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RESUMO DE “AULA EXPOSITIVA: SUPERANDO O TRADICIONAL” DE ANTONIA OSIMA LOPES NO LIVRO “TÉCNICAS DE ENSINO: POR QUE NÃO?”.

A aula expositiva: superando o tradicional.

Lopes (1993, p. 36) faz um apanhado histórico da trajetória da aula expositiva no cenário brasileiro, dizendo que o seu surgimento remonta ao plano pedagógico dos jesuítas, “considerado como o marco inicial do ideário pedagógico nacional”. Em seu texto, a autora afirma, baseada em alguns teóricos da área educacional, que a aula expositiva é a mais utilizada pelos professores e a que os estudantes, de todos os graus, mais preferem. Apesar de esse texto ter sido escrito há mais de quinze anos, essa realidade ainda é vigente na realidade das nossas escolas brasileiras. Se resgatarmos a pergunta feita na introdução deste texto: por que, ainda hoje, a aula expositiva é amplamente utilizada na prática pedagógica? podemos pensar em algumas situações que favorecem o uso dessa prática. As situações de trabalho, por nós encontradas, nas instituições de ensino fortificam o não abandono da aula expositiva: o excesso de alunos por turma, na realidade das escolas públicas, é possível encontrar até sessenta alunos matriculados no mesmo grupo; o tempo, muitas vezes, reduzido para o cumprimento de um programa extenso, tendo como exemplo a disciplina de Língua Portuguesa, no turno noturno, que tem uma carga horária de três aulas semanais e a disciplina de Língua Espanhola, que tem apenas uma aula semanal para o alunado do ensino médio. A má formação teórica do professor também pode contribuir para que a prática expositiva, que não leva o aluno a nenhuma reflexão, perdure até os nossos dias. Mas será que, mesmo com tantos problemas encontrados por nós professores essa prática não poderia se transformar em um instrumento de ensino mais eficaz Graças às contribuições teóricas provindas dos estudos sobre educação, bem como do campo da Linguística, essa resposta pode ser positiva, como se verá mais adiante. Retomando o panorama histórico da aula expositiva, a autora elenca quatro tendências pedagógicas que se diferenciam em relação ao ideário de ensino. Até década de 30, o que predominava nas escolas brasileiras era a chamada Pedagogia Tradicional, tendo na aula expositiva um exemplo de técnica inibidora da participação dos estudantes, ou seja, de autoritarismo. Esse tipo de pedagogia sofreu críticas severas pelo fato de centralizar o ensino na figura do professor. Com o advento da Pedagogia Nova, durante a década de 30, houve uma mudança no planejamento escolar, “no qual o aluno, e não mais o professor, passava a ser o centro desse processo [de ensino]” (SAVIANI, 1983 apud LOPES, 1993, p. 37). Nesse sentido, surgiram novas técnicas de ensino e o abandono da aula expositiva como única atividade em sala de aula. Durante a década de 70, surge uma nova tendência pedagógica que se fundamentava nos “princípios da racionalidade, eficiência e produtividade” (LOPES, 1993, p. 37). É a chamada Pedagogia Tecnicista, que valorizava exercícios que “promoviam o parcelamento do trabalho pedagógico, como a instrução programada, os módulos de ensino e o estudo por intermédio de

fichas”. Mais uma vez, surgem críticas com relação à tendência vigente, apontando falhas no trabalho tecnicista por privilegiar a técnica em detrimento do humanismo. Assim, aparece a Pedagogia Crítica, na década de 80, valorizando a relação entre escola e realidade social. Nessa perspectiva crítica, “a aula expositiva, assim como as demais técnicas de ensino, passa a ser considerada como um meio para a reelaboração dos conteúdos transmitidos na escola”, deixando em segundo plano a preocupação dos docentes com as técnicas e privilegiando a adoção do método dialético, uma vez que as questões discutidas nas salas de aula são mais amplas e levam em consideração a sociedade. Ainda conforme a autora, a aula expositiva, nas diferentes tendências pedagógicas apresentadas, não perde suas características tradicionais e, na prática de sala de aula, ainda há a constatação do seu uso pelos professores, tomando-a como atividade exclusiva. Ao abordar os vários significados da aula expositiva, dentro de uma literatura didática, Lopes (1993, p. 38) a conceitua como “uma comunicação oral verba estruturada, utilizada pelos professores com o objetivo de transmitir determinado conteúdos aos alunos”. Esse conceito, que representa, claramente, uma postura da chamada pedagogia tradicional, leva-nos a pensar em uma relação de caráter unilateral e assimétrico, em que o professor é considerado o detentor do saber e o único que pode transmiti-lo e o aluno é tido como o sujeito que deve receber esse conhecimento. Essa concepção também apresenta uma característica reducionista, não ressaltando a oportunidade de indagação por parte dos alunos, que agem apenas como meros receptores passivos, não tendo chances para reelaborarem seus conhecimentos. Dentro de uma concepção pedagógica crítica, a aula expositiva pode adquirirum outro caráter, transformando-se em um momento propício à aprendizagem através das trocas de experiências entre os interlocutores de sala de aula, professor e alunos. Essas trocas vão caracterizar o que a autora vem definindo em seu texto como aula expositiva de caráter dialogal, ou seja, a prática em sala de aula numa perspectiva social, onde os sujeitos que estão envolvidos estabelecem uma “relação de intercâmbio de conhecimentos e experiências” (LOPES, 1993, p. 42). Para apoiar sua discussão, ela traz as considerações de Freire e Shor, que tratam da relação dialógica em sala de aula em detrimento de uma postura autoritária por parte do professor. Para os referidos autores, numa aula expositiva dialógica, o professor deve tomar, como ponto de partida, os conhecimentos prévios que os alunos apresentam com relação ao assunto estudado. Nesse sentido, os alunos se tornam “pesquisadores ativos do conteúdo junto com o professor” (FREIRE e SHOR, 1986 apud LOPES, 1993, p. 43), já que são despertados a observar com mais atenção toda a realidade que os cerca, estando atentos também aos conhecimentos extracurriculares. Nesse tipo de aula, existem alguns elementos que podem desencadear o processo dialógico entre professor e alunos. Segundo a autora, um desses elementos seria a problematização, apresentando como significado “questionar determinadas situações, fatos, fenômenos e ideias, a partir de alternativas que levem à

compreensão do problema em si, de suas implicações e de caminhos para sua solução” (LOPES, 1993, p. 43). Levar o aluno a pensar em soluções para o problema proposto é uma atitude docente de transformação de paradigma, uma vez que esse tipo de atividade contribui efetivamente para que se dê o processo de produção de conhecimento. Um segundo elemento dinamizador que o professor pode deixar aparecer em sua aula expositiva dialógica é a pergunta, significando que é “a partir da vontade em querer saber algo que o conhecimento passa a ser produzido” (FREIRE e FAUNDEZ, 1985 apud LOPES, 1993, p. 44). O intercambio de experiências que o professor proporciona em sua aula dialógica não pode ser considerado apenas como uma simples fórmula de pergunta e resposta. O docente tem que levar em consideração o fato de que os saberes que circulam em sala de aula são (re)descobertos na coletividade, ou seja, todos os atores desse cenário estão engajados no processo de interpretação dos conteúdos. Nessa perspectiva, qualquer pergunta pode ser considerada na aula, mesmo aquela que o professor considere ingênua, para que não bloqueie a curiosidade de seu aluno. Assim, a autora considera a aula expositiva dialógica como aquela que: se opõe a uma aula expositiva tradicional porque por intermédio do diálogo os alunos são estimulados a compartilhar da reelaboração dos conhecimentos e incentivados a produzir novos conhecimentos a partir dos conteúdos aprendidos” (LOPES, 1993, p. 45). Mesmo apresentando essas características, a autora nos esclarece também que o professor não perde seu papel de direcionador da aula, caindo no que ela denomina de permissividade, ou seja, pode tudo dentro da sala. O professor continua apresentando seu conhecimento, sendo o sujeito que domina o saber, mas a forma de transmiti-lo muda consideravelmente, uma vez que, ao mesmo tempo em que repassa o conteúdo, o docente participa de um processo continuum de aprendizagem, compartilhando com os alunos os saberes por ele veiculados.