de realizare.sarcini diferentiate ca obiective. . Didactica aplicata raiova. Organizarea pe grupe de nivel se impun e pentru o învatare deplina. a sarcinilor de lucru.educatoarea îndruma si apreciaza raspunsurile finale. astfel încât sa se dezvolte si sa se exerseze la copii simtul responsabili . Ea presupune: analiza temei si a sarcinilor de instruire sau autoinstruire. Grupurile eterogene primesc sarcini echivalente. În ceea ce priveste activitatea în grup. C Aceste forme de organizare trebuie îmbinate (câte 2-3) pe parcursul unei activitati.copiii rezolva individual în cadrul grupului.. organizata.8 8 Apud Joita E. .sarcini individualizate ca obiective. individual. deci un rol de dirijare. realizare. efectuarea de investigatii practic-aplicative.copiii rezolva independent. . . pentru stimularea c opiilor capabili de performanta. . 4. împartire a sarcinilor pe membrii grupului.

ca si asupra dezvoltarii ritmice a proceselor de cunoastere. cu acelasi scop si sarcini didactice. ca si adaptarea mai rapida la situatii noi. cu întreaga grupa de copii. pe care le au de r ezolvat. cât si pentru cea a colegilor din grupa de lucru. colectiva. 3. . Activitatile comune contribuie la ordonarea într-un sistem a experientei personale a copiilor. asupra spiritului de ordine si de organizare a locului de munca. ele contribuie direct si eficient la parcurgerea sistema tica a programei. a capacitatilor intelectuale si a abilitatilor manuale.tatii. îi deprind cu o activitate organizata. care le înlesnesc orientarea în varietatea aspect elor mediului ambiant. Organizate conform orarului si de sfasurate sub conducerea educatoarei. îi obisnuiesc sa se subo rdoneze unor cerinte. sa gândeasca si sa actioneze conform acestora.1 Activitatile comune cu continut matematic Rolul conducator în procesul de formare a reprezentarilor matematice. îsi însusesc tehnici precise de actiune. Prin activitatile comune. îl au activitatile comune. a însusirii un or cunostinte matematice si a dezvoltarii capacitatilor intelectuale ale prescolari lor. copiii îsi dezvolta treptat procesele si însusirile gândirii . se influenteaza concomitent asupra continutului activitatii copiilor. atât pentru munca proprie. Reunind toti copiii grupei într-o activitate comuna.

partea introductiva se realizeaza în mod diferit: p rin demonstrarea de catre educatoare. a puterii de transfer a cunostintelor si depri nderilor în conditii noi. se verifica gradul de dezvoltare a capacitatii de gândire a cop iilor. În activitatile în care se re alizeaza pentru prima data o tehnica de lucru. de repetare si de verificare. în care acelasi con tinut se exerseaza în forme variate. Activitatile comune cu continut matematic se întâlnesc. precum si modul în care copiii se pot folosi de achizitiile lor cognitive. activitatile comune devin un ax principal care determina celelalte act ivitati libere. În a doua etapa a activitatii de predare se folosesc procedee diferite. Activitatile comune de predare sunt acelea în care educatoarea învata copiii un lucr u nou. cu ajutorul copiilor. Deci. precise si clare. Activitatile de verificare se organizeaza la sfârsitul unei etape de repetare. Activitatile desfasurate sub forma de exercitii cu material individual În aceste activitati de predare.Totodata. b) jocuri didactice matematice (cu material individual sau colectiv). cu calit ati în plus pe linia comportarii copiilor. demonstrarea este facuta de educatoare la tabla/f lanelograf sau pe suportul special confectionat cu materiale asemanatoare cu ale copiilor. calitatea acestora. pentru a fi însusit corect si constient de catre toti co piii grupei. în practica gradinitelor. sau prin intuirea materialului si efectuarea directa a operatiilor respective. a promptitudinii în gândire si actiune. pentru a face fata unor cerinte noi. e tapa cu etapa. sau cu trusele Logi). car e duc la practicarea unor variate exercitii cu obiecte. trainicia deprind erilor formate. a operatiilor ce urmeaza sa fie facute. prin care se revine mereu la sarc ina de baza a . alimentându-le cu un continut si cu modalitati noi de organizare. În practica gradinitelor de copii se gasesc trei tipuri de activitati comune cu co ntinut matematic: de predare. c) jocuri logico-matematice (cu trusa Diènes. sub trei forme: a) exercitii cu material individual. Activitatile de predare sunt urmate de activitati de repetare. pe baza cerintelor educatoarei si sub controlul acesteia. Demonstrarea educatoarei este însotita de explicatii scur te. cu scopul de a constata gradul de însusire a cunostintelor. dar mai mari (material demonstrativ).

activitatile pe baza de material individual de repetare a sarcinilo r urmarite se organizeaza cu scopul de consolidare a cunostintelor si deprinderilor care au constituit continutul activitatilor de predare. unele bazate pe mani pularea grupelor de obiecte si efectuarea de operatii fara sa numere obiectele care apartin difer itelor grupe. cu strângerea grupelor de obiecte si aranjarea lor în cosulete în ordinea indicata de educatoare etc.. De exemplu. iar altele în care se asociaza numarul si cifra la grupele de obiecte. la grupa mare si pregatitoare aceste activitati sunt. Activitati desfasurate sub forma de joc didactic Activitatile desfasurate sub forma de jocuri didactice sunt activitati de verifi care a cunostintelor si deprinderilor si se organizeaza periodic. activitatile se pot încheia cu elemente de joc (exemplu: Ce grupa am ascuns? Ce s-a schimbat? copiii trebuind sa ghiceasca schimb arile respective). cu exemple date de copii pe tema activitatii. În aceste activitati se folosesc si alte mate riale si se îmbina cât mai variat procedeele de realizare a sarcinii. în scopul stimularii si mentineri i interesului copiilor pentru activitate si pentru a-i determina sa actioneze din ce în ce mai r apid.activitatii. în scopul repetarii si verificarii cunostintelor însusite. culoare. pentru a fi înteleasa bine de toti copiii din grupa. mai corect si sa formuleze din ce în ce mai usor raspunsurile. la grupa mijlocie s e cere copiilor gruparea obiectelor dupa criteriul lungimii. la g rupa mica se cere copiilor sa clasifice obiectele dupa forma. etc. Astfel. dupa etapele în care sau parcurs anumite sarcini din programa. De asemenea. . Încheierea activitatilor de predare poate îmbraca mai multe forme. marime. dupa pozitiile spatiale relative ocupate. al marimii.

în raport cu cerintele formulate de educatoare si.în prima etapa copiii sunt solicitati sa verifice rezultatele actiunilor unor pe rsonaje. a spiritului de observatie. lucrând fiecare pe materialul lui. si anume: . conditionând astfel asimilarea corect a a cunostintelor. des fasurate pe baza multimilor de obiecte concrete. determina participarea benevola si constienta a copilului la joc. sarcinile matematice impuse de programa. a puteri i de analiza. Jocul nu constrânge copilul cu reguli rigide. jocul didactic este folosit ca forma de baza în activitatea grupei mici. la nevoie. preponderenta jocului didactic la grupa mica se explica prin eficienta pe care o are aceasta forma de activitate la vârsta de 3-4 ani. receptivitatea lor sporeste. prin regulile interesante si variate. precum si a gândirii logice. toate achizit iile dobândite în cadrul acestora. Organizate în acest fel. forma antre nanta si placuta a jocului stimuleaza interesul copiilor pentru continutul si desfasurare a lui. nu-l inhiba.în a doua etapa se întrec. copiii cu personajele.Prin forma atractiva si ritmul dinamic. în acelea de întrecere. sa le corecteze (de e xemplu: A stiut Scufita Rosie sa aseze grupele? ). jocurile didactice devin activitati placute si îndragite de copii. dimpotriva. valorificând. pe plan superior. Activitati desfasurate sub forma jocurilor logico-matematice Jocurile logico-matematice sunt o continuare fireasca a jocurilor didactice. prin care se rezolva. . De aceea. Ele contribuie la realizarea proceselor de abstractizare si ge neralizare a cunostintelor si. pe aceasta baza. verificarea cunost intelor se realizeaza în doua etape. mareste puterea de concentrare a atentiei. în acelasi timp. la o mai reala apropiere a copiilor de primel e notiuni . în special. în practica. De aceea. În cadrul jocurilor didactice si. Ca urmare. La grupa mare si la cea pregatitoare întrecerea este prezenta în toate jocurile dida ctice sub diferite forme si anume: fiecare copil se întrece concomitent cu întregul colectiv s i lupta pentru un record personal sau întrecerea este declansata între echipe. jo cul didactic faciliteaza antrenarea si participarea afectiva a tuturor copiilor din grupa. În acest mod se face o verificare a atentiei. chiar si în activitatea cu caracter de predare.

culoare. Tinând seama ca. la vârsta de 6 ani. din jocurile libere. pregatitoare pentru întelegerea adunarii si scaderii cu numere naturale. educatoarea foloseste informatiile culese din alte activitati desfasurate. O mare parte din aceste jocuri utilizeaza ca material suport trusa Diènes. Folosirea corespondentei element cu element între multimi constituie criteriul de baza pentru stabilirea echivalentei grupelor de obiecte. programa activitatilor cu continut matematic la grupa pregatitoare mareste simtitor aria si complexitatea acestor j ocuri logice. punând copilul în situatia de a actiona cu obiectele.matematice menite sa le faciliteze întelegerea notiunii de numar si a operatiilor cu numere care se vor studia în scoala. ca e capabil de un efort mai mare îndelungat si mai sustinut. în lumina unor principii logice impli cate în . copilul are o tot mai mare putere de abstractiz are. alb astru . forma. Jocurile logico-matematice îsi releva valoarea formativa prin continutul lor. copiii trebuie sa separe piesele trusei dupa variantele aceluiasi atribut: marim e. Prin exercitii repetate. mic. insistând în lichidarea golurilor sesizate în cunost intele copiilor sau în exprimare. Urmatoarele jocuri urmaresc sa sistematizeze cunostintele copiilor în legat ura cu atributele pieselor. sa asigure o conexiune naturala a acestora: patrat. cop iii intuiesc proprietatile relatiei de echivalenta si efectueaza operatii cu grupe echivalent e. chiar daca unele dintre ele sunt reluari în variante diferite a activitatilor din anii anteriori. În primel e jocuri. În organizarea acestor jocuri.

contribuie la desavârsirea procesului dezvoltarii intelectuale a copii lor. ci în rolul unui partener. dar si raspunde la întrebarile copiilor. activitatile matematice se mai desfasoara sub forma de exercitii si jocuri matematice practic ate individual si cu grupuri mici de copii. sau a pregatirii întelegerii unor cunostinte noi. care se continua si se completeaza în mod lo gic si interesant. care nu numai întreaba. în cunoasterea aspectel or matematice accesibile întelegerii lor. a prevederilor programei privind atât acti vitatile comune. continutul activitatii si particularitatile psihice ale prescolarilor. dând posibilitatea aplicarii. în activitatile comune. a cunostintelor însusite anterior. în mod sistematic. prin folosirea mijloacelor de realizare care pot si trebuie sa difere de activitatile initiale.actiune si prin modul lor de organizare. De maiestria educatoarei depinde succesul jocurilor si exercitiilor matematice desfasurate cu grupuri mici de copii sau individual. Aceste exercitii-jocuri matematice pot fi practicate în etapa jocurilor si activit atilor alese atunci când copiii stapânesc bine formele si culorile si au exersat anumite tehnici de lucru (mânuirea creioanelor. Munca individuala cu copilul prescolar consta în dialogul dintre educatoare si cop il. printr-o îmbinare optima între obiectivele urmarite. în cadrul aceleiasi grupe de copii si de la o grupa la alta. cât si jocurile si exercitiile organizate individual sau cu grupuri mici d e copii. care trebuie predate. Exemple . se re alizeaza un proces complicat. desfasurate cu întreaga grupa de copii. prin care sunt condusi. Exersarea permanenta în forme diferite. În felul acesta. care contribuie la dezvoltarea proceselor c ognitive si la însusirea constienta a celor mai elementare cunostinte matematice. 3. în care educatoarea nu trebuie sa apara în rolul examinatorului permanent. în situatii noi. de catre educatoare. Continuitatea în activitatile cu continut matematic este asigurata prin transpune rea corecta în practica.2 Alte tipuri de activitati În afara activitatilor comune. redarea grafica a formelor). Aceste exercitii si jocuri didactice matematice se pot organiza în cadrul jocurilor si activitatilor alese din prima parte a programului zilnic.

acesta poate fi susci tat de catre o istorisire. totusi. acum punerea în corespondenta se va face între jetoane care poseda o si ngura (doua. nici din partea educatoarei. un alt jucator arata al do ilea jeton extras din celalalt joc. se întâmpla ca unele concepte sa fie suficient stapânite de catre copii. adica sa nu se recurga la limbajul oral. ) diferenta. adesea propriu copilului. Într-adevar. nici din partea cop iilor. c) Jocul cu diferente Daca activitatile precedente pun în corespondenta jetoane care posedau aceleasi va lori ale criteriilor.Activitati non-verbale În unele activitati este recomandat sa se treaca cât mai putin posibil prin verbal. . fara ca acest ia sa fie capabili. sa se exprime corect în legatura cu ele sau sa înteleaga un limbaj oral ce le foloseste. a) Descoperirea materialului si clasificare Se întâmpla sa se produca clasificari spontane sau asamblari de piese într-un scop spe cial. strada caselor verzi b) Formarea de perechi (pornind de la doua jocuri care se joaca cu aceleasi jeto ane) Un jucator arata un jeton extras din unul din jocuri. În cazul unui material structurat. Jetoanele/piesele geometrice reprezinta case si aranjam strada casel or rosii. Este totusi evident ca nimic nu împiedica educatoarea sa ceara unui cop il sa-si expliciteze demersul.

Ac est joc poate lua forma unui joc de portret ( vreau un ) sau a unui joc de detectivi ( am prin s . ) asemanare sau diferenta cu precedentul. Activitati semnalate în paragr aful precedent pot fi adaptate. . Semnalam altele în continuare. se pot folosi în egala masura enunturi negative (de exemplu. a) Cine îmi arata? Acest joc poate termina familiarizarea copiilor cu materialul si criteriile. se descrie. chiar trei criterii (pozitive si/sau nega tive). . e) Jocul diferentelor Educatoarea arata o piesa geometrica/un jeton. apoi în doua directii. o/îl retrage si arata alta/altul. c) Joc de loto Nu se mai arata jetonul. Dificultatea de a face abstr actie de celelalte criterii intervine în egala masura aici. Intrusul : se formeaza grupe de jetoane care au toate o proprietate în comun (aceea si valoare pentru un criteriu). Co nstructia lantului se poate face într-una. Trebuie deci sa se descopere care e ste intrusul.. Trenuletul cu diferente/asemanari: pornind de la jetonul initial. Verbalizarea ajuta la fixarea conceptului. În jocurile precedente. dar nu este ). pe rând. vinovatul este si si . La început se formeaza perechi de jetoane dupa acest principiu (se poate adapta una sau alta din activitatile prevazute la punctul b). Edu catoarea întreaba: Cine îmi arata un peste rosu un peste rosu mare un peste verde mic cu 4 buline ? b) Porumbelul zboara Un jeton este aratat de catre educatoare si aceasta din urma enunta o proprietat e a situatiei reprezentate. E . copiii asaza alaturi un jeton ce contine o (doua. Se decide atunci asupra unei actiuni ce va fi efectuata de catre c opii în cazul unei descrieri corecte sau incorecte. Activitati verbale Acum sarcina de lucru si descrierea criteriilor se va face în mod esential în manier a verbala. nu este un peste rosu ) sau îmbinarea a doua. d) Carte de identitate ( Cine e? ) Gasirea cartii corespondente prin eliminare/formare de multimi si submultimi. mai putin unul.

pe de alta parte as upra numarului de diferente ce trebuie descoperite. Acest joc poate fi pregatitor pentru jocul cu masini abordat mai departe. mic . . ca si pentru multe dintre urmatoarele. a) Joc de zaruri cu luare Pentru acest joc.a întreaba ce diferente sunt între cele doua piese/jetoane. doua fete 5 (bule). rosu . O astfel de activita te poate aduce necesitatea clasarii jetoanelor pentru a permite o cercetare mai usoara. avem nevoie de zaruri ( unu per criteriu). un copil arunca zarurile si ia din gramada vinie ta corespunzatoare valorilor criteriilor date de catre zaruri. doua fete . De exemplu . Jetoanele sunt dispuse pe masa. Este convenabil sa se stabileasca o progresie . . si trei fete . în cazul unor viniete cu pestisori: trei fete trei fete doua fete trei fete mare si trei fete verde si trei fete 3 (bule). 4 (bule) . Copilul care are cele mai multe jetoane la sfârsitul jocului a câstigat.pe de o parte asupra tipului diferentei ce trebuie descoperita (este mai usor sa se vada ca pestele rosu a devenit verde decât ca s-a trecut de la 4 la 5 buline). ce iau pentru fete diferitele valori ale acestor criterii. Activitati simbolice În aceste activitati descrierea caracteristicilor jetoanelor se face prin intermed iul simbolurilor.

pentru a nu provoca tim pi morti. 2 sau 3 zaruri. Diferentierea si individualizarea în învatare au ca scop eliminarea unor lacune din cunostintele si deprinderile copiilor si atingerea performantelor minimale accep tate dar si îmbogatirea si aprofundarea cunostintelor copiilor capabili de performante superio are. c) Descoperirea unui poster În acest caz. pentru cele câteva jetoane restante. Se arunca zarul sau zarurile si pestii corespunzatori merg în iaz. Acest joc poate fi jucat cu 1. Varianta: O alta varianta ar putea fi: Cine poate merge în iaz? . acela care are vinieta ce corespunde tuturor valorilor criteriilor propuse de zaruri.b) Joc de zaruri cu retragere În acest caz. 3. În functie de caz. multimea jetoanelor este distribuita copiilor. un poster este acoperit de 24 (sau ) jetoane. se poate întreba ce configuratie a zarurilor corespund e fiecarui jeton. Pe ntru ca aceasta dorinta sa fie realizabila. Aceasta diferentiere este necesara si în învatamântul prescolar.4 Tratarea diferentiata a copiilor în activitatile matematice 3. la fiecare arunc are de zaruri mai multi copii vor avea una sau mai multe jetoane corespunzatoare criteriilor d ate de catre zaruri.5 Realizarea obiectivului principal al educatiei prescolare. o retrage din joc. educatoarea are posibilitatea sa opteze pentru una s au mai multe din solutiile pedagogice care pot optimiza actul didactic: diferentierea si individu alizarea instruirii în secventa de dirijare a învatarii în cadrul unei activitati comune. Un copil arunca zaruri si retrage jetonul corespunzator. Primul care ramâne fara jetoane câstiga. impune tratarea lui diferentiata si individualizata. acela de a permite fi ecarui copil sa-si urmeze drumul sau personal de crestere si dezvoltare. Spre sfârsitul activitatii. Eficienta instruirii constituie dezideratul oricarui dascal. programe compens atorii de recuperare incluse în etapa jocului si a activitatilor liber-creative. datorita faptului ca . Un copil arunca zarur ile.

Diferentierea are un statut supraordonat individualizarii. la nivelul grupelor. cu grade diferite de per manenta scolara. mai ales la nivel institutional. În învatamântul prescolar tratarea diferentiata a copilului se poate realiza în diferite forme de organizare: activitati comune (frontal). în vederea asigurarii unei dezvoltari optime si integrale a personalit atii. În afara teoriei si practicii educationale. între multitudinea de metode si mijloace utilizate în scopul cresterii randamentului scolar. ori de câte ori este nevoie sau se iveste posibilitatea de a o face individual. accentul fiind pus pe caracterul ei de strategie didactica. ambele vazute însa pe fon dul structurilor organizatorice. Este necesar sa facem distinctie între individualizare. sporindu-i în acest fel motivatia pentru învatare. în care . jocuri si alte activitati liber-crea tive (grupuri mici).numai frecventarea grupei pregatitoare este obligatorie. Existenta unor colective eterogene de prescolari. Modelul aplicativ al celor trei concepte îl situam pe axa dialecticii particulare (prescolarul ca fiinta comparabila. care sa ofere fiecarui prescolar posibilitatea de a progresa . cooperatoare si interdependenta). a unor st rategii didactice diferite. diferentiere si diversificare. învatarea diferentiata si-a mentinut statu tul de actualitate printre alte activitati ce favorizeaza progresul scolar al prescolar ilor. determina organizarea unei instruiri diferentiate prin intermediul unor sarcini de învatare cu nivel variabil. Diferentierea este o strategie complexa si globala de adaptare a activitatilor i nstructiveducative din gradinita la particularitatile psiho-fizice ale fiecarui prescolar sau grup de prescolari. Aceasta presupune proiectarea unor situatii de instruire diferentiata.

gândire sau necognitive. Individualizarea si abordarea diferentiata a procesului de instruire la matemat ica presupune. din care sa rezulte solicitarile (întrebari. cunosc proiecte variate dupa particularitatile carora le sunt destinate. fie datorita unor momente critice în dezvoltarea psiho-fizica . c) de suplimentare a programului de instruire destinate celor dotati. în orice m oment. sarcini corespunzatoare nivelului lor de dezvoltare. în conceptia individualizarii învatamântului matematic. Astfel. ca unita te sociala. identificam urm atoarele tipuri de actiune: a) corective destinate prescolarilor aflati în limitele situatiei prescolare norma le.. pe de o parte. Activitatile matematice. efort. unor tulburari psiho-afective si chiar instrumentale etc. o ratio nalizare si o programare secventiala a acestuia. astfel încât sa se anticipeze dezvoltarea progresiva a personalitatii acestora. pentru a le putea adresa.proiectarea. b) recuperatorii destinate celor aflati în situatii de usor handicap (dizarmonii c ognitive. volitiva. Individualizarea si tratarea diferenti ata a prescolarilor constituie doua dintre strategiile principale de ameliorare a rand amentului scolar si de înlaturare a insuccesului. nece sita o profunda si competenta analiza a continutului notional al matematicii. pe care programa (educatoarea) le adreseaza prescolarilor si care trebuie gradat e în raport cu capacitatile si ritmurile fiecarui copil. tulburari de atentie. Natura. investigarea lor permanenta si urmarirea evolutiei lor (mai ales pe plan intelectual). relationala etc. cum ar fi cele de natura motivationala. care dispu n de . solicitare de cat re prescolari. datorate fie unei situatii de adaptare ma i grea la sarcinile didactice. ale grupurilor si ale clasei. controlul sarcinilor instructiv-educative ne solicita sa asiguram p arcurgerea diferentiata a sarcinilor de continut cu regim de timp. limbaj. cunoasterea prescolarilor. Nu se poate vorbi de activitate prescolara fara a se avea în vedere individualiza rea procesului de predare-învatare si evaluare. Pe de alta parte. individualizarea si tratarea diferentiata presupune o buna cu noastere a continutului disciplinei care se preda si respectarea cerintelor unitare pe care le exprima programele scolare.). memorie. dar cu usoare ramâneri în urma la predare-învatare. sarcini). ac tivitati. structura si scopul activitatilor diferentiate în ciclul prescolar.

neechivalenta individual si de grup (prin cooperare) individual individualizat . iar în cadrul fiecareia dintre acestea. aptitudini.capacitati. de la tehnica fiselor de munca independenta (de dezvoltare. modul de realizare a sarcinilor si aprecierea rezultatelor. înclinatii. talente. la exercitiile si instrumentele muncii intelectuale eficiente. gradate însa prin continut si prin modul de realizare. frontala. nediferentiata -frontala. frontala. de recuperare. demonstratii si explicatii. diferentiata. Organizarea activitatii Sarcina de învatare Mod de rezolvare a sarcinii frontal unitara. Trebuie remarcat ca acest mod de organizare determina s chimbari în natura sarcinii didactice asa cum se evidentiaza mai jos. echilibrata -diferentiata. de exersare si de autoinstruire) la tehnicile intuitive si simbolice. individual eterogene grupe omogene -unitara. strategia diferentiata dispune de aceeasi pa leta metodologica precum orice strategie globala de instruire: de la obisnuitele conv ersatii. Strategia individualizarii diferentierii învatamântului matematic conduce la o gama foarte variata de forme de lucru si modalitati de organizare a activitatii de învatare. în grup si individuala). Aplicând principiul individualizarii. Important este ca în toate aceste forme de activitate sa se urmareasca realizarea obiectivelor. asupra u nor sarcini unitare. Se impune sa ne gândim asupra modalitatilor de îmbinare a celor trei forme de activi tate (frontala. nediferentiata colectiv.

individuala. integrata individual .

fise pentru autocorectare. Ele ajuta la însusirea temeini ca a cunostintelor pe cai cât mai accesibile. se pot formula solicitari implicând nivele de efort diferite (recunoastere. În final se face o corectare frontala. trebuie sa urmarim aplicarea întregului siste m diferentiat al variabilelor acestor activitati: obiective. Fisele de munca independenta pot avea diferite scopuri: fise care contin exemple prin care se verifica o definitie data. ritmul propriu d e lucru al copilului. stimuleaza cre ativitatea copiilor. pe fise individuale). priceperi si de prinderi. integrare transfer. specifice diferitelor grupe de copii. se creeaza un sentiment de raspundere proprie de învatare. Fisele se folosesc în diferite momente ale activitatii potrivit cu necesitatea des fasurarii ei în atingerea obiectivului urmarit. cu cerintele unice ale programei pre scolare. în toate formele de activitate matematica pe care le desfasoara copiii (pe caiete. fise de predare-învatare de cunostinte noi. starii lor de disciplina. o prezenta re a solutiilor de catre educatoare. dând posibilitatea de manifestare spontana a caracteristicilor individua le. continuturi. asigurând caracterul individual si independent al învatarii. dez voltarii intelectuale a acestora. n ivelul atins de acesta. conform capacitatilor si nivelului sau de cunostinte. fise de dezvoltare. fiecare lucrea za în ritm propriu si profita la maximum de lucrul efectuat. va putea urmari munca fiecarui copil. Important este ca. permite educatoarei sa evalueze zilni c progresele realizate de copiii sai. moduri de realizare a sarcinilor. fise de recuperare. În activitatea la grupa. fise de elaborare (creativitate). Daca educatoarea efectueaza si o activitate de sintetizare a rezultatelor.În raport cu capacitatile fiecarui prescolar. fise de consolidare. . reproduce re. forme de evaluare. în functie de tematica propusa. fixeaza tot atât de bine concepte cât si tehnici de lucru. vom realiza întocmirea fiselor de munca independenta folosin d un continut diferentiat. copiii învata sa gândeasca si sa a ctioneze autonom. în grup. creativitate). Utilizarea fiselor de munca independenta Tratarea diferentiata a copiilor folosind fisele de munca independenta este de u n real folos. clasându-le si trecându-le în tabele nominale. Folosirea fiselor demonstreaza ca: dispare pasivitatea copilului.

