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ESTE O ENSINO DE ARTE QUE QUEREMOS?

uma anlise das propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais

MAURA PENNA (COORD.)


YARA ROSAS PEREGRINO LVIA MARQUES CARVALHO FBIO DO NASCIMENTO FONSCA


GRUPO INTEGRADO DE PESQUISA EM ENSINO DAS ARTES / UFPB

ERINALDO ALVES ARO PARANAGU DE SANTANA




Colaboradores

ESTE O ENSINO DE ARTE QUE QUEREMOS?


Uma anlise das propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais

EDITORA UNIVERSITRIA CCHLA PPGE JOO PESSOA 2001


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Copyright by Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes/UFPB, 2001

Capa: Sidney Azevedo

Em memria de Mariazinha de Rezende e Fusari, amiga e interlocutora sempre aberta necessria discusso e ao debate produtivo. Sentimos sua falta.

SUMRIO
APRESENTAO PREFCIO
1 - PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: POSSIBILIDADES, LIMITES E IMPLICAES Fbio do Nascimento Fonsca 2 - A ORIENTAO GERAL PARA A REA DE ARTE E SUA VIABILIDADE Maura Penna 3 - MARCAS DO ROMANTISMO: OS IMPASSES DA FUNDAMENTAO DOS PCN-ARTE Maura Penna e Erinaldo Alves 4 - EXPANDINDO FRONTEIRAS: A PROPOSTA PEDAGGICA PARA AS
ARTES VISUAIS

Lvia Marques Carvalho 5 - ENSINANDO TEATRO: UMA ANLISE CRTICA DA PROPOSTA DOS PCN Yara Rosas Peregrino e Aro Paranagu de Santana 6 - MSICA NA ESCOLA: ANALISANDO A PROPOSTA DOS PCN
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Maura Penna 7 - DANANDO NA ESCOLA: A CONQUISTA DE ESPAO PARA A ARTE DO


MOVIMENTO

Yara Rosas R. Peregrino 8 - O ENSINO DE ARTE QUE QUEREMOS: CONSTRUO, E NO


CONCLUSO

Maura Penna, Yara Rosas Peregrino Fbio do Nascimento Fonsca, Lvia Marques Carvalho REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS OS AUTORES

APRESENTAO
Vrias so as anlises j apresentadas sobre os Parmetros Curriculares Nacionais. Detiveram-se, em geral, nas suas dimenses polticas e processos de conduo de suas definies. Anlises no campo da pedagogia, externando a difcil aceitao de parmetros curriculares para educao, sobretudo, nos marcos de uma cultura pedaggica pouca afeita s definies nacionais de polticas conteudsticas. Mas so raras as anlises especficas e, de forma singular, para o campo da arte. Este livro, em sendo fruto de um grupo de pesquisa existente h dez anos, brinda o leitor no s com discusses sobre os documentos dos parmetros, mas com a apresentao daquilo que lhes constitui como base. Este o vigor existente no mesmo, considerando que tarefa da pesquisa terica extrair e construir os elementos constituintes daquilo que se torna objeto de seu desejo. , rigorosamente, uma busca do que o parmetro; a referncia que ir ser a prpria educao no pas. Os parmetros definem a essncia da educao brasileira. Neste livro, encontram-se os elementos que compem os parmetros; mostram-se as suas possibilidades com seus limites e, ainda, as implicaes da decorrentes para o processo educativo. Apresenta-se como tudo isso rebater nas artes, em suas diferenciadas expresses no teatro, na msica, na dana e mesmo nas artes visuais , tornando-se leitura obrigatria para aqueles que atuam nesse campo. um trabalho que faz jus aos dez anos de existncia do Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes, na Universidade Federal da Paraba. Para os que fazem ps-graduao, uma

equipe que traz consigo sugestes de como organizar e manter vivo um grupo de pesquisa. um grupo que aniversaria e, de forma inversa, ao invs de ser presenteado, ele que presenteia. Obrigado pelo presente neste incio de milnio. Jos Francisco de Melo Neto Coordenador do PPGE / UFPB

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PREFCIO
com satisfao que trazemos a pblico esta coletnea, como um meio de compartilhar idias e inquietaes a respeito dos rumos do ensino de Arte em nosso pas, especialmente em relao poltica educacional para a rea, representada pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental (PCN). Os artigos apresentados so fruto de anlises desenvolvidas coletivamente pelo Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes, do Departamento de Artes da Universidade Federal da Paraba (UFPB), que nasceu em 1990 como Grupo de Estudos, reunindo professores da Licenciatura em Educao Artstica, no intuito de criar um espao sistemtico de discusso para o nosso aprimoramento profissional. Desta forma, apesar do pequeno atraso na publicao, esta coletnea marca e comemora nossos dez anos de trabalho dez anos de persistncia e resistncia em pesquisar, analisar e discutir caminhos para o ensino de arte. Durante todo este trajeto, contamos com o apoio de nossos departamentos e da direo do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes (CCHLA), que tem contribudo expressivamente para tornar possvel a divulgao de nosso trabalho. Especialmente para a publicao desta coletnea, foi fundamental a colaborao do CCHLA e do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da UFPB, aos quais agradecemos. Neste perodo de atuao de mais de uma dcada, nosso Grupo de Pesquisa dinamicamente se alterou: seus componentes qualificaram-se em nvel de ps-graduao, e, embora continue contando com grande parte de seus fundadores, sua composio mudou, abrindo-se inclusive para a participao e colaborao de professores-pesquisadores de outras reas ou mesmo de outras instituies. Atualmente, integram o Grupo professores das diver11

sas linguagens artsticas artes cnicas (Yara Rosas Peregrino), artes plsticas (Lvia Marques Carvalho) e msica (Maura Penna e Vanildo Marinho1) e da rea de Educao (Fbio do Nascimento Fonsca), todos da UFPB. Colaboram nesta coletnea, ainda, o Prof. Erinaldo Alves, que participou do Grupo entre 1997 e 1998, e o Prof. Aro Paranagu de Santana, do Departamento de Artes da Universidade Federal do Maranho. Desde 1997, quando os PCN para os 1o e 2o ciclos ainda circulavam restritamente, em verses preliminares, nosso Grupo de Pesquisa tem se dedicado a analis-los sob diversos prismas em seu conjunto e especificamente as propostas para Arte , tendo inclusive publicado um Caderno de Textos a respeito (Penna, 1998a). Posteriormente, analisamos tambm os Parmetros para os 3o e 4o ciclos (5a a 8a sries), inclusive numa perspectiva comparativa. Durante todo este perodo, membros do Grupo tm participado de mesas redondas, proferido palestras e ministrado cursos a respeito, como forma de socializar a anlise e ampliar a discusso. Nestas ocasies, tivemos acesso a relatos de experincias e a questionamentos que procuramos incorporar nos presentes artigos. Como nossa tradio, embora assinados individualmente, os artigos so fruto de um processo de trabalho coletivo, de modo que o uso da primeira pessoa do plural no meramente retrico, mas antes reflete um posicionamento de Grupo. Inicialmente, em Parmetros Curriculares Nacionais: possibilidades, limites e implicaes, discutimos, em seu conjunto, esses instrumentos normativos que pretendem direcionar o ensino brasileiro, em todas as reas do currculo escolar. O segundo artigo, A Orientao Geral para a rea de Arte e sua viabilidade, analisa o direcionamento geral para a prtica pedaggica na rea. Em Marcas do Romantismo: os impasses da fundamentao dos PCN-Arte, examina1 Embora o professor Vanildo Marinho no assine artigos nesta coletnea, por ter se afastado da pesquisa sobre os PCN-Arte, atua intensamente em outro projeto do Grupo, a pesquisa sobre a situao do ensino de arte nas escolas pblicas da Grande Joo Pessoa (cf. Penna, 2000a, 2001).

