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DIDTICA E TRABALHO DOCENTE: A MEDIAO DIDTICA DO PROFESSOR NAS AULAS Jos Carlos Libneo Introduo Alunos costumam comentar

entre si: gosto desse professor porque ele tem didtica. Outros dizem: com essa professora a gente tem mais facilidade de aprender. Provavelmente, o que os alunos esto querendo dizer que esses professores tm um modo acertado de dar aula, que ensinam bem, que com eles, de fato, aprendem. Ento, o que ter didtica? A didtica pode ajudar os alunos a melhorar seu aproveitamento escolar? O que um professor precisa conhecer de didtica para que possa levar bem o seu trabalho em sala de aula? Considerando as mudanas que esto ocorrendo nas formas de aprender e ensinar, principalmente pela forte influncia dos meios de informao e comunicao, o que mudar na prtica dos professores? certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu trabalho conseguir que seus alunos aprendam da melhor forma possvel. Por mais limitaes que um professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas, falta de material de consulta, insuficiente domnio da matria, pouca variao nos mtodos de ensino, desnimo por causa da desvalorizao profissional, etc.), quando entra em classe, ele tem conscincia de sua responsabilidade em proporcionar aos alunos um bom ensino. Apesar disso, saber ele fazer um bom ensino, de modo que os alunos aprendam melhor? possvel melhorar seu desempenho como professor? Qual o sentido de mediao docente nas aulas? 1. Os estilos de professor H diversos tipos de professores. Os mais tradicionais contentam-se em transmitir a matria que est no livro didtico, por meio de aula expositiva. o estilo professortransmissor de contedo. Suas aulas so sempre iguais, o mtodo de ensino quase o mesmo para todas as matrias, independentemente da idade e das caractersticas individuais e sociais dos alunos. Pode at ser que essas prticas de passar a matria, dar exerccios e depois cobrar o contedo na prova, tenham algum resultado positivo. Mesmo porque alguns alunos aprendem apesar do professor. O mais comum, no entanto, o aluno memorizar o que o professor fala, decorar a matria e mecanizar frmulas, definies etc. A aprendizagem que decorre desse tipo ensino (vamos cham-la de mecnica, repetitiva) serve para responder questes de uma prova, sair-se bem no vestibular ou num concurso, mas ela no duradoura, ela no ajuda o aluno a formar esquemas mentais prprios. O aluno que aprende mecanicamente, na maior parte dos casos, no desenvolve raciocnio prprio, no forma generalizaes conceituais, no capaz de fazer relaes entre um conceito e outro, no sabe aplicar uma relao geral para casos particulares. O professor transmissor de contedo no favorece uma aprendizagem slida porque o contedo que ele passa no se transforma em meio de atividade subjetiva do aluno. Ou seja, o aluno no d conta de explicar uma idia, uma definio, com suas prprias

