Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita.

Margarita Gómez Palacio. Margarita Cárdenas. Eliseo Guajardo. Ana María Kaufman. Martha Laura Maldonado. Nydia Richero. Irma Velázquez.

Indice. Contenido del material y manera de abordarlo.......................................... 5 Capítulo 1.- Introducción.........................................................................8 Capítulo 2.- Los grupos integrados..........................................................12 Capitulo 3.- Concepto de aprendizaje......................................................14 Factores que intervienen en el proceso de aprendizaje............20 El papel del maestro en este proceso....................................24 Capítulo 4.- La adquisición de la lengua escrita........................................27 Breve historia de la escritura................................................27 La lengua oral y la lengua escrita.........................................29 El proceso de adquisición de la lengua escrita en el niño........32 Niveles de conceptualización................................................33 La oración..........................................................................51 Otras características del sistema de escritura........................56 Conclusión..........................................................................59 El papel del maestro............................................................60 El papel de los padres.........................................................63 Capítulo 5.- La organización de las actividades.........................................66 Las actividades propuestas...................................................67 Las fichas............................................................................68 La planificación de las actividades.........................................70 El aula.................................................................................71 La primera quincena de clases..............................................74 Las tareas...........................................................................75 Capítulo 6.- Las actividades generales.....................................................77 Trabajo con portadores de texto..........................................77 Actos de lectura y escritura.................................................91 Colecciones de palabras......................................................95 El trabajo con el nombre propio..........................................100 Planificación de actividades con los niños............................109 Los Álbumes.....................................................................110 Diario del grupo................................................................112 Los libros de texto.............................................................113

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Prólogo. Esta Propuesta, tiene como núcleo la comparación de resultados de las propuestas anteriores y de las investigaciones en Lecto-Escritura que ha hecho y continúa haciendo la Dirección General de Educación Especial. Las sugerencias didácticas anteriores fueron dos básicamente: “El cuadernillo Monterrey” y “La Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita”. El “Cuadernillo Monterrey” gustó mucho a los maestros y tuvo gran éxito. Allí encontraban los docentes una serie de actividades ya formuladas y listas para que el niño las realizara. Sin embargo el cuadernillo no tenía en cuenta el resultado de las investigaciones que mostraban que los niños al iniciar el 1er. año traen

diferentes concepciones sobre lo que es leer o escribir y que estas concepciones dependen del grado de desarrollo cognoscitivo a que ha llegado el niño en su proceso de apropiación de la lengua escrita, de acuerdo con las experiencias a las que ha sido expuesto.
Por otra parte, la Propuesta tuvo que pasar a ser probada experimentalmente en el aula durante todo el año escolar anterior. Esta propuesta cuenta con una serie de modificaciones que provienen de la práctica y de la fase experimental mencionada. Obviamente, procura respetar también tanto el pasaje del niño por los niveles, como los patrones evolutivos que lo caracterizan. Las dos investigaciones que por otra parte sustentan teóricamente ese manual son también ampliamente conocidas por los maestros. La primera de ellas, “El Niño Preescolar y su comprensión del Sistema de Escritura”, nos llevó a verificar que existe un desarrollo genético del proceso de

lecto-escritura y que este proceso que comienza a instalarse desde muy temprano en la vida del niño, va a desarrollarse de acuerdo con las oportunidades que el niño tenga para cuestionarse sobre su significado.
Pero, si admitimos que existe un proceso específico en el aprendizaje de la lecto-escritura, ¿qué perturbaciones pueden acontecer en este proceso? Este es el tema de la segunda investigación recientemente terminada y que se intitula “Análisis de las Perturbaciones en el Proceso de Adquisición de la LectoEscritura”. Esta segunda investigación nos muestra entre otras cosas que de los niños que ingresan a 1er año regular, sólo el 62% logra terminar el año a nivel alfabético. Otro 13% se encuentra en el silábico-alfabético y casi el 25% siguen en el nivel silábico y hasta simbólico. Sin embargo, esto no quiere decir que los niños no hayan aprendido nada, sino que su ritmo de aprendizaje es variado y que el

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maestro no puede forzarlo a avanzar, sino ayudarlo a que él encuentre su propio camino. Todo esto nos ha llevado a inferir que necesitamos no solamente informar a los maestros de nuestros hallazgos, sino que debemos ayudarles a aplicarlos en la práctica, sugiriéndoles una serie de actividades que encontrarán plasmadas tanto en la Propuesta, como en las fichas que la acompañan. Por otra parte esa modalidad será la única que nos permita unificar criterios de aplicación, controlar el éxito o fracaso de estas actividades y evaluarlos para mejorar el contenido de las mismas, sin olvidar que este sistema facilitará la acción del maestro y propiciará el desarrollo del proceso de adquisición de la lecto-escritura por el niño. No queremos terminar esta presentación sin agradecer al equipo de investigación formado por: Bárbara González, María de la Cruz Medina-Mora y María de los Ángeles Partida-Pizzini, de cuya experimentación surgieron muchas de las ideas y actividades de esta Propuesta; al Plan Nuevo León, cuya labor continuada desde “El Cuadernillo Monterrey” hasta la presente propuesta, ha sido incansable; así como a todos los maestros y capacitadores que nos ayudaron a mejorarlo con sus excelentes ideas. Agradecemos también el apoyo a la Organización de Estados Americanos, tanto para la investigación como para la publicación de este trabajo y nos queda sólo desear que todos los maestros que la utilicen sientan con cuánto afán la Dirección General de Educación Especial la ha preparado para que su acción pedagógica sea facilitada en bien de todos los niños. MARGARITA GOMEZ PALACIO MUÑOZ.

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Contenido del material y manera de abordarlo. El presente trabajo está dividido en dos partes: en la primera se establecen las bases teóricas que sustentan la propuesta y en la segunda se sugieren formas concretas de trabajo y organización del grupo. Con el fin que el maestro tenga una visión general del contenido de este libro, a continuación se resumirán brevemente los temas en él tratados. La primera parte consta de cuatro capítulos: Capítulo I. “Introducción”. En él se expone una breve historia de la propuesta y se describen, de modo general, los fundamentos teóricos en que está basada. Capítulo II. “Los grupos integrados”. Establece las características generales de la población que va a ser atendida. Capítulo III. “Concepto de aprendizaje”. Explica, en forma más detallada que el Capítulo I, cuál es el concepto de aprendizaje que guía este trabajo. Dicho concepto no es exclusivo para el área de lecto-escritura; aquí se plantea el problema del aprendizaje en su sentido amplio y totalizador. Se detalla el papel que juegan en él diversos factores: la maduración, la experiencia, la transmisión social y la equilibración. Capítulo IV. “La adquisición de la lengua escrita”. Contiene: • • Un breve resumen de la historia de la escritura para que el maestro pueda apreciar la similitud de los procesos del niño y la humanidad en la adquisición del lenguaje escrito. Una explicación detallada del proceso que sigue el niño a partir de una etapa inicial en que considera que los textos no remiten a ningún significado, hasta llegar a la comprensión de nuestro sistema de escritura. Sugerencias de cómo el maestro y los padres pueden ayudar al niño en este proceso.

La segunda parte del libro consta de dos capítulos. Capítulo V. “La organización de las actividades". Fundamentalmente contiene sugerencias de tipo organizativo: la planificación de las actividades, los materiales necesarios para llevar adelante la propuesta, la organización del mobiliario del aula, la distribución del tiempo, la forma de realizar el trabajo con niños que poseen diferentes niveles de conceptualización, etc.

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Capítulo VI. “Las actividades generales”. Plantea sugerencias concretas de actividades de lecto-escritura que pueden ser realizadas a lo largo de todo el año. Este libro va acompañado, además, de 100 fichas de trabajo que contienen actividades para ser propuestas a todo el grupo, a diferentes equipos o a niños en forma individual. Con el fin de que el maestro pueda visualizar fácilmente de qué tipo de actividad se trata, tanto en el libro como en las fichas se usa la siguiente simbología:

Actividad individual.

Actividad de equipo.

Actividad en la que participa todo el grupo.

Actividad que es posible realizar en casa. En la parte correspondiente a “Organización de las actividades” (Capítulo V) se explica, en detalle, la forma cómo éstas se llevan a cabo. Además se usan tres tipos especiales de letras: Letras oscuras. Permiten destacar una parte del texto que se considera importante; por ejemplo: “Esto significa que hay ciertas cosas que el niño puede aprender únicamente cuando él mismo pone en juego su intelecto.” Letras en cursiva. En el desarrollo de las actividades aparecen muchas veces, sugerencias de cómo el maestro puede dirigirse a los niños, preguntar o cuestionar

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esas palabras aparecen indicadas con dicho tipo de letra. podrá llevar adelante su trabajo en forma mucho más exitosa. aparece: “Si hay un diálogo o situación que no corresponde al cuento y los niños no lo corrigen. me parece que así no era. Leer el material en su totalidad (libro y fichas de trabajo) antes de iniciar la planificación de las actividades que desarrollará en el grupo integrado. Por ejemplo. alguna respuesta. 7 . el maestro puede intervenir: A ver. déjenme Letras inclinadas. en la ficha de color rosa titulada “Se expresan por medio de gestos” aparece: Se pretende que los niños tomen conciencia de la posibilidad de expresarse por medio de gestos y de las limitaciones que tiene esa forma de expresión cuando no va acompañada del lenguaje oral. Se recomienda al maestro: Estudiar detenidamente la primera parte de este libro (Introducción y Capítulos I a IV) ya que en ella están contenidos los fundamentos teóricos de esta propuesta. Se usan para indicar qué se pretende lograr con una actividad determinada. por ejemplo. en la parte correspondiente a “Escenifican cuentos”. El maestro que los conozca a fondo y actúe de acuerdo a ellos.leerles de nuevo esa parte”.

Piensan. se debe a problemas particulares e independientes del método utilizado. por ejemplo. Este hecho lleva a los maestros a pensar que si un niño no aprende. Sin embargo. conviene señalar que esta facilidad para el aprendizaje de la lectura radica en que estos niños. si los niños han aprendido siempre a leer con métodos tradicionales?”. Sin embargo. de manera sencilla y clara. Pero ¿por qué la sorpresa ante los buenos resultados? Ello se debe a que nuestro punto de vista difiere en muchos aspectos de los métodos tradicionales para la enseñanza de la lecto-escritura. muchos niños aprenden a leer fácilmente con los métodos tradicionales. Por otra parte. a veces con sorpresa. pero ¿cuándo empiezo yo a 8 . que son “para jugar”. y a fin de cuentas se preguntan “todo esto está muy bien. porque “él no sabe”. Tiene como finalidad presentar a los maestros. sintieron la necesidad de intentar esta nueva posibilidad y obtuvieron. y no creen que el proceso de aprendizaje se pueda dar si ellos no le enseñan.Capítulo I. encuentran que nuestras proposiciones están bien como “motivación”. es necesario tomar conciencia de que hay muchos niños que no aprenden (como ocurre con los que pasan a grupos integrados) y otros que aprenden a costa de un difícil y penoso proceso. el marco teórico que la sustenta y actividades prácticas que permitan su implementación en el aula. resultados muy satisfactorios. debido a que no hemos logrado exponerles con claridad cómo aprende el niño y cuál es el proceso que lo conduce a apoderarse de ese objeto de conocimiento que es la lecto-escritura. Se preguntan: “¿Para qué cambiar. esta nueva experiencia educativa se vio enriquecida con los aportes de los maestros. que introdujo la Dirección General de Educación Especial para ser llevada a cabo en los grupos integrados durante el ciclo escolar 1981-82. Quienes sostienen ese tipo de posturas. cuando ingresan a primer año. Introducción. ya han alcanzado un nivel tal de conceptualización acerca de la lecto-escritura que les permite aprovechar la información que al respecto les proporciona la escuela. Existen aún algunos docentes que no se animan a llevar adelante la propuesta. El presente trabajo está basado en la propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita. Aquellos que reflexionaron acerca del fracaso de los niños en el aprendizaje de la lengua escrita en primer año y entendieron la esencia de dicha propuesta. En el lapso mencionado. que mostraron ante ella diversas actitudes. que su función es enseñar al niño.

en función de su propio proceso evolutivo. esta vez nos hemos esforzado por redactar un texto sencillo y claro. Lo importante es saber cómo se consigue realmente propiciar el aprendizaje y en qué consiste la verdadera estimulación. Propiciar el aprendizaje no significa que el maestro transmita información para que el niño la repita. ni útiles. Lo interesante para el maestro es conocer cuál es su papel respecto al niño en este proceso. Así el maestro descubrirá el momento evolutivo en que el niño se encuentra y que será determinante para que pueda aprovechar la información proporcionada. se aclararán las dudas y se eliminarán las resistencias. Cuando el maestro conoce y respeta el proceso evolutivo del niño y se guía por él. Así. La actitud de los maestros que por diversas razones no optaron por esta propuesta. escucharlo. Para ello es indispensable observarlo. Ante todo debemos definir algunos puntos fundamentales: Cuando decimos que el niño aprende solo. ni serias. investigaciones sobre la materia y experiencias de los docentes en el aula. La actitud de los maestros que decidieron poner en práctica la nueva experiencia. La función del maestro no consiste tanto en “enseñar” (entendiendo por esto dar constantemente información acabada con el fin de que el niño la retenga y repita) sino en propiciar y estimular el aprendizaje. que ha sido enriquecido por una exhaustiva revisión de su contenido. - - 9 . Esto significa que hay ciertas cosas que el niño puede aprender únicamente cuando él mismo pone en juego su intelecto para llegar a construir un conocimiento. nos impulsa a redoblar esfuerzos para lograr transmitirles el concepto de aprendizaje que sustenta este trabajo. nos obliga a hacer un serio intento por superar las dificultades que ellos tuvieron que salvar debido a nuestras propias deficiencias. conocerlo. Es decir. siempre y cuando entienda el verdadero significado de estimulación. Cuando el material sea comprendido y su efectividad comprobada en la práctica. está en condiciones de estimularlo adecuadamente y favorecer el proceso de aprendizaje. no queremos decir aislado y sin ayuda alguna. les parece que las actividades que proponemos no son en definitiva.enseñarles a leer a los niños?”. sino crear las condiciones favorables para que pueda aprender. Indudablemente algunos maestros lo hacen y otros creen honestamente que trabajan de acuerdo a este principio.

Esto es. pues. En cambio. y valorar y aprovechar este saber. etc. al haber hallado por sí mismo la respuesta a un determinado problema. La función del maestro será más eficaz si éste es sensible a la actividad intelectual del niño como sujeto cognoscente. al analizar estos conceptos y proceder en la práctica de acuerdo a los principios didácticos que de ellos se derivan. es decir. si podría serlo para un niño de 3 ó 4 años. puede reconstruir en cualquier momento su propio proceso de razonamiento. inseguro. y se podrá obstaculizar seriamente su proceso de aprendizaje. se sentirá torpe. pero no podrá efectuar el mismo trabajo intelectual que realiza el niño mayor cuando trata de interpretar dicho objeto. conduce a entender el proceso de aprendizaje. toca. podrá tratar de interpretar por sí mismo el contenido a partir de las imágenes y así “leerlo”. aunque todavía no sepa leer. Significa conocer el proceso evolutivo del niño y seguirlo de cerca para saber qué hechos o situaciones pueden ser útiles a este proceso en un momento dado. sino para todas las áreas de aprendizaje. Todo esto implica una actitud de constante alerta y genuino interés para investigar lo que el niño sabe. - - Los puntos señalados en esta introducción serán ampliados en los próximos capítulos. En cambio.). gratificante y provechosa para el niño cuando se parte de lo que él sabe para ayudarle a ampliar o consolidar su conocimiento. 10 . saber que un hecho u objeto sólo puede ser observable para el niño si éste dispone ya de una estructura cognitiva que le permita asimilar ese estímulo. compruebe que son válidos no sólo para la lecto. Asimismo. El niño. como sujeto que permanentemente actúa y reflexiona para comprender el mundo que lo rodea.escritura. si sus errores únicamente se señalan y censuran. en lugar de “iniciarlo” constantemente en lo que sabemos o suponemos que ignora. Cualquier tarea será más accesible. cada vez más impulsado a depender de otro para resolver sus problemas. el libro constituye un estímulo que indudablemente tratará de comprender (lo mira. Para dar un ejemplo: pensemos que presentar un libro de cuentos con imágenes coloreadas no constituye un estímulo en relación a la lectura para un bebé de seis meses de edad. estimular no significa encontrar estrategias para que el niño responda como nosotros queremos. valorar ciertos errores del alumno como instrumentos útiles que llevan al sujeto a la reflexión y al análisis. En el caso del bebé. chupa. disminuido. ellos van encaminados a proporcionar el fundamento teórico necesario para manejar adecuadamente las actividades que aquí sugerimos. o pedirle a un adulto que se lo lea. voltea. Esperamos que el maestro.- En los procesos de aprendizaje. en caso de olvidarla.

cuando esté convencido de la utilidad del cambio. por tanto. son válidos para todas las áreas de aprendizaje. puede convertirse en una experiencia interesante. en la obligación de saberlo todo. Funcionar en la forma que aquí se propone. puesto que carece de la rigidez propia de un método de lectura. en todo momento. Por otra parte. de resolverlo todo. no un método de enseñanza. Tal vez sea así. sin embargo. 11 . La opción por esta forma de trabajo puede implicar ciertas dificultades para el maestro. Conviene señalar e insistir que ofrecemos aquí una propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita. si lo hace. verá su trabajo de manera diferente puesto que dejará de experimentar la tensión que implica sentirse. ellas serán compensadas por un resultado mucho más gratificante y advertirá que el penoso camino que suele ser la enseñanza de la lectura. es importante destacar que los objetivos marcados por el programa oficial para el primer año de educación primaria respecto al aprendizaje de la lengua escrita. están contenidos en esta propuesta.Sabemos que las actitudes y formas de organización aquí sugeridas pueden implicar un gran esfuerzo para muchos docentes. sin embargo le invitamos a intentarla pues estamos convencidos que. requiere de un trabajo intelectual más activo tanto por parte del niño como del maestro y a veces éste podrá sentir que su labor es más difícil o cansada. de corregirlo todo. no del maestro. los principios que la sustentan están presentes en todo proceso cognitivo y. Partimos del niño. esto implica flexibilidad en su manejo. retadora y constantemente renovada.

Si bien hay niños que por un déficit importante desde el punto de vista orgánico o intelectual van a ser incapaces de lograr conocimientos que la mayoría alcanza con relativa facilidad. Ante todo esto es necesario preguntar: realmente ¿es siempre el niño quien falla?. antes de estar capacitado para comprender las formalidades y concepciones de la lengua escrita. existen otros que contando con una buena capacidad intelectual. ¿para qué cambiar?” El caso de los niños de grupos integrados y el de tantos otros que desertaron después de varios intentos fallidos por aprender. atraviesa por un proceso cognitivo que evoluciona a distinto ritmo en cada sujeto. no han podido aprender a leer porque se les enfrenta prematuramente a aceptar situaciones que no están en condiciones de asimilar. es decir.Capítulo II. por lo que deben seguir los lineamientos de tipo académico y administrativo correspondientes. Estos grupos se insertan en el marco de la escuela regular. Los grupos integrados. formula en torno a 12 . mucho antes de ingresar a la escuela. ¿será necesario emplear un método distinto para cada niño? Tal vez en la preocupación por encontrar el mejor método para enseñarle lo que no sabe. si un mismo método fue útil para unos y no para otros. no pudieron cumplir con las exigencias del programa correspondiente a la lecto-escritura en primer año. No se tiene en cuenta además que el niño. inventa y ensaya constantemente en su afán de comprender los estímulos que el mundo le presenta. La población de los grupos integrados la constituyen niños que. hace ver la falsedad de esa postura y la necesidad de rectificar la manera de enfrentar el problema. ¿es que el método empleado no sirve?. se ha olvidado que frente a un maestro que enseña hay también un sujeto activo que en todos los campos de conocimiento explora. entre otras dificultades. se desconoce que el niño. cuando se quiere abordar la enseñanza de la lecto-escritura. ya ha comenzado a hacer intentos por descubrir las reglas que rigen ese objeto de conocimiento que es la escritura. En general. En la introducción de este trabajo se señalaban las resistencias de algunos docentes a intentar nuevos procedimientos porque “si los niños siempre han aprendido con tal o cuál método.

no le es suficiente saber leer en su idioma: requiere de un buen número de datos. puede llegar a confundirlo y muchas veces entorpecer e incluso bloquear el proceso. lejos de resultar un dato útil para él. En el caso del niño es de suma importancia saber cuándo y cómo debe proporcionársele esa información. Como se verá más adelante. frecuentemente sucede que. hipótesis que va modificando o comprobando a medida que las confronta con el objeto de su interés. choca con sus propias hipótesis. sin embargo. Es obvio que en este proceso el niño requiere de cierta información. dichas variantes están sujetas a determinadas regularidades observables en todos los casos. Estas permiten señalar algunos momentos clave para conocer el nivel de conceptualización del sujeto en este aspecto del conocimiento y dan oportunidad de saber cómo ayudarle a avanzar hacia la comprensión y uso de nuestro sistema de escritura. Incluso a cualquier persona alfabetizada que quiera leer en otra lengua distinta a la suya o en un sistema de escritura diferente. Si ésta se le presenta como un hecho sin discusión para que simplemente la adopte. 13 . hay variantes individuales entre las hipótesis que los niños desarrollan en relación a la lengua escrita.ella.

se da por sentado que si un maestro. qué tantas definiciones puede retener (como: “el morfema es. nadie nos enseñó a hablar o a reconocer a nuestra madre entre otras mujeres. podemos pensar que “ya se los aprendió”.” etc.” o “el resultado de la adición se llama. éste “debe” aprender. existe la tendencia a dejarse llevar por un engañoso verbalismo. al guardar sus canicas. En el caso mencionado no hay propiamente aprendizaje porque a ese niño el repetir los números no le reporta ninguna utilidad: nada en él cambió.Capítulo III Concepto de aprendizaje. y si ello no ocurre. descubrirá esta necesidad. repetición y memoria. se piensa en un sujeto que transmite conocimiento y otro que lo recibe.. Así... puesto que esta acción del niño está sustentada únicamente por un cierto grado de atención. Así tenemos que. al apilar en orden de tamaño sus trastecitos o buscar 14 . lo que dice el libro. Sin embargo. se da una gran importancia a la medida en que el niño pueda repetir lo que dijo el maestro. Si bien es cierto que en muchas ocasiones necesitamos de otros para aprender algo. es poner atención para no perder detalle sobre la información que se le da y así poder recordarla y estar en condiciones de repetirla lo más fielmente posible. si el niño logra repetir la serie a voluntad o a pedido. hay cosas que hemos aprendido o llegamos a aprender solos. a la función de “enseñar” a menudo se le atribuye implícitamente el resultado de “aprender”. “algo anda mal” en ese niño. este procedimiento obedece a una necesidad lógica que no ha sido descubierta por el niño. Si en algún momento quisiera contar objetos. como un sujeto pasivo cuya principal función. al coleccionar estampas. Por otra parte. cuando se habla de aprendizaje escolar.. Pensemos que. siguiendo un buen método. en su vida cotidiana y en sus juegos. es decir. saltearía algunos o los contaría más de una vez. Tradicionalmente. llamarle a esto aprendizaje resulta erróneo. Para contar es necesario establecer una correspondencia entre cada objeto contado y cada uno de los números de la serie numérica.). Sólo paulatinamente. comenzando por el uno. es decir. de hecho. y frecuentemente se considera al segundo estrechamente dependiente del primero. transmite determinada información a un niño. si quiere “aprender”. Algún adulto puede enseñarle a un niño de tres años los nombres de los números y a decirlos en orden. Adicionalmente.