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da a concepo apresentada nos documentos. Seguem-se quatro artigos que analisam as propostas para cada linguagem artstica: artes visuais, teatro, msica e dana. Finalmente, para fechar a coletnea, apresentamos O Ensino de Arte que Queremos: construo, e no concluso. Em todos estes artigos, buscamos no apenas discutir os documentos dos Parmetros, mas tambm apresentar suas linhas bsicas. Assim, esperamos que os textos possam ser teis tanto para quem ainda no conhece os PCN-Arte, quanto para quem j trabalha com eles; tanto para a formao do futuro professor, quanto para o profissional que j atua em sala de aula no ensino fundamental. Procuramos sempre manter uma postura clara de discusso em relao aos PCN, citando, dando referncias exatas sobre os trechos analisados, para que possam ser localizados e consultados, permitindo uma reflexo pessoal por parte do leitor, pois em nenhum momento pretendemos que nossa anlise e posicionamentos sejam nicos ou absolutos. Na rea de Arte, os PCN configuram uma orientao oficial para a prtica pedaggica nas escolas. No entanto, esses termos normativos so bastante recentes: os PCN para as 5a a 8a sries completaram 2 anos de seu lanamento oficial no Palcio do Planalto em outubro de 2000. Pairam, portanto, muitas incertezas a respeito das condies materiais e humanas para a efetiva implementao de suas propostas, pois h questes cruciais no definidas, como a qualificao do professor que dever realizar os Parmetros para Arte em sala de aula. Diante deste quadro, cabe buscar uma aplicao crtica e criativa dos Parmetros, e para tal faz-se necessrio, antes de mais nada, conhec-los e analis-los profundamente. Neste sentido, o documento final produzido pelo Grupo de Trabalho sobre os PCN, no VII Encontro da Associao Brasileira de Educao Musical / ABEM, realizado em outubro de 1998 na cidade de Recife, recomenda s universidades e entidades profissionais a ampliao das 13

discusses a respeito das propostas dos PCN e de sua viabilizao, alm do acompanhamento de experincias voltadas para a sua aplicao, com a realizao de pesquisas a respeito. O referido documento sugere, ainda, que o Ministrio da Educao (MEC)2 proceda reviso dos PCN para a rea de Arte no prazo de cinco anos, com base em uma avaliao criteriosa das experincias de sua aplicao (ABEM, 1998). Fazemos nossas estas recomendaes, lembrando que o prprio Ministro da Educao e do Desporto, na mensagem Ao Professor, que abre todos os volumes dos Parmetros Curriculares para os 3 o e 4o ciclos, declara que a atual verso dever ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e na avaliao de sua implementao. preciso, pois, agir para que essa reviso se d efetivamente, contando com uma ampla participao dos profissionais que atuam em todos os nveis do ensino de arte. Afinal, como o prprio documento introdutrio para os ciclos iniciais declara:
Os Parmetros Curriculares Nacionais esto situados historicamente no so princpios atemporais. Sua validade depende de estarem em consonncia com a realidade social, necessitando, portanto, de um processo peridico de avaliao e reviso, a ser coordenado pelo MEC. (MEC, 1997a, p. 37)

A discusso , portanto, no apenas necessria como indispensvel ao desenvolvimento de qualquer rea de conhecimento e para o aprimoramento de nossa prtica pedaggica. Esperamos, com estes textos que trazem nossas anlises e questionamentos, contribuir com o debate. Maura Penna coordenadora
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Diante das vrias mudanas de designao do Ministrio dedicado Educao, manteremos, ao longo desta coletnea, a tradicional sigla MEC, para facilitar as remisses.

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PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: possibilidades, limites e implicaes
Fbio do Nascimento Fonsca

Desde meados da dcada de 1980, pode-se verificar a adoo de medidas governamentais visando a adequao do sistema educacional brasileiro ao processo econmico de reestruturao produtiva e de globalizao dos mercados. a partir da segunda metade da dcada de 1990, porm, que se intensificam as aes no sentido de ajustar as polticas educacionais ao processo de reforma do Estado brasileiro, em face das exigncias colocadas pela reestruturao global da economia. Desencadeia-se um conjunto de iniciativas que operam mudanas em diferentes nveis e setores do campo educacional, que passam a configurar um verdadeiro processo de reforma das estruturas da poltica educacional no pas1. Dentre essas iniciativas, destacamos neste texto, como objeto de
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Tendo como marco a promulgao da nova LDB (Lei n 9.394/96), possvel destacar, como iniciativas que caracterizam esse processo de reforma no campo da poltica educacional: a) a Emenda Constitucional n14, de 1996, que redefine o financiamento do ensino fundamental; b) a Lei n 9.424/96, que cria o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF); c) a criao do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB); d) a instituio do Exame Nacional de Cursos e do Exame Nacional do Ensino Mdio.

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discusso, a proposio dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para todas as sries do ensino fundamental. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), cujo processo de elaborao remonta ao ano de 1995, comearam a chegar s escolas a partir do final de 1997, quando o MEC publicou o primeiro conjunto de documentos, destinado s quatro sries iniciais do ensino fundamental, com ampla divulgao pelos meios de comunicao. A partir de ento, suscitaram discusses em que se polarizam posies que vo desde a adeso entusiasmada total rejeio. Em meio s expectativas quanto s suas implicaes e possveis repercusses nas salas de aula do ensino fundamental, tm se apresentado, como objeto de discusso mais freqente, questes que vo da necessidade ou no da existncia de parmetros curriculares com abrangncia nacional natureza de seus contedos e propostas, ou, ainda, quanto forma com que os mesmos foram elaborados. Em face destas questes, procuramos discutir, neste texto, os fundamentos e o processo de construo dos PCN, o modo como esto estruturados e organizados, alm de seu significado enquanto expresso da poltica educacional conduzida pelo governo federal. Em outras palavras, busca-se contextualizar os PCN no quadro das iniciativas governamentais que caracterizam o j referido processo de reforma educacional em curso no pas, evidenciando seus significados, limites, possibilidades e implicaes. Contexto e fundamentos dos PCN A elaborao dos PCN, como j mencionado, inscreve-se dentro de um contexto de iniciativas governamentais que, embora nem sempre articuladas entre si, vm constituindo, em seu conjunto, um verdadeiro processo de reforma educacional. Tal processo vem se dando na esteira de reestruturaes dos sistemas de ensino 16

que esto sendo propostas em diversos pases, em particular na Amrica Latina, sob a orientao de organismos internacionais, como o Banco Mundial. A necessidade de mudanas no cenrio educacional tem sido justificada sob o argumento da adequao dos sistemas educacionais s transformaes de ordem econmica, poltica, social e cultural que afetam a sociedade contempornea e que se expressam, particularmente, nos processos de reestruturao do sistema produtivo e de internacionalizao da economia. Este processo de transformao est inserido num contexto marcado pela consolidao do neoliberalismo, enquanto nova forma de recomposio da hegemonia capitalista, cujos pilares se assentam na defesa do mercado como regulador da vida social, e, por conseguinte, no endeusamento da iniciativa privada e no questionamento da ao estatal, na desregulamentao das atividades econmicas e na diminuio do papel do Estado. Assume primazia, portanto, um discurso que privilegia a competitividade, a flexibilidade, o ajuste, a globalizao, a privatizao, a desregulamentao, o consumo e, em suma, o mercado (Silva, 1999, p. 28). Neste quadro, valoriza-se cada vez mais a produtividade e estimula-se o individualismo e o consumismo. No entanto, o lado perverso de todo este processo tem se manifestado no aprofundamento das desigualdades sociais, no aumento da misria e na excluso de um contingente cada vez maior de pessoas da participao na vida social, poltica e econmica. Neste cenrio, a educao passa a ser vista simplesmente como um instrumental para a obteno de metas econmicas, produtivistas, empresariais e financeiras (Silva, 1999, p. 28)2. Ao mesmo tempo em que se apresenta como ferramenta para a obteno do desenvolvimento econmico, a educao tambm apontada como mecanismo de equalizao social (Oliveira, 1997, p. 92). Por um lado, espera-se que contribua para responder aos imPara um maior aprofundamento das implicaes do iderio neoliberal nas polticas educacionais, ver os escritos de Gentili (1998) ou, ainda, as coletneas organizadas por Gentili e Silva (1995) e Gentili (1995).
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perativos de qualidade e produtividade, identificados como requisitos para uma insero competitiva no contexto da economia globalizada. Por outro lado, a educao igualmente invocada como meio para a promoo do equilbrio social, para a redistribuio de renda e reduo da pobreza. Este iderio, alimentado pelo discurso do ajuste nova ordem econmica, tem conduzido, sob a batuta das agncias internacionais, os processos de reforma dos sistemas educacionais nos pases do Terceiro Mundo. Para tanto, as polticas educacionais desses pases tm se orientado por um receiturio que enfatiza a busca da qualidade, da produtividade e da eficincia, sujeitas aferio em termos de padres, indicadores e medidas, o que passa a exigir a proposio de currculos nacionais e a criao de sistemas de avaliao do desempenho das escolas. Seguindo esta tendncia, a poltica educacional brasileira tem se subordinado aos interesses dos organismos internacionais, operando mudanas que apontaram para o atendimento s recomendaes externas, que preconizam a adequao da educao nova organizao do trabalho e nova ordem globalizada. No por acaso, as justificativas para a elaborao dos PCN, de acordo com o que declara o prprio documento introdutrio para as sries iniciais, apiam-se no argumento da necessidade de cumprir compromissos internacionais assumidos pelo governo brasileiro, especialmente na Conferncia Mundial de Educao para Todos (Jomtiem, Tailndia, 1990), compromissos esses que resultaram na elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos 1993/2003 (cf. PCNIntrod. I, p. 15)3. As bases para a elaborao dos PCN encontram-se, pois, nas diretrizes do Plano Decenal de Educao para Todos. Estas, em consonncia com a Constituio de 1998, estabelecem a ne3

Com o objetivo de facilitar as remisses, passaremos a tratar como PCNIntrod. I o documento introdutrio para os 1 e 2 ciclos (MEC, 1997a) e como PCNIntrod. II o documento para os 3 e 4 ciclos (MEC, 1998b).