2) Elaborati câte un proiect didactic pentru o exercitiu cu material individual pentru fiecare grupa. activitate desfasurata sub forma de activitate desfasurata sub forma de activitate desfasurata sub forma de pe grupe eterogene în cadrul unei act pe grupe omogene în cadrul unei activ . 3 1) Elaborati câte un proiect didactic pentru o joc didactic pentru fiecare grupa.Fisele de dezvoltare contin exercitii care sa puna probleme în fata copiilor foart e buni. Tema nr. Fisele de consolidare si fixare a cunostintelor au ca scop corectarea greselilor colective si individuale pe care le fac copiii. 4) Elaborati sarcini de învatare pentru lucrul ivitati de predare a numarului 7. iar cu restul grupei se va lucra separat. Fisele de elaborare (creativitate) urmaresc dezvoltarea capacitatilor creative a le fiecarui copil. 5) Elaborati sarcini de învatare pentru lucrul itati de predare a adunarii. sa le solicite un efort. 3) Elaborati câte un proiect didactic pentru o joc logicomatematic pentru fiecare grupa.

este corect aplicata. sa fie concisa. adresându-se direct ratiunii. ordonare etc . Pentru a fi eficienta. cât si de copii. ca metoda de învatamânt specifica în cadrul activit atilor matematice trebuie sa aiba urmatoarele caracteristici: sa favorizeze întelegerea unui aspect din realitate. si astfel ei înteleg mai bine ideile ce li se c omunica. explica termenii matematici prin care se verbalizeaza actiunea. a face sa apara clare pent ru copil relatii de tipul cauza-efect. sa înlesneasca dobândirea de cunostinte. oferind un model descriptiv la nivelul relatiilor. explicatia este folosita atât de educatoare. . sa influenteze pozitiv resursele afectiv-emotionale ale copiilor. sa fie corecta din punct de vedere matematic. Educatoarea: explica procedeul de lucru (grupare de obiecte. antrenând operatiile gândirii (analiza. adica adaptata nivelului experientei lingvistice si cognitive a copiilor. ca metoda. A explica înseamna. sa fie accesibila.). ea îsi pune în valoare caracterist icile. clasificarea. discriminarea). La nivelul activitatilor matematice. Daca explicatia. în viziunea lui D Hainaut. de vorbire. Metode si procedee folosite în cadrul activitatilor matematice Explicatia metoda verbala de asimilare a cunostintelor prin care se progreseaza în cunoastere. sa respecte rigurozitatea logica a cunostintelor adaptate pe nivel de vârsta. concentrând atentia copiilor asupra unui anume aspect. iar copiii gasesc în explicatie un model de rationament matematic. formare de multimi. dar si anticipativ. sa justifice o idee pe baza de argumente. a unor tehnici de actiune. sa aiba un rol concluziv. explicatia.4. În utilizarea eficienta a acestei metode se cer respectate urmatoarele cerinte: sa fie precisa. explica modul de utilizare a mijloacelor didactice (material intuitiv). un mode l de abordare a unei situatii-problema. a descoperi.

explica reguli de joc si sarcini de lucru. un procedeu nou de lucru vor f i demonstrate si explicate de educatoare. concret se nzorial al perceptiei copilului. Metoda explicatiei se regaseste în secventele didactice ale diverselor tipuri de a ctivitati. ca me toda. Explicatia însoteste întotdeauna demonstratia si o sustine. În cursul explicatiei se p ot face întreruperi. Demonstratia este metoda învatarii pe baza contactului cu materialul intuitiv. con tact prin care se obtine reflectarea obiectului învatarii la nivelul perceptiei si repr ezentarii. O situatie matematica noua. cu scopul de a formula si adresa întrebari copiilor. este sporita daca sunt respectate anumite cerinte de ordin psihopedagogic: demonstratia trebuie sa se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrativ e ca substitute ale realitatii. folosind limbajul matem atic. indispe nsabila gândirii . pentru a nu rupe firul logic al demersului sustinut. dar întreruperile trebuie sa fie de scurt a durata. prin care sa se te steze gradul de receptare si întelegere a celor explicate. Ca metoda intuitiva. în masura sa reprezinte o sustinere figurativa. explica solutiile gasite în rezolvarea sarcinii didactice. Nivelul de cunostinte al copiilor si vârsta acestora d etermina raportul optim dintre demonstratie si explicatie. Demonstratia este una din metodele de baza în activitatile matematice si valorific a noutatea cunostintelor si a situatiilor de învatare. Eficienta demonstratiei. ea este dominanta în activitatile de dobândire de cunostinte si valorifica caracterul activ. Copilul: explica modul în care a actionat (motiveaza).

cât si pe cea informativa a învatarii perceptive. corespondenta. pentru ca ult erior sa fie reprezentat iconic (simbolic). Materialul confectionat va fi demonstrativ (al educatoar ei/ educatoarei) si distributiv (al copiilor). demonstratia trebuie sa favorizeze învatarea prin crearea motivatiei specifice (tr ezirea interesului). obiecte si jucarii fapt specific pentru grupa mica si grupa mijlocie din gradi nita. reprezentari iconice specifice pentru grupa mare si grupa pregatitoare. . material didactic structurat specific pentru grupa mare si grupa pregatitoare precum si pentru învatamântul primar. Astfel. ca element al multimii. figurativ. folosindu-se în activitatile de dobândire de cunostinte. demonstratia trebuie sa pastreze proportia corecta în raport cu explicatia. . Integrarea reprezentarilor iconice în demonstratie realizeaza saltul din planul ac tiunii obiectuale (faza concreta. o functionalitate (usor de manipulat). demonstratia cu acest tip de material didact ic contribuie la formarea reprezentarilor corecte despre multimi. notiunile fiind prezentate în mod intuitiv prin experiente concret-senzoriale. dar si în activitati de conso lidare si verificare. Obiectul.concrete a copilului. semiconcreta) în planul simbolic. Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizeaza atât latura form ativa. La acest nivel de vârsta. submultimi. numa r. . va fi prezentat pentru început prin imaginea sa desenata. demonstratia se poate fa ce cu: . valori fica functiile pedagogice ale materialului didactic. o sa asigure perceperea prin cât mai multi analizatori: forma stilizata. culoare c orecta (conform realitatii). dimensiune adaptata necesitatilor cerute de demonstratie. Demonstratia. Acest material didactic trebuie sa r especte cerinte pedagogice ca: o adaptare la scop si obiective. ca metoda specifica învatarii matematice la vârsta prescolara. demonstratia trebuie sa respecte succesiunea logica a etapelor de învatare a unei notiuni sau actiuni. functi e de scopul urmarit. favorizând transferul de la actiunea ob iectuala la reflectarea în plan mental a reprezentarii.

9 9 Gerghit I. apar aturii cuprinse în acest demers. care îsi datoreaza separarea de celelalt e forme sprijinirii ei pe mijloace tehnice. Polirom. .. . . În raport cu obiectivele urmarite si cu tipul de activitate în care este integrata.ele permit reluarea rapida. ca metoda. cât si în plan vizual. Iasi.redau realitatea cu mare fidelitate. conversatia. adica: . ori de câte ori este nevoie. are urmatoarele functii:10 . Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concreta.alegerea judicioasa a momentului utilizarii lor pentru a nu bruia activitatea copilului pregatirea pentru utilizarea si întretinerea în stare functionala a dispozitivelor.Exista si o forma aparte a demonstratiei.datorita ineditului pe care îl contin si chiar aspectului estetic pe care îl impli ca. Metode de învatamânt.pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte g reu de redat. atât în plan sonor. ele sunt mai atractive pentru copii si mai productive. materialelor. 2006 10 Idem Conversatia metoda de instruire cu ajutorul întrebarilor si raspunsurilor în scopul realizarii unor sarcini si situatii de învatare. Cerintele pe care le implica sunt: organizarea speciala a spatiului de desfasura re .

cine. sa fie motivate. sa fie formulate independent.ie a posibilitatilor de lucru. de aprofundare a cunostintelor (conversatia de aprofundare). sa nu sugereze raspunsurile. ale unei situatii-problema. sa stimuleze gândirea copilului orientând atentia spre elementele importante. dar neglijate. . sa-i încurajeze pentru a formula ei însisi întrebari. necesare rezolvarii unor situatii p roblematice. iar întrebarile constituie instrumentul metodei ce trebuie sa satisfaca urmatoarel e cerinte: sa respecte succesiunea logica a sarcinilor de învatare. Întrebarile de tipul: Ce ai aici?. când) si productiv-cognitive (în ce scop. ce este. sa puna proble me. sa nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor. Raspunsurile copiilor trebuie sa fie: complete. Întrebarile treb uie sa pastreze o proportie corecta între cele de tip reproductiv-cognitiv (care este.euristica.iei consta într-o succesiune logica de întrebari. de verificare sau control (conversatia de verificare). de consolidare si sistematizare (conversatia de consolidare). sa ajute copiii în a-si valorifica si reorganiza propriile cunostinte. precise. sa recurga la întrebari-problema. pentru a aj unge la noi structuri cognitive prin întrebari ajutatoare. de valorificare a cunostintelor anterioare ale copiilor pe o noua tre apta de cunoastere (conversa. pasi Educatoarea trebuie sa creeze cât mai multe situatii generatoare de întrebari si ca utari. cât. corecte. De ce? pun copiii în situatia de a moti a actiunea si astfel limbajul releva continutul matematic al actiunii obiectuale s i se realizeaza schimbul de idei. Ca metoda verbala. sa dovedeasca întelegerea cunostintelor matematice. conversatia contribuie operational la realizarea obiectivelor urmarite. sa dea posibilitatea copilului de a face o selec. respectând principiul lor mici . sa fie clare. Mecanismul conversa. sa satisfaca cerintele cuprinse în întrebare. din ce cauza). Ce ai facut? . de clarificare.ie de tip euristic).

adevarul sau noutatea pentru copilul antrenat în procesul învatarii. Pedagogii contemporani cauta sa îmbunatateasca aceasta metoda prin perfectionarea întrebarilor. acceptând chiar a numite greseli. Tipuri diferite de întrebari. În cazul raspunsurilor incorecte se va recurge la activitatea diferentiata. raspunsul vizeaza adaptarea la o situatie problematica si presupune o elaborare mentala sau practica. ca o concluzie. Un alt nume al acestei metode este conversatia socratica. Ea este conditionata de experienta copilului care sa-i permita sa dea raspunsuri la întreb arile ce i se pun. Conversatia euristica este conceputa astfel încât sa conduca la descoperirea a ceva nou pentru copil. sub raportul continutului si al formular ii lor. la finele carora s a rezulte. Întreb arilor cu functie reproductiva sau reproductiv-cognitive trebuie sa le ia locul întrebarilor product iv-cognitive de tipul: de ce?. Aceasta metoda consta în serii legate de întrebari si raspunsuri. . orienteaza diferentiat si solicita la diferite nivele activitatile mintale.În cazul conversatiei de consolidare. Conversatia (dialogul) educatoare-copil sau educatoare-copii este considerata ca una dintre cele mai active si mai eficiente modalitati de instructie si educatie. Educatoarea trebuie sa acorde timpul necesar pentru formularea raspunsului sau pentru actiune. cum?. nefiind recoman date metodele de dezaprobare totala care au efect descurajator. O atentie deosebita se va acorda întaririi pozitive a raspunsului. ce vor fi corectate dupa formularea raspunsurilor.

adica de introducere a copilului în cercetarea stiintifica pe o cale si mpla. sa interpreteze datele observate. Metode de învatamânt. r eglata prin cunostinte. create prin analogie . Este practicata de copii în forme mai simple sau complexe. putând face usor transferul la caietul de studiu. divergente (care exerseaza gândi rea pe cai originale). Daca întâi copilul doar recunoaste. Formularea unui scop în observatie impune sarcina de a dirija atentia copilului sp re sesizarea unor elemente esentiale. în scopul surprinderii însusirilor semnificative ale acestora. sa-si formuleze întrebari. sa arate daca corespund sau nu cu unele idei. în raport cu vârsta. ce depinde în mare masura de calitatea observatiei. Iasi.. asigura formarea de reprezentari clare despre obiecte si însusirile caracteristice ale acestora. el trebuie învatat sa explice cauzele. comparatii). asigura baza intuitiva a cunoasterii.Didactica actuala preconizeaza o mai frecventa utilizare a problemelor (întrebaril or) convergente (care îndeamna la analize. sa se clarifice si sa se fixeze. treptat. Observatia este o activitate perceptiva. Metoda observarii (observatia) consta din urmarirea sistematica de catre copil a obiectelor si fenomenelor ce constituie continutul învatarii. Ion Cerghit apreciaza observarea ca una dintre metodele de învatare prin cercetare si descoperire. astfel încât. Observatia. orientata spre un scop. Prin scop este concentrata atentia copilului spre obs ervarea unor anumite elemente si sunt activizate mecanisme discriminative. Polirom. sa aplice si alte situatii. ca metoda. analizeaza progresiv. precum si a întrebarilor de evaluare (care solicita copiilor judec ati proprii). ci mai accentuata apare cea formativa. 2006 Functia metodei nu este în primul rând una informativa. deci sa aiba un caiet de observatie.11 11 Gerghit I. intentionata. descrie. Îmbogat irea bazei senzoriale a copilului se realizeaza în mare masura prin observatie dirijata. reprezentarile sa se struc tureze. constient si voluntar.. organizata si condusa sistematic. copi lul învata prin explorare perceptiva. Copilul trebuie sa-si noteze. Calitatea observatiei poate fi sporita prin respectarea urmatoarelor conditii: . sa reprezinte grafic rezultat ele. Observatia stiintifica însotita de experiment atinge cote maxime în învatarea matemati cii.

valorificarea cunostintelor obtinute prin observatie. Observatia. Aceste aspecte ale limbajului constituie si elemente de continuitate între cicluri le de învatamânt prescolar si primar si conduc la întelegerea corecta a unor notiuni. apare însotita de explicatie. datorita faptu lui ca prin intermediul cuvântului: se stabileste scopul observatiei. ultima fiind elementul de dir ijare a observatiei spre scopul propus. scotându-se în evidenta elementele semnificative. de câte ori se impune. ca procedeu. .ie). se fixeaza si se valorifica rezultatele observatiei în activitatea (actiunea) ce a sigura integrarea perceptiei.organizarea unor conditii materiale propice observatiei. acordarea libertatii de a pune întrebari în timpul observatiei. acordarea timpului necesar pentru observatie. reluarea observarii însotite de explicatii. Din ac este considerente. are un rol deosebit în cadrul observatiei. dirijarea prin cuvânt (explicatie. sunt actualizate cunostinte si integrate în cadrul observativ. cu asigurarea un ui raport corect între rigoare stiintifica si accesibilitate. se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic. ca metoda. este necesar sa se tina cont de importanta utilizarii unui limbaj corect în cadrul explicatiei ce însoteste observatia. Explicatia. conversa. se exploreaza câmpul perceptiv.

Bucuresti. Ansamblul deprinderilor si priceperilor. 2006 familiarizarea cu actiunea în ansamblul ei. al automatiza rii si interiorizarii unor modalitati de lucru de natura motrice sau mentala. B. o deprindere. dobândirea abilitatii. Cunoasterea si respectarea acestor etape de catre educatoare favorizeaza: consolidarea cunostintelor si deprinderilor anterioare. Zorgo. în scopul formarii de priceperi si deprinderi. I. Metode de învatamânt. Ea se finalizeaza cu formarea unor componente automatizate. Pentru ca un ansamblu de exercitii sa conduca la formarea unor abilitati. transformându-le trept at în abilitati. copilul dobândeste o îndemânar e. automatizarea si perfectarea actiunii. observatia dirijata se reg aseste în diferite secvente ale demersului didactic. 1972 13 Cerghit. efectua te în mod constient si repetat. dobândite si exersate prin exercitii în cadrul activi tatilor matematice. Editura Stiintifica. acesta trebuie sa asigure copilului parcurgerea urmatoarelor etape:12 12 Rosca. . unificarea acestor elemente într-un tot.. abilitatile se dobândesc prin a ctiunea directa cu obiecte si exerseaza potentialul senzorial si perceptiv al copilului. La nivelul activitatilor matematice din gradinita.. constient si sistematic.. ce vor putea fi aplicate în rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitat e. A. a unor a bilitati deci. Polirom. amplificarea capacitatilor operatorii ale achizitiilor prin aplicarea în situatii noi. Prin actiune exersata repetat. asigurând organizarea sistemului.Functie de nivelul de vârsta si de tipul de activitate. Iasi. iar folosirea ei în conditii variate transforma deprinderea în pricepere . Aptitudinile. reglarea si autocontrolul efectuarii operatiilor. conduce la automatizarea si interiorizarea lor. prin demonstratie si aplicatii initial e. Exercitiul este o metoda ce are la baza actiuni motrice si intelectuale. familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin descompunerea si efectuarea pe parti a actiunii). O actiune poate fi considerata exercitiu numai în conditiile în care pastreaza un ca racter algoritmic.

exercitiul trebuie sa fie integrat într-un sistem. educatoarea trebuie sa tina cont de urmatoarele conditii psiho-pedagogice. ca finalitati ale disciplinei . varietatea exercitiilor prin schimbarea formei. abilitatile asigura prin exersare caracterele reversibil si asociativ ale operatiei. iar exercitiul devine astfel operational. În cadrul activitatilor matematice. dar si la ni vel de unitate didactica. respectând etapele de formare a u nei notiuni. afective). pentru început. atât la nivelul unei abilitati. dezvoltarea operatiilor mentale si constituirea lor în structuri operationale. sporirea capacitatii operatorii a cunostintelor. organizarea si proiectarea unui sistem de exercitii în scopul dobândirii unei abilitati trebuie sa asigure valorificarea functiilor exercitiului:13 formarea deprinderilor prin actiuni corect elaborate si consolidate. adâncirea întelegerii notiunilor prin exersare în situatii noi. În conceperea unui sistem eficient de exercitii. Conceperea. Odata dobândite. . functie de particularitatile capacitatilo r de învatare. priceperilor si deprinderilor s i transformarea lor în abilitati (operationalizarea achizitiilor). Pentru a asigura formarea de abilitati matematice. a modului de executie sau a mate rialului didactic. c apacitatea de reproducere a achizitiilor. sistemul de exercitii vizeaza. aplicarea diferentiata a exercitiilor.realizarea obiectivelor formative asociate (psihomotrice. subordonate etapelor de formare a abilita tilor: asigurarea succesiunii sistemice a exercitiilor. succesiunea progresiva prin esalonarea lor dupa gradul de dificultate.

abilitati matematice) si se regasesc sub forma repetarilor succesive pe care le realizeaza copiii. Din acest motiv. insista asupra fazelor si a succesiunii etapelor exercit iului. sa impuna (precizeze) un ritm optim de actiune. sa motiveze corect efectuarea repetata a unor exercitii. cautând sa se apropie de model. urmarind modul cum copiii aplica îndrumarile date. Educatoarea urmareste modul de îndeplinire a sarcinilor. de tip imitativ. Exercitiile de exemplificare (de baza) asigura consolidarea unei deprinderi (pri ceperi. valoarea si limitele exercitiului de executat. sa creeze situatii cât mai variate de exersare. repartizarea în timp a exercitiilor. dupa complexitate si grad de dificult ate. fu nctie de nivelul de vârsta si scopul urmarit. pentru început. exercitiile sunt im itative (domina functia normativa si cea operationala) si de exemplificare (functiile co gnitiva si formativa). sa explice si sa demonstreze modelul actiunii. Copiii imita. luând ca model exercitiul educatoarei. sa îmbine procedeul executiei globale cu cel al fragmentarii. ca si crearea unor posibilitati de autocontrol. sunt în drumati si corectati spre a evita greselile si procedeele incorecte. asigurarea unei alternante rationale între exercitiile motrice si cele mentale. El trebuie sa cunoasca bine structura.cresterea treptata a gradului de independenta a copiilor în executarea exercitiilo r (de la exercitiul de imitatie dirijat. Orice exercitiu nou din cadrul unui sistem de exercitii este. Dupa functiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor. Sistemul de exercitii nu-si poate atinge scopul formativ fara a acorda atentia c uvenita desfasurarii exercitiilor ce formeaza ansamblul. sa aiba în vedere o ordonare a exercitiilor. Exercitiile de imitare. în scopul sporirii eficientei învatarii. cu unele verificari imediate. la exercitiul de exemplificare semidirijat si in dependent). . precum si performantele de atins. este util pent ru cadrul didactic sa retina câteva aspecte pentru organizarea situatiilor si sarcinilor de în vatare.

cea mai importanta este crearea situatiilor problematice si mai putin punerea un or întrebari.Exercitiul se poate folosi în scopul de a consolida cunostintele însusite anterior. al unor algoritmi ce pot fi utilizati în rezolvare. Problematizarea reprezinta una dintre cele mai utile metode. Problematizarea trebuie înteleasa ca fiind o modalitate instructiva prin care se r ecurge la cunoasterea realitatii. Se face o distinctie foarte clara între conceptul de problema si conc eptul de situatie problema implicat în metoda problematizarii. Treptat. de a forma priceperi si deprinderi. Primul vizeaza problema si r ezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicarii. originale. la intuirea unor solutii noi. implica o situatie problematizanta si se cultiva pe terenul conf lictual al acesteia . conflictuala. O întrebare devine situatie-problema atunci când se declanseaza curiozitatea. prin potentialul ei euristic si activizator. O problema trebuie sa dezvolte o atitudine creatoare. Acest conflict incita la c autare si descoperire. a unor relatii aparent inexistente într e ceea ce este cunoscut si ceea ce este nou pentru subiect. Creativitatea ca gasire a unei solutii noi. prin intermediul metodei exercitiului. În p roblematizare. copiii trebuie sa treaca de la o activitate imitativa spre o activitate creatoare. tendinta de cautare. O situatie-problema desemneaza o situatie contradictorie. ce rezul ta din trairea simultana a doua realitati: experienta anterioara. verificarii unor reguli învatate. necunoscutul cu care se confrunta subiectul. constituind forma pedagogica prin care stimulam copilul sa participe constient si intensiv la autodezvoltarea sa pe baza unei probleme propuse si o n oua experienta care tinde sa restructureze vechea sa experienta. de depasire a obstacolelor. cognitiv-emotionala s i elementul de noutate. cât si pentru a dezvolta capacitatile creatoare.

organizarea informatiei. antrenând capacitatea de reflexie. a componentelor intelectuale. cu un efort relativ usor. Problematizarea este atributul activ al învatamântului si consta în a transforma actul instructiv dintr-un act de receptare relativ pasiv a cunostintelor. verificarea solutiei alese si a rezultatelor. se disting doua elemente principale: pri mul o scurta informatie care-l pune pe copil în tema si al doilea întrebarea care provoaca dificultatea de rezolvare. În orice situatie problematica. originalitate. Lipsa de încurajare. Scopul întrebarii de tip euristic în problema tizare este de a deschide calea pentru rezolvarea altor probleme mai simple. ca trepte în solu tionarea problemei centrale. de apreciere a efortului. la ceea ce vor si pot realiza. trebuie sa fim receptivi la ceea ce inter eseaza si place copiilor. punerea problemei prin cunoasterea profunda a situatiei de ple care si selectarea informatiei. . unde copilul este pus în situatia de a da un raspuns. De aceea. valorificând în activitate toate capacitati le lor. Prin aplicar ea acestei metode copilul participa constient si activ la autodezvoltarea sa pe baza de cun oastere dobândita si o noua experienta care tinde sa restructureze si sa-i dezvolte capaci tatea cognitiva. Problematizarea are o deosebita valoare formativa: se consolideaza structuri cog nitive. a intuitiei si analogiei. Dezvoltarea potentialului de gândire si creativitate se realizeaza prin activitati care solicita independenta. într-un act de permanenta cautare. transformarea informatiei pe ca lea rationamentului. în general. O problema sau o situatie problema nu trebuie confundata cu conversatia euristic a. se stimuleaza spiritul de explorare. pot curma o gândire creatoare. inclusiv a ut ilizarii si a altor procedee para-logice în vederea identificarii solutiilor posibile. luarea deciziil or optiunea pentru solutia optima. la o într ebare care-i directioneaza procesele de cunoastere. Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenara a personalitatii copiil or.asigurând flexibilitatea gândirii. afective si volitionale. se cultiva autonomia si curajul în afisarea unor pozitii proprii. prin cunostinte si cunoastere a unui raspuns la o întrebare. inductiei si deductiei. se formeaza un stil activ de munca. Etape posibile în abordarea unei situatii-problema: definirea punctului de plecare si a scopului urmarit.

