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Disciplina

Estudos Sócio-Histórico e Culturais da Educação
Coordenador da Disciplina

Prof. Nidia Maria Barone
Edição 2013.1

Copyright © 2010. Todos os direitos reservados desta edição ao Instituto UFC Virtual. Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, dos autores. Créditos desta disciplina Coordenação Coordenador UAB Prof. Mauro Pequeno Coordenador Adjunto UAB Prof. Henrique Pequeno Coordenador do Curso Prof. Yvanowik Dantas Valério Coordenador de Tutoria Prof.ª Claudete Lima Coordenador da Disciplina Prof. Nidia Maria Barone Conteúdo Autor da Disciplina Prof. Maria Neyara de Oliveira Araujo Setor TecnologiasDigitais - STD Coordenador do Setor Prof. Henrique Sergio Lima Pequeno Centro de Produção I - (Material Didático) Gerente: Nídia Maria Barone Subgerente: Paulo André Lima / José André Loureiro Transição Didática Elen Cristina S. Bezerra Elicélia Lima Gomes Fátima Silva e Souza José Adriano de Oliveira Karla Colares Kamille de Oliveira Thiago Alencar Formatação Camilo Cavalcante Damis Iuri Garcia Elilia Rocha Emerson Oliveira Francisco Ribeiro Givanildo Pereira Sued de Deus Stephan Capistrano Publicação João Ciro Saraiva Design, Impressão e 3D Andrei Bosco Eduardo Ferreira Fred Lima Iranilson Pereira Luiz Fernando Soares Marllon Lima Onofre Paiva

Gerentes Audiovisual: Andrea Pinheiro Desenvolvimento: Wellington Wagner Sarmento Suporte: Paulo de Tarso Cavalcante

Sumário
Aula 01: Educação, História, Complexidade .......................................................................................... 01 Tópico 01: Uma Conversa Inicial .......................................................................................................... 01 Tópico 02: Educação e/é História. História e/é Complexidade ............................................................. 04 Tópico 03: Educação e Solidariedade: Célula de Estudos e Pesquisas - CEPs...................................... 10 Aula 02: Abordagens Teóricas da Educação .......................................................................................... 14 Tópico 01: Ciência, Docência e Política ................................................................................................ 14 Tópico 02: Educação e Capital............................................................................................................... 18 Tópico 03: Educação e Trabalho............................................................................................................ 23 Aula 03: Formação Social e Econômica do Brasil ................................................................................. 31 Tópico 01: Colônia Versus Trabalho Escravo ....................................................................................... 31 Tópico 02: República Versus Trabalho Livre ....................................................................................... 40 Tópico 03: Limites e Possibilidades da Construção Republicana (1822-1889)..................................... 43 Tópico 04: Políticas Públicas de Educação no Brasil (2000-2010) ....................................................... 47 Aula 04: O Dilema Educacional Brasileiro ............................................................................................. 53 Tópico 01: Uma Perspectiva Histórica................................................................................................... 53 Tópico 02: Uma Perspectiva Sociológica .............................................................................................. 57 Tópico 03: Uma Perspectiva Política ..................................................................................................... 61

ESTUDOS SÓCIO HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
AULA 01: EDUCAÇÃO, HISTÓRIA, COMPLEXIDADE
TÓPICO 01: UMA CONVERSA INICIAL

Queremos começar dizendo alguma coisa sobre a nossa disciplina. Veja o que ela traz, já, no título: “estudos” “sociais”, “históricos” e “culturais” da “educação”! “Brasil” fica implícito. Veja quantos campos do conhecimento ela reivindica. Você poderia até perguntar: “E por que um professor de língua portuguesa precisa estudar os aspectos sociais, históricos e culturais da educação?”. Nossa disciplina não é mais que um pequeno roteiro para esses estudos e pretende muito mais ajudá-lo a responder a esta pergunta do que adentrar sistematicamente todos aqueles campos do conhecimento, o que seria impossível. O mais é com você. E que a vida profissional para a qual você se prepara o recompense: com alegrias, com boa consciência, e auto-respeito. E com melhores condições de trabalho, claro! Não negamos, porém, que temos a pretensão de convencê-lo a que dê continuidade a tais estudos, pela vida afora, como é da natureza do trabalho de professor. Não esqueça que você está se preparando para ser professor. E professor precisa estudar muito, o tempo todo. Você deve ter ouvido o que professores dizem sobre o que se espera deles. Tem-se falado em “professor-educador” como um modo de expressar melhor a abrangência da responsabilidade de que é investido o campo profissional da docência. A definição de tal responsabilidade está também nas leis da educação nacional: “Preparar as novas gerações para o trabalho, para a prática social e para o exercício da cidadania”. Trabalharemos com uma metodologia bem diferente, mas muito eficiente e prazerosa. É a metodologia do trabalho em célula de aprendizagem coletiva – CEPs (Células de Estudos e Pesquisa). A disciplina será desenvolvida tendo por base os estudos teóricos e a pesquisa, sendo a participação nas atividades da CEP o instrumento principal de aprendizagem e de avaliação, conforme você verá no Tópico 03 desta aula.
SOCIOLOGIA EDUCACIONAL

Querer, saber e poder são requisitos da ação racional. Para o saber, apenas, dirige-se o nosso trabalho; e nem tudo que se pode conhecer, a respeito da educação, nos concerne. Ao lado da sociologia educacional marcham tanto a filosofia, como outras ciências empíricas e, ainda, investigações diretamente voltadas para a prática. A filosofia, como pensamento puro, define as nossas decisões e revela os fundamentos mais gerais dos nossos objetivos concretos. O que queremos, a qualquer momento, é um dado isolado e sem sentido, enquanto não o entendermos como faceta da orientação dada à nossa vida inteira. Essa orientação, por sua vez, decorre da nossa visão do mundo e da posição do homem nela e brota, portanto, em última análise, de concepções metafísicas. Esclarecer a estas, deduzir delas o modelo ideal do homem perfeito e das suas ações, é filosofar. Interpretar a realidade da educação e das
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circunstâncias em que se educa, à luz de tal compreensão de fins últimos, é filosofia da educação. Este pensamento puro visa, no entanto, a modificar a realidade. Pedimos a luz da razão para podermos melhorá-la e, querendo ser eficazes, precisamos traduzir a filosofia numa pedagogia. A esta, como a uma ‘teoria prática’ (Durkheim), cabe elaborar um sistema coerente de medidas, pelas quais os objetivos filosoficamente estabelecidos possam ser atingidos com a maior perfeição possível. Normas de ação devem ser deduzidas dos postulados absolutos e dos propósitos deles decorrentes numa situação concreta. A arte de educar sempre envolve uma consciência vaga, pelo menos, de objetivos e meios. Ela pode passar-se sem reflexão sistemática numa sociedade estável, cuja cultura contém todos os padrões de procedimentos necessários, aprovados pela experiência de gerações. Numa sociedade em mudança, a experiência passada não resolve todos os problemas do dia, presente, mas a intuição pode bastar para nortear a ação de educadores perspicazes; quando, porém, a mudança se acelera e, mormente, quando a sociedade é tão complexa que nenhum educador pode ter uma visão completa dela, uma grande massa de educadores e, mesmo, aqueles indivíduos privilegiados procuram diretrizes que somente a reflexão pedagógica, lúcida e sistemática, pode proporcionar. Às ciências empíricas recorrem tanto a filosofia da educação como a pedagogia. Aquela necessita de conhecimentos comprovados da realidade ao procurar interpretá-la. Os objetivos absolutos, que ela deduz de pressupostos metafísicos, manifestam-se em metas concretas, variáveis, segundo o estado atual de cada sociedade, o qual deve ser observado e analisado objetivamente; só o que se conhece, tal como realmente é, pode ser julgado diante daquilo que deveria ser. A pedagogia, por sua vez, depende da compreensão dos processos psíquicos e sociais para orientálos. Normas, por ela estabelecidas, serão operantes, na medida em que se refiram a comportamento real ou possível de educadores e educandos. A sociologia investiga a ordem que rege as relações humanas. Avizinhase de duas outras disciplinas, relevantes para os estudos da educação: da história e da psicologia. Aquela procura compreender o desenrolar dos acontecimentos passados em determinada sociedade, na sua individualidade única, contribuindo, se for o caso, para a interpretação do seu estado atual. A sociologia distingue-se dela pela tendência sistematizadora e generalizadora; na medida em que utiliza fatos passados, busca neles as regularidades, verificáveis mediante comparação, e suscetíveis de serem tidas como supratemporais. A psicologia, por sua vez, focaliza o indivíduo; estuda a estrutura dos organismos no que se refere ao seu comportamento e à ação exercida sobre ele, por influências ambientais; indica ao pedagogo os meios pelos quais a educação pode beneficiar o desenvolvimento da personalidade. As componentes sociais do ambiente interessam-lhe como fatores do comportamento individual, enquanto que para a sociologia constituem o próprio campo de pesquisa.

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O termo ‘educação’ é daqueles usados correntemente com significado algo vago. Precisá-lo implica em definir e circunscrever o objeto das nossas cogitações e deve, por conseguinte, ser a nossa primeira preocupação. Ao tentar fazê-lo, não pretendemos negar a validade de outras definições, quando estabelecidas para finalidades diferentes das nossas. As palavras não possuem significado intrínseco; são símbolos convencionais; e como o pensamento científico frequentemente avança em áreas ainda não exploradas pelo idioma, ocorrem-lhe distinções novas, às quais um rótulo deve ser posto, tomado, à falta de alternativa, do acervo já existente do vocabulário. Nestas condições, algumas palavras vêm a adquirir significados múltiplos, sendo importante que o sentido, pretendido num determinado contexto, seja claramente enunciado. Tanto a sociologia como a pedagogia vêem-se constantemente diante de tais situações, lamentáveis, porque as variações de significado de uma mesma palavra provocam mal-entendidos, mas assim mesmo inevitáveis.
TOSI, Alberto. Sociologia Educacional. Rio de Janeiro, DP&A, 2004 5ª Ed.

Enfim, caro/a aluno/a e futuro/a professor/a, o desafio está lançado. Com uma ‘pulga atrás da orelha’ você irá, ao longo de sua vida acadêmica e profissional, deparar-se com termos tais como educação, profissionalização, escolarização, docência, ensino, socialização, especialização, aprendizagem, qualificação etc. Fique atento/a para saber exatamente qual deve ser a natureza de sua intervenção naquele preciso momento do seu trabalho. Está na lei – e você já sabe – que o seu papel, além de “dar aulas de português” é “preparar as novas gerações para o trabalho, para a prática social e para o exercício da cidadania”. Para que trabalho? Para que prática social? E para que cidadania? São questões de longo alcance, mas diante das quais cada um de nós precisa se posicionar de imediato. Como? É uma decisão que fica inteiramente com você. Os estudos aqui propostos podem apenas oferecer-lhe a necessária luz para que a sua decisão seja a mais acertada possível.

FONTES DAS IMAGENS
Responsável: Profª. Nidia Maria Barone Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

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ESTUDOS SÓCIO HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
AULA 01: EDUCAÇÃO, HISTÓRIA, COMPLEXIDADE
TÓPICO 02: EDUCAÇÃO E/É HISTÓRIA. HISTÓRIA E/É COMPLEXIDADE.

Quantas perguntas poderiam ser feitas ao nos determos em uma reflexão, mesmo que superficial, a respeito da educação!!! Vamos ver? O que é, por exemplo, uma “criança mal educada”? E “falta de educação”? E “educação especial”? E “educação bancária”? E “educação do trabalhador”? Seria a educação do trabalhador diferente da educação do patrão? E “educação do campo”? Educação do campo seria diferente de educação no campo? E “educação profissional”? E “educação pública”? Haveria diferença entre a educação pública e a educação privada? E “educação científica”? E “educação escolar”? E “educação cidadã”? Educação é o mesmo que “escolarização”? Ou seria o mesmo que “socialização”? Você mesmo/a poderia ampliar muito mais essa lista, não é verdade? Os múltiplos significados da palavra educação apontam a diversidade de interesses a que os processos educativos atendem em determinada sociedade. Assim, podemos compreender porque nossa disciplina se apresenta com um título tão sobrecarregado: estudos sócio-históricos e culturais da educação. Diversas áreas do conhecimento científico convergem para a explicação do fenômeno, entre as quais, poderíamos citar a história, a antropologia, a sociologia, a economia, a política e a filosofia. Nossos estudos necessitarão puxar conceitos de uma e outra dessas áreas. Contudo, só poderemos compreender efetivamente aquele rol de significados atribuídos ao termo educação situando-o nas dimensões do tempo e do espaço e analisando-o à luz das relações de poder existentes na sociedade sob estudo. Tais categorias (tempo, espaço e poder), por sua vez, são elementos indispensáveis para compreendermos a sociedade quanto à tensão permanente em que vive entre, de um lado, os processos constitutivos, e de outro, os processos disruptivos; ou seja, entre as formas de manutenção e de mudança social; ou ainda, entre os interesses daqueles que desejam manter o status quo e as pretensões daqueles que desejam modificá-lo. Três questões básicas devem ser ressaltadas antes de iniciarmos o estudo dos aspectos sócio-históricos e culturais da educação no Brasil. • A primeira questão diz respeito à geração e transmissão dos valores sociais, ou aos processos educativos. Trata-se, portanto, de uma reflexão inicial sobre a Educação. • A segunda questão diz respeito à passagem do tempo na vida das pessoas e dos povos, à ação dos indivíduos em seus cotidianos e à sedimentação das instituições nas estruturas sociais. Trata-se, portanto, de uma reflexão inicial sobre a História. • A terceira questão diz respeito à complexidade do real e a um modo de pensar que possibilite melhor a apreensão dessa qualidade intrínseca ao mundo social e natural, o chamado pensamento complexo.

REFLETINDO SOBRE A EDUCAÇÃO

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Em sentido muito amplo, entende-se pelo termo educação a transmissão e o aprendizado das técnicas culturais, isto é, de uso, de produção e de comportamento mediante as quais os grupos sociais são capazes de satisfazer suas necessidades, trabalhando conjuntamente de forma ordenada e pacífica, de modo a proteger-se contra a hostilidade do ambiente e preservar sua existência como grupo. Como o conjunto dessas técnicas compõe o que chamamos de cultura, temos que nenhuma sociedade humana pode sobreviver se a sua cultura não é transmitida de geração a geração. Educação, portanto, é o processo pelo qual os grupos efetuam e garantem essa transmissão, realizando-se sempre de forma tensa, dada a dialética entre manutenção e transformação presente em toda vida social. É a partir desse conceito que se considera o fenômeno da educação, tanto nas sociedades chamadas de primitivas (ou tradicionais), quanto nas sociedades ditas civilizadas (ou modernas). A diferença entre os dois tipos de sociedade não é no grau de desenvolvimento da educação, como comumente se acredita, mas de orientação das sociedades no que diz respeito aos processos de transmissão das técnicas culturais. (Clique nas caixas para ver os conceitos)

A sociedade primitiva é caracterizada pelo fato de, nela, a educação estar voltada a garantir a imutabilidade das técnicas de que dispõe; este é o tipo de sociedade que tende a reconhecer em tais técnicas um caráter sacro que permite interdizer como ímpia toda inovação ou correção.

A sociedade civilizada, por sua vez, está, acima de tudo, aparelhada para enfrentar situações novas ou em mudança; é o tipo de sociedade que tende a tornar flexíveis e corrigíveis as técnicas de que dispõe, de modo a conferir à educação a tarefa, não só de transmiti-las, mas também de corrigi-las e aperfeiçoá-las. A primeira forma de educação consiste na transmissão pura e simples das técnicas consideradas válidas e na transmissão simultânea da crença no caráter sagrado, portanto, imutável de tais técnicas. Quanto à segunda forma, a transmissão das técnicas já adquiridas tem, sobretudo, a finalidade de tornar possível, por meio da iniciativa dos indivíduos, o aperfeiçoamento dessas técnicas. Desse ponto de vista a educação é definida, não na perspectiva da sociedade, mas na perspectiva do indivíduo. Segundo esta diretriz, a formação do indivíduo e a sua cultura tornam-se o fim da educação; ou seja, a educação é definida como a formação do homem, ou o amadurecimento do indivíduo, a consecução de sua forma completa ou perfeita.

PARADA OBRIGATÓRIA

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Mas ATENÇÃO! Não podemos esquecer que estamos falando de “tipos ideais” de sociedades, ou melhor, de esquemas mentais formulados para analisar as diversas sociedades. Na realidade, essas duas diretrizes não se acham, nunca, em estado puro; ou seja, não existem sociedades absolutamente primitivas a ponto de não permitirem modificações em suas técnicas culturais, assim como também não existem sociedades absolutamente civilizadas que aceitem a rápida e incessante mudança de suas técnicas, sobretudo, as mais delicadas, ou aquelas que regulam a conduta dos indivíduos e os seus comportamentos recíprocos. O IMPORTANTE é que saibamos distinguir os interesses aos quais serve a educação a fim de realizarmos as escolhas sobre o que, como e porque mudar esta ou aquela técnica. A quem interessa a mudança? As duas formas de educação apresentadas só podem ser compreendidas a partir dessa configuração prática.

REFLETINDO SOBRE A HISTÓRIA
O que é o tempo? O vento tem seu tempo de correr... A célula tem seu tempo de morrer... O corpo humano tem seu tempo de crescer... A pedra tem seu tempo de enrijecer... Não seria o tempo o próprio movimento? Bem sabemos que o tempo não para, não para! Mas é preciso organizar o tempo e imprimir-lhe uma duração. Como fazer? Com que critério? Com que significado?
Fonte [1]

Consideremos um esquema mental para pensar a vida humana em relação ao tempo, ou à história, a partir de três perspectivas: • O HOMEM EM FACE DO AMBIENTE FÍSICO (NATUREZA), • O HOMEM EM FACE DOS DEMAIS (SOCIEDADE) E • O HOMEM EM RELAÇÃO A SI MESMO (SUBJETIVIDADE).
NATUREZA

O primeiro, o tempo do ser humano em suas relações com o meio natural que o cerca, põe em questão uma história quase imóvel, quase fora do tempo. Uma “história lenta”, feita de retornos insistentes, de ciclos incessantemente recomeçados. Uma história profundamente justa e que tem cobrado aos homens que reponham as coisas aparentemente inanimadas em seus devidos lugares.
SOCIEDADE

O segundo é o tempo do ser humano em relação às estruturas sociais, uma história lentamente ritmada, acima daquela história aparentemente imóvel da natureza inanimada, uma história social, por assim dizer, a história dos grupos e dos agrupamentos. Como é que essas ondas de fundo levantam o conjunto da vida dos indivíduos em cada lugar da terra? Eis a pergunta do historiador que precisamos, nós, professores, ouvir e prestar atenção. Trata-se da história dos Estados, das sociedades, das civilizações, essas forças de profundidade que agem no domínio complexo das guerras as mais diversas. Sim, pois que as guerras, todas elas, não são do puro domínio das responsabilidades individuais.
SUBJETIVIDADE
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Finalmente, o tempo do ser humano em relação a si mesmo, tempo da vida privada, tempo do indivíduo, de sua biografia. Trata-se de uma história ocorrencial, com oscilações breves, uma agitação de superfície, ondas que as marés elevam em seu poderoso movimento. Ultra-sensível por definição, o menor passo põe em alerta todos os seus instrumentos de medida e, sendo assim, é também a mais apaixonante, a mais rica em humanidade e a mais perigosa, diz Fernand Braudel. História de vida dos sujeitos, que tem a dimensão de suas cóleras, de seus sonhos e de suas ilusões.

PARADA OBRIGATÓRIA
Outra vez ATENÇÃO. Embora tenhamos feito uma decomposição da história em planos escalonados (ou seja, procedendo à separação, no tempo da história, entre um tempo geofísico, um tempo social e um tempo individual), estas distinções não são mais do que meios de exposição aos quais recorre o historiador em seu trabalho de pesquisa. A realidade é toda ela uma complexidade em que se abraçam simultaneamente todas aquelas dimensões. Como dissemos no início, o problema da civilização humana é ordenar o tempo, ou seja, mensurá-lo, a partir de medidas razoáveis. Mas razoáveis para quem? A quem interessa medir o tempo? Talvez se faça necessário à vida contemporânea, muito mais do que a qualquer outra época histórica, que os homens possam fazer a articulação entre essas dimensões do tempo. Concordamos com a análise de Wright Mills segundo a qual MILLS, Wright. A imaginação Sociológica. Rio de Janeiro, Zahaar, 1982.