2 palavras, no saber aplicar o conhecimento em situaes novas ou diferentes, nem na sala de aula nem fora dela. A participao do aluno pouco solicitada, e quando o professor faz uma pergunta, ele prprio imediatamente a responde. possvel que entre os professores que se utilizam desses procedimentos de ensino haja alguns que levem os alunos a aprender os conceitos de forma mais slida, que saibam lidar de forma autnoma com os conceitos. Mas no o caso da maioria. O que se v nas instituies de ensino superior um ensino meramente expositivo, emprico, repetitivo, memorstico. Os alunos desses professores no aprendem solidamente, ou seja, no sabem lidar de forma independente com os conhecimentos, no interiorizam os conceitos, o modo de pensar, raciocinar e atuar, prprios da matria que est sendo ensinada e, assim, os conceitos no se transformam em instrumentos mentais para atuar com a realidade. O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais atualizados nas metodologias de ensino, eles tentam variar mais os mtodos e procedimentos. Alguns deles preocupam-se, realmente, com certas caractersticas individuais e sociais dos alunos, procuram saber os conhecimentos prvios ou as experincias dos alunos, tentam estabelecer dilogo ou investir mais no bom relacionamento com os alunos. Outros tentam inovar organizando trabalhos em grupo ou estudo dirigido, utilizando recursos audiovisuais, dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa. H, tambm, em algumas reas de conhecimento, professores que entendem que a melhor forma de aprender colocar os alunos no laboratrio na crena de que, fazendo experincias, lidando com materiais, assimilam melhor a matria. Essas formas de trabalho didtico, sem dvida, trazem mais vantagens do que aquelas do ensino tradicional. Entretanto, quase sempre esses professores acabam voltando s prticas tradicionais, por exemplo, no sabem utilizar a atividade prpria do aluno para eles prprios formando conceitos. Com efeito, ao avaliar a aprendizagem dos alunos pedem respostas memorizadas e a repetio de definies ou frmulas. Mesmo utilizando tcnicas ativas e respeitando mais o aluno, as mudanas metodolgicas ficam apenas na forma, mantendo empobrecidos os resultados da aprendizagem, ou aluno no forma conceitos, no aprende a pensar com autonomia, no interioriza aes mentais. Ou seja, sua atividade mental continua pouco reflexiva. Poderamos mencionar outros estilos de professor: o professor-tcnico (preocupado pelo lado operacional, prtico da sua matria, seu objetivo saber-fazer, no fazer-pensarfazer); o professor-laboratrio (acha que nica forma eficaz de aprender a pesquisa ou a demonstrao experimental); o professor-comunicador (o tpico professor de cursinhos que s sabe trabalhar o contedo fazendo graa, no dando conta de colocar o prprio contedo no campo de interesses e motivos do aluno). Em resumo, muitos professores no sabem como ajudar o aluno a, atravs de formas de mobilizao de sua atividade mental, elaborar de forma consciente e independente o conhecimento para que possa ser utilizado nas vrias situaes da vida prtica. As atividades que organizam no levam os alunos a adquirir conceitos e mtodos de pensamento, habilidades e capacidades mentais, para poderem lidar de forma independente e criativa com os conhecimentos e a realidade, tornando esses conceitos e mtodos meios de sua atividade. Sugerimos para quem deseja um ensino eficaz, tendo em vista aprendizagens mais slidas dos alunos, a metfora do professor-mediador. Quais so as caractersticas do professor mediador? O que caracteriza uma didtica baseada no princpio da mediao?

3 Numa formulao sinttica, boa didtica significa um tipo de trabalho na sala de aula em que o professor atua como mediador da relao cognitiva do aluno com a matria. H uma conduo eficaz da aula quando o professor assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem sucedido entre o aluno e a matria de estudo. Em outras palavras, o ensino satisfatrio aquele em que o professor pe em prtica e dirige as condies e os modos que asseguram um processo de conhecimento pelo aluno. Vejamos isso mais detalhadamente. 2. Uma pedagogia que valoriza os contedos e as aes mentais correspondentes ao modo de constituio desses contedos Uma boa didtica, na perspectiva da mediao, aquela que promove e amplia o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos contedos. Conforme a teoria histrico-cultural, formulada inicialmente pelo psiclogo e pedagogo russo Lev Vigotsky, o objetivo do ensino o desenvolvimento das capacidades mentais e da subjetividade dos alunos atravs da assimilao consciente e ativa dos contedos, em cujo processo se leva em conta os motivos dos alunos1. O ensino meio pelo qual os alunos se apropriam das capacidades humanas formadas historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual. Essa apropriao se d pela aprendizagem de contedos, habilidades, atitudes, formadas pela humanidade ao longo da histria. Conforme as prprias palavras de Vigotsky:
A internalizao de formas culturais de comportamento envolve a reconstruo da atividade psicolgica tendo como base as operaes com signos. (...) A internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia humana. (1984, p. 65)

