Un enfoque basado en competencias

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Julio H. Pimienta Prieto
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Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes
La evaluación en el marco de la educación basada en competencias

. '? O La esencia: ¿O e que. O

Preguntas guía: ¿qué evaluar? ¿para qué evaluar?, ¿quién evalúa? ¿cómo evaluar? ¿Validez y confiabilidad? ¿Medir, calificar, evaluar? ¿Son lo mismo? Diversos tipos de evaluación

CAPíTULO 2

Construir una tabla de especificaciones Distribuir las competencias/temas atendiendo al nivel de asimilación del conocimiento (nivel cognitivo) ,. Diseño del instrumento de evaluación Aplicación Metaevaluación

i Por fin! ¿También un procedimiento

n para evaluar los aprendizajes?

nos centraremos en la esencia la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Finalmente. En un segundo momento. te La ('Ya~llación en el mareo de _Jaed ucación basada. Quisiera comenzar considerando que una competencia en el ámbito de la educación no es tan sencilla de definir. ya que son términos que durante mucho tiempo se han utilizado como sinónimos. En una primera aproximación. por ejemplo. las habilidades. presentaremos un modelo genérico para tal efecto tomando en cuenta cada nivel educativo. nos referiremos sólo como evaluación. a la que. hemos olvidado cómo evaluar tomando en cuenta esta perspectiva. tratando de aplicarlos a las actividades de evaluación que realizamos como maestros. En un primer momento. aunque se ha insistido en la planeación por competencias. ¿para qué evaluar?. no hablamos de competencia fuera de un marco socio-histórico determinado. Es maravilloso apreciar que en educación inicial y preescolar se pretende contribuir al desarrollo de competencias tan importantes como la adquisición gradual de mayor autonomía. diremos que concebimos una competencia como la intersección entre los conocimientos. ~----- . lo que a menudo genera confusiones. Sin embargo. reflexionaremos sobre los conceptos tradicionales de validez y confiabilidad en la evaluación. puesto que no es lo mismo aplicar el proceso en el nivel preescolar que en el nivel superior. Es decir.1 La esencia: ¿De qué? Como sugiere este título. 2. las destrezas y los valores. ya que la educación en nuestro país se encuentra permeada por esta propuesta. En un tercer momento. daremos respuesta a las preguntas guía: ¿qué evaluar?.5n competencias Introducción a la evaluación de los aprendizajes El concepto de competencias ha sido muy utilizado como producto de la reforma educativa en la que estamos inmersos. por otro. presentaremos las funciones esenciales de la evaluación. nos enfocaremos en la distinción entre medir. ¿quién evalúa? y ¿cómo evaluar? En ese contexto.Evaluación de los aprendizajes En este capítulo examinaremos dos mundos de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes: por un lado. calificar y evaluar. tratamos la evaluación en el marco del currículo basado en competencias. penetraremos en la esencia de la evaluación de los aprendizajes y. a partir de ahora. considerando un marco contextual específico.

competencias llave o competencias clave). sino también más competitivo. entonces la evaluación deberá dirigirse hacia ellas. Si el currículo está propuesto con base en competencias. habilidades. contribuyendo precisamente con una educación crítica. considerada en su acepción más amplia. ¿acaso la escuela no es un espacio privilegiado para educar para la vida. Los estudiantes no solamente se enfrentarán a un ambiente diverso. queramos o no. me limito a plantear que la incorporación al campo laboral es una realidad para la que tenemos que estar preparados. es decir. y parte de la vida consiste en incorporarse al campo laboral? Sin querer entrar en concepciones valorativas acerca de la influencia de la globalización en este tipo de propuestas. Algo habrá que hacer y mucho podemos lograr desde nuestros salones de clases. como una evaluación no sólo de los resultados. creativa. de manera que debemos contribuir a que los estudiantes se capaciten y puedan enfrentar estos retos utilizando las competencias esenciales para la vida (también llamadas competencias esenciales. . En fin. ¡Cuánto daríamos porque la situación imperan te fuera otra! Una en donde la colaboración para el enriquecimiento mutuo fuera una constante y no una excepción. un espacio donde el "verdadero encuentro" con los otros seres humanos fuera de igualdad y no de depredación desmedida. Es indiscutible el hecho de que este término se ha trasladado de la industria a la escuela. negar una realidad sólo nos hará resistimos a un encuentro que tarde o temprano sobrevendrá. En este orden de ideas. que permite a la persona humana resolver los "problemas" satisfactoriamente. pero. que coadyuve a la construcción de los conocimientos y no a la adquisición pasiva de un gran cúmulo de información. definimos el constructo competencia como un conjunto de conocimientos. destrezas y valores en un contexto socio-histórico específico.Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes Saber Hacer Figura 2. puesto que los objetivos de aprendizaje serán entonces las competencias. las cuales dirigirán tanto los esfuerzos de planeación y praxis como los de evaluación.1 Concepto de competencia (C). sino también de los procesos.

que habilidades. quien en su Didáctica Magna. e incluso algunos de ellos no se manifiestan como conductas observables. destrezas y valores. Si bien Tyler es considerado el padre de la evaluación educativa. aun cuando en algunos momentos ésa tenga un fin sumativo. o que al menos debería indagarse de forma diferente en cada uno de los aprendizajes adquiridos. tal vez pensemos que para cada tipo de aprendizaje deberíamos dirigir un tipo específico de evaluación. Por lo anterior. los conocimientos declarativos. los procedimentales abarcan las habilidades y las destrezas. siendo estos últimos los que más se han olvidado en la escuela. es decir. Los conocimientos declarativo s se refieren a los hechos (lo fáctico) y conceptos. esta tarea no es nada fácil. en especial cuando se trata de enjuiciar la competencia con base en información cualitativa. Komensky hace referencia a desarrollar competencias muy claras en aspectos específicos como habilidades. en aquellos que se supone son resultado de la intervención educativa de las escuelas. porque siempre será posible retroalimentar al evaluado. Jan Amos Komensky (o Comenio. nacido en Moravia el 28 de marzo de 1592 y fallecido el 15 de noviembre de 1670 en Amsterdam) es el padre de la pedagogía. participan en la vivencia de su momento histórico a través de los valores más altos del ser humano. incluidos los aprendizajes afectivos. En tal caso. Al mismo tiempo. tan sólo pensemos -retornando la competencia de educación preescolar. hay que tener claro cuáles son las manifestaciones que nos hacen evidente esa adquisición de mayor autonomía. desde este marco. publicada por primera vez en 1679. Definición de evaluación de los aprendizajes . No es lo mismo evaluar si se han construido conocimientos factuales y conceptuales. y los actitudinales se refieren a las manifestaciones de los valores por medio de actuaciones en un contexto específico. por aprendizaje entendemos el conjunto de productos obtenidos por los estudiantes como resultado de la incidencia de la educación. Nos centraremos en los productos inmediatos de la educación y. ~----- . abren nuevos canales de comunicación.en evaluar "la adquisición gradual de mayor autonomía". específicamente. procedimentales y actitudinales. puede y debe contribuir a que los estudiantes continúen aprendiendo. Tales productos pueden ser tanto mediato s como inmediatos.hace notar la importancia de revisar que "lo enseñado se haya aprendido". de manera que la competencia de observación por parte de la educadora debe estar muy bien desarrollada. Por lo tanto. evaluar los aprendizajes de los estudiantes implica enjuiciar sistemáticamente el mérito y/o valía de las competencias adquiridas por ellos en un contexto específico. para que la aspiración y razón de ser de la evaluación sea la de contribuir a la mejora de los procesos de aprendizaje.J En un sentido amplio. Como es evidente. los profesores deben reflexionar acerca de la praxis con el fin de realizar los cambios pertinentes que sigan ayudando a cumplir la razón de ser de la escuela: ser ese espacio dialógico donde mediadores y estudiantes aprenden y reaprenden. destrezas e incluso valores.Evaluación de los aprendizajes La evaluación.