• as realidades da história contemporânea constituem também realidades para o êxito e o fracasso de homens e mulheres, individualmente; • a história, a qual, hoje, atinge todo homem, é a história mundial; • os homens, apesar disso, habitualmente, não definem suas ansiedades em termos de transformação histórica e contradição institucional; • raramente, os indivíduos têm consciência da complexa ligação entre suas vidas e o curso da história mundial, vivendo sem saber o que esta ligação significa para os tipos de pessoas em que estão se transformando e para o tipo de evolução histórica de que podem participar.

Não que lhes falte informação, nesta “idade do fato”, diz o nosso autor. Para ele, o que os indivíduos precisam desenvolver é uma qualidade do espírito que os ajude a usar a informação e a desenvolver a razão, a fim de perceber, com lucidez, o que está ocorrendo no mundo e o que pode estar acontecendo dentro deles mesmos. A esta qualidade intelectual, que capacita seu possuidor a compreender e a sentir o jogo que se processa entre o indivíduo e a sociedade, entre o eu e o mundo, enfim, entre a biografia e a história, Wright Mills denomina de imaginação sociológica.
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REFLETINDO SOBRE A COMPLEXIDADE
O senso comum costuma nos apresentar o termo ‘simples’ como sinônimo de fácil e o termo ‘complexo’ como sinônimo de difícil. O senso comum também atribui ao termo um significado muitas vezes pejorativo, que revela algo de menor perfeição, como quando se diz, por exemplo, que uma determinada pessoa é “uma complexada”, ou “é uma pessoa muito complicada”. Mas esses significados serão adequados? Não estaríamos sendo treinados para uma forma de pensamento redutor que se manifesta rotineiramente em nossas vidas por meio de expressões do tipo “contra fatos não há argumentos”, ou “dois mais dois são igual a quatro”? Talvez, estejamos pensando que é complexo aquilo que não pode resumir-se numa palavra mestra, o que não pode reduzir-se a uma lei de complexidade ou a uma ideia de complexidade. A quem poderia interessar, e por que interessaria, uma forma de pensar que exclui de imediato o “meio termo”, a ambiguidade, a incerteza, a mudança, a mediação? O termo complexo vem do latim plecto, plexi, complector, plexus e quer dizer: tecido, trançado, enroscado. Na área científica o seu emprego pode ser visto, por exemplo, no campo da matemática (números complexos, imaginários, impossíveis, algoritmos que não podem ser simplificados e cuja inteligibilidade supõe o encadeamento de todas as operações constitutivas), no campo da química (corpos ou substâncias nas quais elementos diferentes, heterogêneos, porém, ligados entre si, são reconhecidos como associados), no campo da cibernética (com as teorias da informação e da comunicação) e mesmo no campo das ciências sociais (dando abertura para a compreensão do fenômeno do multiculturalismo, entre outros). O sentimento quanto à complexidade que compõe o real, seja na dimensão da natureza ou da sociedade, porém, nunca esteve ausente da percepção artística. No filme Sonhos, de Akira Kurosawa, por exemplo, um homem velho enuncia a um homem jovem, as quatro lições do saber fundamental: Ouvir. Tudo se relaciona com tudo. Tudo se transforma. A terra não é nossa, nós é que somos da terra.

Fonte [2]

O pensamento complexo aspira ao pensamento multidimensional, não ao pensamento completo, pois este é impossível do ponto de vista da consciência humana. Ele comporta o reconhecimento de um princípio de incompletude e de incerteza. Costumamos dizer que “ninguém é dono da verdade”, mas é comum nos comportarmos como se o fôssemos. Diz Edgar complexidade: Morin, pai da discussão contemporânea sobre a

MORIN, Edgar. Introduction à La Pensée complexe. Paris, ESF Editeur, 1990.
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Durante toda a minha vida, nunca pude resignar-me ao saber parcelado, nunca pude isolar um objeto de estudo de seu contexto, de seus antecedentes, de sua evolução. Nunca pude eliminar a contradição interior. Sempre senti que verdades profundas, antagônicas umas às outras, eram para mim complementares, sem deixarem de ser antagônicas. Nunca quis esforçar-me para reduzir à força a incerteza e a ambiguidade.

E assim conclui suas notas de prefácio:

Se a complexidade não é a chave do mundo, mas o desafio a enfrentar, o pensamento complexo não é o que evita ou suprime o desafio, mas o que ajuda a relevá-lo e, por vezes, mesmo a ultrapassá-lo.

Enfim, caro(a) aluno(a), ao trazermos para nossa primeira aula a discussão sobre estas três questões/noções/conceitos (Educação, História e Complexidade) é para que você se ponha em permanente estado de alerta (tal como nosso autor confessa ter vivido) em vista da futura profissão para a qual você, hoje, se prepara e se licencia. O trabalho de professor – permita a comparação um pouco cafona – requer os ingredientes Educação, História e Complexidade, de modo tão fundamental para formar um aluno, como o trigo requer o trabalho do padeiro para transformar-se em pão.

FONTES DAS IMAGENS
1. http://www.unicentro.br/graduacao/dehis/historia.jpg 2. http://4.bp.blogspot.com/_NfNHO2cCn9g/SlX_HtEaEQI/AAAAAAAAA Fg/8o6OW3Jt4sQ/s400/TRAMA+COBRE.jpg
Responsável: Profª. Nidia Maria Barone Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

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ESTUDOS SÓCIO HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
AULA 01: EDUCAÇÃO, HISTÓRIA, COMPLEXIDADE
TÓPICO 03: EDUCAÇÃO E SOLIDARIEDADE: CÉLULA DE ESTUDOS E PESQUISAS- CEPS
VERSÃO TEXTUAL CARO/A ALUNO/A,

Em grande parte do tempo, nós iremos nos encontrar pela mediação de uma máquina, não é verdade? Mas para todos nós, professores e tutores da UFC, você é um aluno presente. Por todos os sentidos que a palavra presente possa significar! Presente porque é uma surpresa (e a educação, para merecer este nome, será sempre um ato de surpreender); presente porque cada um de vocês é para nós uma entrega, um mimo, uma dádiva (e quem não gosta de receber presente?); presente porque, amanhã, serão vocês o futuro de nosso país; e presente porque a educação a distância, no fundo, é uma “educação sem distância”. Nosso lema é: "aprender pela pesquisa e na partilha de conhecimentos". Leia com atenção o texto abaixo sobre o processo de construção do conhecimento cientifico, assim como a Tabela de Atividades, em que são dadas todas as instruções para o desenvolvimento da disciplina.

A realidade, nem sempre, é o que parece ser. Por sinal, a sabedoria popular já traduziu isso em poucas palavras, ao dizer que “nem tudo que reluz é ouro”. O papel da ciência é justamente desvendar (tirar o véu) do real, ajudar a distinguir o que é verdadeiramente ouro daquilo outro que reluz. Nesse sentido, a ciência exerce igualmente um papel ético e moral, porque também é capaz de ajudar a distinguir o joio do trigo. Isto quer dizer que aqueles que acessam o conhecimento científico são obrigados a partilhá-lo com outros. Ou seja, uma obrigação que se auto-determina por duas razões: • Primeiro, porque todo conhecimento é social, carrega em si um patrimônio constituído ao longo do tempo e a partir da contribuição de muitos seres; • Segundo porque, quando essa ‘correia de transmissão’ se quebra, ou em seu percurso é aprisionada por alguém, privadamente, a história humana tropeça, a sociedade se desequilibra, uns se tornam mais poderosos que os outros. Vemos, deste modo, que: 1º. A função do conhecimento científico é desvendar o real, é descobrir a matéria, seja ela natural ou social; 2º. O conhecimento científico é socialmente produzido e representa, assim, um patrimônio público.

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3º. O conhecimento científico não é neutro em relação à política, ele cumpre um papel no seio da sociedade que o produz. 4º. O conhecimento científico estabelece a vinculação do ser humano com sua espécie e com a natureza, ajudando o indivíduo a descobrir e compreender o lugar que ocupa no mundo. 5º. O conhecimento científico implica, por parte daquele que o detém, em maior responsabilidade em relação aos demais e à natureza. Mesmo assim, o conhecimento científico não é tudo. Porém, dificilmente, uma nação poderá ser chamada de democrática se grande parte de seus filhos não tiverem acesso às informações básicas sobre os descobrimentos da ciência. E mais ainda: se forem tratados apenas como ‘joãos-teimosos’, inflados de fora para dentro com fórmulas prontas para mantê-los, sempre, na mesma posição. Trata-se de uma questão tão séria, que o grande Albert Einstein não se cansava de dizer que não bastava o simples conhecimento da verdade. Para ele, o conhecimento deve ser continuamente renovado por um esforço incessante, sob pena de se perder. E dizia:

O conhecimento assemelha-se a uma estátua de mármore erguida no deserto e sob a permanente ameaça de ser soterrada pelo deslocamento da areia. As mãos dos zeladores têm que trabalhar incessantemente para que o mármore continue a brilhar para sempre sob o sol. Minhas mãos também devem estar entre elas.

E as suas próprias mãos? Que destino quer você dar a elas? Sendo a produção científica o resultado de um trabalho coletivo, que se acumula por superação, ao longo do tempo e do desenvolvimento da humanidade, nada mais natural perceber que, embora se tratando, na perspectiva individual do aluno, de um curso de graduação a distância, a presença do coletivo está ali diante dele, necessariamente. A máquina não é mais que uma mediação, um instrumento para facilitar a comunicação. Ou seja, não se trata de um processo mecânico pelo qual um emissor (tutor), de um lado da linha, envia a mensagem ao receptor (você, aluno da UFC/UAB), postado do outro lado da linha. No entanto, precisamos saber que não deixamos de correr o risco de uma relação mecânica! Todo cuidado é pouco, inclusive, porque este tipo de relação acerba bastante o padrão individualista que a cultura do capital nos ensina e impõe. Toda atenção! A fim de nos defendermos do problema, digamos assim, trabalharemos por meio das Células de Estudos e Pesquisas (CEPs). Não por acaso, o CEP é um código que nos situa precisamente em um dado ponto do mundo, ali, onde construímos nosso ninho, de onde podemos voar e, sobretudo, para onde podemos retornar em carne e osso, para nossa realidade mais cotidiana, mais íntima e pessoal! Precisamos considerar que a natureza fundamental da célula é ser intrinsecamente colaborativa, solidária e produtiva! Ela agrupa e combina os
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elementos necessários à vida e assim se multiplica e constitui diferentes seres. Nas Células de Estudos e Pesquisas, cada aluno oferecerá aos demais os materiais e os conhecimentos de que dispõe, recebendo dos mesmos os materiais e os conhecimentos de que não dispõe. Cada Célula, portanto, será responsável pelo novo conhecimento produzido. Cada uma elaborará imediatamente sua agenda de trabalho, incluindo encontros presenciais. Outro aspecto importante de nossa proposta de estudo é a aprendizagem pela pesquisa. Este aspecto se coaduna perfeitamente com o primeiro, são como que as duas faces da mesma moeda. E qual moeda? Esta que queremos que você adquira e a faça circular em favor da solidariedade, da democracia e da competência profissional e ética. Trata-se da ‘educação emancipatória’! Aliás, esta expressão seria redundante se não tivéssemos que combater a bem cunhada ‘educação bancária’, responsável, em grande medida, pela manutenção de uma sociedade hierarquizada e excludente, onde medra a cultura do utilitarismo e da instrumentalização de seres humanos. Nossa proposta de aprendizagem em célula e pela pesquisa, portanto, é muito mais que um ‘instrumento didático-pedagógico’ para os estudos a distância! Seu ponto de partida será, sempre, a pergunta que o indivíduo formula inevitavelmente quando se depara com o outro, e o reconhecimento de que muitas respostas já foram dadas pelo sujeito coletivo que o antecedeu. Resta-lhe ouvir e reconstituir, sendo esta a tarefa científica e ética que cabe a cada um de nós, professor ou aluno. Claro, muitos de nós não seremos ‘pesquisadores profissionais’, mas qualquer que seja o lugar que venhamos a ocupar na divisão do trabalho social, o imperativo teórico-prático a que nos submetemos é um só. Nas palavras de Pedro Demo (Educar pela pesquisa, Campinas, Autores Associados, 1996), trata-se do diferencial da pesquisa como sendo um “questionamento reconstrutivo”, o qual, do ponto de vista da educação, refere-se à ética da competência – que jamais pode ser reduzida à competitividade, é bom que se diga; e do ponto de vista da inovação, tratase do conhecimento crítico e criativo. Esta perspectiva torna parceiros os alunos e o professor, ao mesmo tempo trazendo para o centro da relação, toda a tradição do conhecimento socialmente acumulado. Estas questões irão sendo retomadas ao longo da disciplina, juntamente com as ‘instruções’ sobre os procedimentos para a construção do trabalho de pesquisa. Os estudos das demais unidades darão suporte lógico e teórico para que as atividades de pesquisa nas Células possam prosseguir. Ao trabalho! Para finalizar, é indispensável dizer que a “metodologia CEP” com a qual trabalharemos a disciplina foi inspirada em um programa de extensão da UFC, coordenado pelo Prof. Manoel Andrade Neto, do Departamento de Química Orgânica e Inorgânica da UFC, conhecido pela simbólica sigla de
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PRECE (Programa de Educação em Células), no âmbito do qual circula a certeza de que Educação e Cidadania dão o tom da transformação social que tantos desejam. Conheça um pouco da história do PRECE. Acesse http://www.prece.ufc.br/ [2].

Para levantar uma tonelada um homem não tem força suficiente, dez homens precisam fazer força e cem conseguem fazê-lo com um dedo apenas.
John Bellers-1696

Vamos experimentar trabalhar assim também? Dando certo, você até poderá levar a ideia para outros grupos de seu convívio. Para nós, a Metodologia-CEP também é importante porque ela é perfeitamente adequada a uma concepção de avaliação que adotaremos em nossos estudos. Acreditamos que o processo avaliativo deve conter a dimensão do que chamamos de “conteúdo disciplinar”, mas também deve oferecer condições para que o aprendente (professor e/ou aluno) seja capaz de exercer a crítica (o julgamento) daquilo que diz e faz na relação pedagógica que mantém com os demais. Para nós, esse é um processo permanente que nos faz estudar cotidianamente, que nos faz rever conceitos, posições políticas etc. Trata-se do que chamamos de avaliação em processo, que não objetiva apenas “medir conhecimentos adquiridos” (mesmo considerando fundamental a aquisição de novos conhecimentos), mas também qualificar os futuros professores para a importante tarefa que os espera.

OLHANDO DE PERTO
Acesse no Material de Apoio o arquivo “Tabela de Atividades” no item 4.

PARADA OBRIGATÓRIA
Avaliação Progressiva e Cumulativa. Clique aqui (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) para visualizar a tabela das atividades.

FONTES DAS IMAGENS
1. http://www.adobe.com/go/getflashplayer 2. http://www.prece.ufc.br/
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ESTUDOS SÓCIO HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
AULA 02: ABORDAGENS TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO
TÓPICO 01: CIÊNCIA, DOCÊNCIA E POLÍTICA

Recapitulando. Lembra que, na primeira aula, quisemos alertá-lo para a natureza inarredável e imediatamente política de nossa profissão? Releia a seguinte passagem: Na casa das máquinas um engenheiro poderia expressar livremente seus próprios pensamentos perante os demais, fazer julgamentos pessoais da forma que quisesse, enfim, comportar-se politicamente segundo seus valores, sem qualquer constrangimento. Não poderia fazer o mesmo um professor diante de seus alunos, no espaço escolar. Aí terá que medir as palavras, pois a posição que ocupa na sala de aula não lhe dá o direito de transformá-la em um palanque e os alunos em um público cativo obrigado a ouvir a fala parcial do professor. Um professor em sala de aula fala de ciência e não de opinião e, como sabemos, o conhecimento científico, embora não sendo neutro, não pode deixar de ser objetivo. Enfim, caro/a aluno/a e futuro/a professor/a, o desafio está lançado. Com uma ‘pulga atrás da orelha’ você irá, ao longo de sua vida acadêmica e profissional, deparar-se com termos tais como educação, profissionalização, escolarização, docência, ensino, socialização, especialização, aprendizagem, qualificação etc. Fique atento/a para saber exatamente qual deve ser a natureza de sua intervenção naquele preciso momento do seu trabalho. Está na lei – e você já sabe – que o seu papel, além de “dar aulas de português” é “preparar as novas gerações para o trabalho, para a prática social e para o exercício da cidadania.".

REFLEXÃO
Para qual forma de trabalho? Para que tipo de prática social? E para que cidadania? São questões de longo alcance, mas diante das quais cada um de nós precisa se posicionar de imediato. Como? É uma decisão que fica inteiramente com você. Os estudos aqui propostos podem apenas oferecer-lhe a necessária luz para que a sua decisão seja a mais acertada possível. A segunda aula tem o objetivo de oferecer uma base teórica mínima, porém, indispensável para que você possa compreender a natureza do desafio que nos impõe a profissão docente. É claro que não será você, individualmente, que irá preencher a ficha, digamos assim, do teor e significado do trabalho, da cidadania e da prática social, conforme a lei brasileira. Sabemos que os homens fazem a história, porém, segundo determinações históricas e não apenas em função de sua própria vontade ou desejo, não é verdade? O importante é termos a consciência de que o exercício de nossa profissão, jamais e em momento algum, poderá ser neutro. Este é um tipo de trabalho inteiramente carregado de política!

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Você dirá: “O português está acima da política!” Certamente. Mas não está o professor de português!

CASO
Pense na seguinte situação: atualmente, em nosso país, em vista do aumento de vagas nas universidades públicas, estamos correndo o risco de tê-las ociosas porque os jovens das classes populares trazem em seu imaginário a ideia de que terminam os estudos ao final do ensino médio. Tal imaginário se constituiu, obviamente, diante da impossibilidade real de que estas classes tivessem acesso ao ensino superior. Agora, imagine um mesmo professor dando aula de português em duas situações distintas: para alunos de uma escola pública de ensino médio e para alunos de um desses grandes colégios da rede particular, os quais nunca tiveram dúvida de que o seu lugar no mundo produtivo incluía a passagem pelo ensino superior. As demandas dessas turmas são bem diferentes, não é verdade? Como então irá o professor trabalhar em cada uma das situações, mesmo sabendo que o português é o mesmo? Não residirá aí sua escolha individual? O professor confirmará, ou não, diante daqueles jovens o entendimento de que o lugar que, respectivamente, ocupam na sociedade – de um lado, os que vão diretamente para o chão do sistema produtivo, de outro lado, aqueles que se apropriarão do conhecimento científico e da alta tecnologia – é um lugar natural, uma vez que uns precisam trabalhar ao passo que outros podem continuar os estudos; que é assim mesmo, pois sempre foi assim; enfim, que não há como mudar? A polêmica sobre cotas que vem ocorrendo no Brasil é outra situação que evidencia a presença inarredável e imediata da política na educação.

Fonte [1]

Se você, caro/a aluno/a estivesse se preparando para ser um/a engenheiro/a e não um/a professor/a, certamente a política também o/a estaria rondando na casa das máquinas, digamos assim, mas não na dimensão imediata de seu trabalho, como ocorre em uma sala de aula, em plena interação entre sujeitos. Podemos então concluir que a escola não é algo absoluto, como ainda pensam, e como sentem muitos de nós, professores, alunos, pais. A escola não pode ter objetivos absolutos de formação, objetivos perenemente dados de criação da personalidade harmônica abstrata, pois a escola sempre foi, e não poderia deixar de ser, o reflexo do seu século, do seu mundo, e sempre
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respondeu às exigências que um determinado regime político-social colocou para ela. Ou seja, a escola se constitui como um espaço de vivo tensionamento, pois ali, como em nenhuma outra instituição, se deparam sem trégua as forças objetivas do sistema e os desejos de mudança e criação dos sujeitos. Pois que ali é o lugar do conhecimento. A análise sociológica da escola/educação, portanto, deverá evidenciar o quanto, o como e o porquê aquelas forças se direcionam, seja para os processos constitutivos, seja para os processos disruptivos da sociedade em questão. E esta análise, necessariamente, terá que ter base histórica, de modo a também evidenciar o caráter único e ao mesmo tempo diverso da escola/educação. Único no sentido de que congrega uma determinada visão geral do mundo; diverso porque, examinando do ponto de vista histórico, a análise perceberá que há diferentes escolas para alunos de diferentes classes sociais, assim como há, no interior de um mesmo segmento de classe, necessidades específicas que demandam à escola ações e conhecimentos diferenciados. Veja você a complexidade do fenômeno educacional e escolar, no sentido de que ele é enlaçado por diversos fatores, exigindo assim um trato teórico muito cuidadoso.

