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A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA ERA VARGAS: AS REFORMAS E OS GRUPOS ESCOLARES PAULISTANOS.

Essio Minozzi Jr. Mestrando do PPGE da UNINOVE – SP. essiominozzijr@terra.com.br “É certo que a República falhou em suas tarefas educacionais. Mas falhou por incapacidade criadora: por não ter produzido os modelos de educação sistemática exigidos pela sociedade de classes e pela civilização correspondente, fundada na economia capitalista, na tecnologia científica e no regime democrático Em outras palavras, suas falhas provêm das limitações profundas pois se omitiu diante da necessidade de converter-se em Estado educador, em vez de manter-se como Estado fundador de escolas e administrador ou supervisor do sistema nacional de educação”. Florestan Fernandes

Introdução

A educação brasileira na chamada Era Vargas, neste texto, será apresentada pontuando os aspectos mais significativos daquele período no que diz respeito à educação e, especialmente, às reformas educacionais de Francisco Campos e de Gustavo Capanema frente ao Ministério da Educação e Saúde Pública criado por Getúlio Vargas como chefe do Governo Provisório (1931) e que prevaleceu no Estado Novo, governo autoritário de Vargas, de 1937-1945.

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Naquele momento, o mundo vivia governos totalitários e, no Brasil, Vargas governa sob a influência dos militares e da Igreja, notadamente, um governo marcado pelo autoritarismo e pelo nacionalismo. A Era Vargas se constituiu pela crise do modelo agrário-comercial exportador dependente e o início de estruturação do modelo nacionaldesenvolvimentista, com base na industrialização. Com o início da industrialização, a composição social tornou-se mais complexa. Há uma pequena burguesia, uma camada média de intelectuais e o operariado nascente. A pressão de demanda por escolas, provocada pela pressão social, se acentua. Neste contexto, destacamos, na educação da Era Vargas, a luta ideológica entre, principalmente, o movimento liberal renovador, defensores da Escola Nova por um lado e os educadores católicos do outro. Em 1924, ocorre a criação da Associação Brasileira de Educação e, posteriormente, com a apresentação pelos renovadores do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova „ao governo e ao povo‟. Em 1932, ocorre o rompimento entre o grupo dos renovadores e o grupo católico que, em 1933, fundou sua própria associação. Em seguida, destacamos a reforma Francisco Campos, Ministro da Educação e Saúde Pública nomeado em 1931 por Vargas que, através de seis decretos, implementa sua reforma educacional. Nessa reforma foi criado o Conselho Nacional de Educação e foram organizados o ensino superior, a Universidade do Rio de Janeiro, o ensino secundário, o comercial e a regulamentação da profissão de contador. Francisco Campos é substituído no ministério, em 1934, por Gustavo Capanema que dá continuidade e, em 1942, apresenta sua reforma educacional através das Leis Orgânicas. A Era Vargas

A denominada Era Vargas iniciou-se com a chegada de Getúlio Vargas ao poder através da “Revolução de 30” no Governo Provisório. Esse governo

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foi até 1937, quando ocorre o golpe de Estado e a ditadura Vargas inicia o período denominado Estado Novo (1937-1945). O mundo, naquele período, assiste aos governos com doutrinas totalitárias: fascismo na Itália de Mussolini (1922), nazismo na Alemanha de Hitler (1933), na Espanha a ditadura de Franco (1936) e Salazar em Portugal. No Brasil, o governo de Vargas sofre forte influência das Forças Armadas e da Igreja, notadamente, um governo marcado pelo autoritarismo e pelo nacionalismo. “...é interessante lembrar que todo esse período de 193045 já é nomeado Era Vargas, pois os componentes de autoritarismo e nacionalismo que costumam ser vistos como marcas do Estado Novo (1937-1945) já estavam presentes na própria Revolução de 1930, devido à influências das Forças Armadas e da Igreja Católica, que concorreram, entre outros fatores, para tornar viável este movimento na medida em que viam nele uma oportunidade de colocarem em prática os seus projetos de “educação do povo”.(Hilsdorf, 2005, p. 91-92)

A Constituição de 1891, na Primeira República, instaura o governo representativo, federal e presidencial. O federalismo dá autonomia aos estados, privilegiando os estados produtores de café como o de Rio de Janeiro, de Minas Gerais e de São Paulo, fazendo prevalecer os interesses dos fazendeiros e sustentando o modelo agrário exportador dependente. Há, naquele momento, alternância no poder central entre paulistas e mineiros, a conhecida „política do café com leite‟. Na República, há o crescimento populacional na zona urbana constituída, principalmente, pelos imigrantes com interesses diferentes dos da zona rural. Diferentemente da composição social da colônia, a República passa a se constituir com uma composição social mais complexa. Com diz Romanelli: 3

[...] transpareceria a heterogeneidade da composição social popular, pela divergência de interesses, origens e posições. Existia já uma pequena burguesia, em si mesma heterogênia, uma camada média de intelectuais, ensaiando seus primeiros passos, e todo um contingente de imigrantes que, na zona urbana, se ocupavam de profissões que definiam classes médias e, na zona rural, se ocupavam da lavoura. (p.41)

Com a primeira Guerra Mundial (1914-1918), ocorreu a redução das importações incentivando a industrialização da economia nacional. Desta forma, surge a burguesia industrial urbana, com ela aumenta o operariado sendo na maioria imigrantes italianos e espanhóis. Esse operariado implementa a organização sindical que explicitam os seus interesses “... a nova conjuntura do movimento operário, controlado pelo Partido Comunista, via nele (movimento de 1930) um movimento democrático, que abriria caminho para a revolução socialista” (Hilsdorf, 2005, p. 92). O modelo exportador dependente entra em crise pela saturação do mercado mundial proporcionando queda nas exportações de café e, com a crise geral, interrompe a entrada de capitais no país. Os anos 1920 são marcados por movimentos de contestação: greves operárias, o tenentismo¹, a Coluna Prestes e a Semana de 22 – contestação cultural. A burguesia urbana em conflito com a oligarquia agrária desejava que a república oligárquica cumprisse com os compromissos constitucionais. Como diz Hilsdorf :

Com essa composição a Revolução de outubro de 1930 somente pôde sair vitoriosa a partir de acordos entre todas as tendências, os quais, sem grandes rupturas, garantiram a alteração desejada: a substituição do antigo poder 4

oligárquico, baseado na força do Estado(mais aparente) e nas forças locais (mais real) pelo novo poder oligárquico, ostensivamente centralizado e menos dependente das forças locais. Esse Estado revolucionário é, assim, um “Estado de Compromisso”, como diz Francisco Weffort, comprometido com as diferentes forças sociais, sem que nenhuma delas assuma o controle das forças políticas. Na estrutura de poder, segundo B. Fausto, „descem‟ os oligarcas tradicionais e „sobem‟ os militares, os técnicos diplomados, os jovens políticos e , depois, os industriais: isso significa que a Revolução de 30 criou o poder da burguesia industrial, industriais.(p.93) e não que esta foi produto dos

Desta forma, a Era Vargas se constituiu pela crise do modelo agráriocomercial exportador dependente e o início de estruturação do modelo nacional-desenvolvimentista, com base na industrialização. Com a urbanização crescente pela decadência das formas de produção no campo e a intensificação do processo de industrialização, aumenta a demanda social por educação. Por outro lado, o surgimento do modelo urbano-industrial aponta para novas e crescentes necessidades de formação de recursos humanos exigidos pelo modelo econômico emergente. _________________________
1.“ Os „tenentes‟ representam a rebeldia militar e nacionalista contra o governo da oligarquia cosmopolita, reivindicando um Estado forte e centralizado, semi-autoritário, no lugar do Estado liberal e „descentralizado‟ da Primeira República”.(Hilsdorf, 2005, p.92)

“A crise delineou-se, portanto, como uma necessidade de se reajustar o aparelho do Estado às novas necessidades da política e da economia, ou seja,

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e se substituir urgentemente toda a estrutura do poder político que contribuiu para criar e manter a crise econômica.”(Romanelli, 1985, p.47) Nas eleições de 1930, o candidato da situação venceu, porém, sob suspeita de fraude eleitoral e, com o assassinato do candidato à Vice Presidência, da oposição, motivos, então, foram criados para o movimento armado tomar o poder. Institui-se , em outubro de 1930, o Governo Provisório tendo como chefe do governo Getúlio Vargas. Na verdade, mais que uma ruptura com a velha ordem oligárquica, inicia-se um reajustamento dos novos setores da sociedade com o tradicional.

A Educação na Era Vargas

A Constituição de 1891, na Primeira República, reafirma o processo de descentralização do ensino do Império, atribuindo à União a incumbência da educação superior e secundária e, aos Estados, a educação elementar e a profissional. Alguns Estados, portanto, implementam suas reformas do ensino nos anos 1920. A começar por São Paulo em 1920, Sampaio Dória empreende a reforma no ensino paulista. Em 1922 / 23, Lourenço Filho implementou a reforma do ensino no Ceará. Em 1925 / 28 no Rio Grande do Norte, por José Augusto, as do Distrito Federal (1922 / 26) e Pernambuco (1928) por Carneiro Leão, a do Paraná, em 1927 / 28, por Lysímaco da Costa, a de Minas Gerais, por Francisco Campos em 1927 / 28 e a da Bahia por Anísio Teixeira também em 1928. Com Vargas à frente do Governo Provisório, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública. O primeiro ministro foi Francisco Campos, “...que promovera a reforma escolanovista de Minas Gerais em 1927, mas era católico e antiliberal...”(Hilsdorf, 2005, p.94) As reformas educacionais desencadeadas por Francisco Campos frente ao ministério, em 1931, ocorrem num contexto de disputas ideológicas de um lado os renovadores defensores do ideário escolanovista e do outro lado os católicos. 6

organizou o ensino secundário. logo depois. 2005. aos liberais. Esse conjunto de decretos indicou uma ação planejada em nível nacional. regulamentou a profissão de contador e complementou sua reforma em 1932 com o decreto que consolidou as disposições sobre a organização do ensino secundário... em 1924.94). com forte participação dos renovadores. organizou o ensino superior no Brasil e adotou o regime universitário. cria a ABE – Associação Brasileira de Educação que passa a debater a educação nacional. Surgem outras publicações que continuam a divulgar o escolanovismo no Brasil. A reforma Francisco Campos No inicio do Governo Provisório de Vargas. decreta o retorno do ensino religioso facultativo nas escolas públicas “[. em 1909. organizou a Universidade do Rio de Janeiro. de 1929.129). através do livro “A Educação”.visava “sensibilizar o poder público e a classe dos educadores para os problemas mais cruciantes da educação nacional e a necessidade urgente de se tomarem 7 . A criação da Associação Brasileira de Educação – ABE . Francisco Campos. ocorreu total omissão com a educação primária. e possibilitando a descoberta de afinidades ideológicas no campo da educação. Mais tarde.O ideário da Escola Nova surge no Brasil. p.”(Romanelli. sobre o assunto. “A publicação de um trabalho sobre educação nova representava o início de uma divulgação que se tornou intensa. portanto. que reivindicavam o direito do Estado de ministrar ensino obrigatório em escolas públicas e leigas)”.1985. (Hilsdorf. como seria previsível. o movimento dos educadores. visando a uma organização do ensino secundário. o comercial. p. conquistando adeptos.] embasado no princípio da encíclica papal Divini Illius Magistri. a princípio. do comercial e do sistema universitário. de direitos da Igreja anteriores aos direitos do Estado em matéria educacional (opondo-se. o ministro da Educação e Saúde Pública. em abril de 1931. de Carneiro Leão. Porém. Essa reforma educacional foi implementada através de decretos nos quais criou o Conselho Nacional de Educação.

alínea “a”. que decidiu se retirar da ABE e fundar. Getulio Vargas. através das várias conferências que realizou.. p.34-35). Entre outros aspectos. principalmente.35). Para Hilsdorf. está em causa a defesa da escola pública”(p.150. Por isso. obrigatoriedade. em 1933. “As diretrizes e posições firmadas no Manifesto fizera-se sentir nos debates da Constituinte de 1933-1934.. co-educação e unicidade da escola. definir uma política articulada de educação nacional e desenhar um projeto de escola para o conjunto da sociedade brasileira” Essas posições acabam influenciando o texto constitucional de 1934. o Manifesto proporcionou ao grupo de renovadores liberais “[. 1985. p. Na IV Conferência Nacional de Educação.33). Para Saviani “o manifesto é um documento de política educacional em que.( Romanelli. gratuidade. o Manifesto “provocou o rompimento entre o grupo de renovadores e o grupo católico. em sua abertura “solicitou aos presentes que colaborassem na definição da política educacional do novo governo”. e coordenar e fiscalizar a sua execução. influenciando o texto da Constituição de 1934. em todo o território do país”.”(Saviasni. mais do que a defesa da Escola Nova.] apresentar a sua posição programática. A resposta do grupo dos renovadores veio em 1932 através do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Durkheim e Dewey. p. compreensivo do ensino de todos os graus e ramos. norteado pelos princípios de laicidade. sua própria associação. estabeleceu como competência da União “fixar o plano nacional de educação. 2004. materializada na Conferencia Católica Brasileira de Educação. elaborado por Fernando Azevedo e assinado por 26 educadores. o Manifesto destaca a necessidade da construção de um programa educacional de âmbito nacional. cujo art. (Saviani. em 1931. comuns e especializados.medidas concretas para equacionar e resolver esses problemas”.129) A ABE desempenhou um papel significativo. 2004. embasada no pensamento pedagógico de Comte. A mesma Constituição de 1934 consagrou o Conselho 8 .

em um sistema de discriminação social”(Romanelli.” (Saviani. preferem os „cursos de formação‟. A Lei Orgânica do ensino profissional cria dois tipos de ensino: um pelo sistema oficial e outro mantido pelas empresas (SENAI e SENAC). 1985. O Grupo Escolar criado em 1893 em São Paulo cresce significativamente na capital durante a Era Vargas. Cria o SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial e em 1946 o SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial.35) A Reforma Capanema O ministro Francisco Campos foi substituído em julho de 1934 por Gustavo Capanema que deu continuidade ao processo de reforma educacional. a manutenção do sistema dual de ensino. 248). 1989. comercial. Os cursos mantidos pelas empresas atendem alunos de baixa renda que visam a se profissionalizar. 169). p. já no Estado Novo.O Grupo Escolar agrupava num mesmo prédio as diversas escolas de uma localidade substituindo o 9 . Na reforma Capanema.Nacional de Educação. “As escolas oficiais são mais procuradas pelas camadas médias desejosas de ascensão social e que. portanto. de modo geral. transformava o sistema educacional. “Isso. através das “leis orgânicas do ensino”. O Grupo Escolar Paulistano no período de 1930 a 1945. evidentemente. o curso secundário é reestruturado passando a ser constituído do ginásio de quatro anos e o colegial de três anos. Capanema implementa sua reforma abrangendo os ensinos industriais e secundário. p.”(Aranha. por isso mesmo. 2004. p. desprezando os profissionalizantes. Há. Em 1942. atribuindo-lhe como principal função a de elaborar o Plano Nacional de Educação. normal. primário e agrícola. O colegial divide-se em clássico e científico sendo o currículo do primeiro de humanidades.

o estabelecimento de exames. com os alunos distribuídos em classes. a divisão de trabalho docente.488 Por outro lado o Grupo Escolar Paulistano no período de 1930 a 1945 dobrou a quantidade de matrículas. “A reunião de „escolas‟ num só edifício. a padronização do ensino. 2005. o momento era de forte chegada de levas de migrantes nacionais à cidade e de alta pressão populacional em crescimento galopante.166) A evolução das matrículas nas escolas primárias públicas na capital de São Paulo evoluiu 54% no período entre 1898 a 1930. Neste sentido os governantes paulistas utilizaram alguns expedientes. No grupo escolar os alunos eram distribuídos em classes homogêneas em idades e conteúdos.771 em 1945 ².488 matrículas em 1930 para 134.253) Com a falta de recursos o Estado tinha muita dificuldade para ampliar a oferta de vagas e buscava alternativas para amenizar a pressão e atender a demanda. O ensino público primário paulistano (1ª a 4ª série) no período do Governo Vargas apresentou um crescimento de 103%.”(MARCÍLIO. evoluindo de 66.sistema de aulas de professor único com alunos de idades variadas e adiantamentos variados. Desde a tentativa de criar parcerias com as indústrias da capital para ampliar as vagas do ensino elementar. a classificação dos alunos por série. a necessidade de prédios próprios. novos métodos de ensino. sem falar num início de burocratização administrativa. “essa forte ampliação das matrículas não foi suficiente para absorver toda a demanda da população em idade escolas. cada classe sob a regência de um professor e tendo um diretor. o estabelecimento de programas amplos. segundo Marcílio.” (p. 10 .021 alunos para 66. como cedendo professores para cursos de alfabetização em cada um dos regimentos militares. até os desdobramentos de horários nos Grupos Escolares existentes. uma nova cultura escolar. saltou de 43. ou seja. p.113. trouxe consigo todos os princípios fundamentais que propiciariam as mudanças no ensino primário: a racionalização. a profissionalização do magistério. Entretanto.

”(MARCÍLIO.. contava com apenas 32 prédios construídos especialmente para fins escolares e os outros 69 Grupos escolares funcionavam em prédios adaptados.”(p.apenas dois estabelecimentos desse tipo foram instalados em 1937 na capital: a escola mista da Fábrica de Fiação e Tecelagem e a Escola da Estamparia Ipiranga Jafet. Ano 1910 1930 1937 1947 Grupo Escolar Prédio EscolarImprovisado 150609 431825 772057 1013269 (Fontes: Diretoria Geral do Ensino. 2005. Segundo Marcílio “. Estatística escola de 1930. Naquele período foram instalados 58 grupos escolares. sendo construídos apenas 14 prédios especialmente escolares. Os grupos escolares se expandiram na capital paulista entre 1930 e 1947.. porém boa parte não se constituía de prédios especialmente construídos para fins escolares.. Quanto à instalação de escolas primárias destinadas aos filhos de operários junto às indústrias havia a dependência da empresa ceder as instalações e fazer a manutenção do espaço. Os prédios escolares paulistanos.em 1936. para que a escola atendesse a dois ou três turnos de alunos.253) _______________________________________________________________ 2. improvisados como escolares. Diretoria Geral do Ensino. Então “. p.Anuário Estatístico). DE.Anuário Estatístico. Dois prédios foram construídos entre 1930 e 1937 e os outros 12 prédios até 1947. DE. Estatística escola de 1930. em 1947.. mantidos pelo Estado. Governo do Estado de São Paulo. A capital. 11 .dos 83 Grupos Escolares da capital. Governo do Estado de São Paulo.Aparentemente os desdobramentos de horários tornaram-se a alternativa mais utilizada. Tabela 1.255-6). 62 funcionavam no regime de três horas diárias.

p. já no Governo Dutra. que atendia „ as camadas médias‟ de um lado e do outro o ensino profissional. permanecendo a estrutura da escola a mesma do antigo regime”. a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 4. todavia. em 1961. (Romanelli. Na Era Vargas. 1985. p. a expansão de oportunidades educativas. o ensino profissional evoluiu apenas em 142%. condições para mudanças mais profundas. E ainda.(Romanelli. No entanto. enquanto o ensino médio secundário evoluiu sua matrícula em 333%. 12 . mantendo a mesma estrutura anterior. através das Leis Orgânicas iniciadas em 1942. naquele período. que a Constituição Federal determina que a União deveria ter a competência de “fixar as diretrizes e bases da educação nacional” possibilitando. as mudanças foram insuficientes. em 1950.Conclusão A educação na Era Vargas foi implementada através de reformas parciais sem um plano nacional de educação como os escolanovistas defendiam no manifesto de 1932. 1985. Apenas em 1946. Tanto o ministro Francisco Campos.024/61). constata-se que entre 1935 e 1950. porém. Atendeu às expectativas das camadas privilegiadas da sociedade em detrimento das camadas populares. pois não atenderam o país como um todo e mantiveram o modelo dual de educação com a formação acadêmica através do ensino médio secundário.68) Por outro lado. que preparava „ alunos de baixa renda‟ para ocupações nos setores modernos da economia. trataram parcialmente as questões educacionais. ocorreu uma expansão da escola. se caracterizou pela desigualdade. como Gustavo Capanema. portanto.62) Portanto. 50% dos jovens com 15 anos ou mais eram analfabetos. A expansão escolar se realizou diante das pressões de demanda provocada pela pressão social que “não criou. através dos decretos de 1931 e o de 1932.

2005. M. HILSDORF. 1985.al “ O Legado Educacional do Século XX no Brasil” CampinasSP. Vozes. 1989. “História da Educação” São Paulo. M. SAVIANI. Editora Autores Associados Ltda.REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ARANHA. et.. Editora Moderna. 2004. “História da Educação Brasileira: leituras” São Paulo.L. 2005. “História da Educação no Brasil (1930 / 1973)” Petróplis-RJ. M. “História da Escola em São Paulo e no Brasil” São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo: Instituto Fernand Braudel. 13 .de A. ROMANELLI. Pioneira Thomson Learning.L.L. MARCÍLIO. O.S. de O. D.