De manera similar. es decir. puede comerse uno. este niño se encontraba en una etapa en que atribuía a cada grafía el sonido correspondiente a una sílaba. va clasificando. a comprender el sistema de numeración. etc. La escuela puede ayudarlo a formalizar tales operaciones: a representarlas con números.. un niño a quien la maestra le había enseñado que en “rojo” decía rojo. tenía una hipótesis silábica en relación a la escritura. etc.que cada muñeca tenga un plato. ¿Y éstas (señalando jo)? repetía: r o j o ro jo El ejemplo muestra claramente cómo este niño no podía entender ni aprovechar la información recibida. a pesar de responder correctamente a la pregunta ¿Qué dice ahí (rojo) cuando se le pedía que leyera esa misma palabra señalándola con el dedo. la abstracción que el niño realiza cuando reflexiona ante sus propias acciones. que si tiene tres dulces. puesto que la interpretaba en base a su propia hipótesis. es decir. es decir. pero no cuatro. le lleva a comprender que una cantidad no varía mientras no se agreguen o quiten elementos. el concepto de número. por sí mismo. En este caso alguien podría argumentar que lo importante es que el niño visualice y memorice la palabra. el niño sabe leer la palabra rojo? 15 . De esta manera. leía: r o j o ro jo Pero al preguntársele. seriando e igualando cantidades de objetos. Sólo entonces estará capacitado. Así. etc. pero tendríamos que preguntarnos: ¿tiene alguna utilidad memorizar lo que no se entiende? y ¿se puede decir que en un caso como el descrito. dos o tres. llega a construir. si se le preguntaba ¿Qué dice aquí (en rojo)? respondía “rojo”. si bien es cierto que el niño requiere información para comprender las reglas que rigen este objeto de conocimiento. hay ciertos hechos que sólo puede llegar a descubrir en función de sus propias reflexiones acerca de la escritura. Sin embargo.. a partir de sus reflexiones derivadas de la manipulación de objetos. será competente para entender y hacer operaciones como la suma y la resta. Así. en el caso del aprendizaje de la lengua escrita. pero la esencia de dichas operaciones la ha descubierto en virtud de su propio proceso constructivo. En otras palabras.

ahí todavía no estabas en ningún lado”. no será raro que un niño venga entusiasmado a presentarnos como un gran descubrimiento personal. La niña. desde los primeros días de vida. La niña dijo entonces: “¿Estaba en tu panza?” y la madre insistió: “No. en ocasiones. diferentes aspectos de un mismo hecho. subjetivas. El siguiente ejemplo ilustra este tipo de situaciones: una niña de tres años que miraba las fotografías del álbum familiar. Al principio las explicaciones son vagas. cuando un niño pregunta “¿porqué?”. Así. Así se constituyen las bases del proceso de estructuración del pensamiento. al principio incoordinados. pronto se combinan con diversas sensaciones y estímulos recibidos a través de los órganos de los sentidos para empezar a conocer tanto el propio cuerpo y sus posibilidades como el mundo exterior. mayor es su dificultad para tomar en cuenta. 16 . Su pregunta puede obedecer a distintas causas: trata de verificar su propia hipótesis o buscar ayuda cuando previamente ha ensayado varias respuestas que no le satisfacen. una información resulta poco oportuna porque el niño no ha alcanzado un nivel de conceptualización que le permita asimilarla. etc. que más tarde se expresa en los constantes “¿porqué?”. La necesidad de conocer y comprender el mundo circundante explican su curiosidad. Luego la niña hizo la misma pregunta en relación a otra fotografía y la madre respondió: “Ahí todavía no estabas en ningún lado”. porque finalmente es él quien construye su propio conocimiento. no puede ver la contraparte y a veces generaliza en función de ellas. Pero. Sus primeros movimientos. embarazo. podríamos decir que sus observaciones son parciales. ¿qué es lo que impulsa al niño a aprender? La mente del niño busca respuestas para comprender y explicarse todo. preguntó a su madre: “¿Porqué yo no estoy en esa foto?”.Actualmente se sabe que el niño.. muchas veces el niño rechaza la información veraz de otro e insiste en su propia hipótesis. incoherentes y rígidas. Esto nos muestra cómo. simultáneamente. dijo indignada ante lo que interpretaba como una mentira: “¡Cómo no voy a estar en ningún lado!”. incapaz de comprender todavía la secuencia fecundación. no debemos pensar que carece de una idea propia para explicarle el hecho o fenómeno por el cual pregunta. la información que tiempo antes rechazó. El niño mientras más pequeño es. comienza a ser un investigador incansable. La madre respondió: “Porque estabas en mi pancita”. Pero aun en este último caso. Sin embargo.

en función de la etapa en que se encuentra su desarrollo cognitivo. la búsqueda de respuestas satisfactorias para ubicarse y desenvolverse en el mundo le obliga a reorganizar constantemente. Es este proceso el que paulatinamente lo va acercando a las formas más amplias y flexibles del pensamiento adulto. nuestro intelecto experimenta un desequilibrio. en forma global. estará seguro de su desigualdad. no dude en decir que ambas contienen igual cantidad de objetos: Aun cuando el niño sepa contar y haya contado bien la cantidad de fichas contenidas en ambas filas. Cuando no disponemos de conocimientos aplicables a esa experiencia. las estructuras cognitivas ya existentes. afirmará que la fila B contiene mayor número de elementos. dirá que en la fila A hay más fichas y si atiende a la densidad. Es muy probable que si a un niño de cuatro años se le presentan dos hileras enfrentadas con igual número de elementos (por ejemplo fichas). no es capaz de considerar simultáneamente la longitud y la densidad de ambas hileras de objetos: si atiende a la longitud. Esto sucede porque el niño. fenómeno u objeto no sabemos como actuar o no nos lo podemos explicar. Si ante un nuevo hecho.El siguiente es un ejemplo claro de la dificultad que puede tener el niño para coordinar diferentes aspectos de un mismo hecho. A medida que el niño evoluciona en su desarrollo cognitivo. no es capaz de efectuar el razonamiento necesario para comprender que la cantidad de elementos no varía porque la hilera de mayor longitud es también menos densa que la otra y viceversa. En otras palabras. nos 17 .

un proceso dinámico que conduce al avance y al aprendizaje. para un niño de ocho años la división en el sentido matemático puede constituirse en objeto de conocimiento. construir cada vez estructuras más amplias. busca otras cuando alguna no resulta efectiva. alimentado por la estimulación constante del ambiente. Así por ejemplo. problema. entonces. sea tal que le permita intentar comprenderlo. de que el nivel de estructuración del pensamiento alcanzado por quien se enfrenta a ese objeto. etc. lo observa. a encontrar respuestas. a reestructurar internamente nuestro campo cognitivo y en consecuencia. En otras palabras. en 18 . ya que este proceso es el motor intelectual. sea éste niño o adulto. aun cuando sus primeros intentos de interpretación sean erróneos. en las próximas páginas se describen los cuatro factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. ante todo. hasta que encuentra la solución al problema o logra comprender el objeto o fenómeno por el cual se interesa. pone a prueba sus hipótesis. dicho de otra manera. siempre en marcha. objeto. Puede tratarse de un fenómeno. a hechos observables. lo explora. pero no podría serlo para un niño de tres años porque éste no ha alcanzado aún el nivel de pensamiento necesario que le permita intentar una interpretación de ese problema. en tanto que nos impulsa a investigar. pero ¿cómo aprende y por qué en determinado momento puede aprender unas cosas y no otras? Para responder a esta pregunta. investiga.. Tanto el niño como el adulto se enfrentan constantemente a diversos objetos de conocimiento o. Esta recuperación del equilibrio debe entenderse como un estado transitorio. La equilibración en este sentido significa. Este mismo proceso es el que lleva al niño a aprender. Por objeto de conocimiento se entiende todo aquello que sea susceptible de despertar el interés de un sujeto. Antes es necesario explicar un concepto fundamental: el de objeto de conocimiento. el objeto de conocimiento se constituye como tal cuando la estructura cognitiva de quien se enfrenta a él le permite poner en juego diversas acciones orientadas a comprenderlo: construye hipótesis en relación al fenómeno u objeto en cuestión. Este interés depende. o la reacción misma de éste ante determinada acción que sobre él se aplica. complejas y flexibles.vemos en la necesidad de buscar nuevas formas de actividad para resolver la situación y así superar el desajuste.

pueda descubrir su error. ellos le informan que “esa” no es la hipótesis correcta. Es entonces cuando el sujeto ha re-construido ese hecho que desea comprender. le hacen reflexionar. seguir investigando. puede decirse que lo re-construye porque lo conoce “como si” él mismo lo hubiera inventado o descubierto. al confrontar su hipótesis con los hechos que observa o con la información que recibe del exterior. no basta que alguien lo transmita a otro por medio de explicaciones. y por tanto.tanto que su estructura cognitiva les permite intentar acciones orientadas a interpretarlos. Sin 19 . los procedimientos o conductas equivocadas que aparecen en el intento de apoderarse de un nuevo conocimiento no pueden considerarse errores en el sentido estricto del término puesto que ellos ayudan a encontrar la respuesta correcta. Puede decirse que constituyen errores constructivos: mediante ellos el sujeto cada vez sabe más acerca del nuevo hecho. puesto que su campo cognitivo es en general más reducido. no puede poner en juego los procesos de razonamiento que le permitan comprender situaciones o resolver problemas que un adulto resolvería con más o menos facilidad. Este se logra sólo a través de las reestructuraciones globales que se dan en el campo cognitivo cada vez que aparecen nuevos hechos a interpretar. Para ello se valen de los conocimientos previos que han adquirido en experiencias anteriores con otros objetos de conocimiento que ya han logrado comprender. Se ha mencionado la necesidad de re-construir el nuevo objeto para poder comprenderlo. Es por esto que construyen y prueban hipótesis diversas “para ver si” este nuevo objeto. Esto significa que para apoderarse de un conocimiento. La información es útil pero. Estas le resultan satisfactorias en ese momento y estará firmemente convencido de ellas hasta que. ella no es suficiente para apoderarse de un nuevo conocimiento. responde de manera similar a otros conocidos. qué nuevos procedimientos habrá que buscar para llegar a conocerlo. “para ver cómo” tendrá que explorarse. construir y probar nuevas hipótesis y de esta manera va logrando interpretaciones cada vez más acertadas en relación a ese objeto de conocimiento. al aplicarle determinada acción. como se verá más adelante. de dónde o de quién pueden obtener la información que les permita completar los datos suficientes para reconstruir ese objeto y así poder comprenderlo. gracias a un mayor grado de desarrollo evolutivo. Sin embargo. en el curso del desarrollo cognitivo. El pensamiento del niño es diferente al del adulto porque no ha alcanzado las estructuras lógicas características de éste. “para ver en qué” se diferencia de ellos. a veces llega a conclusiones no del todo correctas y aun incorrectas en relación a un hecho determinado. Es obvio que en estos intentos se cometen errores y frecuentemente el niño cometerá más que el adulto. Así pues el niño.

ha descubierto las reglas que rigen a los verbos regulares y las ha generalizado. pero también es cierto que si a un niño se le mantuviera aislado hasta la edad de tres años. sino porque sus errores obedecen a la búsqueda de una explicación lógica de todo lo que observa y acontece a su alrededor. aun cuando nadie en su ambiente cercano utilice ese término. 20 .embargo. Cabe aclarar que si ellos se detallan aquí separadamente. todos están interrelacionados y funcionan en interacción constante. ninguno de estos factores actúa en forma aislada. Cuando el niño confronta este tipo de errores con la realidad externa y se sorprende ante el resultado equivocado. esto no significa que el pensamiento infantil carezca de lógica. Un ejemplo de ello podría ser el caso del niño pequeño que dice haiga en lugar de haya. Este tipo de errores no son exclusivos del lenguaje. Sin embargo. poniendo a prueba hipótesis. ella no es un factor exclusivo en el desarrollo. Por ejemplo: es evidente que un niño de tres meses es incapaz de comunicarse por medio de palabras por más esfuerzos que se hicieran para ello. buscando una lógica en el lenguaje. Las hipótesis que los niños construyen y que a veces sorprenden a los adultos. A continuación se describen los cuatro factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. ellos aparecen en todas las áreas del conocimiento y debemos considerarlos errores constructivos. es sólo con fines de una exposición más clara. o depende casi exclusivamente de la maduración del sistema nervioso. aun cuando su sistema nervioso hubiera madurado lo suficiente. tampoco podría hacerlo porque no ha escuchado hablar a nadie. La maduración. equivocándose y volviendo a ensayar otras nuevas. es como paulatinamente logra acceder a etapas superiores de desarrollo. por medio de su actividad cognitiva. Si es correcto decir caiga y traiga. ¿no es lógico decir haiga en lugar de haya? Así pues. De esta manera. Con mucha frecuencia se cree que el desarrollo cognitivo es un reflejo. hay ciertos errores que el niño comete no tanto porque sea neurológicamente inmaduro. Factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. reflexiona y construye nuevas hipótesis que eventualmente. Lo que sucede aquí es que el niño. lo conducen a encontrar la solución a un problema. están sustentadas en esa lógica particular. “ignorante”o carente de lógica. de hecho posee una lógica pero una lógica particular y distinta a la del adulto. Si bien es indudable la importancia de la maduración en el desarrollo del niño.

ellos hacen posible la intervención de los otros factores que contribuyen al proceso de aprendizaje. éstas no son por sí mismas suficientes para lograrlo. es decir. la maduración del sistema nervioso tiene una importancia innegable en el proceso de desarrollo. Sin embargo dicha importancia se ha exagerado. flota. 21 . Al establecer relaciones entre los hechos que observa. En el caso del conocimiento lógico-matemático. juega a ver qué objetos flotan y cuáles se hunden..”. etc. lo balanceable. La maduración del sistema nervioso. el sujeto necesita de algunas condiciones fisiológicas que se denominan factores de maduración. Así pues. sólo existen si hay un sujeto que las construye.”.. A medida que crece y madura.Para asimilar y estructurar la información proporcionada por el ambiente. va aprendiendo. abre nuevas y más amplias posibilidades de efectuar acciones y adquirir conocimientos. Este tipo de relaciones no están dadas por los objetos en sí mismos. el niño va descubriendo lo rompible. éste se rompe. descubre distintas características de los objetos y cómo se comportan ante las acciones que él les aplica.. rueda. levanta objetos de distinto peso. se disuelve. caminar) o adquirir un conocimiento. “más grande que. cuando el niño tira una botella que se rompe. “más largo que. En el primer caso. a medida que avanza. en otras palabras.”. Este factor se refiere a la experiencia que el niño adquiere al interactuar con el ambiente. el objeto mismo le da la información. el niño construye relaciones lógicas entre los objetos que incluyen comparaciones como “más pequeño que. porque si bien es cierto que algunas condiciones fisiológicas son necesarias para que el sujeto sea capaz de efectuar una determinada acción (ej.. deja al niño satisfecho por lo menos en ese momento. En este caso... etc. Al explorar y manipular objetos y aplicar sobre ellos distintas acciones. Explora y experimenta hasta encontrar respuestas satisfactorias. Cada nueva respuesta encontrada recupera el equilibrio intelectual. al aplicar determinada acción a un objeto.. el niño en interacción constante con el ambiente adquiere cada vez mayor capacidad para asimilar nuevos estímulos y ampliar su campo cognitivo. Estas relaciones lógicas no forman parte de las características de los objetos. La Experiencia. etc. pero que sólo podrán actualizarse y consolidarse en la medida que intervengan la experiencia y la interacción social. es decir. son producto de la actividad intelectual del niño que los compara. lo liviano. lo pesado. adquiere dos tipos de conocimiento: el del mundo físico y el conocimiento lógico-matemático.

Este proceso le llevará a reflexionar sobre su hipótesis. Si la información proporcionada es opuesta a su hipótesis.. pero los conceptos una pelota grande o más pequeña que. a un niño de cuatro años no le convence la explicación de que la tierra gira alrededor del sol. la información no puede ser asimilada en ese momento. su equilibrio intelectual se perturba y el niño se ve impulsado a resolver dicho conflicto. pero se intenta obligarlo a que la acepte porque esa es “la verdad” y se le critica o censura su error. Este tipo de conflicto se establece siempre que el sujeto sea capaz de considerar la información recibida. de sus maestros. oso. porque para él es demasiado evidente que es el sol el que cambia de lugar. para poder ser leído debe tener por lo menos cuatro grafías y no llevar letras repetidas. se opone a la hipótesis del niño. de los diversos medios de comunicación. Cuando dicha información.. Cuando una hipótesis del niño es desafiada por una información. no podrá abandonar su idea ni sentirá la necesidad de construir otra hipótesis mientras la actual le resulte satisfactoria. En este caso se pone en marcha el proceso de equilibración antes mencionado. Además sentirá injusto que se le critique o castigue por no entender lo que para él resulta un imposible. sólo existen en una relación que construye la mente del sujeto. ala o asa. La confusión sobreviene porque se ve en el dilema de tener que adoptar una hipótesis que para él no es válida. etc. El niño en su vida cotidiana. Por ejemplo. es decir. La transmisión social. En este caso. y que no puede aceptar porque la hipótesis que le parece lógica es la que él ha construido. puede producir en él distintos efectos: • El desarrollo evolutivo del niño es tal que los datos recibidos resultan muy lejanos a su hipótesis. el niño se confunde. de otros niños. en cualquier área de conocimiento. • • 22 . Por tanto. gracias a que su propio nivel de conceptualización le permite tomarla en cuenta. puede ocasionarle un conflicto (que es sumamente valioso en el proceso de aprendizaje). Por ejemplo. Su nivel de conceptualización le ha llevado a pensar de un modo diferente al dato que se le proporciona. una pelota es sólo un objeto físico. le resultará absolutamente incomprensible la escritura de palabras como ojo. recibe constantemente información proveniente de los padres.Así. si él considera que un texto. más aún si ésta es demasiado fuerte en él.

cuando el niño reflexiona y establece relaciones entre los objetos y los hechos que observa. se comportan de una manera distinta a la prevista por el niño. la información que recibe del exterior y la reflexión ante los hechos que observe. será fundamental para el conocimiento del mundo físico. que además. el concepto de aprendizaje implica un proceso por el cual el niño construye sus conocimientos. le daremos la oportunidad de descubrir por sí mismo su error. Resumiendo todo lo anterior. Cabe aclarar que un conflicto cognitivo puede ser ocasionado no sólo por una información proveniente de otra persona. Recordemos que al lograr estados progresivos de equilibrio. En este proceso intervienen la maduración. pero más angosto. experimente un conflicto al verla de día. que es en cierto sentido el más importante porque es el que continuadamente coordina los otros factores que intervienen en el aprendizaje (maduración. experiencia y transmisión social). la experiencia la transmisión social y sobre todo. mediante la observación del mundo circundante. Por ejemplo: él piensa que el agua contenida en un recipiente va a caber en otro de la misma altura. llega a conclusiones contradictorias. El proceso de equilibración. Ya hemos mencionado las características generales de este proceso. sólidas y flexibles. que se logra además. animados o inanimados. su acción sobre los objetos. en su intento de solucionar un conflicto cognitivo. las estructuras cognitivas se tornan cada vez más amplias. le facilitaremos que aprenda a partir de sus propios errores. e incluso le ayudamos a enfrentarse a sus propias contradicciones. Puede establecerse también cuando los objetos. la actividad intelectual del propio sujeto. 23 . realiza la acción y se sorprende ante el derramamiento del líquido. Otro ejemplo podría ser el de un niño que estando convencido de que la luna sale de noche.tal vez a modificarla. Si le permitimos. A veces el niño. a poner a prueba el nuevo dato y eventualmente a comprobar su validez. dichos estados de equilibrio no son permanentes pues la constante estimulación del ambiente plantea al sujeto cada vez nuevos conflictos a los que ha de encontrar solución. es decir. La experiencia que adquiere al manipular diversos objetos. Este mismo tipo de actividad es igualmente importante en el desarrollo del conocimiento matemático.

explora. Necesita tiempo: para cambiar de actividad. explícame por qué.. o se le hacen preguntas como: ¿Porqué crees qué. El sistema de escritura constituye un objeto de conocimiento cuya comprensión requiere tanto de la transmisión social como de una reflexión constante por parte del sujeto.Existe en cambio otro tipo de conocimientos que sólo pueden adquirirse por transmisión social.. Si se le dice: A ver. cuando el niño comete un error.?.. por ejemplo. En estos intentos de adaptarnos a las condiciones cambiantes del ambiente nuestro intelecto reorganiza cada vez el cúmulo de conocimientos existentes. Ella puede indicar que el niño ha entrado en un conflicto cognitivo y trata de encontrar una respuesta. apoyado en sus propias reflexiones acerca de la escritura y en la información que recibe del exterior.. Aprende de sus errores. motor fundamental del desarrollo. el maestro. tendrá que averiguar a qué obedece dicho error. Es decir. El papel del maestro en este proceso.. o entender la importancia del aseo personal. para encontrar la correcta. ¿Cómo podremos 24 . implica un proceso mediante el cual el niño construye su conocimiento. Algunas veces la razón podrá ser obvia pero en muchas ocasiones. ante cada nueva experiencia nos vemos impulsados a encontrar soluciones satisfactorias..?. construye hipótesis. ensaya. creando así nuevas estructuras siempre más amplias y complejas.. saber dar la mano para saludar.. el maestro que desea contribuir al desarrollo exitoso de sus alumnos en el proceso de aprendizaje. Duda. ¿Qué te hizo pensar en. sin criticarlo por ello.?. y la duda no debe ser motivo de preocupación para el maestro. ¿Cómo te diste cuenta de. Todos los factores mencionados que intervienen en el aprendizaje están constantemente regulados por el proceso de equilibración. para buscar una respuesta. En el ámbito escolar. es decir: piensa para poder comprender todo lo que le rodea (para construir su propio aprendizaje). habrá de recordar y tener en cuenta permanentemente que el niño: Es un sujeto activo que constantemente se pregunta. para descubrirla será necesario preguntar al niño. por él.

ver que su trabajo se aprecia y su esfuerzo se valora tanto como el de los demás. confrontan.hacer para.?. Es importante destacar que la confrontación de opiniones no debe confundirse ni manejarse como una forma de competencia. entendida como una actitud de ayuda recíproca que debe imperar en un grupo.. Comete muchos errores constructivos en el curso del proceso de aprendizaje. Mediante ella los niños conocen como piensan los demás compañeros.. el rencor y falsos sentimientos tanto 25 . En esta propuesta se insiste frecuentemente en la necesidad de que los niños opinen y confronten sus opiniones porque esta forma de trabajo tiene un gran valor en el proceso de aprendizaje. etc. la actitud del maestro será de alerta para aprovechar la ocasión propicia de hacerle alguna pregunta o presentarle alguna situación que pueda dar lugar a una reflexión por parte del alumno. La competencia entre los niños. buscan soluciones en común a una situación planteada. Requiere de aprobación y estímulo afectivo. pero ya hemos visto que requiere de tiempo para elaborarlos. efectivamente estimula la agresividad. de los niños que comparten (con variantes) sus propias hipótesis y de otros que ya las han abandonado. mostrar el propio trabajo. o si se trata de un error constructivo y por tanto útil al proceso de aprendizaje. ayudado por una actitud adecuada de parte del maestro. exponen.. es decir un “error” que está expresando una hipótesis particular del niño o alguna otra situación que él puede llegar a descubrir por sí mismo. entran en conflicto cognitivo. Necesita de la comprensión y estímulo del maestro para avanzar en sus conocimientos. no sólo del maestro sino también y en un alto grado. Es ante todo tarea del maestro lograr que el niño se familiarice con esta forma de trabajo. es posible encontrar varias formas de solucionar un determinado problema. tan frecuentemente utilizada como “estímulo”. muchas veces. errores que él mismo podrá y deberá descubrir. el maestro estará en posibilidad de distinguir si se trata de un verdadero error. etc. ver el de los demás. etc. por lo que el maestro no puede exigir ni debe desesperarse cuando sus logros no son inmediatos. Para ello requiere de comunicación e intercambio con los compañeros: hablar. comentar. defienden y ponen a prueba sus propias hipótesis. El niño debe sentir que las opiniones de todos valen por igual y que no sólo las de los “mejores” son tomadas en cuenta. se dan cuenta que. en el sentido de que el niño escuchó mal alguna explicación (está distraído o confundido). Para aprender necesita información. En este caso.