OBSERVAÇÃO
Não gostaríamos que você se aproximasse dos autores como se uns representassem “o bem” e outros representassem “o mal”, o que tem ocorrido com muita frequência nos estudos sobre a educação no Brasil, dividindo a produção teórica de forma simplista entre aquela que é própria dos “educadores conservadores” e aquela que serve aos “educadores progressistas”. O que importa é que o professor conheça as últimas consequências, para a sociedade de seu tempo, da ciência e da técnica. Ou seja, que ele saiba que a ciência e a técnica não são neutras, mas precisam ser produzidas com competente objetividade. Neste sentido, é preciso que o professor seja uma pessoa, ou um profissional formado cientificamente. Chegamos aqui à tarefa precípua da escola, que é a educação científica dos alunos. É preciso considerar que esta aula (Abordagens Teóricas da Educação) ficará muito longe de esgotar a discussão teórica sobre a educação. Essa discussão é inesgotável também porque a dinâmica das sociedades é inesgotável. Nosso objetivo é alertar você para a necessidade de estudar, estudar sempre, e jamais considerar-se um professor formado. Nesta disciplina você terá um contato rápido com autores que se dedicaram a estudar, sobretudo, a sociedade de tipo capitalista, a brasileira inclusive, e que se arriscaram a vislumbrar possibilidade de mudança. Um deles, Karl Marx, expressou claramente sua intenção, segundo a qual, mais do que estudar o mundo, seria necessário transformá-lo. E não há como transformar aquilo que não conhecemos bem, não é verdade? Mãos à obra, então!

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FONTES DAS IMAGENS
1. http://2.bp.blogspot.com/_E8A1LDhroc/SdkKg_63ZNI/AAAAAAAAG_4/inJtSJmgpvo/s320/s0,,161349,00.jpg
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ESTUDOS SÓCIO HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
AULA 02: ABORDAGENS TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO
TÓPICO 02: EDUCAÇÃO E CAPITAL

Comecemos pela análise de Pierre Bourdieu, elaborada a partir da realidade francesa, no período que vai da metade dos anos sessenta ao início dos anos noventa. A França, como sabemos, é um dos países mais ricos da Europa e que consolidou mais fortemente o chamado Estado-de-bem-estar, o qual, estruturado com base nas relações capitalistas de produção, constituiu uma sociedade bem protegida, oferecendo bastante segurança social ao cidadão francês. Também não podemos esquecer que a França
Fonte [1]

inaugurou (com a Revolução Francesa) a construção histórica da democracia burguesa, tornando-se o carro chefe do regime republicano no mundo ocidental. Em razão de tudo isso a França é, podemos dizer assim, o berço do pensamento sociológico. As pesquisas de Pierre Bourdieu medraram neste solo. Sua obra é como um corte transversal neste sistema, havendo o autor, como um excelente anatomista, identificado cada vaso, os mais recônditos, aqueles por onde a seiva passa despercebida, evidenciando suas ligações invisíveis aos grandes canais da vida. É bastante extensa a obra de Pierre Bourdieu, em vista de sua intensa atividade de pesquisa durante, praticamente, toda a segunda metade do século XX. Aqui, lançamos mão diretamente da coletânea organizada por NOGUEIRA Maria Alice CATANI Afrânio: Pierre Bourdieu – escritos de educação, Petrópolis, Vozes, 2003. Na expressão de Pierre Bourdieu trata-se de um “sistema de estratégias de reprodução” o qual pode ser definido como “sequências ordenadas e orientadas de práticas que todo grupo produz para reproduzir-se enquanto grupo”. Entre as estratégias o autor destaca as estratégias de fecundidade (limitando-se o número de filhos, realizando-se o casamento tardio ou até adotando o celibato, como formas de reduzir o total de pretendentes ao patrimônio); as estratégias sucessórias (que têm a finalidade de transmitir o patrimônio de uma geração a outra, com a menor possibilidade de degradação); as estratégias matrimoniais (realizadas para assegurar a reprodução biológica do grupo, tratando-se de evitar o “casamento desigual” e de prover a manutenção do patrimônio material e social, por meio da aliança com um grupo equivalente); as estratégias ideológicas naturalizando-os); (que visam legitimar os privilégios,

as estratégias econômicas (de investimento, de acesso ao crédito etc.); as estratégias educativas (que consciente ou inconscientemente, são investimentos de longo prazo que, em geral, não são percebidas como tais pelos agentes).
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O “sistema de estratégias de reprodução” opera por meio de uma dinâmica de “reconversões”, ou seja, o futuro de classe é determinado pela relação entre o patrimônio (considerado em seu volume e composição) e os sistemas dos instrumentos de reprodução. Deste modo, os detentores de capital (material e simbólico), a fim de manterem sua posição na estrutura social, necessitam realizar incessantemente a conversão das espécies de capital que detêm, em outras espécies mais rentáveis e/ou mais legítimas no estado considerado dos instrumentos de reprodução.

OLHANDO DE PERTO
Essas “operações” são bastante comuns em nossa sociedade. Você pode perceber uma representação das mesmas nas telenovelas brasileiras. Pierre Bourdieu formulou os conceitos de “capital cultural” e “capital social” para explicar as relações sociais nas sociedades capitalistas, digamos assim, no paralelo, dos conceitos econômicos que explicam a reprodução do capital nestas sociedades. Para a economia política, o capital não é, em princípio, a coisa em si, mas a relação que institui a coisa. Melhor dizendo, o capital é o resultado de um modo específico de relação entre os homens na tarefa de produção dos bens materiais para manutenção da vida. O estranho é que, neste tipo de sociedade, a coisa é ressaltada em detrimento da relação que a constitui.

Fonte [2]

PARADA OBRIGATÓRIA
Karl Marx foi o pensador que desvendou esse “mistério” ao analisar a mercadoria e observar aquela inversão, o que chamou de fetichismo da mercadoria. Tal fenômeno tem origem na alienação do trabalho como forma fundamental de relação social na sociedade do capital. Neste tipo de sociedade o trabalho é uma mercadoria e nesta condição é alienado – como, por exemplo, um carro é também alienado pela financeira. A diferença é que o cliente, um dia, quando liquidar o empréstimo, poderá vir a ser o proprietário do veículo, ao contrário do trabalhador que sempre será alienado a quem lhe compra a força de trabalho. Sua saída é desempregar-se (ou seja, recusar-se a vender sua força de trabalho) ou tornar -se, ele também, um empresário. No primeiro caso, irá para a mendicância; no segundo caso, irá alienar a força de trabalho de outros. Ou seja, no regime de capital, a saída para o indivíduo sempre se dá em
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nível individual, ou melhor, sob a responsabilidade particular das pessoas. Na rejeição à indigência e na impotência para se tornar mais um capitalista, o indivíduo procura qualificar-se a fim de encontrar uma melhor posição no mercado, o que traduzimos como melhorar de vida. O século XXI, talvez, esteja construindo uma alternativa a isto por meio da economia solidária. O trabalho de pesquisa de Bourdieu pretendeu desnaturalizar essa inversão, tão bem escondida no tecido social da sociedade francesa, e mais, no padrão geral da sociabilidade capitalista. Observe:
CAPITAL CULTURAL

O conceito de “capital cultural” foi formulado para explicar a ocorrência da desigualdade de desempenho escolar de crianças oriundas de diferentes classes sociais, relacionando o sucesso escolar, ou melhor, os benefícios específicos que as crianças das diferentes classes podem obter no mercado escolar, com a distribuição desse capital específico entre as classes ou frações de classe. O “capital cultural” se apresenta sob três formas: (Clique nas caixas para ver os conceitos)

No estado incorporado, em que sua acumulação está ligada ao corpo (incorporação) pressupondo um trabalho de inculcação e assimilação e exigindo tempo, tempo este que deve ser investido pessoalmente pelo indivíduo receptor; ou seja, como uma espécie de “bronzeamento”, a incorporação não pode efetuar-se por procuração.

No estado objetivado, sob a forma de bens culturais (quadros, livros, dicionários, instrumentos, máquinas) cuja propriedade pode ser transferida de modo instantâneo como em qualquer troca amparada pelo sistema jurídico, embora sua apropriação específica tenha de submeter-se às mesmas leis de transmissão do capital cultural em estado incorporado (assim como o bronzeamento, a alfabetização não pode ser adquirida por procuração).

No estado institucionalizado, consolidando-se nos títulos e certificados escolares que, da mesma maneira que o dinheiro, guardam relativa independência em relação ao portador do título, ocorrendo, inclusive, de poderem ser adquiridos no mercado, como é o caso da compra ilícita de monografias nos cursos de pós-graduação, entre outros. O estado institucionalizado do capital cultural nos possibilita refletir sobre as funções sociais do sistema de ensino e apreender as relações que o mesmo mantém com o sistema econômico.
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CAPITAL SOCIAL

Já o conceito de “capital social” refere-se ao conjunto de recursos (atuais ou potenciais) que estão ligados à posse de uma rede durável de relações mais ou menos institucionalizadas, em que os agentes se reconhecem como pares ou como vinculados a determinados grupos. Tais agentes são dotados de propriedades comuns e se encontram unidos por meio de ligações permanentes e úteis. Desta forma, o volume de capital social que um agente individual possui depende da extensão da rede de relações que pode ou consegue mobilizar, assim como do volume do capital (econômico, cultural ou simbólico) que é posse exclusiva de cada um daqueles a quem está ligado. A reprodução do “capital social” se estende ao trabalho de sociabilidade, exigindo do portador uma competência específica (conhecimento das relações genealógicas e das ligações reais, assim como da arte de utilizá-las), um dispêndio de tempo e de esforços para mantê-la produzindo, além do capital propriamente econômico. Entretanto, é por meio diretamente das instituições que se dá a reprodução desse tipo de capital. Conforme Bourdieu, as instituições visam favorecer as trocas legítimas e a excluir as trocas ilegítimas, produzindo ocasiões (rallyes, cruzeiros, caçadas, saraus, recepções etc.), lugares (bairros chiques, escolas seletas, clubes etc.) e práticas (esportes de elite, jogos de sociedade, cerimônias culturais etc.) que reúnem, de maneira aparentemente fortuita, indivíduos tão homogêneos quanto possível, sob todos os aspectos pertinentes do ponto de vista da existência e pertinência do grupo. No centro da teoria de Pierre Bourdieu está a ideia de que a escola/educação permanece uma das instituições principais de manutenção dos privilégios, ressaltando o peso da instituição escolar na vida dos indivíduos, notadamente, o papel que podem ter seus veredictos nos processos de transmissão da herança familiar, e o fato de que seus efeitos de mudança nas posições e disposições dos agentes incidem poderosamente sobre a construção das identidades individuais. Para o autor, a escola segue excluindo, haja vista as novas formas de desigualdade escolar. Olhando para a França dos anos cinquenta, diz que a grande clivagem se fazia entre, de um lado, os escolarizados, e de outro, os excluídos da escola; hoje, entretanto, a escola opera a exclusão de modo menos simples, utilizando-se de um mecanismo de segregação interno ao próprio sistema educacional, o qual separa os educandos segundo o itinerário escolar, o tipo de estudos, o estabelecimento de ensino, a sala de
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aula, as opções curriculares, os métodos de avaliação. Para o autor, trata-se, agora, de uma exclusão branda, contínua, insensível, despercebida; ou seja, a escola prossegue excluindo, mas, hoje, ela o faz de modo bem mais dissimulado, conservando em seu interior os excluídos, postergando sua eliminação e desvalorizados. reservando a eles os setores escolares mais

FONTES DAS IMAGENS
1. http://3.bp.blogspot.com/_6l3MH6bMneA/SweGrMKp06I/AAAAAAAA BcU/qTaUkyBYBGM/s1600/pierre_bourdieu.jpg 2. http://escspchistoriablog.blogspot.com/2009_12_01_archive.html
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ESTUDOS SÓCIO HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
AULA 02: ABORDAGENS TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO
TÓPICO 03: EDUCAÇÃO E TRABALHO

Quadro da Revolução Russa de 1917 Vamos agora nos aproximar das ideias desenvolvidas no calor da construção do socialismo na Rússia, após a revolução bolchevique, ocorrida em outubro de 1917. A situação russa à época era extremamente precária, a fome e a destruição se espalhavam por todo o país, iniciando-se a guerra civil que prosseguiria pelos próximos quatro anos. Parte da classe do magistério, liderada pelo Sindicato dos Professores da Rússia, ainda ligado às forças czaristas, entrara em greve. Diante desse quadro, os revolucionários que atuavam no campo educacional tomam as primeiras medidas para organizar um novo sistema educacional e uma nova escola. Estas medidas são publicadas pelo Comitê Central do Partido Comunista (bolchevique) em dois documentos oficiais: “DELIBERAÇÃO SOBRE A ESCOLA ÚNICA DO TRABALHO” e “PRINCÍPIOS
FUNDAMENTAIS DA ESCOLA ÚNICA DO TRABALHO”.

Fonte [1]

PARADA OBRIGATÓRIA
Para os revolucionários, então no poder do Estado soviético, a nova escola socialista teria de constituir-se, necessariamente, com base na experiência coletiva do magistério. Foram então criadas as escolascomunas, cuja finalidade era conceber e executar, coletivamente, na prática e em face das próprias dificuldades que a realidade educacional impunha à ação docente, a nova escola, fundamentada nos princípios básicos da escola única do trabalho. Seguindo a proposição de Marx, segundo a qual, não basta estudar a realidade, mas transformá-la, as escolas-comunas reuniram experientes e reconhecidos educadores russos que se dedicaram à tarefa de criar formas e conteúdos escolares sob o socialismo nascente, a fim de transferir tais conhecimentos para as escolas regulares, sendo assim tratadas como escolas experimentais-demonstrativas. Os trabalhadores da escola-comuna partiram de Marx e Lênin sobre o desenvolvimento multilateral da personalidade no comunismo, sobre a necessidade de combinar o ensino com o trabalho produtivo, com a vida, sobre a formação do coletivismo e a relação criativa do trabalho com o estudo. A construção pedagógica da escola-comuna é aqui apresentada a partir do relato sistematizado por Moisey Pistrak, cobrindo um percurso de trabalho coletivo que vai de 1917 a 1937. Como disse Viktor N Shulgin, outro pedagogo do grupo, autor do livro “Questões fundamentais da educação social”, este texto não lhe pertence, em termos das ideias fundamentais ali desenvolvidas, as quais só se tornaram possíveis pelo fato de haver, pessoalmente, observado e tomado parte na construção da Escola-Comuna do NarKomPros.
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Fonte [2]

Moisey Pistrak fez parte desse grupo de educadores e foi o responsável pela Escola-Comuna P. N. Lepeshinskiy, a que mais se destacou, também chamada Escola-Comuna do NarKomPros. (NarKomPros é a abreviatura de Comissariado Nacional da Educação, órgão criado com a finalidade de cuidar de toda a vida cultural da Rússia, e não apenas da educação, em 26 de outubro de 1917, em substituição ao Ministério da Educação da época tsarista). Pistrak, em face dos conflitos internos e da perseguição estalinista dos anos de 1930, foi preso e três meses depois fuzilado, no dia 25 de dezembro de 1937. A publicação dos programas oficiais da educação na república dos sovietes foi determinada em nível internacional, pelo Secretariado Pedagógico Internacional dos Trabalhadores do Ensino, reunidos em Paris, em abril de 1925. No Brasil, o documento foi publicado somente em 1935, pela Companhia Editora Nacional. A publicação internacional das ideias socialistas a respeito da educação era uma necessidade fundamental para aqueles que acreditavam ser impossível a vitória da revolução socialista ocorrida na Rússia se a mesma não se estendesse ao restante das nações, revelando, assim, a convicção dos revolucionários quanto à força da ação educativa nos processos de transformação social e, o que é mais importante, estando tal ação assentada no significado do trabalho como princípio pedagógico. A disputa no campo das ideias entre o que se chamou de “bloco socialista” e “bloco capitalista”, como sabemos, atravessou toda a história mundial durante o século XX (teria, hoje, desaparecido?), tendo ficado conhecida como guerra fria.
OLHANDO DE PERTO

No espaço desta disciplina seria impossível aprofundar muito a discussão a respeito do “trabalho como princípio pedagógico”. Portanto, caro/a aluno/a – e por favor – não se dê por satisfeito, fique aberto a pensar sempre sobre o assunto, dada a importância fundamental do trabalho na constituição das sociedades humanas, ou melhor, na vida dos humanos. Lembra você o enunciado da lei brasileira que expusemos acima, segundo o qual, é obrigação do professor “preparar as novas gerações para o mundo do trabalho, para a prática social e para o exercício da cidadania”? E que indagávamos: Qual trabalho? Qual prática social? E qual cidadania? Vejamos como o modo socialista de educar, digamos assim, poderia nos oferecer respostas a estas questões. Não se trata de um modelo a ser seguido, e sim do que resultou como vivência prática, historicamente possível naquela época e naquela região europeia, da aplicação do “princípio pedagógico do trabalho”. Diziam os pedagogos soviéticos que, em face da revolução socialista, seria preciso introduzir conteúdo novo no ensino, ligar fortemente a escola com a vida, aproximar a escola da população, organizar uma autêntica educação comunista das crianças, e assim mudá-las radicalmente,
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desenvolvendo nelas a capacidade de trabalhar, estudar e viver coletivamente. Tratava-se de ligar o trabalho pedagógico com a produção, ou seja, estabelecer a prática do ensino politécnico, não em bases teóricas, mas práticas mesmo. Como? Dizia-se que, na escola-comuna, os estudantes não estavam sendo preparados para a vida (para quando crescessem), mas que estavam vivendo, naquele momento, sua (grande) vida. Não se tratava, portanto, apenas de introduzir conteúdo crítico, como costumamos fazer entre nós, mas de criar uma nova relação entre trabalho e ensino, a rigor, entre a teoria e a prática. Para isso, a experiência da escola-comuna baseou-se em três princípios, articulados entre si de forma prática e cotidiana, que podem ser representados pelas seguintes categorias: “ATUALIDADE”, “AUTOGESTÃO” e “TRABALHO”. Vejamos mais de perto cada uma dessas categorias:
ATUALIDADE

O professor não deve transmitir às nossas crianças apenas a história antiga, as leis de Deus, a alfabetização elementar, mas introduzi-las na atualidade, ensinar a compreender e assimilá-la, ensinar a examinar e participar dela; mas para isso ele mesmo deve saber o que é a atualidade, deve conhecer os ideais da classe trabalhadora, conhecer as formas de lutar por eles. Ele deve conhecer, portanto, as últimas consequências da ciência e da técnica, deve ser uma pessoa formada cientificamente.