Algo al parecer sencillo. incidimos en la esencia de la evaluación. son preguntas que sin duda se hacen nuestros alumnos y también nosotros. Se trata entonces. Pero debemos realizar ciertas actividades para lograr tal aspiración. (!para qué evaluar]'. En contraste. que ya hemos entregado los resultados con "paloma o tache". ésos son simplemente los resultados. expresados en las competencias y claramente especificados en las manifestaciones de las mismas. pero en algunas ocasiones ocurre. ¿no? Bueno. después hablaremos de cómo evaluar. hablando en términos vigotskyanos. evaluamos para algo. la respuesta es "para contribuir a que los estudiantes mejoren". ~--~ . sino que también reconocemos que el aprendizaje puede lograrse mediante la intervención educativa. cómo evaluar? ¿Qué evaluar? Es injusto evaluar lo no tratado en las sesiones de clases. No olvidemos que la evaluación no tiene otra razón de ser: es un instrumento para la mejora. ¿Para qué evaluar? Como mencionamos en el capítulo 1. Nos parece obvio aquello en lo que debieran mejorar. por lo que se hace entonces necesario responder de manera consciente la pregunta anterior.Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes Con lo anterior no solamente valoramos la importancia de evaluar el aprendizaje real. sin embargo. pero ese algo que finalmente se transformará en decisiones no tendría sentido si la evaluación de los aprendizajes no se dirigiera a mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. ¡Cuántas veces después de entregar las "evaluaciones" (simples exámenes) a los estudiantes. Si hemos realizado una evaluación sumativa o final. Preguntas g·uía: ¿qué evaluarP. de evaluar el desarrollo potencial. Debemos evaluar los aprendizajes propuestos en los programas. no hemos podido valorar los procesos que llevaron a la consecución de esos resultados. por supuesto.' Cuando pensamos en cómo contribuir a la mejora de los procesos que derivan en los resultados. no realizamos ni el mínimo comentario! ¿Cómo mejoro?. Cuando nos preguntamos ¿para qué evaluar?. ¿en qué estuve mal?. examinamos tales resultados. ¿qui~n evalúai'. No se trata de evaluar tan sólo para poner un número o para asentar la calificación que solicita el sistema de evaluación nacional. en todo lo que aparezca con un tache.

al comparar mi examen con los de otros compañeros. Por otra parte. y con otros profesores que tengan contacto con nuestros alumnos. ¡Qué pronóstico tan interesante! ¿Quién evalúa? La respuesta a esta pregunta nos parece evidente.Evaluación de los aprendizajes sin embargo. no sólo los maestros evaluamos. ¿qué preguntas nos hacemos? Algunas de las más frecuentes son las siguientes: . estimados maestros y maestras. Por eso resultará útil preguntamos sobre cada alumno. Si hemos realizado evaluaciones parciales. ¿cómo se desarrolla en las clases de educación física. hayan considerado casi todas las preguntas anteriores. nuestros alumnos se formulan preguntas como las siguientes: • ¿Por qué obtuve ese resultado y no otro? • ¿Por qué aunque parecen iguales los resultados. no cubre los requisitos mínimos para estar acreditado. es importante hacer algunos comentarios que contribuyan a la toma de conciencia acerca de los procesos. Cuando un estudiante obtiene 5.J • • • • • • • • ¿Por qué han obtenido esos resultados mis alumnos? ¿Es correcta la metodología que utilicé? ¿Estoy planeando las sesiones conscientemente? ¿Estoy evaluando con la técnica y el instrumento adecuados? ¿Estará bien construido el instrumento utilizado? ¿Estoy evaluando lo que he contribuido a desarrollar? ¿Evalúo atendiendo al programa de estudio o a mi "vasta experiencia"? ¿Diseñé una nueva evaluación. en actividades fuera de clase? ~ -----~ . no es muy difícil saber qué sucederá. pues no pasará al grado inmediato superior. también podrían enjuiciar nuestra práctica las autoridades educativas o los padres de familia. en los talleres. Espero que ustedes. su grado de desarrollo de competencias es deficiente. mi respuesta no es aceptada? • ¿Qué debo hacer la próxima vez? Por otra parte. mucho podrían ayudar los juicios que realicemos por medio de entrevistas con los padres o tutores. nosotros los profesores. Además. ¿Para qué evaluar? Para tomar las medidas que dependan de mi práctica docente y para contribuir a que los procesos de aprendizaje de mis alumnos mejoren significativamente. ¿acaso no habíamos dicho que evaluar es emitir un juicio de valor? Entonces. también podemos permitir que los estudiantes emitan juicios acerca de nosotros como enseñantes. igualmente debemos hacer comentarios porque. ¿dónde han quedado esos juicios? Con seguridad. Sin embargo. o simplemente apliqué la misma del año pasado? Son muchísimos los cuestionamientos que podemos hacernos los maestros. Si continúa teniendo el mismo resultado hasta el final del curso. es decir. Podemos tener muchas formas creativas de recabar datos que nos permitan enjuiciar los aprendizajes para no basarnos de manera exclusiva en los productos obtenidos directamente dentro del salón de clases.

los cuales suelen ser excelentes documentos narrativas que. • Las guías de observación. Si nosotros evaluamos a nuestros alumnos. interpretados "en forma correcta". • Las guías para evaluar los portafolios. tenemos la heteroevaluación. . ¿Cómo evaluar? Aunque a ello nos dedicaremos en el capítulo siguiente. pero siguen influyendo. La evaluación no es tarea exclusiva de quien desempeña un papel particular. • Las escalas estimativas y las listas de cotejo tradicionales. pero los datos pueden ser recabados de diversas fuentes. • Los exámenes: objetivos. si son de la vieja guardia? Es cierto que son conceptos en los que subyace toda una carga epistemológica relacionada con la perspectiva positivista. de ello nos ocuparemos en el capítulo 3. todos los implicados en el proyecto podrían evaluar y ser evaluados. más recientemente. la autoevaluación y la coevaluación. Algo sin duda interesante. Nosotros podemos evaluar a los alumnos. desde el paradigma en el que surgieron. los portafolios. brevemente responderemos que es necesario planear la evaluación. puesto que es un acto intencional y anticipado. • Los cuestionarios. permiten emitir juicios interesantísimos. ¿por qué esa resistencia a dejar que las autoridades nos visiten en las clases o a permitir la visita de los padres de familia? Parece claro. ¿por qué no evaluarse entre ellos?. Validez y confiabilidad ¿Por qué detenernos en estos dos conceptos. los exámenes y. sino un instrumento para tenerlo sobre nosotros y mejorar lo que desarrollamos dentro de nuestros salones. En estos asuntos no cabe la improvisación. Para todo esto. de desempeño. de preguntas abiertas. De estas técnicas se desprenden instrumentos específicos. Entre las formas de evaluar. ellos mismos pueden evaluarse y también podrían evaluarse entre pares. ¿por qué ellos no podrían evaluarnos a nosotros? Y aún más. habrá que diseñar los instrumentos adecuados. como los siguientes: • Los diarios de trabajo. Las técnicas más utilizadas son: la observación. tanto estructuradas como no estructuradas. ni debe ser un instrumento para dominar o ejercer el poder sobre otros. la encuesta. ¿por qué no dejar que los alumnos se auto evalúen?.Evaluación de 105 aprendiZajes de 105 estudiantes ¿Quiénes evalúan? Los profesores emitimos los juicios sobre los estudiantes. ¿por qué no permitir que otros colegas visiten nuestras clases y viceversa?. en la evaluación actual.