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cessidade e a obrigao de o Estado elaborar parmetros claros no campo curricular capazes de orientar as aes educativas no ensino obrigatrio (PCNIntrod. I, p. 15; PCNIntrod. II, p. 49). Assim, de acordo com o discurso oficial, a elaborao dos PCN responde necessidade de atender aos dispositivos legais que determinam o estabelecimento de contedos mnimos para o ensino fundamental, ao mesmo tempo em que representa uma meta de qualidade para este nvel de ensino. Mais precisamente, prope-se que os PCN constituam uma referncia para onde devem convergir as aes do MEC, sobretudo no tocante formulao de uma poltica de formao inicial e continuada para o magistrio, de uma poltica para o livro didtico e, ainda, em relao criao de um sistema de avaliao nacional para o ensino fundamental (cf. PCNIntrod. I, p. 36). O carter e a abrangncia desses propsitos e sua articulao com estratgias de controle da qualidade da educao, atravs da criao de mecanismos de natureza avaliativa parecem indicar, para alm da reiterada nfase na melhoria da qualidade do ensino, a inteno de controlar o funcionamento da escola pblica, de conformidade com os padres estabelecidos pela lgica racionalizadora ditada pelos organismos internacionais, que monitoram o ajuste estrutural da educao ao modelo poltico e econmico vigente. Tal inteno, visivelmente centralizadora e uniformizante, contradiz o discurso dos prprios documentos introdutrios:
...[os PCN,] por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexvel, a ser concretizada nas decises regionais e locais sobre currculos e sobre programas de transformao da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. No configuram, portanto, um modelo curricular homogneo, impositivo... (PCNIntrod. I, p. 13; PCNIntrod. II, p. 50).

Assim, apesar da reiterada proclamao da abertura e da flexibilidade da proposta, evidenciam-se os vnculos dos PCN 19

com a tica economicista, produtivista e eficientista que tem orientado a poltica educacional brasileira, a qual, na esteira das demais polticas sociais implementadas pelo atual governo, revestese de contornos nitidamente neoliberais. O processo de elaborao dos PCN Conforme relata o prprio documento, o processo de elaborao dos PCN, desencadeado pela Secretaria de Educao Fundamental do MEC, tomou inicialmente como base o estudo de propostas curriculares de Estados e Municpios e a anlise dos currculos oficiais desenvolvida pela Fundao Carlos Chagas. Desses estudos resultou a proposta preliminar dos PCN, elaborada por uma equipe de especialistas do MEC e submetida anlise de vrios pareceristas, desde especialistas oriundos do meio acadmico e de entidades cientficas a tcnicos de secretarias de educao. Desta anlise retornaram pareceres, cujo teor variou da adeso incondicional s crticas mais ferrenhas e impiedosas. Estes pareceres, como afirma o prprio documento introdutrio dos PCN, constituram a referncia para a reelaborao da proposta inicial e seu posterior encaminhamento para discusso e divulgao, em encontros organizados pelas Delegacias Estaduais do MEC (DEMECs), junto a especialistas, tcnicos e professores do ensino fundamental (cf. PCNIntrod. I, p. 17). Esse percurso, que o documento introdutrio descreve como de discusso em mbito nacional (PCNIntrod. I, p. 17), no se caracterizou, todavia, como to democrtico e participativo quanto o proclamado. O processo de construo dos PCN, como observa um documento elaborado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 1996, p. 13), alm de ignorar e deixar de fora mltiplas e diversas vozes que teriam algo a dizer sobre essa questo, preferiu privilegiar um nmero extremamente 20

reduzido de especialistas e consultores. No houve espao para um amplo debate, envolvendo diversos segmentos sociais interessados na discusso acerca do currculo e das questes educacionais. O esforo de importantes setores da comunidade educacional e cientfica que se posicionaram acerca da questo foi simplesmente ignorado, no se levando em conta suas manifestaes4. Particularmente estranha foi a ausncia dos professores do ensino fundamental no processo de elaborao e discusso dos PCN. At mesmo os encontros promovidos pelas DEMECs nos estados s foram realizados quando a proposta j estava praticamente formulada, pouco influindo a presena dos professores na sua elaborao. Esses encontros acabaram servindo apenas para dar conhecimento pblico ao documento, que em alguns casos s foi apresentado em verses resumidas5. Registre-se, ainda, o limitado alcance desses encontros, que reuniram pouco mais de 3.500 professores (cf. Sanches, 1997), nmero absolutamente insignificante num pas que, s no ensino fundamental, j conta com mais de um milho e meio de funes docentes6. No se pode esquecer, ainda, o fato de que as prprias DEMECs, responsveis por esses encontros para a divulgao dos PCN, foram extintas aps o incio do processo de aplicao dos mesmos. Concluda a elaborao do primeiro conjunto de documentos dos PCN, destinado s quatro sries iniciais do ensino fundamental, o mesmo foi encaminhado ao Conselho Nacional de EduFoi assim, por exemplo, nos casos da ANPUH (Associao Nacional de Professores de Histria) e da AGB (Associao de Gegrafos do Brasil), registrados por Neves (2000b, p. 73-81). 5 ilustrativo o caso da Paraba, tambm registrado por Neves (2000a , p. 65-66), onde no encontro realizado pela DEMEC foram apresentadas verses resumidas do documento, sob a alegao de que o texto, na ntegra, no estaria ao alcance da capacidade de compreenso do pblico alvo isto , os professores e as professoras que iriam executlo! 6 Conforme dados do Censo Escolar/1999, divulgados pelo INEP (MEC/INEP, s/d). Cabe esclarecer que a noo de funo docente compreende que um mesmo docente pode atuar em mais de um nvel/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento escolar.
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cao (CNE), para apreciao. Ao que tudo indica, a expectativa do MEC era de que o CNE referendasse os PCN como diretrizes curriculares para o ensino fundamental com carter obrigatrio. A respeito da matria, o CNE optou por descartar a hiptese de avalizar ou no os PCN, uma vez que os mesmos passaram a ser entendidos como proposta de governo e no de Estado (Monlevade, 1997, p. 20). Para o CNE, os PCN extrapolavam, por seu grau de detalhamento e especificao, aquilo que o prprio Conselho entendia como Diretrizes Curriculares. Estas deveriam se revestir de carter mais geral, indicando princpios orientadores para a fixao de contedos mnimos para o ensino, cabendo ao CNE a competncia exclusiva para deliberar sobre as mesmas7. Em outras palavras, ao propor a elaborao dos PCN, no esperando para isso nem mesmo a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), o MEC acabou por atropelar as atribuies do CNE, antecipando-se na elaborao de parmetros que deveriam ser precedidos e orientados por diretrizes emanadas do prprio CNE8. Em razo disto, o parecer do CNE, embora destaque elementos positivos nos PCN e reconhea a legitimidade da iniciativa do MEC em propor a sua elaborao, ressalva que os mesmos devem ser considerados como uma proposio pedaggica sem carter obrigatrio, que visa melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor (Parecer CNE n 03/97, p. 4, grifos nossos), devendo, como tal, ser apresentados s secretarias de educao e s escolas. Ainda segundo o parecer, os PCN no dispensam a necessria formulao de diretrizes curriculares nacionais, estas sim de carter obrigat-

Como rgo normativo do sistema de ensino, nos termos da legislao que lhe deu origem (Lei 9.131/95), cabe ao CNE, como atribuio exclusiva, a prerrogativa de deliberar sobre Diretrizes Curriculares para todos os nveis e modalidades de ensino. 8 O parecer CNE 03/97, aprovado em 12/03/97, apreciou o texto dos PCN para os 1 e 2 ciclos, verso agosto/96. Esta verso, salvo alteraes pontuais, principalmente no volume de Introduo, a verso que foi publicada. A LDB, por sua vez, s foi promulgada em dezembro deste mesmo ano.