Assim se expressava Viktor N Shulgin a respeito da noção de atualidade. Veja você caro/a aluno/a, que o termo é empregado em sentido bem diferente daquele empregado por nós. No nosso caso, seria mais adequado falarmos em “atualidades”, no plural, como um conjunto de informações que, embora desarticuladas, todo cidadão deve receber/possuir a fim de manter-se atualizado. Qual seria a utilidade prática para o indivíduo atualizado, no nosso caso? Para os pedagogos revolucionários da Rússia o termo atualidade remete à condição presente da luta do povo russo contra o imperialismo, cuja origem e natureza todos precisariam conhecer bem a fim de poder combater. Não entendendo isso seria impossível ao professor responder corretamente a questão a respeito de quais são os objetivos da educação; seria impossível entender qual material escolher para trabalhar com os alunos; e, sobretudo, seria impossível entender o que se apresenta como atualidade para as crianças e os jovens. E assim falavam aos professores: “se você sustenta sinceramente a posição de que a escola deve educar lutadores pelos ideais da classe trabalhadora, construtores da sociedade comunista, então mais você sustenta que a escola deve ajudar a criança a compreender e estudar a atualidade; precisamos, portanto, de um professor-construtor-lutador cientificamente preparado”. Podemos assim afirmar que a noção de atualidade não conduz apenas ao conteúdo do ensino, mas a outra forma de organização da escola, de
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modo que a atualidade seja efetivamente vivenciada e o aluno seja uma pessoa ativa não apenas quanto ao processo de ensino. Trata-se, assim, de vivenciar a atualidade entendida como compromisso com os interesses e anseios da classe trabalhadora no processo de transição, de construção de uma nova sociedade sem classes. Nas palavras de Luiz Carlos de Freitas FREITAS Luiz Carlos de – “A luta por uma pedagogia do meio: revisitando o conceito”, capítulo introdutório do livro A Escola-Comuna, organizado por Moisey M Pistrak, São Paulo, Expressão Popular, 2009. A escola não é o preparatório para a prática social a ser revisitada. A criança tem, ela mesma, marcas da atualidade, da prática social. Ela é parte desta atualidade. Ela está inserida em seu meio e esta materialidade com suas particularidades e sua cultura também educa e faz parte da ação formativo-educativa. A função da escola não será a de sobrepor à formação inicial da criança uma segunda natureza, mas construir na prática social, no meio e a partir do meio, um sujeito histórico – lutador e construtor – onde a ciência e a técnica entram como elemento importante da luta e da construção. Lutadores-construtores são sujeitos em luta (luta que também ensina: alunos transformados em sujeitos) e necessitam se autodirigir e se auto-organizar na batalha. Neste sentido o autor conclui que a concepção de educação (expressa no que se chamou de pedagogia do meio, conforme formulada por V N Shulgin) tem como fundo a concepção de um socialismo que precisa ser construído e não simplesmente aplicado.
AUTOGESTÃO

Autogestão é a segunda categoria que demarca a prática pedagógica socialista. Sendo os objetivos da escola-comuna formar os lutadores pelos ideais da classe trabalhadora e construtores da sociedade comunista, dizem os pedagogos russos, é preciso aprender, não de imediato, mas desde a mais tenra idade, o caminho do trabalho independente, a construção do coletivo independente, pelo caminho do desenvolvimento de hábitos e habilidades de organização – nisto se constitui o fundamento da tarefa da autogestão. A estrutura de administração da autogestão tem como fundação o fato de que a vida da comuna está nas mãos dos estudantes. As tarefas são concretas e imediatas, ou seja, trata-se do trabalho real e não de brincadeira, digamos assim. Ao contrário da expectativa que temos de que nossas crianças e nossos jovens aprendam brincando, na pedagogia da escola-comuna os estudantes aprendem trabalhando. Isto significa dizer que as consequências do trabalho e do não trabalho são igualmente concretas e afetam o dia a dia de todos. As comissões, a assembleia, os órgãos coletivos são palco de vivência e grandes mediadores. A escola inteira ensina. E é uma escola de tempo-integral. Pelo trabalho, pelos jogos coletivos, os estudantes vão se envolvendo cada vez mais nas várias esferas
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da vida social, pedagógica e econômica, as quais vão colocando ante eles novas exigências de desenvolvimento, introduzindo-os na ampla vida social, ligando sua auto-organização com os outros, com os movimentos sociais, com as associações juvenis em outras esferas que não a escolar propriamente dita A administração na escola-comuna é feita por cinco setores: parte econômica, do internato, do estudo, do social científico e do secretariado. Cada uma das partes se subdivide em outras. Ex: o pessoal da administração da parte econômica organiza o trabalho da cozinha, da papelaria, da lenha, da iluminação etc.; o pessoal da administração do estudo faz balanço da frequência aos exercícios etc. Cada grupo tem seu monitor que é responsável pelo balanço. Cada gabinete (de física, química, biologia etc.) tem seus auxiliares de ensino e plantonistas constantes (escolhidos por um determinado tempo). O mesmo se dá nas oficinas. Nestas os estudantes trabalham em turmas. Cada turma tem seu monitor que leva um balanço de todos os trabalhos sob responsabilidade do chefe da oficina. Os alunos ocupam posições intercambiáveis nas comissões, ora como responsáveis que comandam, ora como comandados. A estrutura da vida da escola se apresenta em relação dinâmica com o meio como uma instância formadora à qual se integra o conteúdo escolar.
TRABALHO

O trabalho marca a continuidade entre a escola e o meio; o trabalho torna a escola viva, inserida na atualidade e, ao mesmo tempo, fornece as bases para se praticar a autogestão, a autodireção. O trabalho é um princípio educativo, uma fonte formativa. Isto significa dizer que na escola-comuna não existem as tradicionais salas de aula. Os estudantes são divididos entre os grupos dos mais velhos e os grupos dos mais novos. O trabalho é praticado segundo as condições de uns e de outros. Dizia Vicktor Shulgin quanto à pedagogia do meio: “É preciso que a criança se aproxime da classe-edificadora, assimile melhor sua ideologia, viva com ela, forje hábitos de luta, aprenda a construir – esta é a tarefa do trabalho. Nós falamos sobre o trabalho como objeto de estudo, sobre o trabalho como método, sobre o trabalho como fundamento da vida”. Para os grupos mais novos predomina o trabalho na forma de autoserviço e nas oficinas escolares; para os grupos mais velhos, além dessa forma, há o trabalho produtivo nas fábricas, base do ensino politécnico, muito valorizado na Rússia de então em vista da necessidade de industrialização, conforme o ideário adotado pelos bolcheviques. Importante notar que, qualquer que seja a forma que tome o trabalho, ele tem uma característica comum: trata-se do trabalho socialmente útil. O trabalho socialmente útil é a conexão entre teoria e prática (o elo perdido da escola capitalista...). É pelo trabalho que esta relação se materializa, pois “não basta compreender o mundo, é preciso transformá-lo”, como enunciavam os construtores da revolução. Neste sentido, a escola é um instrumento de luta no sentido de que permite compreender melhor o mundo (domínio da ciência e da técnica) com a finalidade de transformá27

lo, segundo os interesses e anseios da classe trabalhadora (do campo e da cidade), pelo trabalho. O trabalho, tendo como exigência ser socialmente útil, não pode limitar-se ao interior da escola. Ele ocorre na prática social, no meio social, sendo a escola a continuidade desse meio e não o “lugar de preparação” para esse meio. A escola está conectada ao seu meio, às suas contradições e lutas, as quais necessitam da contribuição da ciência e da técnica – não, porém, como uma simples formadora de “quadros técnicos”. Para a pedagogia do meio as contradições e as lutas nele (no meio) inseridas, não são as mesmas em todos os lugares. Em vista disso, a escola deve ter seus programas operacionalizados localmente, entretanto, a partir de diretrizes genéricas e comuns. Ou seja, embora a escola seja unitária em sua concepção, há uma escola para a população camponesa e uma escola para a população urbana, as quais são desenvolvidas segundo suas ligações com o meio específico que cada uma tem. Portanto, o sentido que o termo “trabalho” toma está materializado em cada meio, por sua cultura específica. Os programas escolares gerais, únicos, são implementados localmente, segundo o meio em questão, marcados pelas características do trabalho do local. Enfim, o trabalho como princípio pedagógico, na escola-comuna significa que, ali, os estudantes não estão sendo preparados para a vida (para quando crescer), mas estão vivendo, naquele momento, sua ( grande) vida.

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA ESCOLA-COMUNA
A fim de viabilizar, na prática, a articulação daquelas três categorias, a organização curricular da escola-comuna lançou mão do que ficou sendo conhecido como “complexo de estudo”. Para o Comissariado Nacional da Educação (NarKomPros):

Por complexo devia-se entender a complexidade concreta dos fenômenos, tomada da realidade e unificada ao redor de um determinado tema ou ideia central, uma vez que a complexidade concreta dos fenômenos remete à vida e esta ao trabalho.

Podemos dizer que a construção pedagógica do “complexo de estudo” é uma tentativa (a partir do olhar do materialismo histórico-dialético) de superar o conteúdo verbalista da escola clássica, rompendo com a visão dicotômica entre teoria e prática, o que se obtém a partir da centralidade do trabalho das pessoas no complexo. Desse ponto de vista, o trabalho é a base da vida para as pessoas, seguindo-se disso que a atividade de trabalho das mesmas está no centro do estudo. Vale lembrar que, na realidade russa, o trabalho já não é assalariado, ou seja, é trabalho não alienado, sendo aqui tomado em seu sentido geral, como forma de transformar e adequar a natureza às necessidades dos seres humanos.
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A proposta contida no “complexo de estudo” é que se estude a natureza e a sociedade em conexão com o trabalho. Cada ideia central articuladora de um complexo reúne essas dimensões, as quais, em conjunto, devem refletir a complexidade daquela parte da realidade escolhida para estudo – sua dialética e sua atualidade, ou seja, suas contradições e lutas – seu desenvolvimento enquanto natureza e enquanto sociedade, a partir do trabalho das pessoas. Ou melhor, o complexo é uma construção teórica da didática socialista como um espaço onde se pratica a articulação (que tanto desejamos!) entre teoria e prática, pela via do trabalho socialmente útil. Sendo trabalho socialmente útil, acontece no meio, em contato com a natureza e com a sociedade, e assim se articula com as duas outras categorias:

ATUALIDADE
Luta pelo conhecimento e transformação da sociedade e da natureza, ou seja, a prática social.

AUTO-ORGANIZAÇÃO:
Forma de se construírem sujeitos históricos. Como podemos perceber, não há separação entre atualidade, autoorganização, trabalho e complexo de estudo, ou seja, o complexo não é apenas um “tema”, mas um espaço articulador dos três primeiros (atualidade, auto-organização e trabalho). Conforme Pistrak ( PISTRAK Moisey – <b>Fundamentos da escola do trabalho</b>, São Paulo, Expressão Popular, 2000.) ,

O trabalho (socialmente útil) será um solo básico, no qual organicamente crescerá todo trabalho formativo-educativo da escola, como um todo único inseparável. Então a própria questão sobre o que é o determinante no sistema de ensino – (o trabalho? ou o curso de disciplinas?) – torna-se sem sentido, deixa de ter conteúdo.

Na apropriação, por parte do estudante, das ferramentas intelectuais para dominar e lidar com a atualidade, a pedagogia do meio pretende estabelecer o desenvolvimento da auto-direção e o acesso às bases da ciência. O complexo de estudo parte da aspiração de ligar a ciência com a vida, de estudar os fenômenos vitais em toda sua complexidade, tal qual ela existe na realidade. Quando o objetivo da escola torna-se, não o estudo da disciplina, mas sim o estudo da realidade viva, é natural que as fronteiras entre as disciplinas tornem-se mais móveis e que a ligação entre elas seja mais forte, exigindo trabalho coletivo dos professores. Não se trata de contrapor o estudo das disciplinas escolares, separadas entre si, ao estudo da realidade viva; a questão é como definir o conteúdo disciplina, ou a estrutura da matéria. Deve-se estudar a vida, a realidade, não fora das disciplinas: estas constituem as bases da ciência e devem ser instrumentos para o estudo ativo da vida em sua transformação.

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Enfim, a essência do complexo está na interligação dos fenômenos e na elevação até a consciência dos alunos de que os fenômenos examinados não existem independentemente uns dos outros, mas entrelaçam-se uns com os outros, interagem uns com os outros, transformam-se uns nos outros.

FONTES DAS IMAGENS
1. http://www.cecac.org.br/MATERIAS/88_anos_revolucao_sovietica.htm 2. http://www.thefamouspeople.com/profiles/karl-marx-222.php
Responsável: Profª. Nidia Maria Barone Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

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ESTUDOS SÓCIO HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
AULA 03: FORMAÇÃO SOCIAL E ECONÔMICA DO BRASIL
TÓPICO 01: COLÔNIA VERSUS TRABALHO ESCRAVO

Temos chamado bastante sua atenção, caro/a aluno/a, para a dimensão do tempo da História, para o tempo de longa duração, cujas raízes, profundamente fincadas nas estruturas passadas, ainda alimentam com sua seiva, mesmo amargamente, as folhas que hão de brotar amanhã. O trabalho escravo é uma substância venenosa na história do Brasil que, ainda hoje, mancha, corrói e rasga em banda nosso tecido social. Você acha que é exagero? Preste atenção em sua volta e testemunhará inúmeras e diversas ocorrências advindas do antigo e persistente veneno produzido pela escravidão. A instituição foi decretada extinta em 1888, mas nem por isso se extinguiu nas almas, porque as estruturas, quando desaparecem, deixam o rastro de suas culturas à espreita de outras formas de manifestação e sobrevivência. E, se não ficarmos atentos para impedir, sempre haverá o risco de algum renascimento. De 1888 até hoje, na escala histórica, ainda é muito pouco tempo. Você deve estar pensando: “Que jeito mais dramático de começar uma aula!”. Queremos chamar sua atenção para o conceito de “formação econômica e social”, que não só está no título desta aula, como também enuncia toda a perspectiva teórica adotada no curso. Ou seja, queremos que você se aperceba da densidade histórica que o referido conceito embute, trazendo não somente a dimensão factual da história, mas também as significações construídas a respeito dos fatos, as quais deitam suas raízes no tempo e dão concretude às culturas. O conceito também nos remete à determinação econômica dos fatos históricos, porém, entendendo-a como processo amplo e dinâmico, tanto que a referência à economia vem intermediada pelos termos “social” e “formação”. Como é do seu conhecimento, a escravidão tem origem na remota antiguidade greco-romana, fazendo parte de todo o conjunto da vida social, material e moral, de modo que aparecia como natural aos olhos, por exemplo, de um filósofo do estatuto de Aristóteles. Comparativamente falando, ela tinha o significado que, hoje, tem para nós o regime do assalariamento. Como, então, uma prática própria do mundo antigo pode renascer na era moderna, quando já fora substituída por outras formas de trabalho mais evoluídas? Sim, ela ressurge como um corpo estranho que se insinua na estrutura da civilização ocidental, em que já não cabia, contrariando todos os padrões morais e materiais aí estabelecidos. Vem, primeiramente, trazida para a península ibérica, pelas expedições ultramarinas dos portugueses, por meio do cativeiro de mouros e africanos, na forma de presa de guerra ou como fruto de resgates quaisquer. No segundo momento, o da modernidade, ela aparece como simples instrumento a serviço da ação colonialista de que os países europeus lançam mão para explorar comercialmente os vastos e ricos territórios do chamado novo mundo.
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Duas características da escravidão moderna precisam ser destacadas em vista de suas consequências para a sociedade brasileira:
■ Primeiro, seu caráter unilateral, que se manifesta na devastação provocada às populações indígenas e africanas, sendo, portanto, destituída de qualquer elemento construtivo do ponto de vista cultural e humano, prestando-se puramente à realização material de uma empresa de comércio, um negócio apenas; ■ Segundo, a utilização meramente física que faz dos povos escravizados: pertencendo estes a etnias específicas, a escravidão econômica, sobretudo em relação aos africanos, incorporou prontamente o preconceito de cor.

Não é por outra razão que estranhamos tão veementemente a escravização de pessoas brancas, pois nos acostumamos a vê-las como superiores, para as quais, naturalmente, acreditamos existir um lugar no mundo.

REFLEXÃO
Você lembra alguma cena das telenovelas Escrava Isaura e Sinhá Moça que ressaltava isso? Você sabia que crianças negras encontram muito mais dificuldade para serem adotadas? Você já se deu conta de que, quase sempre, o trabalho de catação do lixo nas cidades é feito por pessoas negras, inclusive, crianças? Diante desse quadro Caio Prado Júnior, historiador, diz que as raças escravizadas e nesta condição incluídas na sociedade colonial, mal preparadas e mal adaptadas, vão formar nela um corpo estranho e incômodo, de modo que o processo de sua absorção se prolongará até nossos dias, estando ainda longe de ser concluído. Para ele, porém, o aspecto mais grave do problema não é a miscigenação (que faz do brasileiro uma combinação de “três cores”, digamos assim – o preto, o branco e o amarelo); a mistura de raças seria mais um aspecto de fachada, ou de estética, sem maior importância para o país, podendo até ser considerada vantajosa. Podemos dizer que o problema é de outra dimensão, estando situado na “inclusão excludente” dos povos escravizados; em outras palavras, o problema está no emprego do trabalho escravo como meio de produção da riqueza material. Os primeiros escravos foram feitos entre as populações indígenas. Uma série de razões, porém, fez com que os colonizadores mudassem de alvo, entre as quais, as catástrofes demográficas, ou seja, a morte indígena em massa causada pelas epidemias produzidas no contato com os brancos, entre os anos de 1562 e 1563. A morte da população indígena, que em parte se dedicava à plantação de gêneros alimentícios, resultou em uma terrível fome na região nordeste e em perda de braços para o trabalho compulsório. Em vista disso, a partir de 1570, a coroa portuguesa começou a tomar medidas legais para impedir o morticínio e a escravização desenfreada de índios, tendo início a importação de africanos como mão de obra escrava. Mesmo assim, somente em 1758 é que foi decretada a libertação definitiva dos indígenas (com exceção dos aimorés, porque eram considerados rebeldes e porque praticavam a antropofagia), em face das dificuldades de
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Fonte [1]

adaptação dos mesmos ao regime de trabalho imposto, mas, sobretudo, pela existência de uma solução alternativa encontrada junto aos africanos. Lembremos que nas primeiras décadas do século XVI os portugueses haviam começado o tráfico de africanos, de modo que, não só o comércio negreiro estava razoavelmente montado, como dava mostras de sua lucratividade. Além disso, os africanos escravizados provinham de culturas que já utilizavam bem o ferro como instrumento de trabalho, e onde a criação de gado era já usual. Sua capacidade produtiva era, portanto, maior do que a dos indígenas, os quais viviam praticamente das atividades extrativas no seio da natureza. Além do aspecto mais de caráter econômico acima ressaltado, outros fatores contribuíram para que a escravização dos africanos desempenhasse papel de maior peso no projeto de colonização do que a submissão de indígenas. Entre estes fatores, destacamos a forma de relação existente entre a coroa portuguesa e a igreja católica, naqueles idos de 1500. Embora sendo duas instituições sociais diferentes, havia uma imbricação íntima e mútua
Fonte [2]

entre ambas, de modo que a religião do Estado, sendo católica, implicava que a religião de seus súditos, isto é, dos membros da sociedade, devia também ser católica.

A “DIVISÃO DO TRABALHO” ENTRE IGREJA E ESTADO
As duas instituições (Igreja e Estado) estabeleceram uma espécie de divisão do trabalho entre si:
ESTADO

Cabia ao Estado o papel fundamental de garantir a soberania portuguesa sobre a Colônia, dotá-la de uma administração, desenvolver uma política de povoamento, resolver problemas de natureza prática, como o suprimento de mão de obra, por exemplo, estabelecer o tipo de relacionamento que deveria existir entre a metrópole e a colônia etc. Essa tarefa pressupunha o reconhecimento da autoridade do Estado lusitano por parte dos colonizadores que se instalariam no território brasileiro, fosse pela aceitação pacífica dessa autoridade, pela força, ou por meio de ambas as formas.
IGREJA

À igreja católica cabia o relevante papel de controle das almas, digamos assim, estando diariamente presente na vida e na morte das pessoas. Tendo em suas mãos, portanto, a educação dos súditos, a igreja católica tornou-se um instrumento muito eficaz para veicular a ideia geral da obediência e, em especial, a obediência ao Estado. Essa divisão do trabalho, entretanto, no caso de Portugal, não se deu de forma equilibrada. De um lado, atuaram as forças de subordinação da igreja ao Estado, em vista de um mecanismo conhecido como padroado real, o qual consistiu em uma ampla concessão da igreja romana à coroa portuguesa em troca da garantia de que esta promoveria e asseguraria os direitos e a organização da igreja católica em todas as terras descobertas. A referida concessão dava ao rei de Portugal o direito de recolher o tributo devido pelos
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súditos da igreja (o dízimo, o qual corresponde a um décimo dos ganhos obtidos em toda e qualquer atividade), além do direito de criar dioceses e nomear os bispos. Em contrapartida, era dever do Estado a incumbência de remunerar o clero e construir e zelar pela conservação dos edifícios destinados ao culto. Para acompanhar essas atividades, a coroa portuguesa criou uma espécie de departamento religioso do Estado, denominado Mesa de Consciência e Ordens. De outro lado, porém, o controle do Estado sobre a igreja sofreu limitações, sobretudo, em virtude da forte influência da Companhia de Jesus na corte lusitana, também extensiva à colônia. A autonomia das companhias religiosas em relação ao Estado aumentou consideravelmente na medida em que, aqui, tornaram-se proprietárias de grandes extensões de terra e de empreendimentos agrícolas, deixando, portanto, de depender da coroa portuguesa para sobreviver. Este fato dizia respeito não só aos jesuítas, mas também a outras ordens, como os franciscanos, os mercedários, os beneditinos e as carmelitas.