Validez. se ha sido exhaustivo en la selección de los contenidos a evaluar. si no es que están ausentes. Éste es. llamada de criterio o validez predictiva. tiene pocas aplicaciones. un análisis que se realiza por expertos. El análisis de contenido pretende determinar si. pero no es aquí donde quiero detenerme por considerar que. intentaremos la inclusión de cualquier idea o punto de vista diferente a nuestra visión personal. Aunque no es fácil. Esto genera mayor confusión entre los docentes. aquella que permite medir lo que se pretendía. nos referiremos a la validez. Nos ocuparemos de los conceptos de validez y confiabilidad por ser tan conocidos y. a través de la observación y la i0 ~ . resulta que no medimos lo que estábamos tratando de medir. Los maestros nos demandan que mostremos el carácter instrumental de la educación que tanto mencionamos en los discursos. una característica que responde a la pregunta: ¿Estaremos evaluando lo que pretendemos evaluar? Es revelador darnos cuenta de que cuando se realizan análisis estadísticos. la evaluación es la medida para asignar una calificación. y trataremos de ser más realistas en cuanto a las necesidades que manifiestan los profesores de difundir las cuestiones referentes a la evaluación. y no tenemos dudas acerca de que las evaluaciones realizadas dentro de los salones de clases deben cumplir este "requisito". sin embargo. específicamente análisis factoriales después de haber aplicado los instrumentos de evaluación. Pero también está la llamada validez de contenido. quienes reclaman la concreción de las teorías en cuestiones que puedan ayudar a su quehacer diario. más allá de la consideración de que la validez y la confiabilidad son conceptos relacionados con la teoría de la medida y no con una verdadera teoría de la evaluación. Existe otro tipo de validez. para algunos. se llama validez de constructo. en tanto que para otros. para el tema que nos ocupa. para sorpresa de muchos. es el proceso mediante el cual contribuimos a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. al analizar la tabla de especificaciones y comparar el instrumento con el programa. Por ejemplo.Evaluación de los enrancnzejas Algo en lo que pocos pudiéramos tener diferencias es en la consideración de que una evaluación debe cumplir con ciertos requisitos para que pueda considerarse "seria" en algún sentido. que aunque es muy interesante tampoco nos aportaría mucho en nuestra labor cotidiana. Para comenzar. que es de suma importancia para el profesor cuando diseña el instrumento con el que recabará los datos para realizar los análisis que le permitirán comparar y emitir el juicio de valor. Este tipo de validez. Por lo anterior. es decir. Esto significa que otro profesor experto en la materia. . en los que las propuestas claras para evaluar a los estudiantes son muy ambiguas. Tendremos en cuenta que a veces resulta difícil reconciliar posturas teóricas diferentes. pues.J En algunos foros he observado la avidez que manifiestan los maestros por estas cuestiones. tan malinterpretados. al mismo tiempo. podría determinar si ese instrumento representa al universo de contenidos incluidos en el programa. los especialistas en educación en muchas ocasiones nos enfrascamos en debates teóricos. con el instrumento que hemos diseñado. deseamos aportar algo a la comprensión de estos elementos que han sido tan influyentes en la evaluación educacional. Consideramos que medida y evaluación son conceptos estrechamente relacionados.

Si otro maestro toma el instrumento. podría analizar si se ha sido exhaustivo en la cantidad de manifestaciones que evidencian la competencia. Desde luego. Podemos definir que actuar responsablemente es asumir las consecuencias de los propios actos. reflexionemos si lo que deseamos evaluar es lo que en realidad estamos evaluando. Confiabilidad o fiabilidad. atendiendo al nivel de estudios y a la edad de los estudiantes. Imaginen que hoy tomamos una regla y con ella medimos el largo y el ancho de una hoja. sin embargo. habría que determinarlas de tal forma que no haya ambigüedad. o quizá sea conveniente precisar la mayor cantidad posible de tales manifestaciones para tener una amplitud adecuada de la competencia. entonces el mismo análisis procederá. no es confiable. -----~ . a pesar de ello.Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes comparación con los contenidos propuestos en el programa específico. Pero a veces la realidad se impone en escuelas donde sólo hay un maestro. siempre es posible mejorar lo que hacemos. para después determinar una serie de manifestaciones que evidencien esta competencia. es posible enfrentarse a un instrumento que mide lo que debe medir y. En fin. la actuación responsable. Vemos que sus dimensiones son 21.5 cm x 28 cm. entonces podríamos someterlos al juicio de profesores externos. Antes que nada se debería definir con claridad qué significa actuar de manera responsable. podemos tener cierta tranquilidad. por ejemplo. Sería una labor tan inútil como preguntamos si un instrumento realiza sus mediciones de forma consistente a pesar de que tenemos la certeza de que ese instrumento no mide lo que queremos. Así. Pero antes de llegar a esa conclusión. si llegamos a acuerdos entre varios profesores y diseñamos los instrumentos colaborativamente (lo que sería ideal). por ejemplo. emitimos el grandioso juicio: "Es una hoja tamaño carta". sólo que con la implicación de que el "experto" deberá analizar si la actitud refleja con claridad el valor subyacente que se pretende inculcar. Aclaremos un poco más el concepto. si un instrumento carece de validez. Pensemos en que deseamos realizar un análisis de contenido a un instrumento que pretende observar ciertas actitudes. Para concluir con el tema de la validez. ¿Con quién podemos consultar en ese caso? Si en verdad lo deseamos. Pero si lo que pretendemos es evaluar actitudes. podemos consultar con los colegas cercanos en las juntas de academia. como en el caso de algunas telesecundarias. cuando representa al universo que proponen los programas o cuando precisa manifestacione~ de las competencias que debemos evaluar). no tiene ningún sentido considerar su confiabilidad. Al ver que nuestro instrumento posee validez de contenido (es decir. con lo que tales instrumentos irían ganando mayor validez de contenido. Por lo que respecta a las manifestaciones de la actuación responsable.

además. ¿hacemos todo esto y además seguimos los programas? Es una decisión personal. de esta forma. y a los instrumentos que no son de este tipo. esto tiene una limitación. En algunas ocasiones los alumnos se preguntan: ¿Por qué si el maestro Luis me calificó con 6. CORRECTOR (desarrollado por el doctor José Luis Gaviria. aunque ficticio e ilógico. ninguna prueba es perfecta. Sin embargo. el mismo examen la maestra Rosita me lo califica con 5? ¡Ah!. Conozco profesores que realizan este tipo de análisis a sus exámenes. Pero. ¿cómo les aseguramos confiabilidad? Una forma puede ser que en el seno de la academia se determinen los criterios para que cuando cualquiera de los profesores califique. simplemente no hay claridad en los criterios de evaluación y. no es posible realizarle este tipo de análisis. cuanto más cerca se encuentre de "1". Refiriéndonos ahora al rendimiento de los estudiantes. pensamos que asegurando la validez de contenido hemos ganado un largo trecho. ¿Qué tan confiable es un instrumento que al medir el mismo objeto en diferentes momentos nos arroja resultados diferentes? Ésta es precisamente la esencia de la confiabilidad: es la cualidad que nos expresa la consistencia de nuestro instrumento a lo largo del tiempo. La confiabilidad podría definirse como consistencia interna o partición en mitades del mismo instrumento. la decisión sigue siendo nuestra. Lo que sí está claro es que cuando un instrumento es cualitativo. cualquier análisis posterior tiene mayor probabilidad de ser satisfactorio. ¿Qué podemos concluir? Sin'duda. obtendremos un "número" (que es una correlación) y. mayor consistencia tiene nuestro instrumento. de la Universidad Complutense de Madrid). ¿qué debemos hacer? Una vía sería utilizar algún análisis estadístico para determinar la confiabilidad de la prueba (claro. después de aplicarla). ya que ese tipo de análisis solamente es aplicable para las llamadas pruebas objetivas de opción múltiple. ilustra lo que sucedería si de un día para otro los estudiantes cambiaran por alguna razón. es decir. con respecto a la validez y la confiabilidad. sin embargo. ¿Cómo solucionar este problema en el ámbito del rendimiento? Algo que con frecuencia se hace es realizar pruebas paralelas.Evaluación de los aprendizajes Pero mañana. puesto que si diseñamos lo mejor posible nuestro instrumento. con la misma regla. surge la pregunta: ¿Tenemos tiempo dentro del salón de clases para hacer todo esto? Lo más probable es que no. Por esa razón. ITEMAN. El ejemplo anterior. algo que ocurre a menudo. Existen varios paquetes estadísticos para analizar la confiabilidad de un instrumento: SPSS. por lo tanto. tenemos un instrumento poco confiable. Finalmente. En fin. asigne la puntuación con la mayor claridad posible y ésta no varíe en función del maestro que calificó.5 cm x 24 cm". como sabemos. es que Rosita les tiene aversión a los niños latosos. efectuamos la misma operación y declaramos que "la hoja es tamaño oficio porque mide 21. no nos preocupe~---~ . No. pruebas que miden lo mismo pero con reactivos diferentes. Al día siguiente. les aplicamos el mismo examen y resulta que ahora han variado las calificaciones obtenidas. Entonces. ese examen no es confiable. supongamos que evaluamos a un grupo de estudiantes y "borramos de su cerebro" los recuerdos acerca de lo que aparecía en el examen. Sólo es posible inferir su confiabilidad a partir de su validez de contenido.