Esse processo de interiorizao ou apropriao tem as seguintes caractersticas: a) O desenvolvimento mental dos alunos depende da transmisso-apropriao de conhecimentos, habilidades, valores, que vo sendo constitudos na histria da humanidade; b) O papel do ensino propiciar aos alunos os meios de domnio dos conceitos, isto , dos modos prprios de pensar e de atuar da matria ensinada, de modo a formar capacidades intelectuais com base nos procedimentos lgicos e investigativos da cincia ensinada; c) A ao de ensinar, mais do que passar contedo, consiste em intervir no processo mental de formao de conceitos por parte dos alunos, com base na matria ensinada; d) As relaes intersubjetivas na sala de aula implicam, necessariamente, a compreenso dos motivos dos alunos, isto , seus objetivos e suas razes para se envolverem nas atividades de aprendizagem. e) A aprendizagem se consolida melhor se forem criadas situaes de interlocuo, cooperao, dilogo, entre professor e alunos e entre os alunos, em que os alunos tenham chance de formular e opera com conceitos.
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Teoria histrico-cultural uma corrente da psicologia fundada pelo psiclogo e pedagogo russo Lev Vigotsky (1896-1934) e desenvolvida teoricamente juntamente com outros psiclogos e pedagogos como Leontiev, Luria, Galperin, Davdov, a partir dos anos 1920. Essa teoria busca compreender o desenvolvimento da mente humana como vinculado cultura, ou seja, atribui um papel decisivo da cultura na formao das funes psicolgicas superiores (e dentro da cultura, o ensino e a aprendizagem).

4 Na mesma linha terica, Davydov2 afirma que o papel do ensino desenvolver nos alunos as capacidades intelectuais necessrias para assimilar e utilizar com xito os conhecimentos. Ele escreve:
Os pedagogos comeam a compreender que a tarefa da escola contempornea no consiste em dar s crianas uma soma de fatos conhecidos, mas em ensin-las a orientar-se independentemente na informao cientfica e em qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporneo para o qual necessrio organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. Chamemos esse ensino de desenvolvimental. (Davydov, 1988, p.3).

Conforme Davidov, para que o ensino esteja voltado para o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, preciso que o professor conhea quais so os mtodos de investigao utilizados pelo cientista (em relao matria que ensina), pois nesses mtodos que encontrar as capacidades intelectuais a serem formadas pelos estudantes enquanto estudam a matria. Em outras palavras, para aprender a pensar e a agir com base nos contedos de uma matria de ensino preciso que os alunos dominem aquelas aes mentais associadas a esses contedos, as quais so encontradas nos procedimentos lgicos e investigativos prprios da cincia que d origem a esses contedos. Conclui-se, da, que a um professor no basta dominar o contedo, preciso que saiba mais trs coisas: a) qual o processo de pesquisa pelo qual se chegou a esse contedo, ou seja, a epistemologia da cincia que ensina; b) por quais mtodos e procedimentos ensinar seus alunos a se apropriarem dos contedos da cincia ensinada e, especialmente, das aes mentais ligadas a esses contedos; c) quais so as caractersticas individuais e socioculturais dos alunos e os motivos que os impulsionam, de modo a saber ligar os contedos com esses motivos. Para M. Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos o de desenvolver em quem est aprendendo a capacidade de aprender, em razo de exigncias postas pelo volume crescente de dados acessveis na sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e, tambm, de educar a juventude em valores e ajud-la a construir personalidades flexveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves, 2001, p. 16). Tambm E. Morin expressa com muita convico a exigncia de se desenvolver uma inteligncia geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interao complexa dos elementos. Escreve esse autor:
(...) o desenvolvimento de aptides gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competncias particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa a inteligncia geral, maior sua faculdade de tratar problemas especiais. A compreenso dos dados particulares tambm necessita da ativao da inteligncia geral, que opera e organiza a mobilizao dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular. (...) Dessa maneira, h correlao entre a mobilizao dos conhecimentos de conjunto e a ativao da inteligncia geral (Morin, 2000, p. 39).
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Vasili V. Davydov um psiclogo e pedagogo russo, pertencente Escola de Vygotsky. Nasceu na Rssia em 1930 e morreu em 1998. Dedicou sua vida profissional pesquisa educacional juntamente com vrios colaboradores, investigando especialmente o desenvolvimento do pensamento de crianas em idade escolar por meio do ensino. Entre suas obras se destacam: Tipos de generalizacin en la enseanza (1978) e La enseanza escolar y el desarrollo psquico (1988). Desenvolveu, com base no pensamento de Vygotsky e Leontiev, a teoria do ensino desenvolvimental (teoria de ensino voltada para o desenvolvimento humano).