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rio para todo o territrio nacional, sendo prerrogativa exclusiva do CNE a sua elaborao (Parecer CNE n 03/97, p. 4). Percorrida essa trajetria, publicado, em fins de 1997, o primeiro conjunto de documentos dos PCN, para as quatro sries iniciais do ensino fundamental. A partir da, inicia-se a sua distribuio diretamente aos professores e escolas de ensino fundamental. De acordo com Prado (1998, p. 28), 600 mil conjuntos de cadernos dos PCN foram entregues diretamente ao professor, em casa 9. No entanto, matria do jornal Folha de So Paulo, publicada em novembro de 1999, registra que, dois anos aps a publicao dos PCN, muitos professores no haviam recebido os exemplares do documento, tendo contato com os Parmetros apenas atravs de cpias disponveis nas escolas ou de apostilas e resumos10. Ao final de 1998, so publicados os volumes destinados s sries finais (5 a 8) do ensino fundamental, os quais tiveram tramitao mais rpida, no passando pela apreciao do CNE. Estrutura e organizao dos PCN O primeiro conjunto de documentos, destinado s quatro primeiras sries do ensino fundamental e lanado ao final de 1997, constitudo por 10 volumes, que se encontram assim organizados: Volume 1 Introduo: trata da apresentao dos documentos, de sua caracterizao e processo de elaborao. Apresenta um diagnstico, onde so discutidos problemas bsicos da educaDurante o ano 2000, os PCN passam a circular tambm comercialmente, publicados pela Editora DP&A. 10 A exemplo dos Parmetros fceis de entender, edio especial da revista Nova Escola, recomendados inclusive pelo programa Parmetros em Ao (cf. MEC, 1999b, p. 94).
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o brasileira, a partir dos quais so explicitados os princpios e fundamentos dos PCN e sua organizao. Volumes de 2 a 7 Documentos de rea: apresentam os contedos propostos para cada uma das reas especficas do conhecimento, definidas como reas curriculares obrigatrias, a saber: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia, Arte e Educao Fsica. Volumes de 8 a 10 Documentos dos Temas Transversais: renem os chamados temas transversais tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual , incluindo uma apresentao e o detalhamento de cada um. O conjunto de documentos para os 3 e 4 ciclos (5 a 8 sries) do ensino fundamental, composto por 10 volumes e publicado ao final de 1998, acrescenta, nas reas de conhecimento, o volume de Lngua Estrangeira e rene num nico volume os temas transversais, que passam a incluir tambm o tema Trabalho e Consumo. Quanto forma de organizao do ensino fundamental, os PCN introduzem a proposta de organizao do ensino em ciclos, ao invs das sries. A proposta dos ciclos de ensino previstos no Artigo 23 da LDB (Lei n 9.394/96), que faculta aos sistemas de ensino esta modalidade de organizao j vem sendo experimentada desde meados da dcada de 1980, em diversas redes de ensino municipais e estaduais11. Conforme a sugesto dos PCN, o ensino fundamental passaria a se organizar em quatro ciclos, correspondendo cada um a duas sries (cf. PCNIntrod. I, p. 60-61;
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o caso, por exemplo, da proposta do Ciclo Bsico, implantada na rede pblica estadual paulista nos anos de 1980, que incorporou inclusive a alfabetizao s primeiras sries, como forma de enfrentar os elevados ndices de evaso e repetncia entre os alunos das classes populares (cf. So Paulo. Secretaria de educao, 1985).Pode-se registrar tambm, mais recentemente, a adoo da proposta dos ciclos nas experincias do Programa Escola Plural, em Belo Horizonte (Giusta et all., 1999), e no projeto Escola Cidad, em Porto Alegre (Rodrigues e Folchini, 1999).

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PCNIntrod. II, p. 52-53). Assim, as quatro sries iniciais corresponderiam aos 1 e 2 ciclos e as quatro ltimas aos 3 e 4 ciclos. As justificativas apresentadas para a adoo dos ciclos baseiam-se na suposio de que essa forma de organizao proporciona uma maior flexibilizao das dimenses do tempo escolar, evitando, com isso, a excessiva fragmentao do percurso escolar e as rupturas freqentes, assegurando-se, dessa forma, a continuidade do processo educativo. No entanto, o prprio documento introdutrio para os 1 e 2 ciclos reconhece que essa estruturao [em ciclos] no contempla os principais problemas da escolaridade no ensino fundamental (PCNIntrod. I, p.62), destacando-se, particularmente, a permanncia da ruptura traumtica que marca a passagem da 4 para 5 srie, onde se acentuam os fenmenos da repetncia e da evaso. Neste particular, Arroyo (1997, p. 16) chama a ateno para o fato de no terem sido consideradas muitas experincias que tentaram aproximar mais essas duas fases do ensino fundamental, onde se buscou construir um nico ou uma nica experincia de educao bsica fundamental de 7 a 14 anos. Neste sentido, a proposta de ciclos presente nos PCN, ao prender-se mais como admite o prprio documento limitao conjuntural em que os mesmos esto inseridos do que a justificativas de ordem pedaggica (cf. PCN Introd. I, p. 62), no altera significativamente a estrutura do ensino fundamental. No escapa, assim, do risco de repetir os equvocos de outras tantas experincias onde a lgica do esquema tradicional de seriao acaba por no ser alterada, na medida em que no se rompe com velhas concepes e prticas de educao (cf. Arroyo, 1999, p. 156). Os PCN propem a organizao dos contedos escolares em reas de conhecimento, que, no 1 e 2 ciclos, so Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia, Arte e Educao Fsica, sendo acrescentada, para os 3 e 4 ciclos, a rea de Lngua Estrangeira. Nos termos dos documentos introdutrios, as reas de conhecimento integram uma srie de conhe25

cimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a construo de instrumentos de compreenso e interveno na realidade em que vivem os alunos (PCNIntrod I, p. 62; PCNIntrod. II, p. 58). A opo por esta denominao, conforme esclarece o documento, justificada com base na compreenso de que, no ensino fundamental, um tratamento disciplinar, entendido como preponderantemente lgico e formal, distancia-se das possibilidades de aprendizagem da maioria dos alunos (PCNIntrod. II, p. 58). Diferencia-se, assim, da concepo da legislao complementar Lei 5.692/71, onde os termos atividades, reas de estudo e disciplina indicavam o tratamento metodolgico dado aos contedos em funo das sries em que eram abordados12. Uma inovao apresentada nos PCN a introduo dos chamados temas transversais. So propostos, para o trabalho com o 1 e o 2 ciclos, os temas de tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual. No 3 e no 4 ciclos, inclui-se ainda o tema Trabalho e Consumo. Diferentemente das reas de conhecimento tradicionais, os temas transversais dizem respeito a questes sociais que devem ser trabalhadas de forma contnua, sistemtica, abrangente e integrada, e no como reas ou disciplinas especficas e isoladas. Desta forma, no se configuram como componentes curriculares a serem tratados convencionalmente na organizao do trabalho escolar (isto , no contam com um professor e horrio especficos), mas como temticas que devem ser abordadas por todas as reas. Pretende-se, assim, que os temas transversais atravessem os contedos das reas convencionais do currculo, estabelecendo relaes com questes da atualidade, ao mesmo tempo em que se constituem em referncia para o convvio social. Os temas transversais so, provavelmente, os elementos dos PCN que tm causado maior repercusso, pela novidade que representam. Por isso mesmo, preciso ateno forma
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A esse respeito, podem ser consultados: a Resoluo n 8/71, o Parecer n 853/71 ou a Resoluo n 4833/75 (especialmente os itens de 8 a 11 das concluses) (MEC, 1979).

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como se far a articulao dos mesmos com os contedos das demais reas de conhecimento, pelo risco de que venham a ser trabalhados de forma isolada, como contedos parte. A partir da definio das reas de conhecimento e dos temas transversais, estrutura-se todo o detalhamento dos componentes curriculares dos PCN, detalhamento este que inclui a especificao de contedos e objetivos, de critrios e orientaes para o processo de avaliao, bem como de orientaes didticas para o tratamento de cada rea ou tema. Para a implementao da proposta, so previstos, no documento introdutrio, quatro nveis de concretizao curricular. O primeiro diz respeito prpria elaborao dos PCN, enquanto estabelecimento de uma referncia nacional para o ensino fundamental, que dever orientar todas as polticas e aes do MEC para este nvel de ensino, como j est acontecendo, por exemplo, em relao ao processo de avaliao dos livros didticos. O segundo refere-se sua utilizao como recurso para adaptao ou elaborao das propostas curriculares de Estados e Municpios, articulado s especificidades locais e sob a responsabilidade das respectivas secretarias de educao. O terceiro nvel relaciona-se com a utilizao dos PCN como subsdio para a elaborao da proposta curricular de cada instituio escolar, com a participao de toda a equipe pedaggica, tendo por contexto a discusso de seu processo educativo e a adequao da proposta sua realidade social. Por fim, o quarto nvel refere-se sua utilizao pelo professor no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem realizado em sala de aula (cf. PCN-Introd. I, p. 36-38; PCN-Introd. II, p. 51-52). No obstante a proposio desses quatro nveis de concretizao, o que se tem visto que os PCN tm chegado aos professores como se cassem em suas cabeas. Da mesma forma que sua elaborao foi feita sem a participao da maioria dos profissionais da educao, sua implementao tem se dado sem a devida discusso junto aos professores. Muitos sequer receberam os documentos; outros no tiveram oportunidade nem condies de 27