La medición es inherente a la evaluación cuantitativa y es la base de ella. por lo que es recomendable en algunas ocasiones asignar por lo menos alguna letra para comprensión de los padres y estudiantes. definitivamente estamos midiendo con nuestra vara..Evaluación de 105 aprendizajes de 105 estudiantes mas tanto de la confiabilidad y ocupémonos de diseñar buenos instrumentos de evaluación. Finalmente. ¿cómo asignar alguna calificación cuando hemos recabado datos totalmente cualitativos? En realidad. calificación como tal no existiría. no se trata de una vara arbitraria. Por ello he decidido retomar sus ideas para plantear el desarrollo de este apartado. un 9. podríamos emitir "un juicio de valor producto de la interpretación". Sin lugar a dudas. "bien". ya hablamos de la importancia de responder a los propósitos que plantean los programas de estudios. a las competencias que aparecen descritas y más específicamente. Desde luego. ~ __ r. es decir. "muy bien" a "excelente"). . es decir. pero vamos a precisarlo. Con respecto al término evaluación. no creo que sea necesario abundar más por el momento.8 (en una escala de 5 a 10). La calificación es la asignación simbólica de la medida. por ejemplo. que puede ser numérica como. Por ello es necesario dirigir la atención hacia el diseño de los instrumentos que permitirán la medición. además de pertinente. no son lo mismo. "regular". piyersos tipos de la evaluación La clasificación que realiza María Antonia Casanova (1999)me parece. Cuando se aplica un instrumento o cuando utilizamos un instrumento (puesto que puede tratarse de una evaluación cuantitativa o cualitativa). lo demás. Entonces. pocos padres y estudiantes comprenderían esto. una B (en una escala cualitativa que va de "deficiente". puesto que ya le hemos dedicado tiempo anteriormente. aunque algunos especialistas no estén de acuerdo con tal afirmación. ¿Medir. habría que acordar con las autoridades competentes. Baste agregar que evaluar es enjuiciar mediante un proceso sistemático de recopilación de los datos y la comparación con unos criterios (o normas) claramente establecidos para facilitar la toma de decisiones. la recolección de los datos para poder analizarlos o interpretarlos. esclarecedora. evaluar? ¿Son lo mismo? Pues no. quienes no tienen por qué compartir nuestras nociones de medida. más bien. desde nuestro punto de vista. calificar. a las manifestaciones de las mismas. sería valoración "amorosa".

como seleccionar estudiantes en un examen de ingreso a una institución educativa. si a los estudiantes que realizaron un examen de ingreso a una universidad se les informa dónde estuvieron tanto sus aciertos como sus desaciertos podrían tomar las medidas pertinentes. De manera que. hasta la visita a las casas de los educandos. todo aquello que contribuya a que los procesos de construcción del conocimiento de los estudiantes mejoren. por desgracia. Sin embargo. ya que con facilidad se le asocia con la evaluación que continuamente realizamos dentro de los salones de clases. al referimos a Scriven. mejorar la aplicación de ciertas tecnologías de la información o la comunicación. hablamos algo acerca de la función sumativa de la evaluación. La evaluación formativa se dirige fundamentalmente a la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo. ~----~ . la reconceptualización de la metodología didáctica. cajnbiar los libros de texto que estamos utilizando. Debemos tener cuidado de no tomar como criterio absoluto de evaluación la puntuación obtenida por un estudiante en una evaluación sumativa. además. reorientar el proceso metodológico de las sesiones de clases.Evaluación de los eprencnzejes La evaluación según la función que realiza (sumativa y formativa) Función sumativa Aunque de manera informal. porque no tienen un corte constructivista dirigido a la educación por competencias. está dirigida fundamentalmente a la toma de decisiones finales. o bien. pero la realidad es que muchas de estas evaluaciones están cumpliendo una función más sumativa que formativa. por lo que las decisiones a tomar podrían ser la reestructuración de los contenidos. rediseñar recursos didácticos utilizados. la cual resulta pertinente para la emisión de juicios acerca de productos y procesos que se consideran concluidos. Aunque se ha abusado de este tipo de evaluación. las decisiones podrían ser múltiples. Aunque hay que considerar que puede haber tanto variables intrínsecas como extrínsecas influyentes en el aprendizaje de los estudiantes. En fin. si el contexto lo permite. Función formativa La evaluación formativa ha generado una gran cantidad de confusiones. Su objetivo es determinar el valor al final de un proceso y no tiene intención de mejorar lo evaluado en forma inmediata. sino para sucesivos procesos o productos. puede considerarse muy útil. esto sucede ocasionalmente incluso en los exámenes de diagnóstico que se aplican al iniciar los ciclos escolares: pocas veces se dan a conocer los resultados a los estudiantes y se analizan junto con ellos. es decir. la plática con los familiares y. este tipo de evaluación deja de tener mucho sentido. la intervenci6n para mejorar el clima institucional. promover o no a los estudiantes a un grado inmediato superior. puesto que sería injusto emitir un juicio sólo a partir de esta fuente de información.

Se sitúa puntualmente considera acabado. También podemos ~----~ . creo que es una cuestión de analizar nuestra verdadera vocación y de preguntarnos si nos sentimos realizados con esta misión. podemos poner los "remedios" necesarios y no esperar al final. otros dicen que es un apostolado. 1999. En el caso de la evaluación normativa. •• Es aplicable a la evaluación de los productos terminados. quizás haya sido accidental nuestro arribo al magisterio (no es mi caso. ¡Cuán injusto!.p. comparamos los aprendizajes (el rendimiento) de los estudiantes con una norma. entonces tendrá un fin sumativo.1 se presenta un resumen de la evaluación según su función . Permite tomar medidas a mediano y largo plazos. entonces la evaluación se denomina nomotética y si el referente es interno. Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado. si el referente es externo a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. cabe aclarar que no es mejor ni peor uno u otro tipo de evaluación.1 Evaluación sumativa y formativa (Casanova. ¿Sentimos que hemos nacido para ella? Aunque. Su finalidad es la mejora del proceso evaluado. pero. cuando éste se Es aplicable a la evaluación de procesos. Un normotipo es simplemente un referente de comparación. Por mi parte. 72) La evaluación según su normotipo . si lo que perseguimos es contribuir a la mejora final. comparamos a cada uno con el promedio obtenido por el grupo donde está inmerso. Hay quienes piensan que ésta es una labor de titanes. Evaluación nomotética Dentro de este tipo de evaluación se encuentran la evaluación normativa y la evaluación criterial. En la tabla 2.. es probable que le hayamos encontrado el "sabor" y el "jazúcar!". por ejemplo. En cuanto al terna que nos ocupa. puesto que en el preciso momento en que detectamos las disfunciones. se trata de una evaluación idiográfica.Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes Con este tipo de evaluación vamos retroalimentando de manera constante a los estudiantes de forma paralela durante el transcurso del proceso de aprendizaje. Por último. todo dependerá del compromiso que corno docentes hayamos contraído con la trascendental tarea de contribuir a la formación multifacética de la personalidad de los estudiantes. Se debe incorporar al mismo proceso de funcionamiento como un elemento integrante del mismo. Si se pretende retroalimentar para enriquecer el proceso. Ambas constituyen referentes para comparar los aprendizajes de los estudiantes desde un punto de vista externo. simplemente cada una atiende a la función que realiza. ya que desde niño quise ser maestro). al final de un proceso. Tabla 2. en fin. para simplemente comunicar al alumno que reprobó el curso. Permite tomar medidas de carácter inmediato. la evaluación tendrá una función formativa.