A Assembléia Nacional Constituinte foi constituída. pelos diversos segmentos da sociedade brasileira. Em 1988 foi promulgada a nova Constituição Federal denominada pelo presidente do Congresso Nacional. A gestão democrática da escola pública se apresentou como possibilidade de participação de todos os segmentos da escola nas suas decisões internas. As escolas públicas.com. seria necessário alterar a relação de poder de decisão no seu interior. essiominozzijr@terra. através da representatividade de deputados e senadores. contribuiria na articulação dos diversos interesses no seu interior. era vista como autoritária e o diretor de escola como autoridade máxima e. deputado Ulisses Guimarães. para buscar uma escola verdadeiramente democrática. Mestrando do PPGE da UNINOVE – SP. Foram retomadas as eleições diretas para os governos estaduais. Neste contexto. entendidas como instituições que podem contribuir para a construção de uma sociedade democrática. como a Constituição Cidadã.A PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE NAS DECISÕES NO INTERIOR DA ESCOLA ESTADUAL PAULISTA Essio Minozzi Jr. com a participação dos setores da escola no processo de tomada de decisões.br Introdução Os anos 1980 ficaram marcados no Brasil pela redemocratização do país. Neste sentido as camadas populares 14 . A constituição de uma gestão colegiada. o debate sobre a educação nacional evidenciou a necessidade da democratização da escola pública. O movimento pelas Diretas Já mobilizou a população no país inteiro para conquistar as eleições diretas para presidente da república. O Congresso Nacional foi eleito com a responsabilidade de elaborar uma nova constituição.

podendo contribuir para a transformação social e o aprimoramento da democracia no país. O Estado brasileiro que “sempre foi uma poderosa e decisiva ferramenta que ditou a ordem institucional necessária à afirmação dos interesses das elites econômicas” (AZEVEDO. até então. transporte. o educador Vitor Paro defendeu a instituição de um dispositivo constitucional que garantisse a participação do trabalhador na vida da escola proporcionado-lhe condições objetivas. em João Pessoa.conquistariam um espaço importante para fazer valer o seu direito a uma educação de qualidade participando das decisões da escola. o XIII Simpósio Brasileiro de Administração da Educação. no Brasil. foram marcados pelo processo de redimensionamento do papel do Estado para atender a adequação do País às necessidades de recomposição da hegemonia demandada pela crise do capitalismo. a gestão democrática é um elemento importante no processo de construção da escola pública. 2000. Em novembro de 1987 a Associação Nacional de Profissionais de Administração Escolar da Educação – ANPAE . na Paraíba. Nesse simpósio de João Pessoa no painel “A Gestão Democrática da Educação: reflexões com vistas à Constituinte”. minimamente garantia os direitos de cidadania – direitos sociais de educação. No contexto de redemocratização do país a Gestão Democrática do ensino público surge no texto da Constituição Federal de 1988 como um dos princípios do ensino público a ser regulamentado posteriormente na forma da lei.promoveu. Do ponto de vista das camadas populares. saúde. Os anos 1990. Uma gestão democrática em que o gerenciamento da escola pública esteja baseado nos princípios da soberania popular e da distribuição eqüitativa do poder no seu interior. Nele a gestão democrática da educação mereceu destaque tendo em vista oferecer subsídios teóricos à assembléia nacional constituinte. garantia 15 . 49) e que.

centraliza todas as decisões de sua política educacional e descentraliza as responsabilidades pela manutenção do ensino para os municípios e as comunidades. Essas reformas têm alterado significativamente as relações sociais e. da gestão democrática. no fundo. Econômica e da Previdência. Portanto. apontaremos a experiência da Escola Cidadã desenvolvida em Porto Alegre. em particular. da Educação. A implantação da gestão democrática do ensino público ficou na dependência dos legisladores e autoridades estaduais responsáveis pelos sistemas de ensino. têm trazido mudanças importantes na organização do sistema escolar. todo o debate que deu suporte a Assembléia Nacional Constituinte e a concepção de gestão democrática em que o gerenciamento da escola pública esteja baseado nos princípios da soberania popular e da distribuição eqüitativa do poder no seu interior se pulverizou nas Assembléias Legislativas Democrática estaduais. responsáveis pelos sistemas de ensino. 16 . na Administração Popular (1993-2004) constrói sua política educacional juntamente com a democratização da escola e a participação efetiva da comunidade nos rumos da escola visando à aprendizagem para todos. Convergente com o projeto de reforma educacional neoliberal do governo federal o governo paulista faz o discurso da autonomia da escola. mas. Cada estado da federação regulamentou a Gestão Democrática da Escola Pública de acordo com a sua concepção de Estado. Neste sentido. Mais adiante apresentaremos como o governo paulista desencadeou a implementação da gestão democrática de acordo com a sua concepção de Estado. juntamente responsáveis com os pela regulamentação dos governos da Gestão interesses estaduais.de emprego e previdenciários – passa a implementar as reformas do Estado. Como alternativa a cidade de Porto Alegre. da descentralização e da participação.

da vitória definitiva do individualismo e da visão que consagra as desigualdades como um móvel do desenvolvimento da humanidade. A participação entendida como um processo que vai se construindo a partir de ações coletivas e não apenas por normas legais. no período em que foi governada pelo campo democrático popular. a partir da experiência rica da cidade. de respostas e de polarização. 17 . A cidade de Porto Alegre. ainda que no universo do município.”(AZEVEDO. do fim das utopias igualitárias. “Inverter a lógica e domínio do privado como conteúdo político hegemônico no interior do Estado sempre foi o objetivo dos movimentos políticos progressistas e democráticos. 2000. relegando para o segundo plano os diretos básicos das camadas populares e construir. à versão neoliberal do fim da História.”(AZEVEDO.A ESCOLA CIDADÃ: RESPOSTA DEMOCRÁTICA À ESCOLA ESTATAL. A política educacional radicalizou a participação e a democratização do ensino buscando a aprendizagem para todos.90) Na rede municipal de ensino seguiu o mesmo caminho e construiu a Escola Cidadã. 2000 . autoritário. um Estado público radicalizando a democracia e a participação. p. p. mesmo com os limites da um governo municipal. A manutenção do Estado privado. renegando o acesso à cidadania para milhões de brasileiros deserdados por um poder político instituído para servir os grupos dominantes. restringiu a participação. pode iniciar o processo para reverter à concepção de Estado como ferramenta a serviço do privado em detrimento ao público. A luta para a transformação do Estado privado num Estado público sempre esbarrou no desequilíbrio da correlação de forças em favor das elites dominantes. 50) Neste sentido a radicalização da democracia e a construção da esfera pública em Porto Alegre constituíram “um espaço político real.

A partir do reconhecimento que a escola pública e de qualidade para todos é um direito e a concepção de Estado como ferramenta a serviço do público responsável pela sua garantia. 2001). demonstra que a gestão democrática da escola é uma conquista legitima das camadas populares da cidade de Porto Alegre e um alento para os paulistas comprometidos com a construção de uma escola pública democrática e de qualidade..93 ) Para superar a escola convencional a Escola Cidadã busca construir uma outra instituição escolar com outra organização. O diretor de escola é eleito pela comunidade escolar regulamentado pela lei nº 7365. a gestão escolar passa a ser a nova nomenclatura em substituição a administração escolar. em especial. dos anos 1990.servindo de preposto do Estado diante da escola e da comunidade escolar” (PARO.. No sistema de ensino paulista. a organização da unidade não foi alterada e prevalece o modelo de “relação vertical onde há uma hierarquia da distribuição da autoridade e segue a lógica de mando e submissão” e o diretor de escola continua sendo visto como figura central e “. a Escola Cidadã. outra cultura. 2000. A comunidade é incentivada “a construir um programa de gestão da escola que contemple a proposta administrativa e pedagógica produzida coletivamente. Desta maneira o diretor tem a oportunidade de 18 . comprometida com a transformação social a partir da participação do cidadão nas decisões interior da escola. vivencia as dimensões da democratização do ensino e. O provimento do cargo de diretor de escola é preenchido através de concurso público de provas e títulos.A Escola Cidadã de Porto Alegre concebida com base na radicalização da democracia e da participação tem o Conselho Escolar como o órgão máximo da escola. estabelecendo um compromisso programático entre a direção e a comunidade escolar” (AZEVEDO. A GESTÃO ESCOLAR PAULISTA. O gestor escolar continua sendo o diretor de escola. deliberativo e fiscalizador. p.

o caminho apresentado de fortalecimento via órgãos centrais evidencia uma contradição e uma distorção no significado original do conceito de gestão democrática apresentado pelo Congresso Nacional dos Trabalhadores em Educação. conceder. a autonomia é intrínseca à prática democrática. Tudo isso envolto numa determinada autonomia que 19 . No artigo oitavo das normas regimentais o conselho determina que “o processo de construção da gestão democrática na escola será fortalecido por meio de medidas e ações dos órgãos centrais e locais. A finalidade da gestão democrática. quanto pedagógico. pois é construída socialmente e conquistada através das lutas sociais.escolher a escola que irá atuar e não há a necessidade de seu compromisso com a essa comunidade escolar. permitir. desta maneira. tanto de caráter administrativo. tendo em vista o aprofundamento da prática democrática. tornar possível. A gestão democrática da escola pública paulista regulamentada pela sua legislação. onde a comunidade escolar participe de forma concreta nas discussões e deliberações. Entendida a autonomia como meio e fim. nada contribui para uma distribuição eqüitativa do poder dentro da escola. “A gestão democrática compreendida como fator indissociável da escola pública exigida pelo momento conjuntural. O Conselho Estadual de Educação Paulista estabeleceu em 1998 através das Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais que “a gestão democrática com a finalidade de possibilitar à escola maior autonomia” (art. é de possibilitar à escola maior autonomia. não traz como objetivo o fortalecimento dos colegiados da escola e. A falta de autonomia na escola pública paulista prevalece.” Se a gestão democrática foi incorporada no texto constitucional visando alterar a relação de poder de decisão no seu interior através da participação de todos os segmentos da escola. financeiro. descaracterizando o aspecto político do seu papel. Nos deparamos com um consentimento e não com uma conquista.7º). do ponto de vista do conselho.

Conselho de Escola e Associação de Pais e Mestres . Define a escola como nível gerencial-operacional do sistema educacional e que é “o ponto mais importante do sistema educacional. portanto. Há o reconhecimento da falta de recursos financeiros.” Mais adiante apontam para “novas formas de gestão escolar que incorporem o uso eficiente de tecnologias e maneiras diferentes de organizar a escola. materiais e de 20 .permita à escola gestar-se sem perder o vínculo da manutenção do Estado o que identifica o caráter público dessa escola. Na maioria dos casos a sua existência cumpre apenas com as exigências legais. As decisões continuam sendo definidas pelos órgãos centrais e o gestor de escola vive a contradição de ser a „autoridade máxima‟ de uma escola sem autonomia. pois é exclusivamente na escola que os resultados podem ser alcançados. Essas normas legais limitam a intervenção necessária para a democratização na atual escola estadual paulista. Os colegiados constituídos por membros da comunidade escolar . Os problemas da escola continuam os mesmos e a falta de recursos prevalece. confere outro significado a gestão democrática ao submeter o seu fortalecimento as medidas e ações dos órgãos centrais. No “Planejamento Estratégico. 1995-1998” o MEC afirma que “o presente documento apresenta em linhas gerais do planejamento estratégico da atuação do MEC. mas com outro significado.” A gestão democrática foi. 1997:63) O Conselho Estadual de Educação Paulista.não têm poder de decisão relevante na escola estadual paulista.” (CNTE. A participação da comunidade se restringe à execução de tarefas como mutirão de limpeza. portanto. de forma a tornar eficaz a sua ação sobre o sistema educacional como um todo”. ignorando as relações participativas de tomada de decisão no interior da escola. incorporada nos textos da reforma educacional e no embasamento legal que sustentou as reformas. de pintura da escola e de trabalhar em festa para arrecadar fundos para a escola.

As condições de trabalho ou os condicionantes materiais da participação. institucionais. A PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE: O OLHAR DOS GESTORES PAULISTAS. 21 .‟ A partir desses condicionantes internos da participação da comunidade na unidade escolar verificamos junto a gestores de escola estaduais paulistas se houve evolução ou não em relação aos condicionantes internos da participação da comunidade e se os gestores identificam se há ou não decisões tomadas no interior da escola com a participação efetiva da comunidade escolar. Em sua pesquisa Vitor Paro considerou que para tratar das potencialidades e obstáculos da participação da comunidade na gestão da escola pública seria necessário entender os „condicionantes internos da participação‟ na unidade escolar e destacou „quatro tipos : materiais. A gestão escolar necessita contar com recursos materiais e humanos para um gerenciamento adequado e assim. com recursos suficientes e controle social dos usuários pela aplicação desses recursos e com efetivo poder de decisão praticada no interior da escola. Ao mesmo tempo. Há uma “carência de profissionais de suporte pedagógico e que falta apoio à escola” (MACHADO. atingir os fins educacionais que se propõe para a escola. 2004). Sem o atendimento básico dessas necessidades não se pode atribuir à gestão escolar a responsabilidade do fracasso da escola.pessoal nas escolas paulistas. para se atingir uma gestão democrática à escola necessita conquistar sua autonomia. político-sociais e ideológicos.

DVD. Além das salas de aula. As escolas pesquisadas contam com o quadro de professores completo. Os condicionantes institucionais. por exemplo. assistência ao escolar. Ao mesmo tempo em que os gestores afirmam que há recursos financeiros para as necessidades elementares da escola consideram que esses recursos não são suficientes e muitas vezes necessitariam utilizá-los em outras demandas da escola. mas são impedidos pela sua destinação financeira original que não permite remanejá-lo. computador. porém. As escolas contam com mobiliários e equipamentos como som. retroprojetor. Por outro lado a APM da escola pode mobilizar recursos financeiros que permitam. de equipamentos. Os gestores concordam que os salários dos profissionais da educação são muito baixos e consideram que salários baixos interferem na qualidade dos serviços que são prestados por esses profissionais. Constatou-se que as escolas não oferecem condições adequadas para desempenhar suas funções e ao se dedicar para suprir essas deficiências pode deixar para „segundo plano‟ medidas que estimulem a cooperação e participação no seu interior. quadra poli-esportiva e espaço administrativo a maioria das escolas não contam com outros espaços alternativos que possam ser utilizados pela comunidade escolar como. No entanto há muita falta de professores no dia-a-dia da escola prejudicando o processo de aprendizagem dos alunos. 22 . conservação e manutenção do prédio. pois a comunidade é muito pobre e os eventos não dão o resultado esperado. Porém a arrecadação é muito pequena e não atende as necessidades da escola.Considerando-se que as condições objetivas em que se desenvolvem as práticas e relações no interior da unidade escolar podem interferir nas suas „relações democráticas e cooperativas‟. esses equipamentos não são utilizados pelos pais e nem pela comunidade. por exemplo. vídeo. um salão ou auditório para a comunidade reunir seus representantes. tv.

funcionalidade e de como a direção da escola atua para compor a APM . Em relação ao „caráter hierárquico da distribuição da autoridade‟ foi instituído o Núcleo de Gestão através das Normas Regimentais Básicas das Escolas Estaduais. Em relação a organização. a Diretoria Executiva e o 23 .Paro indicou que “dentre os condicionantes internos da participação na escola. Esse pode ser ou não um dos mecanismos que desestimule a participação da comunidade nos colegiados da escola. Por outro lado. O cargo de diretor de escola estadual paulista continua sendo provido por concurso e a os usuários das escolas continuam sem a possibilidade de referendar quem tem a responsabilidade de dirigir a escola. Destaca o mandato „vitalício‟ do diretor. Do ponto de vista da legislação essa foi uma alteração na relação vertical de mando e submissão entre o diretor com os outros membros da escola. A escola conta com esses colegiados para poder tomar determinadas decisões e os mesmos não são consultados e as decisões são tomadas de acordo da opinião do diretor ou se restringe apenas a um pequeno grupo.”(1996). os de ordem institucional são. APM e Grêmio. de importância fundamental. a maioria dos gestores consultados apontam para a dificuldade de compor o Conselho Deliberativo. Como uma gestão democrática da escola pressupõe uma atuação do núcleo de gestão de forma coletiva e participativa. Neste sentido não houve nenhuma alteração. A consulta ao grupo substitui a decisão através dos colegiados da escola como o CE. o vice-diretor e o professor coordenador pedagógico. só será possível ter certeza se houve alguma alteração se for constatado na prática escolar a ocorrência de relações horizontais com o aprofundamento da democracia e da efetiva participação da comunidade nas decisões no interior da escola. A Associação de Pais e Mestres da escola. sem dúvida nenhuma. Composto pelo diretor da escola.

”. em parte devido a seu caráter formalista e burocratizado. de não saberem ler e escrever.. A solicitação do gestor para que esses pais participem da APM se apresenta como uma prática nas instituições escolares e como a „solução‟ encontrada para atender a legislação. que deveriam propiciar a participação mais efetiva da população nas atividades da escola. 24 . Na constatação de Vitor Paro em sua pesquisa: “. Em algumas escolas a APM é composta através de assembléia geral apesar de existir um pouco de dificuldade para essa composição há pais disposto a participar. há uma prática escolar de compor a APM não através de assembléia dos membros da comunidade. Por outro lado. Ao final de cada bimestre os pais e mestres se reúnem para que a escola apresente os resultados de aprendizagem alcançados pelos alunos. apesar de importante local de discussão e explicitação de conflitos.. Dificuldades que vão desde não ter pais dispostos a fazerem parte das instâncias até a dificuldade dos pais não possuírem os documentos necessários e. parece não estar servindo satisfatoriamente a essa função.a APM tem existência meramente formal e o conselho de escola.“. ainda.Conselho Fiscal..a existência de mecanismos de ação coletiva como a APM e o conselho de escola.” (PARO. de modo a promover qualquer tipo de democratização das relações no interior da escola... 1996 ) As Reuniões de pais e Mestres.. mas convidando alguns pais para assumirem cargos no colegiado sem consultar seus pares e sem um critério explicitado. não tem logrado constituir um foro significativo de decisões. A reunião de pais e mestre desde há muito tempo faz parte das práticas escolares e compõe a cultura escolar.

com atividades voltadas às áreas esportiva. Entretanto esses equipamentos não são utilizados pelos pais e nem pela comunidade do entorno. Quanto à falta de mobiliários e equipamentos não há uma insatisfação com as condições dos mobiliários e equipamentos diferente das condições precárias do ano 1990.. As condições objetivas nas escolas estaduais paulistas continuam sem oferecer. por exemplo.” Neste sentido não tem a intencionalidade da construção de processos de cooperação e participação da comunidade escolar visando à participação na tomada de decisões no interior da escola.De forma geral todos os gestores consideraram que a reunião de pais e mestres nas escolas onde atuam são proveitosas. A solução como a contratação dos professores eventuais não consegue resolver o prejuízo causado no processo de aprendizagem dos alunos.. Há uma boa participação dos pais. cultural. de saúde e de qualificação para o trabalho. CONCLUSÃO. 25 . As condições de trabalho e os baixos salários continuam sendo considerados com grande interferência na qualidade dos serviços que são prestados por esses profissionais. As expectativas dos gestores se restringem à responsabilidade que os pais deveriam ter em relação ao acompanhamento da aprendizagem dos seus filhos. A utilização do espaço físico disponibilizado aos finais de semana atende ao programa Escola da Família que tem como objetivo transformar as escolas “. porém esse momento não é utilizado para incentivá-los a interferir nas decisões significativas da escola. em centro de convivência. Apesar das escolas contarem com todos os professores a constante falta no dia-a-dia vem prejudicando o processo de aprendizagem dos alunos. espaços em condições para que a comunidade escolar possa se reunir e construí sua organização para interferir no processo de tomada de decisões no interior da escola pública.

Entretanto esses recursos não são suficientes e muitas vezes não atendem as necessidades imediatas da escola por terem destinação inflexível. uma prática de acomodação na composição desses colegiados. o CE. Como condicionantes ideológicos da participação na óptica dos gestores prevalece a compreensão de que a participação da comunidade pressupõe algum tipo de ajuda para a escola financeira ou de mão de obra e não de participação nas decisões internas da escola.As escolas contam com repasses de recursos financeiros para as suas necessidades elementares. o Grêmio Estudantil e os Conselhos de Classe e Série. Como condições institucionais das escolas estaduais paulistas contam com a APM. Esse pode ser um dos mecanismos que desestimule a participação nos colegiados pela comunidade. No entanto. Essa alteração pode interferir na relação vertical de mando e submissão do diretor com os outros membros da escola. O cargo de diretor de escola estadual paulista continua sendo provido por concurso e a os usuários das escolas continuam sem a possibilidade de referendar quem tem a responsabilidade de dirigir a escola. Com exceção do CCS há um consenso que esses colegiados não são atuantes e apenas cumprem com a formalidade da legislação. Apesar de haver legislação para a constituição dessas instituições há. A expectativa dos gestores em termos de 26 . do ponto de vista da legislação foi estabelecido o Núcleo de Gestão escolar. Por outro lado. aparentemente. Entretanto as escolas pesquisadas foram unânimes em afirmar que a arrecadação é muito pequena. só será possível ter certeza se for constatado na prática escolar a ocorrência de relações horizontais com o aprofundamento da democracia e da efetiva participação da comunidade nas decisões no interior da escola. As escolas continuam realizando festas e eventos para suprir suas demandas imediatas. Deixando claro que a natureza da participação se restringe à mera execução de tarefas e não a participação onde se compartilha as decisões. Os gestores continuam centralizando as decisões significativas no interior da escola e a „consulta ao grupo‟ torna-se o limite da participação dos outros membros da escola.