estud-los, seja individualmente seja de forma coletiva no ambiente de trabalho. Desta maneira, como atesta Mizukami (1999, p. 53), os PCN so, ainda, relativamente desconhecidos, porque no so estudados e debatidos sistematicamente, na sua totalidade, pelos professores. Este fato contribui para que no estejam sendo efetivamente utilizados nas salas de aula. Concluindo Deve-se reconhecer, de incio, que a organizao e o funcionamento de um sistema de ensino necessitam da definio de regras, critrios e diretrizes que orientem a formulao e a implementao de polticas e aes, dando-lhes sentido e direo para que seus objetivos sejam alcanados. Acreditamos, como Arroyo (1997, p. 8-9), que dever do Estado (...) coordenar a construo consensual de linhas bsicas, parmetros de uma proposta curricular e educacional. Tal tipo de proposta deve, todavia, revestir-se de flexibilidade e abertura que lhe permitam responder adequadamente aos desafios e exigncias colocados pela realidade social, contemplando a dinmica e a diversidade com que essa realidade se apresenta em um dado contexto histrico. Os PCN, por seu grau de detalhamento, embora proclamados como abertos e flexveis, no parecem atender a esses requisitos. Ao definirem de forma minuciosa contedos, estratgias e procedimentos de avaliao, configuram-se como mais do que simples parmetros, indicando a inteno centralizadora de impor um verdadeiro currculo nacional, o que, fatalmente, conduzir uniformizao e homogeneizao. Ao lado disto, a implantao dos PCN, de modo articulado criao de um sistema nacional de avaliao, manifesta a inteno de controlar o ensino e o funcionamento das escolas, subordinando o fluxo de recursos e investimentos ao desempenho 28

escolar. Isto pe em xeque, cada vez mais, o discurso da sua noobrigatoriedade, na medida em que desconsiderar os PCN poder trazer implicaes na avaliao das escolas e, conseqentemente, no acesso aos recursos e verbas. Os PCN apresentam-se como uma proposta que tem por objetivo responder s necessidades relacionadas com a melhoria da qualidade da educao bsica e do desempenho da escola pblica brasileira. O enfrentamento e a superao dessa problemtica no podero se dar sem o envolvimento real e a participao plena e efetiva dos diferentes sujeitos sociais interessados na questo educacional. Os PCN no parecem se encaminhar nessa direo, na medida em que dispensaram, em seu processo de elaborao, esse envolvimento e essa participao, privilegiando grupos restritos de especialistas, bem pouco representativos dos interesses do conjunto da sociedade brasileira e, em particular, da comunidade educacional. Ao se afirmarem, reiteradamente, como um instrumento para a obteno da qualidade na educao, os PCN parecem supor que a simples existncia de uma proposta curricular seja condio suficiente para resolver a problemtica que afeta a educao brasileira, desconsiderando os determinantes estruturais que respondem pelo fracasso da escola pblica e que envolvem questes que vo da desvalorizao do magistrio falta de condies materiais e de infraestrutura para a realizao da tarefa pedaggica do ensino e da aprendizagem. Por fim, no se pode deixar de fazer referncia matriz terica que fundamenta os PCN. Em primeiro lugar, ao assumirem, de maneira tcita, o referencial terico do construtivismo, os PCN deixam de lado a contribuio de outras importantes concepes e correntes tericas que esto presentes na formao do pensamento pedaggico brasileiro. Tal fato, como lembra Minto (1999, p. 60), afronta o princpio constitucional do pluralismo de idias e concepes pedaggicas (Art. 206, III). Em segundo lugar, a prpria concepo de currculo dominante nos PCN tambm tem recebido crticas por partir de um vis marcadamente psicologizan29

te, centrado na transmisso do conhecimento, secundarizando a discusso das complexas relaes entre educao e sociedade. Moreira (1997, p. 95), por exemplo, questiona essa concepo, inspirada na teorizao do psiclogo espanhol Csar Cool, na qual o processo educativo despido de seus aspectos ideolgicos e polticos e o currculo acaba sendo visto como elemento neutro de transmisso cultural. Em face dessas consideraes, entendemos como inaceitvel a pretenso, sutilmente camuflada no discurso da flexibilidade e da abertura, de se impor os PCN como diretriz nica e obrigatria para a definio dos contedos curriculares e da organizao pedaggica do ensino fundamental. Como afirma Arroyo (1997, p. 17), os PCN podem representar uma oportunidade para um debate sobre um projeto nacional de educao bsica que no se limite a definir os contedos a serem ensinados, mas que traga para o debate as contribuies de tantas experincias de renovao pedaggica produzidas recentemente na nossa diversidade social e cultural. Para tanto, os PCN no podem ser colocados como a diretriz obrigatria e nica, devendo se constituir como uma proposta curricular entre vrias outras alternativas para se pensar a construo de princpios orientadores para a definio de currculos sintonizados com as tarefas urgentes da escola pblica, em face das exigncias e dos desafios que hoje se impem sociedade brasileira, no esforo para garantir a democracia, o desenvolvimento e a cidadania para todos. Neste sentido, no se pode discutir parmetros curriculares sem articular essa discusso ao enfrentamento da problemtica mais geral em que se insere a escola pblica. Nesta perspectiva, ainda hora para se recolocar a discusso, buscando-se assegurar condies para um debate amplo, aberto, plural e democrtico.

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A ORIENTAO GERAL PARA A REA DE ARTE E SUA VIABILIDADE
Maura Penna

O ensino de arte encontra-se em um momento de transio, que se reflete tanto nas concepes e propostas metodolgicas para a rea (cf. Penna, 1998b), quanto nos termos normativos que regulamentam a sua prtica escolar. Delineia-se um redirecionamento deste ensino, voltando-o para o resgate dos conhecimentos especficos da arte, em cada linguagem artstica. Neste sentido, a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) no se refere mais Educao Artstica, mas sim ao ensino de arte1. Por outro lado, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental, elaborados pelo Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), contemplam a rea de Arte2, dando-lhe maior abrangncia e complexidade. Estes Parmetros

Uma verso preliminar deste artigo foi publicada na revista Expresso, do Centro de Artes e Letras da UFSM (Penna, 2000b). 1 "O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos." (Lei 9394/96, Art. 26, pargrafo 2o) 2 Do mesmo modo que nos documentos dos PCN, nesta coletnea apresentamos o termo "arte" grafado com letra minscula quando se refere rea de conhecimento humano, e com maiscula quando esta rea componente curricular (cf. PCN-Arte II, p. 19 - nota 1). O mesmo critrio adotado para a denominao das diversas linguagens artsticas.

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para Arte j se encontram nas escolas: (i) um volume para os 1o e 2o ciclos 1a a 4a sries , que integra o conjunto de documentos divulgado no final de 1997; (ii) um volume para os 3o e 4o ciclos 5a a 8a sries , lanado no final de 19983. Embora tenham sido considerados uma proposio pedaggica, sem carter obrigato rio, pelo Conselho Nacional de Educao (Parecer n 03/97 CNE), os PCN constituem um referencial para as aes do MEC com respeito educao fundamental4. Desta forma, os documentos para a rea de Arte configuram claramente uma orientao oficial para a prtica pedaggica nas escolas. Sem dvida, pode haver um enorme descompasso entre a realidade das escolas e a renovao pretendida pelas instncias regulamentadoras e pelos trabalhos acadmicos. Este descompasso at mesmo provvel, neste momento, uma vez que os Parmetros so bastante recentes. Neste quadro, julgamos indispensvel conhecer detalhadamente os PCN-Arte, de modo que este artigo busca, justamente, apresentar os dois documentos, analisando as orientaes gerais para a rea de Arte e as suas possibilidades de aplicao. A estrutura dos documentos para a rea de Arte Em todos os ciclos da educao fundamental, os Parmetros Curriculares do rea de Arte uma grande abrangncia, propondo quatro modalidades artsticas: (1) Artes Visuais com maior amplitude que Artes Plsticas , englobando artes grficas, vdeo, cinema, fotografia e as formas de produo resultantes das
Para facilitar as remisses, trataremos como PCN-Arte I o documento para os 1 e 2 ciclos (MEC, 1997b) e PCN-Arte II o documento para os 3o e 4o ciclos (MEC, 1998b). 4 Para uma anlise dos Parmetros para o ensino fundamental em termos globais, ver o artigo "Parmetros Curriculares Nacionais: possibilidades, limites e implicaes", nesta coletnea.
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novas tecnologias, como arte em computador; (2) Msica; (3) Teatro; e (4) Dana, que demarcada como uma modalidade especfica. Embora haja pequenas diferenas no modo de estruturar a exposio, os dois documentos para a rea de Arte apresentam na primeira parte uma fundamentao e orientao geral para a rea, e na segunda parte as propostas para cada linguagem especfica. Em sua primeira parte (ver quadros I e II), cada um dos documentos traz uma caracterizao geral da rea de Arte, com uma viso histrica do desenvolvimento do ensino de arte em nosso pas, alm de uma fundamentao terica, principalmente no item a arte como objeto de conhecimento (PCN-Arte I) / a arte como conhecimento (PCN-Arte II). apresentada, ainda, uma orientao para a prtica pedaggica em Arte, abordada em termos globais, com os itens voltados para os objetivos e contedos, nos dois documentos, e ainda o item sobre avaliao, no texto para os 3o e 4o ciclos / 5a a 8a sries.
QUADRO I - SUMRIO DA 1A PARTE DOS PCN-ARTE PARA OS 1O E 2O
CICLOS