se señala que. 1999. Sólo que. Precisamente en esa zona es donde se da la intervención educativa y. La delimitación de un campo de conductas bien explicitado. Ello implica compartir los significados específicos de tales criterios.p. es decir. las manifestaciones de las mismas. al evafuar a nuestros alumnos con respecto a los criterios. el alumno recibiría una evaluación menor de la que recibiría si se encontrara en un grupo con un promedio muy cercano al suyo. más específicamente. la zona escolar. sino compararnos con nosotros mismos para ver el avance alcanzado. "una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situación de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido". en lo fundamental. lo que hacemos es emitir juicios acerca del grado de avance con respecto a los grandes propósitos o competencias transformadas en criterios (manifestaciones). además de las posibilidades que aporta a la persona humana al tomarla totalmente en cuenta. Ejemplo fehaciente de lo anterior son los resultados de las pruebas ENLACE. seguimos comparando los aprendizajes con un referente externo. Para aclarar un poco más. la evaluación se dirige hacia la potencialidad (ya que en realidad eso somos los seres humanos). sino criterios para comparar. en un trabajo eminentemente colaborativo al interior de las academias de profesores. la delegación. es decir. el estado o incluso la nación entera. por lo tanto. éste podría ser evaluado negativamente. 77). Vigotsky hablaba de la importancia de la zona de desarrollo próximo. lo que implicaría que si un estudiante obtiene un rendimiento bajo y la norma está por encima. En ese orden de ideas.Evaluación de 105 aprendizajes tomar en cuenta la escuela como un todo (atendiendo al nivel en que se encuentre). los cuales se especifican en los programas. Utilizando palabras de Pophan (1980)(citado por Casanova. entendida como la distancia entre el desarrollo real (lo evaluado tradicionalmente) y el desarrollo potencial (lo que puede hacer el estudiante con la ayuda de los otros). La determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo. donde se compara a los estudiantes e incluso a las escuelas con diferentes normas. una cuestión difícil. digamos que la evaluación idiográfica toma en cuenta las competencias que el alumno posee y las posibilidades de su desarrollo en función de sus circunstancias particulares. con el exterior. lo cual nos da información acerca de cómo se encuentran en términos comparativos. sólo que ahora no hay normas. Esta norma siempre es externa al sujeto evaluado. Cuanto más específicos sean los criterios. nos enfrentaríamos con obstáculos. 2. si en una sociedad tan competitiva y pragmática decimos que no debemos tomar referentes externos para comparar a nuestros alumnos. Es ahí donde incide este tipo de evaluación. En el caso de la evaluación criterial. Estos criterios en nuestro marco son las competencias y. pues pretende evaluar la potencialidad del ser humano. debiera ser el ideal a alcanzar. también llamada dinámica. Desde luego. Evaluación idiográfica Este tipo de evaluación. No importa tanto compararnos con los otros. con mayor justicia evaluaremos a nuestros alumnos. la evaluación criterial tiene sus bases en: 1. Actualmente ~--- .

sino de matizarlo lo necesario para un estudiante concreto tomándolo en cuenta como persona humana. La evaluación atendiendo al tiempo Atendiendo al momento en que se aplique la evaluación. Evaluación inicial Aunque se habla con mucha frecuencia de la evaluación diagnóstica. Por lo pronto. parece que sólo se utiliza como la aplicación de un examen al inicio del ciclo escolar con el ~----- ~ . con los internacionales? Basta recorrer ciertas regiones de nuestro país para percatamos de cuánta exclusión provoca la misma evaluación. sobre todo en los niveles básicos. podemos clasificarla en: inicial. los criterios generales establecidos. cuando nos acercamos a comunidades como la de los lacandones en Chiapas. sino con el estado en el que viven y aun con el país entero. podemos hacer algo para aplicar parte de esta propuesta si adaptamos para cada alumno. A veces. consideramos que lo deseable sería la combinación de estos dos tipos interesantes de evaluación: la nomotética con sus dos variantes (normativa y criterial) y la idiográfica. No se trata de eliminar lo imprescindible. la evaluación idiográfica podría ser un rescate de es10s importantes conocimientos. Bien sabemos que la educación se ha concentrado durante mucho tiempo en la evaluación de los contenidos declarativo s y a menudo se ha olvidado de las actitudes como expresiones de los principios morales (determinados socio-históricamente). pero ésa es harina de otro costal. más aún. Por ello resulta muy interesante la propuesta de evaluación que las autoridades están promoviendo para el nivel preescolar. aunque sería una utopía pensar que esto se pudiera adoptar en los demás niveles educativos. capaz de incidir directamente en las posibilidades que tenemos como seres humanos. cuando todos sabemos que la variable socioeconómica mantiene una estrecha relación con los logros en el rendimiento de los estudiantes. durante el desarrollo del proceso y final. Incluso el sistema educativo nacional se compara con los sistemas de las economías más fuertes del mundo. nos preguntamos: ¿Podemos compararlos con los estándares nacionales y. ante el olvido por parte de la evaluación tradicional de los aspectos actitudinales y procedimentales.Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes nuestros alumnos están siendo comparados ya no sólo con la institución educativa o con el grupo en el que estudian. Por último. no vendrá nadie ajeno a nuestro salón a cuidar estos aspectos de inequidad que podemos mediar con una estrecha comunicación como eje conductor del proceso educativo. Esta labor sólo podemos realizarla los educadores. Pero sin querer pensar en una ley determinista.

No creemos que mediante la evaluación durante el proceso. . puesto que estamos a tiempo de reorientar las metodologías utilizadas para alcanzar los propósitos deseados. Sin embargo. los periodos. por lo que es esencial el diseño adecuado de los instrumentos que permitan la recopilación de ~-----~ . sino también de la actuación de nosotros como profesores en la contribución a lograr el desarrollo de las competencias que pretenden los programas. Evaluación durante el desarrollo del proceso Como indica el subtítulo. no sólo debe consistir en aplicar un examen. en el que incluso podemos agregar otros apartados que nos servirán para continuar evaluando durante todo el ciclo. este tipo de evaluación consiste en la valoración continua del aprendizaje. En realidad. si el estudiante reprueba una y otra vez y no se toman decisiones al respecto. el objetivo sea solamente la valoración del aprendizaje de los estudiantes. es muy necesario contar con este tipo de información al inicio de nuestro ciclo escolar. el acta de nacimiento. es la contribución a la construcción de los conocimientos. todo lo que pueda brindarnos información acerca del ser humano que tenemos frente a nosotros. una entrevista con los padres o tutores. algún resultado del ciclo anterior recabado con los profesores. la evaluación inicial tiene en efecto un fin diagnóstico que llevaría a tomar decisiones sobre la orientación del proceso al inicio del ciclo escolar. Tales decisiones implican tanto al estudiante como a su familia. así como los resultados de las pruebas psicométricas. es decir. los resultados de la prueba que exploró sus conocimientos antecedentes para el ingreso al nuevo ciclo escolar. pero otras corresponden a nuestra reconceptualización de los procesos docentes.J Recordemos que evaluar no solamente es producto de la medida a través de pruebas. En realidad. contribuyen considerablemente a la comprensión de nuestros alumnos. pues. las unidades. existen variantes muy efectivas para recopilar información que ayudaría a explicar mucho de lo que ha sucedido con el aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuántas veces se han suscitado accidentes en una escuela y ni siquiera se cuenta con los datos actualizados de los padres? Si bien la evaluación tiene una función reguladora. Sin embargo. De nada sirve aplicar incontables exámenes con el afán de evaluar continuamente. también podemos formular juicios a partir de datos tan diversos como sea posible. muchos pasamos por alto la conformación de este expediente o portafolios. llevar a cabo una evaluación de este tipo es lo único que permite mejorar el proceso de enseñanza.Evaluación de los aprendizajes cual poco se hace. es recomendable la creación de un portafolios que contenga los datos personales anotados en una ficha. el cual. una entrevista con el mismo estudiante. Éste es un momento valioso para la evaluación de las actitudes. Lo importante es que reciban la retroalimentación necesaria sobre sus avances o dificultades para contribuir a la mejora. pero también en la revisión del proceso de enseñanza. además. Dentro de este tipo de evaluación podemos enmarcar todos los productos obtenidos por los estudiantes durante las sesiones. Por ejemplo. Ese conocimiento que obtenemos producto del examen de admisión a la institución. como hemos mencionado. etcétera. un resultado de examen médico o una entrevista realizada por el médico escolar en caso de que exista en la institución.