24 a 28 de Janeiro de 1997. fev. “Escola Cidadã: Desafios. Vitor H. M. São Paulo. São Paulo. Cuiabá: Centro de Convenções.participação dos pais na escola se restringe à responsabilidade que os pais deveriam ter em relação ao acompanhamento da aprendizagem dos seus filhos. ____________ “ Por dentro da Escola Pública” 2ª Edição. p. 1987.(Mimeo) PARO. 1992. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA AZEVEDO. n. de.394. CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988.Xamã. RJ: Vozes. Assim é possível deduzir que a participação da comunidade nas decisões internas da escola ainda se desenvolve através de um processo que está sendo construído e incorporado gradativamente na cultura da escola estadual paulista. 1992. Caderno de Pesquisa. Santiago. de M. 2000. “Desafios a serem enfrentados na Capacitação de Gestores Escolares” IN: Em Aberto. MELLO. n. de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. v. n. Guiomar N.Ática. “Padrão de gestão para satisfação das necessidades básicas de aprendizagem”.12. Brasília.17. 2000.60. São Paulo. 1996 ____________ “Gestão Democrática da Escola Pública”. MACHADO. FDE. p 39-47. Ed.72. 2001. A. diálogos e travessias” Petrópolis. São Paulo. LEI Nº 9. CNTE – Congresso Nacional dos Trabalhadores em Educação – XXVI: Construindo um Plano Nacional d Educação Democrática e Emancipadora. p. José Clovis de. Ed. fev / jun. ____________ “O papel do diretor e a escola de 1º grau”. 27 .51-55.97112. Seminário UNESCO-OREALC. Série Idéias. “A gestão democrática da educação: reflexões com vistas à Constituinte”.

Colômbia e Brasil – estudos comparados. 1998. e desenvolvido junto ao Centre Interuniversitaire d´Etudes 28 . Université Laval. Ministério da Educação e Cultura. A Escola Normal no Continente: modelos de formação de professores no Canadá. Conselho Estadual da Educação. Canadá. Québec. “Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais”. SÃO PAULO. 19951998”. José Rubens Lima Jardilino PPGE – UNINOVE Financiamento: PPGE/Uninove. na Faculté des Sciences de l´Education. RUDECOLOMBIA/ Université Laval Introdução A presente pesquisa está sendo realizada num de estágio de pósdoutoramento. “Planejamento Estratégico.BRASIL.

O grupo tem uma trajetória de pesquisa sobre Instituições1 Escolares e Formação de Professores no Brasil e na Colômbia. no âmbito da UFSCar. de maneira específica. Dada a relevância do tema julgamos importante alargar sua abrangência. que têm enfocado. considerando a interface entre contextos que. no que diz respeito a esta pesquisa. que alimentaram a proposta dessa investigação já há alguns anos.SHELA. Jardilino. Um olhar sobre os cursos de licenciatura e a sua prática na formação docente(2003-2004). uma dimensão de cunho mais continental nas análises. grupo de pesquisa associado ao Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE/ UNINOVE. a formação do professor e as respectivas instituições formadoras. 1999). Ação docente e educação não excludente: o discurso de transformação e a prática docente de professores da escola pública municipal da cidade de São Paulo . de modo a inserir.Quebecoises – CIEQ e no Grupo de Estudos sobre Educação na América Latina da Sociedade de Historia da Educação Latinoamericana . pesquisas de três significativas instituições escolares de São Carlos: a Escola Normal (1911-33). a Escola Profissional (1932-71) e a Escola de Engenharia de São Carlos. Os interesses de pesquisa do grupo coadunam-se com as recentes investigações no campo das Ciências da Educação.todos esses estudos foram publicados pela EDUFSCar com apoio financeiro da FAPESP (cf. desde o final do século XX (Tardif et. apresentando relatórios na ANPED. Ester Buffa e Paolo Nosella desenvolveram. Portanto as considerações aqui apresentadas são preliminares e provenientes de uma discussão interinstitucional com a linha de investigação do GRUPHIS . apoiados pelo CNPq. de maneira geral. bibliografia).relatório de pesquisa.(2001-2003). e. que indica uma caminhada de cerca de 10 anos. expressa em produção de livros e artigos sobre os resultados das investigações. JRL e Carlos Bauer realizaram pesquisas sobre formação de professores. as reformas que essas instituições vêm sofrendo. Formação de Professores: Da escola Normal ao Normal Superior (2004-2006) 1 29 . al. em vários países. USP (1948-71) . ensejam análises comparativas que nos permitirão uma compreensão mais Grupo de Pesquisa História e Teoria da Profissão Docente. em virtude de pautarem-se por uma certa concepção de formação de professor que culminou com apogeu das Escolas Normais.

apresentado como estudos de pós-doutoramento. dão guarida às iniciativas de universitarização da formação de professores (casos do Canadá e Brasil) e o quão importante foi a Escola Normal na construção de uma cultura escolar de cada país. Le contexte social. no que pese a amplitude espaço-temporal delimitada no projeto.. nous la désigneron fort modestement par le vocable de modèle qui doit être compris dans le sens de « reagroupament à postèriori de caractéristiques principales qui illustrent une façon d´entrevoir et de structurer la formation des maîtres » (. permitirá uma síntese que indicará os modelos de formação de mestres intentados na América. évoluant continuellement dans le temps. mais além daquela realizada num contexto nacional e local. le poides realtif des protagonistes donneront un visage changeant à la formation des enseignants et enseignantes. no Brasil. sobretudo levando-se em consideração as diferenciações culturais. no Canadá. 2 Estou utilizando o termo modelo na concepção explorada por Hamel (1995:36)” Cette configurations spécifique des différents paramètres de la formación. pretendemos destacar a vivência de três realidades distintas: Quebec. no sentido de investigar os modelos de formação de professor implantados nas escolas normais dessas regiões e em que medida eles se assemelham ou se distanciam uma das outras.) La notion de modèle doit aussi être comprise de façon dynamique. Sabemos de antemão que a discussão sobre “modelos” de formação de mestres é complexa. no Canadá.. sociais e de formação histórica de cada região proposta nesta pesquisa. os quais.. por meio de um estudo sócio-histórico de viés comparativo. e São Paulo. 30 .apurada de nossa experiência americana. entendemos que uma reflexão sobre as pesquisas realizadas e a produção delas decorrentes sobre as três experiências apontadas acima. Todavia. É com base nessa reflexão que propusemos a discutir. na atualidade. no Brasil.. Para isso. Tunja. de Tunja. os diferentes modelos2 de formação de mestres na América. Justificativa e objeto da pesquisa: Essas questões referendam a presente iniciativa investigativa. tomando como casos a Escola Normal do Québec. na Colômbia. na Colômbia e de São Paulo. no período entre 1930-1970. nos quais pretendemos lançar um olhar sobre a temática das instituições de formação de professores numa perspectiva sócio-histórica comparada.

ao trabalhar com a idéia de “Modelo Francês”. a despeito de sua origem francesa. sem. No século XX. 2006. para considerar até que ponto na América a implantação desta instituição sofreu as influências e o desejo de imitação da Escola Normal Superior de “modelo3” francês. na 31 . guarda elementos convergentes quanto as seguintes questões: religião/laicização. Lessard. Rolland (2005) apresenta uma distinção entre modelo de identificação (mais próprio da moda) e modelo paradigmático (visão de mundo e de valores copiados). No caso desta pesquisa. É possível. em especial no período pós-republicano. experimentam-se diferentes modelos. Conforme o autor. surge na área política por meio das constituições. desde sua formação. que se constituem em importantes tentativas do Estado de formar o cidadão para as frágeis repúblicas que se instalaram no final do século XIX. para formar uma intelligentia4. deixar de perceber as imprecisões que o termo carrega. Partimos da hipótese acima. “a temática do ´modelo´. com base na leitura preliminar (Dufour. 1995. pode-se considerar como hipótese de trabalho que a América no século XX. em sua trajetória de formação de mestres. utiliza uma categoria da área da história das mentalidades. a América do Norte também veio experimentando modelos de formação de mestres. ora buscando alternativas aos modelos europeus. ora reelaborando. O autor. das idéias políticas. formação cultural/formação técnica. buscou diferentes modelos na árdua tarefa de formar os professores para ensino básico. da pedagogia do cidadão. na história da América Latina. Por conseguinte. 1998). como matriz da formação de mestres no continente. uma região de orientação francófona de diferente contexto social e histórico em relação à América Latina. Na América Latina. implantados ao longo do século XX. Hamel. 3 Para utilizar a expressão « modelo ». interessa-nos aqueles implantados em Québec. rural/urbano. nos diferentes modelos de formação de mestres experimentados. a Escola Nacional. essas experiências fundam a matriz das Faculdades de Educação e dos Institutos de Formação de Professores. de todos os fenômenos de legislação na educação.A Escola Normal de origem francófona e latina foi uma experiência de formação de professores que. Por outro lado. que encontremos também aí uma multiplicidade de modelos. contudo.

34). ver. com a leitura ainda preliminar da bibliografia sobre o objeto. Por outro lado como a Instituição foi a adequando o modelo para formar o mestre e educar o cidadão. les groupes sociaux et les conditions générales ambiantes. Des Normaliens: Histoire de l´École Normal Supérieure de Sanit-Cloud. mais une mouvence. les laborieux compromis. os modelos de Escola Normal implantados. interessa-nos perceber a relação entre o rural e urbano na formação dos professores. e. Ce n´est poit une donné fixe. du moins au niveau qui m´intéresse ici. Paris: Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques. são muitos os modelos transplantados e transferidos da Europa como identificação e imitação. As perguntas motivadoras que orientam a análise desses modelos. 2005. 4 Sobre a história da Escola Normal Superior na França. LUC. a formação cultural daqueles que exerceriam a função de formador e formulador da cultura. Alain. na legislação religiosa para a separação da Igreja e do estado.nacional.65). des déplacements imperceptibles aus grandes révolutions pédagogiques. celui de l´ecole » No que se refere ao Québec. dinâmica e que responde a interesses por parte dos diversos atores sociais que vivenciam a ação educativa num determinado contexto social: “Elle procede de l´ensemble dês rapports entre l´institution. nos moldes republicanos. portanto na administração pública e no exército” Rolland. Além das Instituições nos campos cultural e científico. p. Jean-Noël e BARBÉ. c´est un precessus où transparaissent aisément les désaccords. 1982. 32 . devemos acompanhar Petitat (1982. Nessa perspectiva. são: o modelo de Escola Normal implantado no Quebec foi o mesmo implantado para a América Latina? Quais política e na ordem pública. É importante salientar que a formação de professores em qualquer contexto é sempre modelada por interesses sociais e por ordem do estado que a implanta através da criação de instituições escolares. na organização do Estado. considerando os fatores históricos próprios dessa região do Canadá francófano e guardando seus devidos limites comparativos com a América Latina. les conflits. quando afirma que a escola é sempre uma construção social. sobretudo.

chegando a constituir-se no século XX numa ESCOLA NORMAL SUPERIOR. ora para uma instituição formadora de mestres. naturalmente com outorga do próprio Estado. ora pendendo para uma instituição formadora de cultura. da direção por grupos religiosos. ou se. em especial. até os dias atuais. o que se diferencia em muito dos outros dois campos (Brasil e Canadá). já com uma leitura bastante apurada e. na Colômbia. formou o mestre-escola de que a república precisava para expandir suas fronteiras. embora tenha sido orientada pedagogicamente por três missões pedagógicas alemãs. As análises preliminares têm nos apontado que na América do Sul a Escola Normal tem sido uma instituição ambígua nos seus objetivos. Um elemento que nos chama a atenção no campo é o predomínio. por outro lado. o modelo francês. Essa experiência originou as Faculdades de Educação do país e. a construção da Escola Normal desse país seguiu. Parece-nos que a questão central na Colômbia é a laicização da Escola Normal. Nesse particular. a Universidade Pedagógica da Colômbia. em muita medida. mais especificamente. orientando a cultura. no período indicado. com a formação dos intelectuais nos moldes republicanos. de fato. como no Brasil. com uma compreensão maior da realidade educacional daquele país e do seu modelo de Escola Normal. optamos por estudar esse campo levando em consideração. 33 .as características que os tornam semelhantes e/ou diferentes no projeto de expansão da cultura francófona para a América? Relativamente a Colômbia. a questão central é discutir se a Escola Normal constituiu-se. como uma ferramenta da república. que. Aspectos metodológicos e aportes teóricos A pesquisa está sendo realizada como base bibliográfica (produção escrita e relatórios de investigação) sobre a Instituição Escolar de formação de professores chamada Escola Normal.

as mutiplicidades de fontes. juntamente com Paolo Nosella na Universidade Federal de São Carlos. Novos Temas em História da Educação Brasileira. o acento não está posto na análise pura e simples do fenômeno como fato histórico. Décio et. que embora tenha uma perspectiva histórica7.S. a dinâmica que enfrentaram essas instituições formadoras no jogo 5 Estou usando o termo “documento” de maneira ampla. a pesquisa histórica passou por um grande processo de renovação do método que orienta um processo de interpretação do passado. Ed. Rio de Janeiro. ou seja. estabelecendo um diálogo com as idéias e concepções da atualidade. Campinas. seguindo dois caminhos metodológicos que têm norteado a pesquisa no Brasil. Dessa forma. sim. num artigo que demonstra o caminho metodológico e teórico da trajetória das pesquisas realizadas desde 1990. no caso desta pesquisa. propomo-nos a uma mirada sócio-histórica das instituições de formação de professor. História e Filosofia das instituições escolares. considerar o fenômeno social não meramente factual e descritivo. Esse aporte histórico permitirá perceber. construir visões gerais das Escolas Normais na América e descrições singulares de cada contexto (países) dessa experiência educativa. realizamos uma análise de viés comparativo dos modelos implantados em cada país.Por meio dessas fontes documentais5 publicados. E. Cf. GATTI Jr.. SP: Editores Associados. rural/urbano.. Cf. bem como as opções sociais e políticas neles implicadas. BUFFA.25-38. acima de tudo. 7 Como sabemos. Em suma. novas concepções do método e de explicação do fenômeno sócio-histórico permitem na atualidade uma inevitável proliferação de subdisciplinas. UFSCar. 1974. formação cultural/formação técnica. em especial nos trabalhos de Ester Buffa6 e Paolo Nosella. Instituições Escolares e Educação na Imprensa. B. optamos metodologicamente por considerar o particular como expressão do desenvolvimento geral em cada contexto a ser estudado e por procurar nessas experiências os “modelos” de formação. em cada lugar e época. das categorias religião/laicidade. 6 O que estamos a considerar foi relatado por Ester Buffa. quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fontes de informação.al. todavia. Phillips. esclarecer. p. 2. mas. 2002. In. por meio dos “modelos”. A pesquisa Social. na segunda metade do século XX. Deve-se. dar-lhe um conteúdo interpretativo a partir das compreensões construídas em cada país e. na dinâmica social da Instituição em cada contexto específico. Agir. A sociologia. mas. quais sejam: 1. 34 . a antropologia e a linguística têm contribuído muitíssimo para a produção historigráfica. que antecede a participação de ambos no GRUPHISUninove. conforme a concepção de Hamel (1995) e Petitat (1994). no dizer de Burke (1992).

dentre muitos encontramos André Cherval e Anne Marie Chartier que têm se oculpado de pesquisar no campo historiográfico da história das disciplinas escolares.dos interesses da sociedade e lançar luzes para compreender os problemas atuais que cada contexto enfrenta na tarefa de formação de seus professores. Segundo os historiadores. Na verdade. de certa maneira. é possível comparar seqüência e estrutura do mesmo tipo em sociedades heterogêneas na sua estruturação sócio-histórica. em virtude da inexistência de repertórios de fontes organizadas. contudo. mais próximo do que Marc Bloch definiu como explicação das semelhanças e diferenças que oferecem duas séries de natureza análoga. Por outro lado. Enfim. a comparação histórica permite uma volta ao caso singular ou específico. p. da qual tem origem a História da Educação. interpretar como análogas estruturas formais que podem guardar diferenças de fundo. Dessa maneira. ainda que com diversas dificuldades. alguns historiadores e educadores têm-se laçado à tarefa de historiar a educação escolar 8 Embora saibamos que essa vem sendo incluída no metier do historiador. 35 . iniciada em solo europeu. Na França. Esse movimento de re-elaboração do campo da História da Educação numa perspectiva pluridisciplinar.21): No Brasil. deixando de largo o campo restrito da Pedagogia8. será utilizado como parâmetro para a análise dos documentos. chegamos mais próximo daquilo que no Brasil estamos denominando de História das Instituições Escolares e/ou educativas. atingiu pesquisadores da área da educação no Brasil. esta pesquisa tem como preocupação mais hermenêutica acerca da dinâmica sócio-histórica pela qual passou a Escola Normal como formadora de mestres na América. sem. Como informa Décio Gatti (2002. possibilitando a construção de um campo estruturado de pesquisa que já dita algumas décadas. pois possibilita situá-lo numa ampla totalidade e assim demonstrar o que comunga com os demais e o que apresenta de único. Convém também esclarecer que o termo “comparativo” na pesquisa. tomadas de meios sociais distintos e que pela sua própria natureza conduz à ruptura da singularidade dos casos e processos.

apesar deste último ter sido orientada pedagogicamente por três “missões alemãs”. contudo. Conclusão: Ainda não podemos falar de resultados. é por fim sistematizar e (re)escrever-lhe o itinerário de vida na sua multidimensionalidade. em especial na América do Sul. A formação profissional do mestre-escola. deixar de integrá-la na complexa realidade sócio-cultural mais ampla do continente americano. A crise do “modelo” francês não afetou o desejo de ora formar o mestre. 2.2). Essa nos parece ser o dilema da EN. Assim. conferindo um sentido histórico” (Magalhães. este projeto opta por um recorte sócio-histórico comparativo das Instituições Escolares de formação de mestres no campo mencionado. p. que por sua vez foi se constituindo diferentemente no século XIX e XX. ora formar o intelectual da cultura que poderia servir aos desígnios da 36 . procurando compreender a existência histórica de uma Instituição Escolar de Formação de Mestres. Apenas se insere na perspectiva historiográfica embalado pelo viés de renovação interdisciplinar que o campo atualmente permite.brasileira através da construção de interpretações acerca das principais instituições educativas espalhadas pelas diversas regiões brasileiras. sem deixar de integrá-la na realidade mais ampla que é o sistema educativo. sem querer apreender o objeto com um acento eminentemente no campo da história e do historiador de ofício. contextualizá-la. sem. implicando-a no quadro de evolução de uma comunidade e de uma região. A ambivalência entre a formação estritamente técnica para o exercício da profissão e a formação cultural de modelo clássico francês da ENS. 1996. Isso é perceptível nos três contextos com ampla discussão sobre o projeto do estado na formação do mestre para atender a universalização da saberes básicos a todos aqueles a quem a república fez cidadãos. mas de elementos que indicam que embora os modelos se aproximam em basicamente três pontos: 1. Na expressão de Justino Magalhães: “Compreender e explicar a existência histórica de uma instituição educativa é. Brasil e Colômbia. O modelo perseguido foi o sistema francês.

Les premières enseignantes laïques au Québec: le cas de Montréal. Les modes d‟explication. Esperamos que essas considerações preliminares sejam debatidas no relatório final da investigação a ser apresentado no próximo ano. Thérèse et Marie-Josée LAROCQUE (2004). a chamada Escola Normal Rural. S. Communication au congrès de EERA/ECER. p. L‟analyse du social. 37 . Bibliografia do Canadá BECKER.O embate sempre presente entre a escola rural e a escola urbana num momento em que as sociedades latino-americanas estavam passando por um acelerado processo de urbanização. janvier. «Inventer chemin faisant: comment j‟ai écrit Les mondes de l‟art» dans Mercure. 15. Levantamento bibliográfico inicial da pesquisa. p. H. Esse fenômeno determina em cada país posicionamentos diferenciados sobre a formação de professores para o campo. HAMEL. Dir (2005). sous la direction de Paul Stoetz. 2006 HAMEL. o cronograma da pesquisa ainda nos permitirá ampliar e checar essas primeiras aproximações. Chapitre dans le livre: History of the professiorate in Canada (titre provisoire). Daniel. 57-75 DUFOUR. From reinterpreting education history to opening new areas of reserach: The Historical Atlas of Quebec education». «Legitimacão e «universitarização» da formação de professores en Quebeque : surgimento de uma cultura de pesquisa». Dublin. Andrée. septembre 2005. «Teacher Training in Turmoil: The Experience of Professors in Normal Schools and Faculties of Education during the 'Quiet Revolution' in Quebec». n. Thérèse (À paraître). University of Calgary. 1. considerando que até o final de junho serão debatidas nos grupos de investigação do Quebec e o Brasil e no segundo semestre com o grupo do SHELA e RUDECOLOMBIA na Colômbia.3-32). juldez 2004. Estudos em Avaliação Educacional. v.República sul-americana. Thérèse et Brigitte CAULIER (2005).109 (p. 3. «Ways of looking at history of education. Québec. Por fim. 1825-1835. 30. n. 107-130. Presses de l‟Université Laval. HAMEL. Histoire de l´Education. efeito do processo de industrialização.