5 Em sntese, esses estudos destacam, nos processos do ensinar a aprender e a pensar em um campo de conhecimento, o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem e, especialmente, a necessidade dos sujeitos desenvolverem habilidades de pensamento, competncias cognitivas, como meio para compreender e atuar no mundo da profisso, da poltica, da cultura. Esses meios da atividade aprender so aprendidos pelo estudante quando desenvolve as aes mentais conexas aos contedos, isto , o modo prprio de pensar, pesquisar e agir que corresponde cincia, arte ou tecnologia ensinadas. 3. A didtica e o trabalho dos professores A didtica uma disciplina que estuda o processo de ensino no qual os objetivos, os contedos, os mtodos e as formas de organizao da aula se combinam entre si, de modo a criar as condies e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na direo e orientao das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe mais segurana profissional. Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O principio bsico que define esse processo o seguinte: o ncleo da atividade docente a relao ativa do aluno com a matria de estudo, sob a direo do professor. O processo de ensino consiste de uma combinao adequada entre o papel de direo do professor e a atividade independente, autnoma e criativa do aluno. O papel do professor, portanto o de planejar, selecionar e organizar os contedos, programar tarefas, criar condies de estudo dentro da classe, incentivar os alunos para o estudo, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da prpria aprendizagem. No h ensino verdadeiro se os alunos no desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se no assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se no do conta de aplic-los, seja nos exerccios e verificaes feitos em classe, seja na prtica da vida. Podemos dizer, ento, que o processo didtico o conjunto de atividades do professor e dos alunos sob a direo do professor, visando assimilao ativa pelos alunos dos conhecimentos, habilidades e hbitos, atitudes, desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais. Nessa concepo de didtica, os contedos escolares e o desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades mentais se verificam no decorrer da assimilao ativa dos contedos. Portanto, o ensino e a aprendizagem (estudo) se movem em torno dos contedos escolares visando o desenvolvimento do pensamento. Mas, qual a dinmica do processo de ensino? Como se garante o vnculo entre o ensino (professor) e a aprendizagem efetiva decorrente do encontro cognitivo e afetivo entre o aluno e a matria? A pesquisa mais atual sobre a didtica utiliza a palavra mediao para expressar o papel do professor no ensino, isto , mediar a relao entre o aluno e o objeto de conhecimento. Na verdade, trata-se de uma dupla mediao: primeiro, tem-se a mediao cognitiva, que liga o aluno ao objeto de conhecimento; segundo, tem-se a mediao didtica, que assegura as condies e os meios pelos quais o aluno se relaciona com o conhecimento. Sendo assim, a especificidade de toda didtica est em propiciar as condies timas de transformao das relaes que o aprendiz mantm com o saber. Escreve Dvila:

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A relao com o saber , portanto, duplamente mediatizada: uma mediao de ordem cognitiva (onde o desejo desejado reconhecido pelo outro) e outra de natureza didtica que torna o saber desejvel ao sujeito. aqui que as condies pedaggicas e didticas ganham contornos, no sentido de garantir as possibilidades de acesso ao saber por parte do aprendiz educando. (2008, p. 31)