la evaluación final implica un proceso de reflexión en torno al cumplimiento de los propósitos del programa en un momento determinado. ésta será final pero no sumativa. fa demos decir que lo constante de la evaluación final es que su objetivo va dirigido a valorar una parte del proceso y. No necesariamente deben utilizarse instrumentos complejos. ya sea al fin del ciclo. No siempre tenemos que realizar exámenes para evaluar de forma final. será sumativa. podemos emitir juicios sin la aplicación de exámenes de los que tanto hemos abusado. al terminar el bimestre o al concluir el semestre. al final del mes. Lo mismo sucede en los bachilleratos con una modalidad parecida. En los niveles de preescolar y primaria resultan muy útiles los diarios y portafolios. eso varía de una institución a otra. Tampoco olvidemos que las actitudes también son objeto de evaluación y que. Si tiene que decidirse acerca de la promoción del estudiante al nivel inmediato superior. la escuela ha olvidado considerarlas. en algunas ocasiones. pues un simple diario de trabajo puede contribuir en mucho para la posterior interpretación del mismo y poder emitir juicios que ayuden a realizar otras intervenciones. al registrarlas después en el diario. en las telesecundarias generalmente un profesor llega a interactuar durante mucho tiempo con los estudiantes hasta llegar a conocerlos. además de final. podemos realizar verdaderas interpretaciones que permiten tomar decisiones con respecto a lo observado.Quizás una de las decisiones sea el trabajo remedial o extraclase con un grupo de estudiantes porque no han logrado lo deseado al concluir este periodo. ~----~ . puesto que servirá para tomar decisiones y continuar con el ciclo. De manera que los instrumentos no son exclusivos de un nivel específico. puede convertirse en un excelente instrumento para emitir una evaluación final. Evaluación final Al referimos a la evaluación de acuerdo con su función. que tiene relación con la evaluación final. hablamos de la evaluación sumativa. En algunas ocasiones observamos con detenimiento cómo se desarrollan algunos estudiantes durante las sesiones y. Por otro lado. En definitiva.Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes los datos. aun cuando existen evaluaciones finales que no son precisamente sumativas. entonces esta evaluación. En tal caso. si contamos con información suficiente a partir de la evaluación del proceso de la que hablamos anteriormente. Si realizamos una evaluación al finalizar una unidad del programa. estamos seguros de que no debemos utilizar un solo instrumento para valorar a los estudiantes. Por ejemplo. aunque no se descarta su uso en otros niveles donde la cantidad de estudiantes lo permita. la terminación del mismo. El análisis de los portafolios. durante mucho tiempo. donde se recopilan tanto los productos de los estudiantes (portafolios que podrían llevar ellos) como las contribuciones del profesor.

¿Acaso esto no entraña un aspecto importante de autoevaluación al pretender que nuestros alumnos emitan juicio moral sobre las acciones individuales? Puesto que los programas de todos los niveles consideran la. resolución de problemas o proyectos específicos. Sin embargo. Un proceso de autoevaluación o de autoenjuiciamiento resulta muy educativo. que permite a los estudiantes introducirse en una auto valoración acerca de sus procesos y actuaciones. todo esto requiere de una cuidadosa planeación. por supuesto. el programa de Ética y Valores 1(unidad II) de educación media superior plantea que la intención es dirigir a los estudiantes hacia el tratamiento de los ámbitos de interacción del alumno. crónicas.Evaluación de los aprendizajes Si insistimos en la realización de algún control. si a ello agregamos que la autovaloración debe dirigirse hacia aspectos actitudinales y emocionales. el asunto se vuelve de una gran riqueza. en un juego donde todos obtienen la máxima calificación. como comúnmente sucede. vinculados con los campos de las relaciones humanas y asociados con el juicio moral sobre las acciones individuales. de manera que puedan conducir su autoobservación hacia direcciones concretas. Por mencionar un ejemplo. heteroevalua~ión o coevaluación. Autoevaluación En todos los niveles educativos se insiste en la contribución que debemos realizar los profesores para que los estudiantes sean capaces de valorar. la autoevaluación podría convertirse. Tan sólo pensemos en lo constructivo que resulta la reflexión acerca de nuestros procesos de aprendizaje (metacognición) y en cuánto contribuye a tomar conciencia de cómo aprendemos. los cuales podrían contribuir a completar nuestro juicio en el periodo en cuestión.importancia de ~----~ . Además. resúmenes. según su normotipo (nomotética e idiográfica). Una excelente oportunidad para ello la brinda la autoevaluación. La evaluación atendiendo a los agentes intervinientes Atendiendo a las personas que participan en la evaluación. el proceso de evaluación nos asombra cada día. se presentan (como dice Casanova) procesos de: autoevaluación. ¡Cuán fáciles parecían estas cuestiones de la evaluación! Sin embargo. la evaluación final se encuentra relacionada con la evaluación según su función (sumativa y formativa). y también atendiendo al tiempo. En resumen. de otra forma. grupales o sociales. En este tipo de evaluación es muy importante tomar en cuenta la edad de los estudiantes y si se encuentran informados desde el inicio del ciclo acerca de los criterios de autoevaluación. ensayos. así como con los valores y virtudes que intervienen en la relación con otros seres vivos y la naturaleza en su conjunto. entonces también existen productos como composiciones escritas. comentarios.

se menciona que. pero al igual que en cualquier caso. Al tener un "encuentro empático" se realiza un ejercicio de coevaluación sincero y sin dobleces. dejamos a la reflexión de los maestros la necesidad de auto evaluarse. pero siempre con la toma de conciencia necesaria que sólo es posible lograr a través del tiempo. Como apreciamos. donde se han realizado coevaluaciones no sólo entre los estudiantes. ¡Qué mejores juicios que los que formulamos sobre nuestra actuación! De esta forma. Como rasgos deseables en el egresado de este nivel. es posible enjuiciarlos. En la actualidad se demanda con mayor urgencia que los profesores seamos verdaderos profesionales reflexivos. la emisión de juicios sigue presente. al terminar el periodo o ciclo. aprendan a regular sus emociones. muestren disposición para aprender y se den cuenta de sus logros al realizar las actividades individuales o en colaboración. ¡Cuán difícil es que nos señalen las actitudes que los demás encuentran cuestionables! Pero debemos estar conscientes de que todo crecimiento implica un autoconocimiento y a ello mucho contribuyen quienes nos rodean. y la base para la realización de las mismas han sido los portafolios. destacamos la importancia de exponer a los estudiantes de cualquier nivel a la autoevaluación. expresen sus sentimientos. emitir juicios y proponer diversas soluciones. sino entre los profesores. En los programas de educación secundaria ocurre algo similar. en el programa de educación inicial se plantean como algunos de los propósitos el que los niños desarrollen un sentido positivo de sí mismos. es decir. lo que incluye reflexionar sobre nuestro propio trabajo. debemos permitir que los estudiantes se autovaloren. también es posible evaluarse por pares en cuanto a las actitudes. que también ha sido olvidada por un buen tiempo en la escuela al privilegiar casi absolutamente la evaluación de los profesores. formular preguntas. lo que implica hacer una reflexión personal acerca de su propia actuación. Pero eso no es todo. con respecto a este tipo de evaluación. identificar problemas.Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes la valoración. Podemos aprovechar múltiples momentos para la coevaluación. empiecen a actuar con iniciativa y autonomía. es deseable que el alumno emplee el razonamiento y la argumentación para analizar situaciones. Sin duda. seguimos promoviendo la autoevaluación.·como resultado de la formación a lo largo de la escolaridad básica. algo maravilloso. Por último. Por si fuera poco. Coeva/uación La evaluación entre pares es un medio valiosísimo para la emisión de juicios de valor. pero uno sumamente interesante es después de haber concluido un trabajo colaborativo. debemos dar a conocer desde el principio cuáles serán los criterios de coevaluación. ya que auto evaluación y racionalidad crítica se complementan. ¿Cómo podrían darse cuenta de sus logros sin una autovaloración? Con lo anterior. Esos portafolios se conforman de acuerdo con una guía presentada al inicio del ciclo y. Ese acto de darse cuenta es tomar conciencia. Es urgente rescatar nuestra racionalidad autocrítica de la que habla Edgar Morin (2006) en su Breve historia de la barbarie en Occidente. Hemos apreciado esfuerzos interesantes en diversas escuelas. La valoración entre pares puede contribuir en forma considerable a la mejora tanto ---~ . pero es igualmente deseable que la racionalidad crítica no quede olvidada. la heteroevaluación.