Es capaz de responder al respeto con respeto y afecto. o en la limpieza y el orden. si bien no va a alentar el descuido en el trabajo. Estos representan para él una autoridad. pero requiere de una autoridad racional. y a la agresividad con agresividad manifiesta o encubierta. además elimina el compañerismo y dificulta el trabajo en equipo. Los aspectos tratados en este capítulo configuran la estructura teórica necesaria para la comprensión y el manejo de las prácticas que se sugieren más adelante. En estos casos el maestro. en relación al aprendizaje de la lengua escrita.de suficiencia como de inferioridad. angustiado. inseguro y ello dificulta el aprendizaje. o distribuirlos en zig-zag a pesar de su intención por seguir la línea recta. Cuando se desenvuelve en un clima de intolerancia o agresividad. tendrá que pensar si el verdadero valor de éste radica en el esfuerzo y los resultados. Cuando en un trabajo comete errores y se da cuenta de ello. Necesita del apoyo de los adultos. Otras veces no es muy hábil con las manos y puede hacer trazos bastante lejanos a la perfección. se torna tenso. la autoridad arbitraria le ocasiona sentimientos de impotencia y el niño desarrolla hostilidad y temor hacia ella. 26 . trata de corregirlos y para eso borra o tacha.

la relación entre signo gráfico y palabra todavía tenía muchos elementos propios del sistema ideográfico. a quién pertenecía el ganado o quiénes habían entregado en los graneros parte del producto de sus cosechas. Al principio la escritura fue muy cercana al dibujo. llevar cuentas. Pero también fue necesario establecer leyes y registrar hechos históricos para que las generaciones futuras los conocieran. serían los casos de palabras como soldado. en nuestro idioma. escrita con el dibujo de un pan y de una persona tallando una piedra. y tanto sus características como las funciones y la difusión que ella tiene en la humanidad. Pero la posibilidad de expresarse por medio de la escritura fue lograda gracias a un largo proceso que duró cientos de miles de años. esa escritura ideográfica podía ser entendida por hablantes de cualquier lengua. atraviesan un largo proceso evolutivo. Ejemplos de lo anterior. Desde los tiempos primitivos el hombre sintió necesidad de expresar de manera perdurable sus sentimientos y creencias. tratando de simplificar el sistema. La aparición de la agricultura y la formación ulterior de las ciudades introdujo un gran cambio económico y cultural. realizó dibujos y pinturas y esa forma de expresión le resultó suficiente mientras su vida era nómada y se desenvolvía en pequeños grupos que vivían del producto de la caza. representado por el dibujo de un sol y de un dado. comenzaron a representar palabras atendiendo a las características lingüísticas de las mismas y no a la representación más o menos fiel de los referentes. La adquisición de la lengua escrita. siempre que ellos conocieran las convenciones usadas. Sin embargo. al principio. la vida se organizó de manera muy distinta y en forma mucho más compleja. etc. signos gráficos expresaban objetos y acciones. La posesión del lenguaje es uno de los rasgos característicos de la humanidad y su origen se remonta a la aparición del hombre. Por lo tanto. El sistema resultaba extremadamente complejo pero tenía una ventaja: representaba ideas por medio de dibujos simples y no estaba vinculado con la forma particular en que se decía tal o cual palabra. Poco a poco los hombres. Las necesidades crecientes de la vida en la ciudad impulsaron a los hombres a inventar algunas formas de marcar. Los signos ideográficos tenían una relación muy estrecha con el referente. o de pantalla. por ejemplo. Breve historia de la escritura. Resulta evidente que el dibujo y la pintura ya no podían cumplir estos objetivos. La escritura surge por necesidad de los pueblos. Es evidente 27 .Capítulo IV.

debe pensar cuáles fueron las causas que llevaron a la humanidad a realizar tan notable invento y tratar que los niños.que desde el punto de vista del referente. De hecho. la humanidad tuvo que sentir la necesidad de que sus ideas quedaran establecidas en forma permanente. Aún así. ideó otras formas de expresión que la condujeron a la creación de los diferentes sistemas de escritura. Actualmente numerosos pueblos usan escrituras de tipo ideográfico o silábico. para recordar hechos. soldado no tiene nada que ver con el sol ni con el dado. necesidades o creencias. La invención del sistema que hoy nosotros usamos.C. por ejemplo. Al comprender que la pintura y el dibujo no eran suficientes. 28 . vayan descubriendo las características y funciones del sistema de escritura. Incluso en el sistema alfabético se usan algunas marcas de tipo ideográfico como son los signos de puntuación. Los hombres inventaron luego una escritura en que a cada sílaba del habla correspondía un signo para representarla. Para llegar a esa convención la humanidad tuvo que recorrer un largo camino con gran cantidad de pasos intermedios. La relación establecida en ambos ejemplos entre escritura y referente. para transmitir a los demás el fruto de su creación científica o artística. Todo maestro cuyo objetivo sea conducir a sus alumnos hacia la adquisición del lenguaje escrito. así como la palabra pantalla no está relacionada con el pan. en el cual cada signo representa un sonido individual del habla. sistemas de escritura silábica ya poseían marcas de tipo alfabético. una parte de pantalla se pronuncia igual que pan. Así. el sistema seguía siendo complicado porque la variedad de signos era demasiado grande. en el transcurso del proceso histórico el problema de la escritura se fue centrando cada vez más en aspectos lingüísticos. La historia de la escritura enseña que. Es alrededor del año 900 A. que los hombres inventan el sistema alfabético. siempre leemos lo que nosotros mismos u otros hombres produjeron. es lingüística: una parte de la palabra soldado se dice igual que el vocablo sol. antes de plantearse el problema de cómo escribir. a través de su trabajo cotidiano y en forma activa. para comunicarse a distancia. hubo momentos en los que. Lectura y escritura están íntimamente ligadas. El hombre necesitó escribir para marcar objetos que le pertenecían. para expresar sus sentimientos. no significa que haya sido adoptado por toda la humanidad. nuestra escritura se rige por dos sistemas bien diferenciados: uno alfabético para los textos y otro ideográfico para la escritura de números y símbolos matemáticos.

sentimientos y deseos. El lenguaje del niño tiene las características propias de la comunidad a la cual pertenece y cuando ingresa a la escuela su conocimiento de la lengua oral es tal. El idioma español se usa de manera diversa en cada uno de los países de América y en España. que le permite comunicarse adecuadamente con los demás. pero dicha relación no es de dependencia. tiene además otra ventaja: el niño amplía el conocimiento lingüístico al comprender que existen diferentes maneras de decir las mismas cosas. Nuestro idioma. la referencia al tiempo 29 . Tanto una como la otra tienen características específicas. con todas sus variantes. lo cual carece de importancia siempre y cuando se entiendan. expresar sus ideas. Por ejemplo. que se basa en el respeto mutuo y en la valoración de la cultura de cada comunidad. El lenguaje escrito necesita establecer con palabras aquello que en la lengua oral es posible indicar con gestos. porque seguramente esas formas consideradas incorrectas. cuando una persona le dice a otra: “Allí está el libro que comentamos en la clase de ayer”. además. Estas distintas formas lingüísticas son parte de la cultura específica de cada lugar. Lo anterior no significa que el maestro tenga necesariamente que hablar como lo hace la comunidad en la que está trabajando. Conoce las bases de su lengua y posee un amplio vocabulario que enriquecerá en años posteriores. constituye nuestra lengua. se logre la comunicación. La escuela debe tomar en cuenta estos conocimientos lingüísticos del niño y no tratar de modificar su lenguaje oral con correcciones del tipo “así no se dice”. su conocimiento de la lengua oral es amplio pero con respecto a la lengua escrita les falta aún recorrer buena parte del camino. es decir. él tiene su forma peculiar de hablar y los niños la suya. La comunicación oral siempre se produce en un lugar y en un tiempo determinados y ella es acompañada por gestos que facilitan la comprensión entre los hablantes. Es posible que uno y otros se expresen en forma distinta. quien recibe el mensaje lo entiende.La lengua oral y la lengua escrita. son las usadas por la comunidad a la que él pertenece. Este modo de proceder. ambas están relacionadas. dentro de México se habla de manera diferente según las regiones o las clases sociales consideradas. porque su interlocutor hace un gesto con la mano para indicar el lugar en el que se encuentra el libro. Cuando se tiene por objetivo conducir a los alumnos a la adquisición de la lengua escrita. es importante conocer cuáles son esas características para comprender a qué tipo de problemas se enfrentan los niños. dentro de ella se puede establecer la siguiente subdivisión: lengua oral y lengua escrita.

se tendría que escribir: “El libro que comentamos en la clase del martes está sobre la mesa de la sala”. al hablar se usan diferentes entonaciones: una misma cosa se puede decir con extrañeza. la referencia al tiempo debe ser explícita porque depende del momento en que el texto es leído. así. sino un árbol de historias.. –Canudos no es una historia. 30 . ¿Ha estado visitando a todos esos médicos? El periodista miope estaba replegado como una oruga. si en el siguiente diálogo. si se desconoce el momento en que el destinatario leerá el mensaje. Este. que indican determinadas pausas o la presencia de una pregunta o de una exclamación. etc. Además. estado emocional de los hablantes. Por ejemplo.” • La lengua escrita soluciona algunas de sus limitaciones por medio de los signos de puntuación. Si el mismo mensaje se quisiera comunicar por escrito. si se hace en forma escrita. Esta posibilidad no existe en el lenguaje escrito. es necesario explicar las condiciones en que él se efectúa: lugar. Sin embargo esa variedad de signos no hace posible la transmisión de situaciones que permite el lenguaje oral por medio de los cambios de voz o de los gestos. enojo. ¿Se siente mal? –preguntó el Barón sin efusividad. respirando como si acabara de realizar un esfuerzo enorme. extraído de “La guerra del fin del mundo” de Mario Vargas Llosa. Sin embargo hay circunstancias en las que un texto está relacionado con el lugar físico en el cual aparece. hundido en sí mismo y parecía muerto de frío. para que un lector pueda entender un diálogo. no se explicitara lo que aparece destacado. El conocimiento de la lengua escrita permite a un lector interpretar mensajes tan escuetos como: FRÁGIL SALIDA ENTRADA colocados en los lugares correspondientes. sería imposible comprender la situación y el estado de ánimo de los personajes: • “¿Se da cuenta? –dijo el periodista miope.(“ayer”) se relaciona con el momento en que se emite el mensaje. tiene que establecer el lugar en el que se encuentra el libro. alegría o tristeza.. tiempo.Veo que tampoco a usted le hace bien hablar de ciertas cosas. interrogación y admiración.

Otras veces las vocales pronunciadas en determinadas palabras no corresponden a las exigidas por la escritura convencional.¡ah! Juan Pérez metió un golazo. se elimina la última “a” de “mañana”. en este ejemplo es posible advertir cómo. anoche.. Afirman los conocedores que hace muchos años no se veía un jugador de la calidad futbolística de Pérez”. este. que una puerta con el texto DAMAS significa: “Este es un baño para el uso exclusivo de mujeres”.. 31 .¡Es buenísimo! Esta misma idea se podría leer en un periódico de la siguiente manera: “En el encuentro celebrado anoche. dejar espacios en blanco entre ellas.¿Cómo se llama?. El niño va a encontrar dificultades cuando se le exija escribir palabras correctamente.. Así. Si una persona comenta con otra acerca de un partido de fútbol.... un conocimiento de la lengua que no proviene del lenguaje oral. es diferente la manera en que un maestro habla con sus alumnos. podrá decir: “N’ombre. Sabe. Por ejemplo. en lengua oral. porque para realizar estas tareas necesita. Y esa misma oración se dice: “Mañaniremosalcine”. se escribe: “Mañana iremos al cine”. La acción de transmitir un mismo mensaje es diferente si ella debe realizarse en forma oral o escrita.este. es necesario manejarlo con cuidado”. dialoga con su familia o se dirige a un doctor. entre otros.Toda persona alfabetizada sabe que el significado de estas palabras escritas va mucho más allá del que surge de su simple lectura. el brillante jugador Juan Pérez despertó la ovación de los aficionados al anotar el gol que hizo posible la victoria de su equipo. por ejemplo. que se escribe peleé y se dice pelié.. Otra diferencia esencial entre lengua oral y escrita es la siguiente: un texto aparece dividido en partes (palabras) y esta división no corresponde a pausas en el habla. por ejemplo. es el caso de la primera persona del pretérito del verbo pelear. o identificar partes de una oración dada. que FRAGIL escrito en una caja quiere decir: “El objeto que está contenido en este paquete se puede romper. Además.. Todos los hablantes de una lengua usan formas de expresión distintas según la persona a quien se dirijan o la situación en la cual se encuentren. Sabe también.

También es posible escribir el lenguaje oral. dentro del lenguaje escrito se pueden apreciar grandes diferencias entre los portadores de texto. quien hace el guión de una película. sino que formula de modo oral el lenguaje escrito. En este caso. hablar del modo correspondiente al lenguaje escrito. que aun sin saber leer. una noticia periodística. por ejemplo. facilita la anticipación del contenido de un texto. A menudo el niño distingue el lenguaje escrito mucho antes de estar en posibilidad de leer un texto.. Para llegar a dominarla es necesario comprender sus características y esto se logra cuando se tiene contacto permanente con diferentes portadores de texto.. Es posible pues. nadie haría un comentario de esta manera. es decir de su ortografía. Muchas veces este conocimiento ortográfico conduce a comprender una oración que puede ser ambigua en el lenguaje oral. ¡Qué rico está el atole!”. una receta médica o una carta personal. El conocimiento de la escritura convencional de las palabras. a partir de la imagen en su libro de texto.Es evidente que en forma oral. A su vez. 32 .”. aun antes de saber escribir. vaya con la yegua baya que saltó la valla” son más confusos cuando se dicen que cuando se leen y se conoce la ortografía de las palabras que los componen. es diferente el tipo de lenguaje que se usa en un libro científico. O bien. en el estilo propio de los libros de texto. tome un libro de cuentos y lo “lea” usando un lenguaje similar a: “Había una vez un perrito que vivía en un rancho. uno de cocina. se reflexiona sobre ellos. El atole es sabroso. Hasta aquí se han establecido algunas diferencias entre lenguaje oral y lenguaje escrito que es importante tener en cuenta cuando se plantea el problema del aprendizaje de la lecto-escritura. el niño de primer año que. No es raro ver a un niño. se escribe y se presencian actos de lectura y escritura realizados por otros. está hablando o está leyendo e incluso si lo que lee es un periódico o un libro de cuentos. se lee. puede decir si alguien a quien no ve. así. inventa: “María come atole. Se ha visto que la lengua escrita no es la trascripción en signos gráficos de la lengua oral. enunciados como: “Salí de caza” o “Vaya. el niño no inventa de cualquier modo su “lectura”. escribe los diálogos correspondientes a los distintos personajes. También es capaz de formular lenguaje escrito de manera oral antes de saber escribir. por ejemplo.

En este trabajo se ha mantenido la nomenclatura usada en la Prueba Monterrey. Sin embargo. En la sociedad actual los textos aparecen en forma permanente: propaganda en la calle y en la televisión. las diferencias son mucho menores cuando se considera la lengua escrita. algunos han podido avanzar más que otros en este proceso. periódicos. que dibuje una pelota y luego que escriba pelota. aquellos cuyas familias usan en forma habitual la lectura y la escritura tienen un mayor contacto con ellas y entonces sus oportunidades de reflexionar y preguntar sobre ese objeto de conocimiento son mayores que las de otros provenientes de hogares analfabetos o en los que la lengua escrita no es usada frecuentemente. El proceso de adquisición de la lengua escrita en el niño. etc. libros. Así. si le pedimos. no puede pasar indiferente ante esos textos que aparecen por todas partes. las etapas de conceptualización por las que atraviesan son similares. sino a la intención de facilitar el trabajo del maestro acostumbrado a la nomenclatura empleada en dicha prueba. El niño. Ello obedece. al principio no es capaz de diferenciar dibujo de escritura. se utiliza una denominación distinta. y a pesar de las diferencias entre unos y otros. por ejemplo. aunque la lengua oral siga manteniendo los rasgos peculiares de cada pueblo. soy yo. Al nivel lingüístico se lo denomina silábico. no a razones teóricas. nos permiten ver la similitud entre este proceso y el que recorrió la humanidad. revistas. 33 . reflexiona sobre este material y construye hipótesis en torno a él. Sin embargo. Si se analiza todo el proceso y se considera cómo los niños interpretan los textos que se les presentan o que ellos producen. pregunta sobre ellos. de productos de limpieza. que siempre investiga el mundo que lo rodea. es posible establecer tres grandes niveles de conceptualización: concreto. y lingüístico*. o que dibuje una casa y escriba casa. silábico alfabético y alfabético en función de las hipótesis construidas sucesivamente por el niño. envases de alimentos. *En otras publicaciones referentes a este proceso de conceptualización. sus dibujos representan algo y pueden explicar qué representan: “Es un niño. su producción en cuanto a dibujo y escritura será similar. La comunicación efectiva entre las distintas regiones de México y con todos los países de habla hispana será posible mientras se procure tener una lengua escrita que sea entendida por todos. como el medio cultural del cual provienen es diverso. Los estudios realizados sobre el proceso de la adquisición del sistema alfabético de escritura por parte del niño. simbólico. Al nivel concreto se le llama presimbólico o no simbólico. observa cómo los adultos o los hermanos mayores leen o escriben. hicí una pelota”.La lengua oral tiene muchas variantes regionales. Los ve. Los niños cuando ingresan a la escuela ya han iniciado el trabajo de reflexión sobre la lengua escrita. Muy tempranamente el niño es capaz de dibujar si se le proporcionan los elementos para hacerlo.

algunas de ellas las mantiene durante bastante tiempo e incluso puede justificarlas. El asignar un significado a los textos es un descubrimiento posterior. en sus propias producciones realiza trazos similares al dibujo cuando se le pide que escriba o ponga algo con letras. palitos u otras que se asemejan bastante a las letras. A continuación se desarrollarán algunas de las ideas que se forma el niño del nivel simbólico acerca del lenguaje escrito. cuando el niño llega a él ya ha avanzado mucho en su conceptualización porque sus reflexiones acerca de los textos le han llevado a comprender que los mismos tienen una función simbólica: se refieren a algo no directamente representado en ellos. Concreto. existe un paso intermedio en el cual considera que. A partir del momento en que la escritura es considerada un objeto simbólico. Simbólico. señala las imágenes del mismo. de esta forma estará en condiciones mucho mejores de ayudarlo en el camino que conduce a la adquisición de nuestro sistema de escritura. el niño idea y prueba diferentes hipótesis para tratar de comprender las características de este medio de comunicación. si se le pregunta acerca de los signos escritos. por ejemplo. puede realizarse tanto en las imágenes como en los textos. por ejemplo. ¿Qué dicen los textos? 34 . dónde se puede leer un cuento. Niveles de conceptualización. éstas pueden ser bolitas. Además si se le pregunta. Otras las abandona en forma más o menos rápida porque no le satisfacen cuando trata de interpretar textos propios o producidos por otros. Al principio del proceso en niño no diferencia dibujo de escritura. Después de esta etapa inicial comienza a realizar algunas grafías diferenciadas. la lectura de un cuento. Esta diferenciación gráfica entre dibujo y escritura no significa aún que sus reflexiones lo hayan conducido a comprender que la escritura remite a un significado. los textos todavía no significan nada para él. Pero antes de llegar a conocer esta función esencial de la escritura. Los textos ya tienen significado.A continuación se explicará detalladamente el proceso que conduce al niño a entender el lenguaje escrito para permitir al maestro comprender la razón de las preguntas y de las hipótesis del niño. podrá decir que en ellos “no dice nada” o que en esas letras dice “letras”.

Por ejemplo. Cuando se le pide que “escriba algo que le quede bien” a un dibujo (realizado por él o por otra persona) hace signos muy próximos o inclusive dentro del mismo y los interpreta diciendo el nombre de los objetos representados en la imagen. en todas las letras que aparece en una caja de cigarros anticipa que dice cigarros o en los textos impresos en un lápiz. un niño explicaba a su manera esa relación que había establecido: “Las letras dicen lo que las cosas son”. poco a poco la escritura se va separando de la imagen. “dice” lápiz. los signos pueden aparecer abajo.Al principio del nivel simbólico. lo que se ha denominado hipótesis del nombre. Al proceder así. En lo que respecta a sus propias producciones. Ejemplo: 35 . pero para saber qué dice un texto. necesita que éste vaya acompañado de un objeto o dibujo. Las palabras de este niño ilustran claramente. arriba o a un costado de la misma. el niño ha dado un gran paso: dibujo y escritura están diferenciados y los textos tiene un significado (son “leídos”). el niño considera que los textos dicen los nombres de los objetos o figuras próximas a ellos.

se agrega ahora una tercera exigencia: para que un 36 . “son muy poquitas”. “no dice nada”. Cuando en la imagen aparecen representados varios objetos. diciendo el nombre de cada uno de los referentes. por ejemplo: Si hace algo similar a lo que se ilustra en el ejemplo y se indaga sobre su trabajo. es posible que escriba un signo por cada uno de ellos y al interpretarlos establezca una correspondencia dibujo-signo. A la hipótesis del nombre y a la de cantidad. Esta hipótesis de cantidad de grafías es justificada por el niño de la siguiente forma: “son nomás dos”. explicará que dibujó “una casa” y que escribió “casa” (señalando el signo de la parte inferior derecha).¿Cómo debe ser un texto para que diga algo? El número de grafías consideradas necesarias para que en ellas se pueda leer. Pero no acaban aquí las hipótesis originales que los niños construyen a partir del descubrimiento de la función simbólica de la escritura. animales o personas. considera que una escritura con menos de tres letras no permite efectuar un acto de lectura. El niño comienza realizando un signo gráfico por cada objeto representado en la imagen y en el “leerá” el nombre del mismo. Más adelante tendrá una exigencia de cantidad: tanto en textos producidos por otros como en los que él construye. varía según el momento del proceso evolutivo.

papá. En sus propias producciones aplica esta hipótesis de variedad. ellos “no sirven para leer”. es necesario que los signos usados sean variados. Así. En una ocasión se le presentó a una niña una imagen con la siguiente escritura: Rechazó que en ese texto se pudiera leer “gato”. ¿podrán ayudar al niño a descubrir la dirección convencional de nuestro sistema de escritura? 37 . alegando que eran “todas iguales” y propuso reemplazarlo por: La escuela tradicional ha considerado algunas palabras como “fáciles” y por lo tanto adecuadas para iniciar la enseñanza de la lecto-escritura. es el caso de oso. etc. porque en gran medida contrarían sus propias ideas sobre la lengua escrita? Enseñar a escribir palabras del tipo de oso y ala nos conduce a otro problema: puesto que estas palabras pueden leerse de izquierda a derecha.). MMMM. etc. Si se tienen en cuenta las hipótesis de variedad de caracteres y la de cantidad ¿no serán estas palabras muy difíciles para el niño. ojo. ala. mamá. considera que es imposible realizar un acto de lectura cuando los signos empleados son iguales (AAA. o de derecha a izquierda con idénticos resultados.texto pueda ser leído.

la respuesta que puede dar el niño a esta pregunta es: sí. Ejemplos: 38 . es posible que él mismo produzca escrituras iguales para palabras diferentes. y caballo. mariposa. Si se considera que aún no ha descubierto la relación existente entre los textos y aspectos sonoros del habla ¿qué estrategias podrá utilizar para diferenciar sus escrituras? Las posibles soluciones lógicas a este problema consisten en efectuar variaciones acerca de cuántas y cuáles letras va a utilizar para escribir diferentes palabras: -Modifica la cantidad de letras utilizadas para producir diferentes escrituras. escribió. piensa que la palabra oso se escribe con muchas más letras que hormiga porque un oso es más grande que una hormiga. sin experimentar ningún conflicto: En la escritura de cada una de estas palabras se observa la presencia de dos de las hipótesis ya mencionadas: cantidad mínima y variedad de grafías. cuando a un niño se le dictó gato. Por ejemplo. A veces. Por ejemplo.¿Es posible leer nombres distintos en escrituras iguales? Sorprendentemente. el niño contestará negativamente a esa misma pregunta porque en su proceso de re-construcción del sistema llega a conocer otra de sus características: nombres distintos deben ser representados en forma diferente. Más adelante. Además. si éste es grande llevará muchas letras y si es pequeño pocas. podrá considerar que el número de letras necesarias para escribir un nombre determinado tiene relación con el tamaño del referente.

Ciertos niños consideran que es necesario emplear el mismo número de letras para la escritura de cualquier palabra.Lo mismo puede ocurrir con la escritura de diminutivos. Ejemplos: 39 . Para diferenciar una de la otra utilizan letras distintas. Ejemplos: -Modifica las letras utilizadas sin variar la cantidad. varía en forma arbitraria el número de letras utilizadas. Otras veces no presta atención al tamaño del referente y cuando necesita escribir nombres distintos.

ya establecida por el niño. puede llegar a enfatizarse de tal manera que en algún momento considere. Ejemplo: Es necesario advertir que la relación entre la escritura y el significado. por ejemplo. que pelota y pelotita deben representarse con escrituras idénticas.Usando pseudo-letras Esta necesidad de diferenciar las escrituras llega a ser tan fuerte que aun cuando sean capaces de producir sólo un número muy limitado de letras. ¿Acaso ambas no son pelotas? ¿Porqué habrían de escribirse distinto? Ejemplo: (pelota) (pelotita) 40 . realizan modificaciones en el orden en que las escriben.

Descubrimiento de la relación entre escritura y aspectos sonoros del habla. para “escribir” un nombre coloca ahora varias grafías. Se enfrenta pues con un problema: hacer corresponder una palabra con varias letras usadas para representarla. para leer mari po sa 41 .Nivel lingüístico. por ejemplo. razón por la cual no se le planteaba ningún conflicto desde el punto de vista lógico. Cuando el niño escribía un nombre con una sola letra. básicamente la de cantidad mínima de caracteres. La formulación de las hipótesis ya mencionadas. El niño comienza a fragmentar oralmente el nombre e intenta poner esas partes en correspondencia con las letras utilizadas. puede escribir un nombre con cuatro letras y leerlo de la siguiente manera: pelo ta mariposa: También puede ocurrir que escriba un nombre y al leerlo lo recorte oralmente en tantas partes como grafías haya puesto. Al comienzo esa correspondencia no es estricta. viene a complicar la situación. efectuaba una correspondencia de un elemento con otro. Por ejemplo. El niño. La búsqueda de una solución para resolver este conflicto lo conduce a descubrir una característica esencial del sistema de escritura: la relación entre los textos y aspectos sonoros del habla.