Învatarea pe baza de probleme presupune ca educatoarea sa le relateze si sa le fol oseasca. . fie ca punct de punere în valoare a informatiei copiilor prin noi combinari sau restructu rari. în clasa.satisfacându-le interesele. fie ca punct de plecare în trezirea interesului pentru dobândirea cunostinte lor. probleme care-i obliga pe copii sa construiasca ipot eze si sa încerce solutii pe baza ipotezelor. în vederea elaborarii de noi concepte. de asemenea. Exemplu: Copiii vor fi pusi în situatia de a gasi mai multe variante de compunere/ descompunere a unui numar. având ca sarcina de distribuit 9 elemente în doua multimi . 2 7 9 Se pot folosi.

Dintre acestea el îi da fratelui sau 3 fruct e.Exemplu: Costel are 8 mere si 7 pere. Câte mere si câte pere îi ramân lui Costel de fiecare data? Copiii pot gasi solutii variate folosindu-se de urmatorul tabel: ARE DA ÎI RAMÂN mere pere mere pere mere pere 8 7 3 0 8-3=5 7-0=7 8 7 2 1 8-2=6 7-1=6 8 7 1 2 8-1=7 .

lucruri desprinse din realit atea imediata sau fenomene observate direct de catre copil si comunicarea în diferite moduri a o bservatiilor înregistrate prin intermediul desenelor. Prin investigatii. . de fixare. Sarcinile de lucru adresate copiilor de catre educatoare în realizarea unei invest igatii. Aceste fenomene constituie baza pentru real izarea unor comparatii adecvate între fenomenele respective sau între ceea ce au înregistrat direc t si ceea ce au presupus ca se va întâmpla (confirmarea sau nu a predictiilor facute). dupa cum urmeaza: -simpla descriere a caracteristicilor unui obiect. pot varia ca nivel de complexitate a cunostintelor si competentelor implicate. cu acordarea unui ajutor minim si coordonarea procesului de gasire a solutiei. Pe baza înregistrarii sistematice a observatiilor se emit concluzii prezentate într -o forma . sarcina pe care trebuie sa o înteleaga. copilul trebuie sa rezolve sarcina. teste referitoare la fenomenele supuse atentiei copiilor. copilul primeste o sarcina prin instructiuni precise. -utilizarea unor echipamente simple pentru a face observatii. sistematizare si aplicar e a noilor achizitii inclusiv în rezolvarea altor probleme. demonstrând si exersând totodata o gama larga de cunostinte si capacitati în contexte variate.7-2=5 8 7 0 3 8-0=8 7-3=4 Predarea problematizata presupune un ansamblu de activitati desfasurate pentru formularea de probleme propuse spre rezolvare copiilor. graficelor. educatoarea poate urmari procesul de învatare. Investigatia reprezinta o activitate care poate fi descrisa astfel: . realizarea unui produs sau/si atitudinea copilului. tabelelor.

prilejuindu-se copiilor cunoaste rea stiintei ca proces. . disciplina. Selectarea materialelor adecvate realizarii sarcinii. Modalitatile de învatare prin redescoperire corespund în general formelor de rationa ment pe care se întemeiaza. Aceasta metoda are o deosebita valoare formativa dezvoltând atât capacitatile de cunoastere ale copiilor (interesul. Învatarea prin descoperire (redescoperire) poate fi de tip descoperire dirijata si descoperire independenta. originalitatea). copilul reface anumite etape ale cunoasterii sti intifice si îsi însuseste astfel elemente ale metodologiei cercetarii stiintifice.descoperirea pe cale inductiva. Prin aceasta metoda se pun în evidenta în primul rând caile prin care se ajunge la achizitionarea informatiilor. . sunt tot atâtea operatii care antreneaza copiii într-o forma de activitate teoretico-practica cu p uternice valente formative. prezentarea acestora sub forma de concluzii. Astfel se disting: . tabele si grafice.stiintifica si argumentata logic pentru confirmarea predictiilor formulate. înregistrarea observatiilor specifice. pasiunea) cât si importante trasaturi ale pers onalitatii (tenacitate. spiritul de ordine. Parcurgând drumul redescoperirii. utilizând desene.descoperirea pe cale deductiva.

ea reprezinta un tip de învatare.. Intelectul copilului este supus la un efort sustinut în etapa emiterii ipotezelor si a descoperirii solutiei. Deoarece rezolvarea de probleme gen ereaza o noua învatare. actualizarea regulilor învatate anterior. gândirea. Descoperirea unui adevar prin eforturi proprii angajeaza structurile intelectual e însasi si determina o participare activa si productiva la activitate a copiilor. eva luarea. efectuarea de reactualizari. dar învata si ceva nou. Descoperirea în învatare este dirijata.descoperirea prin analogie. Descoperirea pe cale inductiva urmareste în final formarea schemelor operatorii. formularea unor generalizari. Descoperirea prin analogie consta în aplicarea unui procedeu cunoscut la un alt ca z cu care are asemanari. memoria. Utilizând învatarea prin descoperire copi ii îsi dezvolta spiritul de observatie. fiind respectata riguros. Învatarea prin descoperire si învatarea prin problematizare constituie modalitati de lucru eficiente pentru activizarea copiilor. Educatorul trebuie sa îndrume copilul în aflarea noutatilor. stabilirea planului. Prin activitatea depusa. De aceea conditia de baza a rezolvarii problemelor este experienta anterioara. conduce în mod sigur la recunoas . verificarea. îsi formeaza deprinderi de munca independenta. Descoperirea pe cale deductiva este aceea în care copilul are un moment de cautare care implica încadrarea unui sistem mai larg. Algoritmul este un sistem de rationamente si operatii care se desfasoara într-o an umita succesiune finita care. Didactica generala subliniaza ca este importanta respectarea etapelo r cunoscute: formularea sarcinii. Copiii trebuie sa descopere acest mod de rezolvare. Între cele doua tipuri de învatare exista o d eosebire esentiala: în cadrul problematizarii accentul cade pe crearea unor situatii confli ctuale care declanseaza procesul de învatare. apoi sfera se restrânge pâna la recunoasterea particularitatilor. valorificarea. mijloacelor. formularea ipotezei de rezolvare. problemei. Rezolvarea de probleme diverse de matematica implica învatarea prin descoperire în sensul ca copiilor nu li se pune la dispozitie nici un procedeu sau mod de rezol vare. iar în cadrul descoperii accentul cade pe aflarea solutiei pornindu-se de la elemente deja cunoscute. copilul nu numai ca a rezolvat problema.

Algoritmizarea este metoda care utilizeaz a algoritmi în învatare. Pentru ca algoritmii sa devina instrumente ale gândirii c opiilor. Folosirea metodei algoritmizar ii ne ajuta sa înzestram copiii cu modalitati economice de gândire si actiune. A simula este similar cu a mima. fapte. a te preface. În cazul rezolvarii unui anumit tip de probleme. De ase menea. dimpotriva. responsabilitati. Este stiut faptul ca de cele mai multe ori avem tendinta de a subaprecia. este necesar sa nu fie dati ci sa-i punem pe copii în situatia de a parcurge toate etap ele elaborarii lor. Jocul de rol ca metoda se bazeaza pe ideea ca se poate învata nu numai din experie nta directa. preocupari si motivatii diferite. notiunea sau teorema învatata ant erior si a putea opera cu ea. pentru a putea constientiza fiecare element. de a blama sau. Scopul jocului este de a-i pune pe participanti în ipostaze care nu le sunt famili are tocmai pentru a-i ajuta sa înteleaga situatiile respective si pe alte persoane care au pu ncte de vedere. ci si din cea simulata. În plan didactic aceste operatii mintale se exteriorizeaza prin rezolvarea unor ex ercitii si probleme de acelasi tip. actiuni. interese. Algoritmii ofera copiilor cheia sistemului de operatii mintale pe care trebuie s a le efectueze pentru a recunoaste într-un context nou. copilul îsi însuseste o suita de oper atii pe care le aplica în rezolvarea problemelor ce se încadreaza în acest tip.terea si rezolvarea problemelor de acelasi tip. de a supraaprecia rolurile pe care diferite persoane cu care intram în contact trebuie sa le îndeplineasca. a imita. a reproduce în mod fictiv situatii. de .

Stabiliti obiectivele pe care le urmariti. este important ca copiii sa reflecteze la activitatea desfasurata ca la o experienta de învatare. În final. În timpul reprezentarii.Stabiliti modul în care se va desfasura jocul de rol: .Copiii interpreteaza jocul de rol. ca o sceneta în care personajele interactioneaza. A fost o interpretare conforma cu realitatea? . . inventând dialogul odata cu deru larea actiunii. . . . uneori este util sa întrerupeti într-un anumit punct pentru a le cere copiilor sa reflecteze la ceea ce se întâmpla (daca se ajunge la un moment exploziv în interpretarea unui conflict este chiar necesar sa le cereti sa-l rezolve într-un m od neviolent). Daca este nevoie. prin jocul de rol copi ii pot învata despre ei însisi. teme/problema pe care jocul de rol trebuie sa le ilustreze si personajele de interpretat. ca un proces care respecta în mare masura o procedura. Întrebati-i: .multe ori încremenirea în propriul proiect ne împiedica sa vedem posibile variatii si alternative ale propriilor roluri . Acordati copiilor câteva minute pentru a analiza situatia si pentru a-si pregati r olurile/ reprezentatia. . despre persoanele si lumea din jur într-o maniera placuta si atrag atoare. în grupuri mici sau cu toata clasa. Ce sentimente aveti în legatura cu rolurile/situatiile interpretate? . aranjati mobilierul pentru a avea suficient spa tiu. daca se interpreteaza simultan. . Etapele metodei: se porneste de la o sit . Evaluati activitatea cu actorii si spectatorii .Decideti împreuna cu copiii câti dintre ei vor juca roluri. câti vor fi observatori. Din aceasta perspectiva. Exista mai multe variante. ca o povestire în care naratorul povesteste desfasurarea actiunii si diferite pe rsonaje care o interpreteaza. dintre care mentionam: Jocul cu rol prescris. creat de cel care interpreteaza uatie data si fiecare participant trebuie sa-si dezvolte rolul. participantii primesc cazul si descrier Jocul de rol improvizat.Pregatiti fisele cu descrierile de rol. dat prin scenariu ea rolurilor pe care le interpreteaza ca atare.

temeinica. este indicat sa sugerati ca nu exista un singur raspuns si nu trebuie sa va impuneti un punct de vedere asupra unor probleme controversate. Ce ati învatat din aceasta experienta? La clasa se poate aplica jocul de rol pe tema La cumparaturi . sinteza. a cunostintelor matematice. însusirea constienta. abstractizarea. de ce? .14 14 Nick Wilson & al: Învatarea activa. dar si de echipa. cum? Daca nu. cu conditia sa se încadreze exact în suma de bani pe care o au la dispoz itie. comparatie. Seria CALITATE ÎN FORMARE. A fost rezolvata problema continuta de situatie? Daca da. M inisterul Educatiei si Cercetarii. . dezvoltarea spiritului de initiat iva. copiii au ca sarci na efectuarea de cumparaturi . Bucuresti. 2001 Jocul ca forma de activitate accentueaza rolul formativ al activitatilor matemat ice prin: exersarea operatiilor gândirii (analiza. de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj. concretizarea). clasificarea.. placuta si rapida. Este foarte important sa-i f acem pe copii sa accepte punctele în care se pare ca s-a ajuns la o întelegere si se pot lasa desc hise anumite aspecte care sunt discutabile. formarea unor deprinderi de lucru corect si rapi d. Deoarece jocul de rol simuleaza situatiile reale. Având la dispozitie o anumita suma de bani si obiecte care au preturi prestabilite. Ghid pentru formatori si cadre didactice. ordona rea. se pot ivi întrebari care nu au un raspuns simplu. generalizarea. Ce ar fi putut fi diferit în interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil? . În aceste situatii. de independenta. într-o forma accesibila.

8) Proiectati o secventa de instruire în care sa utilizati metoda demonstratiei la . complicarea jocu lui.Ca forma de activitate. Orice exercitiu sau problema matematica poate deveni joc didactic daca: realizea za un scop si o sarcina didactica din punct de vedere matematic. executarea jocului de proba. precis. foloseste elementele de joc în vederea realizarii sarcinii. 5) Enuntati cel putin patru tiului (câte una pentru fiecare grupa). continutul matematic. introducând elemente cu caracter ludic. asteptarea. În acest mod exercitiul devine d inamic. executarea jocului de catre copii. atractiv si stimuleaza participarea la activitate a copiilor. în acest caz. Chiar daca porneste de la o sarcina euristica. 4) Proiectati o secventa de grupa pregatitoare. introducerea de noi variante. instruire în care sa utilizati metoda exercitiului la instruire în care sa utilizati metoda exercitiului la sarcini de învatare care sa se bazeze pe metoda exerci instruire în care sa utilizati metoda problematizarii. sarcina dida ctica. manipularea. încheierea jocului . sa întretina si sa stimuleze i nteresul pentru activitate. surpriza. Tema nr. prezentarea si intuirea materialului.evaluarea conduitei de grup sau individuale. Educatoarea trebuie. O activitate matematica bazata pe exercitiu poate fi rigida si monotona mai ales pentru copiii de 7-8 ani. elemente de joc. foloseste un continut matematic accesibil si atract iv. 7) Enuntati cel putin patru sarcini de învatare care sa se bazeze pe problematizar e (câte una pentru fiecare grupa). re gulile jocului. 6) Proiectati o secventa de instruire în care sa utilizati metoda explicatiei. educatoarea poate transforma inte ntia de joc în actiune propriu-zisa de învatare si motiveaza participarea activa a copiilor prin elementele sale specifice: competitia. Desfasurarea jocului didactic matematic cuprinde urmatoarele etape: introducerea în joc. explicarea si demonstrarea regulilor jocului. corect. 4 1) Proiectati o secventa de 2) Proiectati o secventa de 3) Proiectati o secventa de grupa mica. anuntarea titlului jocului si prezentarea acestuia. fixarea regulilor (prin jocul demo nstrativ). instruire în care sa utilizati metoda conversatiei. utilizeaza reguli de joc cunoscute anticipat si respectate de copii. materialul didactic (daca este cazul). Structura jocului didactic matematic se refera la: scopul didactic. jocul didactic matematic este specific pentru vârstele mic i.

grupa mijlocie. 11) Proiectati o secventa de instruire în care sa utilizati metoda observatiei. 9) Proiectati o secventa de instruire în care sa utilizati metoda învatarii prin des coperire. 16) Completati tabelul urmator: Metoda Avantaje Dezavantaje/riscuri/limite Observatii Explicatia Conversatia Demonstratia . 15) Proiectati o secventa de instruire în care sa utilizati metoda jocului de rol. 13) Proiectati o secventa de instruire în care sa utilizati metoda investigatiei.. 12) Enuntati cel putin patru sarcini de învatare care sa se bazeze pe metoda obser vatiei (câte una pentru fiecare grupa)...... . 14) Enuntati cel putin patru sarcini de învatare care sa se bazeze pe metoda inves tigatiei (câte una pentru fiecare grupa). 10) Enuntati cel putin patru sarcini de învatare care sa se bazeze pe învatarea prin descoperire (câte una pentru fiecare grupa).

.

tabla magnetica cu modelele aferente. planse. ele se pot clasifica în doua mari categorii: 1. Dumitru A.C. cât si pr in exersarea unor actiuni necesare în vederea formarii operatiilor intelectuale. 1997 16 Herescu Ghe. optice. modele substantiale. electrice si electronice. Pornind de la faptul ca mijloacele de învatamânt sunt instrumente în procesul de învatar e. jetoane stampila te.Editura Corint. e ficienta învatarii matematicii atinge cote maxime.. Din prima categorie fac parte acele mijloace care redau sau reproduc informatiil e pentru activitatea de învatare. Mijloacele didactice Mijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate în scopul îndepl inirii sarcinilor instructiv-educative. Mijloace de învatamânt care includ mesaj sau informatie didactica. Îndrumator pentru educatoarei si ins titutori. etc.. fotografii. Mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice .). grafice .16 Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica dupa analizatorul solicitat ast . atât pentru formarea unor reprezentari sau imagini. În literatura pedagogica româneasca. Mijloace de învatamânt care faciliteaza transmiterea mesajelor sau a informatiilo r. diagrame. Materiale si mijloace didactice specifice activitatilor matematice 5. 2001 Alte mijloace de învatamânt ar fi: materiale grafice si figurative .5.Bucuresti. Editura Polirom. etc. Beraru G. Daca aceste mijloace sunt folosite de copil sub directa îndrumare a educatoarei. 2. mijloacele tehnice de instruire sunt definite c a ansamblu al mijloacelor de învatamânt cu suport tehnic si care pretind respectarea u nor norme tehnice de utilizare speciale.scheme. I.. încarcate cu un potential pedagogic si cu functii specifice.1.. Iasi. Matematica. pastrare si transmitere a informatiei. functio nale si actionale (riglete. numere în culori. Activitati matematice în gradinita. benzi desenate..15 15 Neagu M. de înregistrare.

casetofonul.fel: vizuale. materiale . Mijloace tehnice vizuale: aparate . playerul CD etc. diascopul. casete v ideo. reprezentari simbolice. reportofonul. cifrele si simbolurile aritmetice). spe cifice fazei concrete a învatarii. camera de luat vederi si instala tia video. reprezentari spatiale si figurative. videoproiectorul. retroproiectorul). audiovizuale. reprezentari grafice introduse de educatoare în faza semiabstracta de formare a unor notiuni (simbolizarile elementelor unor multimi. videocasetofonul în conexiune cu un monitor TV sau videoproiector. epidiascopul. Dupa caracterul static sau dinamic al imaginii ele pot fi: statice (epidiascopul . conturul multimii. dinamice (filmul.epiproiectorul. folii pentru proiectie. documente rar e (manuscrise. magnetofonul. Diferitele functii pedagogice ale mijloacelor didactice determina o noua clasif icare a acestora în: mijloace informativ-demonstrative ce servesc la exemplificarea. diapozitive. Mijloacele tehnice audio frecvent utilizate în scoala sunt: radioul. auditive. pick-up-ul. diafilme. Mijloacele tehnice audio-vizuale sunt: televizorul. pergamente). documente tiparite. retroproiectorul. ilustrarea si concretizarea notiunilor matematice si sunt constituite din: materiale intuitive ce ajuta la cunoasterea unor proprietati ale obiectelor. aspectarul. . televiziunea.pentru proiectia cu aparate video. microfilme. desene (speci fice rezolvarii problemelor dupa imagini). corpuri si figuri geometrice. asp ectomatul. calculatoarele electronice).

Numarul pieselor este dat de toate combinatiile posibile ale celor 4 atribute. fiecare având o serie de valori distincte. albastru. rigletele. grosime cu 2 valori: gros. mijloace de rationalizare a timpului constituite din sabloane. trusa Diènes. cât si pe cele concepute si realizate special pentru a substitui obiecte si fenomene reale. subt ire. culoare (rosu. originale. dreptunghi. educatoarea are pos ibilitatea sa aleaga. Acestea se folosesc atât în activitatile frontale. Atribute: marime cu 2 valori: mare. de exemplu: Grupa mica: (12 piese) forma (cerc.2 Materiale didactice utilizate la matematica Termenul material didactic desemneaza atât obiectele naturale. folosite de copii în activitatile matematice. culoare cu 3 valori: rosu. cât si materialele d idactice trebuie sa fie cât mai variate si mai reprezentative. Pe lânga materialul didactic confectionat cu mijloace proprii. 5. mic. galben). În total sunt: 2 x 3 x 4 x 2 = 48 piese. atât mijloacele.mijloace de exersare si formare de deprinderi din aceasta categorie fac parte jo curile de constructii. triunghi. De aceea. cât si în cele individuale. trusele Logi I si Logi II. forma cu 4 valori: patrat. galben. Trusa Diènes formata din 48 de piese ce se disting prin patru atribute. . Ceea ce ofera eficienta materialului didactic este posibilitatea de a realiza o legatura permanenta între activitatea motrice. perceptie. alba stru. cerc. patrat). Copilul prescolar si scolarul mic au la aceasta vârsta o gândire preponderent intuit iva. o gama variata de mijloace didactice. 1. jetoane. Numarul lor poate fi redus în cazul în care se renunta la unele atribute sau valori. f iecare fiind unicat. opereaza la nivel concret cu multimi obiectuale si în acest mod patrunde sensul co nceptulor fundamentale de multime si de numar. gândire si limbaj în etapele de reali zare a sarcinilor didactice. stampile . functie de obiectivul urmarit si tipul de activitate.

simbolizând numerele naturale de la 1 la 10. în total 24 de piese. triunghi. patrat. patrat. 3. triunghi. triunghi). grosime (gros. Rigletele Cuisenaire contin riglete în 10 culori si lungimi de la 1 cm la 10 cm . Logi I trusa ce cuprinde figuri geometrice cu patru forme distincte (cerc. ea poate înlocui trusa Logi I. subtire). galben). galben). Logi II cuprinde în plus. mic). Trusa poate fi folosita ca mijloc de exersare si formare de deprinderi în activita tile matematice pe baza de exercitii si în jocurile logico-matematice. Grupa mare. subtire). mic). forma de oval. 4. culoare (rosu. grosime (gros. dreptunghi) în 3 culori diferite si 2 dimensiuni. marime (mare. de osebite de trusa Diènes prin faptul ca nu au atributul de grosime. Grupa mijlocie): (36 piese) forma (cerc. dreptunghi) culoare (rosu. fata de trusa Logi I. 2. marime (mare. la formarea de m ultimi sau la numeratie. Fiecare numar este reprezentat printr -o rigleta de o anumita lungime si culoare: . mic).marime (mare. pa trat. albastru. Daca din trusa Diènes se eli mina piesele groase. albastru. clasa I: ( 48 piese) forma (cerc.

lungime 1 cm. a operatiilor aritmetice. potrivit capacitatilor sale. formata din 10 unitati. formata din doua unitati. ofera copilului posibilitatea de a actiona. a valorifica. 5. Numarul 2 rigleta de culoare rosie te cu latura de 1 cm. Jetoanele vor fi fo losite pentru exercitii de schimb (pentru constituirea notiunii de baza) si apoi pentru reprezentarea (urmata sau precedata de scriere) a diferitelor numere. utilizarea acest ora la grupa mare si la cea pregatitoare favorizeaza sistematizari la predarea notiunilor de numar si numeratie precum si de operatie si determina transformari calitative în achizitia acestui concept. a întelege. copilul poate sa afle lungimea partii neacoperite când se suprapun doua riglete de lungimi diferite. descompunerii numarului. ofera posibilitatea copilului de a actiona în ritm propriu. ce îl conduc spre întelegerea compune rii. patra Numarul 10 rigleta de culoare portocalie patrate cu latura de 1 cm. Folosirea rigletelor ofera mai multe avantaje: fundamenteaza notiunile de numar si masura. Jetoanele Este vorba de jetoane colorate (cel putin patru culori). rigletele sunt folosite în lectiile de matematica în clasa I. asigura controlul si autocontrolul în rezolvarea fiecarei sarcini prin caracterul structural al materialului. descoperind independent combinatii de riglete. el este foarte usor de mânuit. a aplica. 10 bucati. Materialul didactic are un rol prioritar în cadrul strategiei didactice. Acest material are avan tajul ca este ieftin si la îndemâna. dar si a operatiilor aritmetice. Dato rita multiplelor avantaje de ordin pedagogic si usurintei în folosire. asigura întelegerea relatiilor de egalitate si inegalitate în multimea numerelor nat urale.Numarul 1 rigleta de culoare alba (de exemplu) a este mai mare de 10 (12-50). asocierea dintre culoare-lungime-uni tate usureaza însusirea proprietatilor cardinale si ordinale ale numarului. lungime 10 cm. as igurându-se astfel formarea mecanismelor operatorii. Elasticit atea strategiei . De asemenea. iar numarul acestor lungime 2 cm. În mod traditional.

si conduce mai rapid si mai eficient la formarea perceptii lor. descrierile copiilor devin mai organizate. corelat cu calitatea actiun ii în momentul perceperii. neesentiale. ci si de folosirea flexi bila a materialului didactic solicitat de particularitatile metodice ale fiecarei situa tii de învatare sau secventa a activitatii. dificultati de întelegere. des crierea imaginii se realizeaza la un nivel superior atunci când copilul nu se rezuma sa o observe. care ar putea orienta gândirea spre elemente întâmplatoare. abaterile de la sarcina sunt mai putin frecvente. are loc perfectionarea actului perceptiv. care sunt trib utari situatiilor concrete. Manipularea obiectelor este impusa de particularitatile copiilor. trebuie eliminate orice elemente de prisos din materialul intuiti v si din actiunile efectuate. materialul didactic. Manipularea cu obiecte este un punct de plecare (si nu de sosire) si totodata un mijloc de r evenire atunci când apar nesigurante. de aplicare si de a putea trece ap oi la manipularea imaginilor si numai dupa aceea se continua cu simboluri (aceasta fii nd calea pentru accesul copiilor spre notiuni abstracte).este data nu numai de bogatia si mobilitatea metodelor. Astfel. ci indica si ceea ce vede. Astfel. Din aceasta cauza. Din punct de vedere psihologic. În caz contrar. inertia activitatii cognitive se explica printr -o lipsa de perfectionare a perceptiei în procesul contactului repetat cu un obiect. . Ca efect al exersarii pe un material didactic adecvat. ajuta la perfectionarea capacitatii perceptive. În folosirea materialului concret ca sprijin pentru formarea notiunilor este neces ar sa se tina seama de faptul ca posibilitatile de generalizare si abstractizare sunt lim itate la copil.