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dessa maneira. a procura por Escolas Bilíngües. em sua prática junto às crianças.A EDUCAÇÃO BILÍNGÜE NA CIDADE DE SÃO PAULO Fernanda Meirelles Fávaro Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Pós-graduanda no programa de Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem Em um mundo em que a palavra de ordem é “globalização”. totalizando 40 escolas. organização das salas de aulas e a própria educação bilíngüe. nas escolas bilíngües paulistanas. pelos pais. desde muito cedo vem crescendo assustadoramente trazendo junto o surgimento de novas instituições para o atendimento a esse público. Esta é uma década extremamente importante. de maneira consistente. GESTÃO ESCOLAR. Isso tem feito com que os educadores e teóricos da educação pensem cada vez mais em como organizar a educação infantil de forma bilíngüe: tempo e espaço para permitir que os alunos tenham mais e mais acesso a uma nova língua e conseqüentemente a uma nova cultura. PODER E PARTICIPAÇÃO: AS RELAÇÕES DE PODER NA PRÁTICA ESCOLAR DOS CONSELHOS DE CLASSE Enédio Naider Filho 42 . para perceber este fenômeno tendo em vista três eixos: formação de professor. de transição e mudança de paradigmas em relação à aprendizagem da segunda língua. a necessidade de se ter conhecimento de pelo menos duas línguas. averiguar. tem se tornado cada vez mais iminente. a realidade da educação dentro das instituições e perceber as “idéias” dos coordenadores pedagógicos sobre o tema uma vez que há ainda um bom caminho a ser percorrido no sentido de internalizar os conceitos com relação ao bilingüismo. um questionário foi enviado para todas as escolas bilíngües da cidade de São Paulo. Para tanto. Esse projeto pretende então.

qual contribuição a prática escolar dos Conselhos de Classe tem oferecido ao processo de democratização das relações no interior da escola e de sua gestão. capacitando a instituição escolar na realização da superação das relações de dominação existentes na sociedade de classes. Gestão Escolar. analisando como esta prática tem contribuído. da “autonomia”. Para concluir mostramos. que advogam o princípio da “gestão democrática”. Poder e Participação. dentre as instâncias de decisão existentes na estrutura das instituições escolares da rede pública de São Paulo. pois entre a enunciação legal e a sua materialização há uma enorme distância a ser percorrida. QUAL HISTÓRIA SE ENSINAVA A NORMALISTA? 43 . equipe gestora) de uma cultura da participação. no âmbito da escola pública paulista. através de observações e entrevistas. procuramos analisar qual o impacto dessas reformas sobre a prática escolar dos Conselhos de Classe. Palavras-chave: Cultura e Prática Escolar. A partir da análise dos documentos e bibliografia que tratam das reformas implementadas na Educação brasileira nos anos 1990. com a construção e apropriação pelos sujeitos que nela atuam (alunos. “descentralização” e “participação”. as representações que professores. professores.Aluno do PPGE – Mestrado em Educação Centro Universitário Nove de Julho – UNINOVE – São Paulo Este trabalho é fruto da pesquisa em andamento no PPGE .Mestrado em Educação da UNINOVE. Consciente de que a criação das bases legais não são suficientes para a democratização da escola e de sua gestão. este estudo procura investigar. alunos e equipe gestora constroem desta prática. que tem como objeto de investigação a Prática Escolar dos Conselhos de Classe.

o ensino da história era visto com importância. Acreditava-se que o estudo do passado não deveria ser relegado ao segundo plano. pois permitia o reconhecimento do presente. não seria conveniente introduzi-la na escola primária. para a formação de professores do ensino elementar. especialmente. Portanto. Comentava-se ainda que os livros de ensino de história priorizavam alguns assuntos que colaboravam para a forma da ordem social vigente. ou então. mas sim as formas antigas de ensiná-lo.São Paulo) 44 . A hipótese proposta caracteriza uma suposta renovação teórica e instrumental dessa matéria. Ela narra acontecimentos verdadeiros do passado. A história é vista como uma investigação. INTERVENÇÃO CONSENTIDA: O BRASIL REFORMADO E A MERCANTILIZAÇÃO DO ENSINO PÚBLICO FUNDAMENTAL Adelgício Ribeiro de Paula Programa de Pós Graduação em Educação do Centro Universitário Nove de Julho (UNINOVE . no que respeita o ensino de história. Defendia-se que o ensino de história era uma estratégia para conhecer melhor o presente.Helder de Moraes Pinto PUC Minas Gerais O trabalho apresenta reflexões sobre a relação entre aspectos do currículo das Escolas Normais em Mias Gerais nos anos de 1950. uma pesquisa.

a imprensa tem bombardeado de maneira sistemática a escola pública exibindo resultados negativos de exames e avaliações institucionais enquanto elogia iniciativas privadas. a escola pública tem sido depreciada. ainda. O passado sempre presente: a concepção de formação de assistente social na Faculdade Paulista de Serviço Social. Nos últimos tempos. especificamente no âmbito escolar e trabalho docente. PALAVRAS-CHAVE: mercantilização. intervenção e consentimento. como pode se impor como orientação geral. de parte dos estaduais. A análise bibliográfica e a situação empírica nos mostram os pressupostos da mercantilização do ensino público fundamental expressa na forma das parcerias celebradas entre prefeituras e sistemas privados de educação. como problema o impacto e as conseqüências que a mercantilização é capaz de provocar na prática social. pois como tendência em geral pode se manifestar nas diretrizes institucionais e representar as formas como a escola e a sociedade se relacionam cotidianamente.Este trabalho é uma síntese da pesquisa em andamento que tem como objeto de investigação a parceria entre prefeituras municipais e os sistemas privados de ensino. O passado sempre presente: A concepção de formação profissional na história da Faculdade Paulista de Serviço Social Maria Inês Paulista 45 . ao se mesclar na mídia notícias de “insucessos” da escola pública alternadas com notícias de iniciativas “bem sucedidas” que surgem como salvação para a educação. Portanto. Identificamos. Assim. entre elas o modelo de parceria entre o poder público e os sistemas privados de ensino. Cada vez mais têm surgido na mídia notícias sobre este modelo que se encontra num avanço crescente. com o consentimento do governo federal. pretende-se mostrar a tendência mercantil presente na educação e a forma como ela tende a se tornar hegemônica ou. então. municipais e das elites dirigentes para a sua efetivação. elegendo este modelo como solução para os problemas da educação. como corolário das reformas implementadas no Brasil a partir dos anos 1990 em decorrência dos condicionantes impostos pelos organismos financeiros internacionais plenos da racionalidade mercantil. através da imprensa.

os recursos bibliográficos.São Paulo) O objetivo da pesquisa é o de investigar qual a concepção de formação de Assistente Social adotada a partir da década de 1960. dissertações. trabalhos acadêmicos. impasses e conflitos das concepções adotadas e desenvolvidas no interior da instituição estudada. afim de que possam responder e compreender a influência das demandas atuais da sociedade. qualificando-os teórica e metodologicamente para intervir na realidade. Projeto Pedagógico: Algumas concepções sobre este documento. buscando explicitar as relações. teses entre outros. As fontes primárias utilizadas são os documentos oficiais da Faculdade e entrevistas com professores. isto é. para uma formação especializada que prepara os profissionais cientificamente.Programa de Pós Graduação em Educação do Centro Universitário Nove de Julho (UNINOVE . pela Faculdade Paulista de Serviço Social.com. e ainda. Instituições escolares. perspectiva histórica. A concepção de formação profissional que a Faculdade Paulista de Serviço Social ofereceu nos últimos anos teria rompido com o modelo essencialmente técnico assistencialista tradicional. seus sujeitos e as relações histórico-sociais que esses estabelecem no cotidiano da sociedade brasileira.profmarlyneves@yahoo. o seu percurso e as mudanças de concepção ocorridas em sua trajetória até 2000. descrevendo e analisando as relações que se estabelecem entre o particular e o geral. Palavras-chave – Educação. Marly Neves . formadores dos profissionais e o diretor. artigos de especialistas.br 46 . A abordagem do trabalho é histórica com a adoção do método dialético. Essa concepção sofreu inúmeros conflitos e hoje teria como proposta formar profissionais dentro da concepção dialética ético-política. jornalísticos.

o resultado.). mas não tão preparados assim. através de ações bem planejadas a serem desenvolvidas também no presente. ou Proposta Pedagógica para suas unidades escolares. A cultura do projeto esta muito ligada a uma preocupação da sociedade atual em manter um excessivo controle sobre o tempo.ivaesc@yahoo. cujo foco era propor a partir da análise de um projeto político pedagógico. 2002). traduz-se em possibilidades cada vez maiores de domínio sobre o espaço terrestre e por que não dizer sobre si mesmo. tecer algumas considerações sobre como a separação entre quem projeta o trabalho e quem executa pode ser referenciada nos sistemas de ensino a partir de políticas públicas educativas. Usando como referência. pois se constitui num espaço potencial a ser assujeitado (BOUTINET. O futuro. promovidas a nível nacional e internacional. PÔSTERES – TRABALHOS COMPLETOS 47 . a cerca do assunto projeto político pedagógico. e sobre os outros. A elaboração do Projeto Pedagógico exige a execução de algumas etapas. etc. PPGE – Uninove – SP Apresentar algumas concepções. A realização delas permite uma melhor organização do Projeto Político Pedagógico (análise da situação.br Grupo de Pesquisa em Políticas Educacionais. construir um plano de ação.Iva Evangelista Barreto . enquanto ser humano. O discurso atual ressalta a necessidade de um Projeto Pedagógico para as escolas.com. Preparar o futuro. sobretudo as escolas públicas. buscando localizar historicamente a gênese da concepção do trabalho por projeto. “aparentemente” a inexistência do projeto em uma escola. de forma que. pode representar seu fracasso em relação aos objetivos de formação com qualidade do individuo. bem como as concepções de projeto político pedagógico e algumas implicações no trabalho escolar. principalmente o SARESP. a ser desenvolvido nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo. Por outro lado. têm procurado elaborar Projetos Políticos Pedagógicos. igualmente humanos. é algo a ser dominado. determinação das necessidades prioritárias. Boutinet. Atualmente nossos sistemas educacionais. voltado para melhoria do desempenho dos alunos em avaliações externa.

averiguar. Isso tem feito com que os educadores e teóricos da educação pensem cada vez mais em como organizar a educação infantil de forma bilíngüe: tempo e espaço para permitir que os alunos tenham mais e mais acesso a uma nova língua e conseqüentemente a uma nova cultura. pelos pais. a necessidade de se ter conhecimento de pelo menos duas línguas. INTRODUÇÃO Em um mundo em que a palavra de ordem é “globalização”. Esse projeto pretende então. de maneira consistente. desde muito cedo vem crescendo assustadoramente trazendo junto o surgimento de novas instituições para o atendimento a esse público. Para tanto. em sua prática junto 48 . a procura por Escolas Bilíngües. a realidade da educação dentro das instituições e perceber as “idéias” dos coordenadores pedagógicos sobre o tema uma vez que há ainda um bom caminho a ser percorrido no sentido de internalizar os conceitos com relação ao bilingüismo e as implicações no desenvolvimento da fala para que os mesmos possam assumi-los.com. Antes de mais nada.br 1. um questionário com aproximadamente 30 questões foi enviado para as escolas bilíngües da metrópole. nas escolas bilíngües paulistanas. tem se tornado cada vez mais iminente. dessa maneira. entende-se por educação bilíngüe somente as escolas Português/Inglês. vale ressaltar que este projeto tem como objetivo verificar como a educação bilíngüe infantil. está sendo oferecida para os pequenos na cidade de São Paulo.ESTUDANDO EM DUAS LÍNGUAS: A EDUCAÇÃO BILÍNGÜE INFANTIL NA CIDADE DE SÃO PAULO Fernanda Meirelles Fávaro Pontifícia Universidade Católica de São Paulo fmfavaro@terra.

2. utilizar-se-ão fontes documentais sobre o histórico da educação bilíngüe nas instituições infantis brasileiras de zero a três anos. Esta é uma década extremamente importante. METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA O projeto está baseado na leitura. desenvolvimento junto aos professores de um questionário sobre o bilingüismo na infância. coleta de estatísticas educacionais e dados censitários sobre o tema. A partir de uma construção conceitual e teórica sobre o tema pretendese estabelecer e realizar os seguintes procedimentos metodológicos e técnicos: seleção e caracterização das escolas que serão utilizadas durante o desenrolar da pesquisa. Um questionário com aproximadamente 30 perguntas foi enviado por correio para a maioria das 49 . de transição e mudança de paradigmas em relação à aprendizagem da segunda língua. da reflexão para a vivência. discussão e avaliação dos referenciais teóricos sobre a educação bilíngüe na infância. análise da abordagem bilíngüe de cada escola e formação de seus profissionais. aos interesses e às habilidades dos seus grupos específicos de crianças. O bilingüismo precisa materializar-se. desta maneira. bem como na coleta de dados empíricos através de um questionário enviado para coordenadores pedagógicos das escolas bilíngües na cidade de São Paulo e análise da formação e preparação dos profissionais que lidam cotidianamente com essas crianças. mas também nas percepções e nos valores de cada professor quanto às necessidades. no sentido de acreditar e confiar não somente nas propostas e nos estudos de teóricos e pesquisadores. Este projeto teve início no primeiro semestre de 2007 e.às crianças. somente uma etapa foi realizada até o momento. Do mesmo modo. Ainda precisa haver um movimento de dentro para fora. sistematização dos dados coletados e discussão sobre as realidades encontradas.

Todas elas responderam as 3 partes contidas no questionário: formação de professores. educação bilíngüe e organização da sala de aula. encontra-se a distribuição destas escolas na cidade de São Paulo: O questionário foi enviado no mês de abril e maio de 2007 e. sendo elas 01 da zona leste e 06 da zona sul. No gráfico a seguir. 50 . fica evidente que obtive resposta de apenas 07 instituições. até o final do mês de julho este foi o número de respostas obtidas: Portanto. Totalizou-se 39 instituições.escolas bilíngües de educação infantil (Português/Inglês) da cidade de São Paulo.

As escolas receberam letras que serão utilizadas para a análise dos dados e ficaram assim divididas: Zona Leste Escola A Escola B Escola C Escola D Escola E Escola F Escola G Zona Sul A partir dos primeiros dados coletados. apenas a primeira pergunta contida no questionário: “Qual a concepção de educação bilíngüe que a escola tem?” foi analisada até o momento. 51 .

forma frases completas. primeiramente passa por um período não verbal e. Para ele. nesta perspectiva.3. sem medo de errar! A utilização de uma nova língua torna-se natural e. Por isso. é muito mais importante estudar as relações que se constituem entre os sujeitos no momento em que falam do que simplesmente estabelecer classificações e denominar os tipos de sentenças. Grosso modo. No ensino da língua. AQUISIÇÃO DA SEGUNDA LÍNGUA E A EDUCAÇÃO BILÍNGÜE Antes de qualquer consideração específica sobre a aquisição de língua inglesa. Para Krashen (apud Schütz. o estruturalismo e o transformalismo e a lingüística da enunciação. Genesee. três concepções: 1) a linguagem é a expressão do pensamento: pessoas que não conseguem se expressar não pensam. gostaria de colocar as idéias de João Geraldi (1985) sobre a utilização da língua falada. podem ser apontadas. Paradis e Crago (2004) colocam que a criança que desde pequena é exposta a uma segunda língua. 2002) se além do interesse intelectual. 2) a linguagem é instrumento de comunicação: a língua como código capaz de transmitir ao receptor uma certa mensagem. 3) a linguagem é uma forma de inter-ação: a linguagem é vista como um lugar de interação humana. o educador envolvido nessa aquisição da segunda língua deve ter claro que a criança. quando menos se espera. fundamentalmente. onde os falantes se tornam sujeitos. A discussão aqui proposta procurará se situar no interior da terceira concepção de linguagem uma vez que esta implicará numa educação diferenciada. houver envolvimento no plano psicológico e afetivo. pois situa a linguagem como o lugar de constituição de relações sociais. estas três visões correspondem às três grandes correntes dos estudos lingüísticos: a gramática tradicional. aos poucos. a aquisição da segunda língua será surpreendente. 52 . da compreensão pura e simples ela passa para a utilização dos vocabulários e. aprende a “arriscar”.

8TH T . A escola E diz criar um ambiente 100% em Inglês e a escola F afirma que são “(. frases de maneira não convencional. Esta mesma escola me enviou um quadro em que fica evidente que nas primeiras turmas (T-K4). mas.. saber e entender o percurso pelo qual o seu aluno passará durante a aquisição da segunda língua e promover um ambiente facilitador para que esse desenvolvimento ocorra.K4 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1ST 53 .4TH H . ao professor de educação infantil bilíngüe. que apesar da criança adquirir uma segunda língua através de interação. na maneira em como o Inglês e a língua materna dos alunos são utilizadas em sala de aula. A grande maioria (05 escolas) diz ter a concepção de escola bilíngüe pela imersão. percebi que parece haver três tipos de concepção de bilingüismo dentro das escolas bilíngües existentes em São Paulo. Esses programas diferem na maneira em que promovem a educação bilíngüe e.. não é verdade que qualquer tipo de interação irá garantir que ela se torne bilíngüe. fala-se somente Inglês dentro da sala de aula e o Português fica relegado há um curto espaço de tempo. K5 ALPHA D .) uma escola de Imersão Bilíngue. Mas. muitas vezes. aprendem a segunda língua a partir da interação e comunicação com outras pessoas através desta. vale ressaltar que segundo Krashen (apud Schütz. conseqüentemente. Cabe então. 2002) as crianças expostas a um ambiente bilíngüe. ou seja. estruturando. No questionário enviado às escolas.depois começa a construir hipóteses a esse respeito. Os alunos durante a escolarização estudam nas duas línguas”. o Inglês é utilizado em quase 100% do dia.

as duas línguas são utilizadas de maneira igual (50% de cada língua). além da sua cultura. 54 . Cazabon. programas essencialmente voltados para a aquisição da segunda língua. o aluno aprende de forma contextualizada. Nicoladis & Lambert (1999) afirmam que a educação bilíngüe de forma aditiva é um tipo de educação de imersão. O Global assegura o desenvolvimento da proficiência nas línguas inglesa e portuguesa através dos dois currículos e adiciona o ensino do espanhol a partir do 4º ano/3ª série do Ensino Fundamental I. a escola B se denomina como uma escola aditiva. fazendo conexões entre idéias. “O Programa Global é um curso opcional que integra o currículo brasileiro e o americano visando a uma educação à internacional comunidade e (. Este parece ser o caso de muitas esccolas bilíngües da cidade de São Paulo.) multicultural e oferecendo oportunidades educativas que vão além das fronteiras nacionais. Nesse currículo integrado.. Já. série do Ensino Médio).. esta deve se dar de tal maneira que os indivíduos não sofram perda de sua língua materna. em que crianças estão aprendendo uma nova língua. A escola D afirma. Genesee (1987) diz que algumas escolas que dizem ter um programa aditivo ou de “dual language” tem. O curso é oferecido desde o Pré-K (crianças de 4 anos) até o 12th. sendo de manhã oferecido o currículo brasileiro e. mas. grade (3a. mas coloca que “(.Uma escola diz ter bilingüismo aditivo em que se deseja a fluência nos dois idiomas. 01 escola diz ter um projeto baseado no “dual language” ou seja...) o Inglês é usado 100% do tempo nas salas de 2 e 3 anos”. o currículo americano. na verdade. no período da tarde.

. CONCLUSÕES ATÉ O MOMENTO Durante todo o texto. Nesses programas. uma vez que esse idioma é fundamental para a vida em um mundo globalizado” (Escola B).) in wich language equity is structurally defined as equal time exposure to two languages. independentemente da área de conhecimento ou língua de instrução”.. meio período ou professores. “(. Torres-Guzmán (2002). that is.. a educação infantil bilíngüe mostrou-se uma alternativa para essa demanda mundial. por isso. Porém.conceitos e/ou conteúdos. Uma escola mostra essa preocupação “(. percebe-se que. Um ponto muito importante neste tipo de programa é que as línguas se mantenham separadas o tempo todo.) dual language refers to na enrichment bilingual/multicultural education program (. ou seja 90% de tempo para a língua materna e 10% para a outra língua. 4. também pode ser entendido como um modelo de “dual language”. Pensando na realidade brasileira. função e organização que realmente se deseja. no Brasil..) a proposta de educação Bilíngüe consiste em criar uma situação de aprendizagem da língua inglesa visando o enriquecimento cultural e lingüístico. Para María E. the 50/50 model”. é notória a escassez de produção nesse domínio.. uma discussão com profissionais envolvidos nessa área de trabalho faz-se extremamente necessária para que uma educação que já vem sendo oferecida para os nossos pequenos seja pensada e receba a atenção. aos poucos ocorre um aumento na segunda língua até que eles cheguem ao modelo 50/50. 55 .. a mesma autora coloca que alguns programas em que a língua materna é utilizada no modelo 90/10. principalmente nas séries iniciais. podendo ser por alternação de dias. como a aquisição de idiomas se tornou primordial nas sociedades atuais.