Siempre debemos tomar en cuenta que la mejora es inherente al ser humano e incluso parte de su naturaleza. insistamos en que solamente valoraremos de los otros los aspectos positivos. sin embargo. y ¡qué alegría haber llegado al momento de proponer un procedimiento claro para realizar la evaluación de nuestros alumnos! Pensamos que este proceso puede expresarse en cinco pasos básicos. En algunas ocasiones. es posible expresarles los resultados de tal evaluación. Esta evaluación es la que nos agrada a los profesores. en general. Es recomendable que cuando iniciemos este tipo de trabajos. debemos emitir los juicios que contribuyan a la mejora de alguien más. 2. sin dañar.Evaluación de los aprendizajes de los procesos de aprendizaje como de la toma de conciencia acerca de ciertas actitudes y también permite reforzar los aciertos al trabajar en proyectos conjuntos. sus productos de aprendizaje y. Pero no debemos olvidar que la razón de ser de la heteroevaluación sigue siendo la contribución a la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Además hay que aclarar que no se evalúa a la persona. Heteroeva/uación La heteroevaluación es la evaluación más difundida y es la que realiza una persona sobre otra acerca de su actuación. La heteroevaluación es difícil porque. estaremos propiciando parte del ideal de la educación: contribuir a la formación de ese hombre bueno.2 ¡Por fin! ¿También un procedimiento para evaluar los aprendizajes? Pues sí. no son nuestros juicios los que desean recibir los estudiantes. sino sólo lo que realiza. acerca de su proceso de aprendizaje. ya que se dirige a la búsqueda de la razón para la cual ha sido creado. porque nos da el poder que necesitamos para ejercer control sobre los estudiantes. que presentamos en el siguiente diagrama: ~------ . Si con este tipo de evaluación contribuimos a que nuestros alumnos tomen conciencia sobre sus actuaciones. Es posible evaluar casi cualquier aspecto de los' demás. Seguimos siendo los mismos mediadores de los que hablábamos anteriormente. ello creará un ambiente de confianza que permitirá ir accediendo a planos superiores de valoración crítica. con el debido respeto a su dignidad.

hemos considerado dividirlos en dos para una mejor comprensión del proceso. Ahora vamos a examinar cada uno.2 Pasos para evaluar los aprendizajes..• :. En la tabla 2. DESCRIPCiÓN (TIEMPO) Núm. Hay autores que consideran que los dos primeros pasos deben abarcarse en uno solo.. ~'.Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes Construir una tabla de especificaciones 2 Distribuir las competencias/temas.~:~.2 Formato de tabla de especificaciones. . ~ :?:~. Construir una tabla de especificaciones. Es pertinente aclarar que esta tabla resultará útil para una evaluación basada tanto en las pruebas llamadas objetivas como en los considerados exámenes abiertos o de desempeño (a ellos nos dedicaremos en el capítulo 4). de CLASES PESO RELATIVO % AJUSTE NÚMERO NÚMERO DE íTEMS DE íTEMS TOTALES Tabla 2. -----~ .. 1. ~:~~~ª~ ~:" r ' .. . atendiendo al nivel de asimilación del conocimiento (nivel cognitivo) 3 Diseñar el instrumento para evaluar 4 Llevar a cabo la evaluación 5 Realizar la metaevaluación Figura 2.~ '~'sm~E!JII :!<t"i'!!:.ll" ''':. sin embargo.~:'~~.' '1.2 presentamos la tabla de especificaciones sin datos para lograr una mejor comprensión. ~ . 1~~~~:W J~:-~~" CONTENIDO .' _.-'."._' .' ~-4'~"".t.

esto es.7 3. de las 30 preguntas. Tomando como punto de partida este número y utilizando una regla de tres (que en realidad es una propiedad de las proporciones). ~ -----~ . lo importante es tener un referente de cuánto tiempo hemos dedicado a cada aspecto. porcentajes. que en este caso se ha determinado en 30 reactivos. •• TEMAS Geografía como ciencia mixta 11 111 IV V Coordenadas Puntos.0 30. • Columna 7: Ajustaremos a números enteros. • Columna 3: Se indica el tiempo dedicado a cada uno de los aspectos anteriores. misma que se ha utilizado para diseñar una evaluación de Geografía en el nivel medio superior .Evaluación de los aprendizajes • Columna 1: Se detalla el tema o la competencia que deseamos evaluar.7 5.7 preguntas que redondeamos a 6. le otorgaremos un peso de importancia al tema. 3 3 imaginarios . las 16 clases corresponden al 100% de las preguntas que realizaremos. • Columna 4: Atendiendo a la columna 3. el 19% corresponden al tema 1 [(19 x 30)/ 100]. en el caso de que hayamos obtenido decimales. 2 19 19 19 3 5. al tiempo empleado para cada aspecto. Para ajustar la cantidad de preguntas a lo acordado. Por ejemplo. que serán 5. líneas geográficas . • Columna 2: Debemos ser más específicos indicando los subtemas o las manifestaciones de las competencias. realizamos una reducción en el tema menos importante. Como observamos. • -Columna 6: Determinaremos una cantidad de réactivos o preguntas que incluiremos en la evaluación.3 Tabla de especificaciones de Geografía para nivel medio superior. en un acuerdo con los demás profesores determinamos la cantidad de preguntas que tendrá nuestra prueba.0 6 6 6 3 9 30 y círculos 3 2 5 16 Método geográfico Análisis de mapas TOTALES 13 30 100 Tabla 2. expresaremos los totales del tiempo. determinamos el número de preguntas para cada tema o competencia. En la última fila.7 5. en términos de horas de clase o número de sesiones. Enseguida se presenta una tabla con datos. comenzando con el1 y de ahí en adelante. • Columna 5: Expresaremos en porcentajes (tomando como base el 100% de horas de clase) el tiempo que empleamos en todos los aspectos a evaluar precisando cuánto le corresponde a cada uno.9 9. número de reactivos/preguntas y el número de preguntas ajustadas.

el nivel cognitivo. En el libro Metodología constructivista. consistente en la búsqueda de relación entre los conocimientos previos y los nuevos. Guía para la planeación docente (Pimienta. tratamos la determinación del nivel de asimilación del conocimiento y lo denominamos atendiendo al grado de profundización de la actividad cognoscitiva tomando como base lo expuesto por Labarrere y Valdivia (1988). es necesario referirnos al nivel de asimilación de los conocimientos o. En esta obra se utilizará la primera forma. segunda edición. en el nivel de creación. En este nivel solamente llegamos a conocer el objeto de estudio. por ejemplo. Aquí cabe también el desarrollo de un proyecto. conocimiento o familiarización. como la llaman algunos pedagogos). conocimiento o familiarización se pretende la construcción de significados. a comprenderlo y a familiarizamos con él. El nivel del saber o reproducción está caracterizado por la presencia de modelos que se construyen conjuntamente entre el maestro y los estudiantes. En el nivel del saber hacer o aplicación se presentan situaciones donde el estudiante debe poner a prueba sus conocimientos anteriores. saber o reproducción. éstas varían muy poco en forma y casi nada en contenido. En el nivel de comprensión. Distribuir las competencias/temas. Por último.Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes 2.. llegar a su solución como vía para acercarse al método científico del conocimiento. es decir. sustantiva y de significado. el reto es mayor. posteriormente. Pearson. como algunos autores llaman. ~----~ . Pero. Advertimos la presencia de cuatro niveles de asimilación: comprensión. donde se parta de alguna idea y el final sea precisamente el haber arribado a alguna hipótesis o explicación sin intenciones de generalización. construyendo relaciones sustantivas para aplicarlas a nuevos contextos en los cuales se exige la resolución de situaciones problemáticas. Antes de llevar a cabo la distribución. Aquí se vuelve necesario el trabajo con estos portadores externos (los modelos) durante todo el desarrollo de las actividades. atendiendo al nivel de asimilación del conocimiento (nivel cognitivo). y finalmente. Es necesario aclarar que concebimos método científico en un sentido amplio y no sólo apegado a los pasos rigurosos aplicados en las ciencias experimentales. un recorrido cualitativo de investigación. saber hacer o aplicación. 2007). Se trata de una relación muy especial. Es el nivel que nos proporciona lo que comúnmente llamamos comprensión de los contenidos o ese "clic" que nos llega una vez que hemos entendido algo. ¿por qué referirnos a estos niveles? Ello se debe a que tenemos la creencia de que nuestras sesiones de clases han tratado los contenidos en diferentes niveles de profundidad (algunos autores se refieren al nivel taxonómico de Bloom). pues el estudiante debe ser capaz de proponer nuevos modelos como solución a los problemas para. el trabajo es reproductivo y el objetivo es asegurar la aprehensión de los conocimientos (o fijación. es decir. creación.