în activitatile matematice trebuie izolata una dintre proprietatile obiectului. generalizare si constituie un mijloc de maturizare mentala. în raport cu celelalte. În activitate. Materialul didactic bogat. Acum el îsi concentreaza atentia asupra stimulilor relevanti si. utilizarea lui într-un sistem econo mic si logic organizat sunt mai importante decât folosirea unui material didactic abundent. declanseaza o atitudine afectiv-emotionala. imaginea constituie suportul ei. cu exceptia unei singure calitati. iar forma devine dominanta perceptiva. culoare si sa varieze numai elementul ce scoate în evidenta dimensiunea. este un mijloc foarte eficient de comunicare în tre educatoare si copil. materialul didactic: sprijina procesul de formare a notiunilor. Raportul de dominanta forma-culoare depinde si de modul în care culoarea este dist ribuita pe suprafata obiectului. care variaza. se asigura constientizarea. el nu sesizeaza ca anumite obiecte se situeaza în prim plan. de a actiona în mod adecvat. întelegerea celor învatate. Educatoarea însoteste actiunea c u materialul didactic cu explicatii. sinteza. contribuie la formarea capa citatilor de analiza. care trece culoarea pe planul doi în perceptie. Acest procedeu izbuteste sa dea o mare claritate în actul de aprecier e a dimensiunilor. p recum si motivarea învatarii. De multe ori. pentru aprecierea dimensiunilor. favorabila realizarii obiectiv elor propuse. uni form distribuita. În realizarea unui obiectiv pedagogic apare astfel mai evident rolul metodelor si al materialului didactic comparativ cu alti factori ai procesului de învatamânt. Astfel . Pentru aceasta se pregatesc obiecte identice în toate privintele. La prescolar si la scolarul mic apar dificultati de diferentiere. of era un suport pentru rezolvarea unor situatii-problema ale caror solutii urmeaza sa fie analiz ate si . din punct de vedere perceptiv. se produce un efect de adaptare la culoare. în acelasi timp.Selectionarea stricta a materialului intuitiv. iar activitatea este dirijata. Daca obiectul este colorat într-o singura tonalitate. de separare a obiectului de fond. De exemplu. variat. antreneaza capacitatile cognitive si motrice si. care este însa mai dinamica. caci dezvolta capacitatea copilului de a observa si de a înte lege realitatea. materialul didactic trebuie sa aiba aceeasi forma. mai sugestiva si se impune mai direct în câmpul perceptiv. forma prezinta variabilitate mai putin consistenta decât culoare a. Gândirea fiind c oncret-intuitiva. la un moment da t.

În etapa semiabstracta. Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de învatamânt. materialul didactic trebuie co nceput si realizat în asa fel încât sa contribuie la antrenarea prescolarilor în activitatea de înva tare. metodic si psihologic implicati în continutul materialului si în realizarea actului didactic. declanseaza o atitudine emotionala pozitiva. în functie d e etapele în care se formeaza orice reprezentare matematica. identificator si clasificator. trebuie îndeplinite o serie de conditii psihopedagogice. mijloacele de învatamânt utile în realizarea unui anume obiectiv. I ntegrat în actul de instruire. deoarece are un r ol determinant în dobândirea nivelului concret. un element important în definirea calitatii pedagogice a unui material didactic îl repr ezinta calitatea sa de a contribui la optimizarea corelatiei dintre factorii de ordin s tiintific. în acelasi t imp. copilu l manipuleaza obiecte concrete în scopul formarii unor reprezentari matematice concr ete si clare. Nivelul de satisfacere a obiectivelor carora le este destinat mijlocul de instru ire. contribuie la evaluarea unor rezult ate ale învatarii. determina si dezvolta motivatia învatarii si. educatoarea va introduce materiale structurate (tru se Diènes. . Aceasta presupune ca educatoarea trebuie sa aleaga mater ialul didactic. în formarea reprezenta rilor si conceptelor matematice. pentru a-i imprima o finalitate pedagogica. materialul didactic trebuie sa ajute la parcurgerea fara obstacole a fiecaruia dintre nivelele de conceptualizare pentru orice achizitie matematica.valorificate în activitate. În etapa concreta. Deci. sa stimuleze participarea lor nemijlocita în dobândirea deprinderilor de aplicare a cun ostintelor în practica.

sunt necesare materiale i ntuitive concrete si atractive. asigura calitatea instructiv-educativa a m esajului transmis si dau valoare formativa comportamentului prin care copilul probeaza ca si-a însusit cunostintele transmise. la stimularea motivatiei de învatare. conform scopului în care este utilizat. figuri geometrice. materialul didactic va servi n u numai pentru familiarizare. în prima etapa a învatarii notiunii de multime. pentru formarea unei atitudini pozitive fata de acest gen de activitate. prec um si pentru stimularea interesului copiilor fata de activitatea matematica. În prima etapa a familiarizarii si identificarii notiunii de multime. În folosirea materialului didactic trebuie sa se respecte urmatoarele cerinte: Materialele didactice sa fie adecvate nivelului dezvoltarii copiilor si vârstei. estetic executate. dar calitatea estetica trebui e sa constituie un factor de întarire si nu de distragere a atentiei copilului. piese magnetice). Dimensionarea în raport cu vârsta copilului: materialele didactice folosite de educa toare trebuie sa aiba si indici de vizibilitate adaptati spatiului si vârstei. obiectivul u rmarit se atinge prin folosirea diagramelor si desenelor. datorita faptului ca musculatura mâinil or copilului nu este maturizata functional (îl va lua cu greutate. va ocupa prea mult loc si va fi greu de folosit. l a grupele mici. Daca va fi prea mare. îl va scapa jos. i ar daca va fi prea mic.riglete. Calitatea estetica a mijloacelor de învatamânt contribuie la realizarea unor obiecti ve de ordin afectiv. nu-l va putea plasa usor în pozitia solicitata în cadrul rezolvarii unei situatii de învatare). rigletele. Acelasi m aterial folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor esen tiale. trusele Logi I si II. care sa reprezinte obiecte si sa poata fi usor mânuite de catre copii. materialul didactic va deveni tot mai schematic. atunci trebuie sa aiba dimensiuni optime. pentru a contribui la formarea si exersarea capacitatilor de abstractizare. Solutiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie sa confere m aterialului usurinta în manipulare si calitate actului educativ: exemplele cele mai elocvente în acest sens sunt oferite de trusa Diènes. În acest scop. iar în etapa simbolica. cel mai conv . Folosirea unor tehnici de instruire ce satisfac aceste criterii favorizeaza part iciparea copiilor la activitatea de instruire. dar si pentru precizarea si largirea reprezentarilor. iar daca este distributiv. Treptat. va crea dificultati în manipulare.

. al re alizarii generalizarilor si abstractizarilor solicita variante pentru fiecare noua situat ie de învatare. ci trebuie treptat diversificat. materialul intuitiv va fi folosit cu precad ere în dobândirea cunostintelor si diversificat în lectiile de consolidare a cunostintelor. Materialul didactic poate fi folosit în doua moduri: frontal (demonstrativ) pentru întreaga clasa si individual (distributiv). Varietatea materialelor didactice într-o activitate nu trebuie sa fie prea mare. pe care copiii le po t mânui cu usurinta. pe masura formarii reprezentarilor matematice. Numarul optim de materiale didactic e. Materialul demonstrativ trebuie sa fie sufici ent de mare pentru a fi usor vazut de catre copii. ce pot fi folosite într-o activitate de dobândire de cunostinte si priceperi este de minimum 2 si de maximum 4. cu necesara alternare demonstrativ/distributiv. iar cel distributiv sa fie usor de mânuit. forma). Materialele didactice prezentate în scopul realizarii unei generalizari trebuie sa reliefeze constant elementul esential pentru scopul propus (culoare. d eoarece în acest caz se încarca inutil lectia. pentru ca în acest fel generalizarile se realizeaza pe baza desprinderii caracteri sticilor comune a elementelor si sunt usor de intuit de catre copii. Materialul didactic folosit în scopul formarii notiunilor de multime. se distrage atentia copiilor de la ceea ce est e esential si generalizarile se realizeaza cu dificultate. numar.ingator material didactic îl constituie obiectele concrete (jucarii). Mai târziu se introduc figuri geometrice si desene. Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv.

etapelor învatarii. trebuie sa se tina seama si de posibilitatile de mânuire a materialul ui. Limitarea la m aterialul didactic simplu dauneaza efectuarii operatiilor gândirii. mijloacele si materialele didactice intra în r elatie directa cu metodele. accentuând caracterul intuitiv si practic-aplicativ al învatarii. 4) Dati exemple de cel putin cinci utorul jetoanelor. panglici colorate (de diferite marimi) etc. O importanta deosebita o are integrarea mijloacelor si materialelor în activitate. corelarii. Abuzul duce la dispersarea si îndepartarea sintezei. 5) Dati exemple de cel putin cinci utorul betisoarelor. de anumite greutati întâmpinate de copii în trecerea de la mânuirea unui material didactic la altul. Pentru stimularea interesului fata de continutul activitatii. Tema nr. p entru a nu se pierde timpul cu mânuirea lui. 3) Dati exemple de cel putin cinci utorul materialului concret intuitiv. este important ca prescolarii sa fie atrasi în activitatea de confectionare a materialelor didactice (mai ales la g rupa mare si pregatitoare). si acestea pot fi folosite ca material distributiv în unele situatii de învatare. se impune ca materialul didactic individual sa nu fie prea abundent. pot fi confectionate diferite forme geometrice din hârtie lucioasa. 6) Dati exemple de cel putin cinci utorul rigletelor Cuisenaire. trebuie sa asigure perceperea clara si sa fie ales în functie de scopul propus. Facând parte din strategia didactica. Confectionarea acestuia de catr e copii poate fi sarcina în activitatile practice sau în activitatile alese si complementare. 5 1) Care sunt materialele didactice ? Dar la grupa pregatitoare? 2) Dati exemple de cel putin cinci utorul trusei Diènes.În acest sens. De aceea. care se vor folosi cu precadere la grupa mica sarcini de învatare care pot fi rezolvate cu aj sarcini de învatare care pot fi rezolvate cu aj sarcini de învatare care pot fi rezolvate cu aj sarcini de învatare care pot fi rezolvate cu aj sarcini de învatare care pot fi rezolvate cu aj . Astfel. aplicarii. Interesul copiilor pentru activitatile de matematica este mai mar e atunci când se foloseste si materialul confectionat de ei însisi.

prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele. Trecerea prin grade diferite de dificultate se face si pe cale metodica prin mod ul de prezentare a sarcinii didactice si de desfasurare a jocului: cu explicatii si ex emplificare. Clasificari si functii ale jocului didactic matematic Exercitiile-joc sau jocurile didactice pot avea multiple variante. Jocurile didactice.6. fara explicatii. cu simpla enuntare a sarcin ii. prin marea lor diversitate. cu explicatii. Jocul didactic matematic 6. Jocurile pot fi clasificate în functie de scopul si sarcina didactica sau în functie de aportul lor formativ. dar fara exemplificare. În functie de scopul si sarcina didactica ele pot fi împartite: . precum si prin faptul ca pot fi jucate de o clasa întreaga sau de grup e de copii sau chiar individual constituie un instrument maleabil. ori dezvoltarea unor laturi ale perso nalitatii (pe plan formativ). Acestea serve sc de obicei efectuarii în diferite forme a exercitiilor atât de necesare consolidarii unor cunos tinte (pe plan cognitiv) sau al formarii unor deprinderi.1.Variantele pot cuprinde sarcini asemanatoare dar prezente în forma difer ita sau marind gradul de dificultate în functie de vârsta sau nivel de cunostinte.

d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitatii copiilor de a face abstracti zari si generalizari.de îmbogatire a cunostintelor. . scenete). În functie de continutul notional prevazut pentru activitatile matematice în gradini . . În functie de aportul lor formativ.de fixare: de evaluare.a) Dupa momentul în care se folosesc în cadrul activitatii: . e) Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacitatii.jocuri didactice matematice ca lectii de sine statatoare . povestiri. Clasificarea jocurilor se poate face si în functie de materialul didactic folosit: a ) Jocuri didactice cu material didactic: standard (confectionat) / natural (di n natura) b ) Jocuri didactice fara material didactic (orale: ghicitori.jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale activitatii .jocuri matematice pentru aprofundarea însusirii cunostintelor specifice unui cap itol sau grup de lectii. intercalate pe parcursul activitatii sau în final. La rândul lor jocurile didactice care se refera la continutul capitolelor pot fi: . jocurile pot fi clasificate tinând cont de acea operatie sau însusire a gândirii careia sarcina jocului i se adreseaza în mai mare masura: a) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitatii de analiza.jocuri didactice matematice în completarea activitatii. de dezvoltare a creativitatii. memoriei. priceperilor si deprinderilor. de d ezvoltare a gândirii logice. b) Dupa continutul de însusit: .jocuri didactice specifice unei vârste sau grupe.de revenire a organismului: de revenire a atentiei si modului de concentrare. de dezvoltare a atentiei. .de pregatire a actului învatarii. . de formare a trasaturilor moral-civice si de comportament. cântece. c) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitatii de a efectua comparatii. b) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitatii de sinteza. inteligentei.

organizate sub forma de joc. grupare. poate fi însusita constient daca este inclusa în jocul logico-matematic. adaptate etapel or de formare a reprezentarilor matematice. deoarece el ofera un cadru afectiv-motivational adecvat. consideram urmatoarea clasificare a jocurilor didac tice: jocuri didactice de formare de multimi. de exersare a cardinalului si ordinalului. în verb alizare. numarare constienta. . triere. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc. cl asificare si care vor conduce la dobândirea abilitatilor de identificare. jocuri didactice de numeratie. selectare si forma re de multimi. devine mai acces ibila. Orice notiune abstracta.ta. Clasificarea are ca punct de plecare observatiile lui Piaget asupra structurilor genetice în functie de care evolueaza jocul: exercitiul. dar sarcina de învatare implica exercitii de: imitare. Jocurile didactice matematice de formare de multimi au aceeasi structura general a. Jocurile logico-matematice ofera posibilitatea familiarizarii copiilor cu operat iile cu multimi. comparare. inclusiv notiunea de multime. Jocurile didactice matematice de numeratie contribuie la consolidarea si exersar ea deprinderilor de asezare în perechi. jocuri logico-matematice (de exersare a operatiilor cu multimi). simbolul si regula. de familiarizare cu operatiile aritmetice si de for mare a rationamentelor de tip ipotetico-deductiv. separare si triere. conectorii si operatiile logice si urmaresc formarea abilitatilor pentru elabora rea judecatilor de valoare si de exprimare a unitatilor logice.

pre. Mijloacele didactico-materiale utilizate frecvent în jocurile logico-matematice su nt trusele cu piese geometrice Diènes. copiii dobândesc pregatirea necesara pentru întelegerea numarului natural si a operatiilor cu numere naturale pe baza multimilor si a operatiilor cu multimi (conjunctia. disjunctia. echivalenta logica fundamenteaza intersectia. care sa le permita sa se orienteze în problemele realitatii înconjuratoare. cu întreaga grupa. Logi II. comparare si ordonare ale elementelor multimii dupa anumite criteri i. implicatia. se încadreaza în spiritul actualei programe si sprijina nu numai formarea reprezentarilor matematice.Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un apa rat logic suplu. reuniunea. al contradictiei). doua sau mai multe însusiri de culoare . educatoarei ramânându-i rolul de organizator. negatia. ceea ce usureaza drumul rationamentului spre obtinerea unor rezu ltate conforme cu sarcina. jocurile logice corespund necesitatii de a acc entua caracterul formativ al actului didactic. Folosind un limbaj adecvat. grosime reprezinta modalitati eficiente de exersare a abilitatii de clas ificare. Facând exercitii de gândire logica pe multimi concrete (figuri geometrice). marime. jocul logic respecta structura jocului didactic si componentele jocul ui se distribuie pe secventele activitatii. arbitru. incluziunea si egalitatea multimilor). se solicita efectuarea unor s arcini de clasificare. complementa ra. reuniunea prin disjunctie logica si ajung sa utilizeze principiile generale ale logicii (a l negarii negatiei. alteori pe echipe de 4-6 copii. s a exprime judecati si rationamente într-un limbaj simplu. relatie functionala. ca acela de relatie. familiar. ci si celelalte activitati prevazu te de programa. Organizarea jocurilor logice solicita un demers didactic adaptat: uneori se lucr eaza frontal. fiecare echipa având un reprezent ant. forma. Logi I. Organizarea activitatilor matematice sub forma jocului didactic realizeaza modif icari . În ansamblu. În principal. Tot prin intermediul jocurilor logice.colarii intuiesc operatia de complementariere prin negati e. Exercitiile de formare de multimi dupa una. îndrumator. copiii sunt familiarizati cu alte concept e matematice. Prin structura si continutul lor. ceea ce pregateste si usureaza înteleger ea corespondentei biunivoce.

prin modificarea situatiilor de învatare si a sarcinilor de lucru. jocul didactic este specific. în alte situatii de instruire. . se poate repeta si totusi jocul pare nou. cu reguli noi de joc. regulile si elementele de joc modifica succesiunea actiunilor. iar fo rma dominanta de organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o constituie activit atile pe baza de exercitiu cu material individual ce include elemente de joc. stimuleaza si exerseaza limbajul în directia urmarita prin obiectivul operational. ritmul de lucru a l copiilor.semnificative atât în continutul. activitatea matematica devine mijloc de formare intelectuala. pentru vârstele mici. favorizeaza dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginatia reproductiva si cr eatoare). în scopul obtinerii performantelor si reproducerea unui model de limbaj adaptat continutului pot fi reguli de joc. realizeaza trecerea de la reproducerea imitativa la combinarea reprezentarilor în imagini. dar si în calitatea proceselor cognitive. Prin joc. Organizarea activitatilor matematice sub forma jocului didactic ofera multiple a vantaje de ordin metodologic: acelasi continut matematic se consolideaza. repetarea raspunsurilor. aceeasi sarcina (obiectiv) se exerseaza pe continuturi si materiale diferite. în cadrul aceluiasi joc. Ca forma de activitate. dar si aspecte comportamentale prin regulile de joc. jocul face trecerea în etape de la actiunea practica spre actiunea mintala.

Formularea trebuie sa fie clara si sa oglindeasca problemele specifice de realizare a jocului. b) Sarcina didactica constituie elementul de baza prin care se transpune la nive lul copilului scopul urmarit într-o activitate matematica. generalizarea. abstractizarea. scadere. Sarcina didactica reprezinta esenta activitatii respective antrenând intens operat iile gândirii analiza. se verifica daca nu s-a structurat vreo greseala.6. La jocul didactic Gaseste locul potrivit scopul did actic este formarea deprinderilor de a efectua operatii cu multimi.2 Structura jocului didactic a) Scopul didactic se formuleaza în concordanta cu cerintele programei scolare pen tru grupa respectiva. Sarcina didactica este lega ta de continutul jocului. c) Elementele de joc se stabileste de regula în raport cu cerintele si sarcinile d idactice ale jocului. Jocul matematic cuprinde si rezolva cu succes o singura sarcina didactica. Exemple Spre exemplu. iar sarcina didactica e ste sa formeze multimi dupa unul sau doua criterii. convertite în finalitati functionale de joc. iar sarcina didactica: sa gaseasca num arul mai mare sau mai mic cu o unitate decât numarul dat. structura lui. În jocul Cine urca scara mai repede? scopul didactic este consolidarea deprinderil or de calcul cu cele patru operatii. în jocul didactic Cauta vecinii. iar sarcina didactica efectuarea unor exercitii d e adunare. referindu-se la ceea ce trebuie sa faca în mod concret copiii în cursul jocului pentru a realiza scopul propus. Când copiii nu reusesc sa rezolve jocul propus. dar nu pot lipsi cu desavârsire. sinteza. deoarece sarcina didactica rezolvata fara asemenea eleme nt nu mai este joc. corespunzatoare jocului. determina o buna orientare. Ele pot fi cât se poate de variate. daca ei au notiunile necesare pentru rezolvarea lui. . înmultire si împartire. comparatia. O buna formulare a s copului. organizare si desfasurare a activitatii respective. scopul didactic este consolidarea deprinderilor de comparare a unor numere. dar si imagi natia. daca gradul de di ficultate nu este prea ridicat. Într-un joc se pot folosi mai multe ele mente.