1996. 3. W. CAZABÓN. Mônica C. CORRÊA. BASSEDAS.cal. Isabel. E. 5. além dos interesses diferentes. Eulália. De todo modo. Aprender e Ensinar na Educação Infantil. as pessoas têm maior ou menor aptidão para a aprendizagem de outra língua. 56 .org/crede/pubs/research/rr3. E. New Jersey: Prentice Hall Regents. CREDE Report 3. Becoming bilingual in the Amigos two-way immersion program. NICOLADIS. O primeiro pressuposto para se aprender uma língua é o de estar aberto às diferenças. pois. Sabe-se de longa data. BROWN. In: Revista Educação. Porto Alegre: Artmed.htm no dia 25/05/07 às 10:35 . 1999. Por um cérebro bilíngüe. Colin. ed. Ano 10. julho 2006. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAKER. 2.Este projeto pretende contribuir para o estabelecimento das bases teóricas e conceituais com vistas a uma análise histórica e contemporânea da realidade escolar infantil bilíngüe paulistana. aliás. nº111. que não é possível separar língua e cultura. estatísticas nacionais e dados empíricos (questionário com coordenadores pedagógicos e professores). O papel do educador será o de despertar e levar seus alunos a terem entusiasmo pela cultura estrangeira. por meio do levantamento de dados censitários. ed. H. Douglas. Teresa & SOLÉ. 1999. 1994.. HUGUET. a escola ainda terá muitos desafios nessa área. Retirado da web: www. Clevedon: Multilingual Matters. Principles of language learning and teaching. Há que se contar com a heterogeneidade dos grupos. & LAMBERT. Foudations of bilingual education and bilingualism. M.

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com.GESTÃO ESCOLAR.br Aluno do PPGE . mas para revelar 58 . PODER E PARTICIPAÇÃO: As relações de poder na prática escolar dos Conselhos de Classe Enédio Naider Filho enedionf@ig. quando as palavras não são empregadas para velar intenções.Mestrado em Educação – UNINOVE “O poder só é efetivado quando a palavra e o ato não se divorciam.

pois “a escola é um local de trabalho capitalista e algumas de suas características se explicam diretamente por este fato”. como vem sendo concebida e vivenciada a Educação escolar. a escola é determinada pela economia e pela política. o objetivo deste estudo é analisar. isto é. é a relação educacional com as estruturas sócio-produtivas da sociedade. reflete. Neste sentido. suscitando. há que considerar que na relação entre alunos. enquanto mecanismo previsto na organização da Escola. Na sociedade capitalista. portanto. p. a partir das representações que alunos. temos o reflexo. gestão democrática). investigar qual impacto tem tido o princípio da Gestão Democrática enunciado na Lei nº 9394 (LDB) sobre a gestão escolar.realidades e os atos não são usados para violar e destruir. ou seja. na atualidade. professores. Como exemplo disto. 1993. Desse modo. funcionários e equipe gestionária. em realidade. fragmentação e intensificação do trabalho. no âmbito da instituição escolar. professores e equipe gestora constroem da prática escolar dos Conselhos de Classe/Série. 45) de que “o Conselho de Classe. da rede de relações que existe na sociedade capitalista contemporânea. diversas e complexas dimensões que podem ser tomadas como foco de análise”. torna-se impossível pensar em debater sobre qualquer estrutura educativa sem antes não contextualizá-la no seu aspecto histórico e social. destacamos a divisão do trabalho pedagógico como um reflexo da “divisão social do trabalho. como as relações de poder tem se constituído no âmbito desta prática escolar. Hannah Arendt Tomando como ponto de partida a afirmação de Souza (p. 175). mas para criar relações e realidades”. em escala menor. reproduz em seu interior as relações sociais capitalistas por intermédio de sua própria organização. autonomia. a partir das mudanças nos padrões de gestão propostos pelas reformas educacionais da década de 1990 da escola pública (descentralização. divisão entre concepção e 59 . (SILVA. Um dos aspectos mais relevantes apresentados pelo debate pedagógico.

histórico e social. pode ser determinante. p. valores.. conceitos capitalistas. podemos afirmar que ao mesmo tempo que a escola é determinada. 1993. mistificação. por outro lado. do poder e do Estado.” (NOSELLA. Esta reprodução também ocorre através dos conteúdos programáticos. por intermédio de sua função de instrumentalizar a classe trabalhadora com o conhecimento científico. ela. Conforme afirma FRANCO (1991. p. 1987. que quase sempre valorizam o saber da classe dominante. idéias. mecânica e pragmática” (REZENDE. compatíveis com a ordem social vigente. 60 . para que os indivíduos possam fazer opções acerca dos rumos que buscam imprimir às transformações sociais. se de um lado contribui para a reprodução da sociedade capitalista. 176). 1979. explica o paradoxo da educação: “em poucas palavras: se a escola reproduz a força de trabalho. que não são pura é um caminho indispensável.” Prosseguindo. p. “mística” e “mágica” a natureza e a a transmissão dos saberes escolares. para aqueles que dele se apropriam. FRANCO (1991. etc. 55). socializa o saber e propicia a quem os recebe compreender de maneira menos sociedade. ao mesmo tempo. mesmo dentro das limitações das condições econômicas e da tentativa de controle de suas ações por parte dos detentores do monopólio. etc. pode e tem condições. apropriação do saber do professor. uma vez que “o processo educacional é alienante na medida em que contribui para que a assimilação e a vivência se façam de maneira simplesmente reprodutora. p. 93). contribuir com a construção de práticas sociais de superação da dominação de classes. p.execução. se a escola difunde a ideologia dominante. em verdade. ela ao mesmo tempo. no sentido de difundir crenças. até porque “não é o Estado nem a classe dominante que fazem concretamente a escola. ou seja.. “a escola.” (SILVA. pois. 28).” Neste sentido. inculcar a ideologia dominante. propicia o aumento da competência técnica e teórica do trabalhador. 56). ratificar as desigualdades sociais. desempenha um papel importante no sentido de formar (aprimorar) a força de trabalho.

procurando superar a dimensão quantitativa enfatizada até então. Em 1996. a questão da democratização da escola passou da simples luta pela ampliação do acesso para a questão da qualidade. o processo de democratização da sociedade brasileira impulsiona todo o sistema educacional para grandes mudanças na área da gestão. ou seja. na década de 1980. podemos observar que. a centralização e o autoritarismo político vivenciado pela sociedade brasileira até então começa a sofrer uma pressão. Quais 61 . da democratização das relações em seu interior e dos sistemas educacionais. tendo como objetivo atender as demandas das camadas populares. Tratava-se de romper com as formas tradicionais de administração da escola. Com a promulgação da Constituição Federal de 1988. Tem-se início o período de “redemocratização” política. que marcou os anos 80 no Brasil. um esforço de democratizar as relações em seu interior. Neste contexto.394. Neste sentido. Com o aprofundamento da luta democrática em oposição à ditadura militar. VI). um questionamento se sobressai: como a administração escolar passou a ser chamada de “gestão democrática”?. Este movimento representa uma maior preocupação com a qualidade do ensino. Tem-se a luta pela abertura democrática e pela descentralização do planejamento. com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9. no caso da instituição escolar.Historicamente. ficou garantido como um dos princípios educacionais a “gestão democrática do ensino público. O princípio de “gestão democrática” para o ensino público garantido pela Constituição Federal de 1988 apresenta-se como um caminho para a superação de uma organização educacional autoritária e centralizadora. a luta pela democratização das estruturas escolares insere-se na luta social pela democratização da sociedade brasileira na década de 1980. no final da década de 70. na forma da lei” (Art. O processo de redemocratização do Estado e das instituições sociais. por formas mais flexíveis de planejamento voltadas para o poder local. 206. significou. no plano político e social. No plano Educacional observamos que a partir da década de 80.

as práticas sociais também sofrem influência e são condicionadas pela totalidade social em que estão inseridas. isto porque acreditamos que as idéias. pelos menos teoricamente. desse modo. Considerando que a realidade é dinâmica e histórica. a gestão escolar recebeu um enfoque particular. da autonomia e participação. e até exige. uma análise dos fundamentos teóricos que estão na base das formas de organização social e política assumidas pela sociedade contemporânea. “O processo de 62 . É a partir dessa compreensão que podemos analisar as bases políticas da gestão democrática da escola e os princípios de autonomia e participação. na prática social da escola? Para tentar responder a esse questionamento é necessário analisar o debate político atual que condiciona as práticas escolares. os valores de determinadas práticas sociais estão embasadas em um campo complexo de conceitos que contém e comporta uma determinada concepção de homem e de mundo e das relações que se estabelecem entre eles. a fim de que pudesse contribuir com uma dada perspectiva de desenvolvimento econômico e social. Na década de 1990. em meio a uma série de reformas propostas para a educação básica. política e econômica no mundo e no nosso país. A análise das bases epistemológicas da gestão democrática da escola supõe. estabelecer a adequação da gestão escolar a um quadro político e econômico mais amplo que se delineava em nível mundial. mas é fruto de idéias e valores que conduzem e amparam a organização sóciopolítico da nossa sociedade. capaz de assegurar as demandas da nova organização do sistema capitalista e. É do nosso conhecimento que as últimas décadas do século passado e início desse século estão marcadas por mudanças estruturais na organização social. Inicialmente. a da gestão democrática da escola. em especial. podemos afirmar que o termo “gestão democrática” não aparece nas conduções das políticas públicas para a educação na atualidade por acaso.os condicionantes que possibilitaram essa mudança que se impõe. tendo em vista implementar uma “nova dimensão” para a organização dos sistemas educativos e unidades escolares.

um reflexo e um exemplo dessas mudanças. Neste sentido. sendo. portanto. em vez disso. está na base das orientações para a condução da gestão da educação e da escola em seu formato técnico-científico. realizando-se. numa perspectiva de minimalização. iniciado aqui no Brasil em meados da década de 80. tornam-se alvo de adequações e ajustes que as conformem. o que sugere coresponsabilidade. Libâneo et al (2003). Contrariamente a esses ideais. dentre elas. o 63 . Essa concepção dialética vai se contrapor a uma concepção racionalpositivista que.redemocratização. presentes na realidade (PARO. é. determinadas pelas forças concretas. as políticas sociais. 1997. mas que traz consigo a capacidade histórica de nela intervir. Os processos de gestão escolar não se fazem no vazio ou de forma neutra. 226). Nesse contexto. correntes com base nos postulados neoliberais. divisão. no âmbito de uma formação econômicosocial. p. que é um conceito chave para se entender as políticas educacionais no contexto da nova organização do modo de produção capitalista e a democratização da gestão. ao mesmo tempo. às idéias e tendências que tem se revezado no poder. historicamente. baseados numa perspectiva de direitos sociais coletivos e da cidadania coletiva” (GONHN. autonomia e divisão de poder. a gestão democrática para se constituir enquanto tal deve se amparar numa concepção dialética da realidade. esse processo vê ganhar forças e assumir a direção do país. 2001). a educacional. descentralização. Suas características básicas consistem em considerar a realidade como um todo e advogar a neutralidade da relação entre sujeito e objeto do conhecimento. afirmam que estas assumem diferentes modalidades conforme a concepção que se tenha das finalidades sociais e políticas da educação. que têm vindo a nos impor paulatinamente uma reforma do Estado com base nos princípios do neoliberalismo. que entende o homem como sujeito histórico que sofre os condicionantes da realidade atual. em que ganham representatividade os movimentos sociais. ao discutirem as concepções de organização e de gestão escolar. A gestão democrática se ampara numa concepção crítico-dialética e implica processos de participação.

mas nas diferentes esferas de responsabilidade. conforme BORDIGNON e GRACINDO. Essa forma de gerir a escola se afina com o modelo taylorista/fordista adotado pelas organizações empresariais. p. a concepção críticodilética da gestão democrática formula uma concepção de educação que considera o homem como ser social e histórico que. nem concebe espaços para a dominação e a subserviência. mas na intersubjetividade da comunicação entre atores sociais. no entanto. políticos e culturais. é possível encontrar a remodelação do conceito de autonomia. publicado em 1995. que pressupõe que cada membro da organização tem seu lugar determinado e atomizado no processo e deve exercer determinada função para que o sistema possa funcionar em harmonia. nas práticas sociais estabelecidas no interior da escola.que reflete uma concepção de educação baseada numa relação hierarquizada. a administração escolar pressupunha uma organização de poder verticalizada e hierarquizada. Nesta perspectiva. ou pior. e dual. Essa diferença dos sujeitos. As relações de poder não se realizam na particularidade. de poder e autoridade. Neste sentido. A concepção racional-positivista da gestão escolar se efetiva como controle do processo de materialização da política educacional nas escolas. Assim. 151-152): “O poder não se situa em níveis hierárquicos. o poder decisório necessita ser desenvolvido com base em colegiados consultivos e deliberativos” . ou melhor. pois estas são atitudes que negam radicalmente a cidadãnia. embora determinado por contextos econômicos. garantindo relações interpessoais entre sujeitos iguais e ao mesmo tempo diferentes. tal concepção resulta numa organização da gestão compartimentada em que os papéis e os níveis de poder estão claramente definidos. Sendo 64 . mais ou menos importante. é criador da realidade social e transformador desses contextos. No documento Questões Críticas da Educação Brasileira. Contrapondo-se à concepção racional-positivista. No campo da gestão escolar. não significa que um seja mais que o outro. 2002.

p. seja comprometido com as profundas alterações ocorridas no mundo do trabalho devido aos avanços da ciência e da tecnologia” (CNTE. financeiro. O enfoque da gestão e do financiamento repousa no princípio de autonomia. Como não poderia de ser. tendo em vista o aprofundamento da prática democrática. Uma leitura histórica revela-nos que a necessidade de autonomia para a gestão da escola tem sido uma constante nas reivindicações dos trabalhadores em educação. P. No Congresso Nacional dos Trabalhadores em Educação. o financiamento e a formação docente. UNDIME. Uma autonomia pautada na valorização do profissional da educação e na gestão democrática nas escolas como requisitos mínimos de um “projeto de educação que contemple as demandas geradas pela maioria da população e que. em 1997. Ela objetiva. 63) A LDB (Art. onde a comunidade escolar participe de forma concreta nas discussões e deliberações. Tudo isso envolto numa determinada autonomia que permita à escola gestar-se sem perder o vínculo da manutenção Estado. quanto pedagógico. tanto de caráter administrativo. mas não podia deixar de adequar-se às políticas do mercado. 63). O documento aponta como prioridades para as políticas educacionais a gestão. legitimar a captação de recursos financeiros pela unidade escolar independentes do financiamento estatal.. na prestação de serviços educacionais e maior responsabilidade pelas ações educativas”. ainda. (CNTE. 1997.este documento produzido no âmbito do Programa Brasileiro de Produtividade e Qualidade e coordenado pelo Ministério do Trabalho. a autonomia é proposta nos termos da produtividade e qualidade do mercado. financeira inclusive. foram ouvidos vários ministérios e segmentos da sociedade civil (CONSED. ficou explicitado o teor desta reivindicação: A gestão democrática compreendida como fator indissociável da escola pública exigida pelo momento conjuntural.). 1997. antes de tudo. o que identifica o caráter público escola.. Para a educação básica propõe “maior autonomia da unidade escolar”. 14 e 15) ao tratar da autonomia como princípio da gestão democrática procura definir o grau/limite de abrangência dos níveis de participação: “participação dos profissionais da educação na elaboração do 65 do .

O que importa.projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes” (LDB. a autonomia e a participação têm sido utilizadas como estratégia política para transferir a responsabilidade pela 66 . a literatura é quase unânime ao afirmar que a autonomia da escola é sempre relativa e. a socialização das decisões e das responsabilidades desencadeia um permanente exercício e conquista da cidadania”. Como podemos observar. esses limites se distanciam do grau requerido pelos trabalhadores da educação como necessário para o desenvolvimento de uma escola democrática. alunos são considerados sujeitos ativos do processo. estar. Nesta perspectiva. 33). da responsabilidade que o mesmo encerra e das formas possíveis de participação no interior de uma gestão democrática para que. por a mesma se configurar como uma unidade básica da política educacional. é necessário reafirmar que nas décadas de 1980/90 e início deste milênio a descentralização. Participar significa estar inserido nos processos sociais de forma efetiva. Afora o entendimento de que há um distanciamento entre a implantação de uma legislação e sua efetivação na prática. mas adotará uma forma circular que pressupõe a inter-relação entre os atores sociais e uma partilha de poder. sempre condicionada pelos regimentos que compõem tal política. opinando e decidindo sobre planejamento e execução. assim. então. 1997. permanece a ausência de uma política que atenda a reivindicação por gestão democrática. a descentralização do poder. a base da organização da gestão da educação e da escola não será piramidal. o que implica coresponsabilidade nas ações da escola. 14. (CNTE. Neste sentido. eles possam vivenciar o processo. de forma que sua participação no processo deve acontecer de forma clara e com responsabilidade. professores. direção. Neste sentido é que se deve afirmar a importância dos conceitos autonomia e participação na construção da gestão democrática. Quanto à autonomia da escola e do processo de gestão. Art. é que os atores sociais da escola tenham conhecimento e clareza do sentido do termo. pais. ou seja. p. “onde as práticas participativas. I e II). portanto.

alunos) de um certo grau de autonomia decisória. ainda que de forma incipiente. a eficácia e mesmo a participação e autonomia no âmbito local da instituição escolar melhorem. ora com a burocracia.Educação para instituições não estatais. de participação e de autonomia não tem se constituído. podem ser utilizadas para defender o predomínio do livre mercado. a eficiência. por parte do governo. no ato de ensinar. Atento ao que nos diz o profº Miguel H. ao afirmar que a descentralização. exigindo-se muita atenção ao referir-se a elas. pelos seus agentes (professores. Dessa forma. p. A tentativa. a participação e a autonomia encontram-se despojadas de sentido político: “A autonomia (mitigada) é um instrumento fundamental de construção de um espírito e de uma cultura de organização empresarial. compartilhamos com Lima. A partir desta reflexão podemos constatar que mesmo através de todo o aparato usado pelo Estado. Além disso. direção. da manutenção da sociedade capitalista. Convém destacar ainda. respeitadora da liberdade individual e garante a eficiência econômica. Russo em artigo intitulado Regimento Escolar como instrumento de construção da autonomia: 67 . não há garantia de que. devido a prática centralizadora que tem vigorado em tais políticas. um fator de coesão e de consenso” (LIMA. a participação é essencialmente uma técnica de gestão. a descentralização é congruente com a „ordem espontânea” do mercado. ora com leis ou decretos. 122). estas categorias tem obtido uma significação ambígua. dividida em classes sociais. que na atualidade. de implementar políticas de descentralização. está implícito na prática escolar a construção. pois da mesma forma que podem ser utilizadas para firmar políticas que contribuam para a construção de relações sociais mais democráticas. em uma maior democratização da prática e da cultura escolar no âmbito da escola. 1994. com a descentralização.

porém. tendo clareza de que estes devem estar fundamentados numa concepção emancipadora do ser humano que ser formar. pois há um risco de transformar os avanços legais em mudanças de fachada. porém.. 68 puderem realizar a . esse processo exige que a escola se arme de instrumentos que visem garantir esses princípios e se voltem para a especificidade dos objetivos da escola: garantir o processo de formação do cidadão. de uma cultura da participação. professores. no âmbito da escola pública paulista. a construção e apropriação pelos diversos sujeitos do processo didático-pedagógico (alunos. sabemos. que envolve o conhecimento e aprendizagem de conteúdos pré-determinados. nós educadores. através da apropriação do espaço escolar. tendo como objeto a prática escolar dos Conselhos de Classe/Série enquanto instrumento que pode possibilitar às camadas populares que freqüentam a escola pública. mediante a participação efetiva e consciente dos sujeitos que interagem no âmbito da escola. para se constituir a partir do fundamento democrático. aprendizagem consciente do exercício do poder. deve ter como princípios básicos a participação e a autonomia. direção).. qual contribuição a prática de Conselhos de Classe e Série tem a oferecer no processo de democratização da gestão escolar? 2º – Como a prática escolar de Conselhos de Classe e Série tem possibilitado. a superação da dominação de classes quando.” Procurar compreender este desafio levou-me a propor este estudo. Pedagogicamente. duas questões se destacam neste estudo: 1º – Dentre as instâncias de decisão existentes na estrutura das instituições escolares. que entre a enunciação legal de preceitos inovadores e progressistas e sua consecução na prática pedagógica há uma enorme distância a ser percorrida. Neste sentido. possibilitando a superação das relações de dominação existentes na sociedade de classes? Considerações finais: A gestão da escola.“criou-se as condições legais para a democratização da escola e sua gestão.