). mamá. se verán ahora los problemas que se presentan al niño que ha construido la hipótesis silábica cuando se enfrenta con nuestro sistema alfabético. pero también considera que un solo signo no es suficiente para realizar un acto de lectura. si un niño tiene una concepción silábica de la escritura y a la vez considera que dos es el mínimo de letras posible para que un texto pueda ser leído. dos letras más. Poco a poco va perfeccionando su trabajo hasta desembocar en un análisis silábico del nombre y una escritura formada por tantas letras como sílabas lo integran. el niño reconstruye el proceso seguido por la humanidad y formula. Puede resolver el conflicto agregando una o varias letras como “acompañantes” de la primera. Ejemplo: un niño dice “sol” y coloca una letra (M). al tener que escribir palabras como sol. en determinado momento. que los monosílabos se escriben con una sola grafía. Estas escrituras correctas no indican. pan. Esta aproximación es a tal punto racional que coincide con los fundamentos de sistemas de escritura que aún hoy son usados en otras partes del mundo. en virtud de la hipótesis silábica. Por ejemplo. Se queda viendo la letra que hizo y agrega. Dicha hipótesis puede coexistir con la de cantidad mínima de caracteres. Es probable que muchos niños que ingresan a los grupos integrados. El producto final es: sol Otro tipo de conflicto surge cuando se enfrenta con modelos de escrituras proporcionadas por el medio. 42 . sin decir nada. sepan escribir sus propios nombres u otras palabras aprendidas en primer año (oso.La hipótesis silábica. papá. Sin embargo. etc. Ejemplo de escrituras silábicas: ca ni ca (canica) pa to (pato) Para llegar a conocer nuestro sistema alfabético de escritura. la hipótesis silábica. con lo cual cumple con la exigencia de cantidad mínima. se enfrenta a un conflicto: por un lado piensa. sal.

que ellos hayan abandonado la hipótesis silábica. Si se les pide que lean y a la vez señalen el texto con el dedo. la palabra mamá puede ser leída de las siguientes maneras por niños cuya hipótesis sea silábica: • Después de realizar diferentes intentos de lectura pueden solucionar los problemas que se les presentan. deslizando el dedo en forma corrida por todo el texto. a menudo es posible observar distintas soluciones que encuentran para hacer coincidir la escritura de esas palabras con la hipótesis silábica. Otro ejemplo: Un niño llamado Javier sabe escribir su nombre y aplica en su lectura la hipótesis silábica: lo interpreta: Ja vier 43 .necesariamente. Por ejemplo. sin efectuar ningún señalamiento particular de grafías.

puede representar las sílabas pa. ca. etc. la. donde una letra representa una sílaba. que la A representa cualquier sílaba que la contenga (ma.. como es el caso de papaya. Cuando trabajan con vocales pueden presentarse escrituras como las que aparecen en el siguiente ejemplo. el niño conoce algunas letras y les adjudica un valor sonoro silábico estable. Un niño escribe para pato: A Interpreta: Y para pelota: E pe O A O pa to lo ta Como puede verse utilizó la letra A para representar las sílabas pa y ta y la letra O tanto para la sílaba lo como para to. por ejemplo. En determinado momento. pi. su escritura será similar a ésta: A interpretan: A A na ran ja En estos ejemplos se establece un conflicto porque la repetición de letras iguales no es aceptada por los niños que exigen variedad de signos gráficos. manzana.Piensa en las posibles razones por las cuales en su nombre están esas letras (VIER) que para él sobran y puede encontrar diferentes soluciones: • • Las letras sobran y hay que quitarlas. po. o bien trabajar con consonantes en cuyo caso la p. pe. ¿Cómo resuelven este conflicto? 44 . naranja.). pa. Puede usar las vocales y considerar. Si a sujetos con estas características se les pide que escriban palabras de varias sílabas en las que la vocal es siempre la misma. sa. Lo más frecuente es que los niños combinen ambos criterios usando vocales y consonantes. En VIER está su apellido. por ejemplo. etc. o pu.

la letra T representa las sílabas ta y to. con la a”. Cuando trabajan con consonantes pueden aparecer escrituras como las que figuran en el siguiente ejemplo: Para pato: P T pa para pelota: P to L T pe lo ta como puede advertirse.. evidentemente conflictuado porque otra A le parecía demasiada repetición. la información proveniente de los que saben leer y de los textos que encuentra escritos y hay que interpretar... y finalmente colocó una E. “pa. le sobran letras.. escribió A.. Frecuentemente combinan ambos criterios utilizando vocales y consonantes. El fracaso de su hipótesis. otra vez con la a”. “ya. ¡¿otra vez con la a?!”.Ejemplo: Un niño debía escribir papaya y procedió de la siguiente manera: dijo “pa. Se detuvo. El producto final fue: A A E (papaya). lo van conduciendo hacia la comprensión del sistema alfabético. 45 . la letra P representa tanto la sílaba pa como la pe. ¿Qué sucede cuando un niño trata de interpretar silábicamente textos impresos o producidos por adultos que saben escribir? El niño pone a prueba su hipótesis silábica y comprueba que ésta no es adecuada porque cuando la aplica en sus intentos de lectura.. puso A. Ejemplos: P O para pato pa P to L A para pelota pe lo ta La hipótesis alfabética.

si lee en el periódico: “La Compañía Nacional de Teatro dirigida por Ignacio Sotelo interpreta “Pudo haber sucedido en Verona”. a partir de las características generales del portador de texto. sonidos con varias grafías (c. cuando esto no ocurre. cuando no tiene idea de lo que en él va a encontrar. como puede verse en los siguientes ejemplos: P T O P L O T pa to pe lo ta Descubre que existe cierta correspondencia fonema-letras y poco a poco va recabando información acerca del valor sonoro estable de ellas. cuando conoce el valor sonoro de todas las letras. también pone en juego conocimientos previos gramaticales o de las características de una determinada palabra. llega a conocer las bases de nuestro sistema alfabético de escritura: cada fonema está representado por una letra. qué tipo de información y de lenguaje va a encontrar en él. Es decir. El motor fundamental que impulsa al niño a ser un buen lector consiste en su deseo de interpretar los portadores de texto. z. Así. hace una anticipación. Por ejemplo. Trabaja simultáneamente con ambos sistemas durante algún tiempo. ¿Queremos significar con esto que el niño.Pero el paso de la concepción silábica a la alfabética no es abrupto. q) y grafías que no corresponden a ningún sonido como la h o la u de la sílaba gue. En general. se acerca al texto con un conocimiento previo de las características de su contenido y. Sabe que es distinto lo que va a encontrar en un periódico. analizando las producciones escritas que le rodean. paso a paso. 46 . ya que existen grafías dobles como ch. Es necesario que coordine este conocimiento con algo que ya había descubierto al principio del proceso: los textos tienen significado. de Rafael Solana en el Teatro del Bosque (detrás del Auditorio Nacional) a las 20:30 horas”. la lectura es mucho más difícil porque simultáneamente con ella debe realizar una indagación de su contenido temático. pensando. k. c. Cuando un lector se enfrenta a un texto. Todo buen lector sabe. s. rr. pidiendo información o recibiendo la que le dan “los que ya saben”. Es importante señalar que en la lectura interviene tanto el conocimiento de las bases del sistema alfabético como la anticipación. Desde luego lo anterior es cierto considerando en términos generales. en una carta o en una receta médica. ll. cuando se enfrenta a un material escrito. ya es capaz de leer? De ninguna manera.

El lector sabe qué tipo de noticia va a encontrar. En el ejemplo presentado.... Un buen lector pone en juego. No espera encontrar ninguna noticia deportiva ni una de política internacional. etc. el conocimiento que posee sobre las características específicas de las palabras leídas: letras iniciales y finales... pero además realiza otras anticipaciones. porque se oye igual “Pudo haber sucedido en Verona” que “Pudo a ver susedido en Berona”. el conocimiento de la gramática. A continuación de “dirigida por..... por ejemplo: • • • • Después de “la. Por todo lo anterior. el conocimiento de las convenciones ortográficas. hablar de lectura significa referirse a una serie de conceptos relacionados.. ayuda mucho a la lectura el saber que las mayúsculas se usan para escribir nombres de personas..” habrá un nombre propio (Ignacio Sotelo). lugares. ya que la está leyendo en la parte del periódico correspondiente a TEATRO. Cuando lee “en el . Si cualquier buen lector se hubiera encontrado con que el título de la obra era: “Pudo a ver susedido en Berona”.” sabe que va a encontrar a continuación el lugar donde se llevará a cabo el espectáculo (Teatro del Bosque).. Leer es haber descubierto el sistema alfabético y conocer el valor sonoro estable de las letras... pero es también poder anticipar en base a: • • • los contenidos que se espera encontrar en un texto... Por ejemplo en: “cerca del campamento corría un arroyo” podría anticipar. seguramente su lectura habría sido más difícil y hubiera requerido un deletreo que lo conduciría a un resultado fonético igual..” tiene necesariamente que seguir la hora de la función (20:30 horas)... Además hay otra serie de marcas que le facilitan la lectura y que parten del conocimiento previo de convenciones. largo de la palabra. 47 ..” seguramente sigue un sustantivo femenino y singular (compañía)... teniendo en cuenta algunas de las letras de la palabra “campamento”. Después de “a las .. además. que allí podría decir “campo” pero sabe que la palabra que está leyendo es más larga o tiene más letras que las correspondientes a su primera anticipación.. obras o que haber se escribe on hache.

ni enfrentarlos a oraciones carentes de significado desde el punto de vista de su realidad lingüística. Escribir significa ser capaz de usar el sistema de escritura con los fines para los que fue creado por la humanidad. así como saber leer no significa poder deletrear o silabear en forma más o menos rápida. si bien es necesario conocer el valor sonoro de las letras para saber leer. implica necesariamente la comprensión de los textos. un niño de siete años. Se podrían citar muchos ejemplos de oraciones de este tipo que aparecen en numerosos libros de texto de primer año y que son conocidas por todos los maestros. conocer el sistema alfabético no implica entender el contenido de cualquier texto. ni a despertar el interés por la lectura. en la mecanización ni en la habilidad de unir más o menor rápido los sonidos de letras o sílabas. La lectura no se basa pues. orden de las mismas. cualquier hispanohablante alfabetizado podrá “leer” un texto en alemán. pero no realizará una lectura efectiva si desconoce el idioma y sus convenciones específicas de escritura. no es adecuado para el proceso someter a los alumnos al descifrado de sílabas sin sentido. Por esta razón. Por otra parte. este conocimiento no le sirve al niño cuando le es suministrado en un momento cualquiera del proceso y en forma aislada. están totalmente alejadas del lenguaje. En resumen. Enunciados como Susi se asea. aun sabiendo leer. los grandes niveles de conceptualización en el proceso de adquisición de la lengua escrita son: 48 . para ser útil. Tales enunciados parecen trabalenguas y no conducen ni a comprender el sentido del lenguaje escrito. Por ejemplo: • • • una persona que carece de los conocimientos básicos sobre el tema. longitud. no podrá hacer una verdadera lectura (es decir. saber escribir no es solamente ser capaz de realizar dictados o copias. son muchos los factores cognitivos que contribuyen a lograr una lectura eficaz. de los intereses y de la realidad del niño. etc. una lectura comprensiva) sobre un texto de física nuclear. El deletreo penoso y sin sentido no es lectura porque ella. no podrá comprender “Don Quijote de la Mancha” porque el lenguaje empleado de esta novela y el tema al que se refiere le son totalmente ajenos.• el conocimiento de la estructura particular de las palabras: letras que las componen. Lalo mete la maleta o Mi mamá me mima. Es preciso que el maestro tenga permanentemente en cuenta el proceso de adquisición de la lengua escrita y tome conciencia de que. La lectura efectiva se realiza cuando se es capaz de comprender un texto.

Simbólico: han descubierto que la escritura representa algo y puede ser “leída” o interpretada. etc. han descubierto la relación entre la escritura y el significado pero todavía no han llegado a comprender la relación entre escritura y aspectos sonoros del habla. para ellos. Por ejemplo. rayas. no significa nada como tal. Esta. Todavía no han comprendido la función simbólica de la escritura y de ahí el nombre con el que los caracterizamos. Cuando el niño descubre esta relación.Concreto: los niños que se encuentran en este nivel aún no han descubierto que la escritura remite a un significado. Ejemplo: 49 . Enfrentados a un texto lo interpretan como dibujos. Para estos niños los textos pueden representar los nombres de los objetos. letras. un niño escribió patos repitiendo varias veces la escritura correspondiente a pato: Lingüístico: estos niños han descubierto otra característica importante del sistema de escritura: la relación que existe entre los textos y aspectos sonoros del habla. A los niños que han alcanzado este nivel los llamaremos silábicos. sus reflexiones al respecto lo llevan a formular la hipótesis silábica: piensa que en la escritura es necesario hacer corresponder una letra a cada sílaba emitida.

Existe un período de transición en el que el niño combina aspectos de la concepción silábica con la alfabética. Ejemplo: El siguiente cuadro resume. en forma esquemática los niveles y sub-niveles del proceso de adquisición de la lengua escrita: 50 . su hipótesis silábica fracasa. cuando esto ocurre diremos que trabaja en forma silábico-alfabética. Debe construir una nueva hipótesis que le permita comprender las características alfabéticas de nuestro sistema de escritura: llega así a establecer una correspondencia entre los fonemas que forman una palabra y las letras necesarias para escribirla.Cuando el niño trata de interpretar los textos que el medio le proporciona. A estos niños los llamaremos alfabéticos.

Entre la población de los grupos integrados no existen niños de nivel concreto; todos, a pesar de las diferencias que los caracterizan, consideran que en los textos (impresos, producidos por ellos mismos o por otros) se puede leer algo, aunque no sean capaces de hacerlo. Los niños que manejan la hipótesis alfabética y que además han alcanzado un nivel A en el análisis de oración (ver “La oración” en páginas siguientes) tampoco corresponden a la población de grupos integrados. La oración. Tal como se señaló anteriormente, leer no es descifrar: un buen lector no “traduce” las letras a fonemas y luego junta dichos sonidos para llegar a un resultado significativo. Un aspecto fundamental para comprender un texto es la posibilidad de predicción; ya se ha señalado que esta posibilidad está muy relacionada con el conocimiento de: • • • el tipo de portador de texto; es decir: si se trata de un cuento, una receta médica, una noticia política, una nota deportiva, las convenciones ortográficas la gramática; entendiendo por tal el sistema de reglas sintácticas en función de las cuales un hablante genera todas las oraciones posibles en su lengua.

En relación con este último aspecto, es muy importante conocer los distintos modos de aproximación que va elaborando el niño en su progresiva comprensión de la oración escrita. Investigaciones realizadas con niños de distintas edades, que aún no saben leer y provienen de diferentes medios sociales, demuestran la existencia de diferentes niveles de conceptualización, previos a la idea de que en una oración están escritas todas las palabras que la componen. Es decir, antes de llegar a esta

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conclusión, los niños establecen una diferencia entre lo que está escrito y lo que puede leerse. Para todo lector adulto, es obvio que para escribir una oración es necesario poner todas las palabras que la componen. Sin embargo, aquí se verá como esta idea no es compartida por muchos niños. En las investigaciones mencionadas, la indagación del pensamiento del niño consistió en situaciones como: • El experimentador escribía una oración y luego la leía de corrido mientras simultáneamente la señalaba con el dedo de izquierda a derecha; se aseguraba que el niño (quien obviamente no sabía leer) había entendido lo que estaba escrito en la oración y era capaz de repetir su contenido. A continuación se le interrogaba sobre las partes componentes de ese texto, señalando cada palabra en desorden y preguntando, en cada caso, ¿Qué crees que diga aquí?

Los diferentes tipos de respuesta dadas por los niños se han dividido en las categorías siguientes: A) Ubican en la oración cada una de las palabras que la conforman. Por ejemplo, en la oración “Papá martilló la tabla” no tienen dificultad para ubicar, a pedido del experimentador, cada una de las palabras o en decir lo que está escrito en una palabra señalada. Esta conducta es similar a la que tiene cualquier buen lector y es, por supuesto, la más avanzada. B) No ubican el artículo. Suponen que éste no se escribe o que forma una sola unidad con el sustantivo. Si se retoma el ejemplo anterior, en la oración “Papá martilló la tabla” existirían tres palabras:

Papá - martilló - tabla o Papá - martilló - latabla
El niño debe resolver un problema; en la oración ve escritas cuatro partes: Papá martilló la tabla

¿Qué hacer con esas dos letras que forman el artículo la? Ante este problema surgen diferentes soluciones:

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Algunos proponen quitar la o explican que ahí no dice nada; recordemos que de acuerdo a la hipótesis de cantidad, dos letras es poco para que un texto pueda ser leído. Otros manifiestan que en la está escrita la primera sílaba de tabla (es decir ta) y que en tabla, dice bla.

C) Logran aislar los sustantivos de la oración pero no pueden separar el verbo; consideran que éste está unido al sujeto o al objeto directo o bien, en alguna de las palabras de la oración, leen la oración completa. Ejemplos:

En ocasiones la dificultad de aislar el verbo conduce a algunos niños a considerar la oración dividida en dos partes. En el ejemplo siguiente ubican sólo papá martilló y martilló la tabla. En: Ubican: Papá martilló la tabla

papá martilló

papá martilló

martilló la tabla

D,E,F) En los casos que siguen se verá que los niños de estos niveles no trabajan en forma lingüística cuando realizan el análisis de oraciones. Es necesario destacar que estos tres tipos de respuestas no constituyen niveles diferentes de conceptualización.

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Respuestas de tipo D. En cada una de las palabras de la oración dice la oración completa. En la oración “Mamá compró tres tacos”. Por ejemplo. en: En: Mamá compró tres tacos Ubican: Dijo: papá dame un peso pa’ comprar Papá vino de trabajar Mamá compró tres tacos Mamá Respuestas tipo F. el niño hace el siguiente análisis: en las cuatro palabras que conforman esa oración están la mamá y cada uno de los tres tacos. Otro ejemplo: En: El niño tomó un Ubican: refresco niño refresco refresco niño refresco 54 . En: Ubican: Mamá compró tres tacos mamá un taco el otro taco otro taco Es decir. piensa que sólo se escriben los nombres de los objetos. En: Ubican: Papá martilló la tabla papá martilló la tabla papá martilló la tabla papá martilló la tabla papá martilló la tabla Respuestas de tipo E. En cada una de las partes de la oración se puede leer algo relacionado con el tema de la oración misma.

Pos no sé. Consideran que la escritura debe ir acompañada del dibujo para tener significado y cuando se les indaga sobre las partes de la oración no toman en cuenta el contenido del texto. El niño del nivel G no toma en cuenta la escritura de la oración.¿Así no puede decir? .No.E. . Ejemplo de análisis de la oración “El pan está bueno” E.Los niños de la categoría F también pueden analizar la oración. sin embargo. G) Corresponde a los niños que aún no han comprendido la función simbólica de la escritura. .Yo aquí escribí un pájaro vuela. E. En la descripción que se acaba de hacer sobre cómo los niños realizan el análisis de una oración. el análisis de las partes de la oración no impide a estos niños “leer” bien la oración completa. admite la escritura con significado y no necesita que ella esté acompañada por el dibujo. El niño que da respuestas de tipo D.Pos haga el pájaro. niños de nivel G: 1) Experimentador Niño E. . y F. .¿Dirá vuela? . y F. las partes en que ve dividido el texto no corresponden 55 .¿Dirá pan en algún lado? . Niño E. cuando se les pregunta qué dice en todo el texto.¿Dónde está el pájaro? . . Su nivel de conceptualización es pre-simbólico. Niño . Niño . se observa un avance progresivo que parte del nivel G hasta llegar al A. En: Ubican: Mamá compró tres tacos canela caldo tortilla pozole En los ejemplos mencionados para las categorías D. contestan correctamente. Niño 2) E. porque no tiene ni un pájaro volando.Allá en las tiendas. Haga un pájaro y un árbol. En efecto.¿Dónde está? . pos pon el pájaro. Ejemplos de cómo analizan la oración “Un pájaro vuela”. salvo cuando ella va acompañada de un dibujo. suponiendo que en cada una de las partes que la componen dice el nombre de algún comestible que pudo ser comprado por la mamá.

De la misma manera aquellos que consideran que los textos remiten a un significado pero aún no son capaces de hacer un análisis de tipo lingüístico. números y signos de puntuación. A. B. Existe una correlación importante entre estas etapas y los niveles de construcción de la palabra escrita. El niño necesita llegar a conocer. algunos aspectos formales del sistema alfabético: la dirección de la lecto-escritura y la diferencia que existe entre letras. Se puede decir que en este proceso que va de G hasta A. B. D. E. El niño del nivel C es capaz de identificar los sustantivos pero no logra separar el verbo. por ejemplo. ha dado un gran paso con respecto al nivel G. al objeto directo o incluido en toda la oración. niveles C. hay tres grandes etapas: • Una etapa concreta o presimbólica. Sin embargo el niño de este nivel. además. nivel G. o A. darán respuestas de tipo F. al finalizar el primer año escolar todos los 56 . • Una etapa simbólica o prelingüística. El niño del nivel B tiene dificultades con el artículo pero es capaz de identificar cada una de las otras partes de la oración. E. o D. pueden analizar la oración dando indistintamente respuestas de tipo C. tendrá un nivel G de conceptualización con respecto a la oración. Según indican investigaciones recientes. silábicoalfabética o alfabética). Considera que el verbo está escrito pero no tiene existencia independiente: está ligado al sujeto. considera que en cada uno de los fragmentos de la oración está escrito uno de los nombres que se mencionan en el enunciado. que en las palabras de la oración Mamá compró tres tacos está la mamá y cada uno de los tres tacos. Los niños pertenecientes al nivel A logran solucionar este problema e identifican cada una de las palabras que componen el enunciado. Estos conocimientos parecen ser los que ofrecen menores dificultades. • Una etapa lingüística. pues ha comprendido el valor simbólico de la escritura. nivel F.con las palabras que constituyen el enunciado oral. Así. La relación de la escritura con algunas características del dibujo parece ser todavía estrecha ya que manifiestan. Cuando los niños han descubierto la relación entre los textos y los aspectos sonoros del habla (niños con hipótesis silábica. el niño que considera que los textos no tienen valor simbólico. El descubrimiento de otras características del sistema de escritura.

el maestro de primer año escribe en el pizarrón o en los cuadernos. En cambio. 57 . Muy tempranamente. a la información proveniente del medio. es posible que: • señalen partes del texto sin ningún orden. se proponen ejercicios en los que es necesario hacer bolitas. a pesar de que algunos no habían avanzado lo suficiente en el proceso constructivo que conduce a la adquisición de la lengua escrita. en el caso de la lecto-escritura es indispensable conocer la dirección convencional. Algunas veces. ya que si ella se desconoce es imposible leer. líneas onduladas o quebradas en la dirección correspondiente a la escritura. comenzando por la parte inferior de la hoja. es posible observar que las respuestas de los niños acerca de la dirección en que se lee un párrafo son muy variadas. Este proceso está más íntimamente relacionado con un trabajo cognitivo propiamente dicho. mientras que la adquisición de los aspectos formales del sistema está ligada. • señalen los renglones escritos de derecha a izquierda. el niño se plantea el problema de la dirección en que se lee y se escribe y va formulando numerosas hipótesis en torno a ella. etc. palitos. Pero ¿tiene algún sentido exigir una dirección determinada para líneas que no significan nada? ¿No es lo mismo en esos casos cualquier dirección? Disponer una dirección obligatoria para esos ejercicios tiene tan poco sentido como considerar que los dibujos de árboles o casas deben iniciarse siempre del lado izquierdo o de arriba hacia abajo. la copia de palabras puede también realizarla de derecha a izquierda y obtener resultados similares al modelo. pero ello no significa necesariamente que el niño capte la necesidad de seguir esa dirección. • realicen los dos señalamientos mencionados. ¿Cómo llega el niño a conocer la dirección de la lectura y de la escritura (de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo)? ¿Cómo descubre que el pasado de páginas en un libro debe ser realizado de adelante hacia atrás? Recordemos que la escuela en general no proporciona estos conocimientos en forma específica. Así. La dirección de la lectura y la escritura. en educación preescolar. fundamentalmente.alumnos conocían esas características. • señalen alternadamente dos direcciones: un renglón de izquierda a derecha y el siguiente de derecha a izquierda.