Prin forma în care se desfasoara. iar ultimul primeste o pedeapsa din partea grupei: sa spuna o ghicitoare. sa recite. De exemplu în Jocul cifrei 1. d) Continutul matematic al jocului este subordonat particularitatilor de vârsta si sarcinii didactice. recompensa sau penaliz area sa nu fie evidente. Aici elementul de joc este acela de întrecere între copiii c lasei si urmareste în plus si formarea deprinderii de mânuire a betisoarelor. Se pot organiza jocuri în care întrecerea. Sarcina didacti ca este aceea ca fiecare copil sa formeze pe banca din cele 10 betisoare cifra 1. recreativ si atractiv. recompensare recompe nsele sa fie de ordin moral. astfel încât sa nu diminueze interesul pentru joc si sa faca cop iii sa se rezume doar la obtinerea recompensei.Elementele de joc pot aparea sub forma de: întrecere individuala sau pe grupe. sa cânte. Alte elemente de joc pot fi aplauzele si cuvintele stimulatorii. Cel ca re termina primul este câstigatorul jocului si este recompensat cântându-i-se o strofa dintr-un cân tec. Elementele de joc se împletesc strâns cu sarcina didactica si mijlocesc realizarea e i în cele mai bune conditii. obiectivul urmarit este acela de consolidare a notiu nilor referitoare la cifra 1. prin mijloacele de învatamânt utilizate. Trebuie sa fie accesibil. cooperare dezvolta spiritul de apartenenta la colectivitate. prin volumul de cunostinte la care apeleaza. . penalizare sa nu se accepte abaterile de l a regulile jocului.

sa fie întelese de copii si în funct ie de reguli se stabilesc si rezultatele jocului punctajul (atunci când este competitie). în general. atractiva si ast fel exercitiul este transpus în joc. pietricele. alte mater iale confectionate. cin e conduce jocul. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului. vor pregati treptat pe omul de mâine. elemente de logica. cu semne de operatii. dar mai frecvent folosim: jetoane cu desene. lupt a pentru învingerea dificultatilor. sa contribuie la reusita jocului. relatii de ordine. riglete. momentul când trebuie sa înceapa sau s a se termine o anumita actiune a jocului. baloane. planse. putând fi usor de mânuit de catre copii si sa contina o problema didactica de rezolvat. Regulile trebuie sa fie formulate clar. numere n aturale. 6. Logi I sau Logi II). cu numere. jucarii) sau materiale luate din natura (flori. castane). ghin de.3 Organizarea si desfasurarea jocului didactic matematic Pentru buna desfasurare a jocului se au în vedere urmatoarele cerinte: pregatirea . sa fie corespunzator. sau cu operatii. rabdarea. relatii de echivalenta. operatii cu numere naturale. succesul. ordinea în care trebuie sa se intre în joc. f) Regulile jocului Fiecare joc didactic are cel putin doua reguli: prima regula transpune sarcina didactica într-o actiune concreta. etc. Strategiile jocului sunt strategii euristice în care copiii îsi manifesta istetimea. Jocurile didactice pot folosi drept material ajutator ob iecte (creioane. e) Materialul didactic sa fie ales din timp. a doua regula a jocului didactic are rol organizatoric si precizeaza modul de o rganizare a grupului de copii si a spatiului de învatare.Continutul didactic se refera la urmatoarele continuturi matematice: multimi. sa fie variat. carti. piese geometrice (trusele Diènes. elemente de geometrie plana si spatiala. op eratii cu multimi. îndrazneala. respectarea exemplara a regulilor de joc si. corect. unitati de masura. initiativa. Materialul didactic trebuie sa fie mobil. Accep tarea si respectarea regulilor jocului îl determina pe copil sa participe la efortul comun al grupului din care face parte.

organizarea judicioasa a acestuia. Organizarea jocului didactic matematic necesita o serie de masuri. O alta problema organizatorica este aceea a distribuirii materialului necesar de sfasurarii jocului.jocului didactic. pregatirea materialului didactic (conf ectionarea sau procurarea lui). a structurii sale. respectarea ritmului jocului. stimularea copiilor în vederea participarii la joc. varietatea elementelor de joc (complicarea jocului. În general materialul se distribuie la începutul activitatii de joc si acea sta pentru urmatorul motiv: cunoscând (intuind) în prealabil materialele didactice necesare joc ului respectiv. . Exista si jocuri didactice matematice în care materialul poa te fi împartit copiilor dupa explicarea jocului. elaborarea proiectului (planului) jocului didactic. alegerea unei strategii de conducere pot rivita. Astfel trebu ie sa se asigure o împartire a copiilor în functie de actiunea jocului si uneori chiar o reas ezare a mobilierului pentru reusita lui în sensul rezolvarii pozitive a sarcinii didactice . asupra realizarii cu succes a scopului propus. Pregatirea jocului didactic presupune în general urmatoarele: studierea atenta a continutului acestuia. Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic constituie o alta cerint a pentru buna desfasurare a jocului. asigurarea unei atmosfere prie lnice pentru joc. copiii vor întelege mult mai usor explicatia educatoarei/educatoarei re feritoare la desfasurarea jocului. respectarea momentelor (evenimentel or) jocului didactic. introducerea altor vari ante de joc). Organizarea judicioasa a jocului didactic are o influenta favorabila asupra ritm ului de desfasurare a acestuia.

de regula. activitatea poate sa înceapa printr-o scurta discutie cu efect motivator. De multe ori fixarea regulilor nu se justi fica. Un eori. -sa dea explicatii cu privire la modul de folosire a materialului didactic. îmbraca forme variate în functie de tema jocului. Raspunsurile la întrebarile jocului pot fi date prin actiune sau prin explicatii v erbale. În alte jocuri introducerea se poate face prin prezentarea materialului sau anuntând direc t titlul jocului. -sa precizeze regulile jocului asigurând însusirea lor rapida si corecta. -sa prezinte continutul jocului si principalele etape în functie de regulile jocul ui. spre a nu lungi inutil începutul acestei activitati. deoarece se realizeaza formal. -sa scoata în evidenta sarcinile conducatorului si cerintele pentru a deveni câstiga tor. . b) Anuntarea titlului jocului si a obiectivelor trebuie facuta sintetic. d) Explicarea si demonstrarea regulilor de joc Un moment hotarâtor pentru succesul jocului didactic este explicarea si demonstrar ea acestuia. Educatoarei îi revin urmatoarele sarcini: -sa faca pe copii sa înteleaga sarcinile ce le revin. de regula urmatoarele momente (faze): a) Introducerea în joc. În cazul când jocul se repeta. se renunta la explicatii si se trece la desfasurarea jocului. Alteori introducerea în joc se poate face printr-o scurta expunere sau descriere care sa stârneasca interesul si atentia cop iilor. e) Fixarea regulilor Uneori în timpul explicatiei sau dupa explicatie se vor fixa regulile jocului. atunci când este necesar sa familiarizam copii cu continutul jocului. iar în timpul prezentarii putem aplica si câteva exercitii de mânuire si folosire a materi alului. în termen i precisi. impunându-se astfel o subliniere speciala a acestor reguli. copiii reproducându-le în mod mecanic. Explicatiile trebuie date atât pentru materialul model cât si pentru cel i ndividual. când jocul are o actiune mai complicata.Desfasurarea jocului didactic cuprinde. Ace st lucru se recomanda. c) Prezentarea materialului didactic trebuie facuta explicit axându-se pe obiectiv ele urmarite. ca etapa.

La început acesta intervine mai des în joc reamintind regulile jocului. în ambele cazuri propunatorul trebuie: . a unor secvente ale jocului pentru a se asigura înt elegerea sarcinii si a regulilor. Pe masura ce înain teaza în joc sau copiii capata experienta jocurilor matematice.Educatoarea trebuie sa acorde o atentie deosebita copiilor care au o capacitate mai redusa de întelegere sau acelora care au o exprimare mai greoaie. . Jocul începe la semnalul conducatorului jocului. . h) Executarea jocului de catre copii. doua moduri de a conduce jocul copiilor: Conducerea directa (propunatorul având rol de coordonator) Conducerea indirecta (propunatorul ia parte activa la joc fara sa interpreteze r olul de conducator) Pe parcursul desfasurarii jocului. Se desprind. f) Demonstrarea jocului (jocul demonstrativ) presupune executarea de catre educa toare. propunatorul acorda independe nta copiilor lasându-i sa se acomodeze liber. dând unele indicatii organizatorice. Astfel. în general. Totusi. g) Executarea jocului de proba presupune executarea de catre toti copiii a unor secvente ale jocului pentru a se asigura întelegerea si fixarea sarcinii si a regulilor. sarcinile ce-i revin sunt deosebite. chiar daca propunatorul nu participa direct la joc. propunatorul poate trece de la conducerea dir ecta la cea indirecta sau le poate alterna.sa mentina atmosfera de joc. sau de catre un grup de copii.sa imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat).

de descoperire a solutiilor. îsi imagineaza singur diferite variante posibile de rezol vare. daca nu poate el îl vor ajuta colegii. Rolul nu se reduce la contemplarea situatiei în care a fost pus copilul. sa-i lase sa-si confrunte parerile. pe care sa le formeze cor ect si coerent.sa urmareasca felul în care se respecta regulile jocului. desi sunt importante. . avantajele pe care le prezinta ea. asaza piesa aici . mai simp la si creeaza pe baza ei unele noi alternative de rezolvare.. sa învete din propriile greseli. Copilul învata multe lucruri cor ectândusi propriile greseli. Expresii ca Fa asa . nu e bine cum faci nu su nt indicate a fi folosite de propunator. nu se situeaza pe acelasi plan cu activitatea însasi. Nu toate procedeele indicate de adulti sun t accesibile copilului.sa stimuleze initiativa si inventivitatea copiilor. Calea de rezolvare trebuie descoperita de copil. exprimarea rezultatelor obtin ute. Copilul are deplina libertate în alegerea variantelor de rezolvare. Dadaceala nu are ce cauta în astfel de activitati. ea fiind profund daunatoare. În desfasurarea jocului este esentiala activizarea constienta de continua cautare. sa caute singuri solutii. verbalizarea actiunilor. . ea fiind doar (în caz de necesitate) suger ata în mod discret. alegând-o pe cea mai avantajoasa. În timpul jocului s-ar putea face si unele greseli. . . relatiile dintre ei.sa creeze conditii necesare pentru ca fiecare copil sa rezolve în mod independen t sau în cooperare sarcinile. Educatoarea nu poate interveni decât cu sugestii. propunatorul neimpunând un anumit sistem de lucru. anumite situatii în fata carora sunt pusi copiii. în fata colegilor.sa controleze modul în care copiii rezolva sarcina didactica respectându-se reguli le stabilite. aratând.sa urmareasca evolutia jocului evitând momentele de monotonie.sa activeze toti copiii la joc. îsi confrunta propriile pareri cu cele ale colegilor sai. Propun atorul nu are rol de a preda cunostintele sau de a prezenta de-a gata solutiile unor probl eme. Copilul studiaza diverse variante care duc la rezolvare.sa urmareasca comportarea copiilor. gasind mijloace potrivite pentru a-i antrena s i pe cei timizi. de stagnare. De multe ori copilul întelege mai bine când îi explica un alt copil. el provoaca doar anumite probleme. putându-se folosi vocabularul comun. Acesta re flecta asupra acestei situatii. . . rectifica eventualele eror i. el trebuie tot usi sa motiveze alegerea sa. .

propunatorul formuleaza concluzii si aprecieri asupra felului în care s-a desfasurat jocul.ilor de rezolvare a sarcinii didactice. etc. Acest lucru se poate realiza prin adaugarea de noi reguli.i) Complicarea sarcinilor jocului. prin m odificarea organizarii colectivului de copii. k) Încheierea jocului În final.4 Jocul logico-matematic Jocul logico-matematic este un tip de joc didactic prin care se fundamenteaza pr imele cunostinte matematice ale copiilor. . introducerea de noi variante poate interveni atunci când se doreste o diversificare a modalita. facând unele recomandari si evaluari cu caracter individual si general. asupra modului în care s-au respectat regulile de joc si s-au executat sarc inile primite. îl organizeaza în mod independent). prin modificarea unor reguli. sau prin introducerea unor elemente sau mater iale noi. sau a întregului material utilizat. schimbarea unei parti. asupra comportamentului copiilor. 6. folosind elementele de logica matematica. schimbarea materialului didactic între copii (pentru a le da posibilitate sa rezolve probleme cât mai diferite în cadrul aceluiasi joc). Sunt situatii când pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: autoconducerea jocului (copiii devin conducatorii jocului.

De la manipularea obiectelor se trece treptat la actiunea cu imagini ale obiectelor si se continua apoi cu desene. grosime) material ul didactic trusa Diènes dispune de o bogata încarcatura logica si ofera cele mai mari posibilit ati de întelegere a relatiilor si operatiilor cu multimi si conduce la formarea abilitati lor de identificare la aceasta vârsta (5-7 ani). contradictiei si dublei negatii: un element trebuie sa apartina unei multimi formate sau complementarei ei (princ ipiul tertului exclus). folosind limbajul logic: si. nici un element nu poate apartine simultan multimii si complementarei sale (prin cipiul contradictiei). Jocul logic acorda un rol dinamic intuitiei si pune accentul pe actiunea copilul ui asupra obiectelor.. În scopul evitarii unor confuzii privind diferentierea jocurilor logice de alte ti puri de jocuri si luând drept criteriu gradul de implicare a operatiilor logice în elementele de te oria multimilor. în scopul formarii perceptiilor si a structurilor operatorii ale gândiri i. prin intuirea determinarilor existente între in teriorul si exteriorul multimii (prin descriere si caracterizare). si (intersectia). urmate de simboluri grafice ce permit accesul copiilor spre notiuni a bstracte. Fiind precis determinat prin atribute fara echivoc (forma. complementara complementarei unei multimi este multimea însasi (principiul dublei negatii). Apare urmatoarea clasificare a jocurilor logice: 1. marime. sa le redea într-o exprim are verbala adecvata.. Jocurile din aceasta categorie presupun cu necesitate ca toti copiii sa posede d eprinderea de a forma multimi dupa diverse criterii. Jocuri de descriere si caracterizare a multimilor si elementelor lor. . Astfel jocurile logice conduc în mod direct la problematica matematica. copiii sunt solicitati sa in terpreteze anumite raporturi între obiecte care apar în cadrul jocului. Actionând asupra obiectelor si a imaginilor acestora. Prin acest tip de jocuri se asigura pr ocesul de interiorizare treptata a actiunii.Scopul principal al jocului logic este înzestrarea copiilor cu un aparat logic sup lu si polivalent care sa le permita a se orienta în realitatile înconjuratoare si sa expri me judecati si rationamente într-un limbaj adecvat. culoare. cu folo sirea în caracterizare a principiilor tertului exclus.

prin disjunctie logica. În acest stadiu nu se evidentiaza determinarile dintre multimea formata si multimea tutur or obiectelor aspect ce corespunde etapei de orientare a actiunii mentale (familiarizarea cu c aracteristicile esentiale ale obiectului prezentat în forma nespatiala) din teoria operationala a în vatarii (P.. Nu trebuie sa se pretinda memorarea si nici utilizarea accidentala sau mecanica a acestor expresii. Jocurile pentru constituirea de multimi pe criterii simple nu pot fi considerate logice. prin clasificare si seriere într-o ordine si succesiune prestabilite. Galperin). sau . pentru ca ele presupun grupari de elemente în urma analizei însusirilor lor comune.. Jocurile de comparare evidentiaza asemanarile si deosebirile dintre elemente si corespund jocurilor de diferenta din clasificarea clasica. (diferenta).. ci trebuie asociata actiunea cu verbalizarea corecta. sau (reuniunea).. 4. 2. sau. nici.I. 3.. intersectia multimilor se caracterizea za prin conjunctie logica si elementele din reuniune. Copiii intuiesc corect operatia de complementariere prin int ermediul negatiei logice (este p si nu este g).. dar nu. Negatia caracterizeaza elementele din com plementara unei multimi în raport cu o multime totala. de asemene a se pot ..si. Jocurile cu cercuri sprijinirea intuirii operatiilor cu multimi si a operatii lor logice ce decurg din acestea.. nici (complementara reuniunii). Jocurile de orientare în tablou asigura familiarizarea copiilor cu operatiile l ogice cu multimi.

Clasificarea jocurilor s-a realizat tinând cont de operatiile pe care le implica s i care pot sprijini educatoarea în realizarea obiectivelor. . . .verifica legile lui De Morgan (în forma practica) si principiile logice (principiu l negarii negatiei.realizeaza o pregatire la nivelul capacitatilor de învatare. ci în calitate de re guli firesti ale jocului. . modul de formulare a sarcinilor nu trebuie sa sugereze solutia de rezolvare. de cautare si descoperire a solutiilor.asigura stimularea intelectuala a copiilor din interior .rolul activ al copilului în joc: el îsi imagineaza diferite variante de rezolvare în raport cu sarcina data. îmbinarea aspectului de exersare cu cel de verificare. Câteva dintre cerintele psiho-pedagogice care se cer respectate pentru ca jocul lo gic sa fie eficient si sa-si atinga scopul didactic pentru care este organizat sunt: . .asigura corelatia între particularitatile de vârsta si nivelul de cunoastere a not . a unor procese cognitive si contribuie la org anizarea unor structuri elementare ale matematicii. c i sa orienteze actiunea copiilor spre rezolvarea independenta a problemelor. care conditioneaza desfasurarea lui. . se recomanda întreruperea jo cului si reluarea într-o forma noua a indicatiilor si explicatiilor. în limitele prestabilite de reguli. ierarhia sarcinilor de învatare si a întrebarilor trebuie sa urmareasca ordinea op eratiilor logice pe care educatoarea si-a propus sa le introduca si care sunt solicitate d e joc. este antrenat într-o activitate constienta. prin numarul de con ditii si de cerinte care îl obliga pe copil sa lucreze tinând cont de principii logice si sa ope reze cu structuri logice. în cazul aparitiei erorilor în actiune sau verbalizare. . . verbalizarea are un rol important în depasirea situatiilor de dificultate si con stituie o forma de evaluare. Valoarea formativa a jocului logic consta tocmai în faptul ca actioneaza asupra capacitatii de învatare a copiilor prin structura sarcinilor de joc si se concreti zeaza în: . fara ca notiunile de te oria multimilor si logica sa apara ca sarcini explicite de învatare. al tertului exclus. al contradictiei). . organizarea corecta a explicatiilor privind regulile jocului. rezolva si motiveaza.asigura premisele interiorizarii operatiilor logice care au derivat din actiun ile obiectuale nemijlocite. Jocurile ce solicita aceste ope ratii favorizeaza formarea unor rationamente logice. . printr-un proces dirijat.pune copilul în situatia de a actiona asupra obiectelor în lumina unor principii l ogice implicate în actiune prin modul de organizare.

elaborarea formei materializate a actiunii (dirijarea învatarii). Concluzionând cele spuse anterior. pe aceasta cale.17 Actiunea mentala se f ormeaza printr-un proces de interiorizare treptata a actiunii materiale. Studii de psihologia învatarii. dupa traseul: 17 Galperin.iunilor de teoria multimilor si logica. se poate afirma ca jocul logic are drept scop f ormarea capacitatii de a elabora judecati logice.I. 1975 (1) (2) formarea bazei de orientare a actiunii (orientarea în sarcina). si colab. a actiunii mentale sustinuta prin cercetari experimentale de P. dezvoltarea capacitatii copilului de a actiona pe baza unor operatii si principii logice si de a asigura. Teorie si metoda în ela borarea actiunilor mentale (trad. P. . Bucuresti.. Esenta psihologica a jocului logic este ipoteza de formare. pe etape. premisele in teriorizarii operatiilor logice ce au derivat din actiunea obiectuala în cadrul unui proces dir ijat.I.) EDP. Galperin.

În rezolvarea sarcinii. Explicatiile educatoarei privind regulile jocului trebuie sa asigure realizarea unor corelatii cu alte sarcini rezolvate de copii în jocul anterior si au rol de orientare în sarci na. Întrebarile suplimentare puse de educatoare au si rolul de orientare în sarcina. sortare. Sarcini pune în cercul rosu multimea pieselor rosii. copiii vor face probabil greseli. deoarece: raportarea a ceea ce copilul spune la situatia prezenta în joc conduce la sesizare . În elaborarea formei materializate a actiunii.(3) actiunea în limbaj. Actiunea materiala a copilului dirijeaza actiunea mentala relatiile obiectuale i ntroduse de actiune releva procesele intelectuale implicate în rezolvarea problemei (analiz a si sinteza). Verbalizarea are rol de autocontrol. pentru sine (interiorizarea actiunii). d ar educatoarea va interveni cu întrebari de tipul: Sunt toate piesele rosii în cercul rosu? Sunt toate patratele în cercul albastru? Întrebarile nu trebuie sa ofere solutii. despre care perceperea directa nu i-ar fi furnizat informatii suficiente. El obtine pe baza operatiilor efectuate multimea patratelor rosii. (4) actiunea în planul limbajului intern. grupare în raport cu un criteriu. Aceasta etapa releva rolul verbalizarii si al limbajului ca instrument al gândirii . ci sa-l conduca pe copil în descoperirea gr eselilor (eventuale) sau sa-i ofere confirmari privind corectitudinea rezolvarii sarcinii . triere. pune în cercul albastru multimea patratelor. dar si de corectare a erorilor. cu voce tare (verbalizarea actiunii) copilul este obligat. sa tina cont de corectitudinea obiectuala a actiunii si de cerint ele comunicarii corecte a rezultatelor actiunii. Exemple Exemplificam desfasurarea jocului logic dupa un traseu metodic care favorizeaza procesul galperian de interiorizare treptata a actiunii materiale si releva valentele sal e formative. în aceasta etapa. copilul face apel la abilitatile însusite anterior identific are.

Rezolvarea sarcinilor jocului logic sporeste experienta copiilor si. Jocul continua atâta timp cât este necesar pentru a se constata daca fiecare copil p oseda cunostintele de baza legate de atributele pieselor si are capacitatea de exprima re. exprimarea corecta si precisa a acestora. Se lucreaza pe ace asta multime introducându-se noi criterii de culoare. . prin aplica rea celor învatate în situatii asemanatoare. Vom face în continuare o scurta prezentare a unor jocuri logice. în acest mod. iar atentia educatoar ei se va îndrepta spre enumerarea în totalitate a atributelor. actionând asupra ca pacitatilor de învatare. multimea discurilor. mare si subtire. Ordinea în care sunt enumerate atributele nu este esentiala. fiecare joc constituie o noua situatie experimentala. are loc un transfer nespecific. cu formularea uno r orientari metodice. constituind o cale de desprindere de concretul situativ si ajuta la conc retizarea propriei actiuni. Se actioneaza astfel si în directia formarii mecanismelor informational e si operationale din procesul învatarii conceptuale. Constituirea de multimi pe baza unor caracteristici date si denumirea pieselor c u ajutorul conjunctiilor de propozitii: Ce este si cum este aceasta piesa? Copiii formeaza. prin triere si grupare. Prin sarcina de lucru se va solicita copiilor descrierea pieselor astfel: Aceast a piesa este un disc rosu. apoi de marime si de grosime pent ru multimi. comunicarea modului de lucru într-o forma corecta face ca raspunsul sa fie accepta t de colegi.a nepotrivirilor între cerinta si situatia de joc. limbajul îsi releva functia sa cognitiva si favorizeaza inter iorizarea actiunii. Din acest punct de vedere.

in tuirea complementarei unei multimi si discriminarea atributelor pieselor cu ajutorul ne gatiilor: Cum este si cum nu este aceasta piesa? Sarcini de învatare 1. nici patrat. înseamna ca nu este galbena si nu este albastra. copiii vor fi condusi sa faca unele deductii pe ntru a usura raspunsul: Daca piesa mea este rosie. daca este mare. Sarcini de învatare Unul dintre copii solicita celuilalt o piesa pe care el nu o are în multimea primi ta. fara a urmari un anumit crit eriu de selectivitate. groasa si are forma de tr iunghi. cu siguranta nu este mica etc. functie de nivelul grupei. raspunsuri incomplete. nu este subtire . Se asteapta raspunsul: piesa aleasa este rosie. în cadrul aceluiasi joc. at unci el o . grosime si sa utilizeze negatia pentru acele însusiri pe care piesa nu le poseda. culoare. Se cere copilului sa precizeze si ce însusiri nu are piesa aleasa (în comparatie cu proprietatile celorlalte piese ale trusei). la început. Se asteapta raspunsul: Piesa nu este albastra. dar acestea vor trebui complet ate de ceilalti copii. Piesele trusei se împart în mod egal între cei doi copii. nu este mica. copiii grupei pregatitoare vor întelege ca este mai usor sa enumere succesiv variabilele fiecarei piese: forma. Prin repetarea exercitiului. Se pot folosi 24 piese sau 12. nu este galbena. nu este nici dreptunghi. Daca piesa a fost denumita corect si este corect identificata de colegul sau. 2.Descrierea pieselor trusei Diènes cu ajutorul atributelor si a negatiei logice. Jocul se repeta pâna când se constata ca majoritatea copiilor probeaza stapânirea procedeului. Se pot accepta. Treptat. precizând ce însusiri are. denumind-o cu cele patru atribute. mare. Copilul alege o piesa si o caracterizeaza. nici cerc. marime. Intuirea operatiei de complementare si determinarea atributelor unor piese cu aj utorul negatiei si al deductiei logice: Te rog sa-mi dai! Jocul se organizeaza în grupe de câte doi copii.

pentru f iecare marime trebuie sa aiba piese cu cele 4 forme (disc. copiii îsi dezvolta procedee inductive si deduc tive de cautare si tatonare. Pentru începatori. triunghi. iar rezolvarea ei aduce un mare câst ig în plan formativ. la un moment dat. În urma unei bune activitati de orientare în sarcina conduse de educatoare. edu catoarea poate da tehnica de cautare a pieselor lipsa criteriul de formare a perechilor: mare-m ic. Educatoarea poate introduce . în caz contrar. dar de marimi diferite. pe parcursul jocului. gros-subtire. nu primeste nimic si este rândul celuilalt copil sa solici te o piesa. În acest fel. cele mai multe piese. si elemente de numeratie (se pot stabili la un moment dat numarul de pi ese fara pereche. pentru a gasi modalitatea de identificare a pieselor ce le lipsesc. Prin regulile si sarcinile de joc. Piesa va putea fi acu m usor de caracterizat cu ajutorul conjunctiei si al negatiei logice. valabil pentru ambii parteneri de joc. Câstigator este cel care va avea. galben. albastru) si poate forma perechi între piesele cu acelasi at ribut de culoare sau forma. de o anumita forma sau culoare). . Aceeasi sarcina pentru celalalt copil. copilul observa si identifica toate atributele pieselor cu care lucreaza si treptat optimizeaza procedeul de cautare si întelege ca nu poate descoperi piesele ce îi lipsesc decât daca organizeaza multimea pieselor în doua grupe formate pe criteriul de marime (de exemplu). patrat. Acum. copilul va descoperi cu usurinta piesa care îi lipseste (vor ramâne pies e fara pereche) si va sti ce piesa trebuie sa ceara partenerului. Aceasta este de fapt situatia problematica a jocului.primeste. dreptunghi ) si cele trei culori (rosu.