(Orgs. São Paulo.No âmbito da instituição escolar a autonomia vai significar a possibilidade de traçar seu próprio caminho.) Gestão da 69 . pais e comunidade. possibilita que o espaço escolar. Genuíno e GRACINDO. Gestão da Educação: município e escola. M. S. unidos no sentimento de co-responsabilidade pelo êxito da instituição. Artes Médicas. Entretanto. M. ao estimular a participação e a tomada coletiva de decisões sendo. In: FERREIRA. possibilitadoras da superação de uma aprendizagem de simples técnicas ou metodologias de trabalho vinculadas ao projeto social hegemônico que se desenvolve no âmbito da escola. envolvendo professores. A. ao realizar a superação de uma concepção reprodutivista. 115). manter-se relativamente independente do poder central. Mônica. sendo. administrar livremente os recursos financeiros”. estas ações e práticas devem vir acompanhadas de uma análise aprofundada da totalidade social na qual a escola está inserida. portanto. Porto Alegre. pode se constituir em um meio importante para a organização e desenvolvimento da gestão democrática da escola. Segundo Libâneo (2001. capaz de disseminar-se na totalidade social. p. através de práticas participativas.. possa contribuir na construção e apropriação. possibilitando a superação de práticas autoritárias. como por exemplo os conselhos de classe e série. W. por intermédio de políticas educacional. Regina Vinhaes. A partir do que foi apresentado até aqui. e AGUIAR. Colegiado Escolar: espaço de participação da comunidade. assim. Educação e poder. alunos. N. Cortez. de uma cultura democrática. 2003 APPLE. através da prática do Conselho de Classe e Série. pelas camadas populares. na qual a escola é concebida como uma agência meramente reprodutora da sociedade de classes. Referências bibliográficas: ABRANCHES. podemos concluir que experimentar ações que envolvam o diálogo e construam a autonomia. “numa instituição a autonomia significa ter poder de decisão sobre seus objetivos e suas formas de organização. funcionários. 1989 BORDIGNON.A instituição escolar.

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ivaesc@yahoo.com.com.br Iva Evangelista Barreto .profmarlyneves@yahoo. Marly Neves .br Grupo de Pesquisa em Políticas Educacionais PPGE – Uninove – SP 71 .Projeto Pedagógico: Algumas concepções sobre este documento.

Nota-se que para construção deste documento existem parâmetros dados pelos órgãos responsáveis pelos sistemas de ensino. teoricamente o projeto permite àquele que o possuí uma antecipação. foi realizada para dissertação de trabalho de conclusão da pós-graduação. 72 . 2002). e sobre os outros. é algo a ser dominado. têm procurado elaborar Projetos Políticos Pedagógicos. pode representar seu fracasso em relação aos objetivos de formação com qualidade do individuo. através de ações bem planejadas a serem desenvolvidas também no presente. Interessa-nos saber como tais idéias (de projetos). sobretudo os que referenciam Boutinet.INTRODUÇÃO Atualmente nossos sistemas educacionais. sobretudo as escolas públicas. federal e estadual. A cultura do projeto esta muito ligada a uma preocupação da sociedade atual em manter um excessivo controle sobre o tempo. mas não tão preparados assim. Pois. lato senso. Preparar o futuro. e cujo foco era propor a partir da análise de um projeto político pedagógico. viabilizando o trabalho por ações destinadas/ focadas no objetivo. enquanto ser humano. principalmente o SARESP. O futuro. pois constitui-se num espaço potencial a ser assujeitado (BOUTINET. isto a nível municipal. traduz-se em possibilidades cada vez maiores de domínio sobre o espaço terrestre e por que não dizer sobre si mesmo. O discurso atual ressalta a necessidade de um Projeto Pedagógico para as escolas. construir um plano de ação. de forma que. voltado para melhoria do desempenho dos alunos em avaliações externa. a ser desenvolvido nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo. o resultado. do que se pode e se quer alcançar. que conclui pela Unicamp em dois mil e seis. Ressalto aqui que uma parte deste trabalho. objetivam-se nos sistemas de ensino brasileiro. “aparentemente” a inexistência do projeto em uma escola. igualmente humanos. ou Proposta Pedagógica para suas unidades escolares. para isso consideraremos alguns autores e suas posições sobre o assunto.

Por educação estabelece que ela ultrapassa o contexto da escola. Nesta sociedade de tecnologia. o projeto seria um documento transitório. bem como reduzir os pontos de estrangulamento nas ações educativas dos segmentos presentes na escola. que apresenta uma sociedade onde predomina a cultura de projeto. constitui-se num espaço bem delimitado. diz respeito às vivências do dia-a-dia. do que é um projeto pedagógico.Considerando. Para isto apresentará um ensino sistematizado. e deve também traduzir em termos operatórios as intenções da ação educativa. acelera as ações. ao passo que a educação. atendendo assim aos objetivos da escola e da própria sociedade. Já a pedagogia. a globalidade. parece-nos importante discutir tais concepções. BOUTINET (2002) estabelece uma diferenciação entre o que é pedagogia. ou seja. ela está muito ligada à família. isto é. o espaço das instituições encarregadas de inserir o jovem num contexto de “cultura”. e o que é educação. onde há uma certa organização na relação professor-aluno. mais especificamente falando. Desta forma. globalizada. cujos objetivos pretendem ao mesmo tempo a busca da permanência. e a mudança. o Projeto Político Pedagógico adquire também um caráter de operacionalização. o Projeto Político Pedagógico. BOUTINET (2002) coloca que na sociedade atual. uma carta de intenções. para uma sociedade de projetos. a referência de Boutinet. à medida que se constitui efetivamente. a preparação de um projeto. leva-nos a um ritmo frenético que a cada instante nos faz novas exigências. cuja tecnologia intensifica informações e ritmos. Na escola isto se expressaria pela necessidade em manter as situações de sucesso. deixa de ser projeto. 73 . para maior compreensão a cerca do que é um projeto. Neste sentido. Portanto. sobretudo seus objetivos para a escola e para educação em nível de políticas públicas. a melhor maneira de enfrentar tal situação seria então a antecipação. passa a ser realidade. Ele está a serviço de realizações pontuais e eficazes. e são elas as principais responsáveis pela promoção de valores educacionais. as decisões. é ainda pelo menos inicialmente.

estabelecimento de um prazo médio para a realização do previsto no Projeto Político Pedagógico. As etapas são: análise da situação. escolher indicadores de avaliação pontuais e terminal. enumeração de vantagens. Dada esta estruturação. cujas intenções não foram apenas investigadas junto à comunidade escolar. e dos atores envolvidos e das intenções (BOUTINET. poderíamos dizer que a primeira fase constitui-se num diagnóstico. O campo dos interesses nacionais e internacionais em “antecipar” as ações que deverão ser 74 . programação do tempo. pois foi para ela que se pensou estas ações educativas. a construção deste documento muitas vezes. estabelecimento de procedimentos de avaliação. planejamentos dos objetivos a serem atingidos em curto prazo em relação ao currículo esboçado. Um diagnóstico até mesmo das intenções. não apenas em relação às necessidades como também em relação aos enfrentamentos que podem ocorrer. Num outro momento seria possível estabelecer uma metodologia consoante aos objetivos. e os demais atores que participariam do mesmo. serviria de roteiro.preparada para um determinado grupo. muito menos expressa seus anseios. das disponibilidades. das carências. A realização delas permite uma melhor organização do Projeto Político Pedagógico. e ao mesmo tempo representaria o pacto estabelecido entre a comunidade escolar. mas negociadas com ela. A elaboração do Projeto Pedagógico exige a execução de algumas etapas. Já a segunda fase estaria ligada à determinação de objetivos. na busca de melhoria do aprendizado. não envolve o coletivo da escola. 2002). a ser aplicado em dado momento. Entretanto. das incoerências. Neste sentido. a constituição do documento propriamente dita. aos desejos e possibilidades e ao perfil dos envolvidos na realidade escolar. um campo muito mais amplo abre-se para análise. Dados esses elementos. inventário dos materiais disponíveis. determinação das necessidades prioritárias. mesmo porque aja direcionamento implementado pelas Secretarias da Educação para formulação do mesmo. restrições à realização do projeto.

o da Idade média. ou talvez. como meio de materializar uma intuição antes de realizá-la em tamanho natural. deveria haver um esboço do que se pretendia para poder efetivá-lo. as primeiras noções sobre projeto passaram a existir apenas no final do século XVII no limiar do Iluminismo. impõe uma nova divisão técnica e social do trabalho. o pensamento era marcado pelo ritmo agrário e pela valorização da religiosidade. Entretanto. havia na agricultura. com a intenção presente hoje em qualquer projeto elaborado. o que diminuiu significativamente a autonomia dos executores. Mas já se configurava aí a idéia de que antes da construção efetiva. A história do conceito de projeto por meio do apelo a arquitetura revela a importância da dimensão espacial em 75 . fazendo surgir assim uma nova concepção de projeto. No século XV. mas atender aos interesses de uma sociedade globalizada. separou a concepção arquitetônica de sua execução. sem que isto significasse efetivamente a elaboração de um projeto. o uso de esquemas e esforços. passou a existir uma representação do espaço a ser construído. mesmo com tal mentalidade. e da religião como determinante dos acontecimentos do cotidiano medieval. dando ao trabalho do arquiteto uma nova racionalidade. AS ORIGENS DA CONCEPÇÃO DO TRABALHO POR PROJETOS E AS CONCEPÇÕES DE PROJETOS POLÍTICOS-PEDAGÓGICOS PRESENTES NA EDUCAÇÃO ATUALMENTE Segundo Boutinet (2002). isto difundiu-se durante toda Renascença Italiana. ou pelo menos.desenvolvidas na escola. Isto porque no período anterior. isto é. facilitando o pensar por projetos a partir das conseqüências deste fato vivido na arquitetura. F. cuja eficácia deve atender aos objetivos não apenas da comunidade local.Brunelleschi. o arquiteto se tornou o único responsável pelo projeto e pela técnica de execução. e até os dias atuais.

na aurora do século XVIII. falando aqui mais precisamente da Inglaterra. colonização da América. estabelece. (Boutinet. Aliás. Evidentemente que cada um escreveu a luz de sua época. no período da Revolução.toda tentativa de antecipação. um século mais tarde. invenções técnicas. Esta época é marcada por proposições de reformas para modernizar o Estado. mas foram retomadas e aplicadas principalmente na França. 37) O Iluminismo facilitou esta mudança de paradigma com relação ao “projeto”. agora social. portanto. é nesse contexto do Iluminismo organizado em torno do progresso. o abade de Saint-Pierre elabora um projeto político. que se deveria seguir a genealogia do conceito de projeto. Cada um inovou no que diz respeito à concepção de “projeto” de sociedade. Portanto. que levou a um questionamento das idéias pré-concebidas. p. explica que após a Guerra de Sucessão da Espanha com o tratado de Utrecht (1713). como Rousseau e Kant. fazendo multiplicar vários projetos de sociedade. BOUTINET (2002). e 76 . 2002. portanto. nem todas proposições concretizaram-se. difusão de novas filosofias. por outro lado. a qual parte de uma primeira ancoragem arquitetônica na época da Renascença. maior contato com outros povos. em escala européia. sobretudo as veiculadas à religião. 38). (Boutinet. 2002. É nessa época que o projeto chega a ser utilizado para caracterizar a nova temporalidade científica e técnica ávida de progresso. Vários fatores contribuíram para isto: desenvolvimento científico. inspirado pela razão. neste país. Projeto este que será retomado por pensadores do século XVIII. procurando banir a guerra entre os soberanos vizinhos. sofreram influências dos fatos históricos ocorridos nas sociedades as quais pertenciam. p. os rudimentos do que pode ser a articulação entre a concepção e a realização. Prossegue através de uma nova ancoragem.

Até então. psicológica. Para ele. o conceito de projeto. considerando a idéia de projeto. seguramente influenciado por sua formação. como por exemplo. seguiu seu próprio caminho. principalmente com a Escola Austríaca de Graz (Meinong.Brentano era filósofo. Sartre. duas tradições desenvolveram-se.. cujos discípulos. em certa medida. Este conceito pode ser considerado fundador da fenomenologia. concretiza-se na Gestalt Theory.. e tratou da questão do projeto. Blach. Cada um. Na primeira metade do século XX. uma relação intencional. De um modo geral podemos destacar que. Podemos dizer que vários outros. (Boutinet. Sartre. Schelling. dentre outros. dando a idéia uma especificidade particular. Husserl. A partir de Brentano.Brentano. ganhou força com a introdução do conceito de intencionalidade. a Fenomenologia descritiva. retraduzirão o conceito de intencionalidade em termos de projeto. Benussi. verdadeiro fundador da teoria da forma. embora tendo como embrião a fenomenologia. A Fenomenologia descritiva preocupou-se apenas em descrever os fatos com os quais o pensamento está em relação. deste 77 .. apontando o caráter de intencionalidade presente neste relacionamento. uma boa parte das produções de projetos de uma sociedade estavam permeadas pelo Idealismo do período Iluminista.48). Hegel. Fichte. Uma delas.. ao nível das produções filosóficas. Dentre eles destacamos. o que acarreta a propriedade estabelecer com os objetos do seu meio. psicólogo.Husserl procura dar origem a uma nova atitude epistemológica.. Heidegger.. a partir dos estudos fenomenológicos. Mach e. efetivaram estudos. criando para isto uma metodologia própria de investigação. Heidegger. a Fenomenologia. Stunpf) e Von Ehvenfels. 2002 p.contribuiu para formação do pensamento atual em relação às concepções de projeto. o projeto guarda em si uma presença intencional.Husserl. filosófica. instaura-se em torno de E. desenvolvido por F. A outra. F..

O discurso do projeto traz em si. um projeto. cujo objetivo era indicar que as coisas em seu desenrolar não são guiadas por um automatismo. projeto vocacional. filosóficas e interesses de classes. projeto de formação. o que acarretou inúmeros “conceitos” de projeto – (projeto de orientação para adolescentes. e possível de acontecer desde que se tenha uma direção). Esse terreno do projeto pedagógico se mostra irregular porque no mínimo três tipos de confusões levam a equívocos sobre seu relevo: uma confusão relacionada à linguagem utilizada. A intencionalidade produziria a antecipação (antecipação aqui como capacidade de “prever” algo que se quer. científicas e de pensamento ocorreram. muitas mudanças tecnológicas. econômicas. tanto pelas ciências ditas exatas como pelas ditas humanas. A idéia de projeto perpassa. nas práticas pedagógicas observáveis. posições sociais. Dentre estes aspectos de permanências. estas coisas podem ocorrer por si só. ou dito de outra maneira. projeto de construção. a idéia de Projeto Pedagógico apareceu mais recentemente. projeto de sociedade. uma confusão provocada pela 78 . ainda que inconsciente. isto é: ele é muito solicitado.período até os dias atuais. entretanto é notável seu caráter “confuso”.). projeto de pesquisa. projeto político pedagógico. que se contradizem na realidade do cotidiano escolar). que as pessoas estabelecem relações com os demais e com seu próprio meio com uma intenção. mas o tempo tratou de conservar algumas bases dando-nos a idéia de ruptura. mas possui sentidos muito variáveis. ou serem reorientadas por um projeto. dificultando com freqüência a identificação da sua singularidade. etc. por ocasião da formação (ainda desorganizada) dos sistemas de escolarização presentes nas sociedades industriais consumidoras de competências diversificadas e novas. Com relação ao ensino. O Projeto Pedagógico é referenciado em qualquer sistema de ensino. projeto de lei. podemos salientar: as discussões sobre projeto tiveram como pano de fundo o desenvolvimento técnico-científico produzido desde o Iluminismo. mas também de continuidade.

Neste caso.significação atribuída à ação portadora de projeto e uma confusão ligada às motivações em questão. o interessante da constatação dessas contrariedades em relação ao projeto pedagógico.Kilpatrick. ter a impressão de inconsistência em relação à função de um projeto para a escola. Ambos opunham-se as chamadas pedagogias tradicionais. pedagogia do projeto. buscaram uma pedagogia progressista. como destaca Boutinet. cada uma reconhece. já para o libertário ele abre espaço para por em prática a experimentação desejada. muitos aspectos pertinentes às suas próprias concepções pedagógicas. que não construíram? Em algo que não desejaram (ainda que de início)? Para Boutinet. que mesmo diante das divergências filosóficas. faz-nos. Qual seria o mais adequado? Eles representam a mesma coisa? Há diferença entre eles? Além disso. o técnico da educação vê no projeto uma possibilidade de reforçar a eficácia das práticas presentes no sistema. os gestores. Para os que defendem a educação privada. de modo que as tais variâncias. metodológicas das correntes pedagógicas. consiste justamente no fato. e tem suas origens no pensamento pragmático norte-americano. Como mencionamos anteriormente a idéia de projeto pedagógico é algo recente. o predomínio deste tipo de ensino. etc. estaria centrado na elaboração dos mesmos. o exercício do magistério. expressões como: projeto educativo. Neste sentido. ainda está pautado no domínio da linguagem. que teve como principais representantes. J.. elaboram projetos que devem ser acalentados por professores e alunos. geram entre docentes e segmentos escolares dúvidas e desconhecimento. projeto pedagógico. 2002 p. Uma outra problemática que afetaria o recurso do projeto no campo educativo. entre 1915 e 1920. o recuo do Estado facilita a não imposição. (Boutinet.Dewey e W. No que se refere ao recurso do projeto no campo educativo. também chamada de pedagogia 79 . 180). o que em última análise facilita o desenvolvimento. no projeto uma possibilidade de realizar.H. A questão é: como envolvê-los em algo.

Esta pedagogia buscou conferir ao processo educativo a eficácia. 80 . Para isto a aprendizagem deveria ocorrer através de experiências concretas e significativas para o aluno. isto significou que um décimo do tempo escolar era deixado à livre gestão dos professores e dos alunos. fez a reforma dos 10% pedagógicos. não trataram do conceito de projeto. que vão muito além da simples interação dos anseios da comunidade com os objetivos de sucesso de aprendizado presente nos documentos escolares. como também a colocação dos envolvidos como sujeitos históricos. e produtores de seus próprios conhecimentos.aberta. tem ganhado maior intensidade. cujo envolvimento de todos na tomada de decisões. outras questões. A França. de um lado. O. Alguns desses sistemas passaram por reformas. aliás. e de outro. como fizeram Dewey e Kilpatrick. ou democrática. Devo lembrar aqui que tais fatos trazem implicados em si. como: de quem é a responsabilidade pelo sucesso do aluno. que não são meramente pedagógicos. Aqui. já se configura uma idéia muito discutida atualmente. pela manutenção das escolas? Enfim. por exemplo. M.Freinet. ou pedagogia de projetos. permitiria não apenas maior interação entre os segmentos escolares. em 1973. que “aparentemente” faltava.Makarenko. cujos nomes mais apresentados foram: C. a gestão participativa. colocando-os como sujeitos de sua formação. Para isto propôs o uso de critérios precisos de avaliação através de objetivos fixados. dado que alguns sistemas de ensino apresentaram insatisfação com os resultados alcançados com a “pedagogia dos objetivos”. Entretanto. na qual o aluno seria o principal ator de sua formação. Nos últimos 40 anos a questão do projeto ou projetos.S. nestes meandros escondem-se questões. mas principalmente financeiros. Estas idéias.Montessori. e também responsáveis pelo seu próprio conhecimento.Decroly e A. estiveram presentes entre os defensores da Educação Nova. promover maior motivação dos alunos. isto através de métodos que visassem primeiro o interesse da criança.

introduzir algo diferente dentro do sistema. Esse processo deixa de lado os sujeitos como protagonistas do institucional. Santos (1987). Portanto a introdução de uma inovação não implicaria necessariamente em mudanças. ROSSI (2003) apresenta a questão como resultado de embates entre os Projeto Político Pedagógicos institucionais com perspectivas de políticas educacionais que não condizem com as reivindicações dos educadores e demais segmentos da sociedade brasileira. A segunda agrega interesses e concepções emancipatórias. desprezando as relações e as diferenças entre eles. que não entrariam em choque com a situação estabelecida. VEIGA (2003) trata a questão apontando para a necessidade de existir discernimento teórico entre duas perspectivas que permeiam a elaboração e execução do Projeto Político Pedagógico.S. resultando num processo de inovação teórica e metodológica.270). VEIGA (2003) utiliza a noção de inovação e projeto referenciada por B. A primeira seria regulatória. esta ação regulatória introduziria algumas inovações nos sistemas educacionais. onde a inovação regulatória estaria assentada no caráter regulador e normativo da ciência conservadora. como não considera as ações de todos sujeitos envolvidos no processo. Dito de outra maneira. via Projeto Político Pedagógico.. “. portanto. p.Boutinet destaca a confusão no tratamento do conceito de Projeto Político Pedagógico. ela seria uma rearticulação do sistema a partir de certas proposições aparentemente inovadoras. não reconhecendo as relações de força entre o institucional e o contexto social mais amplo” (Veiga. para produzir uma mudança organizacional descontextualizada. e negaria a diversidade de interesses e de atores presentes nesta perspectiva. onde haveria a integração do processo e do produto. pode gerar embates no interior das 81 . ao contrário. mas sim facilitaria o estabelecimento de alterações de forma controlada pelo sistema educacional. 2003. avaliado e consolidado coletivamente. colocando-a no campo das linguagens.inovar é..