4 Tabla de distribución según el nivel de asimilación Como podemos observar. Pero hablando de competencias. I Comprensión 3 2 1 2 3 1 2 3 1 2 1 2 2 3 2 11 11 37 37 20 Reproducción 111 Aplicación IV Creación 11 6 2 30 6 100 TOTALES 6 6 6 3 9 Tabla 2.3. De otra forma. considerando que estamos tomando como base a la primera presentada en la tabla 2. los programas de la asignatura. han quedado ahora distribuidos atendiendo al nivel. Identificar se ubicaría en el primer nivel y comparar en el tercero. con poca aplicación de los contenidos y escasa creación (solamente e16% del examen). se encuentran 8 preguntas en los niveles de aplicación y creación (considerados niveles productivos). según el nivel de profundización de la actividad cognoscitiva. Diseñar el instrumento (prueba. ya que en el capítulo 3 se detallará cómo realizar esta actividad tan interesante y a la que generalmente nos hemos dedicado sin tomar en cuenta los dos pasos anteriores. podemos concluir que esta prueba será de un nivel bajo de asimilación de los conocimientos. debemos aclarar que no es lo mismo identificar que comparar. suponemos. lo que ubica nuestra evaluación de acuerdo con la profundización que plantean los programas de estudios. Ahora es momento de ocupamos del diseño de las preguntas o reactivos. en la tabla 2. ¿cómo hablaríamos de la validez de contenido que explicamos anteriormente? En este momento no realizaremos el diseño. el trabajo llevará a una reflexión sobre qué persiguen nuestros planes de estudios y. los 30 ítems que anteriormente estaban distribuidos por temas/ competencias (eran 5). específicamente. examen) para evaluar. Al analizar la tabla de distribución anterior. entonces no cabe la menor duda de que se tratará del nivel de comprensión. Como vemos.Evaluación de los aprendizajes Procederemos entonces a mostrar la tabla donde describimos las competencias o temas (atendiendo a cómo esté estructurado el programa). ni por acuerdo entre los profesores. los cuales han quedado distribuidos en los cuatro niveles de asimilación propuestos. la cual. se ha llevado a cabo en las sesiones de clases. No tendría sentido evaluar algo en un nivel al que no tuvimos acceso con nuestros alumnos. sin embargo. La mayoría de las preguntas se ubicarán en los niveles de comprensión y reproducción (llamados reproductivos). .4 presentamos la tabla para tal efecto. Si para un terna se sugiere que sólo se conozca. podemos apreciar que tendremos una evaluación concentrada en cinco temas. Así. sino atendiendo a lo que proponen los programas de estudio. En esta ocasión. Aclaramos que la asignación de los reactivos a los distintos niveles de asimilación no es arbitraria. 3.

además de la subjetividad lógica. durante el proceso de recopilación de los datos. el tiempo. no tendría sentido ni siquiera el análisis de los datos. Una las principales fuentes de invalidación es el hecho de que la persona encargada de efectuar la aplicación desconozca las reglas para llevarla a cabo (por ejemplo. puesto que se ha descuidado el momento de la aplicación. De esta forma. los resultados que se obtendrán dependerán en buena medida de las precauciones que tomemos en este momento. por ello consideramos como trascendental la recopilación de la información. sino de todo el proceso efectuado. lo cual significa que los datos que vamos a analizar no aportarán mucho acerca de los aprendizajes. o no sabe si habrá aclaraciones por parte del profesor de la asignatura. podemos decir que el quinto es primordial. Sin el ánimo de restar importancia a los pasos anteriores. Con ello nos referimos no sólo a la evaluación de los instrumentos de evaluación. etcétera). puesto que la reflexión y evaluación de la propia evaluación es algo que puede contribuir mucho a mejorar esta última si lo hacemos conscientemente. dejamos que nuestros sentimientos intervengan excesivamente en nuestras descripciones. Pero hay una fuente ética de invalidación muy importante y es el hecho de que el aplicador deje copiar durante la aplicación. Podemos considerar que una defectuosa aplicación constituye una fuente de invalidación externa. los recursos que se pueden utilizar. 5. Realizar la metaevaluación. En tal caso. Esto supone incluso regresar hasta el trabajo dentro del salón de clases como una vía para reconstruir el proceso y llegar a conclusiones que verdaderamente contribuyan al perfeccionamiento de los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos. ¿realizamos las ayudas adecuadas para la comprensión de lo evaluado por parte de los estudiantes? • ¿Consultamos con otros profesores para la planeación de la evaluación o la realizamos nosotros solos porque no hay con quién compartir estas experiencias? • ¿Explicamos en las clases los contenidos con la profundidad con la que los evaluamos? • ¿Dedicamos el tiempo suficiente a cada tema? • ¿Evaluamos algo que no tratamos? .Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes 4. aparecerán percepciones bastante alejadas de lo que en verdad ha logrado nuestro alumno. Pero si nos encontramos frente al análisis de información cualitativa y. El momento en el que ponemos a prueba nuestro diseño es cuando nuestros alumnos se enfrentan a su resolución. ¿fue la adecuada y re~presenta el universo de conocimientos? • ¿La distribución de los temas atendiendo a los niveles de asimilación fue la adecuada? ¿O abusamos de los niveles más bajos? • ¿Se realizó una correcta aplicación? En caso de que considerarlo pertinente. Llevar a cabo la evaluación. Por eso es crucial formularse preguntas como las siguientes: • ¿Realizamos un adecuado diseño de la tabla de especificaciones? • ¿La importancia otorgada a los temas verdaderamente tuvo correspondencia con lo que plantean los programas y con el tiempo dedicado a ello? • La cantidad de contenido incluido en la evaluación.

:' ~::': ~ .5-2. presentamos la tabla del examen. tanto cuando se trata de un examen de preguntas abiertas como de desempeño. Como apreciamos en la clave. ¿Cuánto miden sus lados? a = 2 b = -5 e = -52 Resolviendo la ecuación de segundo grado (') Xl = 6.2. Resolución de problemas utilizando ecuaciones de segundo grado Resuelve el siguiente problema: Un lado de un rectángulo es 2. el planteamiento del proceso por parte de los estudiantes no es rígido.• (criterio5J > • Pregunta . ética y precisa.5 Formato para el diseño de un examen escrito para Matemáticas en primer año de prepara toria. insistiendo en que constituye un simple formato que habría que adaptar a cualquier materia en los diferentes niveles. Respuesta: Un lado mide 6.2. o de una escala para evaluar actitudes. " ~ 'i 1'" '" ~"'" Núm Competencia! " " manife5tación . factible. Todo lo anterior está muy bien.2. en última instancia. si nuestra evaluación ha sido útil.Evaluación de los aprendizajes Podríamos alargar la lista. ¿qué sucede cuando deseamos diseñar una escala estimativa? Pues bien. esta pregunta tiene un valor de 20 puntos. pero lo importante es que tomemos las grandes normas propuestas por el Joint Committee para realizar la metaevaluación.5 y el otro 6. (.5 Ecuación: x(x . pero.. Primero.5 x2 = -4 (imposible) Un lado mide 6. deberíamos seguir los pasos anteriores.5 cm más corto que el otro y su área es igual a 26 m2.5x = 26 x2 . ¿qué pasa cuando deseamos aplicar un examen y no es una prueba objetiva? Asimismo. A continuación presentamos un ejemplo de una tabla para un examen de los llamados "de ensayo" (exámenes escritos o de preguntas abiertas) y otra para una escala que permitiría evaluar actitudes dentro del salón de clases. 'Por plantear los datos: 2 'Por encontrar el modelo matemático (ecuación): 5 'Por resolver la ecuación cuadrática utilizando cualquier método: 5 'Por determinar la imposibilidad de una de las soluciones: 3 'Por determinar el lado faltante: 3 'Por emitir una respuesta escrita: 2 Tabla 2.Solución Un lado: x Otro lado: x . Sin embargo.5x -52 = O (') ' [:lave: " ' .5 = 4.5) = 26 x2 . si ~----- .2.5 cm y el otro lado 4 cm. Esto nos hará preguntamos.

pueden obtenerse los puntos correspondientes si el maestro percibe que el estudiante omite el paso del proceso porque lo considera innecesario. En este caso solamente hemos determinado dos manifestaciones. el anterior es un ejemplo elemental de cómo presentar una escala (que puede ser de observación y que examinaremos con mayor detenimiento en el próximo capítulo) para que el maestro valore actitudes como la puntualidad. seguramente nos estaremos acercando a la dimensión o competencia que pretendemos observar.6 Ejemplo de escala para valorar actitudes.2 * Llega puntualmente a las clases * Entrega los trabajos en la fecha acordada Tabla 2.1 1. Ésta constituye una variante sencilla donde nos interesa valorar el proceso de resolución y no sólo el resultado. pero cuanto mayor sea el número de manifestaciones consideradas. ~----~ . Veamos ahora el ejemplo de una escala estimativa para valorar alguna actitud.Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes algún paso se omite (excepto el planteamiento de la ecuación). Como observamos. Puntualidad 2 3 4 5 1.

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