2) Precizati etapele de desfasurare ale unui joc didactic matematic si ilustrati -le pe un exemplu concret. sistematizate si integra te în structuri. priviti individual. Verificarile asupra acumularilor calitative si cantitative ale copiilor în procesul instructiv-educativ contribuie la calificarea si consolidarea cunostintelor acumulate. priceperile. Evaluarea rezultatelor obtinute de copii are efecte pozitive asupra activitatii lor. d ar si cu un puternic sentiment de frustrare la cea mai neînsemnata observatie. Identificarea copiilor cu nevoi speciale si care ar putea necesita sprijin ori interventii . educatoarea inventariaza achizitiile copiilor si apreciaza progresul înregistrat d e copil de la o etapa la alta a devenirii sale. Principalul scop al evaluarii este sa urmareasca progresul copilului si sa stabi leasca exact la ce nivel de dezvoltare se afla fiecare copil în parte. educatoarea stabileste masurile necesare pentru completarea si aprofundarea cuno stintelor. astfel încât parcurgerea programei sa vina în întâmpinarea nevoilor copiilor. aptitudinile. descoperind factorii care au condus l a rezultat si prognosticam. Evaluarea în învatamântul prescolar Prin intermediul evaluarii. constatam. corectarea deprinderilor gresite. anticipând rezultatele pentru etapele ulterioare de inst ruire. 3) Proiectati o activitate desfasurata sub forma de joc didactic matematic. si sa asigure succesul experient elor tuturor. apreciem. Tot prin evaluare. îndeplineste un rol de supraveghere a activitatii prescolare. diagnosticam. 7. perfectionarea priceperilor si deprinderilor. identifica punctele forte si lacune le din cunostintele.Tema nr. Evaluând. reprezentarile. deprinderile. care sunt fixate. Evaluarea are efecte pozitive. 6 1) Precizati componentele unui joc didactic matematic si exemplificati-le pe un joc concret. educatoarea cunoaste în fiecare etapa a desfasurarii p rocesului instructiv-educativ. limbajul copiilor. 4) Proiectati o activitate desfasurata sub forma de joc logico-matematic. Copilul înregistreaza si vibreaza la cea mai neînsemnata apreciere. care se reflecta asupra atitudinii copilului fata de activitatile din gradinita. Pe b aza diagnosticului. nivelul atins de copii.

sporindu-i în acest fel motivatia pentru învatare. acestia fiind informati despre rezultatele obtinute de ei în raport cu finalitatile. între multitudinea de metode si mijloac e utilizate în scopul cresterii randamentului scolar. a unor st rategii didactice diferite. ne conduc la organizarea unei instruiri diferentiate prin intermediul unor sarci ni de învatare cu nivel variabil. care sa ofere fiecarui prescolar posibilitatea de a progresa . se realizeaza prin masurarea rezultatelor si apre cierea activitatii copiilor pe tot parcursul unui program de instruire. Evaluarea continua. la nivelul grupelor. . Este important ca obiectivele urmarite (rezultatele asteptate) sa fie cunoscute de copii pe tot parcursul inst ruirii. În cadrul teoriei si practicii educationale. Existenta unor colective eterogene de prescolari. învatarea diferentiata si-a mentinut statu tul de actualitate printre alte activitati ce favorizeaza progresul scolar al prescolar ilor. formativa.suplimentare. adica sa se stabileasca n ivelul de formare a unei deprinderi sau capacitati ca rezultat al instruirii. Evaluarea continua permite aprecieri asupra calitatii achizitiilor cognitive si operatorii pe care copiii le dobândesc prin învatare si permite formularea unor judecati privind p rocesul de învatare în raport cu obiectivele cognitive. motrice si atitudinale urmarite în raport cu obiectivele operationale propuse si permite aprecierea calitativa asupra unui ob iectiv al învatarii: sa se descopere cât stie si cum stie sa opereze copilul. Aceasta presupune proiectarea unor situatii de instruire diferentiata. reprezinta un alt obiectiv al evaluarii. cu grade diferite de per manenta scolara.

operatii ale gândirii si deprinderi operatorii: . educatoarea are posibilitatea sa o pteze pentru una sau mai multe din solutiile pedagogice care pot optimiza actul didactic: . Evaluarea formativa masoara. pe de o parte. deci. în orice m oment. Scurtarea considerabila a intervalului dintre masurare si interventie ameliorati va are efecte benefice asupra actului pedagogic. din care sa rezulte solicitarile (întrebari. Individualizarea si abordarea diferentiata a procesului de instruire la matemat ica presupune. ale grupurilor si ale clasei. oferind informatii despre stadiul atins de copil în for marea unor capacitati. ci elemente ale acestui proces prin aprecierea secventiala a modului de rezolvare a sarcinilor a sociate obiectivelor operationale.programe compensatorii de recuperare incluse în etapa jocului si a activitatilor libercreative. o ratio nalizare si o programare secventiala a acestuia. ac tivitati. sarcini). cunoasterea prescolarilor. Activitatile matematice. observarea lor permanenta s i urmarirea evolutiei lor (mai ales pe plan intelectual).diferentierea si individualizarea instruirii în secventa de dirijare a învatarii în cadrul unei activitati comune. pentru a le putea adresa. sa se descopere obiectivele la care copiii nu obtin performante satisfacatoare. nece sita o profunda si competenta analiza a continutului notional al matematicii. Diferentierea si individualizarea în învatare. nu rezultatul învatarii în ansamblu. sarcini corespunzatoare nivelului lor de dezvoltare. sa aplice un program recuperator si sa reproiecteze strategia didactica. pe care educatoarea le adreseaza prescolarilor si care trebuie gradate în raport c u capacitatile si ritmurile fiecarui copil. . au ca scop eliminarea unor lacune din cunostintele si deprinde rile copiilor si atingerea performantelor minimale acceptate dar si îmbogatirea si aprofundarea cun ostintelor copiilor capabili de performante superioare Pentru ca aceasta dorinta sa fie realizabila. în conceptia individualizarii învatamântului matematic.sa identifice cunostintele si capacitatile ce nu au fost însusite. Individualizarea si tratarea diferentiata a prescolarilor constituie doua dintr e strategiile principale de ameliorare a randamentului scolar si de înlaturare a insuccesului. ca solutii pedagogice de optimizare a actului didactic. ca unitate sociala.

capacitatea de recunoastere si diferentiere; capacitatea de comparare cu modelul; capacitatea de a aplica în situatii noi deprinderile formate; capacitatea de a respecta regulile si sarcinile date ; capacitatea de a compara rezultatele sale cu ale colegilor sau cu modelul (autoe valuare); capacitatea de a efectua analize si sinteze ; capacitatea de diferentiere si atribuire de nume; capacitatea de a mânui materialul didactic; capacitatea rezolutiva (încercare-eroare, tatonare); gradul de formare a deprinderilor de lucru; rapiditatea gândirii si spiritului de observatie; calitatea rationamentului. Natura, structura si scopul în care sunt proiectate activitatile diferentiate în ev aluarea formativa conduc la urmatoarele tipuri de actiune: d) actiuni corective destinate prescolarilor aflati în limitele situatiei prescola re normale, dar cu usoare ramâneri în urma la predare-învatare, datorate fie unei situatii de adap tare mai grea la sarcinile didactice, fie datorita unor momente critice în dezvoltarea psih o-fizica, unor tulburari psiho-afective si chiar instrumentale etc.; e) actiuni recuperatorii destinate celor aflati în situatii de usor handicap (diza rmonii cognitive, tulburari de atentie, limbaj, memorie, gândire sau necognitive, cum ar fi cele de

natura motivationala, volitiva, relationala etc.); c) actiuni de dezvoltare prin suplimentarea programului de instruire destinate c elor dotati, care dispun de capacitati deosebite, au înclinatii sau talente. Evaluarea formativa determina secvential calitatea actului didactic, educatoarea având la dispozitie alternative si solutii pedagogice care pot fi sintetizate astfel:

Evaluare formativa

Rezultate Solutie pedagogica Peste 85 % - reusita totala Trecerea la urmatoarea situatie de învatare Între 85% si 60% - reusita partiala Reluare diferentiata a unor sarcini de învatare Sub 60% - esec

Identificarea cauzelor si reproiectarea situatiei de învatare

Strategia de diferentiere dispune de aceeasi paleta metodologica precum orice st rategie globala de instruire: de la obisnuitele conversatii, demonstratii si explicatii, la exercitiile si instrumentele muncii intelectuale eficiente, de la tehnica fiselor de munca inde pendenta (de dezvoltare, de recuperare, de exersare si de autoinstruire) la tehnicile intuiti ve si simbolice. Evaluarea cu ajutorul fiselor de evaluare Proba de evaluare contine itemi (sarcini, întrebari etc.) ce materializeaza obiect ivele stabilite si în conceperea carora trebuie sa se ia în consideratie: cerintele progra mei (barem minim); nivelul real atins de copiii din grupa; posibilitatile fiecarui copil.

La corectarea fiselor trebuie tinuta o evidenta stricta a lacunelor prescolarilo r, pentru a lua masuri de eliminare a lor, prin fise de recuperare, corective. Este îndeplinita as tfel cerinta unui învatamânt diferentiat cu intentia de a egaliza conditiile de însusire a cunostintelor prin programe de recuperare (de aducere la nivelul celorlalti si a prescolarilor care au dovedit neîntelegeri sau întelegeri gresite în probele date spre rezolvare, în fisele folosite l a evaluarea predictiva sau la evaluarea formativa de progres). Diferentele calitative (de gândire, inteligenta, imaginatie etc.) care se manifest a la copiii supradotati sunt satisfacute prin fisele de dezvoltare, care trebuie sa aiba ace leasi obiective, dar dincolo de aplicarea unor algoritmi de lucru si pretind în rezolvare capacitat ea de analiza si sinteza. Evaluarea continua are deci rolul de a urmari schimbarile comportamentale ale co piilor în timpul învatarii. Educatoarea are posibilitatea de a constata si aprecia stadiul d e însusire a unor cunostinte, deprinderi, tehnici de lucru, fiecare etapa a învatarii este apre ciata si întarita, asigurându-se o învatare în pasi mici. Copilul câstiga încredere, îsi regleaza efortul, ritm ul de munca si tehnicile de lucru, evaluarea continua fiind formativa prin efecte daca se sprijina pe elemente de întarire pozitive (aprecieri, calificative, laude). Fisele de evaluare asigura astfel o îmbinare a muncii frontale cu munca individual a si constituie instrumente specifice în evaluarea formativa. Fisele contin, de regula, o singura sarcina corespunzatoare unui anume obiectiv operational urmarit. Acestea realizeaza o diferentiere a învatarii pâna la individua lizare si pot fi folosite cu eficienta în variantele de organizare a activitatii diferentiate pr ezentate în capitolul precedent Se pot distinge, astfel, urmatoarele tipuri de fise: fise cu continut unic, cu sarcini unice (activitate frontala); fise cu continut unic, cu sarcini pe grupe de lucru eterogene (grupuri eterogene ). Aceste doua tipuri de fise se completeaza în etapa de dirijare a învatarii si sunt c onsiderate fise de exercitiu. fise ce contin sarcini cu nivele diferite de dificultate (grupe omogene), pentru constatarea

Aceste ultime categorii de fise asigura învatarea deplina de catre toti copiii. (Bloom) dau o orientare asupra cotarii diferite nivelelor de însusire a cunostintelor: recunoaster sinteza. Trebuie retinut ca fiecare dintre aceste nivele este considerat pri n raportare la sistemul de obiective de referinta ale temei si la baremul minim de cunostinte a l nivelului de vârsta. se diferentiaza trei nivele: minim. numarul itemilor cuprinsi în continutul probei si val oarea lor calitativa stabilesc performanta maxima si pe cea minima admisa. Acelasi con tinut este însusit de catre copii la nivele diferite de complexitate. fise cu sarcini diferentiate pe grupe de nivel (grupe omogene). valoarea itemilor. În conceperea fisei. me diu si de performanta.nivelului de însusire a cunostintelor . datorita particularitatilor i ndividuale. obiectiva. Calitatea de evaluare a probei este data de: claritatea delimitarii itemilor. este evident ca nu toti copiii reusesc nivelele dupa care se ierarhizeaza obiectivele a sarcinilor din proba. Daca luam în considerare ierarhia e întelegere . fise cu sarcini individualizate. su nt adaptate posibilitatilor lor si pot fi folosite ( având continuturi diferite) atât în dezvoltar e cât si în recuperare. . Cunoasterea performantelor copiilor prin evaluarea continua. în cadrul colectivului de copii. sondeaza categorii de cunosti nte cu caracter formativ. functie de efortul si de exigentele cerute de rezolvarea fiecarei categorii de cerinte cuprinse în proba.analiza sa se ridice la nivelele superioare. sarcina. educatoarea trebuie sa precizeze obiectivul. exprima exigente de nivel mediu.aplicare . iar pe verso va consemna aprecierile si masurile ameliorative. reglarea procesului de învatamânt în functie de necesitate si asi gura buna pregatire a copiilor pentru scoala. un itatea cerintelor pe care le contine proba. daca: exprima exigente de ordin cognitiv si logic. permite apropierea de copii. Formularea precisa a itemilor ofera educatoarei posibilitatea de a planifica si urmari pasii ce trebuie facuti de copii pentru a atinge performanta dorita. Continutul probei de evaluare este considerat relevant din punct de vedere educa tional. formularea continut ului astfel încât sa fie usor identificabil. De regula. timpul. Prin urmare.

sa redea prin desen. elaborarea instructiunilor de raspuns (modul în care trebuie procedat pentru a rez olva sarcina). formuleaza exact si explicit sarcinile pentru a obtine raspunsuri corecte si com plete . în raport cu obiecti vele si continutul parcurs. interpretarea si valorificarea rezultatelor obtinute în scopul diferentierii si individualizarii învatarii. surprinde echilibrat toate aceste obiective.In conceperea probelor de evaluare trebuie respectate urmatoarele etape: precizarea obiectivelor operationale ce constituie obiectul testarii. corectarea si notarea probei. stabilirea numarului de itemi si stabilirea continutului lor. analiza statistica. sa co loreze. elaborarea descriptorilor de performanta corespunzatori. sa uneasca cu o linie elemente de acelasi fel). . etc. dar si pentru proba în ansamblu . stabilirea timpului acordat pentru rezolvare. surprinde elementele de esenta ale continutului învatarii. Proba de evaluare este corect conceputa daca satisface urmatoarele cerinte: surprinde comportamentele prevazute prin operationalizarea obiectivelor. stabilirea punctajului/calificativului. . ce se acorda pentru fiecare item (a tunci când este cazul). indicarea modalitatii de rezolvare (sa încercuiasca elemente de acelasi fel.

la nivelul fiecarui copil. rezolvarea independenta. rezolvarea aceleiasi sarcini individual de catre copii cu ajutorul materialului distributiv. Integrarea momentelor de evaluare formativa în activitate are urmatoarele avantaje : exerseaza operatiile de analiza. a sarcinii propuse. pe fisa. Seturile de fise de munca independenta. asigura efectuarea de corelatii interdisciplinare . abstractizar e. Copilul urmeaza a fi obisnuit progresiv cu aceasta forma de verificare scrisa/practica c e solicita raspunsuri exacte prin completare. reflecta gradul de satisfacere a acestor cerint e. verifica gradul de interdependenta între gândire si modul de actiune al copiilor. vor putea fi organizate sub forma unui caiet de fise de luc ru pentru învatare în clasa. a timpului afectat. analiza modului de rezolvare si a greselilor tipice . . ord onate în succesiunea temelor. stabilirea volumului lor. verifica posibilitatile de transfer al cunostintelor si deprinderilor în situatii noi. rezolvarile propuse.are grade de dificultate progresiva . . verifica atingerea scopului formativ si informativ propus în activitatea respectiv a. parcurge urm atoarele etape: rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ (de dimensiuni mari). Alegerea sarcinilor. Pregatirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fisa este importanta. calitatea solutiilor si calificativele/punctajul permit t ratarea diferentiata. comparatie. adaptat specificului prescolar. sinteza. colorare sau prin desen. pe fise de evaluare. concepute dupa criteriile analizate. a calificativ elor/ punctajului. a ordinii itemilor. generalizare. Demersul didactic conceput de educatoare pentru a pregati momentul muncii indivi duale de rezolvare a probelor de evaluare formativa.

practica. ci pentru a motiva si verbaliza rezultatul actiunii.verifica ritmul de lucru . El recurge la terminologia matematica (cuvânt) nu doar pentru a descrie actiunea. Necesitatea evaluarii orale este ceruta si de existenta stadiului verbal al acti unii. În fe lul acesta. Evaluarea orala se realizeaza prin metoda conversatiei si ofera informatii despr e nivelul de formare a structurilor verbale prin modul cum utilizeaza limbajul matematic c a suport al actiunii si despre competentele de comunicare. În aprecierea gradului de formare a acestora. se deplaseaza centrul de gr eutate al învatarii de la formarea structurilor operatorii la structurile verbale. în acest mod. si la alte forme de verificare. în cadrul activitatilor matematice. ca o teh nica de evaluare continua. compara si exprima prin limbaj datele sarcinii p rimite. copiii realizeaza sarcini de verbaliza re: ei numesc pe rând. Copilul actioneaza. scrisa). apoi exteriorizeaza verbal rezultatul la care ajung. educatoa rea trebuie sa faca apel. se pot utiliza toate tehnicile de ev aluare (orala. Astfel. le enumera tot cu glas tare si le identifica pe materialul didactic. educatoarea poate aprecia nivelul de întelegere si constientizare a continutului s i gradul de formare a unor competente operatorii prin modul de integrare a limbajului în actiu ne. Datorita particularitatilor de vârsta si obiectivelor ciclului prescolar. atributele unui obiect. constata deficientele ale proiectarii si realizarii demersului didactic al educa toarei (exprimata în greseli tipice ale copiilor). cu glas tare. pe lânga fisele de evaluare. analizeaza. ceea ce este determinant pentru aprecierea gradului de realizare a obiectivului de verba lizare. Evaluarea orala se realizeaza dominant în secventa de dirijare a învatarii. . ca etapa ce favorizeaza interiorizarea structurilor logice (notiunilor) la copiii prescol ari. anume e valuarea orala si cea actional-practica.

În evaluarea finala se iau în considerare si rezultatele obtinute prin toate formele de . grupare. masoara si ap reciaza gradul de rezolvare a sarcinii de învatare. Aceasta tehnica de evaluare urmareste aprecierea stadiului de formare a deprinde rilor si abilitatilor matematice. Cuvântul nu descrie numai procedeul de actiune. ci si con tinutul notional ce se reflecta în cuvânt. În acest mod. Operarea în plan obiectual este specifica învatarii la vârsta prescolara si se materializeaza prin exercitii-joc ce solicita o rezolvare actional-practica prin raportare la un model (vezi metoda exercitiului). partial-corecte sau eronate pentru sarcinile de verbalizar e ale obiectivelor operationale. educatoarea marcheaza prin buline diferit colorate raspunsurile corecte. triere. materializate în modul în care copiii rezolva sarcinile de lucru. Se impune ca în aceeasi activitate sa se recurga la mijloace de evaluare individuala obiectivate în raspunsurile scrise.Pe un panou tip flanelograf. evaluarea actional-pr actica trebuie sustinuta de o evaluare orala. iar accentul cade pe obiectivele de verbalizare ce dau masura co nstientizarii si interiorizarii actiunii. Formarea structurilor logice în stadiul preoperational este influentata semnificat iv de relatia dinamica actiune-cuvânt si. copilul este solicitat sa construiasca o situatie matematica r espectând o anumita regula. Evaluarea actional-practica se realizeaza prin metoda jocului si a exercitiului si ofera informatii despre nivelul de formare a structurilor operatorii si implicit a str ucturilor cognitive. însa nu permit o verificare an alitica a cunostintelor si deprinderilor individuale. determinarea raportului parte-întreg. pentru fiecare obiectiv operational se pu ne în evidenta gradul de realizare si informatiile obtinute pot usura luarea deciziei de adopta re a unor strategii ameliorative. Educatoarea observa direct modul de actiune si rezultatul obtinut. Informatiile obtinute prin aceasta tehnica de evaluare orienteaza educatoarea în conceperea probelor formative pe unitati de învatare. masurarea si determinarea unor lungimi si capacitati cu etaloane nestandardizate. Cel mai concludent exemplu este cel al jocurilor logice ca metoda de îmbogatire a abilitatilor de formulare a judecatilor cu valoare logica. din aceste considerente. selectare. Evaluarea actional-practica este necesara pentru masurarea nivelului abilitatilo r de identificare. In aceste jocuri. ca rezultat al actiunii.

Toate formele de evaluare trebuie utilizate într-un sistem închegat. Tema nr. pe de o parte si pe de alta parte. atunci când educatoarea are nevoie de informatii cât mai complete si complexe despre dezvoltarea psiho-fizica si intelectuala a copiilor. .evaluare (formativa. actional-practica). pregatirea meto dologica specifica pe care educatoarele si educatoarele trebuie sa o primeasca în cadrul fo rmarii initiale si continue. pen tru obtine maximul de informatii asupra stadiului de dezvoltare în care se afla un cop il la un moment dat si asupra progresului realizat si pentru a lua decizii corecte privin d recuperarea unor ramâneri în urma sau dezvoltarea unor capacitati. pentru a utiliza cu succes si eficienta aceste forme de evaluare si instrumentele specifice lor. prin corelarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. orala. Apare nevoia unei analize a suportului pe care îl ofera curriculumul actual pentru o evaluare formativa eficienta. 7 1) Elaborati câte o proba de evaluare actional-practica pentru fiecare grupa. în acest fel ajungându-se la o evalu are mai obiectiva. echilibrat. Evaluarea stadiului de pregat ire a prescolarilor pentru accesul în învatamântul primar presupune utilizarea tuturor acest or forme de evaluare pe parcursul anului petrecut în grupa pregatitoare ( cu precadere ). Estimarile f inale pot constitui un mijloc de diagnostic si pot sa furnizeze informatii relevante pentr u ameliorarea strategiei de învatare. d ar si la începutul clasei I.