como fatos geradores de conflitos internos e também uma possibilidade de mudança real no sistema educacional. consciente ou inconscientemente. 2003. de técnicas. no interior das instituições escolares.271). em discutir a “autonomia” da escola e possibilidade de não aceitação e mudanças a partir do grupo dominado. “. embora não considere os anseios de todos os envolvidos no processo de ensino. e embora possa gerar embates. p. corremos o risco de cairmos num fatalismo.. coordenadores de curso. tais embates podem ser diluídos através das ações de professores. o projeto político pedagógico é visto como um documento programático que reúne as principais idéias. os projetos políticos pedagógicos funcionariam como reguladores. 82 . “Neste sentido. os atores lutam pelo poder sobre a nova especialização de funções e interpretação dos instrumentos de diagnósticos e avaliação. isto é. através de políticas postas em práticas por segmentos que compõem os sistemas educacionais. Isto é. de manobras e estratégias que emanam de vários centros de decisões e de diferentes atores”(Veiga.unidades escolares.o projeto é visto concebido como um instrumento de controle. aponta outra questão. p. entretanto. Considerando tal fato.. Segundo Veiga. Veiga. trata-se da tentativa de reorganização do poder dentro das escolas. seja. por estar atrelado a uma multiplicidade de mecanismos operacionais. fundamentos. 2003. transformando-as em cumpridoras de normas técnicas de mecanismos de regulação convergentes e dominadores. orientações curriculares e organizacionais de uma instituição educativa ou de um curso” (Veiga. acreditamos que a questão implicaria ainda. Considerando que os embates podem ser diluídos no interior das instituições. do contrário. 272). dirigentes da instituição ou sistema de ensino. cuja inovação regulatória propicia. a própria inovação cria mecanismo de controle e minimização destes embates. que lançam tais inovações e trabalham para sua aceitação e implementação.

que se materializariam na prática cotidiana. pois permitira às pessoas e as instituições a possibilidade de indagações. o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas. Não podemos separar processo de produto. onde cada um tem seu próprio interesse. pois a ação incidiria sobre ambos. “. sendo que de outro lado. integrando o processo com o produto porque o resultado final não é só um processo consolidado de inovação metodológica no interior de um projeto político pedagógico construído. no desenrolar do processo e construção e implementação dos projetos pedagógicos. Sob esta ótica. Neste sentido.. é pertinente não esquecer que estes segmentos estão dentro de um contexto. ”(Veiga. 2003. o que a princípio colocaria os interesses educativos da comunidade na tônica das discussões.Entretanto. a inovação emancipatória abriria espaço para rupturas. p. evidencia-se a tendência em vislumbrar no projeto pedagógico sob a ótica emancipatória uma possibilidade de ocorrer transformações no interior das instituições escolares. dado que mesmo diante de orientações de políticas educativas. Veiga (2003) discutiu ainda o projeto político pedagógico sob outra perspectiva.. ou pelo menos deveria haver uma discussão com elementos que compõem a instituição escolar. Todavia. 275).. colocando-o como uma inovação que busca maior comunicação e diálogo com os saberes locais e com os diferentes atores que realiza-se em um dado contexto histórico e social. Nesta perspectiva não haveria separação entre fins e meios. Aqui.Inovação e projeto pedagógico estão articulados. A perspectiva do caráter emancipatório ou edificante. criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógicoadministrativo. mas é um produto inovador que provocará também rupturas epistemológicas. há 83 .. há. desenvolvido e avaliado coletivamente.

positivas para quem? A década de 90 assinala a retomada do “intervencionismo” do Banco Mundial. Segundo SILVA (2003). as ações decisórias não contemplariam totalmente a coletividade. há entre os técnicos brasileiros uma receptividade em relação a estes pensamentos. o que acaba por interferir na estrutura institucional. que atuam nas decisões econômicas há mais de 50 anos. nas políticas educativas do Brasil.. Isto se verifica através das estruturas de controle criadas paralelas ao Ministério da Educação e Cultura. o apadrinhamento e o clientelismo nas relações sociais e políticas. pelo contrário. Esta intervenção ocorre sob forma de cooperação. ainda assim. técnicos e conselheiros. sobretudo nos anos 90.alguns interesses ou algumas intenções do próprio projeto pedagógico. não são percebidos de imediato. têm objetivos claros de consolidar um modelo empresarial de administração num sistema público. ela não se constitui em certeza absoluta. fica evidente a atuação do Banco Mundial na proposição de políticas educativas e sociais à medida que se verifica a presença de seus técnicos no país. E. na “busca” de resultados “positivos”. é neste contexto que se inserem novos projetos nas escolas. os sistemas educacionais brasileiros alimentam o autoritarismo. Podemos dizer então que embora haja a possibilidade de ruptura. mas técnicos da instituição estão presentes no país para verificar como as políticas estão sendo desenvolvidas. suas necessidades e até mesmo sua resistência em relação a tais idéias. e associados com a equipe brasileira avaliam regularmente a capacidade de 84 . Evidentemente cabe aqui questionar. inclusive propondo direcionamentos para tais políticas. com aprovação do governo federal para fiscalizar avaliar e pressionar as instituições escolares.a presença do Banco Mundial faz-se por intermédio dos diretores.. Não se trata apenas de uma imposição. sem considerar o que de fato ocorrem nelas. e no funcionamento da própria escola. organizacional. Estas ações são percebidas através dos mecanismos de avaliação dos sistemas de ensino. portanto. “. a verticalidade. Nas últimas décadas.

289. ele em partes está representando também os interesses dos organismos internacionais. Neste sentido o projeto político pedagógico. entre o que se espera da escola e o que ela realmente faz. dadas as condições em que são assinados. o que se constata no campo social é o aproveitamento do desconhecimento alheio ou a omissão de esclarecimentos sobre as origens e as intenções das políticas públicas de educação como caminho mais curto para conduzir as influências e as pressões externas. pois embora as condicionalidades interfiram na dinâmica escolar. ou que deveria ser a instituição escolar. portanto.” Os governos nacionais ao pedirem dinheiro emprestado ao Banco Mundial assumem também o compromisso de aceitar auxílio. Isto repercute diretamente no que ocorre na escola. 290).. que na mudança de melhorias efetivas destes países devedores. os elementos que a compõe têm necessidades e impressões que vão além das expectativas de sucesso propostas em novos projetos. em tese representa o que é. tornando-as perceptíveis nas contradições. Empurram aos governos as condicionalidades e sinalizam ao capital financeiro flutuante as possibilidades de rendas rápidas que permitem a continuidade do fluxo de capitais. 2003 p. ainda que 85 . O auxílio se torna imposição. Portanto. apresenta outras formas de divulgar as informações. atestam e avaliam se o país tem condições de continuar pagando novos empréstimos em dia. que evidentemente estão mais voltados para o recebimento dos empréstimos. se o projeto político pedagógico.(. emanadas das instituições financeiras. cada vez mais. Ainda que estejam alheios. pode estar permeado por estas condicionalidades.. fazendo-as chegar de diferentes maneiras e por diferentes sujeitos ao interior da escola (Silva. regularmente.) num mundo que.pagamento da dívida externa e dos empréstimos. no sentido de implementar as políticas educativas.

que repercutiram diretamente na educação. e com as concepções de educação presentes entre os educadores.. ou semiprontos.”(Silva. quais são seus desafios com relação à boa formação. portanto. no que diz respeito ao desempenho dos alunos no processo de aprendizagem.. assim como em outros setores. dada a crise no desempenho das instituições de ensino. eixo ordenador e integrador do pensar e do fazer do trabalho educativo. com os interesses e necessidades locais. nem que seja um espaço para a mudança individual do aluno em relação à situação de sobrevivência.. executar e avaliar o trabalho educativo de todos os sujeitos da escola. torna-se algo conflitante. A conciliação entre as diretrizes que aparentemente vêem das Secretarias da Educação. à conquista da autonomia e da gestão democrática.. “. ela se efetivou de fato na educação apenas no século passado. não apenas no que se refere aos aspectos econômicos. revela quem é a comunidade escolar.. capaz esta de organizar. que faz deste documento um documento de gaveta. Tal crise esteve acompanhada também de uma crise social.Se concebido adequadamente. 2003. A reflexão e o fazer pedagógico.desconheçam os meandros das políticas educativas. recebendo-os prontos... 86 . pois as diretrizes oficiais fazem-se presentes na escola a todo instante.. pudemos observar que embora a idéia de Projeto não seja recente. mas também a uma nova proposição de valores. ou fazendo-os com muitas dificuldades. vêem na escola um espaço de mudança.. Eis o nosso desafio. e cujas diretrizes não são seguidas. Não é difícil compreender porque algumas escolas não conseguem desenvolver seus próprios projetos pedagógicos.o projeto político-pedagógico da escola pública. recolocar o projeto político pedagógico no centro de nossas discussões e práticas. concebendo-o como instrumento singular para a construção da gestão democrática. . estão sob influência destes fatores.298 e 299) CONSIDERAÇÕES FINAIS Considerando os estudos desenvolvidos para este trabalho. p. .

O Planejamento do Trabalho Pedagógico: Algumas Indagações e Tentativas de Respostas. REFERÊNCIAS: BOUTINET. FUSARI. necessidades são criadas. José Cerchi. Se considerarmos ainda as idéias de Silva.Disponível em html:// www. Jean-Pierre. num contexto em que cobra-se a expansão da escolarização.69-77 (Série Idéias. O Projeto Político Pedagógico. O ritmo da industrialização interfere não só no ritmo de trabalho.12.br.06.Disponível em: html:// www. mas em todo comportamento social. já que este documento segue diretrizes especificas. bem como das classes dominantes nacionais. 87 . o homem moderno deve ser “lapidado” através da educação.sp.(Série Idéias. e na maioria das vezes. 1993. Acesso em: 18. Porto Alegre RS: Artmed Editora. Neste sentido ele pode apresentar muitas facetas. Neste contexto. FUSARI. cujos objetivos em última análise estão de acordo um projeto maior em nível de organismos internacionais. 1990. parece então atender não apenas uma necessidade de planejamento. mas também a implementação de políticas públicas para o setor educativo. 8). 318p. não conta com a participação dos segmentos escolares na sua elaboração. A Construção da Proposta Educacional e do Trabalho Coletivo na Unidade Escolar. 5ª Edição. P.br. José Cerchi. São Paulo: FDE.gov. portanto. como também ser um instrumento de controle das massas. onde a tecnologia desenvolve-se a cada dia.crmariocovas. Acesso em: 18. São Paulo: FDE. podemos dizer que a interferência dos técnicos do Banco Mundial na pauta das políticas educativas provocam a separação entre o pensar e o fazer. necessitando de trabalhadores que a domine.12. pois as sociedades estão altamente industrializadas. ser um instrumento de mudança e de melhoria da educação.A necessidade de projetar a educação nasce.crmariocovas. n. In: A Construção do Projeto de Ensino e a Avaliação.gov. Antropologia do Projeto.sp. 16).06. 1999. para alimentar as vendas e as indústrias.

Terezinha Azeredo. v. In: Arte & Manhas dos Projetos Políticos e Pedagógicos. inespaulista@hotmail.com Orientador: Carlos Bauer 88 .61. v.23/n. VEIGA. In: Arte & Manhas dos Projetos Políticos e Pedagógicos.RIOS.61. 2003. Significado e Pressupostos do Projeto Pedagógico. 2003.Disponível em html:// www.61. Pesquisadora da Linha de Pesquisa em História e Teoria da Profissão Docente ( Liphis)– Uninove. Campinas – SP:CEDES.12. Maria Abadia da. ROSSI.06. 15). Ilma Passos Alencastro Veiga.crmariocovas.23/n.23/n. Campinas – SP:CEDES. 2003. Campinas – SP:CEDES. Acesso em: 18. SILVA. Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? In: Arte & Manhas dos Projetos Políticos e Pedagógicos. 1992.br. São Paulo: FDE. Do projeto político do Banco Mundial: ao projeto político pedagógico da escola pública brasileira. v. (Série Idéias n. O passado sempre presente: A concepção de formação profissional na história da Faculdade Paulista de Serviço Social Maria Inês Paulista Graduada em Serviço Social – Unicid Mestranda no Programa de Mestrado em Educação. Apresentação.gov.sp.73-77. Vera Lúcia Sabongi de. P.

sociais dominantes. centralizando as preocupações nas experiências formativas e profissionais que se produziram a partir da década de 1960. Por meio da pesquisa. do Centro Universitário Nove de Julho(PPGE)-Uninove carlosbauer@uninove. ora pelos movimentos de resistência e questionamentos a este modelo. Interessa particularmente. econômicos.Professor Doutor (USP/SP) Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação. romper algumas barreiras que se colocam entre a história das instituições formadoras. procurando desvelar na atualidade quais os impasses presentes na questão da formação desses profissionais. transformações e implicações na formação do Assistente Social. as idéias e os projetos pedagógicos que se desenvolvem no seu interior e a história dos profissionais que aí se formaram. pretende-se estudar e buscar respostas sobre algumas das concepções que estão presentes na formação profissional do Assistente Social nos diferentes períodos históricos. e em específico a realizada pela Faculdade Paulista de Serviço Social (FAPSS). Captar o significado histórico-social dessa profissão. porém.br Introdução O interesse em fazer uma aproximação entre Educação e Serviço Social. as contradições. voltando-se ora para uma formação de acomodação aos modelos políticos. pesquisar numa perspectiva histórica. frente às relações sociais vigentes em nossa sociedade. uma importante instituição paulistana na formação de profissionais que atuam neste setor é pressuposto básico do presente trabalho. buscando para tanto. os movimentos de acomodação e resistências nos diversos períodos históricos que apontam 89 .

políticas. teóricos. A escola é vista como um “lócus” privilegiado dos estudos historiográficos da educação brasileira. experiências sociais. Segundo Saviani (2000 p.para as problemáticas e as diferentes perspectivas da formação profissional que se expressam na contemporaneidade. Os estudos na área da História da Educação têm contribuído significativamente para a compreensão de questões históricas. História: passado e presente na formação profissional Os estudos e pesquisas na área de Educação são amplos e agregam diferentes eixos e temáticas. dilemas ideológicos. podendo favorecer a identificação dos elementos espirituais e a materialidade históricosocial que está presente nos processos constituintes e desenvolvimento das práticas educativas que compõem o dia-a-dia dessas instituições. a formação docente. as metodologias etc. exigindo um alto grau de especialização. sociais necessariamente interferem na formação do profissional. As instituições escolares possibilitam relações entre elementos materiais e humanos. econômicas. um dos mais importantes ramos que se tem configurado na História da Educação é a História das Instituições Escolares. mediante papéis e 90 . 12). O uso das fontes na construção de estudos sobre a história das instituições formadoras dos profissionais em Serviço Social. podem proporcionar o entendimento de como o processo educacional é influenciado e influencia a produção histórica dessa atividade profissional. de toda “contemplação” à “ação” de toda filosofia à ação política que dela depende. que condicionam e influenciam todos os aspectos educacionais: a escola. de suas práticas. educativas. políticas. Para Gramsci (1966: 54) “a história indica o ponto de passagem “lógico” de toda concepção do mundo à moral que lhe é adequada. sociais. compreensão crítica da realidade.

projetos. habilitação e adequação a essas demandas. dificultando a prática profissional e a identidade do assistente social. realizações. Esclarecer algumas das relações que se estabelecem entre as instituições diretamente responsáveis pela certificação da profissão e o cotidiano dos Assistentes Sociais que atuam na implementação de medidas de políticas sociais. exigindo formação profissional diversificadas e contraditórias impulsionadas pelas demandas sociais. outras demandas aparecem camufladas.representações diferenciados. econômicos. de expectativas. num movimento dialético entre a sociedade e a instituição.deixa os recém formados defasados em relação às demandas potenciais prejudicando sua identificação. pressupõe que não é imparcial aos movimentos nem em sua especificidade. Os diferentes momentos políticos. quais seus objetivos e finalidades. entretanto. O movimento da sociedade acontece em ritmo acelerado e as reformulações operadas nos cursos de formação por vezes. interferem na formação e desenvolvimento do trabalho do assistente social. criando uma cultura própria e muitas vezes decisiva. 91 . As concepções de formação em determinado período histórico apresenta maneira de peculiar esta problemática. sociais. nem em sua participação na sociedade na qual está inserida. de reflexões e decepções. Deve-se. considerar todos os elementos constitutivos presentes na formação profissional de modo geral e em específico nesta instituição. constitui-se um dos objetivos Essas inquietações e questionamentos conduzem esta busca de respostas pelo viés de uma instituição formadora que com sua história. Que tipo de profissional formar. configuração e a forma como se estrutura politicamente. que tipo de intervenção pode operar na sociedade? De maneira indireta. que questiona-se quanto ao seu papel e comprometimento com a população à qual presta serviço e às instituições na qual trabalha. impasses. é lugar de tensões. Interferem de maneira direta nas instituições. concretizadas através de serviços sociais historicamente situados.

transformações e rupturas que por sua vez. pois permite acompanhar em sua trajetória a dinâmica entre os períodos de acomodação. pois sempre estará contextualizado em um momento político. o conhecimento desta instituição de ensino superior que forma Assistente Sociais desde 1936. “os estudos sobre instituições escolares desenvolveram-se a partir dos anos 90. Por outro lado. estamos cientes que esse processo operou uma desobrigação do historiador de estudar o significado que o movimento mais geral e estruturante dos episódios econômicos. sociologia e filosofia da Educação”.351). só existe em condições e relações sociais historicamente determinadas. e o alcance de sua atuação.. de conflitos.. aponta para sua relevância educacional. principalmente quando estamos diante da necessidade de interpretar as chamadas rupturas históricas. Como afirma Iamamoto (1988. dialeticamente. nesta cidade. (2005. A preocupação com a formação do Assistente Social. econômico. e as contingências que marcaram o percurso histórico. de lutas. social. políticos e sociais imprime no desenvolvimento societário. Hoje representam um tema significativo no âmbito da história. produzem significados singulares no interior das instituições educacionais. Não nos parece suficiente investigar apenas o que permanece. sua inserção na sociedade capitalista. histórico e social. p.) o Serviço Social como profissão. mas associá-la aos movimentos que podem nos ajudar explicar a totalidade societária e as perspectivas de mudanças. Por esse motivo.De acordo com Nosella e Buffa. remete-nos ao passado. é a partir da compreensão destas determinações que se pode alcançar o significado social desse tipo de 92 .16): (. que permeiam a vida. o que é perene no interior da instituição pesquisada. os impasses sofridos e gerados. p.

S. O empresariado interessou-se também pelo trabalho social. procura detectar como vem contribuindo. ou seja. com forte influencia da escola norte-americana. A organização dos primeiros movimentos no sentido da criação do Serviço Social no Brasil. para a continuidade contraditória das relações sociais. como estratégia de mobilizar e dinamizar sua missão política de apostolado social junto às classes trabalhadoras. com a preocupação de preparar trabalhadores “sociais”. com o objetivo de opinar sobre questões sociais e subvenções a obras sociais.“como forma 93 . incentivando este tipo de qualificação técnica. Essa associação. pois sua gênese está intimamente vinculada às iniciativas das instituições. e. em pleno regime do Estado Novo. de maneira peculiar. tendo como pioneira a Igreja Católica que trouxe um determinado modelo da assistência social. ampliando um campo de trabalho que consolidasse suas políticas sociais em proveito próprio. do conjunto da sociedade. escola fundamentada nos métodos de Serviço Social criado em outros países. é criada a primeira Escola de Serviço Social (E. mais além da aparência em que se apresenta em seu discurso. as mulheres da elite católica. isto é. dedicou-se à difusão da doutrina social da Igreja e em 1936. Afirmase o Serviço Social na década de 1930. Getúlio Vargas decretou a criação do Conselho Nacional de Serviço Social (Decreto lei 525) vinculado ao Ministério de Educação e Saúde.S.) . “Centro de Estudos e Ação Social”-CEAS.especialização do trabalho coletivo (social). atribuindo novas determinações à legitimação da profissão. seduzindo para este fim principalmente as mulheres abastadas. de acordo com Iamamoto. Em seguida o Estado. As contradições permeiam as relações sociais e a atuação do Serviço Social. ao mesmo tempo. tem início em 1932 com a formação de uma associação que tem por finalidade a contribuição para a divulgação dos princípios da ordem social cristã.