Caracterizao da rea de Arte Introduo A arte e a educao Histrico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas Teoria e prtica em Arte nas escolas brasileiras A arte como objeto de conhecimento O conhecimento artstico como produo e fruio O conhecimento artstico como reflexo Aprender e ensinar Arte no ensino fundamental Objetivos gerais de Arte para o ensino fundamental Os contedos de Arte no ensino fundamental Critrios para seleo de contedos Contedos gerais de Arte

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QUADRO II - SUMRIO DA 1A PARTE DOS PCN-ARTE PARA OS 3O E 4O CICLOS

ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL Introduo A arte e a educao Histrico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas O ensino da Arte no currculo escolar: legislao e prtica Teoria e prtica de Arte nas escolas brasileiras A Arte como conhecimento O conhecimento artstico como produo e fruio O conhecimento artstico como articulao de sentidos Arte e questes sociais da atualidade: os temas transversais Aprender e ensinar Arte Objetivos gerais do ensino de Arte Contedos de Arte no ensino fundamental Caracterizao geral e eixos de aprendizagem Critrios para a seleo de contedos Contedos de Arte Contedos relativos a valores e atitudes (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro) Avaliao Critrios de avaliao de aprendizagem em Arte Orientaes para avaliao na rea de Arte

O fato de os PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos no trazerem, em sua primeira parte, um item dedicado avaliao no significa que esta questo no seja contemplada; na verdade, trata-se apenas de uma diferena no modo de organizar a exposio. O documento para 5a a 8a sries aborda na primeira parte os aspectos gerais: critrios de avaliao de aprendizagem em Arte e orientaes para avaliao na rea de Arte. As questes especficas, 34

relativas avaliao em cada uma das linguagens artsticas, so tratadas nos itens a estas dedicadas, na segunda parte. Por sua vez, o documento para as sries iniciais agrupa todos estes pontos no item critrios de avaliao, na segunda parte do texto. Vale salientar que, apesar dessa diferena, os aspectos gerais (critrios e orientaes) da avaliao para a rea de Arte so mantidos, inclusive com o mesmo texto, apenas com pequenas alteraes5. A repetio de passagens do texto ocorre ainda em outros trechos que tambm dizem respeito proposta pedaggica para a rea de Arte em termos globais; no entanto, isto compreensvel na medida em que, como a prpria apresentao do documento para os 3o e 4o ciclos indica, este procura dar continuidade ao tratamento proposto para a rea nos ciclos anteriores (cf. PCN-Arte II, p. 15). Uma outra diferena significativa na organizao dos dois documentos para a rea de Arte diz respeito ao item sobre o tratamento dos chamados temas transversais. Os temas transversais so questes que devem atravessar o currculo, sendo tratadas em todas as reas de conhecimento, estabelecendo relaes entre os conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real (aprender na realidade e da realidade). Nos 1o e 2o ciclos, os temas transversais so: tica, Pluralidade Cultural, Sade, Meio Ambiente e Orientao Sexual (cf. MEC, 1997a, p. 64). Eles so mantidos para os 3o e 4o ciclos, nos quais ainda includo o tema Trabalho e Consumo (cf. MEC, 1998a, p. 65). Vrios dentre os contedos propostos para as diversas modalidades artsticas, particularmente nos 3o e 4o ciclos, contemplam os diversos temas transversais. Entretanto, o tema Pluralidade Cultural , a nosso ver, o que possibilita de modo mais direto e produtivo um trabalho enriquecedor em nossa rea, tendo assim relevncia especial no ensino de arte, pois permite ao alu-

Neste sentido, compare-se os textos de: PCN-Arte I (p. 95, 100-103) e PCN-Arte II (p. 53-57).

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no lidar com a diversidade de modo positivo na arte e na vida (PCN-Arte II, p. 41). A diferena a que aludimos acima diz respeito ao fato de que, nas 5a a 8a sries, o item sobre o tratamento dos temas transversais integra a primeira parte do documento, enquanto nos PCNArte para as primeiras quatro sries figura como um subitem das orientaes didticas, na segunda parte. Contudo, no se trata apenas de uma questo de organizao da exposio: o texto no se limita repetio do que apresentado para os ciclos anteriores, e essa discusso na primeira parte parece indicar um maior compromisso da rea de Arte, nos 3o e 4o ciclos, com tais temas transversais.
QUADRO III - PRINCIPAIS ITENS DA 2A PARTE DOS PCN-ARTE PARA OS 1O E 2O CICLOS

Artes Visuais Dana Msica Teatro


= Para cada linguagem, h subitens para os blocos de contedos

Contedos relativos a valores, normas e atitudes Critrios de avaliao Critrios de avaliao em Arte Avaliao de Artes Visuais Avaliao de Dana Avaliao de Msica Avaliao de Teatro Orientaes para avaliao em Arte Orientaes didticas
= Os subitens esto especificados no texto

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QUADRO IV - PRINCIPAIS ITENS DA 2A PARTE DOS PCN-ARTE PARA OS 3O E 4O CICLOS

ARTE NO 3 E 4 CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Aprender e ensinar Arte no 3 e 4 ciclos As linguagens artsticas Artes Visuais Dana Msica Teatro
= Para cada linguagem, h subitens especficos para: Objetivos gerais, Contedos = seus blocos de contedo Critrios de avaliao

Orientaes didticas para Arte


= Os subitens esto especificados no texto

Os dois documentos dos PCN-Arte apresentam, em sua segunda parte, as propostas pedaggicas para cada modalidade artstica, alm de orientaes didticas para a rea de Arte (ver quadros III e IV). Nos PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos, os itens dedicados s diversas linguagens artsticas trazem apenas os blocos de contedos, sendo os critrios de avaliao para cada linguagem expostos em item especfico, como j indicamos. Neste nvel de ensino, integra a segunda parte do texto, ainda, o item dedicado aos contedos relativos a valores, normas e atitudes, que devem ser trabalhados em todas as linguagens artsticas, enquanto no documento para o 3o e 4o ciclos esses mesmos contedos num total de dezenove so apresentados na primeira parte, 37

apenas com pequenas diferenas de formulao (cf. PCN-Arte I, p. 91-93; PCN-Arte II, p. 52-53). Nos 3o e 4o ciclos, as propostas para Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro trazem cada uma, alm de consideraes iniciais (tambm presentes nos 1 o e 2o ciclos), tpicos dedicados aos objetivos gerais, contedos e critrios de avaliao. Cabe destacar que apenas neste nvel de ensino so indicados objetivos gerais em cada modalidade artstica. Observe-se que, apesar de j ter sido traada, na primeira parte de cada documento, uma proposta para a rea de Arte, em termos globais, elementos curriculares so retomados na especificidade de cada linguagem artstica. No entanto, as orientaes didticas so dadas globalmente, sem considerar as questes prprias de cada linguagem. A nosso ver, este um ponto problemtico do documento, com conseqncias para a prtica pedaggica em sala de aula e para a prpria viabilidade das propostas dos Parmetros, como procuraremos mostrar mais adiante. Vale ressaltar que as orientaes didticas so praticamente as mesmas nos dois documentos, salvo algumas modificaes pontuais no texto, alm da diferena, j apontada, de que nos 1o e 2o ciclos o tratamento dos temas transversais abordado como um subitem das orientaes didticas. Os demais subitens so os mesmos, apenas com uma pequena alterao no ttulo de um deles: a) Criao e aprendizagem; b) A organizao do espao e do tempo de trabalho; c) Os instrumentos de registro e documentao das atividades dos alunos; d) A pesquisa de fontes de instruo e de comunicao em Arte; e) A histria da Arte; f) A percepo de qualidades estticas; g) A produo (PCN-Arte I) / As aes (PCN-Arte II) do professor e dos alunos; h) As atitudes dos alunos; i) Trabalho por projetos (cf. PCN-Arte I, p. 105-119; PCN-Arte II, p. 95-103).

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As diretrizes gerais para a prtica pedaggica na rea de Arte A primeira parte de cada documento, que expe uma proposta global para a rea de Arte, bastante marcada pela perspectiva das artes plsticas. Isto na verdade reflete tanto a predominncia que esta linguagem artstica tem tido no espao escolar da Educao Artstica, quanto o papel que as artes plsticas tm desempenhado, historicamente, na discusso de encaminhamentos pedaggicos para a rea. Pois, apesar de todos os problemas, foram as artes plsticas que, com as propostas da arte-educao, procuraram enfrentar de modo mais direto o desafio de ampliar o alcance do ensino de arte historicamente restrito a grupos privilegiados e a poucas escolas especializadas , colocando-o como parte da formao de toda a clientela escolar e dando-lhe uma funo educacional mais ampla, voltada para a formao plena do indivduo6. As propostas para as diversas linguagens artsticas artes visuais, msica, teatro e dana esto submetidas orientao geral apresentada na primeira parte, que estabelece trs diretrizes bsicas para a ao pedaggica. Tais diretrizes retomam, embora no explicitamente, os eixos da chamada Metodologia Triangular ou melhor, Proposta Triangular7 , defendida por Ana

Este movimento foi muito menos intenso no ensino de msica, onde os modelos tcnico-profissionalizantes mantm-se arraigados. A respeito, ver Penna (1995a). 7 No incio, esta proposta foi chamada de Metodologia Triangular (cf. Barbosa, 1991, p. 34). No entanto, a designao metodologia foi posteriormente revista pela prpria mentora: ... a Triangulao Ps-Colonialista do Ensino da Arte no Brasil foi apelidada de 'metodologia' pelos professores. Culpo-me por ter aceitado o apelido e usado a expresso Metodologia Triangular em meu livro A imagem no Ensino da Arte. Hoje, depois de anos de experimentao, estou convencida de que metodologia construo de cada professor em sua sala de aula e gostaria de ver a expresso Proposta Triangular substituir a prepotente designao Metodologia Triangular. (Barbosa, 1998, p. 33; cf. tb. Barbosa, 1994).