P. copilul abs trage ca atribut distinctiv al acestor clase calitatea numerica sau numarul cardinal. a conservarii cantitative. J. În aceasta faza domina propriet atea ordinala a numarului. ca si orice alta notiune. la 5-6 ani.. Notiunea de invarianta a cantitatii sta la baza conservarii numerice (aspectul c ontinuu al numarului) si a constantei numerice. Bucuresti. pâna în momentul dezvoltarii depline a structurilor logico-matematice ale claselor si re latiilor. În urmatoarea etapa. Jean Piaget arata ca: "între 3-7 ani copilul trebuie sa-si dezvolte capacitatea de cunoastere în directia întelegerii invariantei cantita tii"18. Depr inderea relatiilor cantitative necesita însa o activitate de abstractizare si generalizare complexa. indiferent de îns usirile fizice ale obiectelor care o compun. E. sau de pozitia lor în spatiu. La 4-5 ani.2) Elaborati câte o fisa de evaluare pentru fiecare grupa. deci ceea ce este constant si identic în lucruri.. 3) Elaborati câte o proba de evaluare orala pentru fiecare grupa.). Bazele psihopedagogice si metodologice ale formarii notiunii de numar natural 8. Notiunea de numar. reflecta realitatea obiectiva. 8. copilul observa ca numele numarului nu este eticheta unui obiect. care se formeaza la copil treptat. adica pâna la dobândirea invariantei numerice. 18 Piaget. cla sele pot fi acum puse în corespondenta biunivoca. Construirea realului la copil (trad.D. va p utea întelege si faptul ca numarul reprezinta o anumita cantitate care. Astfel. este aceeasi. 1976 Întelegând invarianta. topologica. ca rezultat al experientei cognitive. copilul. în procesul unor activitati adecvate. ci desemneaza pozitia lui într-o succesiune de obiecte. din a caror sinteza se constituie numarul. .1 Conservarea numerica si formarea notiunii de numar la prescolari Notiunea de numar este influentata de componenta spatiala. iar sensul acestei reprezentari consta în imaginea reprezent ativa pe care si-o formeaza copilul despre un anume element al succesiunii.

clasificare a elementelor unei mult imi. un instrument. . Însusirea principiului conservarii reprezinta din punctul de vedere a lui Jean Pia get. Pentru ca invarianta cantitatii sa devina o convingere deplina a copilului. înaltime. comparare. compararea multimilor cu tot atâtea . o etapa importanta a dezvoltarii intelectuale a copilului si serveste drept criter iu psihologic al aparitiei calitatii logice fundamentale a gândirii. dovada trece rii copilului la o gândire noua. operational-concreta. Pentru formarea conduitei conservative la copiii de 6-7 ani trebuie avut în vedere si formarea deprinderilor de triere. invarianta masei si volumului.Proprietatea cardinala a numarului nu mai este acum perturbata de componenta spa tiala. corespondenta unu la unu se pastre aza chiar si atunci când componenta spatiala intervine ca factor perturbator (schimbar ea pozitiei). adâncime. Aceasta capacitate se formeaza ca efect al învatarii dirijate. sau mai multe/putine elemente. a lungimii si latimii. prin experienta. el t rebuie învatat: sa diferentieze parametrii obiectului: lungime. iar o astfel de uneal ta este masura. invarianta marimii dupa fiecare parametru. reversibilitatea. Când conceptul de numar ajunge în stadiul formal. la 6-7 ani. determinarea diferentelor cu un element precum si masurar ea. greutate. cu etaloane nestandardizate. aprecierea globala si prin punere în perechi a 2-3 multimi. Dar pentru aceasta este necesara o unealta. vol I um. iar baza perceptuala a corespondentei dispare. II sa stabileasca.

forma unei bucati de plastilina. atunci când se modifica numai configuratia ei exte rna.transformarea unor marimi concrete în multimi matematice propriu-zise. Unitatea de masura este cea care permite transformarea marimilor concrete în multi mi matematice si mai departe compararea lor pe calea raportarii biunivoce.cantitatea de materie ori greutatea (masa) obiectului ramâne neschimbata (în cazul conservarii operatorii) când se toarna un lichid dintr-un recipient într-altul sau s e modifica. Actiunea de masurare este îndeplinita cu usurinta de copii si aceasta poate fi fol osita pentru a asigura logica aparitiei numarului si a primelor notiuni matematice.raportarea biunivoca.a treia este de ordin conservator. . de pilda.a doua etapa caracterizata prin conduite intermediare. la aprecierea lor dupa rezultatele masurarii prealabile. Introducerea masurii presupune parcurgerea în plan psihologic a urmatoarelor etape : . Posibilitatea folosirii diferitelor unitati de masura pune problema res pectarii stricte a regulii compararii numai pentru marimi care au fost masurate cu aceeasi unitate de masura. În formarea notiunilor de conservare a cantitatilor se disting trei etape succesiv e: . Constantele perceptive si conservarile operatorii constau în conservarea unei anum ite proprietati a obiectului atunci când: . introducerea numerelor si actiunilor cu ele.Ca unitate de masura poate fi folosit orice obiect sau o parte a sa. se produce depasirea caracterului global al aprecierii directe. . pe aceasta baz a. Cu ajutorul ei se stabileste invarianta unei anumite marimi. a) Conduitele primului stadiu dovedesc o nonconservare neta a cantitatii si au c .prima etapa se caracterizeaza printr-un ansamblu de conduite preconservatoare. asa cum ap ar ele în perceptie. ci reprezinta i ndiciul si rezultatul trecerii de la compararea directa si globala a obiectelor. Folosirea unor unitati de masura diferite permite desprinderea unor însusiri difer ite ale obiectului si datorita acestui fapt. .marimea sa reala sau forma sa aparenta sunt modificate.separarea cu ajutorul ei a diferitelor însusiri (parametri) ale lucrurilor. . . compararea marimilor si numai dupa aceea. Masura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativa.

BD14870_ b) Conduitele intermediare se caracterizeaza în general prin oscilatiile de noncon servare si conservare a cantitatilor. jumatate de litru. . Educatoarea propune efectuarea unor exercitii de masurare a unei cantitati de lichid cu ajutorul a trei sticle (de un litru. se utilizeaza pentru cântarir e o balanta. ca re rezulta din actiunea prin care a fost modificata forma bilei sau nivelul lichidului. sa solicit e interes. a rula. materialele cu care se lucreaza sa fie cunoscute. pe rând. a turti. copiii în sa neglijeaza acest fapt. fara a utiliza numeratia.a particularitate comuna o centrare pe: actiune: a varsa. 3. se initiaza exercitii de tr ansformare a formei. BD14870_ configuratia statica. un sfert de litru). Se initiaza actiuni practice de împartire a unei multimi de obiecte în doua parti egale. aceasta constituind rezultatul unei alterari a formei. Sugestii în organizarea si realizarea unor situatii de învatare pentru formarea noti unii de conservare a masurii 1. 2. concomitent. familiare copiilor. se urmareste sesizarea echivalentei. În acest stadiu ei sunt pregatiti din punct de vedere psihologic pentru dobândirea c onceptului de numar natural. respectiv în 4 parti egale. c) La al treilea nivel copilul afirma conservarea cantitatilor justificând-o prin argumente. a fiecarei cantitati si. Cu ajutorul a doua cantitati egale de plastilina.

pozitia lor. se lasa libertatea de actiune copiilor prin încercare-eroare-reglare. în primul exercitiu se familiarizeaza copiii cu tehnica de masurare. si alte obiecte din alt material (creta. Se schim ba. 7. Se initiaza exercitii practice de masurare a capacitatii unor lichide din 3 v ase. dintre care doua sunt de aceeasi forma. Copiii sunt întrebati în care vas sunt mai mu lte boabe. prin exercitii de cântarire a unor obiecte din acelasi material si de aceeasi forma cu obiectele unitate de masura . Se prezinta copiilor 4 vase. creta). porumb etc. Se pot introduce. se masoara si se determina corectitudinea împartirii. functie de nivelul grupei. exercitiul se desfasoara semidirijat sau liber. 6. iar prin întrebari Unde este mai multa apa? . ca unitate de masura. Se continua cu un exercitiu de împartire a unui disc în 2 jumatati si apoi în 4 sfe rturi. Se realizeaza exercitii de cântarire în vederea întelegerii de catre copii a faptului ca schimbarea greutatii nu este posibila decât prin modificarea cantitatii (similare .4. prin suprapunere. afirmatiile copiilor sunt verificate (cu ajutorul lor) folosindu-se de vasul unit ate de masura . În doua sticle identice se pune lichid usor colorat. nasturi): se observa ca greutatea nu depinde numai de volum. luând ca unitat e de masura un alt vas (cescuta). iar cantitatea din al doilea în al patrulea. În primele doua sunt can titati egale de boabe (fasole. ci si de substanta din care este format obiectul. la acelasi nivel. Se poate cântari un cui mare cu ajutorul mai multor cuie mai mici: se observa ca diferenta de dimensiune determina diferenta de greutate. pe rând. 8. se stabileste de câte ori obiectul de cântarit este mai greu decât obiectul unitate de masura .). Se initiaza experiente. în al doilea exercitiu. în care se toarna aceeasi cantitate de lichid. Se solicita copiilor sa gaseasca mijlocul unei sfori . Cantitatea de boabe din primul se toarna în al tre ilea. se solicita comparatii între numarul de obiecte unitate de masura folosite pentru doua cântariri succesive (cuie mici. 3 dintre ele sunt la fel. Dar acum? se urmareste argumentarea aprecierilor. de dimensiuni diferite. 5. 9. se urmareste gradul de întelegere si asimilare a conservarii volumului prin turnarea unui lichid dintr-un vas în altul (unul dintre ele este di ferit). se reconst ituie întregul din partile sale.

se bazeaza pe capacitatea de coordonare a operatiilor gândirii. care sprijina întelegerea reversib ilitatii capacitatea de efectuare în sens invers a drumului de la o operatie la alta. 11. de exemplu. delimitând pentru acest ea parametrii marimilor. Orientarea în sarcina de învatare si rezolvarea acesteia Sarcina 1 patrate . Surprinderea invariantei. a ceea ce este constant si identic în situatii diferite. se îndeparteaza triunghiurile mai mult decât în primul caz. prin masurare. Exemple Tema Compararea dimensiunilor obiectelor date. Exercitiu de cântarire a unui obiect ce-si poate schimba forma (pânza. copiii vor învata sa compare aceste obiecte dupa o marime fi zica sau alta. pla stilina etc. 10. Realizând aceste experiente prin exercitii cu obiecte reale. patratele ramânând în aceeasi pozitie. determinând egalitatea sau inegalitatea lor. hârtie.cu cele din viata cotidiana: cântarirea de legume. se apropie triunghiurile.) forma nu influenteaza masa. iar copiilor li se solicita sa aseze tot atâtea câte triunghiuri sunt în sir. Pentru conservarea numerica se pot utiliza. 10 triunghiuri rosii si 10 patrate albastre: se asaza triunghiurile în sir. unul lânga altul. fructe).

apartenenta devenind criteriu de grupare. si aceasta presupune alegerea convenabila a unor criterii. Se solicita compararea celor doua siruri de liniute. grupare în doua multimi disjuncte (nu au elemente comune). Copiii vor trasa pe fisa. tot atâtea linii câti pasi de-ai c opilului au numarat. Sarcina 2 Aceeasi distanta se masoara cu o sfoara. Dupa acelasi procedeu. triere. desi distanta este a ceeasi. folosind acelasi etalon. Un copil. grupare. 8. cu ajutorul unui copil. concomitent vor trasa individual. numarul de pasi obtinuti este influentat de marimea pasului. se numara liniutele si se motiveaza rezultatul actiunii. pe fise. se suprapun cele doua sfori si se obser va care este mai lunga/scurta. Notiunea de pereche conduce la descoperirea interdependentei care exist a între numarul de elemente ale celor doua multimi.2 Organizarea activitatii didactice în perioada prenumerica Aprecierea globala si punerea în perechi. aprecierea cantitatii prin punere în perechi. la tabla. se masoara distanta de la fereast ra la usa. de la fereastra la usa . Aceste activitati solicita abilitati de identificare. toti copiii. Copiii vor masura independent diferite lungimi. s-au facut mai multi/putini pasi. prin formare de perechi. deprinderi care pregatesc formarea conce ptului de numar se sprijina pe capacitatile de grupare a obiectelor si pe întelegerea not iunii de relatie.Educatoarea masoara lungimea camerei de la fereastra pâna la masa cu ajutorul pasi lor. sub primul rând de linii. co nstatând ca. ordonare si formulare de judecati logice în urmatoarea succesiune: trierea si aprecierea apartenentei obiectului la o multime: se depaseste în acest fel faza identificarii obiectului. indispensabila ca operatie pentru ac hizitia . va trasa tot atâtea linii câti pasi de-ai educatoarei a numarat. copiii vor masura aceeasi lungime cu etaloane diferite.

Prin aceste procedee. care este mai puternica si. prin diverse procedee: suprapunere. cunoasterea raporturilor numerice între grupele de obiecte este mai pr ofunda si acest tip de sarcina de lucru se rezolva prin numarare fara dificultate. c ompararea globala a multimilor se realizeaza în planul reprezentarilor. sprijinindu-se. alaturarea si punerea în perechi) care nu solicita numarare. el fol oseste anumite repere vizuale. Daca numarul obiectelor este mare. grupând obiectele câte 2-3. Acum. capacitatea de comparare prin apreciere globala a multimilor se dobând este întâi în plan perceptiv si apoi în plan reprezentativ. joaca un rol hotarâtor. copilul nu mai este tentat sa reproduca pozitia obiectelor multimii. educatoarea trebuie sa ia în considerare faptul ca în stabilirea corespondentelor nu merice între multimi. putând frâna desprin derea si constientizarea însusirilor numerice ale multimilor.numarului. La 5-7 ani. asezarea spatiala a elementelor. În acest fel. punere în perechi. fa ra . copilul de 3-5 ani reuseste sa formeze multimi cu tot atâtea elemente. Aceasta caracteristica a stadiului perceptiv trebuie valorificata în sensul ca se ofera copiilor procedee de apreciere cantitativa (suprapunerea. în solutionarea unor sarcini de tipul pune mai putine obiecte decât mine apar dificu ltati datorate faptului ca posibilitatile de rezolvare fara a apela la numeratie sunt mai reduse si de aceea numarul de obiecte cu care va opera copilul este necesar sa fie mic (3-4 o biecte). pentru a putea sa exerseze usor procedeele de apreciere cantitativa. pe componenta spatiala. La ace ste vârste. sarcina se realizeaza corect. în perceptie. numar are. în acest fel. Pentru a asigura realizarea obiectivelor operationale ale acestei unitati de con tinut. se substituie componentei numerice c omponenta spatiala. alaturare.

prin stabilirea unei legaturi între reprezentarile numerice si cele spat iale (copiii retin locul obiectelor. copilul nu mai admite egalitatea numerica. sunt observate de copil cu usurinta prin contrast si atunci nu mai confunda marimea c u numarul. initial. configuratia spatiala având rol de reper). stabilirea corespondentei vizuale termen cu termen. ce au ca baza cercetari psihopedagogice sunt determinante în conceperea situatiilor de învatare si în formularea sarcinilor de lucru. ce parc urge diferite stadii de întelegere: la 4-5 ani.numarare. Exemple . direct proport ionala cu marimea numerica. Schimbarea marimii este apreciata de copi l ca o modificare numerica si aceasta dovedeste legatura ce exista între reflectarea rapo rturilor de marime si a celor de numar. Elementul spatial joaca un rol perturbator în conservarea numerica la copiii sub 7 ani.eaza de configuratia spatiala a elementelor si de corespondenta vizuala si realizeaza corespondenta numerica. operatia de descompunere a numarului apare ca rezultat al transferului deprinderilor operari i cu multimile de obiecte din planul concret-actional în planul reprezentarilor. dar modificarile de dimensiune. marimea dimensiunilor fiind. modificarea criteriului de densitate cu cel de lungime se coordoneaza (la 6-7 an i). Dobândirea abilitatii de apreciere globala sustine conservarea cantitatii. în aprecierea globala predominând acelasi criteriu (de lungime a sirului). Copilul se deta. copilul ia în considerare criteriul de lungime a sirului (elementul sp atial) si ignora numararea. numai la o parte din obiecte. numarul este dependent de atributele spatiale a le obiectului si ale grupului. Aceste observatii. copi lul declara ca s-a marit numarul acestora. În acest stadiu. Daca un numar de obiecte mici este înlocuit cu acelasi numar de obiecte mari. prin conservarea echivalentei (egalitatii) ob tinute independent de configuratiile perceptive si acum aprecierea sa nu mai este sub i nfluenta elementului spatial. Aceasta tendinta a copiilor de a-si reprezenta în scheme numerice spatializate can titati mai mici de obiecte constituie un suport intuitiv în operarea cu multimi. În acest mod. Când aceasta aranjare spatiala este modificata. Ei tin cont de spatiul efectiv ocupat de obiecte si de spatiul dintre ele. chiar daca numara element ele.

pentru a stabili ca sunt tot atâtea. Se reactualizeaza cunostintele privind formarea de multimi cu tot atâtea elemen te pe material demonstrativ. prin antrenarea a 3-4 copii. Se solicita copiilor sa aseze în plan vertical multimea florilor (4) si alaturi multimea frunzelor (se lucreaza individual). se cere verbalizarea actiunilor individuale si comunicarea în limbaj matem atic a rezultatului actiunii. Observatii educatoarea poate introduce exercitii de comparare numerica între multimile obiect elor aflate în clasa sau asezate intentionat în diferite locuri. Se solicita verbalizarea (2-3 copii). Se solicita copiilor sa precizeze daca modificarea spatiala influenteaza propri etatea numerica. 3. 4. iar educatoarea subliniaza ca sunt tot atâtea frunze cât si flori (invaria nta cantitatii). Sarcini de învatare si etapele de rezolvare 1. Se cere copiilor sa mareasca distanta între elementele unei multimi. Pe rând. .Tema Constituirea de multimi cu tot atâtea elemente. Educatoarea asaza acum elementele multimii de pe panou în diferite locuri pe ma sa. iar pentru cealalta multime sa micsoreze distantele. 2. Se întreaba copiii daca acum sunt tot atâtea elemente în ambele multimi.

se pot constitui multimi reprezentate prin desen la tabla, cerându-se copiilor sa faca comparatii si aprecieri, indiferent de pozitia elementelor în desen. Tema Multimi echivalente si invarianta cantitatii. Constituirea de multimi cu tot atâtea elemente (indiferent de dimensiune). Sarcini de învatare si etapele de rezolvare Educatoarea demonstreaza, pe masa de lucru, procedeul de constituire a multimilo r dupa criteriul dimensiunii; concomitent cu actiunea, educatoarea ofera modelul de ver balizare specific acestei situatii; Educatoarea demonstreaza si explica copiilor procedeele prin care se pot determi na multimi cu tot atâtea elemente (prin suprapunere, alaturare, sau prin punere în pere chi). Rezolvare Copiii rezolva aceeasi sarcina, pe material individual, dupa criteriile precizat e de educatoare: gros-subtire, mare-mic; Educatoarea solicita 2-3 copii sa verbalizeze actiunea efectuata si sa exprime r ezultatul actiunii: sunt tot atâtea buline câte betisoare si câte panglici; Se cere copiilor sa aprecieze cantitativ si apoi sa opereze la fel cu celelalte doua multimi, cea cu obiecte mari si cea cu obiecte groase, folosind la alegere unul din proce deele prezentate; Educatoarea va antrena 3-4 copii pentru verbalizarea rezultatului actiunii efect uate; Se vor compara cantitativ multimile; se urmareste realizarea sarcinii de verbali zare pentru a stabili ca sunt tot atâtea elemente, indiferent de dimensiuni; Pentru complicare, se poate introduce un exercitiu care sa implice sarcini asema natoare, dar cu grad sporit de dificultate (în cazul a trei multimi noi), iar una din multi mi contine un element mai mult decât celelalte doua. Copiii au sarcina de a egaliza numarul de e lemente si se lasa libertate în alegerea procedeului de rezolvare (se adauga la celelalte dou a câte un element sau se ia elementul în plus). Tema Formeaza perechi între elementele din aceste multimi: spune daca sunt tot atâtea (sa

u unde sunt mai multe/mai putine) si de ce. Organizarea situatiei de învatare 1. Se va cere formarea multimilor dupa o anumita proprietate caracteristica; 2. Se va solicita copiilor sa spuna unde cred ei ca sunt mai multe sau mai putin e elemente ( sunt mai multe flori, sau mai multi fluturi? ). Deoarece la grupa mijlocie copiii au învatat cum pot compara doua multimi, se va lasa câtva timp de gândire pentru ca singuri sa descopere (redescopere) procedeul, adica relatia dintre cele doua multimi supuse comparatiei; 3. În continuare, se va cere copiilor sa spuna ce au descoperit si cum au descoper it, care multime are mai multe (mai putine) elemente. Un copil va demonstra pe material demonstrativ formarea perechilor, sub atenta îndrumare a educatoarei; 4. Educatoarea va demonstra modul de lucru; deoarece la grupa mare se vor întâlni si tuatii în care întâi este formata o multime si apoi va fi formata o alta si aranjata în perechi cu alta deja existenta, se va arata modul de lucru. Formam mai întâi multimea de flori (de exemplu) si apoi, alaturi, multimea de flutur i. Acum vom forma perechile. Mâna stânga se va aseza pe o floare, indicând-o, iar cealalt a va aseza fluturele (un singur fluture) în dreptul florii, la dreapta. Controlam daca lânga fiecare floare este un singur fluture, stabilind relatia: un fluture o floare, pâna se ver ifica toate perechile. Rezultatul comparatiei va fi exprimat prin acelasi limbaj ca si cel f olosit la grupa mijlocie. Copiii vor forma multimile din elementele primite în cosulet, asezându-le pe masa, a poi le vor pune în corespondenta, verbalizând în final.

Educatoarea va crea si alte exercitii cu materialul demonstrativ: asaza multimi pe tabla magnetica, facând intentionat greseli, copiii trebuind sa d escopere greseala si sa motiveze de ce nu este corect; deseneaza pe tabla doua multimi si va arata copiilor cum vor proceda ca sa desen eze doua multimi cu tot atâtea elemente; în spatiul din stânga deseneaza un patrat, iar în d reapta un triunghi si stabileste grafic corespondenta s.a.m.d.; cere copiilor sa execute aceeasi actiune pe fisa matematica. Activitatile de comparare de multimi si punere în corespondenta se pot desfasura d upa doua obiective: stabilirea echivalentei a doua multimi de obiecte prin realizare a corespondentei element cu element; construirea unei multimi echivalenta cu o mul time data. Perioada preoperatorie din gradinita este caracterizata de: utilizarea exercitiu lui cu material individual si a jocului didactic ca metoda sau ca forma de organizare a activitatii; învatarea prin actiune si verbalizarea actiunilor; utilizarea materialelor didacti ce individuale si a unor tehnici de comunicare specifice gradinitei. Una dintre premisele psihopedagogice esentiale în formarea numarului este aparitia la vârsta de 6-7 ani a reprezentarilor despre conservare numerica si invarianta numar ului (cardinalul unei multimi nu depinde de forma elementelor, pozitia spatiala, mari mea elementelor, culoare si distanta între elemente). Pentru a ajunge la formarea conceptului de numar este necesara o perioada pregat itoare în care copilul desfasoara activitati de: compunere a numerelor; punere în corespondenta a elementelor a doua sau mai multe multimi; comparare a numarului de elemente a doua sau mai multe multimi; formare de multimi dupa doua sau mai multe criterii; numarare si numire a numarului de elemente a unor multimi date; asociere a numarului la cantitate; asociere a cantitatii la numar; utilizare a simbolurilor pentru caracterizarea numerica a unor multimi.