OLHANDO DE PERTO
No caso do trabalho escravo, as ordens religiosas, pelas mesmas razões que a coroa portuguesa (conforme mencionado acima) não se opuseram à escravização dos africanos, algumas delas chegando a ser grandes proprietárias de cativos, como foi o caso dos beneditinos. A preferência pelas almas dos indígenas, digamos assim, por parte dos religiosos em sua missão de educar com vistas à formação de novos cristãos, em detrimento das almas dos africanos, podemos supor que estivesse ligada diretamente ao trabalho de uns e de outros. Podemos dizer que o trabalho escravo é de natureza totalitária, pois em decorrência dele, o escravo é destituído completamente da propriedade de seu próprio corpo, além de sua subjetividade, diferentemente do processo de alienação que ocorre no caso do trabalho livre. Lembremos também que o negro era (era?) considerado um ser de categoria inferior, que apresentava baixa inteligência, portanto, destinado à sujeição, em vista dos atributos próprios da raça, tais como o tamanho e a forma do crânio e o peso do cérebro, conforme pretendiam demonstrar algumas teorias desenvolvidas no decorrer do século XIX. Do ponto de vista jurídico, o africano escravizado não era reconhecido como pessoa, mas como uma coisa do seu senhor, que dela poderia dispor como melhor lhe aprouvesse. Nisto a corte portuguesa seguiu a mesma diretriz do direito romano. Sendo assim, por que, para quê e como educá-lo, se ele, segundo o entendimento corrente, não dispunha de tempo, não tinha inteligência e nem mesmo humanidade? Embora chegando a ser duvidoso aos religiosos que os índios fossem pessoas (Padre Manuel da Nóbrega, por exemplo, dizia que “índios são cães em se comerem e matarem, e são porcos nos vícios e na maneira de se tratarem”), a igreja católica, sobretudo, por meio da Companhia de Jesus, optou por proteger e dedicar-se a estes, não mostrando a mesma disposição em relação aos africanos quando os mesmos começaram a chegar ao Brasil, a partir de 1570.
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A Companhia de Jesus fora fundada em 1534, por Inácio de Loiola, integrando o movimento de contra-reforma da igreja católica, tendo por objetivo não só a necessária educação das novas gerações cristãs europeias, mas, também, a integração, por meio da ação missionária de conversão à fé cristã, dos povos conquistados no além-mar. É justamente a esse processo de integração que as primeiras experiências de educação formal no Brasil vão servir, por meio da ação dos jesuítas, no período de 1549 a 1759. Durante esses dois séculos os jesuítas fundaram cerca de trinta e seis missões, ou escolas de ler e escrever em que eram desasnados os indígenas, ao mesmo tempo em que recebiam o ensinamento cristão. Aos filhos dos brancos era oferecida a Ratio Studiorium, que contemplava os estudos de letras, filosofia, ciências e teologia, destinados à preparação para o sacerdócio ou para a carreira jurídica, complementada em Coimbra. Podemos notar neste padrão a base de uma clivagem que ainda está longe de ser superada, mesmo durante o regime republicano: Às classes abastadas o acesso ao pensamento lógico-filosófico, aos fundamentos da ciência e às conquistas da cultura humanística; às classes desfavorecidas a possibilidade de ler e contar restritamente um texto prévio (o da colonização) com vistas a obedecê-lo na íntegra. Como sabemos a coroa portuguesa não permitia a formação de uma elite letrada na própria colônia, ao contrário da colonização espanhola, que já no século XVI, criou várias universidades, como a de São Domingos, em 1538, e a de São Marcos, em Lima, e a do México, em 1551. A mesma restrição foi feita à imprensa: enquanto nas maiores cidades sob a colonização dos espanhóis a imprensa começou a existir no século XVI, no Brasil, tivemos apenas uma oficina gráfica que começou a funcionar somente em 1747, no Rio de Janeiro, e que logo foi fechada por ordem real. A imprensa em nosso país só nasceria no século XIX, em decorrência da fuga, para o Brasil, de Dom João VI e de sua corte, fustigados pela perseguição napoleônica.

OLHANDO DE PERTO
Os conflitos na Europa são um indício do declínio do que a historiografia denomina de antigo regime, ou seja, o conjunto de monarquias absolutas que governavam a Europa, desde o início do século XVI, segundo os princípios mercantilistas. As novas ideias vinham sendo gestadas a partir do final do século XVII e foram expressas por filósofos como Montesquieu, Voltaire, Diderot e Rousseau, sob a denominação de “pensamento ilustrado”. De acordo com estas ideias a missão dos governantes consistiria em procurar a realização do bem-estar dos povos, pelo respeito às leis naturais e aos direitos, também naturais, de que todos os homens são igualmente portadores. E mais, o não cumprimento desses deveres básicos daria aos governados o direito à rebelião. De que forma Portugal poderia conciliar as novas concepções com a prática do trabalho escravo? Em vista da posição que ocupava no conjunto
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das grandes nações colonialistas europeias, a metrópole não vislumbrava o que fazer a esse respeito, premida que era pela forma pela qual estabelecera a exploração da colônia brasileira, à base da conjugação indissociável entre o trabalho escravo e a grande propriedade fundiária. Sabemos que os portugueses estiveram na vanguarda da expansão marítima, mas não conseguiram monopolizar seu comércio colonial, pois, já no século XVI, as grandes praças comerciais não se situavam em Portugal, mas na Holanda. Entretanto, fizeram cumprir muito bem a prática do “exclusivo metropolitano”, como se dizia à época, ou seja, a exclusividade do comércio externo da colônia em favor da metrópole, o que coincidia com a expansão da economia açucareira no Brasil. E apesar das pressões para mudar, os portugueses não só mantiveram, como até reforçaram as práticas do mercantilismo, quando os novos tempos já enunciavam as liberdades individuais e de mercado. Quando Dom José I assumiu o trono, em 1750, seu ministro Sebastião José de Carvalho e Melo, futuro MARQUÊS DE POMBAL, representou um grande esforço no sentido de tornar mais eficaz a administração portuguesa e introduzir modificações no relacionamento entre a metrópole e a colônia. Em face das razões acima mencionadas, a reforma pombalina consistiu de uma mistura muito peculiar entre o velho e o novo, ou seja, entre as práticas das doutrinas mercantilistas e as ideias do absolutismo ilustrado. A expulsão dos jesuítas, em 1759, de Portugal e de seus domínios, com o confisco de bens, foi uma das mais controversas medidas adotadas por Pombal, que tinha por objetivo centralizar a administração portuguesa e impedir áreas de atuação autônoma por ordens religiosas com fins diferentes dos interesses da coroa. No ano seguinte também foram expulsos os mercedários, a segunda ordem em importância na Amazônia.
Marquês de Pombal [3]

Para o Marquês de Pombal a consolidação do domínio português só se realizaria mediante a integração dos índios à civilização lusitana. Em vista disso adotou uma série de medidas, entre as quais: a extinção da escravidão indígena, em 1757; a transformação de aldeias em vilas com administração civil, na Amazônia; e a legislação que incentivava os casamentos mistos entre brancos e índios. Essa diretiva se chocava com o paternalismo dos jesuítas, causando conflitos que só se resolveram com a expulsão dos mesmos. A expulsão, entretanto, deixou um vazio no já apoucado ensino existente na colônia. A criação de um imposto especial (o subsídio literário) para financiar o ensino oferecido pelo Estado, a criação do seminário de Olinda (voltado, em parte, para as ciências naturais e a matemática), assim como o surgimento de pequenos clubes de intelectuais no Rio de Janeiro e na Bahia, constituem algumas tentativas de superar aquele vazio.

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OLHANDO DE PERTO
É preciso considerar que as medidas tomadas pelo Marquês de Pombal, conquanto não tenham conseguido solucionar o problema do ensino na colônia, tiveram sua importância do ponto de vista político, ao atribuir a tarefa da educação pública a quem lhe era de direito, ou seja, ao Estado. O velho reino português, contudo, não chegou a cogitar da extinção do trabalho compulsório dos africanos, mesmo diante do considerável número de escravos alforriados, provavelmente, pela incapacidade de muitos senhores para mantê-los. Irão eles dar início à multidão dos analfabetos, sem terra e sem direito que o posterior regime da república não tem conseguido incluir a contento, até hoje. As marcas fincadas pela colonização, ou seja, a grande propriedade, a vinculação com o exterior por meio de uns poucos produtos primários de exportação e a escravidão, são feito tatuagem, de difícil remoção.

REFLEXÃO
Em que momento teria começado a se formar a consciência, entre nós mesmos, de que a colônia poderia transformar-se em uma nação, ou melhor, que o Brasil não era Portugal?

A CHEGADA DA CORTE PORTUGUESA AO BRASIL
Após a morte de Dom José, em 1797, e a consequente queda do Marquês de Pombal, a coroa continuou realizando reformas na tentativa de se adaptar aos novos tempos e salvar o colonialismo mercantilista, desta feita, em condições bem mais favoráveis em vista da expansão econômica da colônia. Nesta, além da valorização do açúcar favorecida pela insurreição dos escravos em São Domingos, também tomou força a cultura do algodão desenvolvida pela companhia de comércio pombalina e incentivada pela guerra de independência dos Estados Unidos, transformando o Maranhão na zona mais próspera da América portuguesa no período. A conjuntura favorável ao reino, em contrapartida, também proporcionou mudanças na colônia, fazendo surgir várias conspirações contra Portugal, com tentativas de independência. O que ocorria na colônia, mesmo que antevisse o mesmo fim – a libertação – abrangia, porém, diversos interesses, incluindo desde grandes proprietários rurais, até artesãos e soldados mal pagos, como também bacharéis e letrados. Estes grupos não tinham em comum exatamente a mesma ideologia, embora fossem todos inspirados nas ideias francesas ou no liberalismo americano. A fonte inspiradora comum, entretanto, era limitada pelos interesses dos setores dominantes, por exemplo, no que tocava ao tema da abolição dos escravos. Para os segmentos subalternos a ideia de independência vinha acompanhada de propósitos igualitários de reforma social. No intervalo de tempo em que essas ideias amadureciam, aconteceu, digamos, uma precipitação histórica com a chegada da corte portuguesa na
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colônia, acossada pela guerra napoleônica contra a Inglaterra. Portugal representava uma brecha no bloqueio comercial entre a Inglaterra e o continente europeu imposto pela França. Em novembro de 1807, as tropas francesas ocuparam Lisboa, obrigando o príncipe regente Dom João, em poucos dias, a decidir fazer a transferência da corte lusitana para o Brasil. Entre os dias 25 e 27 de novembro de 1807, navios portugueses protegidos por uma frota inglesa se puseram ao mar a caminho do Brasil, trazendo em torno de quinze mil pessoas! Embarcou ali todo o aparato burocrático do reino: ministros, conselheiros, juízes, funcionários públicos, militares, membros do alto clero, como também o tesouro real, os arquivos do governo, uma máquina impressora e várias bibliotecas (que seria a base da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro). Podemos imaginar a dimensão das dificuldades diante da chegada abrupta da instituição real com um número tão grande de pessoas para fazêla funcionar no espaço primitivo da selva! Quão inesperada justaposição de universos culturais tão distintos! Quanta mudança aquele fato iria suscitar no território da colônia, quanta pressão, quanta contradição!
Fonte [4]

Os colonizadores teriam que transformar o ambiente primitivo em um habitat condizente com os valores e artefatos de sua civilização. Talvez, na pressa, não tenham se dado conta de que começavam a perder a colônia no momento mesmo em que quiseram metamorfoseá-la em reino. Um reino com pouca escola, porém. A cultura civilizatória continuaria, com raras exceções, a ser buscada pelos abastados nas academias da Europa. Apenas em 1827, com Dom Pedro I, é que foi promulgada uma lei que determinava a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e povoados, a cargo dos respectivos governos provincianos. Mesmo assim, o ensino foi pouco difundido, pois os orçamentos locais eram escassos, os escravos eram proibidos de frequentar a escola, e as primeiras letras nem eram exigidas para a continuidade dos estudos dos poucos que ingressavam no ensino secundário. Dom João ainda criou algumas escolas de ensino superior, voltadas para a formação das elites governantes, todas elas, entretanto, localizadas no Rio de Janeiro ou na Bahia:
RIO DE JANEIRO

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BAHIA

Academia da Marinha (1808); Academia Real Militar (1810); Cursos de Anatomia e Cirurgia (1808); Laboratório de Química (1812); Curso de Agricultura (1814) Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios (1816)l

1. 2. 3. 4. 5.

Curso de Cirurgia; Cadeira de Economia (1808); Curso de Agricultura (1814); Curso de Química (1817) Desenho técnico (1817)

Mesmo assim, no que se refere à cultura, a transferência da sede da monarquia portuguesa para o Brasil proporcionou inúmeras modificações. Abriram-se bibliotecas, teatros, academias literárias e científicas. Em
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setembro de 1808, foi editado o primeiro jornal (Gazeta do Rio de Janeiro), embora de caráter quase oficial, estando sujeito a uma comissão de censura encarregada de impedir a publicação de qualquer ideia ou fato que pudesse ir contra a religião, o governo e os bons costumes. Estranhamente, o jornal brasileiro que promovia a crítica à colonização era editado em Londres (Correio Brasiliense), por Hipólito José da Costa, no período de 1808 a 1822. Além dos portugueses que acompanharam o monarca, transferiram-se também para o Brasil diversos estrangeiros, como os espanhóis, os franceses e os ingleses, dando um tom de classe média à cidade do Rio de Janeiro, de onde começou a irradiar a circulação de livros e de ideias. Algumas missões científicas e culturais foram realizadas, como é o caso da Missão Artística Francesa, que chegou ao Rio de Janeiro em março de 1816, trazendo consigo o arquiteto Grandjean de Montigny, e os pintores Taunay e Debret. Estes últimos são autores de desenhos e aquarelas que retratam paisagens e costumes do Rio de Janeiro do começo do século XIX. As missões científicas trouxeram nomes como John Mawe, naturalista e mineralogista inglês; Spix, zoólogo bávaro; Martius, botânico, bávaro também; e Saint-Hilaire, naturalista francês. São eles os produtores dos primeiros documentos sobre aspectos do ambiente natural e social da nação brasileira que, então, se gestava no seio do colonialismo europeu. No campo econômico, contudo, nem havia chegado a seu destino final, no Rio de Janeiro, o príncipe regente tomou a primeira medida que se opunha ao “exclusivo metropolitano”, decretando a abertura dos portos brasileiros às nações amigas (leia-se: Inglaterra), no dia 28 de janeiro de 1808, ao passar pela Bahia. Logo depois, no mês de abril: revogou os decretos que proibiam a instalação de manufaturas na colônia; isentou de tributos a importação de matérias-primas destinadas à indústria; ofereceu subsídios para as indústrias do ferro da lã e da seda (pouco antes, no reinado de sua mãe, Dona Maria I, a colônia fora proibida de manter fábricas de tecidos, exceto as de algodão grosso destinadas à vestimenta dos escravos); estimulou as invenções e a introdução de novas máquinas.

FONTES DAS IMAGENS
1. http://www.brasilescola.com/upload/e/Indios%20Escravidao%20-% 20BRESCOLA.jpg 2. http://1.bp.blogspot.com/_Iom64zvsENE/SXi45qq8XCI/AAAAAAAAFlo /c2ksbbm5N-s/s400/escravos.jpg 3. http://4.bp.blogspot.com/_b8lKBo8aG6s/S7e1tNu2GZI/AAAAAAAAAm s/JTQTSAvjmDk/s1600/787px-Louis-Michel_van_Loo_003.jpg 4. http://1.bp.blogspot.com/_vHfhEO08cCE/SHIpXZ4jjjI/AAAAAAAAH9c /182CKEtnoec/s400/FAMILIA+REAL+-+CHEGADA+AO+RIO+2.jpg
Responsável: Profª. Nidia Maria Barone Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

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ESTUDOS SÓCIO HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
AULA 03: FORMAÇÃO SOCIAL E ECONÔMICA DO BRASIL
TÓPICO 02: REPÚBLICA VERSUS TRABALHO LIVRE

A palavra república vem do latim – res publica – que significa coisa pública. Aqui, o termo é utilizado para definir uma forma de organização do Estado que tem em vista servir à coisa pública, ao interesse comum. Em ciência política, o termo pode ser empregado para caracterizar as formas diferenciadas do Estado quanto às relações de poder estabelecidas entre as classes sociais – (por sua vez, determinadas pelas relações de trabalho existentes na sociedade em questão) – podendo designar, a partir daí, seja a
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república burguesa, a república democrática ou a república popular. Podemos admitir, de início, que o regime republicano não é compatível com o trabalho escravo. Efetivamente, o Brasil libertou seus escravos em maio de 1888 e proclamou sua república em novembro de 1889, ou seja, um ano e meio depois.

OLHANDO DE PERTO
Dois problemas práticos teriam que ser resolvidos imediatamente: quem, e como, iria trabalhar; e quem, e como, iria governar. Não seria exagero dizer que a sociedade brasileira, ainda hoje, vive em busca de responder a estas duas questões, de modo a poder fazer crescer robustamente o jovem regime republicano. Não apenas por ser jovem, mas também em vista das condições em que foi gestado, digamos assim; ou seja, no seio da escravidão e do colonialismo e passando por uma gestação marcada pela busca de uma modernização capitalista e de corte conservador. Em 1850, logo após a extinção do tráfico negreiro, foi aprovada a Lei de Terra, na tentativa de regulamentar a propriedade rural, determinando que, dali em diante, o acesso às terras públicas só poderia ser feito mediante a compra e não mais por doação, como acontecera com as antigas sesmarias. Uma medida compatível com o padrão moderno da futura república, certamente. Entretanto, cabe, agora, perguntar, primeiro, quem poderia comprar e, segundo, o que aconteceria com as grandes possessões de terra doadas no período das sesmarias.