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Mae Barbosa na rea de artes plsticas, tendo por premissa bsica a integrao do fazer artstico, a apreciao da obra de arte e sua contextualizao histrica, nos termos dos prprios Parmetros (PCN-Arte I, p. 31- tb. nota 8; cf. PCN-Arte II, p. 28-29). H pequenas diferenas, entre os dois documentos dos PCN-Arte, no modo como esses eixos so reapropriados, mas a orientao geral derivada da Proposta Triangular bastante clara, marcando os eixos de ao pedaggica. Segundo o documento para os 3o e 4o ciclos, o conjunto de contedos est articulado dentro do processo de ensino e aprendizagem e explicitado por intermdio de aes em trs eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar (PCN-Arte II, p. 49 - grifos nossos; cf. PCNArte I, p. 55). O prprio texto especifica estas linhas de atuao:
Produzir refere-se ao fazer artstico (como expresso, construo, representao) e ao conjunto de informaes a ele relacionadas, no mbito do fazer do aluno e do desenvolvimento de seu percurso de criao. (...) Apreciar refere-se ao mbito da recepo, incluindo percepo, decodificao, interpretao, fruio de arte e do universo a ela relacionado. (...) Contextualizar situar o conhecimento do prprio trabalho artstico, dos colegas e da arte como produto social e histrico, o que desvela a existncia de mltiplas culturas e subjetividades. (PCN-Arte II, p. 50 grifos nossos)8

Acreditamos ser pertinente essa reviso da denominao, posio esta j defendida pelo Grupo de Estudos do Departamento de Artes da UFPB (cf. Marinho, 1995 / publicao original 1993). 8 Citaremos preferencialmente o documento para os 3o e 4o ciclos, uma vez que neste nvel de ensino que costuma atuar o professor com formao especfica. Mesmo nos casos em que o teor do trecho igual nos dois documentos, manteremos esta opo, pois o texto para as 5a a 8a sries, por ter sido elaborado posteriormente, aprimorou diversas passagens do documento para as sries iniciais.

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Nos dois primeiros ciclos, os eixos norteadores so: a produo, a fruio e a reflexo (cf. PCN-Arte I, p. 55-56). No entanto, esta diferena entre os dois documentos muito mais de formulao do que de concepo. Observe-se o direcionamento comum na passagem acima citada (Contextualizar ...) e no seguinte trecho dos PCN para as sries iniciais: A reflexo refere-se construo de conhecimento sobre o trabalho artstico pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto da histria e da multiplicidade das culturas humanas, com nfase na formao cultivada do cidado (PCN-Arte I, p. 56). Assim, h uma correspondncia direta entre o eixo da fruio, nos 1o e 2o ciclos, e o da apreciao, nos 3o e 4o; entre o eixo da reflexo e o da contextualizao9, como o prprio documento para 5a a 8a sries explicita:
...a contextualizao est relacionada pesquisa e refere-se ao domnio reflexivo pessoal e compartilhado no qual o aluno dialoga com a informao e percebe que no aprende individualmente, e sim em contextos de interao. Dessa maneira, a ao de contextualizar favorece saber pensar sobre arte, em vez de operacionalizar um saber cumulativo na rea. A reflexo compartilhada gera um contexto de ensino e aprendizagem cooperativo, que expressa a natureza social do saber. Essa experincia coletiva, por sua vez, realimenta a reflexo de cada aluno, pois envolve nveis distintos de elaborao de saberes, o que provoca, desequilibra e promove transformaes nas aprendizagens individuais. (PCN-Arte II, p. 50 - grifos nossos)

Embora esses eixos norteadores tomem claramente como base a Proposta Triangular, vemos que nos PCN-Arte dada uma maior abrangncia ao eixo da contextualizao/reflexo, que no se restringe mais a uma mera contextualizao histrica da obra
Vale comparar, ainda, os seguintes trechos: a) PCN-Arte I, p. 55-56; 43-44; b) PCNArte II, p. 49-51.
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apreciada, atravs da aplicao de conhecimentos da histria da arte (cf. Barbosa, 1991, p. 34; 37). Contextualizao/reflexo, agora, abrange a prpria atuao do aluno e a sua vivncia cultural10. Vale, ainda, questionar a escolha do termo fruio para o eixo norteador relativo apreciao significativa de arte e do universo a ela relacionado, no documento para as sries iniciais (PCN-Arte I, p. 55-56). Consideramos que esse termo cujo uso no to corrente no suficientemente claro, constituindo uma dificuldade a mais para o professor deste nvel de ensino, que muitas vezes no tem qualquer formao em arte. Por outro lado, como podemos observar no dicionrio especializado de Teixeira Coelho (1999, p. 95), fruio refora uma concepo intuitiva e emocional da apreciao artstica, relegando assim os aspectos perceptivos e cognitivos com os quais o professor precisa trabalhar. Nesta medida, acreditamos que o uso desse termo, no documento para o 1o e 2o ciclos, reflete as marcas de uma concepo romntica de arte, presentes na fundamentao (apresentada na primeira parte do texto) dos PCN-Arte11. Quer sejam denominados de produo, fruio e reflexo (nos 1o e 2o ciclos), quer recebam a designao de produzir, apreciar e contextualizar (nos 3o e 4o ciclos), convm ressaltar que, segundo os documentos, os trs eixos esto articulados na prtica, ao mesmo tempo que mantm seus espaos prprios (PCNArte I, p. 56; PCN-Arte II, p. 49). Tal articulao encontra respaldo na prpria Proposta Triangular, segundo a qual a interseo dessas trs diretrizes de atuao que permite encontrar o conheci10 Esta ampliao defendida pela prpria Ana Mae Barbosa: ...com o passar do tempo (...), em vez de designar como histria da arte um dos componentes da aprendizagem da arte, ampliamos o espectro da experincia nomeando-a contextualizao, a qual pode ser histrica, social, psicolgica, antropolgica, geogrfica, ecolgica, biolgica, etc., associando-se o pensamento no apenas a uma disciplina, mas a um vasto conjunto de saberes disciplinares ou no. (Barbosa, 1998, p. 37-38) 11 Para uma anlise desta questo, ver o artigo Marcas do romantismo: os impasses da fundamentao dos PCN-Arte, nesta coletnea.

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mento em arte, e nenhuma delas, sozinha, corresponde epistemologia da arte (Barbosa, 1991, p. 31-32). Como as orientaes pedaggicas para as linguagens especficas esto submetidas ao direcionamento geral para a rea de Arte, esses trs eixos norteadores podem ser reconhecidos tanto nos blocos de contedos propostos (nos dois documentos), quanto nos objetivos gerais (nos 3o e 4o ciclos) das vrias modalidades artsticas. Como aponta Fonterrada (1998, p. 16), os diversos documentos dos Parmetros Curriculares refletem o estado em que cada rea de conhecimento se encontra. Neste sentido, a Proposta Triangular, ao adotar, como base do processo de ensino e aprendizagem, trs aes mental e sensorialmente bsicas que dizem respeito ao modo como se processa o conhecimento em arte12, representa, em nosso pas, a tendncia de resgate dos contedos especficos da rea. Tal tendncia contrape-se ao esvaziamento de contedos gerado por prticas pedaggicas centradas em um fazer artstico sem orientao, em nome da espontaneidade criativa, prticas estas que por muito tempo foram dominantes na rea, sob as bandeiras da arte-educao, e que ainda podem ser encontradas em muitas salas de aula. Pode ser questionada, contudo, a opo dos PCN-Arte de, ao embasar os eixos norteadores na Proposta Triangular, transp-la automaticamente das artes plsticas para as demais linguagens artsticas, tomando-a praticamente como alternativa nica. As (im)possibilidades de aplicao dos PCN-Arte Um primeiro ponto que, a nosso ver, compromete a viabilidade das propostas dos PCN-Arte o fato de as orientaes didticas serem abordadas de forma global. Nas orientaes apresen12

A respeito, ver Barbosa (1998, p. 33-34; 38).