El mismo tipo de problemas se presenta con el pasado de páginas: puede pensar que un libro se comienza a leer por la última página o no seguir el orden establecido por nuestro sistema de escritura para pasar de una página a la siguiente. organizados en una línea y con una dirección que puede ser la correcta. La observación de la escritura espontánea de muchos niños demuestra que realizan dichos signos (a veces no son siquiera letras). se puede apreciar inmediatamente las dificultades que tiene el niño para lograr esa distinción. Por ejemplo: la o y la a son ambas redondas pero una de ellas tiene un “palito”. la n y la u tienen igual forma pero diferente orientación. resulta de vital importancia para aquellos niños que aún no conocen la dirección de nuestro sistema de escritura. descubren más rápido estos aspectos formales de la escritura que otros niños que se enfrentan por primera vez a la lectura cuando ingresan a la escuela. Presenciar actos de lectura y escritura como los que se plantean en este instructivo y en las fichas anexas. o de derecha a izquierda. que resulta tan simple desde una óptica adulta. sin embargo parece evidente que es más sencillo darse cuenta cómo es cada una de ellas cuando existe la posibilidad de compararlas entre sí y reconocer sus rasgos distintivos. conviene destacar que los niños descubren un aspecto importante de la escritura bastante antes de iniciar el primer año escolar: los signos gráficos deben ponerse alineados. Cuando se piensa en la letra p o en la q y su similitud con el número 9. Sin embargo. Tradicionalmente.Es evidente que los ejemplos anteriores indican soluciones erróneas. en la S y su parecido con el 5. De hecho y durante bastante tiempo puede llamar. a veces indistintamente. la escuela ha considerado más fácil para el niño presentar las letras en forma aislada. la m se diferencia de la n en que tiene una curva más. Los niños provenientes de hogares en los cuales los padres leen en forma habitual libros de cuentos a sus hijos. Diferencia entre letras y números. La diferencia entre letras y números. sin embargo cuando el niño señala las líneas del texto (aunque ese señalamiento no sea el convencional) ya ha comenzado a considerar necesario seguir un determinado orden para poder leer. 58 . letras o números a las grafías que se le presentan o que él mismo produce. en la igualdad de grafías para el cero y la O. etc. es bastante complicada para el niño.

o con “la del puntito”. se le ayuda a avanzar en dicho proceso cuando se proponen actividades interesantes. 59 . Además. en general. comas. los niños podrán entender el real significado de leer. con toda seguridad. El conocimiento de las diferentes etapas de conceptualización acerca de la lengua escrita hacen imprescindible realizar cambios en la forma de encarar dicha enseñanza. aun cuando no es capaz de explicar qué son esos puntos. sin duda. La excepción la constituye el signo de admiración.. si la escuela abandona la práctica del silabeo o el deletreo penosos. escribir y se le dé la información que solicita. que no se trata de letras y logra hacer esta distinción aunque todavía no sepa leer. sin embargo es posible observar que muchas veces. los maestros sentirán. la necesidad de encarar la enseñanza de la lecto-escritura de una manera diferente a la tradicional. se estimula el intercambio de opiniones y se evita propiciar la competencia de los alumnos entre sí. Ellos habrán notado que. A partir de la comprensión de este proceso. Cuando ello ocurra. El niño puede tener también dificultades para distinguir entre letras y signos de puntuación. Conclusión. Porque el deletreo y el silabeo sin sentido no permiten al niño pensar pero tampoco entender por qué. será posible que los niños se acerquen a la lecto-escritura por gusto y no por obligación. Es necesario tomar conciencia de que un aprendizaje efectivo sólo es posible si se respeta el proceso cognitivo de cada alumno. En el presente capítulo han sido desarrollados los aspectos más importantes del proceso que permite al niño acceder a la lengua escrita. como también lo es la posibilidad de pensar sobre ellas y descubrir las reglas que las rigen.Lo anterior no quiere decir que la tarea del maestro consista en explicar esas diferencias. En la medida en que se permita al niño trabajar con textos. los métodos tradicionales de enseñanza no consideran las características de pensamiento del niño. que a menudo es confundido con la i. signos de interrogación.tarea. etc. irá descubriendo las características específicas de cada letra. Diferencia entre letras y signos de puntuación. se desechan los trabajos de tipo mecánico. Cuando se siguen los métodos tradicionales es difícil que el niño llegue a conocer la importancia de la lectura y la escritura. ni para qué se le somete a tan aburrida –y a veces angustiante. puede afirmar.

cuando el trabajo de la clase se realiza en un clima de confianza y respeto. El papel del maestro en el proceso de adquisición de la lengua escrita. El maestro que comparte los planteamientos de esta propuesta actúa de la siguiente manera: Conoce a cada niño y lo respeta en sus características: • Respeta el tiempo que cada uno necesita para hacer una determinada actividad. ya no será el adulto que sabe y enseña desde el frente del salón a un grupo de individuos que tienen como función escuchar. comunicarse con alguien ausente. recordando que en todo grupo hay niños muy rápidos y otros muy lentos. Niños y maestros son seres activos. Tales datos los interpreta. que mediante la escritura es posible recordar cosas. El maestro que pretenda guiar a sus alumnos hacia el descubrimiento y utilización del sistema de escritura. que discuten. su trabajo en nada se parece a la copia y la prueba de ello son las hipótesis y ejemplos de escritura mostrados en este capítulo. que intercambian opiniones. no se le censura y se le dan posibilidades de tomar conciencia de sus errores y autocorregirse. datos útiles. Como cada niño es en sí diferente de los demás. etc. tendrá que atender el proceso particular de cada uno. Una enseñanza que tenga en cuenta al niño más que las bondades de tal o cual método.Cualquier maestro que haya observado la escritura espontánea de los niños habrá comprobado que ésta no pudo ser enseñada por alguien que sepa escribir. aunque en el grupo pueda haber niveles muy cercanos de conceptualización. que buscan soluciones a los problemas. A los que terminan primero les propone otro trabajo para 60 . tendrá ante sí una tarea difícil. entretenimiento. el niño ha construido las nociones que tiene sobre el sistema a partir del material y la información que recibe del medio. repetir y copiar aquello que se les dice o escribe. procesa y asimila. permitiéndoles realizar un proceso de aprendizaje. Si además se respetan sus ideas y se estimula el desarrollo de su proceso cognitivo. permitirá al alumno interesarse por la lectura y descubrir que su importancia va mucho más allá de poder o no pasar de año. se habrá avanzado gran parte del camino que conduce a lograr que los alumnos sean buenos lectores. maestros y niños podrán eliminar la angustia que originan las formas de trabajo tradicionales. Además. Se interesará realmente en la lectura y en la escritura cuando descubra que ellas proporcionan información. Esto supone un cambio de actitud del maestro con respecto al planteado por la enseñanza tradicional.

El conflicto cognitivo lleva siempre al niño a pensar para tratar de resolverlo. siempre y cuando dicha información no surja de ellos mismos. es importante que el maestro tenga claro este concepto ya explicado en el Capítulo III a fin de no confundirlo con crear situaciones angustiantes para el niño. procurando que se den entre alumnos de niveles próximos. qué tipo de preguntas pueden ser adecuadas para hacer que los niños reflexionen: preguntas que los ayudan a pensar y descubrir por sí mismos respuestas y soluciones a determinados problemas. adecuadas al nivel de conceptualización de los niños. con mejor o peor letra. Está dispuesto a realizar modificaciones en su planeación. Informa sobre los problemas o dudas planteados por los niños. proponiéndoles nuevas actividades que les permitan avanzar en el descubrimiento de las características del sistema de escritura alfabética: • Piensa frente a cada situación. Evita que la confrontación de opiniones sea exclusivamente entre maestro-alumno o entre niños con niveles de conceptualización muy distantes.que mantengan su actividad y no obstaculicen el trabajo de los más lentos. Observa cómo los niños van modificando sus hipótesis y actúa en consecuencia. Recuerda constantemente que cada niño lleva a cabo su propio proceso de aprendizaje. Propicia en el grupo la discusión e intercambio de información. por tanto evita realizar en el grupo cualquier distinción entre “mejores” y “peores” o “buenos” y “regulares”. - - 61 . Estimula a los niños a que expresen sus opiniones al grupo y procura que no sean sólo aquellos que ya han descubierto las características del sistema alfabético de escritura los que “siempre tienen la palabra”. tomando en cuenta sugerencias de los niños. • Crea situaciones claras de conflicto cognitivo. • Recuerda que lo importante con respecto a la lecto-escritura es el nivel de conceptualización alcanzado y que éste no está relacionado con la capacidad del niño de hacer un trabajo más o menos limpio. Planifica las actividades procurando que ellas sean divertidas y variadas.

El maestro puede hacer algunas recomendaciones al grupo para permitir su buen funcionamiento: Platiquen quedito para no molestar a los demás o para que no haya demasiado ruido y todos estemos mejor. Intercambia experiencias. porque habrá de tener la flexibilidad suficiente para cambiar algo que tenía muy planificado y estructurado pues sabe que es necesario tomar en cuenta el interés de los niños. Si las actividades propuestas son interesantes. - - - - - - Se podrá comprender ahora por qué en la Introducción se decía que la tarea del maestro que sigue los lineamientos de esta propuesta es difícil. 62 . el clima de la clase será de trabajo. Evita tomar antes de tiempo la decisión sobre cuáles serán los niños reprobados. Distribuye su tiempo combinando actividades individuales. para intercambiar opiniones e información. porque constantemente tendrá que estar pensando cuál es la pregunta o propuesta adecuada para un niño determinado o para un grupo con niveles de conceptualización próximos. explica las dificultades que tuvo en la aplicación de la propuesta y expresa sus opiniones a otros maestros de grupos integrados. con el fin de buscar soluciones comunes a los problemas planteados. los problemas de sus hijos y cómo pueden ayudarlos. porque es mucho más difícil ser maestro de un grupo activo que de uno pasivo. Recuerda que. Esto no implica necesariamente desorden o indisciplina. con un poco de ruido y movimiento. de todo el grupo y de equipo. Explica a los padres. porque sabe que un mes o dos pueden ser decisivos en el proceso evolutivo de un niño. conocer el trabajo de otros maestros y manifestar sus propias inquietudes. Aprovecha todas las oportunidades que le brinda el desarrollo del programa escolar para trabajar en lecto-escritura siguiendo los principios contenidos en esta propuesta.- Cambia de actividad cuando nota que sus alumnos están cansados o aburridos. etc. en entrevistas y reuniones. muchas veces cambiarse de lugar. tanto en pláticas informales como en reuniones convocadas especialmente. los niños deben platicar y. el tipo de actividades que se realizarán en clase.

poco a poco. en general se convierten en eficaces colaboradores de la labor desarrollada por la escuela y actúan con sus hijos de manera distinta a la habitual. revistas. pero que ello es parte necesaria del proceso que les permitirá a sus hijos aprender a leer y escribir. Por las consideraciones expuestas. La experiencia de numerosos maestros que han logrado establecer esta relación demuestra que cuando los padres comprenden por qué el aprendizaje de la lecto-escritura se va a encarar de un modo diferente. que el maestro conozca mejor a sus alumnos y por otro. que se realizará en el mes de septiembre. por un lado. • Muchas veces los niños llevarán trabajos a sus casas. ella permite. La relación del maestro con los padres es fundamental para el proceso educativo. En la primera reunión.El papel de los padres. El maestro considera que las características generales de las familias de sus alumnos y propone horarios de reunión que le aseguren la asistencia de un buen número de padres. les explica que: • El grupo integrado está constituido por niños que han reprobado el primer año. etc. Les comunica el día y hora de la reunión con 2 ó 3 días de anticipación. destacando la importancia de que asistan. a mediados de año y al finalizar el curso. vayan descubriendo cómo se lee y se escribe. estas se efectúan al inicio de las clases. en sus casas. estimulándolos. posibilita a los padres entender el tipo de trabajo que se va a realizar en el grupo integrado. en los que la escritura puede ser incorrecta. alguna noticia del periódico. en la medida de sus posibilidades. en el proceso que les permitirá arribar al conocimiento de la lengua escrita. • A menudo pedirá a los niños que traigan recortes de cajas de alimentos.. • Su trabajo consiste en crear las condiciones necesarias para que los niños. • Va a realizar con sus alumnos un trabajo diferente al del año anterior y necesita de apoyo y colaboración para realizar esa tarea. fundamentalmente por no haber podido aprender a leer y escribir. etiquetas u otros materiales impresos o copien algunos textos (por ejemplo de productos envasados) y que es muy importante la 63 . es recomendable realizar por lo menos tres reuniones durante el año. • Los padres pueden colaborar leyéndoles cuentos.

64 . le ayuden a conseguir algunos materiales o a realizar arreglos en el salón (por ejemplo construir un librero) • Siempre que tengan alguna duda o inquietud con respecto al trabajo de sus hijos en el grupo integrado. quienes son los “mejores”. • Estimula a los padres a que opinen. El maestro. • Pide a los padres que lo ayuden a superar algunas dificultades como inasistencias. o calificarlos diciendo por ejemplo. El padre o la madre van a llevar o a recoger al niño a la escuela y el maestro aprovecha la oportunidad para platicar. se lo hagan saber para platicar al respecto. cuando sea necesario. Además. Estos concurren a la escuela a entrevistarse con el maestro para plantearle dudas o inquietudes. además. • Por iniciativa de los padres. indica el horario que más le convenga (a la hora del recreo o salida). facilitando el material necesario a sus hijos. “los peores”. etc. • Es muy importante que. etc. intercambien opiniones y les aclara los problemas que planteen. En las siguientes reuniones el maestro: • Explica en términos generales el proceso que han seguido los niños. acerca de cómo pueden ayudar a los niños. dadas en la primera reunión. Estas entrevistas pueden ser: • Ocasionales. expongan sus dudas.colaboración de ellos en esas tareas. enseña a los padres los trabajos realizados por sus hijos para que puedan comprobar sus avances. falta de colaboración en la realización de las tareas. • Reitera algunas indicaciones de tipo general. platica con los padres en forma individual. el maestro enseñará a los padres algunos ejemplos de escritura de niños y explicará en forma breve y clara la razón de este tipo de producciones. • Evita comparar a los niños entre sí. impuntualidad.

enfermedades. El trabajo en los grupos integrados será más fácil y eficaz si el maestro cuenta con la confianza y el apoyo de los padres. Además. cita a los padres para indagar las causas del problema y buscar soluciones conjuntas. el acercamiento a los padres permite al maestro conocer mejor al niño y por lo tanto comprenderlo. • Si el niño tiene problemas. puede sugerir a los padres la forma que considera más adecuada de ayudarlo. 65 . Este se logra cuando ellos entienden que se va a trabajar de una manera distinta y están dispuestos a colaborar en esa tarea. preocupado por la marcha de algún niño en particular. etc. • Si los padres están inquietos o angustiados por el temor de que su hijo no aprende a leer. intenta tranquilizarlos y les enseña los trabajos que ha hecho para demostrarles la evolución que se refleja en ellos. problemas específicos (conducta en la casa. Este. En las entrevistas individuales el maestro: • Intenta averiguar todo lo posible sobre el niño en cuestión: situación familiar.).• Por iniciativa del maestro.

Capítulo V. indican al maestro cuáles son los intereses de sus alumnos. 66 . El hecho de conocer los diferentes momentos del proceso de adquisición de la lengua escrita le permite comprender las preguntas que formulan los niños y las soluciones que proponen ante determinadas situaciones. La planificación de algunas actividades con la participación de ellos les permite comprender que sus opiniones importan y que el maestro las toma en cuenta. La organización de las actividades. El trabajo con esta propuesta parte de una concepción diferente de la tradicional sobre cómo aprende el niño y cuál es el papel del maestro en ese proceso. favorece el intercambio de opiniones y de información entre sus miembros y permite un avance más rápido y más rico. tanto desde el punto de vista social como cognitivo. Es necesario respetar el proceso de cada niño y pensar en función de él. La práctica de muchos docentes que han tenido éxito en la labor desarrollada en los grupos integrados demuestra la importancia de que en ellas se tome en cuenta lo siguiente: Como cada niño es distinto de otro. Por esta razón este material. procura brindar a los docentes algunos elementos de tipo organizativo y una descripción de actividades que. formados por niños cuyos niveles de conceptualización sean cercanos. Las sugerencias de los niños sobre qué quieren hacer. cuáles son las actividades más convenientes en cada momento para que llegue a comprender la lengua escrita. La organización de los alumnos en dos o tres grupos. Esta concepción obliga a replantear el problema de la planificación y de las actividades y en consecuencia. ellos podrán enriquecer con su práctica y conocimiento del niño. el de la organización del aula y de los materiales de trabajo. La Dirección General de Educación Especial es consciente de las dificultades prácticas a las que deberán enfrentarse los maestros que consideren los puntos anteriores en la organización y planificación del trabajo escolar. la forma en que se enfrentan a una determinada actividad será variable: el maestro no debe esperar las mismas respuestas ante una situación determinada ni idénticas producciones. seguramente. además de explicar los principios teóricos que lo fundamentan.

en general. En el primero se han incluido actividades que llamamos generales: son las que se realizan en forma más o menos regular a lo largo del año. un texto escrito en un tipo de letra inclinada donde se explica en forma breve qué se pretende favorecer con ella. provocar una situación de conflicto cognitivo. tienen. está atento a lo que el equipo dice o hace. El maestro recuerda que la división del grupo en equipos no es rígida. Actividades de equipo. todas las pruebas de evaluación. antes de su descripción.Las actividades propuestas. Los trabajos que se proponen para realizar con los niños aparecen desarrollados en este libro y en las fichas anexas. En ellas participan los niños de niveles de conceptualización próximos. En éstas el intercambio de opiniones e información es esencial. Las actividades aquí presentadas son solamente algunas de las que puede llegar a poner en práctica el maestro. en la medida que éste comprenda el proceso del niño. Tanto las actividades generales como las contenidas en fichas llevan un símbolo que indica la forma como ésta se lleva a cabo: Actividades individuales. pregunta y brinda la información necesaria cuando los niños la solicitan. Todas las actividades. El maestro estimula la plática. Son aquellas que los niños realizan con una mínima interacción con sus compañeros o con el maestro. los objetivos planteados para determinada actividad y el desarrollo de la misma. será capaz de inventar otras similares que enriquezcan y hagan más variado el trabajo en el aula. tanto las contenidas en fichas como las que aparecen en este libro. Aparecen además algunas preguntas que puede hacer el maestro y posibles respuestas de los niños. es deseable que para lograr la confrontación de opiniones diversas. la confección de una tarjeta con dibujo y escritura y. ellos estén integrados por niños de niveles 67 . Ejemplos de este tipo de actividades pueden ser la lectura en silencio de un cuento. las mismas están dadas a modo de ejemplo para explicar cómo es posible conducir ese trabajo y en ocasiones. En el capítulo correspondiente se explican detalladamente y se establece su posible frecuencia.

la comparación de la escritura de los nombres de los niños que forman el equipo. este símbolo que indica que es posible realizarlas (totalmente o en parte) en la casa. Actividades de todo el grupo. por ejemplo. cuida que: • Se dé el mayor número posible de niños. además. • Propicia la discusión y confrontación de opiniones. Por supuesto que lo anterior no quiere decir que sean siempre los mismos niños quienes se incorporan al equipo “que no les corresponde”. son 100 y están divididas en cuatro colores: Las fichas de color rosa. Las fichas. Así. Contienen actividades para ser propuestas a todo el grupo. Son ejemplos de este tipo de actividades los juegos colectivos como “La frutería”. etc. Las fichas contienen sugerencias de actividades. incluyen algunas que pretenden lograr la integración del grupo mediante juegos en los que los niños se acostumbran a trabajar en equipo. es conveniente que en el equipo de los alumnos de nivel concreto participen uno o dos niños que ya efectúen un análisis silábico o que a los silábicos se incorpore alguno que ha comprendido las bases del sistema alfabético. sin embargo. se conocen y van teniendo confianza con sus compañeros y con el maestro. flexibilidad a la integración de los equipos. la lectura por parte del maestro de cuentos con la interpretación correspondiente de los alumnos. además. El trabajo planteado en estas 68 . de esta forma. • No sean aquellos cuyo nivel de conceptualización sea mayor quienes tienen siempre la palabra o los que hacen todo. En general son específicos para lecto-escritura.próximos. Ejemplos de actividades de este tipo pueden ser la ilustración y redacción de un cuento. etc. El maestro las propone a toda la clase. El maestro debe hacerlos rotar confiriendo. la búsqueda de palabras con determinadas letras. Algunas actividades llevan.

tratando de evitar la competencia. ello no significa que el maestro tenga que seguir el orden estricto en que aparecen. La comprensión de ambos aspectos permitirá manejar adecuadamente la situación. Las fichas están numeradas de acuerdo a una secuencia de dificultad. trabaja de acuerdo con los criterios generales ya planteados en otras partes de este libro: • Propicia la confrontación de ideas entre los miembros del grupo. idear variantes a la actividad propuesta o inventar otra nueva que persiga la misma finalidad. Contienen actividades pensadas para niños que realizan un análisis silábico de los textos y favorecen el pasaje hacia un nivel de conceptualización que les permita comprender las características alfabéticas de nuestro sistema de escritura. en el que se indica qué se pretende lograr con esa actividad específica. Cada una de ellas lleva. • Efectúa preguntas e idea situaciones que permitan el establecimiento de conflictos cognitivos. • Busca crear un clima de respeto mutuo entre sus alumnos. es especialmente importante durante la primera quincena de clases (ver fichas números 1 a 11). después del título. Contienen actividades que favorecen el pasaje del nivel simbólico (los textos “dicen” pero no se relacionan aún con aspectos sonoros) hacia un análisis de tipo silábico. Todas pueden ser repetidas varias veces durante el año. Antes de proponer a los niños un determinado trabajo. un texto escrito con letra inclinada. Color amarillo: silábico alfabético. Cuando el maestro lleva adelante una actividad propuesta en fichas. se recomienda al maestro leer con cuidado el contenido total de esa ficha para entender cabalmente qué se pretende alcanzar con ella y cómo se desarrolla esa actividad. hasta tanto los niños resuelvan satisfactoriamente los trabajos allí propuestos. Las fichas de color verde. También puede ocurrir que una ficha se repita porque plantee una actividad especialmente interesante que entusiasma a los niños. 69 . Las fichas de color amarillo.últimas. Color azul: simbólico silábico. Contienen actividades que permiten ampliar el conocimiento del lenguaje escrito a aquellos niños que ya han logrado comprender las características alfabéticas del sistema de escritura. Las fichas de color azul.

mientras unos están dibujando y por tanto necesitan poca atención de su parte. Está dispuesto a realizar cambios en su planificación o suspender una actividad cuando: • Nota que los niños están aburridos o cansados. comienza proponiendo actividades para los diferentes equipos. • Se da cuenta que el interés de sus alumnos en ese momento es otro y está dispuesto a aceptar las sugerencias de ellos para realizar una determinada actividad. en función de ellos.• Estimula la anticipación: pide a los niños que. el maestro: Piensa qué aspectos del proceso de construcción de la lengua escrita pretende favorecer en determinado momento y selecciona. En la organización del trabajo sobre lecto-escritura. La planificación de las actividades. etc. antes de escribir o leer. • Informa sobre problemas planteados por los niños. Por ejemplo. las actividades que considera oportuno realizar. en forma individual. procurando que los niños se interesen y diviertan. Propone las actividades con entusiasmo y participa en los juegos. así. • Considera que la actividad planteada estuvo mal escogida porque no responde al nivel de conceptualización de los niños. desechando la idea tradicional de que el lugar del maestro es el frente del salón. Organiza el trabajo de tal modo que le permita atender a sus alumnos. Recorre las diferentes mesas y platica con sus alumnos en forma individual o por grupos. digan con cuántas o cuáles letras se escribe. de equipo y de todo el grupo. sigue con trabajos que los niños deben realizar en forma individual y por último organiza una actividad colectiva en la que se confrontan las opiniones de todo el grupo. Cuando realiza actividades con todo el grupo (por ejemplo la lectura de un cuento) se ubica de forma tal que permita a los niños verlo y 70 . o a la inversa. Combina actividades individuales. siempre y cuando dicha información no surja de ellos mismos. puede proponer a otros un trabajo de equipo que requiera su participación directa o pedir la interpretación de textos a determinados niños en forma individual. recuerda que el proceso de aprendizaje se retrasa cuando el trabajo es aburrido o de tipo mecánico. de qué podrá tratar un determinado portador de texto. en la medida de lo posible. por ejemplo.

algunos tengan necesidad de cambiarse de lugar (mover sillas. sino más bien se obstaculiza cuando los niños se sientan en mesabancos individuales o de dos en dos. trata de darla en tal forma que obligue a los niños a pensar y no a ser receptores pasivos. después realizan la lectura en silencio de cuentos. siempre que ella no pueda surgir del grupo. el maestro puede preguntar: ¿Dónde puedes encontrar escrito marzo? Si el niño dice que esa palabra está escrita en el calendario.). uso de materiales. primero propone un juego colectivo. reducidas. procura adecuar el aula lo mejor posible al trabajo que él y sus niños van a realizar. a fin de que él acuerde con los directores de ambos turnos sobre la necesidad de que esa aula sea ocupada también por un grupo integrado. El aprendizaje se propicia con el intercambio de opiniones y de información de los niños entre sí.escucharlo con comodidad aunque. le pide que la busque allí. etc. para ello. etc. luego los equipos buscan las palabras que es posible formar con determinadas letras móviles. etc. procurando llegar a un acuerdo sobre la distribución de muebles. sentarse en el suelo a su lado. El aula. Por ejemplo. si alguien quiere saber cómo se escribe marzo. Es un hecho por todos conocido que gran parte de las aulas de grupos integrados no son adecuadas: suelen ser oscuras. procurando realizar varias actividades de distinto tipo. Dedica aproximadamente una hora y media por día al trabajo específico en lecto-escritura. Brinda información cuando los niños la soliciten. Platica con el maestro con quien va a compartir el salón. si bien no puede solucionar estos inconvenientes. esta relación no se favorece. El salón de clases debe estar organizado de forma tal que posibilite las actividades planteadas. 71 . aunque tenga que dedicarle más tiempo del previsto. El maestro. Las mesas de trabajo. Si el salón es compartido. No interrumpe una actividad si los alumnos demuestran mucho interés y están entusiasmados con ella. sin el mobiliario necesario y muchas veces compartidas por dos grupos de turnos distintos. platica con el director de unidad. Por ejemplo.

Todo grupo integrado debe contar con una biblioteca al alcance y disposición de los niños. sugiere a sus alumnos un cambio de ubicación. • Cajas que contengan recortes de envases impresos. deportivos. etc. etiquetas de productos. sean variados en cuanto al formato. 72 . dirección y timbres). recetas médicas. • Albumes que recojan los trabajos realizados colectivamente por los niños sobre determinado tema. • Notas escritas a máquina. en blanco y negro. • Planos de la ciudad y mapas del Estado y de la República. corcholatas con los nombres de diferentes bebidas. El maestro recuerda que el contacto y exploración del material de lectura facilita el proceso de adquisición de la lengua escrita.). debe contar con material variado que permita al niño descubrir las diferentes características de los portadores de texto. Pero la asignación de lugares no es rígida. notas de venta. una posible solución a este inconveniente puede estar en colocar dos o cuatro mesabancos. telegramas. procurando que. unidos por las mesas. en lo posible. etc. revistas Colibrí. tipo de impresión y contenido ( de información general. • Textos escolares correspondientes a otros años de primaria que puedan ser consultados cuando se busca información sobre determinado tema. El maestro puede enriquecer este material de lectura con: • Revistas de distinto tipo: deportivas. etc.) • Algunos periódicos. Cada vez que el maestro lo juzgue conveniente. diccionario. enfrentados. de historietas y de información general que sean atractivas (con fotos. • Sobres de cartas recibidas (con nombre. propaganda. • Calendarios de distintos tipos. Como no siempre se podrán tener mesas colectivas. a color. Para que la biblioteca sea un medio de ayuda eficaz a este proceso. infantiles. La Dirección General de Educación Especial envía a los grupos material para biblioteca que incluye libros de cuentos. textos manuscritos en letra cursiva y script. La biblioteca.El maestro procura tener mesas de trabajo (tres o cuatro por aula) en las que ocupen sus lugares los niños de niveles de conceptualización próximos. etc. ya sea porque cree necesario el intercambio de información entre niveles distintos o porque uno o más niños han realizado un proceso diferente al de sus compañeros de mesa. etc.

previamente clasificado. una vez por semana. irán conformando un pequeño museo de ciencias naturales. en cajas o botes iguales e identificar los contenidos con carteles producidos por los niños. por lo que a la semana siguiente solicita a otros niños que realicen la misma tarea. Las tablas pueden ser apoyadas en ladrillos o botes grandes y las cajas y huacales puestos simplemente sobre el suelo (si el salón cuenta con espacio suficiente) o colgadas de la pared a una altura que permita a los niños tener acceso. sin dificultad.El maestro puede solicitar la colaboración de los padres para hacer un librero con tablas. a dos o tres niños que la ordenen “como les parezca mejor”. pero el maestro permite que ella sea modificada a lo largo del año. evitando que aparezcan sólo las “cosas mejores”. esto hace que los alumnos sientan que sus producciones son valoradas por el maestro y ayudan a que en el aula se refleje realmente el trabajo del grupo. Coleccionar animales. Probablemente la escritura de los mismos al principio no sea la “correcta”. al material guardado en ellas. dibujar y pegar recortes de periódicos. piedras. Otros materiales.. Es probable que si los niños usan regularmente la biblioteca. El ordenamiento de la biblioteca por parte de los niños da origen a una actividad interesante. semillas. El maestro solicita. Realizar trabajos individuales o de equipo (en hojas grandes o cartulinas) sobre temas interesantes en los que los niños puedan escribir. revistas y otros materiales. Todas las áreas de aprendizaje pueden proporcionar la oportunidad de trabajar con lecto-escritura. Es conveniente que en el salón estén expuestos trabajos de los niños. procurando que en ella vaya participando todo el grupo. Propicia la discusión. huacales o cajas de madera. esta clasificación no se mantenga por mucho tiempo. cuando los niños vayan descubriendo sus “errores”. Algunas actividades que propician la producción de textos y su posterior interpretación pueden ser: Colocar el material escolar. da la información que le pidan y observa los criterios de clasificación empleados. 73 . etc. que guardados en cajas y frascos etiquetados por los niños. El maestro cuida que todos los niños estén representados en esas exposiciones.