História é vida. tenha escapado às revoluções do laboratório ou da fábrica”. e delinear o futuro. entre outras. tem passado. no intervalo de uma ou duas gerações. como. 94 .de ação social. funções assistencialistas e benemerentes. em que a sociedade posiciona-se como co-participante desse processo. e também total. O Serviço Social como é conhecido hoje. distribuição de auxílios materiais. tendo como alvo o proletariado e o exército industrial de reserva. (1941: 47). permite um aclaramento de sua importância neste momento. encaminhamento dos solicitantes à rede de equipamentos sociais existentes. interpretações das normas de funcionamento da entidade à população. Qual a contribuição do passado para que possamos compreender a situação atual? Como aponta Bloch. porém com um percurso de contribuições relevantes em nossa sociedade. uma mudança muito rápida. “supõe-se que as condições humanas sofreram. são fatos que se sucedem. Por outro lado. respondiam as demandas das instituições. disposição de projetar o futuro. no quadro das relações Estado e sociedade civil. e o estudo e a compreensão do passado historicamente contextualizado. não atinge um século. muitas vezes. presente e. o Serviço Social como profissão regulamentada é recente. Essas funções técnicas desenvolvidas pelos Assistentes Sociais. de sorte que nenhuma instituição um pouco antiga nenhuma conduta tradicional. Podemos compreender o presente através do passado e reconstruir o passado a partir do presente. preparação dos trabalhadores quando de seu desligamento da instituição. no sentido de atenuar as seqüelas do trabalho assalariado e de contribuir para criar um tipo de socialização do operariado adequado às novas condições e ao ritmo do trabalho industrial”.

impasses e conflitos das concepções adotadas e desenvolvidas no interior da instituição estudada. à ignorância do passado. análise de trabalhos acadêmicos. e as marcas deixadas pela sua trajetória e história que fornece subsídios relevantes para a análise da profissão na atualidade e seus impasses.Não podemos ignorar porque e como se realizam tais mudanças. isto é. nem atribuir empiricamente causas determinadas aos eventos. A abordagem histórica com a adoção do método dialético. contextualizando os períodos históricos e as concepções de formação dos Assistentes Sociais. entrevistas co docentes e discentes. compromete no presente a própria ação. 1) Como se constituiu historicamente a concepção de formação profissional na Faculdade Paulista de Serviço Social? 2) Como foi sua trajetória? 3) Como se configura atualmente? 4) Quais impasses e conflitos marcaram sua história e quais hoje se mostram fundamentais? Em nossa suposição preliminar a concepção de formação profissional que a Faculdade Paulista de Serviço Social ofereceu nos últimos anos teria rompido com o modelo essencialmente técnico assistencialista tradicional. descrevendo e analisando as relações que se estabelecem entre o particular e o geral. desvela as relações históricosociais que esses estabelecem no cotidiano da sociedade brasileira. não se limitam a prejudicar o conhecimento do presente. utilizando documentos oficiais. para uma formação especializada que prepara os profissionais cientificamente. jornalísticos poderá ajudar na compreensão de sua história. desta instituição e de seus sujeitos sociais. suas conseqüências.Investigar qual a concepção de formação adotada a partir da década de 1960 pela Faculdade Paulista de Serviço Social. Resgatar a memória. afim de 95 . poderá ajudar a desvelar importantes aspectos das mudanças ocorridas. explicitando as relações.

na Sociologia e na bibliografia do Serviço Social. suas relações e sua prática que constituem uma construção. sem deixar de contextualizar suas relações no âmbito dos conflitos político. essencial como instrumento metodológico. para além de sua mera descrição. uma história e os sujeitos sociais se construindo nestas relações. em especial nas obras que focalizam a formação do Assistente Social sob o prisma da concepção marxista de sociedade. O materialismo histórico. isto é. metodológicos. A perspectiva histórica permite expor a arbitrariedade dos processos de seleção e organização de fatos. divisão da sociedade em classes e divisão dos homens entre si na produção das próprias condições de vida e de cada homem em si mesmos divididos e unilaterais etc. A base é a vida do homem: vida social. Esclarecer a relação entre a concepção de formação do Assistente Social ao longo da história. acontecimentos e implicações. as implicações decorrentes. qualificando-os teórica e metodologicamente para intervir na realidade. procurando descrever o particular.que possam responder e compreender a influência das demandas atuais da sociedade. Essa concepção sofreu inúmeros conflitos e hoje teria como proposta formar profissionais dentro da concepção dialética ético-política. necessariamente em nosso percurso buscaremos respaldo nas Ciências Humanas e Sociais. os conflitos que a contemporaneidade herdou. como também na atualidade e sua aplicação prática e experiência profissional. entender os impasses teóricos. Assim. constitui-se portanto. o 96 . articuladas. certamente explicitará sua relevância histórica no estudo das instituições escolares. uma produção humana. elas estão intrinsecamente ligadas. Não há como dissociar essas relações. econômico e social. na História. Segundo Manacorda. mapear as mudanças de concepção ocorridas em sua trajetória. materialismo histórico é a divisão do trabalho como meio historicamente necessário para o desenvolvimento das forças produtivas.

cujo conflito é superado por uma nova situação gerada a partir do conflito. permita ao homem intervir de modo voluntário e consciente e reproduzir num nível superior a positividade originária etc. econômica. A partir da utilização do método dialético buscaremos entender elementos conflitantes que estão presentes no interior das relações sociais. e portanto destinados a serem negados através da exacerbação das contradições ao antagonismo absoluto até que esse próprio desenvolvimento das forças produtivas. o trabalho social e o trabalho coletivo. Conforme nos aponta Nosella e Buffa. negadores da positividade preexistente a nível inferior. portanto.surgimento do Serviço Social e as revoluções burguesas. o surgimento e ascensão do capitalismo. em suas relações de produção. da história dos homens. social e política entre as classes burguesas ou capitalistas determinando as relações e práticas sociais. de forma aproximativa e sintética. com a luta de classes e as contradições e antagonismos marcam este modo de produção. dizem respeito ao mundo do possível. Considerações Finais A prática social é essencialmente histórica. todo processo espontâneo e natural do desenvolvimento é ao mesmo tempo gerador de aspectos contraditórios. assim obtido. As relações são dialéticas. De acordo com a teoria do movimento dialético do real. o método dialético supõe a investigação da conexão íntima entre a forma pela qual a sociedade produz sua existência material e as relações que cria. atividade através do qual o homem se 97 . que em seu sentido etimológico significa a arte de relacionar os contraditórios. seu fundamento é. A produção material.

intervindo neste jogo de forças sociais. Maria Beatriz Costa. que unifica uma série de acontecimentos díspares e aparentemente desconectados. Ressalto que é um fenômeno histórico. 2006.prima da experiência como na consciência. Não vejo a classe como uma estrutura nem mesmo como uma categoria. tanto na matéria . PUC/SP) 98 .(Tese de Doutorado em Serviço Social. De acordo com Thompson: “Por classe. Este olhar teórico é relevante.O projeto político-profissional do Serviço Social brasileiro. mas atuando diretamente no interior da vida social. vinculado às instituições. em seu processo.São Paulo.objetiva e transforma a natureza. Referências ABRAMIDES.A noção de classe traz consigo a noção de relação histórica”. tendo como desafio. que com seus conflitos e antagonismos possibilite decifrar a vida social. trata-se de uma categoria profissional que trabalha diretamente no processo de reprodução das relações sociais. entendo um fenômeno histórico. Essas relações e contradições dialeticamente contextualizadas e historicamente situadas permitirão analisar a concepção de formação do Assistente Social e da Faculdade em apreço. movimento. surge a necessidade e a exigência metodológica de se apreender a sociedade capitalista na sua totalidade histórica das classes sociais. pois. compreender as implicações de sua prática profissional na sociedade. exteriorizando suas forças genéricas em relação aos outros homens. mas como algo que ocorre efetivamente( e cuja ocorrência pode ser demonstrada) nas relações humanas. Assim sendo.

FRIGOTTO. 1991. CARVALHO. Brasiliense. 2001 IAMAMOTO.BETETTO. MARX. Ed. Civilização Brasileira. 1988.2004. Marx e a pedagogia moderna. v. 1983. Umberto. Os economistas. Gaudêncio. Renovação e Conservadorismo no Serviço Social. 1996 GENTILI. (Compiladores) A Cidadania Negada.”. 1 99 . Relações Sociais e Serviço Social no Brasil. BLOCH. Brasiliense.. 1941. “Uma história de 62 anos. São Paulo: Ed.. Mario Alighiero. A Concepção Dialética da História. Karl. Marc. ECO. São Paulo: Cortez. São Paulo: Perspectiva. O que é ideologia. ___________. 1992.São Paulo:2002. Coleção Saber – São Paulo: Publicação Euro . Introdução à História. O que é capitalismo. Como se faz uma tese. MANACORDA. CATANI. Marilena. O Capital: crítica da economia política. GRAMSCI. Afrânio Mendes. Antonio. 2005. CHAUI. Pablo. Heliton. Faculdade Paulista de Serviço Social. 1990. Buenos Aires: Coleccion Grupos de Trabajo de CLACSO. São Paulo: Cortez. Raul. Políticas de Exclusão na Educação e no Trabalho. Rio de Janeiro: Ed. São Paulo: Cortez. São Paulo: Abril Cultural. Marilda V.América.

EccoS – Revista Científica. Paolo. São Paulo: Cortez. As Pesquisas sobre Instituições Escolares: O Método Dialético Marxista de Investigação. Ano IX. Formação e atuação profissional: uma relação indissociável. São Paulo. São Paulo. p. Abril. José Paulo. José Paulo. Vol. BUFFA. (Dissertação de Mestrado em Serviço Social.O que é marxismo. São Carlos: EdUFCCar. Revista Quadrimestral de Serviço Social. os primeiros tempos: 1948-1971.2/2 jul-dez/2005 GUIMARÃES. Vanessa Bega. NETTO.Brasiliense.2006. 1998. São Carlos: EdUFSCar. PUS/SP) NETTO. Ester. Ditadura e Serviço Social: Uma análise do Serviço social no Brasil pós-64. 2000 ___________. São Paulo: Ed. n.MENEZES. 1988 100 . A Escola Profissional de São Carlos. NOSELLA.A Questão do Assistente Social enquanto intelectual. 120 a 144. 1998 ___________. Simone de Jesus. Escola de Engenharia de São Carlos. 2006.26. Universidade de São Paulo. 7 n.

br Agência Financiadora: CAPES A história é para uma sociedade. 1. uma certa maneira de dar status e elaboração à massa documental de que ela não se separa. Metodologia do Trabalho Científico. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2002 THOMPSON.P. Dissertação de Mestrado apresentada à Pós Graduação em Serviço Social da PUC.v. M. 1987 YASBECK. Estudos da Evolução Histórica da Escola de Serviço Social no período 1936-1945. A formação da classe operária-v.PUC Minas . 22ª ed. C. São Paulo. E. 1997 QUAL HISTÓRIA SE ENSINAVA A NORMALISTA? Helder de Moraes Pinto . São Paulo: Cortez.A árvore da liberdade.2.pintohmp@yahoo. V.SEVERINO. 101 .3.A maldição de Adão. Antonio Joaquim. A força dos trabalhadores.com.

é o passado e com toda a confiança podemos deixar que os mortos enterrem os mortos. designando uma forma de conhecimento que resultava de um inquérito.195). termo que significava “indagação. seria relevante indagar que características assumiram o Ensino de História na Escola Normal D. Entretanto. Com uma abordagem distinta. de uma pesquisa” (p. com o feito de narrar acontecimentos do passado. Joaquim Silvério de Sousa. Tem o presente exigências bastante peremptórias. seria difícil achar uma razão para introduzi-lo na escola primária. considerada como ciência. o conhecimento do passado. a sociedade humana. como um fato que não participa da realidade vivenciada pelos alunos. na formulação e difusão de um significado para essa matéria. O passado. há demasiados apelos no limiar do futuro 102 .Michel Foucault. A história estava ligada com o universo da descoberta revelada pela busca daquele que a pratica. objetivo da história. se seu estudo. não tivesse utilidade. A história verdadeira relata fatos do passado. 2004 O ensino da história era visto por alguns autores como essencial e. disse com acerto o filósofo Dewey. de uma investigação. inquisição. porém. escreveu É. Veremos a visão de alguns autores em relação à qual história se ensinava. para outros. independentemente da maneira que cada professor a aborda. Aguayo (1935) argumentou que ninguém mais pedia à história lições de moral nem exemplos de lealdade e patriotismo. pois. tendo em vista a verdade dos mesmos. Diante de tal argumento. Ivan Domingues (1996) comentou que o substantivo história veio do grego história.

para que a criança se submirja profundamente no que transcorreu para sempre. (p.231)

Dewey, citado por Aguayo (1935), da a entender que o ensino de história para crianças tinha menos valor dentre os demais matérias, pois não fazia muito sentido dedicar-se ao que havia passado já que o presente demandava e o futuro demandavam maiores preocupações das crianças. Na visão de Aguayo (1935), servia o estudo da história como estratégia para conhecer melhor o presente, “para saber como formaram-se as forças espirituais que atuam em cada sociedade”(p.232). Ressaltou que caberia ao professor escolher para o ensino da história fatos que tinham com a vida presente relações íntimas e presentes. Por conseguinte, vale mencionar o livro de Mário da Veiga Cabral, professor catedrático no Instituto de Educação no Rio de Janeiro, a obra “História do Brasil – Curso Superior” (1949), na sua 16ª edição. Embora tal obra tenha sido encontrada no acervo da Fazenda do Rosário e, portanto, suspeitase que tenha sido utilizada como referência para o ensino de história preconizado por essa instituição, dizia a nota do editor sobre o livro: “não é, evidentemente, trabalho destinado ao curso de ginásio, para o qual, aliás, está o autor organizando uma História do Brasil (curso secundário) rigorosamente de acordo com o atual programa de ensino” (p.7). Entretanto, o que interessa aqui é o estilo da abordagem de tão notável autor. Quanto à “ilustração”, pode-se dizer que sua história preocupava-se, sobretudo, em descrever “vultos e fatos notáveis” da História do Brasil. A título de exemplo, descreveu Cabral:

No governo de D. João I (1383-1433) dobravam os portugueses o Cabo Não (1412), tomaram Ceuta aos mouros (1415) e levaram a efeito as primeiras

descobertas, representadas pelas ilhas Porto Santo (1418) e Madeira (1419), por Tristão Vaz Teixeira e João 103

Gonçalves Zarco e Santa Maria, nos Açores (1432), por Gonçalo Velho Cabral. (p.11). Nas páginas que se seguiam, ver-se-iam nomes como: “D. Henrique, o Navegador; Vasco da Gama; D. Manuel I, O Venturoso; Pedro Álvares Cabral; Mena Barreto; Tasso Fragoso e Isaías de Noronha; Getúlio Vargas; Mascarenhas de Moraes” entre outros (p.11 – 471). Por esse aspecto, era a abordagem temática de Cabral, de certa forma, semelhante àquela criticada por Aguayo em páginas anteriores. Cabe sublinhar que D‟Ávila se referia à história para o primário e Cabral à história para o ensino superior, o que justifique, talvez, as diferenças de abordagem. Para satisfazer a “corrente nacionalizadora escolar, que procurava ver nas velhas e profundas raízes da alma do povo a verdadeira substância de formação das novas gerações” (D‟Ávila, 1954a, p.234); sugeriu em sua obra, a introdução do folclore brasileiro como forma de alargar os conhecimentos, a didática da matéria de história. “O ensino cívico e o da história são ensinos intelectuais, transmitidos à luz de critérios lógicos e racionais, de resultados modestos” (p.234). Disse ainda, “as tradições não produzem resultados modestos, pois elas falam da inteligência de todos através do sentimento comum” . Segundo D‟Ávila (1954a), seriam os professores rurais os principais colaboradores para as pesquisas sobre o folclore, trabalho esse de “significação profundamente patriótica” (p.234). Lembrou que o professor deveria lançar mão da metodologia de observação direta, na qual seus próprios alunos, provenientes do meio rural, ocupariam a condição de observadores e observados. Além do ensino do folclore como “reforço” ao ensino de história a ser aplicado pela professora primária, pode-se ainda entrever nessas reflexões acerca do ensino da história, os seguintes argumentos:

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História é história da cultura. Com estas palavras inicia Reiniger magníficas páginas, lembrando que essa deve ser a concepção do ensino. Sendo o desenvolvimento da vida política apenas uma parte dos acontecimentos históricos, o campo da aprendizagem deve abranger a totalidade dos fenômenos da vida cultural: a vida política, a vida espiritual, a vida religiosa, a vida da arte, etc. (p.291).

Contudo, deveria o ensino da história ser capaz de interpretar e compreender como viveu o homem em determinada época, “como se desenvolveu a vida em comunidade, que concepções tiveram da vida nossos antepassados, que impulsos animaram suas realizações e atos morais”. (D‟ÁVILA, 1954a, p.297). Ensinar história para crianças cobrava do professor a competência para fazer “reviver fatos, épocas, figuras, situá-los num ambiente, fazê-lo agir, articulá-los com outros ambientes, fatos e personagens e movimentar tudo isso dentro de uma linguagem especial” (p.297). O ensino deveria ser adequado às características mentais das crianças caracterizados pela psicologia infantil. Exigia-se “explicações geográficas, o estudo de palavras, a revivência de usos e costumes, as comparações e os artifícios” (p.297). Portanto, ponderou que a história poderia ser abordada “em feição anedótica, aproveitando os trechos curiosos das vidas de personagens históricas”. (p.297). Em 1956, Tabajara Pedroso, escritor de livros de história, chegou a publicar em jornais do Estado artigos a respeito da Fazenda do Rosário, publicava pela “Editora Saraiva” a sua “História do Brasil para a 4 ª série ginasial”, já na 2ª edição. Com 327 páginas, o livro apresentava na sua primeira parte as “origens de Portugal” e os desdobramentos do descobrimento; na segunda parte, tratava da “Independência e Evolução do Estado”, na qual explicitou o processo de formação da nação brasileira, da “colônia” ao “Cristo

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compensa a omissão do programa. item algum à escravidão do negro. incluindo também os “sistemas de valores” nos seus conteúdos programáticos. Insuficientemente. explicitamente. uma das questões que envolvem o ensino de história está relacionada ao seu uso enquanto estratégia para articular num dado presente interesses diversos. os fatos políticos. A história a partir da origem e revolução dos feitos de Portugal. O cerne da questão tratada dizia respeito à forma como os livros de ensino de história acabavam por priorizar alguns assuntos e não outros. se assim se pode dizer. Na sua visão. pelo menos na Alemanha e na Inglaterra. o papel dos estereótipos divulgados pelo ensino era presente nas atitudes e nas tensões internacionais. o que. a matéria. antes dos anos de 1930. Mas. Segundo ele. uma história ocidentalizante. Ocorria uma seleção detalhada pelos autores de compêndios de história acerca dos temas abordados. Holanda (1957) sublinhou que o ensino de história brasileiro era marcado por estereótipos “raciais e nacionais”. considerou o professor. de certa maneira. Nos argumentos de Hobsbawm (1998) o que ocorria com a história era um “uso e abuso”. Isto tendia a gerar estereotipações que colaboravam para a manutenção de uma ordem social excludente e exclusivista no que toca a alguns elementos que compunham o povo brasileiro.Redentor”. especialmente. e isso se dava tanto na sociedade quanto na política. De forma detalhada. ao explicarem a proibição legal da escravidão do índio. basicamente não havia assimilado nada ainda em 106 .102). Escreveu ele: O programa da 1ª nação consagra. característica recorrente no ensino de história brasileiro. porque os compêndios julgam bastante despachar esse fato em poucas linhas ( p. Assim. os autores são obrigados a mencionar a do negro.

aprofundando a análise. Notadamente. foi apresentado pelo ensino de história como aquele que não protagonizou fatos de relevo na história pátria. aos olhos do dirigente. que é este sempre latente na vida das sociedades humanas. sempre é possível inventá-lo”. insatisfeito com o seu “lugar” natural. que podendo ser benéfica para um determinado grupo social e. Se não há nenhum passado satisfatório. tal como as papoulas são a matéria prima para o vício da heroína. como por exemplo. Referências: AGUAYO. O passado é um elemento essencial. Através dele podemos refletir histórias e costumes do povo brasileiro. pode-se dizer que o ensino de história colabora para a formação de uma imagem mental de um dado presente. maléfica para outro. portanto. O ensino da história era visto como essencial e importante para a compreensão e interpretação do passado. o marxismo. era o rurícola protagonista de uma história que punha em risco o equilíbrio da nação e não ao contrário (RENAULT.8-9). 1949. Depois desta diversidade de argumentos em torno da temática percebe-se o interesse e conclui-se que é indiscutível a presença do passado na organização do presente. História do Brasil: curso superior. M. passou a transferir-se para as cidades. – São Paulo: Companhia Editora Nacional. certamente. 107 . (p. Mario da Veiga. Portanto. p. 1952). 17) Se se aceitar as sugestões do historiador inglês. A. CABRAL. No caso do rurícola. (1998. 1935. disse Hobsbawm (1998): “A história e a matéria prima para as ideologias nacionais ou étnicas ou fundamentalistas. talvez o elemento essencial nessas ideologias. ao mesmo tempo. .termos de “novas abordagens e temas” para a escola secundária. Didática da Escola Nova.Rio de Janeiro: Editora A Noite. na sua história recente (anos 192030-40-50) era narrado como um grupo social que.

RENAULT. Sobre história. n. HOLLANDA. – Belo Horizonte: Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais. 108 . PEDROSO. 4.São Paulo: Companhia das Letras.D‟AVILA. 1998. 1952. . Antonio. 2. EDUCAÇÃO E CIENCIAS SOCIAIS: Boletim do Centro Brasileiro de pesquisas Educacionais. Guy de. – São Paulo: Edição Saraiva 1956. A pesquisa de estereótipos e valores nos compêndios de história destinados ao Curso Secundário Brasileiro. PRÁTICAS ESCOLARES: de acordo com o programa de pratica de ensino do Curso Normal e com a orientação do Ensino Primário. 1954.Livreiro Editores. 1v. A palavra e a ação. – São Paulo: Edição Saraiva . Eric. Abgar. v. 1957. p. Tabajara. HOBSBAWM. março. Rio de Janeiro. História do Brasil: 4ª série ginasial.77-119.

INSTITUIÇÕES REPRESENTADAS Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET-MG Centro Universitário Nove de Julho UNINOVE Centro Universitário São Camilo CUSC Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais PUCMG Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUCSP Universidad Pedagògica y Tecnològica de Colombia RUDECOLOMBIA Universidade Católica de Santos UniSantos Universidade de São Paulo USP 109 .

110 .Universidade Estadual de Maringá UEM Universidade Estadual do Rio de Janeiro UERJ Universidade Estadual Paulista UNESP Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF Universidade Federal de Minas Gerais UFMG Universidade Federal de São Carlos UFSCar Universidade Federal de Uberlândia UFU Universidade Federal Fluminense UFF Universidade Regional do Cariri Cearense URCA Universidade Vale do Rio dos Sinos Unisinos A revisão dos trabalhos é de responsabilidade dos autores.