OLHANDO DE PERTO

Fonte [2]

A resposta a estas duas indagações, como sabemos, não favoreceu nem aos índios, nem aos africanos escravizados e nem aos imigrantes que
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vieram substituir a mão de obra dos cativos. Podemos mesmo dizer que, hoje, no Brasil, o MST é uma evidência cabal disso, assim como as tantas mortes de trabalhadores rurais causadas por questões de terra. Logo após a proibição do tráfico, observou-se um intenso comércio interno de escravos, sendo estes deslocados da região nordeste para a cultura do café, sobretudo, em São Paulo. Observou-se, também, por outro lado, o deslocamento do capital que antes era empregado na importação de escravos, o qual depois foi destinado à especulação e a uma variedade de negócios, como indústrias, bancos, empresas de navegação etc. Surgiam assim as primeiras tentativas para se criar um mercado da terra, dos recursos disponíveis e de trabalho livre. Este, sobretudo, originário dos contingentes de imigrantes europeus aqui chegados a partir da segunda metade do século XIX, por iniciativa dos fazendeiros, mas com subsídio público. No ano da abolição o governo de São Paulo concluiu a construção da Hospedaria de Imigrantes do Brás, com capacidade para quatro mil pessoas. Além da hospedagem, o subsídio incluía o deslocamento para as fazendas. Para termos uma ideia do fenômeno, a imigração subvencionada, oriunda de diversos países da Europa para o estado de São Paulo, saltou de 6.500 pessoas, em 1885, para 91.826, em 1888, de modo que a colheita do café no ano da abolição dos escravos foi feita sem nenhum problema quanto à disponibilidade de mão de obra. Para onde teriam ido os escravos? Para a África é que não retornaram. O período de gestação da república, como vemos, envolveu uma estreita aliança entre os setores econômicos de destaque com o Estado, o que não constitui nenhuma novidade histórica. Do ponto de vista dos governados o que importa é poder identificar os interesses em causa, sendo a educação um dos melhores instrumentos. Não será por outro motivo que a organização de um sistema eficiente de educação sempre tenha passado ao largo das preocupações dos governantes, tanto no período colonial quanto depois, nos primeiros anos da república. A iniciativa tomada pelo Marquês de Pombal, de atribuir a tarefa ao Estado, como vimos, não rendeu praticamente nenhum resultado. A rigor, a educação não era uma necessidade real para a sociedade brasileira de então, fosse porque os processos econômicos não exigiam maior tecnologia, fosse porque as classes favorecidas encontravam na Europa o espaço ótimo para seu refinamento intelectual. O Brasil republicano continuava sendo um país de base agrária, fincado na monocultura e no latifúndio. O Brasil republicano continuava sendo um país de base agrária, fincado na monocultura e no latifúndio. Foram 332 anos na condição de colônia, vivendo por mais de três séculos à custa do trabalho escravo. Na escala histórica, nossa república é ainda muito jovem, de modo que o trabalho livre mal teve tempo de se compreender e se comportar como tal. Se, de um lado,
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Fonte [3]

a riqueza cultural advinda de nossa diversidade étnica, apresenta-se como um grande potencial de criação e liberdade, a desigualdade social e econômica torna-nos reféns de um passado, de forma quase intransponível. Pois sendo chamados, hoje, a um destino largo de inserção no sistema global como cidadãos do mundo, se olhar para dentro de casa, vemos que, sequer, aprendemos a ler e a contar. O trabalho livre foi capaz de produzir, historicamente, o ordenamento dos direitos na sequência dos direitos civis, direitos políticos e direitos sociais – ainda que no interior de uma sociedade capitalista a noção de liberdade esteja condicionada à forma da propriedade (como você pode ver no texto de Marx-Engels disponível no Material de Apoio). No caso do Brasil, em consequência do longo período de utilização do trabalho escravo, essa sequência foi invertida (conforme análise de José Murilo de Carvalho - Material de Apoio). Mesmo com a extinção jurídica do mesmo, manteve-se a base social republicana sobre os pilares do latifúndio e da monocultura. Os estremecimentos destes pilares no decorrer do século XX, assim como as configurações geradas, foram denominadas, respectivamente, de nova (anos de 1980) e de velha república (anos de 1930). Entramos no século XXI com uma carta constitucional na mão que ficou conhecida como “constituição cidadã”, cabendo a um partido político de trabalhadores (livres) por em prática o seu espírito, ainda que sobre a matéria anterior tão pouco alterada.

FONTES DAS IMAGENS
1. http://1.bp.blogspot.com/_9fNKRyQxUNw/TODxqNfOnzI/AAAAAAAA HQU/lzsZSa7g4OU/s400/proclamacao_da_republica_img.jpg 2. http://4.bp.blogspot.com/_o4b33fhG7wA/TQQfh76qOsI/AAAAAAAAM Vk/o5wCDgjh1ys/s1600/mst.jpg 3. http://static.infoescola.com/wp-content/uploads/2010/06/colonizacaoitaliana.jpg
Responsável: Profª. Nidia Maria Barone Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

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ESTUDOS SÓCIO HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
AULA 03: FORMAÇÃO SOCIAL E ECONÔMICA DO BRASIL
TÓPICO 03: LIMITES E POSSIBILIDADES DA CONSTRUÇÃO REPUBLICANA

REPÚBLICA (1889-1930)
Ao iniciar-se a República, não tínhamos um sistema nacional articulado de educação pública. Foi durante o período republicano que, principalmente a partir de 1930 em diante, se construiu o sistema educativo brasileiro, inscrito nas constituições a partir do ano de 1934. A maior parte das proposições que compuseram o sistema educacional brasileiro foi desrespeitada na prática.
GRATUIDADE E OBRIGATORIEDADE DO ENSINO DE 1º GRAU

Gratuidade e obrigatoriedade aparecem juntas pela primeira vez na constituição de 1934, que em seu artigo 150 instituiu o “ensino primário gratuito e a frequência obrigatória”
DIREITO A EDUCAÇÃO

Aparece pela primeira vez na constituição de 1934, artigo 149, que estabelece que “a educação é direito de todos”. Esse artigo foi eliminado na carta de 1937, voltando apenas em 1946.
LIBERDADE DE ENSINO

Esse quesito tratou muito mais de dispositivos relativos à autonomia das instituições particulares e empresas em ‘vender’ a educação como produto do que mesmo a independência de opinião e a livre manifestação de pensamento em relação ao ensino.
OBRIGAÇÃO DO ESTADO E DA FAMÍLIA NO TOCANTE À EDUCAÇÃO

Esse tema aparece na constituição de 1934, que estabelece responsabilidade à família e aos poderes públicos pela educação. Obriga também ao Estado um investimento de pelo menos 10% do seu orçamento no desenvolvimento dos sistemas educativos (art. 156).
O ENSINO RELIGIOSO DE CARÁTER INTERCONFESSIONAL

A constituição de 1934 dá ao ensino religioso um caráter facultativo para os alunos.

REVOLUÇÃO DE 30 (1930-1937)
Uma das primeiras iniciativas da revolução de 1930 no campo da educação foi a criação do Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais de Educação. A constituição de 1934 foi a primeira a estabelecer um capítulo especial sobre educação, estabelecendo alguns pontos importantes: a educação como direito de todos; a obrigatoriedade da escola primária; a gratuidade do ensino primário. Contudo, para não fugir a tradição, o novo governo dedicou-se, inicialmente a reforma do ensino secundário e superior. O ensino secundário passou a ter uma dupla finalidade: formação geral e preparação para o ensino superior.

Fonte [1]

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Um grupo de educadores comprometidos com os problemas educacionais brasileiro passou a participar de forma ativa na renovação do pensamento educacional brasileiro. Redigido por Fernando de Azevedo, o manifesto (Março- 1932) – a reconstrução educacional do Brasil – Manifesto dos pioneiros da Educação Nova – foi assinado por mais de 25 educadores e/ou escritores, entre eles: Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Roque Spencer Maciel de Barros.

FÓRUM
Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstrução nacional. Pois, se a evolução orgânica do sistema cultural de um país depende de suas condições econômicas, é impossível desenvolver as forças econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa que são os fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma sociedade (Manifesto dos pioneiros da Educação Nova). Leia o manifesto dos pioneiros da educação e apresente as principais ideias desse grupo de intelectuais. Comente o que você pensa a respeito das propostas educacionais desse movimento e análise se as suas intenções educativas se concretizaram nos dias de hoje.

ESTADO NOVO (1937-1945)
À medida que se aproximava o final do seu mandato constitucional, tornava-se urgente para Vargas e os setores que o apoiavam encontrar um meio para suspender as eleições presidenciais de 3 de janeiro de 1938. O pretexto para a suspensão das eleições foi um documento forjado pelo serviço secreto brasileiro que atestava a instalação de suposto governo comunista no Brasil e o assassinato de centenas de políticos brasileiros. Getúlio Vargas decretou Estado de guerra, que permitia prender qualquer pessoa sem ordem judicial, e procurou o apoio das forças armadas e dos governadores para o golpe. Foram fechados os edifícios do Senado e da Câmara. O golpe foi promulgado em 10 de novembro de 1937. Na educação o Estado novo promoveu mudanças dentro de um espírito centralizador. Uma centralização exacerbada, com normas rígidas e minuciosas, incluindo currículos e programas impostos de cima para baixo a todos os sistemas e estabelecimentos.

Fonte [2]

A CONSTITUIÇÃO DE 1937
Recomendava o ensino pré-vocacional e profissional e destinado às classes menos favorecidas como primeiro dever do Estado. Esse tema foi tratado como polêmico. Para alguns educadores especialmente aqueles vinculados ao Estado Novo, tratava-se de um avanço democrático, na medida em que o Estado se dispõe a dar assistência aos mais carentes entre a população: para outros, o mesmo preceito é discriminatório e antidemocrático, pois pressupõe a existência de dois tipos de educação: a destinada às elites – ensino secundário e superior – e a destinada às classes populares – ensino primário e profissional.
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REPÚBLICA POPULISTA (1945-1964)
A constituição de 1946, que restabeleceu o regime democrático no país, em seu capítulo sobre a educação reintroduziu alguns princípios que haviam sido suprimidos pela carta ditatorial de 1937. Entre esses princípios, que já haviam figurado na constituição de 1934, temos os seguintes: “a educação como direito de todos, a escola primária obrigatória, a assistência aos estudantes e a gratuidade do ensino oficial para todos os níveis ulteriores, para quantos provassem falta ou insuficiência de meios”. A primeira lei brasileira a estabelecer as diretrizes e bases para a educação nacional, em todos os níveis, do pré-primário ao superior, foi a lei Nº 4024, de 20 de dezembro de 1961. Duas correntes radicalizaram suas posições: a dos defensores da escola pública, representada principalmente pelos educadores filiados ao movimento da educação nova, e a dos defensores da escola privada, ligadas aos meios católicos. Nesse contexto surgem diversos movimentos em luta pela escola pública. Entre eles:
■ Movimento de educação popular (campanha de educação de jovens e adultos, Movimento de Educação de Base- MEB; Programa Nacional de Alfabetização).

É nesse contexto que emerge a figura de Paulo Freire que vinha acumulando experiências rurais no campo da alfabetização de jovens e adultos em áreas urbanas e rurais próximas a Recife, experimentando novos métodos, técnicas e processos de comunicação. A ideia central do trabalho de Freire é a adequação do processo educativo às características do meio.

DITADURA MILITAR (1964-1985)
O regime militar instalado no país em 1964, com a deposição do presidente João Goulart, pretendeu frear os avanços e as conquistas populares que estavam se verificando no período anterior. No campo político -administrativo, numerosos membros do poder legislativo tiveram seus mandatos cassados e muitos foram presos e exilados; milhares de funcionários públicos foram destituídos de seus cargos, o movimento intelectual e artístico foi perseguido, além de professores e estudantes presos, torturados e/ou assassinados.
Fonte [3]

Em 09 de novembro de 1964 foi baixada a lei 4.464, que acabava com o movimento estudantil, ao transformar as entidades de estudantes em órgãos dependentes de verbas e orientações do Ministério da Educação. A União Nacional dos Estudantes – UNE foi posta na condição de ilegalidade.

LEITURA COMPLEMENTAR
No campo do ensino as principais mudanças ocorreram no ensino superior em função dos acordos entre o governo brasileiro e americano (Acordos MEC-USAID) Em relação ao ensino de 1º e 2º grau, a reforma por meio da lei nº 5692 de 11 de agosto de 1971, foi imposta pelo governo quase sem discussão e a participação dos estudantes, professores e outros setores sociais interessados.

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Nesse período predominou como tendência pedagógica em que a educação escolar organiza o processo de aquisição de habilidades e atitudes conhecimentos específicos, úteis e necessários para que o indivíduo se integre na máquina do sistema social global. Seus conteúdos de ensino são as informações, princípios científicos, leis, etc., estabelecidos e ordenados numa sequência lógica e psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é redutível aos conhecimentos que podem ser observados, os conhecimentos decorrem da ciência objetiva (Luckesi, 1994, p 60-61).

FONTES DAS IMAGENS
1. http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/ce/Manuel_Bandeir a,_Alceu_Amoroso_Lima,_H%C3%A9lder_C%C3%A2mara,_Louren%C3% A7o_Filho,_Roquette_Pinto_e_Gustavo_Capanema.jpg 2. http://www.google.com.br/imgres?q=vargas+com+algumas+crian%C3% A7as&um=1&hl=pt-BR&sa=N&biw=1680&bih=845&tbm=isch&tbnid=_XpCzipWQnj0M:&imgrefurl=http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnic aAula.html%3Faula%3D31030&docid=gbHBhm6WIVsOM&imgurl=http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/galeri as/imagem/0000002623/md.0000029805.jpg&w=350&h=528&ei=IhXFTt vyNImJgweKtsHmDg&zoom=1&iact=rc&dur=193&sig=11313603248910432 2372&page=4&tbnh=149&tbnw=107&start=91&ndsp=32&ved=1t:429,r:16,s: 91&tx=34&ty=108 3. http://pramultidao.blogspot.com/2011/07/contra-censura-pelacultura.html
Responsável: Profª. Maria Neyara de Oliveira Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

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ESTUDOS SÓCIO HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
AULA 03: ABORDAGENS TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO
TÓPICO 04: POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL
VERSÃO TEXTUAL DO FLASH

Caro/a aluno/a Você ficará com a tarefa, junto com seus colegas na CEP, de identificar e analisar as políticas de educação no país, nesta primeira década do século XXI. Em que medida tais políticas poderão ultrapassar os limites restritivos de nossa velha república? Ou ficariam elas reféns do enraizamento profundo do padrão de inclusãoexcludente originário? Quais as mudanças percebidas? E quais as mudanças ainda necessárias? Estas são questões sobre as quais você não pode se furtar de refletir nas discussões com os seus parceiros de CEP. Ao trabalho!

A historiografia brasileira indica os anos de 1930 como um marco perceptível das mudanças na estrutura econômica, política e social do Brasil, evidenciando um tempo de passagem, digamos assim, da base social do regime colonial para o regime republicano, podendo-se identificar, aí, não só os aspectos da mudança, mas também os elementos estruturais de maior densidade que configuraram a formação de nossa sociedade. Nos anos seguintes iríamos observar inúmeras e diversas variações sobre o mesmo tema, digamos assim, conduzindo lentamente a uma complexidade muito maior no que diz respeito à configuração sócio-econômica das classes e à miscigenação étnico-cultural da população. Você poderia perguntar se a primeira década do século XXI também sugere a definição de um novo marco histórico. Respondemos que é preciso dar tempo à história, mas também que é preciso atinar para as atuais discussões no campo da educação que indicam o “respeito às diversidades e o combate às desigualdades”, como uma ordem premente dos tempos. Ou seja, a república está a exigir mais dos brasileiros, muito mais. A maior complexidade a que nos referimos acima significa uma maior diversidade da estrutura social com o surgimento da pequena propriedade no campo, em vista da inclusão do colonato formado pelos imigrantes de origem europeia na zona rural, e a expansão da classe operária e da classe média nas cidades, em decorrência da ampliação da indústria e dos processos de urbanização. A nova configuração social favorece, por sua vez, a emergência de movimentos sociais de reivindicações diversas, em um primeiro momento e, em seguida, também de movimentos operários. Observe:
VERSÃO TEXTUAL DO FLASH

1917-1920: No período de 1917 a 1920 registrou-se um ciclo de greves de grandes proporções, impulsionado pelo aumento do custo de
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vida decorrente da especulação com gêneros alimentícios em vista da desorganização dos mercados nos anos de guerra, assim como em razão de uma vaga revolucionária ocasionada pela revolução bolchevique. 1922: O Partido Comunista do Brasil (PCB) foi fundado em 1922, tendo também havido no período uma alta taxa de sindicalização. Os trabalhadores eram certamente embalados pelo sonho de uma sociedade igualitária, mas a luta imediata era no sentido de melhorar as condições de vida e trabalho, pela conquista de um mínimo de direitos. Em meio ao ciclo das greves foi cogitada a aprovação de uma legislação trabalhistas reunida no Código do Trabalho, o qual previa a jornada de oito horas, limite ao trabalho das mulheres e dos menores e a licença maternidade. O projeto foi bombardeado pelos industriais e pelos congressistas, restando apenas a lei que regulava a indenização por acidente de trabalho, aprovada em 1919. 1914-1918: Terminada a guerra de 1914-1918, a presença das classes médias urbanas na cena política ficara mais visível, falando em reforma social e depositando suas maiores esperanças no voto secreto, na justiça eleitoral e na educação do povo. Entretanto, essas classes eram ainda muito dependentes das forças agrárias para que pudessem, em seu nome, propor e alavancar um projeto político em bases mais liberais.

No campo educacional, durante os anos de 1920, foram feitas diversas tentativas de reforma do ensino por iniciativas locais, de acordo com o formato da república federativa que preservava a autonomia dos Estados.

PARADA OBRIGATÓRIA
As reformas locais deram lugar à emergência de nomes ainda hoje reconhecidos no âmbito da educação, como Lourenço Filho, em 1922, no estado do Ceará; Anísio Teixeira, em 1924, no estado da Bahia; Mário Cassassanta, em 1927, em Minas Gerais e Fernando de Azevedo, também em 1927, no Rio de Janeiro, então capital do Brasil. Após o movimento revolucionário de 1930, sob o comando de Getúlio Vargas, o Estado brasileiro incorporou algumas modificações, atingindo maior centralização e autonomia, distinguindo-se assim do modelo oligárquico anterior. Sua ação, no campo econômico, voltou-se para o objetivo de promover a industrialização e, no campo social, tendeu a dar algum tipo de proteção ao trabalhador urbano, ao mesmo tempo, incluindo-o na aliança de classe promovida pelo poder estatal. As forças armadas, sobretudo, o exército, foram chamadas para cumprir o papel de dar cobertura ao projeto de industrialização e garantir a ordem interna. Trata-se aí da promoção do capitalismo nacional, tendo como suporte, no aparelho de Estado, as forças armadas e, na sociedade, uma aliança entre a burguesia industrial e setores da classe trabalhadora urbana. Para isso era preciso formar uma elite mais extensa e intelectualmente melhor preparada. O
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Estado tomou a si a tarefa, de forma a criar um sistema educativo a partir do centro. A primeira medida com esse propósito foi a criação do Ministério da Educação e Saúde, em novembro de 1930, sendo então baixado um decreto que procurava estabelecer as bases do sistema universitário, assim como também se deu início à implantação do ensino secundário no país. Começava aí aquilo que, ainda hoje, o governo federal tenta superar, ou seja, as disputas sobre quais segmentos do sistema priorizar, incentivando a integração dos diversos níveis de ensino (fundamental, médio e superior) e de suas respectivas esferas executivas (municipal, estadual e federal). Outra disputa presente àquela época era quanto à laicidade e gratuidade, ou não, do ensino. O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA ESCOLA NOVA, lançado em março de 1933, é representativo dessas disputas (no fundo, uma disputa de classe), sendo, ainda hoje, um texto incluído nos debates entre os educadores brasileiros, tal é a pertinência das análises e das propostas apresentadas.

OLHANDO DE PERTO

Anísio Teixeira [1]

Os pioneiros propunham o princípio da escola única, segundo o qual a escola deveria ser pública, gratuita, laica, aberta a meninos e meninas de sete a quinze anos, onde todos teriam uma educação igual e comum. Além disso, defendiam a ampla autonomia técnica, administrativa e econômica do sistema escolar de modo a livrá-lo das pressões de interesses particularistas e transitórios, propondo um plano educativo que não fosse uniforme para todo o país, embora assentado em um currículo mínimo comum. Diante da grande diversidade cultural da sociedade brasileira e em face das características geográficas de nosso território, os manifestantes propunham que a escola fosse plástica o suficiente para conter todo esse pluralismo. Como era de se esperar, o governo de Getúlio Vargas não incorporou as ideia dos educadores liberais expressas no referido manifesto. Dentre eles, apenas Lourenço Filho permaneceu em posto de mando, sendo os demais marginalizados ou perseguidos, como foi o caso de Anísio Teixeira.