A fora impulsionadora do processo de ensino um adequado ajuste entre os objetivos/contedos/mtodos organizados pelo professor e o nvel de conhecimentos, experincias e motivos do aluno. O movimento permanente que ocorre a cada aula consiste em que, por um lado, o professor prope problemas, desafios, perguntas, relacionados com contedos significativos, instigantes e acessveis; por outro lado, os alunos, ao assimilar consciente e ativamente a matria, mobilizam seus motivos, sua atividade mental e desenvolvem suas capacidades e habilidades. Portanto, um bom planejamento de ensino depende da anlise e organizao dos contedos junto com a anlise e considerao dos motivos dos alunos. Essa forma de compreender o ensino muito diferente do que simplesmente passar a matria ao aluno. diferente, tambm, de dar atividades aos alunos para que fiquem ocupados ou aprendam fazendo. O processo de ensino um constante vai-e-vem entre contedos e problemas que so colocados e as caractersticas de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. isto que caracteriza a dinmica da situao didtica, numa perspectiva histrico-cultural. Insistimos bastante na exigncia didtica de partir do nvel de conhecimentos j alcanado, da capacidade atual de assimilao e do desenvolvimento mental do aluno, dos motivos do aluno. Ou seja, no existe o aluno em geral, mas um aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um grupo social e cultural determinado, sendo que essas circunstncias interferem na sua capacidade de aprender, nos seus valores e atitudes, na sua linguagem e suas motivaes. Ou seja, a subjetividade (os motivos) e a experincia sociocultural concreta dos alunos so o ponto de partida para a orientao da aprendizagem. Um professor que aspira ter uma boa didtica necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade dos alunos, seus motivos, sua linguagem, suas percepes, sua prtica de vida. Sem essa disposio, ser incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas, relacionados com os contedos, condio para se conseguir uma aprendizagem significativa. Essas consideraes mostram o trao mais marcante de uma didtica crtico-social na perspectiva histrico-cultural: o trabalho docente como mediao entre a cultura elaborada, convertida em saber escolar, e o aluno que, para alm de um sujeito psicolgico, um sujeito portador da prtica social viva. O modo adequado de realizar a mediao didtica, pelo trabalho dos professores, o provimento aos alunos dos meios de aquisio de conceitos cientficos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da aprendizagem escolar interligados e indissociveis. 4. O ensino e o desenvolvimento do pensamento O ensino para o desenvolvimento humano A teoria do ensino desenvolvimental de Vasli Davydov, baseada na teoria histrico-cultural de Vygotsky, sustenta tese de que o bom ensino o que promove o desenvolvimento mental, isto , as capacidades e habilidades de pensamento. Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino so formas universais de desenvolvimento mental.

7 Para Davydov, a atividade de aprendizagem est assentada no conhecimento tericocientfico, ou seja, no desenvolvimento do pensamento terico e nas aes mentais que lhe correspondem. importante esclarecer que, na teoria histrico-cultural elaborada entre outros por Vygotsky, Leontiev e Davdov, pensamento terico ou conceito no tem o sentido de estudar teoria, de lidar com o contedo s na teoria. Em outro texto escrevi sobre isso:
Na teoria histrico-cultural, conceito no se refere apenas s caractersticas e propriedades dos fenmenos em estudo, mas a uma ao mental peculiar pela qual se efetua uma reflexo sobre um objeto que, ao mesmo tempo, um meio de reconstruo mental desse objeto pelo pensamento. Nesse sentido, pensar teoricamente desenvolver processos mentais pelos quais chegamos aos conceitos e os transformamos em ferramentas para fazer generalizaes conceituais e apliclas a problemas especficos. Como escreve Seth Chaiklin, conceito significa um conjunto de procedimentos para deduzir relaes particulares de uma relao abstrata. (LIBNEO, 2008, P. 61).

O ensino, portanto, propicia a apropriao da cultura e da cincia, e o desenvolvimento do pensamento, por meio da formao e operao com conceitos. So dois processos articulados entre si, formando uma unidade: Podemos expressar essa idia de duas maneiras:

medida que o aluno forma conceitos cientficos, incorpora processos de pensamento e vice-versa. enquanto forma o pensamento terico-cientfico, o aluno desenvolve aes mentais mediante a soluo de problemas que suscitam sua atividade mental. Com isso, o aluno assimila o conhecimento terico e as capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento.