Entender que la práctica escolar del grupo integrado será diferente del año anterior. El trabajo que ya ha realizado en primer año en lectoescritura. comienzan a realizar una práctica de trabajo diferente. La consulta y la comunicación con los compañeros no estaba permitida y frecuentemente era censurada. en general. que niños que trabajaban en forma casi exclusivamente individual. era de tipo individual. ¿Cómo lograr un cambio de actitud de los niños frente al trabajo? Ellos. Aprovecha todos los juegos tradicionales que él o sus niños ya conocen y otros sugeridos en las fichas de color rosa números 1 a 11. 74 . escribía en su cuaderno lo que podía. se propiciará la atención y el trabajo efectivo de los niños. que los niños que no opinaban. El maestro propone algunos juegos en los que tenga que participar todo el grupo y otros por equipos. Es por ello que resultan de fundamental importancia los primeros días de clase en los que niños y maestro. En la medida en que el maestro proponga actividades interesantes. consulten. sean capaces de ponerse de acuerdo para realizar un trabajo colectivo. paulatinamente. ella es bastante distinta de la que se pretende llevar adelante en esta propuesta. en que el ambiente de la clase sea caótico y en que el maestro no pueda controlar el grupo. que niños que no consultaban. de un día para otro. La práctica de estas actividades. intentaba “leerle al maestro”. Ser capaces de ponerse de acuerdo para realizar una actividad colectiva. permite a los niños: Tener confianza en sus compañeros y su maestro. deberán comprender que en el grupo integrado. Comprender que el producto final de un trabajo colectivo es superior al de uno individual porque cada miembro aporta sus habilidades específicas. lejos de significar una pérdida de tiempo. El maestro no puede pretender lograr. pero saber trabajar en equipo implica la necesidad de comunicación. Con respecto al problema de la disciplina. El niño de grupos integrados ya se ha visto enfrentado a una experiencia escolar y. las actividades se van a realizar en una forma distinta.La primera quincena de clases. opinen. Es cierto que no serán grupos silenciosos. que seguramente preocupa a muchos maestros. al realizar esta propuesta. éstos deben comprender que en ningún momento se ha pensado. Copiaba lo que el maestro escribía.

recortes de palabras que puedan leer. complicado o aburrido. ajenos a la voluntad del niño? Las tareas cumplen fundamentalmente un fin social: algunos niños y los padres las piden porque ellas forman parte de la tradición escolar. a que los padres sienten que de esa forma participan y controlan la formación escolar de sus hijos. cuando el maestro propone tareas procura que ellas sean interesantes y evita todo tipo de trabajo demasiado largo. éstas deben ser total y absolutamente desechadas en el caso de las tareas porque es mucho más injusto comparar cuando se parte de realidades familiares tan distintas. El maestro es consciente del valor relativo de estas actividades porque sabe que las condiciones requeridas para su realización son muy variables de una familia a otra y. por un lado. otros probablemente no contarán con esas ventajas. donde las condiciones son similares para todos los alumnos. Además de tomar en cuenta siempre todo lo anterior. o mejor escritas. ellas dependen de las condiciones socio-económicas y culturales de las mismas. mientras que algunos niños cuentan con gran variedad de materiales y con la posibilidad de consultar y solicitar ayuda a sus padres. Ejemplos de tareas de lecto-escritura pueden ser: Conseguir materiales (“cosas escritas”. En general.Las tareas. sin considerar todos estos factores. y a veces ni siquiera tendrán un lugar físico (una mesa y una silla.) que al otro día serán usados en el aula. Otras veces no puede hacerla por falta de tiempo. ello se debe. Muchas veces una tarea sucia puede decirnos. 75 . Así. en general. a que los alumnos desean seguir el ejemplo de sus hermanos y el de los demás niños de la escuela y por otro. se evitan las comparaciones. porque tiene que salir a trabajar o ayudar a sus padres. simplemente. un suceso importante de la clase o de su vida familiar. por ejemplo) para realizar su tarea con tranquilidad. Actividades en las que el niño se exprese en forma creativa: dibujar y escribir algo sobre un paseo. Si en las actividades realizadas en la clase. los niños de grupos integrados y sus padres desean que los maestros les indiquen tareas para ser realizadas en sus casas. ¿Seríamos justos si valoráramos las tareas diciendo cuáles están más limpias. El maestro aprovecha este interés pero no olvida el valor relativo de estos trabajos. etc. que ese niño tuvo necesidad de hacerla en el lugar en que otros estaban comiendo o que no tuvo goma o un sacapuntas para afinar su lápiz.

Los anteriores son sólo algunos ejemplos del tipo de tareas que el maestro puede solicitar. Traer animalitos en frascos para formar un pequeño museo de ciencias. ya sea ideadas por el maestro o sugeridas por los niños. se plantea escribir los textos una sola vez. Estas sugerencias. Es necesario destacar que. permitirán proponer tareas variadas e interesantes y desechar la plana basada en la copia mecánica. copiar nombres de productos alimenticios envasados. es decir copiar gran número de veces las mismas palabras. toda vez que en este trabajo se haga referencia a la copia. (ver Capítulo VI “Las actividades generales”). Realizar copias que puedan tener interés como. por ejemplo. 76 . parte de la letra de una canción. conduce a los niños al aburrimiento y el cansancio y no favorece en absoluto el proceso que permite acceder al conocimiento del lenguaje escrito. etc. pegan etiquetas con los nombres correspondientes a esos animales. adivinanzas.- - Realizar el diario de la clase. más las que surjan de la propia marcha del curso. en la clase. Hacer planas.

Mediante la identificación de diversos portadores de textos y la anticipación del contenido a partir de un portador específico. es indispensable que el maestro. Las actividades generales. La lengua escrita cumple diversas funciones y no pertenece sólo a los libros. 77 .Capítulo VI. - Trabajo con portadores de texto. por ejemplo. procurando que intervengan niños con diferentes niveles de conceptualización. El maestro tendrá que seleccionar en cada momento las que considere adecuadas e irá abandonando aquellas que quedan por debajo de los niveles de conceptualización alcanzados por el grupo. no tendría objeto llevar a cabo las actividades orientadas al descubrimiento de la dirección correcta de la lectura o hacer juegos para el reconocimiento del nombre si ya todos los alumnos las efectúan correctamente. Estimular la confrontación de opiniones entre los miembros del grupo. Así. cuántas o cuáles letras son necesarias para escribir una palabra. los niños advierten que: - Los diversos portadores de textos contienen distintos tipos de información. Existen distintos tipos de letra. En la conducción de las actividades generales. Pedir a los niños que anticipen lo que puede decir un texto. El lenguaje usado varía en cada uno de ellos. En función de éste. algunas pueden implicar mayor o menor dificultad. En este capítulo se detallan actividades a las que se ha llamado generales porque se llevan a cabo durante todo el año y con la totalidad del grupo. La lectura y la escritura no son sólo una preocupación escolar que sirve para pasar de grado. independientemente de que cada alumno responda a ellas de acuerdo a su propio nivel de conceptualización. recuerde la importancia de: Efectuar preguntas y provocar situaciones orientadas hacia el establecimiento de conflictos cognitivos. etc. Lograr que en estas actividades participe la mayor parte posible de los alumnos. Identifican portadores de texto.

tipo de papel. El material existente en la biblioteca del salón (revistas. Una vez hecha la clasificación. etiquetas de envases. Cada equipo encargado de esta tarea semanal puede variar el criterio en base al cual clasifica el material. Aprovechamiento del material escolar. libros variados. de los portadores de texto. en general. Con suficiente material escrito a disposición. grosor. periódicos.) es ordenado semanalmente por distintos niños (ver “La Biblioteca” en el Capítulo VI). cartas. ¿qué será?. folletos y. tipo de letra. el maestro muestra un portador de texto y pregunta al grupo: Este. etc. Los criterios de clasificación utilizados por los niños podrán ser muy variados: en función del tamaño. que debe ser constantemente enriquecido por materiales que los niños traen de sus casas y los que ellos mismos producen en la escuela (ver Álbumes en este mismo capítulo). su color. “papeles que tengan letras”. libros. esto da oportunidad para que los alumnos se familiaricen con las características físicas de distintos portadores de texto. El maestro les recuerda de vez en cuando.El material necesario para llevar a cabo estas actividades es el existente en la biblioteca del grupo. por ejemplo: ¿En qué se fijaron para poner estos juntos? o Platíquenme ¿por qué pusieron estos aquí y estos acá? Etc. ¿De qué se tratará?. El maestro propone al equipo que pongan junto lo que puede ir junto y estimula para que se ordene cada vez como a cada grupo le parezca mejor. etc. etiquetas de envases. Pregunta. que traigan recetas. Juegos de adivinanza. el maestro indaga el criterio utilizado por los niños en el ordenamiento del material. 78 .

etc. ¿Por qué creen?. Si los niños lo solicitan. ¿Por qué no? o.. etc. El maestro presenta varios portadores y pregunta dónde puede encontrarse una información determinada. Ejemplos:¿En cuál de éstos podrá estar el programa de la tele?. etc. o no tienen idea de qué material se trata. lleva a los 79 . ¿Por qué sí? o ¿Por qué no?. para chicos o para grandes?. ¿Será divertido?. un folleto.. Se coloca de espaldas a ellos (o los niños se voltean) para jugar a las adivinanzas. da información respecto a cómo se producen esos textos y..” “Querida mamá. los niños se turnan para ocupar el lugar del maestro. Señala otros portadores distintos y pregunta cada vez: ¿Y en éste?.. etc. señala otros portadores y pregunta: ¿Eso también lo podría leer aquí?. por ejemplo: “Había una vez una princesita. jugar. El maestro procede como en el caso anterior pero incluye en el material algunos portadores del mismo tipo (dos cartas. ¿Por qué sí?. ¿Cómo saben?. Cuando los juegos anteriores se hayan hecho varias veces.” “Llegamos Monterrey martes. tratando de imitar en cada caso el tipo de lenguaje e información correspondiente al material elegido para que el grupo adivine de cuál se trata. El maestro elige cinco o seis portadores de texto de distinto tipo y los muestra a los niños. Hace lo mismo con varios portadores distintos. ¿Por qué creen que lo leí ahí?. etc. tres cuentos. Lee un párrafo correspondiente a alguno de los portadores elegido y pregunta al grupo: Adivinen ¿dónde leí eso? Permite que los niños opinen y expliquen el porqué de su respuesta: ¿Cómo se dieron cuenta?. ¿Dónde dirá cuánto tengo que pagar de luz este mes?. te escribo para decirte. etc. En la realización de estos juegos el maestro adicionalmente. escogen algún portador de texto y hacen “como si” leyeran un cuento. escribir. agrega: ¿En donde más se podrá leer algo parecido a esto?.. los niños irán reconociendo a qué tipo de portador pueden corresponder distintos textos.¿Para quién será. Después de que los niños han dado su opinión. de ser posible.. ¿Dónde podrá decir lo que me recetó el doctor?..” Una vez que se han hecho este tipo de juegos. Después de leer el párrafo y hacer las preguntas correspondientes.). lee el texto (o los textos) que hayan indicado.” “Mesa: mueble que se compone de una tabla lisa sostenida por uno o varios pies y que sirve para comer. etc. varios periódicos. el maestro permite que lo exploren o lo hojeen.

si el niño ha dicho “Ahí dice muñeca”. el maestro sugiere la posibilidad de que esté escrita 80 . o en una revista: las recetas de cocina. De esta manera los alumnos se darán cuenta de cómo llegan las noticias a un periódico. ¿Y aquí? Enseguida propone: Ahora yo les voy a leer lo que dice. Las anticipaciones que el niño realiza ante un texto son parte fundamental en el proceso de adquisición de la lengua escrita.niños para que visiten una oficina de correos. ¿Dónde estará? El maestro elige un portador de texto y pide a los niños que busquen en él dónde puede estar una información específica. Anticipación con apoyo en la imagen. y lee el texto correspondiente. Anticipan el contenido de un texto. etc. etc. pide a los niños que la describan: ¿Qué ven aquí? Luego señala en texto próximo a la imagen (puede ser a veces una palabra. por ejemplo. ¿Qué dirá? El maestro muestra un portador de texto y señala una imagen o fotografía contenida en él. Si los alumnos afirman que “dice” sólo una palabra. Esta misma actividad se puede realizar en forma individual o por equipos. otras una oración o un párrafo) y les pide que imaginen lo que está escrito ahí. una propaganda determinada. respetarlas y favorecer el intercambio de opiniones por parte de los niños. si los niños anticipan una oración en el texto señalado. Por ejemplo. Cuando los niños sugieren el lugar que les parece indicado el maestro pregunta. señalando distintos textos de la misma página: ¿Qué dirá aquí?. el maestro les propone una oración. por lo que es importante conocerlas. el proceso de elaboración de éste. en qué consiste el trabajo del cartero. el maestro puede sugerirle: ¿No dirá (o no podrá decir) la muñeca camina? ¿Por qué? Inversamente. una imprenta. una noticia deportiva. etc. ubican en el periódico: los programas de cine y televisión.

Con este material. globos. En base a las características del texto. Siempre que al “leerlo” al niño le falte o le sobre una parte de texto. señalando a la vez lentamente con su dedito. árboles. “banca”. En todos los casos se les pide que justifiquen sus afirmaciones: Después el maestro pide a los niños que muestren el texto donde “dice” lo que ellos han anticipado y que lo “lean”. Por ejemplo. Por ejemplo. Con estas actividades se da oportunidad a que los niños hagan distintos tipos de anticipaciones. pueden anticipar: En base al significado. etc. se puede lograr una serie de combinaciones que ponen en juego diversos criterios en relación al contenido de un texto. Los textos utilizados pueden ser del tipo: 81 . se modifica el significado: ¿Y si éste (texto) lo ponemos aquí (en la otra imagen). la imagen de una banca de plaza con una persona sentada en ella y en el texto una oración como: El señor está sentado en la plaza. la imagen de una plaza (con mucha gente. etc. en la imagen de la plaza donde hay muchos elementos dibujados y una sola palabra escrita. - ¿Qué dice? Posteriormente se intercambian los textos de las imágenes y se indaga si al hacerlo sigue diciendo lo mismo en ambos textos o. se fomentará la reflexión y la discusión. etc. si al cambiar la imagen. si se tienen imágenes y textos separados. pueden intentar descifrar a partir de algunas letras conocidas o anticipar que en el texto largo “dice” una oración.¿Por qué te parece que no puede decir muñeca? una sola palabra. equipos.) señalando para cada una. Esta actividad también se puede realizar en forma individual o por Y ahora ¿qué dice? Estos mismos juegos pueden variarse utilizando láminas o tarjetas que tengan imagen y texto. mientras que en el caso del señor sentado en la banca (pocos elementos en la imagen y texto largo) podrían anticipar la palabra “señor”. distintas letras de ese texto. (plaza) pueden anticipar una oración o muchas palabras sueltas (“globos”.) y en el texto la palabra plaza. o bien.

el maestro lee la oración. En todo esto (señala la oración completa) yo escribí lo que hizo Raúl. Anticipan a partir de acciones. Aquí dice Raúl (señala el nombre) y en todo esto (señala trajo un lápiz) ¿qué dirá? Si los niños no dan la respuesta correcta. Cuando el niño a cumplido la orden. el maestro dice: Ahora voy a escribir lo que hizo Raúl. 82 . Yo aquí escribí: Raúl trajo un lápiz ¿Dónde dice Raúl? ¿Y aquí (señala trajo un lápiz) qué dice? Esta misma actividad la repite con los nombres de otros niños y diferentes acciones. por ejemplo: Trae un lápiz o Saca la lengua. el maestro señala el nombre del niño y pide a éste que le diga al grupo lo que dice ahí (Raúl). aquí (señalando el nombre) dice Raúl. Elige para ello a uno que ya reconozca su nombre escrito y le dice en voz baja que realice una determinada acción.a) Los gatos Los gatos toman leche b) Muñeca La muñeca camina c) La escuela Los niños van a la escuela Esta actividad puede realizarse también por equipos para propiciar la confrontación de opiniones. El maestro explica que va a decir algo en secreto a un niño. Escribe en el pizarrón: Raúl trajo un lápiz Señala la oración y pregunta al grupo: ¿Qué dirá aquí? Si los niños no responden correctamente. señalándola con movimiento continuo de izquierda a derecha. Enseguida dice: Sí.

el maestro escribe una oración en el pizarrón. 24). el maestro explica que: Cada niño va a tener una credencial de lector. Para organizar el préstamo de libros. para poder pedir libros prestados. Además descubrirán que la escritura sirve para: - Identificar un determinado material de lectura a partir de una ficha en la que se consigna el título y el nombre del autor de la obra.Anticipan a partir de la escritura de una oración. El bibliotecario se ocupa del préstamo de los materiales contenidos en la biblioteca. es imprescindible poseer dicho documento. El préstamo de libros Una actividad interesante que es posible realizar desde el principio de año. Llevar un control de los materiales prestados. Conocer quiénes leyeron determinada obra. Las credenciales. Identificar a un individuo mediante una credencial. Cada libro va a tener su ficha correspondiente. Mediante ella los niños conocerán en forma activa. Para realizar esta actividad. cómo funciona una biblioteca pública y en qué consiste el trabajo de un bibliotecario. consiste en la organización del préstamo de libros existente en la biblioteca de la clase. 83 . Explica que. informa lo que dice en ella y luego pide a los niños que anticipen lo que dice en distintas partes de la misma (ver la ficha de color rosa núm. El maestro pide a los niños que lleven una foto para hacer la credencial.

El maestro escribe una tarjeta para cada libro en la que aparece el título y autor de esa obra.Se queda con la credencial del lector y la adjunta (con un clip) a la ficha del libro. La tarea del bibliotecario es rotativa.Las fechas en que fueron devueltos. El bibliotecario. a los niños que lleven sus credenciales de lectores. El registro de lectores. Para realizar el control de los libros prestados. a los efectos de lograr que todos vayan participando en dicha actividad.Devuelve la credencial en el momento que el niño regresa el libro a la biblioteca. . Con el fin de que los niños puedan corregir en el transcurso del año una escritura que al principio puede ser incorrecta. . Ejemplo: Título: El mundo de las hormigas Nombre: Prestado el: Autor: G.Los nombres de quienes llevan los libros.Anota la fecha de devolución. . . se sugiere que cada quince días un niño diferente se ocupe de ella. el bibliotecario: . . el maestro sugiere que lo pongan con lápiz. guardando ambas en una caja destinada a esa función.Las fechas en que han sido prestados. Collins Devuelto el: El maestro pega un sobre en la parte interior de la contraportada de cada libro y coloca en ella la ficha correspondiente. La función del bibliotecario consiste en prestar. 84 . A continuación traza tres columnas para que los bibliotecarios vayan anotando en ellas: . Lee a los niños algunas de las fichas y explica cómo ellas van a permitir llevar un control de los libros prestados.Pega la foto en una tarjeta y cada quien escribe su nombre en la propia. los libros que escojan de los disponibles en la biblioteca.Saca la ficha del libro correspondiente y anota en ella el nombre del niño que lo lleva y la fecha.

favorece el desarrollo de la capacidad de atención y la comprensión del lenguaje. en ese momento. Para obtener el mayor provecho de un cuento. - Trabajo con libros de cuentos. ambos tipos de textos permiten realizar con los niños actividades variadas en relación al conocimiento de la lecto-escritura. esto hace más ágil la lectura y le permite anticipar palabras que pueden ser de difícil comprensión para ellos.Otras actividades relacionadas. 85 . libros de la biblioteca y cuáles están prestados. Indaguen en la caja que contiene las fichas con las credenciales adjuntas quiénes tienen. estimula la imaginación. es conveniente que el maestro: -Se familiarice con el contenido del mismo antes de leerlo a los niños. Es importante que el maestro lea cuentos a los niños y que ellos mismos los hojeen. que dichos niños se organicen para contar o dramatizar ese cuento a todo el grupo. El maestro puede aprovechar el trabajo realizado en torno al préstamo de libros para que los niños: Analicen una ficha determinada y establezcan quiénes ya han leído ese libro. puede sugerir. -Se siente con sus alumnos formando un semicírculo para que todos puedan oír y ver mejor. La lectura de cuentos por parte del maestro contribuye además a ampliar el vocabulario de los niños. interpreten las imágenes y traten de leerlos. por ejemplo. haciendo pausas y cambios de voz para evitar una lectura monótona. -Procure leer con buena entonación. Conviene que la biblioteca del salón contenga libros de cuentos con imágenes y otros que tengan sólo texto. Los libros de cuentos son un medio excelente para que los niños se familiaricen con distintos aspectos de la lectura y la escritura.

anuncie: Les voy a leer un cuento que se llama. el maestro lo señala y lo lee en voz alta. Este es un buen recurso cuando no se tiene a mano un diccionario o la palabra no aparece en él por ser un modismo regional.-Al iniciar la lectura. si en un párrafo se encuentra “. aun cuando no tenga una idea exacta de lo que dicha palabra quiere decir. a ver si nos damos cuenta de lo que quiere decir. Propone: Voy a volver a leer el pedacito donde está esa palabra. en algunas páginas desliza el dedo por los renglones de izquierda a derecha.”. procede como ya se ha explicado. La finalidad de este tipo de preguntas es ayudar a los niños a aproximarse al significado de una palabra. vuelve a leer el párrafo. en el curso del año. posteriormente el maestro puede completar la información surgida de ellos mismos. aquí dice que un elefante chiquito no corre como las gacelas. en esos casos el maestro pregunta si alguien puede explicarle a su compañero qué quiere decir esa palabra. si los niños no saben lo que significa la palabra. -Mientras lee. Enseguida pregunta: ¿qué podrá ser una gacela?. un verbo conjugado.. A veces el maestro puede preguntar el significado de alguna palabra poco usual. Por ejemplo. el maestro trata de que el grupo descubra el significado de la misma a partir del contexto en que se encuentra.. además permite mantener la continuidad de la lectura. A veces ellos mismos serán quienes pregunten el significado de alguna palabra. en caso de que existieran algunos niños que aún no la hubieran descubierto. etc. Si nadie la conoce. el maestro vuelve a leer: “--¡He perdido otra carrera! Es que un elefante chiquito no corre como las gacelas ni vuela como los pájaros”.. etc.. aunque después se indague el significado exacto en el diccionario. aun cuando los niños no pregunten por ella. elige las que considere adecuadas a los niveles de conceptualización que se observen en la mayoría del grupo. De las siguientes actividades el maestro. ¿Será una planta? ¿Por qué no podría ser una planta? ¿Las plantas corren?. Por ejemplo. el maestro dice: ¿Qué será la comarca?. 86 .. ¿ustedes creen que las gacelas corren rápido o despacito?. si la palabra desconocida es gacela. Este tipo de ejercicios son útiles en tanto propician la reflexión de los niños acerca de cómo puede un lector darse cuenta del significado de una palabra y comprender la lectura. esto ayudará a conocer la dirección de la lectura. si no lo saben. (dice el título del cuento) y pregunta a los niños: ¿En dónde estará escrito el nombre del cuento?.y bailaron sin temor al zorro que jamás volvió a la comarca. -Ayude a los alumnos a descubrir el significado de palabras nuevas.