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A reprodução do capital com base na indústria exige o ensino técnico, obviamente, e assim surgiu o SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL (SENAI), destinado ao ensino profissional do menor operário, sendo subordinado ao Ministério da Educação e dirigido pela Confederação Nacional da Indústria. Em janeiro de 1942, um decreto-lei instituiu a Lei Orgânica do Ensino Industrial, com o objetivo de preparar mão de obra fabril qualificada. A qualificação do trabalhador é uma questão ainda em pauta nos dias atuais, trazendo consigo a persistência histórica do analfabetismo de nosso povo e as indeterminações do lugar, do significado e da função do ensino médio na política educacional brasileira. Em outras palavras, a persistência dessa questão implica em que também persiste a existência de dois tipos de educação, digamos assim, aquela destinada às elites, para as quais são oferecidos o ensino médio e o ensino superior, e aquela destinada às classes populares, para quais são oferecidos o ensino fundamental e o ensino profissional. Sabemos que essa pauta vem se arrastando ao longo dos anos de construção de nossa república, até hoje, variando conforme a tendência mais, ou menos, autoritária dos governos que se seguiram a 1889, incluindo os períodos de ditadura civil e militar. A mesma disputa quanto ao lugar da educação na sociedade brasileira reaparece quando da elaboração da primeira lei a estabelecer as diretrizes e bases para a educação nacional, em todos os níveis, do pré-primário ao superior. Trata-se da LEI Nº 4024, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961. Duas correntes radicalizaram suas posições em torno da mesma: • a dos defensores da escola pública, representada principalmente pelos educadores filiados ao movimento da educação nova; • e a dos defensores da escola privada, ligadas aos meios católicos. Nesse contexto surge um amplo movimento pela educação popular e pela escola pública, que inclui a preocupação com a alfabetização de jovens e adultos. Esse movimento ficou conhecido como MEB (movimento de educação de base) e fez com que emergissem as condições propícias à criação, pelo grande educador pernambucano Paulo Freire, de um método próprio para a alfabetização de adultos, cuja proposta fundamental é a adequação do processo educativo às características do meio. Não esqueçamos, porém, que educar levando em conta as características do meio não é algo tão simples do ponto de vista político. O meio se constitui historicamente em função de interesses diversos, e quase sempre incompatíveis, dos grupos que compõem determinada sociedade em determinado período. O alto comando militar que gerenciou o país a partir de 1964 até a metade dos anos de 1980, o chamado período da abertura política, implementou seu próprio padrão educacional, consubstanciado, entre outras medidas, na lei 5692, de 11 de agosto de 1971, que estabeleceu o ensino secundário profissionalizante. Este modelo aprofundou, não deixando mais
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dúvidas quanto à antiga e permanente clivagem entre uma escola para o trabalhador de base e outra para a burocracia técnica de mando. Poderia ser diferente? A escola poderia ser plural e inclusiva? Em 1º. de fevereiro de 1987 teve início o trabalho da Assembleia Nacional Constituinte, prolongando-se até o dia 5 de outubro de 1988, quando foi oficialmente promulgada a nova lei máxima da nação brasileira. Profundas mudanças já eram visíveis na ordem econômica, política e social do país, evidenciando uma complexidade muito maior da sociedade brasileira em vista da pressão de grupos diferenciados para fazer valer seus interesses específicos, sendo incluídos aí não só os setores partidários e sindicais, mas também os grupos étnicos. Podemos dizer que a Constituição de 1988 refletiu o avanço ocorrido no país especialmente com relação à extensão dos direitos sociais e políticos aos cidadãos em geral e às chamadas minorias. A escola teria de ser reposicionada a partir desse novo quadro. Hoje, a república brasileira vive sob os auspícios da chamada constituição cidadã, a qual definiu o papel do Estado, da família e da sociedade no desenvolvimento da educação nacional, e também da lei de diretrizes e bases da educação, sancionada em 1996 (LDB 9634-96), que indica os princípios pelos quais deve reger-se a educação no país.
CONSTITUIÇÃO

Conforme a Constituição de 1988 é dever do Estado:
■ o ensino fundamental obrigatório e gratuito; ■ a progressiva extensão e obrigatoriedade do ensino médio; ■ o atendimento educacional especializado aos portadores de necessidades especiais; ■ o atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade; ■ a fixação de conteúdos mínimos para o ensino fundamental e; ■ o investimento de pelo menos 18% dos recursos da união em ensino.
LDB

Conforme a LDB de 1996, são os seguintes os princípios pelos quais deve reger-se a educação no Brasil:
■ gestão democrática do ensino público e progressiva autonomia pedagógica e administrativa das unidades escolares. (art. 3 e 15); ■ ensino fundamental obrigatório e gratuito. (art. 4); ■ carga horária mínima de oitocentas horas distribuídas em duzentos dias na educação básica. (art. 24); ■ núcleo comum para o currículo do ensino fundamental e médio e uma parte diversificada em função das peculiaridades locais. (art. 26); ■ formação de docentes para atuar na educação básica em curso de nível superior, sendo aceito para a educação infantil e as quatro primeiras séries do fundamental formação em curso Normal do ensino médio. (art. 62); ■ formação dos especialistas da educação em curso superior de pedagogia ou pós-graduação. (art. 64); ■ gastos na manutenção e desenvolvimento do ensino público, por parte da União de, no mínimo, 18%, e de no mínimo 25% dos respectivos orçamentos dos estados e municípios (art. 69); ■ possibilidade de financiamento de escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas com dinheiro público (art. 77); ■ criação do Plano Nacional de Educação (art. 87).

FONTES DAS IMAGENS
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1. http://4.bp.blogspot.com/_wJAJbuEGbxI/SlpgMRpeU4I/AAAAAAAAAn I/jUmHB3AGSoM/s320/image.jpg
Responsável: Profª. Nidia Maria Barone Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

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ESTUDOS SÓCIO HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
AULA 04: O DILEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
TÓPICO 01: UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA

São inúmeros os aspectos pelos quais podemos refletir sobre a educação no Brasil. Nosso enfoque, aqui, será de uma perspectiva macroestrutural, para o que lançaremos mão da análise de cunho sociológico de Florestan Fernandes. (FERNANDES Florestan, “O dilema educacional brasileiro, in Ensaios de sociologia geral e aplicada, São Paulo, Pioneira, 1960.) Tal análise leva em conta as grandes e profundas dificuldades em relação aos processos de mudança social em nosso país. Não que tenhamos de nos render ao veredicto popular segundo o qual pau que nasce torto morre torto. Principalmente nós, que trabalhamos com educação! Mas precisamos admitir que, no caso de nosso trabalho, é imprescindível que conheçamos as origens do defeito, digamos assim, para que possamos atuar racionalmente com vistas ao conserto e não permaneçamos submetidos e impotentes diante do conhecido veredicto. Sabendo, porém, que a mudança no campo educacional não é fácil! Os professores precisam ter clareza, sobretudo, de duas coisas quanto ao seu próprio trabalho: Que a sua ação pessoal (ação docente) é inteiramente imbricada no trabalho geral e coletivo de sua própria sociedade e que o resultado desta ação só pode ser mensurado na dimensão do tempo longo, por mais que, do ponto de vista individual e imediato, a escola possibilite alguma mudança na vida das pessoas Vamos então, nesta aula, dirigir nosso olhar para a história de longa duração, na expressão de Fernand Braudel (BRAUDEL Fernand, Escritos sobre a História, São Paulo, Perspectiva, 1992.) , não esquecendo que a jovem sociedade brasileira tem pais europeus, africanos e indígenas muito antigos, que remontam a milhares e milhares de anos, e que suas respectivas heranças milenares constituem tensamente o patrimônio (social e político) que, ainda hoje, tentamos reconstruir para o bem/domínio de todos. Ou seja, estamos falando da relação, tão diversificada e tensa, de poder entre Sociedade Civil e Estado, ocorrida no território brasileiro. A fim de compreender as estruturas de poder existentes em uma dada sociedade, nossa preocupação deve incidir sobre as formas de relação entre as diversas esferas da realidade: a esfera social, a esfera econômica e a esfera propriamente política. A delimitação da esfera do poder político em relação às demais categorias de poder é decorrente de uma lenta transformação histórica relacionada ao desenvolvimento da propriedade, vez que, primitivamente, as diferentes maneiras de agregação social e dos respectivos poderes não eram claramente distinguíveis. Nas sociedades modernas, mesmo que as fronteiras entre as diversas formas de exercício do poder não sejam rígidas, é perfeitamente possível delimitarmos cada uma delas.

Fonte [1]

EXEMPLO
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Quando, no princípio do século XVI, teve início o processo de colonização do Brasil, os europeus já traziam as instituições do Estado e aqui as impuseram aos povos que viviam em regime de comunidade. Pouco tempo depois da chegada instalaram o regime de trabalho escravo aos povos trazidos da África. Trazidos? Leia o poema abaixo:
O NAVIO NEGREIRO

O Navio Negreiro Tragédia no mar “Ontem, a Serra Leoa, A guerra, a caça ao leão, O sono dormido à toa Sob as tendas d’amplidão... Hoje... o porão negro, fundo Infecto, apertado, imundo, Tendo a peste por jaguar... E o sono sempre cortado Pelo arranco de um finado, E o baque de um corpo ao mar... Ontem, plena liberdade, A vontade por poder... Hoje... cúm’lo de maldade Nem são livres p’ra... morrer. Prende-os a mesma corrente - Férrea, lúgubre serpente – Nas roscas da escravidão. E assim zombando da morte, Dança a lúgubre coorte Ao som do açoite... Irrisão!... Senhor Deus dos desgraçados! Dizei-me vós, Senhor Deus! Se eu deliro... ou se é verdade Tanto horror perante os céus... Ó mar, por que não apagas Co’a esponja de tuas vagas De teu manto este borrão?... Astros! Noite! Tempestades! Rolai das imensidades! Varrei os mares, tufão!...
Castro Alves São Paulo, 18 de abril de 1868.

Podemos extrair desse fato originário uma série de consequências, do ponto de vista político, econômico, social e cultural que teriam de decorrer em face do encontro abrupto de matérias tão distintas.

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Os trechos abaixo são de duas cartas referentes à história do Brasil no século XVIII e mostram como o Estado e a Sociedade Civil foram “criados” nas plagas do sul do Equador: o primeiro (o Estado), pelo decreto; a segunda (a Sociedade), pela repressão. A primeira carta é do Ouvidor Geral da Comarca do Seara; a segunda, do sesmeiro Alferes Francisco Ribeiro de Sousa: O sesmeiro – você deve estar lembrado/a – é aquele que recebe sesmaria. A sesmaria é uma instituição do período medieval, estabelecida por Dom Fernando de Portugal, no ano de 1375, que obrigava cultivar as terras incultas e devolutas do território português. As terras não cultivadas eram repartidas em campos de lavoura para os quais os chamados falsos mendigos, presos por vadiagem, eram enviados para o trabalho agrícola. Podemos dizer que o objetivo original da sesmaria, no mundo medieval, era de natureza social e pretendia reassentar os servos expulsos do campo em vista das mudanças sofridas pelo modo de organização feudal na passagem para o capitalismo. No Brasil colonial, onde o regime de sesmaria prevaleceu até meados do século XIX, a importação da instituição ocorreu já em plena vigência do regime de capital, e tinha motivação explicitamente econômica, ou seja, ocupar e explorar as imensas extensões de terra, por parte dos portugueses em disputa com franceses e holandeses que aqui, igualmente, queriam se estabelecer e comercializar. Entre nós, a sesmaria foi conceituada como uma extensão de terra virgem cuja propriedade era doada ao sesmeiro, com a obrigação – raramente cumprida, é bom não esquecer – de cultivá-la no prazo de cinco anos e de pagar o tributo devido à Coroa. A atribuição de doar sesmarias é importante, pois deu origem a vastos latifúndios, sendo este um dos motivos pelos quais se contrapôs ao modo de vida indígena. É sabido que, em se tratando da terra, os primeiros habitantes do Brasil concebiam o direito de propriedade sob o aspecto coletivo e não sob o aspecto particular ou privado. A área territorial destinada à vida da tribo pertencia a todos na sua integralidade, numa espécie de “condomínio pró-indivíduo”, nas palavras do historiador cearense Raimundo Girão, sem qualquer sentido de parte ou alíquota, caracterizando, portanto, uma propriedade tribal. O confronto entre as duas instituições – sesmaria e propriedade tribal da terra – embora de origem remota, ainda hoje, pode explicar muitas das dificuldades para que se concretize a reforma agrária em nosso país.
TEXTO 01

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Barão de Studart, “Notas para a História do Ceará”, apud PORDEUS Ismael – À margem de Dona Guidinha do Poço: história romanceada, história comentada. Museu do Ceará. Secretaria de Cultura do estado do Ceará. Fortaleza, 2004.

TEXTO 02

Estado do Ceará, Data e Sesmarias. Vol. 2º. Pág. 109, apud PORDEUS Ismael – À margem de Dona Guidinha do Poço: história romanceada, história comentada. Museu do Ceará. Secretaria de Cultura do Estado do Ceará. Fortaleza, 2004.

Quem passar pela localidade de Quixeramobim, no sertão central do Ceará, lugar a que aludem as duas missivas, verá, ainda hoje, o prédio onde se ergueu a “Casa de Câmara e Cadeia” por ocasião da fundação da vila a que se referem os personagens destes episódios. E poderá pensar: aqui está um perfeito exemplo do que podemos chamar de “padrão autoritário estrutural” do Estado brasileiro, de cuja origem as cartas citadas podem ser vistas como evidências históricas. De que sociedade civil se falava então? Sob quais formas ela se articulou ao Estado ao longo desses séculos? O que teria mudado desde então? Casa de Câmara e Cadeia: No Brasil colonial, denominação dada ao edifício onde se abrigavam as legítimas tarefas do Estado: legislar e punir. Geralmente o prédio era situado nas proximidades da igreja matriz, sendo que na parte inferior ficavam os detentos e na parte superior os representantes do povo. Não é o caso de nos determos nos detalhes desta narrativa. Os documentos são aqui apresentados para que possamos ter a dimensão que representa a História na instituição das estruturas sociais, de modo que, ao nos depararmos com os conceitos, não nos esqueçamos de que eles resultam da prática e do entendimento humanos em condições históricas dadas. Estado e Sociedade Civil são dois desses conceitos que, atravessados pelas relações de poder que orientam as ações dos sujeitos, podem nos revelar os entraves e também as possibilidades de mudança.

FONTES DAS IMAGENS
1. http://4.bp.blogspot.com/_SqhtRNzzNus/SW4iHnGVTI/AAAAAAAADGs/q34c4TXeOes/s400/educacao_no_brasil.jpg
Responsável: Profª. Nidia Maria Barone Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

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ESTUDOS SÓCIO HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
AULA 04: O DILEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
TÓPICO 02: UMA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA
VERSÃO TEXTUAL DO FLASH

1) Como herança do antigo sistema escravocrata e senhorial, recebemos uma situação dependente inalterável na economia mundial, instituições políticas fundadas na dominação patrimonialista e concepções de liderança que converteram a educação sistemática em símbolo social dos privilégios e do poder dos membros das camadas dominantes. 2) O sistema republicano se transformou, rapidamente, numa transação com o velho regime, do qual se tornou mero sucedâneo político, de forma que, neste contexto, enquanto as condições internas se agravaram pela atividade contínua e irrefreada dos mecanismos socioeconômicos que provocam (nos países de estrutura econômica dependente) devastação com empobrecimento econômicodemográfico de áreas férteis e expansão desordenada de centros circunstancialmente ativos de produção, novas exigências históricosociais alargaram as funções da educação sistemática, adaptando-a ao funcionamento do sistema de classes sociais e do regime democrático. 3) No conjunto, os problemas educacionais, resolvidos de forma insatisfatória no passado ou nascidos com a dinâmica da própria situação histórico-social no presente tiveram que ser enfrentados com recursos deficientes e obsoletos e mal aproveitados em virtude da mentalidade prática predominante, que incentiva a busca de soluções improvisadas e o posterior abandono delas, em face das influências conservantistas de vários círculos e instituições sociais. (Lembre, caro/a aluno/a, que o texto aqui referido é de 1960, o que não invalida a linha de argumentação desenvolvida no decorrer de nossa disciplina) 4) Mesmo assim (e por causa) alterou-se de modo revolucionário a vinculação das funções da educação sistemática com a organização da sociedade brasileira; graças à formação e ao desenvolvimento do sistema de classes sociais e do regime democrático, a educação sistemática passou a ocupar posição central entre os fatores que concorrem, estrutural e dinamicamente, para o equilíbrio e o progresso da vida social. 5) O concurso das razões (anteriores), de fundamentos negativos ou positivos, sugere até que ponto o Brasil necessita imperiosamente de modalidades práticas e racionais de tratamento dos problemas educacionais. Em face disso o autor considera de alta relevância o interesse de associar educadores e cientistas sociais em projetos que contribuam para a descoberta de meios adequados, econômicos e rápidos de intervenção racional na estrutura e no funcionamento do sistema educacional brasileiro; tal associação permite articular a solução dos problemas educacionais ao conhecimento e ao controle
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efetivo dos fatores responsáveis pelo estado de pauperismo, de subdesenvolvimento e de desequilíbrio institucional da sociedade brasileira.

A análise de Florestan Fernandes acerca da educação no Brasil que apresentaremos nesta aula tem, digamos assim, esse pano de fundo. Destacamos daquilo que o autor apresenta como “problemas estruturais da educação no Brasil” os seguintes pontos: A partir desses pontos, conforme análise do autor, podemos dizer que nosso sistema de ensino (nos diversos níveis) é, na forma e na substância, indiferente aos recursos fornecidos pelo meio social ambiente à educação sistemática e totalmente alheio às necessidades escolares que variam em escala local ou regional. Em conjunto, as instituições de ensino não são instituições organizadas para servir às comunidades, em interação construtiva com seus centros de interesses e de atividades; elas visam, ao contrário, desenvolver aptidões e um estado de espírito que dá, ao brasileiro letrado, a convicção de que ele não está à margem da “civilização” e do “progresso”. Com isso, empobrecem-se as funções potenciais da educação sistemática, e a escola (em todos os níveis) passa a operar, indistintamente, como mero fator de transmissão ou de preservação da parcela de “cultura” herdada através do complexo processo de colonização. O sistema educacional brasileiro abrange instituições escolares que não se ajustam, nem qualitativa nem quantitativamente, a necessidades educacionais prementes que são compartilhadas em escala nacional ou que variam de uma região para outra do país; ou seja, as instituições escolares não se ajustam, nem estrutural nem funcionalmente, às exigências específicas da porção da sociedade total a que se destinam. Como consequência disso, seu rendimento efetivo só conta no plano para o qual elas estão organizadas, que é o da informação pura e simples. Neste contexto analítico o autor define aquilo que denomina “o dilema educacional brasileiro”. Para ele os problemas educacionais brasileiros, vistos de uma perspectiva macrossociológica, apresentam-se, em grande parte, como produtos de nossa incapacidade:

primeiro, de ajustar as instituições educacionais às diferentes funções psicoculturais e socioeconômicas que elas devem preencher; segundo, de criar um sistema educacional suficientemente diferenciado e plástico para corresponder, ordenadamente, à variedade, ao volume e ao rápido incremento das necessidades escolares do país como um todo. Podemos observar o “dilema” diante de certas circunstâncias de nossa história. Vejamos quais:
1ª CIRCUNSTÂNCIA 2ª CIRCUNSTÂNCIA 3ª CIRCUNSTÂNCIA 4ª CIRCUNSTÂNCIA 5ª CIRCUNSTÂNCIA
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1ª CIRCUNSTÂNCIA

Nas áreas de expansão demográfica da sociedade brasileira, as populações aborígenes, em processo de acaboclamento, e as populações caboclas em vias de proletarização, não recebem nenhuma espécie de assistência educacional apropriada;
2ª CIRCUNSTÂNCIA

Nas áreas em regressão demográfica, econômica e social, provocada pelo declínio, interrupção ou paralisação das atividades produtivas, as populações locais não encontram, nas escolas, ensino apto a ampará-las no processo de readaptação ao meio-ambiente;
3ª CIRCUNSTÂNCIA

Nas áreas em que a produtividade assegura crescimento demográfico contínuo, expansão da agricultura e prosperidade de núcleos urbanos regionais, as instituições escolares não contribuem para facilitar o ajustamento de segmentos flutuantes da população para educar o “homem do campo” nem para formar o “homem da cidade”;
4ª CIRCUNSTÂNCIA

Nas áreas em que as tensões étnicas poderiam ser aliviadas ou removidas, mediante intervenções irradiadas a partir da escola, esta permanece insensível aos problemas humanos que se desenrolam em seu próprio nicho;
5ª CIRCUNSTÂNCIA

Nas áreas em que a urbanização e a industrialização atingem certa intensidade, as várias camadas da população, incluindo-se entre elas os “nativos” e os “adventícios”, não acham, nas escolas, a necessária preparação para o “estilo urbano de vida”, com suas variadas exigências na diferenciação do ensino especializado Para Florestan Fernandes, a plasticidade na diferenciação representa um requisito essencial dos sistemas nacionais de educação. Tal plasticidade, ao mesmo tempo em que ajusta as instituições escolares às flutuações do meio-ambiente, natural e humano, restringe e unifica as tendências de variação, contendo-as nos limites das pressões externas e das exigências cruciais da situação histórico-social. A falta de plasticidade na diferenciação, por outro lado, associa-se a deficiências no rendimento global do sistema educacional como um todo. Ou seja, deixando de satisfazer necessidades psicoculturais e socioeconômicas que variam regionalmente, o sistema educacional brasileiro deixa de preencher funções socializadoras que condicionam, inevitavelmente, o equilíbrio e o ritmo de desenvolvimento da sociedade brasileira. Em resumo, a análise evidencia o fato de que, no Brasil, as instituições escolares estão organizadas para satisfazer as funções estáticas universais da educação sistemática na civilização letrada do Ocidente, mas sem entrosá-las às flutuações socioculturais da vida humana na sociedade brasileira e em completo detrimento das potencialidades dinâmicas da própria educação sistemática, limitando a zona dentro da qual a educação sistemática pode

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operar como fator social construtivo. O nosso analfabeto funcional é, talvez, um exemplo incontestável dessa ineficiência do sistema. Esta análise, parecendo-nos de aspecto tão pessimista, entretanto, é bastante desafiadora e propositiva. Diz o autor que, no estado em que se encontram as instituições escolares brasileiras (leia-se: 1960), todavia, não resta outra alternativa senão a de explorar as possibilidades de controle, asseguradas pelos meios de intervenção disponíveis. As condições de subdesenvolvimento geram problemas cuja gravidade aumenta em função das dificuldades materiais ou humanas em resolvê-los, o que faz com que a intervenção deliberada, quando bem sucedida, contribua muito pouco para alterar a situação inicial. A relação entre meios e fins, no que concerne às perspectivas de controle dos problemas educacionais mais prementes, não prenuncia nenhuma espécie de êxito seguro e rápido. Tal circunstância indica, de ângulo inteiramente positivo, que a transformação do sistema educacional de um povo em fator de desenvolvimento depende, de modo direto, da intensidade, do volume e da direção das esperanças coletivas, depositadas na educação sistemática. Não há dúvida de que a educação modela o homem. Mas é este que determina, socialmente, a extensão das funções construtivas da educação em sua vida.