Sendo assim, o papel da escola ajudar os alunos a desenvolver suas capacidades mentais, ao mesmo tempo em que se apropriam dos contedos. Nesse sentido, a metodologia de ensino, mais do que o conjunto dos procedimentos e tcnicas de ensino, consiste em instrumentos de mediao para ajudar o aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos de investigao da cincia que se ensina. Por exemplo, a boa pedagogia da fsica aquela que consegue traduzir didaticamente o modo prprio de pensar, investigar e atuar da prpria fsica. Boa pedagogia da geografia aquela cujo aluno sai das aulas pensando, raciocinando, investigando e atuando como o modo prprio de pensar, raciocinar, investigar e atuar da geografia. Trata-se, assim, de fazer a juno entre o contedo e o desenvolvimento das capacidades de pensar. A idia central contida nessa teoria simples: ensinar colocar o aluno numa atividade de aprendizagem. A atividade de aprendizagem a prpria aprendizagem, ou seja, com base nos contedos, aprender habilidades, desenvolver capacidades e competncias para que os alunos aprendam por si mesmos. essa idia que Davydov defende: a atividade de aprender consiste em encontrar solues gerais para problemas especficos, apreender os conceitos mais gerais que do suporte a um contedo, para aplic-los a situaes concretas. Esse modo de ver o ensino significa dizer que o ensino mais compatvel com o mundo da cincia, da tecnologia, dos meios de comunicao, aquele que contribui para que o aluno aprenda a raciocinar com a prpria cabea, que forme conceitos e categorias de pensamento decorrentes da cincia que est

8 aprendendo, para lidar praticamente com a realidade. Os conceitos, nessa maneira de ver, so ferramentas mentais para lidar praticamente com problemas, situaes, dilemas prticos, etc. Explicitando essa idia numa formulao mais completa, podemos dizer: o modo de lidar pedagogicamente com algo, depende do modo de lidar epistemologicamente com algo, considerando as condies do aluno e o contexto sociocultural em que ele vive (vale dizer, as condies da realidade econmica, social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no ensino a lgica do processo de investigao com os produtos da investigao. Ou seja, o acesso aos contedos, a aquisio de conceitos cientficos, precisa percorrer o processo de investigao, os modos de pensar e investigar da cincia ensinada. No basta aprender o que aconteceu na histria, preciso pensar historicamente. Pensar matematicamente sobre matemtica, biologicamente sobre biologia, lingisticamente sobre portugus. Essa forma de entender a atividade de ensino das disciplinas especficas requer do professor no apenas o domnio do contedo mas, tambm, dos procedimentos investigativos da matria que est ensinando e das formas de pensamento, habilidades de pensamento que propiciem uma reflexo sobre a metodologia investigativa do contedo que se est aprendendo. Ensinar, portanto, adquirir meios do pensar, atravs dos contedos. Em outras palavras, desenvolver nos alunos o pensamento terico, que o processo atravs do qual se revela a essncia e o desenvolvimento dos objetos de conhecimento e com isso a aquisio de mtodos e estratgias cognoscitivas gerais de cada cincia, em funo de analisar e resolver problemas. Escreve a esse respeito Rubtsov:
A aquisio de um mtodo terico geral visando resoluo de uma srie de problemas concretos e prticos, concentrando-se naquilo que eles tm em comum e no na resoluo especfica de um entre eles, constitui-se numa das caractersticas mais importantes da aprendizagem. Propor um problema de aprendizagem a um escolar confront-lo com uma situao cuja soluo, em todas as suas variantes concretas, pede uma aplicao do mtodo terico geral. (...) Podemos definir o processo de resoluo de um problema como o da aquisio das formas de ao caractersticas dos contedos tericos. O termo forma de ao geral, tambm chamado de forma de ao universal, designa aquilo que obtido como resultado ou modo de funcionamento essencial para trazer solues para os problemas de aprendizagem; mais do que solues, este resultado particular que constitui o objeto desses problemas (Rubtsov, 1996, p. 131).