después de que los niños han interpretado la imagen correspondiente a alguna página. ¿Cuándo pasó esto?. el maestro vuelve a mostrar algunas imágenes y pregunta. el maestro estimula las opiniones respecto a lo que dice en él y luego continúa la lectura. en algunas páginas pregunta: ¿Qué hay aquí? Si ningún niño hace referencia al texto. Algunas veces el maestro. Si al preguntar qué hay en la página algunos niños hacen referencia al texto. ¿Dónde estoy leyendo. lo señala nuevamente y aclara: Yo leí aquí. aquí (señala la imagen) o aquí (señala el texto)? Si es necesario. Cuando los alumnos han resumido el relato. pero ¿dónde está esto que piensa el conejo (vuelve a leer el texto)? 87 . hace preguntas orientadas a que los niños se den cuenta que el texto dice más que la sola imagen. Al terminar de leer el cuento hace preguntas al grupo con el fin de averiguar si los niños lo entendieron. Cuando el maestro se detiene para mostrar la imagen. etc. pensó el conejo? Es probable que los niños señalen la figura del conejo. Permite que los alumnos hagan comentarios al respecto. Ejemplo: Aquí (en la imagen) ¿dónde está: -Les diré a todos los animales que ayudemos al cabrito. el maestro lo señala y pregunta: ¿Esto qué es? Acepta la denominación que el grupo dé al texto y agrega: ¿Para qué se lo habrán puesto?. por ejemplo: ¿Aquí qué están haciendo? Y aquí (en otra página) ¿qué pasó?. Si es así. Descubren la relación imagen-texto. el maestro aclara: Ahí (en la imagen) está el conejo. en qué termina el cuento. ¿Dirá algo ahí?. etc. el maestro suspende la lectura y muestra a los niños la imagen correspondiente.Interpretan las imágenes del cuento. Después de leer cada página. Pregunta por los personajes principales: qué hacían. ¿Qué creen que dice?. qué pasó.

es indispensable seguir la dirección convencional. lo que obviamente se traducirá en un relato desordenado. el maestro leerá: rama una rompió se ¡crac! pronto de pero.La dirección de la lectura.. Los niños descubren que. o es así? (lee correctamente. ¡crac! se rompió una rama” se le indica leer en la dirección contraria.pero. En una página. y lo lee siguiendo el orden correcto. después de leer dos o tres renglones. Al pasar páginas. Por ejemplo.. si en el texto “. Ahora ¿dónde sigo? Lee en el renglón que señalen los niños y siguiendo la dirección que se le indique. de pronto.. En algunas páginas el maestro. señalando de izquierda a derecha). y ahora ¿dónde sigo? Lee la página que los niños le hayan indicado como correcta y repite esta actividad tomando en cuenta tres o cuatro opiniones distintas. Las actividades orientadas a descubrir la dirección de la lectura se continúan realizando en forma individual o por equipos con aquellos niños que lo requieran. Enseguida aclara: Fíjense. la lee y enseguida pregunta: ¿Así empieza el cuento o empieza así (lee la primera página)? Al terminar la lectura de la primera página. para lograr una lectura con significado. Si señalan una página incorrecta para comenzar. Esta actividad está orientada a hacer notar a los alumnos que se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.. se detiene y señala en la dirección correcta los renglones leídos mientras dice: Ya leí todo esto. el cuento es así. señala el texto y dice: Ya leí todo esto. Pregunta: ¿Por dónde tengo que empezar a leer el cuento? Si es necesario. pregunta: ¿Estará bien así. 88 . Es conveniente que el maestro realice esta actividad valiéndose de un cuento que sea bien conocido por todo el grupo. Luego de hacer esto. permite que los niños lo hojeen para poder decidir.

o bien a partir de alguno que el maestro lee previamente al grupo. En esta actividad es conveniente que los niños se agrupen como ellos prefieran y se acomoden como más les guste: en parejas. es decir. relaten lo que han comprendido y.Leen cuentos. el maestro propone que cada alumno escriba un cuento. es dibujar y escribir un cuento. realicen una segunda lectura que aporte más información. Es importante que el maestro estimule a los alumnos para que escojan cuentos u otros materiales de lectura que a ellos les interese. No importa si se mezclan niños con niveles de conceptualización muy distintos. Puede hacerse con un cuento que cada uno conozca o invente. que el maestro propone durante todo el año. Esto propicia el intercambio de opiniones y la confrontación de hipótesis. pueden ver con naturalidad que otro niño piense distinto a ellos. etc. estudiar o pasar de año. Estas actividades pretenden mostrar a los niños que la lectura puede ser una actividad agradable y entretenida. 89 . Una actividad útil y atractiva para los niños. el maestro desde el comienzo del año los estimula para que lean un cuento. si es necesario. Cuando la actividad anterior (que tiene el apoyo de la imagen) se ha llevado a cabo varias veces. que también se lee por el placer de leer y no sólo para aprender. de los que hay en la biblioteca o que traigan de sus casas. pues los niños más avanzados. para que traten de leerlos ayudándose unos a otros. A los niños cuyo nivel de conceptualización ya se los permita. debemos recordar que aun los niños que podrían sentirse mal ante una hipótesis contraria a la propia o una corrección provenientes de un adulto. sin darse cuenta harán hasta cierto punto las veces de “maestros” o adultos lectores con los niños de niveles menos avanzados. ya sea conocido o inventado por el niño. grupos de tres o cuatro. sentados en el suelo.

Modifican cuentos. etc. cuando de repente.. El maestro propone inventar un cuento entre todos. escenificar y dibujar cuentos (ver Álbumes en este mismo capítulo. el maestro pregunta cómo hacer para que no se les olvide lo que van diciendo. todo esto en forma sencilla. si los niños no lo proponen.Inventan cuentos.. Los niños pueden además inventar. (los niños completan). Cuando el cuento se ha terminado. etc. El maestro lee un cuento a los niños y ellos participan en la construcción de la trama como en la actividad anterior. un día el niño estaba... 90 .... el maestro lo lee tal como haya quedado con las modificaciones hechas por los niños y posteriormente lee el cuento en la versión original para que ellos los comparen. Escenifican cuentos. El maestro va anotando en el pizarrón lo que los niños sugieran (al mismo tiempo puede hacer una pequeña marca en el texto del libro para recordar el sitio correspondiente a cada anotación). un sujeto. y las fichas de color rosa números 6 y 7).. Antes de iniciar el cuento.. Puede ayudarles iniciando frases para que los niños las completen. otras un verbo. El maestro procura que en ocasiones completen frases en las que falte a veces un sustantivo. Ejemplo: Había una vez. un predicado. Puede además escribirse en un papel para leerlo en otras ocasiones y formar así un libro de cuentos inventados por el grupo. el maestro sugiere escribirlo en el pizarrón.

el maestro puede intervenir: A ver. después de haber hablado de la Independencia de México. periódicos y revistas. Ya se ha mencionado la necesidad de que los niños presencien actos de lectura y escritura. Por medio de estas actividades los niños observan: . Si hay un diálogo o situación que no corresponde al cuento y a los niños no lo corrigen. número 7). el maestro frecuentemente lee a los niños: -Cuentos. Con el material disponible en el aula es fácil improvisar disfraces u otros elementos necesarios para la representación. Actos de lectura y escritura. Por ejemplo. -Libros relacionados con distintos temas vistos en la clase. -Las indicaciones de una receta médica o de alguna medicina que va a tomar un compañero. -Los distintos tipos de lenguaje que corresponden a los diferentes portadores de texto. -La dirección de la lectura. déjenme leerles de nuevo esa parte (ver fichas de color rosa. por lo que el maestro debe aprovechar toda oportunidad que se presente para que sus alumnos observen este tipo de acciones.Esta actividad puede realizarse con base en un cuento previamente leído por el maestro o inventado por los niños. -El significado de una palabra que se busca en el diccionario. etc. lee a los niños la biografía de Hidalgo. -Textos varios como folletines o volantes de propaganda. En el curso del año. Presencian y participan en actos de lectura. me parece que así no era. de los que selecciona temas de interés para los alumnos y que no sean demasiado extensos. -Cartas y telegramas. 91 .Las múltiples posibilidades del uso de la lengua escrita.

Diferencia entre hablar y leer. el maestro puede realizar algunas de las siguientes acciones: -Hojea silenciosamente un libro (u otro material) sin detener la mirada. para ello es muy importante que se coloque en un lugar visible para todos y cerca de ellos a fin de que observen dónde se va leyendo. El maestro se coloca de espaldas al grupo. ¡Ay. o bien: ¿Estaba leyendo?. con algún portador de texto en la mano para que los niños adivinen cuando está leyendo y cuándo no. Por medio de estas actividades los niños determinan si las acciones realizadas por el maestro corresponden o no a un acto de lectura. Identifican actos de lectura. además es conveniente que en ocasiones el maestro. mientras lee. explorando las páginas rápidamente. con los ojos cerrados. Alternativamente lee trozos de diferentes textos y en cada caso los niños dicen si el maestro estaba leyendo o no. -Desliza el dedo por el texto. señale el texto en la dirección correcta. Para desarrollar esta actividad. diciendo frases dirigidas a los niños u otras en que sea muy notable que se trata de lenguaje sin lectura como: El maestro se coloca de frente al grupo. me está empezando a doler la cabeza!. etc. 92 .Al realizar este tipo de experiencias. Diferencian la lectura de otras acciones. Hoy no me desperté a tiempo y por poco llego tarde a la escuela. ¿Por qué sí? o ¿Por qué no? o ¿Cómo saben?. Va alternando acciones y preguntando en cada caso: ¿Qué estaba haciendo?. el maestro procura poner especial cuidado en que los niños observen cómo se lee.

-Desliza el dedo por los renglones pero mirando al techo o al grupo. pal. procurando que se note con claridad la fijación de la mirada y los movimientos de los ojos que requiere la lectura. ef. acht. Dentro de estas actividades puede incluir además: -Leer en silencio mientras desliza el dedo por los renglones. alterna acciones como las descritas en las actividades anteriores. El maestro procura además. baj. utilizar tanto letra script como de imprenta mayúscula y que los niños observen la escritura en letra cursiva. El maestro. -Leer moviendo los labios. srm. fun. los niños dirán si estaba leyendo o no y justificarán su respuesta. en caso de que ésta sea el tipo de letra que él acostumbra usar en textos no escolares. Nota: Las actividades “Diferencian entre hablar y leer”. de frente al grupo. incluyendo la lectura en silencio: lee silenciosamente. Es conveniente que el material escrito a disposición del grupo. Identifican la lectura silenciosa. Descubren distintos tipos de letra. Después de cada acción. -Lee en voz alta el texto que tiene en las manos. “Diferencian la lectura de otras acciones” e “Identifican la lectura silenciosa” se continúan realizando por equipos o en forma individual con aquellos niños que lo requieran. cuando escribe en el pizarrón. -Mira el texto mientras hace sonidos sin sentido como: pfl. de imprenta mayúscula y cursiva) tanto impresos como manuscritos. pero sin voz. min. Por ejemplo. tem. incluya textos con distintos tipos de letra (script. en el pizarrón puede escribir: 93 .

-Un saludo a un compañero enfermo. por ejemplo: Lolita: Por favor mándame con Mario una caja de gises. A continuación se proponen algunas actividades orientadas a este fin. Por ejemplo. dibujan. -Tarjetas para: navidad. escriben). felicitar a un compañero en su cumpleaños. El maestro puede sugerir que escriban: -Una carta a sus padres. después de tratar “El agua”. el día de la madre. Hacen intentos de escritura. iluminan. el maestro pregunta sobre las 94 . independientemente del nivel de conceptualización de cada uno. (Estos trabajos son hechos en su totalidad por los niños: recortan cartulina. es decir. El maestro puede también: Aprovechar un tema correspondiente a otras áreas que ha sido tratado en el día.-MARIO -Mario come dulces De esta manera los alumnos podrán advertir dos tipos de letra para la escritura de Mario. etc. debemos destacar la importancia de que el maestro invite a los niños a escribir. -Lo que hicieron el día anterior o el fin de semana. Dentro de las actividades generales. puede escribir en forma cursiva e informar al niño lo que dice en el texto. Gracias Lupe. Es importante que el maestro les dé libertad para realizar el trabajo de acuerdo con las características que cada niño considere necesarias para un determinado portador de texto. siempre bajo la consigna de que lo hagan como ellos crean y puedan. Cuando envía un recado a la dirección por medio de algún alumno.

Colecciones de palabras. Esta actividad se realiza durante todo el año. 95 . -Descubran las características del sistema de escritura. en forma permanente. -Intercambien conocimientos sobre lecto-escritura con sus propios compañeros. y que son capaces de escribir y leer. de tal manera que los niños efectúen el trabajo de acuerdo al nivel de conceptualización de cada uno: algunos podrán intentar o efectuar la construcción de un enunciado.palabras más importantes respecto a dicho tema (vapor. escritas en tarjetas separadas. etc. Dichos textos pueden ir acompañados por dibujos. mientras que otros probablemente se limitarán a copiar esas palabras (una sola vez) haciendo el dibujo correspondiente. -Usen las palabras conocidas en la producción de textos más complejos. -Siempre que el grupo salga de excursión o realice una visita a algún sitio de interés (una fábrica. Por medio de este trabajo se pretende que los alumnos: -Desarrollen una actitud de constante búsqueda. -Tengan a su disposición.). palabras cuyo significado conocen. investigación y análisis de la lengua escrita. las anota en el pizarrón y luego pide que cada uno escriba algún texto utilizando esas palabras. Cada niño va formando su propia colección de palabras. -Analicen dichas palabras y logren formar otras nuevas. hielo. partiendo de la necesidad de ordenar las tarjetas. -Estimular a que cada uno escriba sobre el tema que desee. etc. el correo. -Conozcan el alfabeto y su utilidad.) pedir que cada uno realice un dibujo y le escriba algo alusivo. -Conozcan el valor sonoro estable de las letras y sean capaces de usarlas.

el maestro puede sugerir. -“Se vale” consultar a los compañeros e intercambiar tarjetas con ellos. cada día. el maestro reparte las cajas con tarjetas en blanco a sus alumnos y les explica que: -Cada niño va a tener su propia colección de palabras que irá formando a lo largo del año. -Pensar y escribir palabras que empiecen igual que otra palabra ya conocida. El maestro tiene presente que a la edad de sus alumnos. los niños sólo sean capaces de escribir muy pocas tarjetas: algunas palabras que aprendieron en primer año. -Es posible recortar palabras de periódicos y revistas para pegarlas en las tarjetas. 96 . -Escribir palabras largas. alguna de las siguientes actividades para enriquecer las colecciones: -Buscar y escribir palabras que empiecen con una letra o sílaba ya conocida por la mayoría.Para realizar esta actividad se requiere una caja con tarjetas en blanco para cada niño. siempre que se sepan leer. Al finalizar el primer mes de clases. es necesario saber leerla y conocer su significado. toda colección resulta de por sí una actividad interesante. -En cada tarjeta hay que escribir una sola palabra. -Para que una tarjeta sirva para la colección. -Pensar y escribir palabras que empiecen igual que el nombre propio. pero insiste en que quien posee una palabra tiene que saber leerla. por tanto estimula el enriquecimiento constante del tarjetero. El maestro permite y estimula el intercambio de tarjetas y la copia entre compañeros. -Escribir palabras cortas. el nombre propio o las contenidas en la fecha. Es probable que a principios de año. A los niños que hacen análisis de tipo silábico o silábico-alfabético. tal como se hace en las colecciones de estampas.

¿qué letras tenemos que agregarle a papá para que diga papaya? (o papagayo. -Formar palabras a partir de otras conocidas. en propaganda de la calle o la televisión. Con el fin de organizar esta actividad.). Para esta actividad. o papalote. por ejemplo: Busquen palabras escondidas en las que ya tienen. o parte de ellas. -Pedir a los niños que piensen palabras que les gustaría escribir. El maestro puede sugerir: Ya todos ustedes tienen la palabra papá. -Buscar palabras conocidas en diferentes portadores de texto (en envases que encuentren en sus casas. -Recortar y pegar en las tarjetas palabras conocidas. etc. al maestro. A ver qué otras palabras se pueden formar con “partecitas” de las que ya tienen escritas. etc. -Seleccionar varias palabras conocidas que permitan formar oraciones. Esta actividad puede realizarse de dos formas: • El maestro propone la oración en forma oral y los niños buscan en el tarjetero las palabras que la constituyen. Una vez por semana cada niño lee sus tarjetas. • Los niños construyen enunciados en forma libre.-Formar palabras con letras móviles y luego copiarlas en tarjetas. al maestro. -Buscar palabras conocidas en el libro de texto.). el maestro puede decir. en el material de la biblioteca. etc. a partir de palabras contenidas en la colección. se le sugiere que busquen las letras necesarias en las palabras que ya tienen. y pidan a sus compañeros la información que les falta y. se sugiere que éste distribuya su tiempo de manera tal que permita a cuatro o cinco niños por día leerle en forma individual. Cuando las han pensado. en caso de no obtenerla. 97 . tratando de formar otras nuevas. -Analizar palabras contenidas en los respectivos tarjeteros. Cada uno va a pensar palabras que se escriben con las letras que ya conocen. Los dictados.

En el transcurso del año. En estos casos. El maestro recuerda la importancia de la anticipación en actos de lectura y escritura así como la confrontación de opiniones. corrijan. a pesar del trabajo anterior. borra la palabra del pizarrón y pide a todo el grupo que la escriba en una tarjeta. permitiendo la consulta y la autocorrección. Luego un niño cualquiera escribe la misma palabra en el pizarrón. En hojas de cuaderno. Algunos no lo harán porque no están convencidos de que la escritura convencional sea la correcta. Piensa palabras nuevas que es posible formar con ese repertorio de letras y propone escribirlas. Una vez escrita la palabra procura que los alumnos analicen esa escritura y. El maestro dicta una palabra y da tiempo suficiente para que los niños la escriban. el maestro aclara que quienes se hayan equivocado. en estos casos el maestro no insiste sobre el tema. Los demás opinan si esa escritura es correcta y el maestro los estimula para que fundamenten su posición: ¿Por qué les parece que está mal? ¿Le falta o le sobra alguna letra? ¿Cuál? ¿Dónde?. 98 . la corrijan. para ampliar la colección. discutan. etc. el maestro va construyendo un glosario con las palabras usadas en el tarjetero por la mayoría de los niños. Las actividades de dictado pueden ser de tres tipos: En el pizarrón. Es probable que. ¿cuál es la que sigue?. Lo analiza y extrae de él las letras que son conocidas por casi todos sus alumnos. Pregunta: ¿Cuántas letras tiene? ¿Con qué empieza? ¿Con qué termina? Después de la primera letra. Discuten y cuando se logra escribir bien la palabra. en caso necesario. pueden borrar y corregir. comparen su escritura con la de sus compañeros. etc. borren. el maestro no corrige la escritura producida por ellos. Un niño por vez pasa a escribir una palabra propuesta por el maestro (o por otro niño). algunos niños no logren escribir esas palabras correctamente porque sus niveles no les permiten comprender la explicación dada. A continuación.

sin platicar con el compañero. Facilita a los niños tarjetas separadoras con letras bien visibles y les explica: Primero van a poner juntas todas las palabras que empiezan con a.En hojas sueltas. luego 99 . y por esa causa los hombres se han puesto de acuerdo en un determinado orden de letras que se llama abecedario o alfabeto. El uso del alfabeto. Ello le haría perder confianza en el maestro y en sí mismo y lo inhibiría para realizar sus trabajos como él cree que deben ser hechos. los niños tendrán dificultades para encontrar una tarjeta determinada. Cuando se realizan dictados de este tipo. es conveniente que el abecedario se escriba en forma de lista y que cada letra vaya acompañada de la mayúscula correspondiente. Miren la cartulina todas las veces que necesiten saber el lugar que le toca a una letra. El maestro propone ordenar las palabras del tarjetero por orden alfabético. es un medio útil al maestro para evaluar cuál es el nivel alcanzado por sus alumnos en escritura. Cuando las colecciones tengan muchas palabras. Explica que a menudo es necesario ordenar palabras. regular o malo. que su trabajo es considerado bueno. a la vista de todos los niños. son para uso exclusivo del maestro. Es el momento apropiado para que el maestro plantee la necesidad de organizar ese material. sin permitir la consulta. El dictado realizado en estas condiciones. es imprescindible que el maestro explique porqué ese trabajo va a ser realizado en forma distinta a la habitual: Ahora vamos a hacer un dictado. de acuerdo con las hipótesis que en ese momento tiene acerca de la lengua escrita. como todo trabajo de evaluación. las que comienzan con b y así van siguiendo el orden del abecedario. Para facilitar la búsqueda del lugar ocupado por una determinada letra. Coloca en la pared. una cartulina con el abecedario. no es conveniente que el niño sienta que se le está calificando. Estos dictados. Cada uno de ustedes va a escribir como pueda. porque yo quiero saber cómo lo hace cada uno solito.

La libreta de direcciones. 100 . ¿entre qué tarjetas tendremos que buscarla?. anotar en una libreta con índice. porque éstos se dirigen más hacia el análisis del sistema de escritura que hacia el reconocimiento del nombre propio. la búsqueda de palabras. Es probable que en el grupo integrado algunos niños ya sepan escribir su nombre. Es importante destacar que los niños no tienen que aprender ese orden de memoria.. en nombres diferentes. • La escritura de diminutivos y sobrenombres es distinta a la del nombre y según los casos. Se trata de que conozcan la importancia del orden alfabético al comprender que mediante él se facilita la tarea de organización del material. los niños harán uso del abecedario cada vez que necesiten encontrar información en una enciclopedia o el significado de una palabra en el diccionario. • La escritura de nombres parecidos es similar. • Los nombres distintos se escriben diferente. De la misma manera.Cada vez que sea necesario buscar una palabra determinada en el tarjetero. además. etc. los nombres de todos los integrantes del grupo con las direcciones correspondientes. por ejemplo. • Hay nombres largos y nombres cortos. Por medio de estas actividades. información en el directorio telefónico o en una enciclopedia. en diferente orden. buscar palabras en el diccionario. y que si no estuviera establecido sería mucho más difícil. • Las mismas letras pueden aparecer. El trabajo con el nombre propio. llevan más. el maestro aprovecha la situación para que los niños hagan uso del orden alfabético: ¿Con qué empieza avión? ¿Dónde está la a en el alfabeto? Entonces. -Realizan comparaciones entre los nombres de los integrantes del grupo y descubren que: • Los nombres iguales se escriben igual. • Nombres muy distintos pueden empezar y/o acabar con las mismas letras.El maestro puede sugerir. los niños: -Conocen el valor del nombre escrito para identificar objetos de su pertenencia. lo cual no impide que se pueda realizar con ellos la mayor parte de los trabajos que a continuación se detallan. menos u otras letras.

A medida que transcurre el año. pueden copiarlo de la tarjeta. el maestro enseña las que sobraron (porque pertenecen a alumnos ausentes): ¿Todos tienen su tarjeta? Y estas. Explica al grupo: En estas tarjetas están Cuando termina el horario escolar. Los que todavía no lo sepan escribir. “Nos sobró uno”. naturalmente. cada uno va a poner su nombre en la portada de los cuadernos y cuando hagan trabajos en hojas sueltas. Así vamos a saber a quién pertenece cada cosa. el maestro reparte una tarjeta en blanco a cada niño. para propiciar de esta manera la reflexión: “El mío no está”. Hacia el principio del año. vamos a ayudarlo. el maestro puede: -Hacer pasar a los alumnos en grupos de 4 ó 5 para que cada uno encuentre la suya. Las dificultades en el reparto de trabajos propician el intercambio de opiniones. el maestro recoge las tarjetas. por ejemplo: Carlos no encuentra su tarjeta. muchos niños irán reconociendo su nombre escrito y el de algunos compañeros. intentarán leerlos y muchas veces no podrán hacer esa lectura. -El maestro solicita la ayuda de uno o dos niños para repartir trabajos o cuadernos. Pide a quienes sepan escribir su nombre que lo hagan y él escribe los de aquellos que aún no puedan hacerlo. “Faltan dos”. etc. Con el fin de evitar el desorden que puede implicar esta búsqueda. El aludido reconocerá su trabajo o el nombre escrito en él. Cuando cada niño tiene ya su tarjeta. No es necesario que ellos conozcan la escritura de los nombres de todo el grupo. preguntarán a sus compañeros: “¿De quién es este?”. -Dar un montón de tarjetas a cada mesa. El maestro procura que sean ellos mismos quienes cada día busquen su propia tarjeta. Si 101 . ¿Con qué empieza Carlos? ¿Quién tiene un nombre que empiece igual? ¿Cómo es la primera letra de Carlos?. etc. ¿de quiénes son? ¿Qué dirá en esta tarjeta? ¿Y en esta otra? ¿Cuál es la de Rosa? ¿Y la de Manuel? ¿Cómo se dieron cuenta?. Es posible que en esta tarea unos se ayuden a otros. Procura que cada día colabore una pareja diferente con el fin de que todos vayan interviniendo en esta tarea.escritos los nombres de todos ustedes. etc. Es conveniente que no correspondan todas a los niños de ese equipo. Cuando no puedan leer.

el maestro dice por ejemplo: díganme un nombre corto. decir Juan o Valentina? ¿Con cuántas letras se escribe Juan? ¿Y Valentina?. Una vez que han logrado la clasificación nombres largos-nombres cortos. el maestro escoge en cada oportunidad el tipo de actividad que considere más conveniente. Con las tarjetas a la vista. Las letras que componen los nombres. etc. intercambien opiniones. Es posible proponerlo también por parejas: cada uno de los niños observa el nombre de su compañero. Fíjense si todos los nombres son de igual largo. ve cuál es más largo. por equipos o por parejas. Análisis y comparación de nombres. Este mismo tipo de trabajo se puede conducir de modo que se comparen todos los nombres del grupo. El análisis y comparación de las grafías que forman los nombres propios 102 . El maestro explica: Van a mirar bien la tarjeta con su nombre y las de los pizarrón. Ahora escríbanlo en el Nombres largos y cortos. con seguridad el que lo recibe dirá “Este no es mío” y surgirá la necesidad de buscarlo. Ellos pueden ser efectuados con todo el grupo. Una vez por semana el maestro realiza algunos de los trabajos que a continuación se detallan o variantes que se le ocurran: compañeros. Los que tienen nombres cortos se van a sentar de un lado de la mesa y los que tengan nombres largos del otro. discutan. En general esta actividad se realiza por equipos. Díganme un nombre largo ¿Quién quiere pasar a escribirlo? ¿Cuántos tienen nombre corto?. cuenta letras. se realizan actividades de comparación y análisis de los nombres propios. etc. ¿Y nombre largo? ¿Qué es más largo.entregan un trabajo a quien no corresponde. El maestro permite que los niños se cambien de lugar para poder observar mejor las tarjetas de sus compañeros.