Fonte [1]

FONTES DAS IMAGENS
1. http://carreiradeti.com.br/wpcontent/uploads/2010/06/analfabetismo_funcional.jpg
Responsável: Profª. Nidia Maria Barone Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

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ESTUDOS SÓCIO HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
AULA 04: O DILEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
TÓPICO 03: UMA PERSPECTIVA POLÍTICA

Os argumentos desenvolvidos neste tópico se prendem ao campo da sociologia política, cuja preocupação é entender de que modo à sociedade influencia as relações de poder e, simultaneamente, a política influencia a vida social. Estado e sociedade civil são dois conceitos que, atravessados pelas relações de poder que orientam as ações dos sujeitos podendo nos revelar analiticamente os entraves assim como as possibilidades de mudança. Entretanto, outros recortes podem ser feitos no estudo das estruturas de poder, evidenciando as relações que ocorrem na esfera privada da vida, como o poder patriarcal (analisando as diversas formas de organização familiar segundo uma perspectiva micro- sociológica) e o poder patronal (analisando as diversas formas de organização da propriedade, segundo uma perspectiva macro- sociológica). Nosso enfoque na disciplina é, sobretudo, conforme a segunda perspectiva analítica. O poder não é uma coisa, mas uma prática social constituída historicamente que, entretanto, aparece em formas institucionalizadas de poder, como é o caso do poder de Estado. O mais apropriado será falarmos de poderes e reconhecer que eles se exercem em níveis variados e em pontos diferentes da rede social. Neste complexo, osmicro - poderesexistem integrados, ou não, ao Estado. Essa análise é inspirada em Michel Foucault o qual em sua “Microfísica do poder” (Rio de Janeiro, Graal, 1979) alerta contra a ideia segundo a qual o Estado é entendido como órgão central e único de poder, ou de que a complexa rede de poderes das sociedades modernas é uma extensão dos efeitos do Estado, um simples prolongamento ou uma simples difusão de seu modo de ação. Tal como hoje o conhecemos, o Estado surge na Idade Média como uma construção artificial pela qual um determinado povo, ocupando determinado território e unido por uma tradição cultural comum, institui um centro organizador da vida social. A ideia de que os sistemas sociais poderiam ser governados por um poder central que possui plenos poderes sobre este território são as premissas fundamentais sobre as quais repousa a compreensão moderna de poder estatal.

OLHANDO DE PERTO
Neste sentido é que surge a ideia de soberania como categoria central do Estado moderno. A ideia de que um povo se auto- governa através do Estado institucionalizou-se de forma processual, complexa e contraditória ao longo da modernidade.

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É neste lento processo que Thomas Marshall analisando a noção de cidadania, identifica três gerações de direitos (direitos como sendo a contraface dos poderes):
DIREITOS CIVIS

Os direitos civis-quando o poder de Estado passa a ser regulado pelas Constituições, o que caracteriza o “Estado de Direito”;
DIREITOS POLÍTICOS

Os direitos políticos- quando o poder de governar é atribuído pelo voto, o que caracteriza o “Estado Democrático”;
DIREITOS SOCIAIS

Os direitos sociais-quando o Estado assume o dever de assegurar as necessidades básicas dos indivíduos contra o poder econômico, o que caracteriza o “Estado de Bem-Estar Social”. A promessa da modernidade é que haveria uma conjugação perfeita entre essas três modalidades de direitos, traduzindo-se em um estado permanente de igualdade, liberdade e fraternidade entre os povos. A sociedade civil, por sua vez, se enuncia na história europeia com a formação da classe mercantil burguesa que luta contra os laços herdados do feudalismo e a favor da liberdade de mercado. Pretendendo desfazer-se do abraço do Estado, por considerá-lo mortal, proclama-se como sede das relações econômicas que, em sua visão, obedecem a leis naturais objetivas. Para a sociedade civil emergente, estas leis, como se fossem uma “mão invisível”, deveriam impor-se às leis fixadas pelo poder político, ou seja, pelo poder do Estado. Na condição de esfera autônoma que tem suas próprias leis de formação e desenvolvimento, e sendo regulada por uma racionalidade espontânea (doutrina do mercado), a sociedade civil apresenta-se como limite de competência do poder político, manifestando a tendência de restringi-lo, cada vez mais, a suas funções meramente protetoras dos direitos dos proprietários, e repressivas dos delitos contra a propriedade. Tem-se aí a origem do pensamento liberal segundo o qual o Estado que governa melhor é aquele que governa pouco. Como vemos essa dupla emanação de poder (Estado e Sociedade Civil) que surge da sociedade feudal em crise, irá conviver mutuamente de forma muito tensa até os nossos dias, uma vez que carregam, ambos, os elementos tão longínquos de uma história muito anterior em que as relações de poder eram indistinta. É preciso olhar essas origens para que se possa perceber o teor desta tensão. A era cristã, e a sociedade religiosa que dela emana, tem a Igreja e o Estado como duas sociedades perfeitas, constituindo e delimitando, respectivamente, as áreas do poder espiritual e do poder temporal. Distinguem-se aí duas ordens de autoridade: a autoridade sacra dos pontífices, que institui, como prerrogativa da Igreja, o poder de dirigir, e a autoridade real, instituindo como prerrogativa do Estado o poder de coagir. O poder político, porém, deve continuamente ajustar as contas com um poder diferente que, sob o princípio segundo o qual um imperador está
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dentro da Igreja, mas não acima dela, afirmou desde o início sua supremacia sobre os poderes terrenos. Nos tempos modernos, além da separação entre a esfera religiosa e genericamente espiritual, de um lado, e a esfera política, de outro, ocorre outra forma de delimitação da política a qual tem origem na
Representação do Feudalismo

gradual emancipação do poder econômico em relação ao poder político. Na sociedade feudal, ambos os poderes são indissolúveis, de modo que, aquele que detém o poder político (seja o rei, sejam os senhores feudais) também é o proprietário dos bens nos quais se baseia seu poder diretivo sobre os homens. Ou seja, o poder sobre as coisas compreende também o poder sobre os homens. Assim é que o grande Estado territorial moderno, o império do soberano (o mando propriamente político) jamais será totalmente dissociado do domínio (o poder sobre as coisas). É assim que Marx pode concluir que “o poder político do Estado representativo moderno nada mais é do que um comitê para administrar os negócios comuns de toda a classe burguesa”. O autor aponta o caráter classista do Estado ao afirmar que, em todas as formas históricas, ele é um instrumento de domínio de uma classe sobre a outra. Na medida em que uma classe social apropria-se dos meios de produção na esfera econômica, precisa garantir este domínio por meio da esfera política.

DESAFIO
Como então aceitarmos a atribuição dada ao Estado, desde Aristóteles, como sendo uma “sociedade perfeita”, ou como sendo o “representante do bem comum e dos interesses gerais da sociedade” conforme preconiza o ideário do liberalismo moderno? Nesse modo de análise, torna-se necessário que percebamos como os instrumentos de regulação do Estado são mobilizadas pelas classes dominantes sempre que a ordem social estabelecida estiver ameaçada pela contestação das classes dominadas. Também é importante perceber que, nem sempre, as classes dominantes exercem diretamente o controle do Estado. No modo de produção capitalista, o caráter burguês do Estado não se explica somente porque ele é administrado pelas classes dominantes. É o próprio Estado, nas suas estruturas e nas suas formas de organização, que representa os interesses do capital. Esses interesses, entretanto, mudam sua forma, fazendo mudar também os modos de administração e, portanto, as estruturas de poder do Estado. E a sociedade civil? Teria o poder que dela emana se mantido no restrito espaço da classe burguesa? Havendo mudado a forma do Estado – (como sabemos, foi o Estado Absolutista, em seu período de decadência, que ocupou o território da América Latina no início da colonização, no século XVI) – podemos perguntar: a categoria que se apresentava então como sociedade civil apresenta, hoje, a mesma forma de antes? Por que a noção de sociedade civil é tão unívoca e tão cara à América Latina? E por que o conceito de Estado sofre tantas interpretações e motiva posicionamentos tão conflitantes?

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Não poderíamos aprofundar estas questões no pequeno espaço desta aula, mas o seu entendimento é fundamental para que possamos realizar a construção de nossa própria democracia. Os estudos etnográficos nos esclarecem sobre o que a Antropologia denomina “sociedade sem Estado”, evidenciando uma continuidade (modificada) entre as formas primitivas de sociedades humanas que ainda não conhecem o Estado – como a família, a tribo ou o clã – e uma forma sucessiva de sociedade organizada da qual emerge o que chamamos propriamente de Estado. Quanto à sociedade civil, aparece como a sociedade da livre concorrência, na qual o indivíduo surge desvinculado dos laços naturais que o integravam em um conglomerado humano específico e limitado. Ou seja, a sociedade civil tem sua origem em determinada época histórica e liga-se ao fenômeno da livre concorrência e da consequente emancipação da burguesia como classe. É neste contexto que se consolida a Economia Política como teoria social, a qual que tem no indivíduo, considerado de modo singular, a base material de sua formulação.

DESAFIO
Como explicar, na atualidade, que o conceito de sociedade civil tenha se deslocado do espaço da “livre concorrência” e seja agora compreendida como o lócus onde deságuam os processos de organização da sociedade? A resposta a esta pergunta só pode ser encontrada no acompanhamento das transformações pelas quais passou, e vem passando, o modo de reprodução do capital com seus diferentes arranjos institucionais e jurídicos. Esta reflexão precisa ser feita articulando-se as determinações de ordem global às circunstâncias históricas das nações em particular. A história do desenvolvimento capitalista tem mostrado, sobretudo, após as transformações operadas pelo Estado de Bem-Estar Social, o qual se constituiu na segunda metade do século XX, com maior ou menor peso político como tendência em todo o mundo capitalista, que a velha questão dos limites do sistema só pode estar na negação de suas categorias reais, o capital e a força de trabalho.

DÚVIDA
O que teria mudado? A característica principal do Estado de Bem-Estar Social é que, nele, a remuneração da força de trabalho é cada vez mais transparente, no sentido de que seus componentes são não apenas conhecidos, mas determinados politicamente. Assim se define, por exemplo, a natureza dos gastos sociais – (e da terceira geração dos direitos, os chamados direitos sociais, como vimos na primeira aula) – que compõem o salário indireto, diante da luta política que se trava para fazer corresponder a cada item do consumo uma partida correspondente dos gastos sociais. O desenvolvimento do Estado de BemEstar Social é justamente a revolução nas condições de distribuição e consumo, do lado da força de trabalho, e das condições de circulação, do lado
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do capital. Ou seja, os gastos sociais públicos feitos pelo Estado de BemEstar Social, historicamente, mudaram as condições da distribuição dentro de uma relação social de produção que parecia ter permanecido a mesma. Teorizando sobre as mudanças ocorridas nas primeiras décadas do século XX na ordem capitalista, Francisco de Oliveira propõe o conceito de fundo público, com vistas a analisar os processos pelos quais o capitalismo veio a perder sua capacidade auto- regulatória. O fundo público pode ser compreendido como o anti- valor, menos no sentido de que o sistema não mais produz valor, e mais no sentido de que os pressupostos da reprodução do valor contêm, em si mesmos, os elementos mais fundamentais de sua negação. O que se vislumbra com a emergência do anti- valor é a capacidade de passar-se a outra fase, em que a produção do valor, ou de seu congênere, a produção do excedente social, toma novas formas. Novas formas que aparecem, não como desvios do sistema capitalista, mas como necessidade de sua lógica interna de expansão, caracterizando novas relações sociais de produção. As relações sociais de produção não se medem apenas, nem pela presença do salário, nem da propriedade privada; além disso, elas incluem todas as esferas necessárias para a reprodução do capital, como a circulação, a distribuição e o consumo, bem como a esfera da produção. Significa isto dizer que a sociabilidade, mesmo no padrão capitalista, não se constrói, apenas, pela projeção dos valores de mercado sobre os outros setores da vida; pelo contrário, ela tem nos valores anti- mercado um de seus traços principais, seja no terreno da cultura, da saúde, ou da educação. Conscientes dos resultados dessa transformação precisamos saber por quem, como e em que medida, as conquistas desse novo modo social são apropriadas, tanto na forma econômica quanto na forma política. Do ponto de vista da organização política (Estado), estas questões evidenciam que importa muito mais à sociedade civil saber quem governa e menos como governa. Ou seja, abre-se um campo de disputas àqueles que, agora, compõem a sociedade civil ampliada: um agrupamento organizado que inclui outros sujeitos sociais que não a exclusiva classe burguesa do capitalismo concorrencial de tempos anteriores. O campo de poder agora se efetiva mediante uma disputa em que os elementos da força se contrapõem claramente aos elementos da negociação. A classe burguesa sabe que não pode governar sozinha e a classe trabalhadora sabe que pode (e deve) participar do governo. Não é por outra razão que, atualmente, o conceito de sociedade civil vem passando por uma intensa utilização, tanto no espaço teórico quanto no espaço prático, ou seja, nas lutas sociais pela efetivação da democracia, sobretudo, nos países periféricos do capitalismo. Para Jürgen Habermas é na sociedade civil que se efetiva a participação política, ou melhor, a participação do cidadão na vida política não se dá na relação direta entre este e o Estado, funcionando o espaço público como um
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canal de comunicação entre o Estado e a sociedade. Esfera pública e sociedade civil são estruturas comunicacionais do mundo da vida. Em suas palavras, “a primeira (esfera pública) constitui principalmente uma estrutura comunicacional do agir orientado pelo entendimento, a qual tem a ver com o espaço social gerado no agir comunicativo; a segunda (sociedade civil) compõe-se de movimentos, organizações e associações, os quais captam os ecos dos problemas sociais que ressoam nas esferas privadas, condensam-nos e os transmitem, a seguir, para a esfera pública política”. Nas sociedades complexas, a esfera pública forma uma estrutura intermediária que faz a mediação entre o sistema político, de um lado, e os setores privados do mundo da vida e sistemas de ação funcionalmente especializados, de outro. No caso dos regimes democráticos, havendo este quadro e em certas circunstâncias, a sociedade civil pode formular opiniões públicas próprias capazes de influenciar o complexo parlamentar, assim como os tribunais, obrigando o sistema político a modificar o rumo do poder oficial. A sociedade civil implica, portanto, na abertura de canais de participação que são os instrumentos pelos quais os cidadãos podem exercer ativamente sua cidadania política. Estes canais ocupam a esfera pública não estatal, isto é, atuam nos espaços exteriores aos das instituições de governo, do sistema partidário e das estruturas do Estado. Sendo pontos de conexão entre as instituições políticas e as demandas coletivas, ou entre as funções do governo e a representação dos conflitos, as instâncias da esfera pública fornecidas pela sociedade civil funcionam como intermediação entre o nível do poder político e as redes da vida cotidiana, requerendo simultaneamente os mecanismos de representação e de participação. A organização autônoma da sociedade é um dos pressupostos da construção da esfera pública, cuja manifestação pode ocorrer mediante um espaço de partilha de poder entre o Estado e a sociedade, em que os indivíduos organizados e os atores da sociedade civil podem tomar decisões políticas em parceria com o Estado, mas também como espaço de discussão e de diálogo no qual indivíduos e grupos debatem seus problemas e formam os conceitos e os consensos que vão nortear as decisões políticas. Os principais agentes da sociedade civil são os movimentos sociais, as organizações não- governamentais, as associações de moradores, grupos de ajuda mútua, associações sem fins lucrativos, sindicatos. Com sua participação em conselhos e outras instâncias de participação, os agentes da sociedade civil são cada vez mais chamados a interagir com o Estado na busca de soluções para os problemas sociais, propiciando canais de comunicação entre o poder público e a sociedade organizada, quase sempre com ênfase na legalidade e no interesse público das ações do Estado e ainda priorizando as políticas sociais em favor das camadas de renda mais baixa. Outra contribuição importante dos agentes da sociedade civil diz respeito à formação de esferas públicas no espaço da própria sociedade, como é o caso dos fóruns. Como se sabe, a tônica dos fóruns é o debate e, na
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medida em que se reúnem para discutir, os agentes da sociedade civil constroem esferas públicas (como as ágoras, ou praças públicas das cidades gregas), nas quais se dá uma nova prática da democracia, feita de discussão e participação. Em vista das circunstâncias históricas originais de inserção do Brasil no modo de produção capitalista podemos visualizar nossas dificuldades na construção republicana e democrática, sobretudo, no que diz respeito à implementação dos direitos sociais. Conforme análise de José Murilo de Carvalho (veja o texto em Material de Apoio) operou-se, no Brasil, uma inversão na escala dos direitos, de modo que, sem a efetiva matriz dos direitos civis em nossa sociedade, quase sempre, os direitos sociais são percebidos pela população em geral como favor versus privilégio emanados dos governos, e não como políticas públicas emanadas do Estado, portanto, sem a devida contrapartida dos deveres cívicos por parte de todos os cidadãos. Ao completar cem anos, a república brasileira elaborou uma nova constituição, chamada a “constituição cidadã”, sendo considerada a mais avançada de todas no estabelecimento dos direitos civis, políticos e sociais. Dentre estes, o direito à educação, imprescindível aos demais. Entretanto, a estrutura social e econômica, profundamente desigual desde a origem, permanece, ainda, como um imenso entrave à mudança e à construção democrática, mesmo nos parâmetros de uma democracia burguesa. Esta é a aula de culminância da disciplina, caro/a aluno/a, e em seu decorrer serão concluídas e apresentadas às pesquisas realizadas pelas CEPs. Esperamos que o nosso lema "aprender pela pesquisa e na partilha dos conhecimentos" tenha sido assimilado e assumido por você, gerando os melhores resultados, agora, e no seu futuro profissional.

FONTES DAS IMAGENS
Responsável: Profª. Nidia Maria Barone Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual

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