Nesses termos, o papel da didtica : a) ajudar os alunos a pensar teoricamente (a partir da formao de conceitos); b) ajudar o aluno a dominar o modo de pensar, atuar e investigar a cincia ensinada; c) levar em conta a atividade psicolgica do aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e institucional. Para chegar consecuo desses objetivos, o professor precisa saber como trabalhar a matria no sentido da formao e operao com conceitos. Para isso, no trabalho com os contedos, podem ser seguidos trs momentos: 1) Anlise do contedo da matria para identificar um princpio geral, ou seja, uma relao mais geral, um conceito nuclear, do qual se parte para ser aplicado a manifestaes particulares desse contedo. 2) Realizar por meio da conversao dirigida, do dilogo com os alunos, da colocao problemas ou casos, tarefas que possibilitem dedues do geral para o particular,

9 ou seja, aplicao do princpio geral (relao geral, conceito nuclear) a problemas particulares. 3) Conseguir com que o aluno domine os procedimentos lgicos do pensamento (ligados matria) que tm carter generalizante. Ao captar a essncia, isto , o princpio interno explicativo do objeto e suas relaes internas, o aluno se apropria dos mtodos e estratgias cognitivas dos modos de atividades anteriores desenvolvidas pelos cientistas; o aluno reproduz em sua mente o percurso investigativo de apreenso terica do objeto realizado pela prtica cientfica e social. Todos esses momentos devem estar conectados com os motivos e objetivos subjetivos do aluno, ampliados com as necessidades sociais de estudar e aprender interpostos pelo professor, na sua condio de educador. 5. O caminho didtico: sugestes para elaborao de planos de ensino Ao assumir o ensino de uma matria, os professores geralmente partem de um contedo j estabelecido num projeto pedaggico-curricular. O procedimento da anlise de contedo indicado na didtica desenvolvimental pode levar a uma organizao do contedo muito diferente da existente na instituio, ou seja, os temas podem ser os mesmos, mas a seqncia e a lgica de estruturao podem ser outras. Os procedimentos a serem utilizados em relao formulao de contedos, objetivos e metodologia podem ser os seguintes: a) Identificar, o ncleo conceitual da matria (essncia, principio geral bsico) e as relaes gerais bsicas que a definem e lhe do unidade. Este ncleo conceitual contm a generalizao esperada para que o aluno a interiorize, de modo a poder deduzir relaes particulares da relao bsica identificada. b) Construir a rede de conceitos bsicos que do suporte a esse ncleo conceitual, com as devidas relaes e articulaes (mapa conceitual). c) Estudo da gnese e dos processos investigativos do contedo, de modo a extrair aes mentais, habilidades cognitivas gerais a formar no estudo da matria. d) Formulao de tarefas de aprendizagem, com base em situaes-problema, que possibilitem a formao de habilidades cognitivas gerais e especficas em relao matria. e) Prever formas de avaliao para verificar se o aluno desenvolveu ou est desenvolvendo a capacidade de utilizar os conceitos como ferramentas mentais.
REFERNCIAS DVILA, Cristina. Decifra-me ou te devorarei: o que pode o professor frente ao livro didtico? Salvador: EDUNEB/EDUFBA, 2008. DAVYDOV, Vasili. La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Moscu: Editorial Progreso, 1988. DAVYDOV, Vasili. Tipos de generalizacin de la enseanza. Havana: Editorial Pueblo y educacin, 1978. HARGREAVES, Andy. O ensino como profisso paradoxal. Ptio, Porto Alegre, ano IV, n. 16, fev/abr 2001. LIBNEO, Jos C. Didtica. So Paulo: Cortez, 2010.