Copiii construiesc multimi care au tot atâtea elemente, multimi echivalente cu o m ultime data, stabilesc corespondente element cu element, rolul acestor activitati fiind acela de a dezvolta la copiii întelegerea notiunii de numar ca o clasa de echivalenta a multi milor finite echipotente cu o multime data.

chiar daca nu se poate înca renunta la reprezentari materializate. Din aceste considerente. .Caracterul stadial al dezvoltarii intelectuale (dupa Piaget) relationat cu speci ficul învatarii la aceasta vârsta actional. a pozitiei numarului în sirul numeric. proprietatii ordinale a numarului. obie ctuale. întelegerea milor cu acelasi numar . numarului ca proprietate cardinala a multimilor echivalente (a multi de elemente). si utilizarea în scris si verbal a simbolurilor grafice specifice - 8.3 Metodologia formarii notiunii de numar natural Numarul este proprietatea numerica a unei multimi si constituie cardinalul unei clase de echivalenta de multimi finite de aceeasi putere. întelegerea . Orice multime dintr-o clasa de echivalenta de multimi finite de acelasi cardinal poate fi luata ca reprezentant al numarului n atural considerat. cunoasterea cifrele. însusirea constienta a notiunii de numar se fundamenteaza pe: . Asadar. o multime finita are un numar de elemente egal cu un numar d at. proprietatii cardinale. iconic si simbolic (dupa Bruner) conduc la formarea reprezentarilor despre numar si permit trecerea de la gândirea operatorie concreta la cea abstracta. daca multimea considerata este un reprezentant al acelui numar natural. întelegerea .

sub aspectul sau ordinal. notiunea de multime este deci det erminanta pentru întelegerea numarului. Deosebirea dintre numarul cardinal si numarul ordina l este cunoscuta ca deosebire între numar si numeratie. din a caror sinteza se constituie numarul. pâna în momen tul dezvoltarii depline a structurilor logico-matematice ale claselor si relatiilor. sa realizeze sinteza acestora. oricare ar fi asezarea s patiala a elementelor. Se initiaza în acest sens exercitii-joc pentru a descoperi unitatea. Operatia de punere în corespondenta asigura intuirea constantei sau conservarii ca ntitatii. În procesul didactic. relatia de ordine apare deci ca un rezultat natural al actiunii. solicita o coordonare în ordonare (pastrarea c onstanta a criteriului cantitativ). a conservarii cantitative. obiectele fiind caracteri zate prin dimensiunea cantitativa a colectivitatii. considerata drept ordonare crescatoare dupa diferite dimensiu ni (marime. astfel încât sa perceapa atât elementele izolate care alcatuiesc multimea. copiii trebuie condusi sa perceapa proprietatea numerica a multimilor. iar exersarea practica a actiunii de seriere realizeaza sinteza pe plan . ca element al multimii. iar numeratia asigura sprijinul verbal în întelegerea ideii ca. a echivalentei numerice. dar si a fenomenului de conse rvare a cantitatii considerat decisiv pentru dobândirea notiunii de numar si în generalizarea caracteristicilor cantitative ale multimilor. grosime. adica pâna la dobândirea invariantei numerice. Numarul cardinal are la baza corespondenta biunivoca (element cu element) între do ua multimi. exprima rezultatul actiunii copilului cu obie ctele concrete.Numarul este deci un concept asociat celui de multime. lungime. Numarul ordinal introduce numeratia. educatoarea trebuie sa aiba concomitent în atentie aspectele cardinal si ordinal. latime). deoarece multimii i se as ociaza cardinalul ce caracterizeaza numeric multimea. cantitatea de elemente ale unei multimi ramâne aceeasi. Actiunea de numarare implica formarea unui sistem de numere în care se dispune o colectivitate de obiecte. Notiunea de numar este influentata de componenta spatiala. topologica. cât si multimea ca întreg. Numarul. Stapânirea numeratiei în limitele 0-10 si operarea în acelasi concentru sprijina anali za relatiilor dintre multimi. desprinderea lui unu fata de multe. altfel spus. În formarea notiunii de numar. Serierea numerica.

O modalitate de lucru. Aceasta metoda de formare a numarului foloseste ca material didactic rigletele. care pot constitui scopuri în organizarea si tuatiilor de învatare: numarul ca raport parte/întreg. este fo rmarea notiunii de numar ca rezultat al masurarii. care vine în completarea celor prezentate anterior. Metoda formarii numarului prin masur are se fundamenteaza pe urmatoarele aspecte.mental a aspectelor cardinal si ordinal ale numarului. fixându-se locul fiecarui numar în sirul numeric . se vor concepe situatii cu sarcini de numarare a elementelor unor m ultimi care reprezinta numere consecutive. în directia exprimarii raportului dintre doua numere (cum este 7 fata de 6 si fata de 8 ?). În acest scop. Compunerea si descompunerea numarului cu o unitate vor sprijini achizitia abilit atii de adunare si scadere cu o unitate. analiza dimensiunilor obiectului dupa criteriul unitatii de masura favorizeaza înt elegerea operatiilor. Actiunea de numarare pe d iferite grupari omogene trebuie organizata astfel încât copilul sa înteleaga ca fiecare numar reprezin ta o cantitate diferita de obiecte (elemente). unitatea de masura apare ca mijloc de modelare a caracteristicilor cantitative a le obiectului. . prin efectuarea unor operatii de comparare a diferitelor numere.

prin încercuire. numindu-se numarul care îi corespunde. Esential este sa se înteleaga faptul ca exista un numar infinit de multimi echivalente cu m ultimea model. A reproduce denumirea unui numar sau a numara mecanic nu înseamna însusirea conceptului de numar natural. 3. Se construieste o multime care reprezinta numarul anterior învatat si se verifi ca prin numarare constienta. actiunea va preceda intuitia. caci însusirea constienta a notiunii de numar se fun damenteaza pe: întelegerea de catre copii a numarului. 2. elementele din noua multime. o multime care are cu un element mai mult decât multimea data. În formarea conceptului de numar natural. întelegerea locului fiecarui numar în sirul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordina l al numarului). mai mic). ca proprietate a multimilor cu acelasi num ar de elemente (cardinalul multimilor echipotente). Din clasa mu ltimilor echivalente cu o multime data se aleg 2-3 multimi model. Se numara constient. întelegerea semnificatiei reale a relatiei de ordine pe multimea numerelor natural e si a denumirilor corespunzatoare (mai mare. Se formeaza. traducerea simbolica a actiunilor. ci de relatiile mai mi c sau mai mare care se stabilesc între numere si care corespund relatiilor mai putin sau mai mult între numarul de elemente ale multimilor. prin punere în corespondenta. precum si distinctia dintre numar si semnul sau grafic (cifra corespunzat oare). care de multe ori se învata mecanic. Etapele de predare-învatare a unui numar Pentru învatarea unui numar trebuie respectate urmatoarele etape: 1. prin încercuire.Procesul constructiei sirului numerelor pâna la 10 se face progresiv. ca reprezentante ale cl asei. iar modelu l didactic asigura parcurgerea acelorasi etape ca pentru orice alt concept: actiuni cu multimi de obiecte. . atasându-se eticheta cu cifra corespunzatoare. Copiii trebuie sa înteleaga ca relatia de ordine pe multimea numerelor naturale nu este data de denumirea lor. schematizarea actiunii si reprezentarea grafica a multimilor. cunoasterea cifrelor corespunzatoare numarului.

Învatarea trebuie sa conduca la o legatura reversibila între notiunea numerica mare verbala scriere simbolica. 5. iar educatoarea. se numesc vecinii si se fac exercitii de completare a vecinilor.4. Se prezinta simbolul grafic al noului numar (cifra corespunzatoare). 7. Copii vor lucra cu material individual. 6. cu jetoane si cu riglete (mai ales la compararea numerelor). Se prezinta caracterul ordinal al noului numar. se compara noul numar cu precedentele. Se compune noul numar din precedentul si înca o unitate. Se lucreaza cu material concret obiectual. cu material expozitiv. se compune apoi si din alte numere. se verifica prin punere în corespondenta si numarare. se verifica prin punere în corespondenta si numarare (se construieste clasa de echivalenta a noului numar). Se fac exercitii de ordonare (crescatoare si descrescatoare) a unor multimi de numere care contin no ul numar. la flanelog raf sau tabla magnetica. Se descompune noul numar în diferite forme. Este de preferat ca unele etape din predarea n oului numar sa fie realizate cu ajutorul unor copii care vor lucra cu materialul expozitiv. Se formeaza multimi care reprezinta noul numar. 8. subliniindu-se faptul ca acesta este cu o unitate mai mar e decât precedentul. Se fac exercitii de recunoastere (identificare) în spatiul înconjurator a multimi lor care reprezinta noul numar. expri . 9. Se introduce noul numar în siru l numeric: se numara crescator si descrescator pâna (de la) numarul nou.

raportare a cantitatii la numar (se solicita copiilor sa arate cifra corespunzat oare numarului de jucarii). copiii asaza pe masa un anumit numar de flori. În mod firesc. ei t rebuie sa retina numarul respectiv si sa aseze pe masa o multime echivalenta). având ca obie ctiv învatarea numarului 9. Pentru început. se verifica cunoasterea algoritmului de formare a numerelor preced ente (1-8). Dupa efectuarea acestor exercitii (timp de 5-6 minute). numara (9) si ata. dar si compararea numerelor si completarea sirului numeric. se cere copiilor sa precizeze care multime are mai multe elemente si cu cât. Constata ca aceasta mu ltime are cu un element mai mult fata de cea a fluturilor. Astfel. daca stim cum se formeaza celelalte numere învatate? Folosind algoritmul deja cunoscut. raportare a cantitatii la numar si invers pe baza de material concret (la solicitarea educatoarei. a poi lânga ele 7 frunze. Formulându-se o sarcina-problema.eaza cifra co respunzatoare numarului ei de elemente. comparativ cu multimea cu 8 elemente. indiferent de amplasare. comparare a doua numere (se solicita asezarea pe masa a 6 flori în sir vertical. Se distribuie copiilor cartonase cu desene corespunzatoare numarului si cu cifra corespunzatoare si se solicita: Asaza pe masa cartonasul cu 7 ciuperci. la activitatile pe baza de exercitii cu material individual. Asezati acum cartonasul cu 9 ciuperci la locul potrivit. se pot formula acum sarcini ce vor avea ca obiectiv formarea clasei de echivalenta. care numar este mai mare si care este mai mic). . se pot efectua exerci tii cu sarcini de tipul: numarare pâna la 8. se poate cere copiilor: Cum am putea form a un numar nou. este f avorabila rezolvarea unor situatii-problema de tipul obstacolului . copiii vor numara multimea de fluturi (8) si o vor pune în corespondenta cu multimea florilor (data de educatoare).Prima etapa a activitatilor de predare a unui numar nou este rezervata verificar ii prin exercitii de consolidare si exemplificare a numerelor învatate anterior. Cel cu 6 ciuperci unde trebuie asezat? De ce? Acum asezati cartonasul cu numar mai mare cu o unitate de cât 7. În consolidarea raportarii numarului la cantitate. se trece la predarea num arului nou.

Pentru întelegerea scarii numerice, se porneste de la formularea unei sarcini-prob lema de tipul alternativelor. Se pune copiilor la dispozitie un material variat (flori, frunze, ghinde, flutur i etc.), câte 10, si se solicita formarea scarii numerice începând cu numarul 4, în sir vertical, urmând s a sesizeze lipsa numerelor mai mici. Pentru a împiedica formarea mecanica a scarii numerice, se evita folosirea fiselor având ca sarcina formarea scarii numerice în limitele 1-10. Este bine de evitat si folos irea termenului de scara numerica , folosindu-l pe acela de asezare în sir numeric sau ordine crescatoar e si se solicita formarea sirului numeric în limitele 5-8, 7-10, 3-6 etc. Pentru întelegerea locului unui numar în sirul numeric, se pot efectua exercitii de comparare a numerelor. Astfel, se compara numarul 3 cu numerele 2 si 4 si se cer e copiilor sa arate ca numarul 4 este cu o unitate mai mare decât 3, iar numarul 2 este mai mic cu o unitate decât 3. Se compara apoi numarul 5 cu numerele 4 si 6, precizând astfel pozitia numa rului 6 fata de 5. În concluzie, toate situatiile de învatare vor fi concepute astfel încât sa se întareasca ideea ca fiecare numar este mai mare cu o unitate decât numarul precedent si mai mic cu o unitate decât succesorul sau. Întelegerea proceselor de compunere si descompunere ale unui numar se sprijina pe dobândirea conservarii numerice si se pot organiza sarcini în urmatoarea succesiune: se asaza pe primul raft al unui dulap 5 jucarii si se solicita copiilor sa spuna câte jucarii sunt;

se observa ca jucariile pot fi asezate si altfel decât pe un singur rând; se ia de pe primul raft o jucarie si se asaza pe al doilea raft; se numara jucar iile; se solicita copiilor sa precizeze câte jucarii sunt acum în total si cum sunt ele as ezate. În felul acesta, copiii sunt pusi în situatia de a numara obiectele, indiferent de a sezarea lor spatiala, iar pe de alta parte, vor întelege ca cele 5 obiecte pot fi asezate dife rit în doua grupuri: 4 si 1, 3 si 2, 2 si 3, 1 si 4. Compunerea si descompunerea unui numar sunt realizate prin intermediul exercitii lor cu material concret si se consolideaza prin rezolvarea fiselor matematice, dar si a sarcinilor de joc. De exemplu, dupa introducerea numarului 6, se pot face exercitii cu material ind ividual prin care copiii sa descompuna o multime cu 6 elemente în doua submultimi, precizând câte elemente sunt în fiecare dintre acestea. Educatoarea va fixa, concluzionând experien tele individuale ale copiilor, ca 6 poate fi format din 1 si 5, 2 si 4, 3 si 3, 4 si 2, 5 si 1. Tema nr. 8 1) 2) 3) 4) Proiectati o secventa de activitate pentru predarea numarului si cifrei 3. Proiectati o secventa de activitate pentru predarea numarului si cifrei 7. Proiectati o secventa de activitate pentru predarea numarului 10. Elaborati sarcini de lucru pentru consolidarea notiunii de numar.

9. Metodologia predarii-învatarii operatiilor cu numere naturale

9.1 Formarea reprezentarilor despre operatii si întelegerea sensului operatiilor

Operatia aritmetica decurge din situatiile matematice din viata si este expresia unei operatii mentale ce corespunde unei actiuni reale, caracterizata prin realizarea transformarii matematice, deci simbolice, a actiunilor. Orice operatie aritmetica porneste de la o situatie matematica, întâmplatoare sau provocata, care prin observatie, descoperire, actiune declanseaza un act rationa l, de gândire. Interventia prin actiune provoaca o schimbare, situatia matematica sufera în acest mod o transformare. Aceasta interventie prin actiune este tocmai operatia . Sensul transf

ormarii (adaugare, luare, micsorare etc.) conduce la precizarea sensului operatiei (adun are, scadere). Învatarea sensului operatiilor parcurge trei etape: operatia se traduce prin actiune efectiva, interventie directa (ia, adauga, pune la un loc); se renunta la manipulare directa si operatia presupune o cautare (ce trebuie ada ugat sau se efectueaza operatia inversa); abstractizare si operare simbolica, asocierea simbolului operatiei. Capacitatea de efectuare a operatiei aritmetice ce corespunde unei actiuni reale presupune, dupa J. Piaget, dobândirea conservarii cantitatii, indiferent de natura, forma si pozitie spatiala, si a reversibilitatii. Reversibilitatea operatiei se dobândeste dupa vârsta de 6 ani si necesita: inversare reversibilitatea prin inversare în cazul experimentelor de conservare a lichidelor: turnam lichidul din vasul A în vasul B, dar putem turna lichidul din v asul B în vasul A si ne regasim în situatia initiala, cantitatea de apa nu s-a modificat, in diferent de forma vaselor A si B; reciprocitate reversibilitate prin compensare în cazul conservarii lichidelor: vas ul B este mai înalt, dar mai îngust decât vasul A, deci contine tot atâta lichid cât se gasea în vasul A (cresterea în înaltime este compensata de micsorarea diametrului vasului). Fara reversibilitate nu se pot învata operatiile directe (adunarea) si inverse (sc aderea). Daca acest proces nu are loc, nu se poate întelege cât trebuie adaugat la 4 pentru a obtine 6

operare cu numere abstracte.P. activitatile care au ca scop învatarea operatiilor aritmetice realizea za prima etapa a acestui proces. si anume 6 + 2 = 6 (adunarea este totusi acceptata).19 4 = 2..P.). Bucuresti. adunarea s . copilul considerându-le apoi împreuna.fiindca trebuie sa se efectueze o scadere. pe etape. În gradinita. În aceste cazuri. cu obiecte.. 1976 20 Neveanu-Popescu. Bucuresti. în planul limbajului extern procesul îsi pierde treptat caracterul concret. luat global. dar corectitudinea rezolvarii lor este conditionata de numarul de obiecte folosi t. în cazul operatiei de adunare. deoarece prefera sa foloseasca procedee cu care este familiarizat si a peleaza la scheme operatorii deja automatizate. O mica parte dintre copi i adauga unul câte unul obiectele celui de-al doilea termen la primul. Operatiile în care termenii depasesc 3-4 obiecte reale sunt numai în aparenta concrete. prin deplasare sau adaug are reala a unui grup de obiecte la altul. si nu o adunare. astfel: actiune cu obiecte concrete. copilul utilizând frecvent numararea obiectelor.D. 4 19 Piaget. 1990. el renunta la operarea cu reprezentari si revine la opera rea prin numarare. J. punctul de plecare îl cons tituie actiunea externa. E. dovedind ast fel interiorizarea actiunii externe. Astfel. ca actiune mentala. Cercetarile au aratat ca operatia se rezolva cu usurinta în cazul când se executa pr actic cu obiecte. E. În formarea unei operatii aritmetice. În acest proces se produc transformari se mnificative sub raport cognitiv. P. Operatiile de adunare si scadere efectuate cu obiecte sunt accesibile copiilor d e 5-6 ani. Efectuarea operatiilor de adunare si scadere se face. copilul nu poate sa-si reprezinte grupe numerice (de exemplu un grup de 4 mere la care se adauga în ca 5 mere).D. Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor între 3 si 7 ani. Andreescu. M. Construirea realului la copil (trad. materiala. procesul se desfasoara dupa urmatorul traseu:20 în planul actiunii materiale sub forma actiunii efective. F. Bejat... actiune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentari simbolice...

transformându-se în stereotip dinamic Copilul întelege sensul termen ilor operationali ai aritmeticii (adunare. numarând în continuare trei-patru fara sprijin pe obiecte. procesul are loc prin reproducerea struc turii generale a actiunii externe. În aceasta etapa. copi lul face abstractie de natura obiectelor. scadere) printr-un proces similar celui de însusire a sensului unor cuvinte ce desemneaza actiuni.e face fara sprijin pe obiecte. proces ul se transpune în plan mental. se produce automatizarea ei. pune lânga primele tre i obiecte înca un obiect. Prin . Simbolul verbal si cu este folosit de educatoare când copilul desfasoara o actiune de adaugare a unor elemente la o clas a. de pozitia lor spatiala. pe etape. planul limbajului intern copilul adauga la primul termen al doilea termen. Au loc: interiorizarea actiunii externe copilul adauga direct unitatea termenului secund . luat în totalitate: 3 si cu 1 fac 4". dar fara a folosi actiunea. numarând doar cu privirea. a notiunii de operatie (adunarea) se poate reprez enta astfel: planul actiunii externe materiale copilul formeaza multimi. stabileste ca sunt la un loc patru obiecte. în planul limbajului intern operatia se realizeaza ca act de gândire verbala. le considera împreuna si le numara cu glas tare. generalizeaza operatia . planul limbajului extern copilul adauga unitatea celui de-al doilea termen. acest stadiu marcând conceptualizarea operatiei. Procesul de formare.

se elaboreaza algoritmi de cunoastere si algoritmi de lucru. I.21 21 Neacsu. este nevoie de un anume continut al problemelor . am luat.. solicitata d e situatii concrete de viata. Achizitia structurii rationamentului aritmetic va determina generalizarea operat iilor de adunare. se cere determinarea acestor valori necunoscute. Editura Didactica si Pedagogica. scadere si stabilirea egalitatii: si cu. Bucuresti.. 9.. executate cu multimi de o biecte. În cursul rezolvarii problemelor . fara. Pentru ca activitatea de rezolvar e a problemelor sa conduca la dezvoltarea gândirii creatoare. Metodica predarii matematicii la clasele I-IV. prin generalizarea unor operatii concrete. Rezolvarea de probleme trebuie sa decurga ca o necesitate fireasca. 1988 Activitatea de rezolvare a problemelor pentru grupa mare si grupa pregatitoare n u este si nu poate fi în exclusivitate o activitate creativa.. O problema reprezinta: în sens larg: o situatie a carei solutionare se poate obtine prin procese de gândire si calcul.actiune repetata. în sens restrâns: transpunerea unei situatii practice sau a unui complex de situatii practice în relatii cantitative... În formarea si dobândirea abilitatii de calcul este necesar ca adunarea si scaderea cu o unitate sa se realizeze în forma explicita si verbalizata pornind de la cadrul act ional în plan material. au ramas. se utilizeaza forma: Am mai pus. fac.2 Activitatile de rezolvare de probleme Însusirea notiunii de operatie este sustinuta de activitatile de rezolvare de prob leme. pe baza valorilor numerice date si aflate într-o anumita depe ndenta unele fata de altele si fata de una sau mai multe valori numerice necunoscute. accentul punându-se pe verbalizarea simultana a operatiilor (actiunilor) realizate practic.. simbolul verbal capata sens semnificativ printr-o reprezentare a procesului de adunare. Copiii vor fi solicitati sa realizeze practic actiuni de marire si mic sorare cu 1-2 unitati.

Primele probleme introduse au caracter de problema-actiune si lor li se asociaza un bogat material ilustrativ.si de o orientare a activitatii de gândire a acestora. educatoarea trebuie sa tina cont ca p roblema sa nu cuprinda actiuni secundare. Notiunea de problema si rezolvarea ei se dobândes c de copii odata cu rezolvarea primelor probleme simple. De asemenea. Vom prezenta o plansa pe care este desenat un lac si niste broscute. pe care va aseza cifrele si semnele cor espunzatoare exercitiului de rezolvare a problemei. contr ibuie la sistematizarea. . iar relatia esentiala dintre datele problemei sa aiba corespondent în modelul propus. Vom cere copiilor sa formuleze o problema care sa se rezolve prin adunare cu o unitate si apoi o prob lema care sa se rezolve prin scadere cu o unitate. rationamentul care conduce catre solutie se descopera folosindu-se anumite elemente de sprijin (relatii între marimi). implicate în contextul unor probleme ilustrate. Pe masuta fiecare copil are fisa suport. Operatiile simple de calcul. Exemple 1. Acestea se prezinta într-o for ma cât mai fireasca prin punerea în scena a actiunii problemei si prin ilustrarea actiunii cu a jutorul materialului didactic. în alegerea modelului actiunii. Înaintea lor vine grabita o br oscuta care le invita la gustarea de dimineata. aprofundarea si fixarea cunostintelor însusite în cadrul activitatil or matematice. demonstrativ. Daca rezolvarea problemei se gândeste. Problema de adunare: Pe un lac înoata cinci broscute.

5) Proiectati o secventa de activitate de rezolvare de probleme de adunare. Una a zburat la cantina pasarelelor pentru a mân ca. 6) Proiectati o secventa de activitate de rezolvare de probleme de scadere. Problema de scadere: Pe un lac fac baie cinci broscute. 10 5. 5. mai ales. a cre sterii interesului pentru problemele reale ale vietii.. precum si la dezvoltarea imaginatiei creatoa re. 2006. Tema nr. La cantina pasarelelor erau doua pasarele si a mai venit una. Cerghit I. Una se apropie de mal pe ntru a iesi din apa. Iasi. Copiii asaza pe masa cifrele: 3 1 = 2 3. Copiii vor aseza pe suportul fisei cifrele si semnele corespunzatoare pentru rez olvarea acestei probleme: 4 + 1 = 5. compunerea lor. 3) Proiectati o secventa de activitate pentru predarea scaderii în concentrul 1 4) Proiectati o secventa de activitate pentru predarea scaderii în concentrul 1 .Întrebare: Câte broscute se întorc sa ia gustarea de dimineata? Raspuns: Patru broscute plus o broscuta egal cinci broscute. Copiii vor aseza cifrele si semnele corespunzatoare rezolvarii problemei: 5 4. 9 1) Proiectati o secventa de activitate pentru predarea adunarii în concentrul 1 2) Proiectati o secventa de activitate pentru predarea adunarii în concentrul 1 . Polirom. . Metode de învatamânt. Întrebare: Câte broscute ramân în lac? Raspuns: Cinci broscute minus o broscuta egal patru broscute. Câte pasarele sunt acum? Raspuns: Doua pasarele plus o pasarica egal trei pasarele: 2 +1 = 3 Rezolvarea de probleme matematice dar. a fluentei si originalitatii. 1 = 2. În casuta lor erau trei pasarele. prezinta import anta deosebita pentru dezvoltarea flexibilitatii. 10 Bibliografie 1. Câte pasarele au ramas în casuta? Raspuns: Trei pasarele minus o pasarica egal doua pasarele.

. 2008 .. 1997 5. clasa a XI-a.a E. 2006 6.s. Editura PIM. Neagu M... Beraru G. Neagu M. Activitatile matematice în gradinita. Metode interactive de grup. Streinu-Cercel G. Polirom. 2008 8. Iasi. Editura Polirom. Dumitrana M. Editura Nedion. Elemente de didactica matematicii în gradinita si în învatamântul primar. 3. Joi. 4.. Bucuresti.. Neagu M. Bucuresti. 1994. Editura Gh.. Activitati matematice în gradinita.. Bucuresti. Curriculum pentru învatamântul prescolar (3-6/7 ani). Petrovici C. Polirom. Paduraru V.2. I. Ia si. Ares.a. 2002 10. 2006 7.. et al. Alexandru. Activitatile matematice în învatamântul prescolar. 1999 9. Iasi. Didactica aplicata. jocuri si probleme. Metodica predarii matematicii/activitatil or matematice. Craiova. Breben S. Petrovici C. 1996. Exercitii. Iasi. Neagu M. cls.. Bucuresti. Aritmetica... MECT.. Compania.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful