ESCOLA EB 2/3 D.

ANTÓNIO FERREIRA GOMES
NÚCLEO DE ESTÁGIO DE GEOGRAFIA

Fonte: Adalberto Fernández et al. (1988) – Tecnologia Didactica: Teoría y práctica de la programación escolar, 8ª ed., Barcelona, Ediciones CEAC, p. 47 a 66 (Coleccion Educacion y Enseñanza).

4. MODELOS INSTRUTIVOS

[...]

2. Modelo «tradicional»
Este mundo nasce do Ratio Studiorum jesuítico com fins instrutivos baseados no falar, escrever, raciocinar e criticar. Se se quer definir em duas palavras a estrutura do modelo temos que nos reportar ao logocentrismo e magistrocentrismo, já que tudo gira em torno dos conceitos e da explicação do professor. Este modelo, portanto, é a clara representação do materialismo didáctico. Esquece por completo o conhecimento do aluno, sem adaptação aos seus interesses, motivações, etc., para pensar e centrar a sua actuação nos conteúdos instrutivos. O modelo tradicional baseia-se na exposição do professor dos aspectos lógicos e quantitativos da matéria ou programa. Para este modelo o processo instrutivo consiste no ministrar de um número determinado de conhecimentos e habilidades a um grupo de alunos que ao mesmo tempo devem memorizar, imitar e repetir o que viram e ouviram; não se admite que uns se atrasem e outros se adiantem, devendo todos terminar o processo num mesmo momento. Renzo Titone define todo o problema numa frase: ministrar o máximo de conteúdo ao maior número de alunos num tempo determinado. A sua representação gráfica poderia ser a mostrada na figura que se segue.

OBJECTIVOS

PROFESSOR

ALUNO

material impresso e simulações

trabalho individual

grupos competitivos

TESTES provas superadas prémio não superou as provas castigo sistema motivacional

promoção de curso

repetição do curso

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Análise do modelo «tradicional»
1º Definem-se objectivos terminais e também específicos. Geralmente atinge-se um domínio completo dos conteúdos da matéria. Não obstante, existe também uma busca pela aquisição de novas condutas ao conseguir-se uma série de habilidades: falar, escrever, raciocinar, criticar, etc.. O objectivo terminal medir-se-á pela interiorização dos conteúdos do programa, enquanto os objectivos específicos concretos estarão determinados pelas divisões que se fazem do programa global. 2º Não se determina a conduta inicial do aluno, já que tudo se baseia no nível de conhecimentos alcançados anteriormente, mas isto não significa análise de conduta antes nível de programa. Cada curso concebe um estereótipo a conseguir, após o qual se transita para o curso seguinte; se aquele não é atingido, repete-se o curso. Não existe um conhecimento individual nem grupal dos discentes, apenas uma referência ao grupo «ideal». 3º A avaliação do aluno existe tanto durante o processo como no final de metas parciais ou terminais. Estrutura-se a avaliação de acordo com os objectivos? Parece que não, porque se vão construindo de acordo com o programa dado e as consecuções dos alunos. A isto se acrescentam deformações de alguns docentes, os quais aumentam o grau de dificuldade como se tudo fosse uma luta contra o que se poderia conseguir e não se conseguiu. 3º Não existe «feedback» pelo que se corrigem ou ajustam as partes do sistema que não atingiram o pretendido. Tudo é inamovível sendo o aluno quem deve ajustar-se ao programa e não este àquele. [...]

O nosso modelo instrutivo
Sobre a base sistémica de Glaser apresentamos o nosso desenho instrutivo sobre o que apoiaremos o resto dos conteúdos e estrutura desta obra. De forma gráfica o nosso desenho aparece na figura seguinte e cuja viabilidade prática tivemos oportunidade de constatar em diversos âmbitos do ensino: nível básico, formação profissional e aprofundamento, estes dois últimos em sistemas de ensino directo como à distância. Apesar de cada um dos principais elementos – subsistemas – constantes do desenho vir a merecer um capítulo específico, vamos comentar de maneira geral a sua funcionalidade e mútuas relações.

Necessidades pessoais P l a n i f i c a ç ã o Conteúdo

Avaliação

Necessidades sociais

Objectivos

Material

Processo de aprendizagem

Actividades Incentivos

Análise de tarefas

“Grupo-diana”

Esquema do modelo instrutivo básico proposto pelos autores.

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Os elementos principais a que nos referimos são: 1. Designação de objectivos. 2. Conhecimento ou determinação do «Grupo-diana». 3. Planificação do processo instrutivo; que compreende cinco grandes domínios: 3.1 Conteúdos que constituem objecto de aprendizagem. 3.2 Actividades docentes e discentes. 3.3 Material didáctico necessário. 3.4 Sistemas de incentivos para despertar e manter a motivação discente. 3.5 Avaliação de resultados (e também da planificação) 4. Comparação dos resultados atingidos com os objectivos propostos, para confirmar ou modificar o desenho («feedback»). Por conseguinte, parte-se de uns objectivos como metas que o aluno deverá atingir através da aplicação do desenho, e em última instância volta-se a eles como «patterns» ou modelos com que se confrontam os resultados obtidos. O desenrolar do desenho variará em função dos objectivos propostos e do grupo de alunos a que se destina – “Grupo-diana”. O maior peso específico que corresponda a cada um destes elementos ou supostos requisitos estará em função das circunstâncias em que decorra o processo de ensino, tal como posteriormente analisaremos com maior detalhe. Basta agora adiantar que os objectivos serão anteriores ao Grupo-diana dado que significam níveis obrigatórios propostos por organismos oficiais – questionários – ou exigíveis pelas necessidades sociais, como as provas que apuram habilidades ou conhecimentos, tais como os que devem superar-se para obter a carta de condução, ponhamos um exemplo – tal é o caso da aprendizagem tipo «hobby», de desenvolvimento cultural, etc. –, a determinação e conhecimento do Grupo-diana é anterior à formulação dos objectivos didácticos. Fixados os objectivos e o grupo discente – o indivíduo – destinatário, pode-se proceder à elaboração da planificação clarificando os restantes elementos do esquema. Aqui não tem cabimento falar-se em prioridades, pois todos aqueles elementos estão intimamente ligados entre si. Não obstante, três deles apresentam uma especial interdependência; referimo-nos aos conteúdos didácticos, material e actividades. Os conteúdos constituem as noções do património cultural que será preciso adquirir para atingir as condutas previstas nos objectivos. A sistematização dos conteúdos, que sempre hão-de afirmar uma ordem progressiva e ascendente dará lugar ao programa. Não devemos confundi-los com os objectivos, por quanto os conteúdos são o reactivo cultural utilizado para obter dos alunos os objectivos propostos. Cada conteúdo requer um material como suporte, o qual será mais ou menos idóneo segundo a natureza daquele; assim, pois, o material didáctico está em primeiro lugar em função dos conteúdos objecto de aprendizagem, e depois – como é óbvio – relaciona-se também com as possibilidades económicas e princípios de rentabilidade didáctica. Conteúdos e material confluem nas actividades – actuações – que docente e discente realizarão durante o processo de aprendizagem. O facto de estes factores figurarem no esquema fora do ciclo representativo do processo de aprendizagem, deverá interpretar-se, pois, como expressão da necessidade de programação prévia ao citado processo, no qual confluem e ao que tornam possível de forma sistemática. Os incentivos didácticos, elemento sempre considerado como muito importante para conseguir a aprendizagem – ainda que o seu reportório varia segundo a visão que dele se tenha –, serão responsáveis pela persecução das actividades programas. Como se verá, corresponde ao elemento mais complexo do sistema. Mas ele não dispensa a sua programação, tanto mais quanto é um princípio didáctico básico a necessidade de apoiar a aprendizagem nas necessidades e interesses discentes. Os incentivos terão por missão manter os interesses iniciais dos discentes – específicos da sua idade, nível de aspiração, etc. – e despertar outros novos, afim de fazer da aprendizagem uma tarefa sempre interessante.

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A avaliação é o último elemento de programação prévia à materialização do desenho, apesar de a sua aplicação – no que concerne ao controlo da eficácia dos produtos conseguidos –, se leve a cabo total ou parcialmente depois de o mesmo se ver terminado. A avaliação proporciona o «feedback» que (en)cerra o sistema, num constante processo de adaptação e optimização da sua eficácia. Aspecto importante é que a avaliação se direcciona directamente aos objectivos, e se programa em função destes e não dos conteúdos e actividades. Isto à margem, claro está, da possibilidade de levar a cabo uma avaliação do processo. Segundo os resultados obtidos no processo de aprendizagem, concluir-se-á a necessidade de seguir com o desenho inicial ou de realizar as alterações pertinentes para alcançar os níveis desejados de eficácia.

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