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LIBNEO, Jos C. A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria histrico-cultural da atividade e a contribuio de Vasili Davydov. In: Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 27, 2004. LIBNEO, Jos C. Didtica e epistemologia: para alm do embate entre a didtica e as didticas especficas. In: VEIGA, Ilma P. A. e dvila, Cristina (orgs.). Profisso docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas: Papirus Editora, 2008). MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez/Unesco, 2000. RUBTSOV, Vitaly. A atividade de aprendizagem e os problemas referentes formao do pensamento terico dos escolares. In: GARNIER, C., BEDNARZ, ULANOVSKAYA (orgs.). Aps Vygotsky e Piaget; perspectivas social e construtivista, escolas russa e ocidental.Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fonte, 1984.

Anexo I - Procedimento didtico geral conforme a teoria do ensino desenvolvimental H um procedimento metodolgico geral que se organiza em trs momentos (no-lineares), o da Reflexo, o da Anlise, e o do Plano interior das aes. Cada um desses momentos desdobrado em etapas, a saber: 1. REFLEXO Tomada de conscincia do objetivo da atividade, das razes da atividade de aprender, compreenso e reconhecimento condies necessrias para estudar o contedo. O que precisa ser feito, e as condies de faz-lo. 1a. Etapa Motivao e Orientao da atividade (os alunos recebem explicaes sobre os objetivos da ao, atividades e pontos de referncia). 2. ANLISE Estudo do contedo, partindo de conceitos centrais, princpio geral, da regra geral para a soluo de problemas. O papel da anlise ajudar o aluno a desenvolver a capacidade de fazer generalizaes conceituais. Delineamento do problema, soluo do problema a partir da aquisio de capacidades cognitivas. 2a. Etapa - Formao de conceitos por meio de operaes prticas, concretas (exerccios, soluo de problemas). 3a. Etapa - Formao de conceitos no plano da linguagem (atravs de conflitos cognitivos, desenvolver aes cognitivas individuais e grupais de enfrentamento do problema). 3. INTERNALIZAO DOS CONCEITOS Capacidade de operar mentalmente com os conceitos, em que os conceitos se transformam em contedos e instrumentos do pensamento, ferramentas mentais. Capacidade de antecipar aes. 4a. Etapa - Capacidade de operar internamente com os conceitos. (Aprender a lidar praticamente com os conceitos internalizados. Enfrentamento prtico com o objeto de estudo). Anexo II - REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO DO ENSINO

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1. Conhecimento profundo dos conceitos centrais e leis gerais da disciplina, bem como dos seus procedimentos investigativos (e como surgiram historicamente na atividade cientfica). 2. Saber avanar das leis gerais para a realidade circundante em toda a sua complexidade. 3. Saber escolher exemplos concretos e atividades prticas que demonstrem os conceitos e leis gerais de modo mais transparente. 4. Iniciar o estudo do assunto pela investigao concreta (objetos, fenmenos, visitas, filmes), em que os alunos vo formulando relaes entre conceitos, manifestaes particulares das leis gerais, para chegar aos conceitos cientficos. 5. Criao de novos problemas (situaes de aprendizagem mais complexas, com maior grau de incerteza que propiciam em maior medida a iniciativa e a criatividade do estudante).

Anexo III - ORIENTAO PARA ANLISE E ORGANIZAAO DO CONTEDO Uma boa anlise do contedo favorece formular tarefas de aprendizagem, com suficiente atrativo para canalizar os motivos dos alunos para o contedo. Identificar as relaes gerais bsicas que do suporte ao contedo (fazer um zoom, isto , aproximaes sucessivas). Construir a rede de conceitos bsicos (mapa conceitual): os conceitos como ferramentas mentais para deduzir relaes particulares de uma relao abstrata. Propor tarefas de aprendizagem em que a relao geral aparece em problemas especficos, em casos particulares (uso de materiais, experimentos, problemas...) Domnio do modo geral pelo qual o objeto construdo, implicando os modos de atividade anteriores aplicados investigao dos conceitos a serem interiorizados.

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Referencias: http://professor.ucg.br/SiteDocente/admin/arquivosUpload/5146/material/DID %C3%81TICA%20E%20TRABALHO%20DOCENTE%202011.doc