El maestro pide a los niños de un equipo que agrupen todos los nombres que acaban con o. El maestro hace preguntas que lleven a la comparación de las diferentes escrituras: ¿Con qué letra empiezan todos estos nombres? ¿Cómo se llama esa letra? (en caso necesario el maestro informa sobre la letra en cuestión). Ernesto. Pablo. José o Rafael. ¿Qué hay más. Nota: Los trabajos sobre letras iniciales y finales de nombres. que no sean nombres. pueden ser realizados también con todo el grupo. Cada equipo. Las mismas actividades anteriores las realizan otro día con nombres de niñas. o de masculinos con otras terminaciones como sucede en Omar. El maestro les pide que piensen nombres terminados en o. pero no todos los nombres de hombre. y posteriormente toda la clase. Pregunta: Los nombres de quiénes terminan con o. Mediante esta actividad los niños tomarán conciencia de que la mayoría de los nombres femeninos terminan con a y la mayor parte de los masculinos con o. El maestro propone pensar otros nombres que empiecen con la letra analizada. terminan en o (Pedro.permite la realización de varias actividades: Letra inicial. partiendo de la letra final a. etc. Después buscan otras palabras. que empiecen con esa letra y también las escriben. Letra final. Roberto. observan las tarjetas y se agrupan todos aquellos niños cuyos nombres tengan la misma letra inicial. 103 . Buscan en las tarjetas nombres de niños que tengan otra letra final y los escribe y leen. ¿Todos empiezan igual? ¿Las demás letras también son iguales? ¿Cuál es el más largo? ¿Y el más corto? ¿En qué otra cosa se parecen? ¿Qué otras letras tienen iguales?. los escriben y discuten esas escrituras. En cada caso pregunta: ¿Ese nombre es de hombre o de mujer? Luego hace notar que muchos. niños o niñas con el nombre terminado en o? Puede darse el caso de nombres femeninos con esa terminación.). etc. es el caso de Rosario. Rubén. los escriben en el pizarrón y luego los leen al grupo. Alberto.

a esos niños que escriban sus nombres en el pizarrón. Formula preguntas que lleven al análisis de tales nombres: ¿En qué se parecen los nombres de Mariana y de Ana María? . por ejemplo: Aquí Juan y Joaquín Letras iguales en diferente orden. El maestro pide a los niños cuyos nombres tengan letras iniciales y finales iguales. el maestro pide. Luego se dirige al grupo y dice.Letra inicial y final. Puede ocurrir que en el grupo existan niños con nombres distintos. ¿Dónde dirá Juan? ¿Y Joaquín? ¿En qué se parecen los nombres de estos dos niños? ¿Por qué el de Joaquín es más largo?. Esta misma actividad puede realizarse con todo el grupo. Es el caso de: ROSA MARIA MARIA ROSA ANA MARIA MARIANA ¿Dónde está escrito María en éste (ANA MARIA) ¿Y en éste otro? (MARIANA) ¿Y 104 Cuando se presenta esta situación. El maestro hace comparar los nombres a los niños que se encuentran en esa situación. etc. tomando un par de nombres por vez. escribieron sus nombres. Es probable que en el grupo existan nombres en los que las letras iniciales y finales coincidan. por ejemplo: SONIA SILVIA JUAN JOAQUIN PEDRO PABLO ROSA ROSAURA ROSAMARIA Los ayuda en esta tarea mediante preguntas: ¿En qué se parecen estos dos nombres? ¿En qué son distintos? ¿Cuál tiene más letras?. que los escriban en el pizarrón. pero compuestos por las mismas letras. etc.

105 . Nombres con raíz común. algunos niños posean nombres formados por dos palabras y que alguna de ellas coincida con el nombre de otro alumno o con una parte del mismo. ¿qué dirá en esta otra parte (CLARA)? ¿Qué dirá acá (ANA)? ¿Quién se anima a escribir María? Ahora vamos a escribir Clara ¿Quién quiere escribir Ana en el pizarrón?. etc. etc. por ejemplo. que en Rosaura o Rosario está escrito también la palabra Rosa o que en Josefa y en Josefina está José. JUAN JUAN PABLO JOSE LUIS JUAN JOSE JOSE MARIA CLARA ANA MARIA El maestro conduce al grupo hacia la identificación de la parte igual contenida en esos nombres y hacia el descubrimiento de su significado. Es posible que en el grupo. Pueden presentarse casos en que las primeras letras de varios nombres sean iguales y las demás diferentes. Cuando los niños hayan identificado en el nombre Josefa la parte que dice José. Por ejemplo: Aquí. si éste es compuesto.dónde dirá Ana? ¿Por qué Ana María empieza con A? ¿Por qué Mariana empieza con M?. Nombres compuestos. en todo esto dice Josefa. el maestro puede decir: Aquí. Propicia la reflexión sobre el resto de la palabra. etc. María Clara y Ana María escribieron sus nombres. ustedes me dijeron que en este pedacito dice José. ¿Qué les parece que dirá en estas otras dos letras (FA)? ¿Porqué dirá fa?. ¿En qué se parecen? ¿Qué dirá en estos pedacitos que son iguales (MARIA)? Si aquí María Clara escribió todo su nombre y aquí dice María. Por ejemplo: GABRIEL GABRIELA ROSA ROSARIO ROSAURA JOSE JOSEFA JOSEFINA Los alumnos con nombres de igual raíz los escriben en el pizarrón y el maestro hace preguntas similares a las de los ejercicios anteriores para que descubran.

Nosotros a ella le Sobrenombres. Se caracterizan por poseer más letras que el nombre verdadero. Ahora digamos Teresita (Te-re-si-ta). llamamos Teresita. El maestro explica: Aquí Teresa escribió su nombre: aquí dice Teresa. el niño) es designado de una o más formas distintas. Pongamos el caso de TERESA-TERESITA. Se analizan aquí algunas de estas situaciones y las posibilidades de trabajo que brindan.A menudo. el maestro propone otros pares de nombres compuestos y trabaja con el grupo en el mismo tipo de análisis. El maestro aprovecha la situación para hacer reflexionar a los niños sobre la escritura del sobrenombre. Es el caso de: Francisco--------------Paco Eduardo---------------Lalo Dolores----------------Lola Mercedes--------------Meche. consiste en que un mismo referente (en este caso. trabaja con un par (nombre-sobrenombre) cada vez. ¿Se podrá leer Teresita donde dice Teresa o habrá que escribirlo de otra manera? Vamos a decir Teresa (lo silabean Te-re-sa). etc. La característica común a todos ellos. sobrenombres o recortes del nombre. Modificaciones del nombre propio. a menudo son transformados usándose diminutivos. En el grupo puede haber niños a quienes se les designe habitualmente con un sobrenombre. ¿Cómo termina Teresa? ¿Y Teresita?. Diminutivos. Una vez que los niños concluyen que el diminutivo es más largo que el nombre y que ambos tienen las dos primeras sílabas iguales y se diferencian por el final. El maestro escoge el nombre de un niño a quien habitualmente se le llama por su diminutivo. Se le pide a esa niña que escriba su nombre en el pizarrón y que lo lea al grupo. el maestro o los niños escriben el diminutivo. Les pide que lean ambas palabras y analizan las semejanzas y diferencias entre ellas. 106 . etc. ¿Cuál es más largo? ¿Cómo empieza Teresa? ¿Y Teresita? ¿Teresa y Teresita terminan igual? Digamos nuevamente Teresa y Teresita. Los nombres propios.

que escriba su nombre en el pizarrón y que lo lea al grupo. etc. Cuando decimos Sebastián. pregunta: ¿Se podrá leer Paco donde dice Francisco? Propicia la discusión y cuando los niños concluyen que se trata de palabras distintas. A menudo los niños cuyos nombres tienen tres o más sílabas. El análisis debe conducir a que los niños descubran cómo se escribe ese recorte. éste podrá escribir Paco o Francisco. ¿Cuál es más largo? ¿Paco y Francisco empiezan igual? ¿Con qué empieza Paco? ¿Y Francisco? ¿Con qué termina Paco? ¿Alguien se anima a escribir Paco?. los siguientes casos: Sebastián------------------Sebas Santiago-------------------Santi Teresa----------------------Tere Gustavo--------------------Tavo Fernando-------------------Nando Leticia----------------------Leti La característica común de todos estos ejemplos es que el sobrenombre está íntegramente contenido en el nombre. pregunta: ¿Paco llevará más o menos letras que Francisco? Vamos a decir Paco (silabean Pa-co). ¿Qué escribió? Nosotros a Sebastián le decimos Sebas. El maestro pide a Sebastián. etc. Recortes del nombre. son llamados familiarmente con una parte del nombre. ¿Decimos también Sebas? ¿Cómo empieza Sebas (se)? ¿Cómo sigue (bas)? Fíjense si en Sebastián está escrito Sebas. Serían ejemplos de lo anterior. Sebas o Sebastián? Vamos a decir todos Sebastián. El maestro pregunta: ¿Cuál es el nombre de Paco? ¿Dirá Paco o Francisco?. Por ejemplo. Si el grupo no se pone de acuerdo sobre qué está escrito.Conduce la reflexión de manera similar a los casos planteados con anterioridad. ¿Y aquí qué dirá (tián)?. por ejemplo. 107 . Cuando escriben el sobrenombre. el maestro le pide a ese niño que lo lea. discuten la corrección de esa escritura y comparan la escritura del nombre con la del sobrenombre. ¿Qué es más largo. Supongamos que ha escrito Francisco. ¿Quién quiere escribir Sebas? Aquí dice Sebas (señalando Sebas en la escritura de Sebastián). pide a Francisco que escriba su nombre. Ahora digamos Francisco (silabean Fran-cis-co). Si los niños no se dan cuenta de cuál es más larga pueden silabear ambas palabras y compararlas. en algunos casos es un recorte inicial (Teresa-Tere) y en otros. Ahora vamos a decir Sebas. Luego dice: Aquí Sebastián escribió su nombre. uno final (Gustavo-Tavo).

El maestro pide a cada niño que lea en voz alta. El maestro conduce el juego procurando la participación de todos. con san o con la letra s.Buscan palabras que empiezan igual que el nombre propio. todas las palabras que escribió que empiezan igual que su nombre. sin mostrarla a sus compañeros. Para descubrirlo hacen preguntas que les permitan descubrir características de ese texto. pueden realizar juntos este trabajo para favorecer así la discusión y el intercambio de opiniones. Así. por ejemplo. 108 . Es probable que descubran que tienen que empezar la escritura con la inicial del nombre pero que luego no sepan cómo seguir. Cuando hay más de un niño con las mismas iniciales. para que el grupo lo escuche. Ellos tendrán que adivinar el nombre escrito allí. Un niño escoge al azar una tarjeta. Luego se les propone que las escriban. En todos los casos. Adivinar un nombre escrito. etc. A modo de ejemplo. cada niño escogerá la parte del nombre con la que va a trabajar. De acuerdo con el nivel de conceptualización alcanzado. pueden preguntar: ¿Es un nombre de niño o de niña? ¿Con qué empieza? ¿Es un nombre largo o corto? ¿Cuántas letras tiene? ¿Con qué termina?. el maestro los alienta para que los escriban como puedan o como les parezca. niños o maestro. Esta es una actividad de tipo individual. El maestro dice a sus alumnos: Cada uno va a pensar palabras que empiecen igual que su nombre. Sandra podrá pensar palabras que empiecen con sa. pero él también formula algunas preguntas que no hayan surgido de sus alumnos para conducirlos a descubrir el nombre escrito en la tarjeta oculta. aunque también es posible realizarla en equipos integrados por dos o más niños cuyos nombres tengan la misma inicial.

27. aparecen desarrollados en las fichas de color rosa números 26. Cuando el maestro escribe en presencia de sus alumnos las actividades previstas para dos o tres días. Una sugerencia. El maestro recuerda a los niños que todas las palabras que sean capaces de leer y escribir sirven para el tarjetero. en él. Allí se fundamentaba la importancia que revestía para el niño el saber que su opinión se toma en cuenta. otro niño escoge una tarjeta diferente y continúan el juego en la forma descrita. -Explica a quienes hacen propuestas distintas a las de la mayoría y que no pueden ser consideradas porque el tiempo no es suficiente para realizarlas. el maestro: -Procura tomar en cuenta la opinión de la mayoría de los niños.Cuando alguien lo adivina. por lo tanto. 28 y 29. que ya se había dado en el capítulo correspondiente a planificación de las actividades. Enriquecen el tarjetero. Los trabajos de reconocimiento y escritura de nombres propios que forman parte de oraciones. Al organizar esta actividad. es posible poner todos los nombres que reconozcan con el fin de aumentar la colección. consistía en tomar en cuenta los intereses de los niños y hacerlos partícipes de dicha planificación. Planificación de actividades con los niños. Aquí se hará referencia a un aspecto muy distinto: cómo esta planificación conjunta puede ser aprovechada en el desarrollo de las conceptualizaciones acerca de la lengua escrita. favorece que ellos descubran una función esencial de la escritura: guardar memoria. que ellas se tendrán en cuenta en la próxima planificación. 109 . Nombres propios en enunciados.

110 .-Explica que es necesario realizar además otras actividades diferentes a las propuestas por los niños y las enumera. Los álbumes. además. lo copia en una hoja y explica: Lo voy a guardar para mañana acordarme de lo que tenemos que hacer. Los álbumes son colecciones de trabajos sobre temas específicos que hayan despertado el interés de los niños. recortes de revistas o periódicos y escrituras. El niño. pone un título a su trabajo y su nombre en la portada. Para desarrollar esta actividad se requieren cuadernos u hojas del mismo tamaño empastadas con una cartulina. Consideren que sus trabajos son apreciados y útiles como material de lectura. Al otro día. el maestro propicia el intercambio de opiniones. el maestro formula preguntas que conduzcan a sus alumnos a sentir la necesidad de escribir lo acordado para no olvidarlo. Una vez logrado el acuerdo sobre qué van a hacer. dos o más días) y los niños interpretan los textos de acuerdo con el nivel de conceptualización alcanzado. En ellos se incluyen dibujos. En lo posible el maestro le proporciona material para recortar. de revistas. su autor enseña el álbum al grupo y le platica sobre su contenido. Cuando el trabajo está terminado. estampas. Luego les lee el texto. Escribe en el pizarrón el plan (puede ser para uno. El trabajo con álbumes permite que los niños: - Usen la escritura como medio de expresión. etc. Los álbumes pueden ser de tres tipos: El niño junta material sobre un tema que le interesa. lo pega en las hojas. Sean creadores de sus propios libros. Deja el material en la biblioteca para que pueda ser visto por todos. agrega dibujos y la escritura que considere conveniente. consulta el texto en presencia de los niños cada vez que inicia una nueva actividad.

Procede de igual manera con trabajos pertenecientes a otros niños. etc. El maestro forma álbumes con trabajos de todos los niños sobre un mismo tema. por ejemplo: ¿Este trabajo quién lo hizo? ¿Dónde está escrito el nombre de Juan? ¿Cómo saben que ahí dice Juan? ¿Dónde hay otras cosas escritas en este trabajo? ¿Qué dirá ahí?. Piensan en el título para el álbum y discuten la escritura del mismo. 111 . Estimula a los niños a que se pongan de acuerdo sobre el trabajo específico que hará cada uno y les facilita el material que necesiten. Luego de la exposición lo dejan en la biblioteca. Pide a los alumnos que piensen un título para el álbum. Pregunta. Cuando el álbum está terminado. Explica que en el álbum tiene que estar todo lo que saben de ese tema. el maestro pide al autor del trabajo que lo lea a sus compañeros. el maestro lo hojea delante del grupo y aprovecha la situación para que los niños interpreten los textos. Cada uno de los autores del álbum puede poner su nombre en la portada. el maestro los ayuda a hacer una carpeta que contenga todas las hojas individuales. favorece el intercambio de opiniones y sugiere escoger el título que más le guste a la mayoría.El maestro propone realizar un álbum sobre un tema tratado en la clase (de ciencias naturales o sociales) o un cuento que haya resultado interesante para los niños. Deciden quién lo va a escribir y el maestro propone que lo hagan con lápiz para que sea posible borrar. Deciden quién o quiénes van a enseñar y explicar a todo el grupo el contenido del álbum. Después que los niños opinan. Discuten la escritura del título y si es necesario la modifican. Propicia la discusión sobre los aspectos que deben ser considerados. El maestro estimula a los niños a que intercambien opiniones y da la suya cuando ellos la solicitan. Cuando finalizan la actividad. Les sugiere que acompañen sus dibujos de textos y que pongan sus nombres en las hojas para después saber quién hizo cada uno.

tanto los niños como los padres. por ejemplo: ¿Se acuerdan de cuando fuimos de visita a la Nota: Con el fin de facilitar la autocorrección. Es recomendable usar un cuaderno de aproximadamente doscientas hojas. A menudo borrarán en el momento mismo en que están produciendo determinado texto. los niños: - Reconocen que mediante la escritura y el dibujo es posible registrar hechos. ya no estén de acuerdo con escrituras producidas por ellos mismos un tiempo atrás y quieran corregir sus “errores”. en el transcurso del año. el maestro con todo el grupo. Dice. en lo posible. Mediante el trabajo con el diario. bien encuadernado y de pasta dura para evitar. Descubren que la escritura es un medio más preciso y completo que el dibujo de transmitir información. al revisar los álbumes. un niño diferente copia la fecha del pizarrón y lleva el cuaderno a su casa. Entienden una de las funciones de la escritura: guardar memoria. El diario se comienza al inicio del curso y su función consiste en registrar las actividades realizadas en la clase. El maestro explica cómo hacer el diario: deben aparecer las actividades hechas durante ese día en la clase y además pueden poner otras realizadas fuera de la escuela. entiendan que cada uno realiza su trabajo como puede: dibujando. pero también puede ocurrir que. escribiendo o combinando dibujo con escritura. Es importante que. revisa un álbum. se recomienda que la escritura de los álbumes se realice con lápiz y que los niños tengan siempre a su disposición gomas de borrar. Diario del grupo. el encargado del diario del día anterior lo enseña al grupo y explica o lee su trabajo. Al comenzar el horario escolar. ven en detalle algunos trabajos. Cada quince días. El maestro los estimula a hacerlo porque conoce la importancia de la autocorrección en el proceso de aprendizaje.imprenta? ¿Qué vimos? ¿Por qué no miramos el álbum La imprenta para acordarnos de todo lo que hicimos en ese paseo? Hojean el álbum. el deterioro por su uso continuo. Cada día. 112 . interpretan textos y discuten la escritura de algunas palabras. aproximadamente.

adivinanzas. es mucho más útil para el proceso del niño que él escriba como pueda los nombres de las partes del cuerpo. ejercicios. Al principio de año el maestro los reparte y permite que los niños los lleven a sus casas. se “entienden más”. juegos. Los libros de texto. Descubren cómo. a que recorte y pegue palabras que aún no significan nada para él. a disposición de todos los niños. etc. Discuten las diferentes respuestas y luego consultan el diario buscando en él la información necesaria. entretenimientos. A menudo el maestro propone las siguientes actividades: -Intentar recordar qué hicieron la semana o el mes anterior o qué día hicieron un paseo u otra actividad especialmente interesante. El maestro está atento a los niveles de conceptualización alcanzados por sus alumnos y en función de ellos propone los trabajos. Ellos seguramente se sentirán impulsados a indagarlos y es probable que los padres o hermanos mayores les lean algún texto. a medida que avanzan en el conocimiento de la escritura. 113 . poesías. el maestro se lo entrega a otro alumno y se continúa procediendo en la forma ya indicada. Al finalizar la jornada. Los libros de primer año. sus registros son más precisos. cuando su proceso se lo permita. proporcionan material adecuado para realizar múltiples actividades. por lo que constituyen textos lo suficientemente atractivos para que el alumno lo indague. trabalenguas.Luego deja el cuaderno en la biblioteca. Contienen variado material de lectura y muchas ilustraciones. interpretarlo o leerlo. pueda usarlos como libros de lectura. En ellos es posible encontrar información. haciendo las modificaciones necesarias. es decir. instrucciones para fabricar objetos. cuentos. para que puedan hojearlo. y. Por ejemplo. -A mediados y fin de año comparan las producciones de ese momento con las que realizaban al inicio del curso.

copiarán alguna del libro. Leer e interpretar el contenido de un cuento. pueden ser leídos por el maestro o por los niños. Después. los que no puedan hacerlo. para ello necesitarán de la ayuda de alguien de la familia que se las lea. según los casos. El seguir instrucciones requiere la comprensión de los textos. van leyendo las que aparecen en su libro. se les pide que la hagan ellos mismos.Las actividades desarrolladas a continuación no son las únicas que es posible realizar. hasta lograr memorizarla. etc. 114 . ya se trate de un texto leído por los niños o por el maestro. les puede pedir que la estudien en casa. Estos. poesía. Los que se sientan capaces de escribirlas solos serán estimulados por el maestro para que redacten una que conocen y. Aprender adivinanzas. éste conduce siempre la actividad para lograr la reflexión sobre su contenido. El maestro guía a los niños hacia la comprensión de instructivos: ¿Qué materiales se necesitan? ¿Cómo se hace?. cuando los niños ya son capaces de leer. A los que ya saben leer. va a escribir cada uno. usando dicho material. Es importante recordar que en todo acto de lectura es fundamental la comprensión del contenido del texto por lo cual. Al principio del año la lectura la hace el maestro. el maestro propone hacer un libro de adivinanzas para incluirlo en el material de la biblioteca. el maestro seguramente ideará otras que busquen alcanzar una determinada finalidad. el maestro les encarga que estudien alguna para saberla de memoria. en el transcurso del año. Cada niño dice al grupo las adivinanzas que ya sabe. A los que aún no son capaces de hacerlo. Cuando el nivel del grupo lo permita. Fabricar objetos siguiendo instrucciones. de todas las que saben. Los niños tendrán necesidad de ponerse de acuerdo sobre cuál.

Aprovechar los libros para realizar las actividades ya desarrolladas en este capítulo con respecto a actos de lectura: dirección. en ese mismo texto. el maestro puede proponer: Buscar palabras conocidas. En este aspecto proporcionan mucha información las poesías y rimas contenidas en el libro. será una palabra? ¿Por qué? ¿Y materilerilerón? ¿Qué quiere decir? En caso de dudas pueden buscar en el diccionario. los niños intentan leer el texto y comprueban si la anticipación fue correcta. cuando ésta se realiza. palabras cortas. El libro puede ser un buen auxiliar en la búsqueda de palabras que es posible leer y escribir. Buscar palabras largas y cortas. Concluyen que no son palabras. 115 . sino combinaciones de sonidos que sirven a los efectos del juego. etc. Interpretar los textos contenidos en los ejercicios de matemáticas. el análisis de Amo a tó donde la diferencia de tamaño entre la escritura de To y materilerilerón es tan evidente que. Ellos están acompañados de imágenes lo suficientemente claras como para permitir la anticipación. pasado de páginas. Buscar palabras que sean capaces de leer. Buscar palabras que empiecen con determinada letra. Luego buscan. número 15). Según las ocasiones. los niños señalarán esos ejemplos. Buscar palabras que tengan una letra determinada. casi con seguridad. Si los niños no pueden leer esos textos.Enriquecer el tarjetero. por ejemplo. el maestro lo hace y luego formula preguntas que los conduzcan a reflexionar sobre el lenguaje:¿To. y analizan el significado de algunas de ellas (ver ficha de color azul. Un buen material para este trabajo puede ser. Buscar palabras que terminen igual. y largas.

SIN DUDA. El maestro promueve el análisis de cada una de ellas. Desmontar párrafos contenidos en el libro. etc. números 5. RAFAEL NEFTALY BECERRA ZEPEDA. en las que cambia el sujeto y el complemento del verbo. El maestro debe tener presente la necesidad de usar sus textos desde el inicio del ciclo escolar. REPRODUCCION HECHA SIN ANIMOS DE LUCRO. se ve cómo el libro de texto ofrece muchas posibilidades. Además es necesario recordar la importancia de que los niños tengan su propio libro para explorar. interrogación. que se desarrollan en las fichas de color verde. intentar leer. CAPTURA: PROFR. oraciones con el mismo verbo. DE INESTIMABLE VALOR EN SU FORMACIÓN ACADÉMICA Y DE ENORME UTILIDAD EN EL DESARROLLO DE SU TRABAJO EN EL AULA. SE INVITA AL MAESTR@ A CONOCER OTRAS OBRAS DE LA MAESTRA MARGARITA GÓMEZ PALACIO. admiración. En las sugerencias de actividades hasta aquí desarrolladas. manteniéndose el mismo predicado.. Analizar oraciones. 11. número 31.Utilizar el libro para descubrir otras características de la lengua escrita: signos de puntuación. etc. uso de mayúsculas. 116 . LE RESULTARÁN. oraciones en que cambia solamente el complemento del verbo. 27 y 28. Como se indica en la ficha de color verde. Oraciones en que cambia el sujeto.

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