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tadas, fortemente marcadas pela perspectiva das artes plsticas, possvel encontrar, sem dvida, aspectos que dizem respeito a todos os campos da arte. Acreditamos, entretanto, que estas orientaes no esgotam o que necessrio para o trabalho pedaggico com as demais modalidades artsticas Msica, Teatro e Dana. O prprio pargrafo inicial das orientaes didticas revela esse problema, ao apontar que:
Orientaes didticas para os cursos escolares de Arte referem-se ao modo de realizar as atividades e intervenes educativas junto aos estudantes nos domnios do conhecimento artstico e esttico. So idias e prticas sobre os mtodos e procedimentos para viabilizar o aperfeioamento dos saberes dos alunos na rea de Arte. (PCN-Arte II, p. 94 - grifos nossos; cf. PCN-Arte I, p. 105)

E consideramos que o modo de realizar as atividades e intervenes educativas, as idias e prticas sobre os mtodos e procedimentos ou seja, os encaminhamentos didticos tm aspectos comuns a todas as linguagens artsticas, mas tm tambm a sua especificidade. Por sua vez, o item as aes do professor e dos alunos (PCN-Arte II, p. 98-101; PCN-Arte I, p. 110-113) tem carter geral e idealizador, colocando, entre outros aspectos, que: o professor descobridor de propostas de trabalho que visam a sugerir procedimentos e atividades que os alunos podem concretizar para desenvolver seu processo de criao, de investigao ou de apreciao de obras de arte (PCN-Arte II, p. 100 - grifos nossos; PCN-Arte I, p. 112). No entanto, como acreditamos que ningum realiza descobertas a partir de nada, e como realisticamente reconhecemos as limitaes de muitos dos professores de Arte que atuam nas escolas de ensino fundamental, consideramos que poderia ser produtiva a apresentao de alguns encaminhamentos didticos especficos. Sem prejuzo da flexibilidade que os PCN devem proporcionar, algumas orientaes bsicas para as diversas 44

modalidades artsticas contribuiriam para uma melhor aplicao da proposta. Sendo assim, questionamos a opo de enfocar nas linguagens especficas os objetivos (nos PCN-Arte II), contedos e critrios de avaliao (nos dois documentos), sem o mesmo fazer em relao s orientaes didticas. Os prprios Parmetros afirmam que os objetivos e os procedimentos didticos devem ser considerados em conexo com os contedos e os modos de aprendizagem dos alunos (PCN-Arte I, p. 100; PCN-Arte II, p. 54), admitindo que os diversos elementos de um projeto pedaggico devem ser abordados em sua inter-relao. A nosso ver, o tratamento adotado no se justifica, ao mesmo tempo em que prejudica as propostas apresentadas, impedindo uma viso um pouco mais concreta de como se daria a sua realizao nas salas de aula deste pas. Alis, no subitem das orientaes didticas intitulado trabalho por projetos (PCN-Arte I, p. 117-119; PCN-Arte II, p. 101-103) que temos uma das poucas indicaes prticas de como viabilizar nas escolas os PCN-Arte, com as quatro reas artsticas:
O projeto tem um desenvolvimento muito particular, pois envolve o trabalho com muitos contedos e organiza-se em torno de uma produo determinada. Em um projeto o professor pode orientar suas atividades guiado por questes emergentes, idias e pesquisas que os alunos tenham interesse. Os projetos tambm so muito adequados para que se abordem as linguagens artsticas que no foram eleitas no currculo daquele ciclo. (PCN-Arte II, p. 102 - grifos nossos; cf. PCN-Arte I, p. 117-118)

Os trabalhos por projetos abrem, portanto, a perspectiva de uma produo que integre diversas linguagens artsticas, em torno de temticas selecionadas pelos alunos. Por outro lado, podem vir simplesmente referendar a funo de organizador de eventos 45

festivos que muitos professores de Arte tm no espao escolar13. Neste caso, em lugar do interesse dos alunos, tais projetos estariam atendendo, prioritariamente, ao calendrio de datas comemorativas, perdendo muito de sua potencialidade educativa. O fato que os documentos dos PCN-Arte, que apresentam uma proposta to abrangente, no chegam a apresentar de modo claro a forma de encaminhar concretamente o trabalho com as diversas linguagens artsticas na escola, sendo as disposies neste sentido poucas e dispersas pelo texto. O carter da proposta, que busca resgatar os conhecimentos especficos da arte, exigiria a presena de professores especializados em cada linguagem. Esta exigncia reforada, nos 3o e 4o ciclos, pelo fato de que a ao pedaggica neste nvel de ensino supe um aprofundamento do processo de educao em cada modalidade artstica, dando continuidade ao trabalho j desenvolvido nos ciclos anteriores, como os prprios Parmetros apontam (cf. PCN-Arte II, p. 61-62). Entretanto, a questo de quais linguagens artsticas, quando e como sero abordadas na escola permanece, em grande medida, em aberto. Ao mesmo tempo em que os PCN-Arte optam pela organizao dos contedos por modalidade artstica e no por ciclo, como nos documentos das demais reas , com o fim declarado de garantir presena e profundidade das formas artsticas nos projetos educacionais (PCN-Arte II, p. 62; PCN-Arte I, p. 57), o documento para os ciclos iniciais admite no haver definies para a presena das diversas formas artsticas no currculo (PCN-Arte I, p. 57). Reconhecendo que cabe s escolas a indicao das linguagens artsticas e da sua seqncia no andamento curricular (PCN-Arte II, p. 54; PCN-Arte I, p. 95), os documentos sugerem que, a critrio das escolas e respectivos professores, (...) os projetos curriculares se preocupem em variar as formas artsticas propostas ao longo da escolaridade, quando sero trabalhadas
13

Em pesquisa sobre o ensino de Arte nas escolas pblicas da Grande Joo Pessoa/PB, constatamos ser esta uma realidade bastante presente (cf. Penna, 2000a; 2001).

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Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro. (PCN-Arte II, p. 62-63 - grifos nossos; cf. PCN-Arte I, p. 57). Neste quadro, as reas que no tiverem sido contempladas numa determinada srie podem, ento, ser trabalhadas atravs de projetos (cf. PCN-Arte II, p. 102; PCN-Arte I, p. 118). Apesar de a definio de todas essas questes ser delegada a cada escola, os documentos trazem recomendaes mais precisas a respeito da carga horria para a rea de Arte. Nos Parmetros para as primeiras quatro sries, encontramos a seguinte passagem, no subitem das orientaes didticas intitulado a organizao do espao e do tempo de trabalho:
Um bom planejamento precisa garantir a cada modalidade artstica no mnimo duas aulas semanais, em seqncia, a cada ano, para que o aluno possa observar continuidade e estabelecer relaes entre diversos contedos, tanto em relao aos conceitos da rea quanto ao prprio percurso de criao pessoal. Por exemplo, se Artes Visuais e Teatro forem eleitos respectivamente na primeira e segunda sries, as demais formas de arte podero ser abordadas em alguns projetos interdisciplinares, em visitas a espetculos, apresentaes ou apreciao de reprodues em vdeos, psteres, etc. A mesma escola trabalhar com Dana e Msica nas terceira e quarta sries, invertendo a opo pelos projetos interdisciplinares. (PCN-Arte I, p. 108-109; cf. PCN-Arte II, p. 47)

primeira vista, a flexibilidade presente na proposta de Arte, inclusive quanto ao modo de contemplar as vrias modalidades artsticas, procura considerar as to diferenciadas condies das escolas deste pas, levando em conta tambm a disponibilidade de recursos humanos. Tal flexibilidade, contudo, em certa medida compromete a funo bsica dos Parmetros Curriculares Nacionais, que garantir um padro de qualidade no ensino, em nvel nacional, inclusive em termos dos contedos estudados. Na 47

rea de Arte, entretanto, os PCN no definem os contedos por ciclo e muito deixado a cargo de cada escola:
A estrutura dos eixos de aprendizagem e sua articulao com os tipos de contedos da rea, de outras reas e dos temas transversais configura [sic] uma organizao para que as escolas criem seus desenhos curriculares com liberdade, levando em considerao seu contexto educacional. (...) Os contedos podem ser trabalhados em qualquer ordem, conforme deciso do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe... (PCN-Arte II, p. 49 - grifos nossos)14

Os PCN-Arte, portanto, no estabelecem uma seqenciao de contedos, deixando o professor com uma grande liberdade (e responsabilidade) nas suas decises a respeito de como organizar a prtica pedaggica. Esta liberdade que tem marcado, correntemente, a atuao do professor de arte , na verdade, uma faca de dois gumes: no tendo um programa a cumprir, o professor pode desenvolver um trabalho consistente, inclusive atendendo aos interesses da turma, ou pode tambm se acomodar, fazendo qualquer coisa, em atividades dispersas e desconectadas, sem um direcionamento claro, tornando-se at mesmo mais dependente do calendrio de eventos comemorativos, que acaba por assumir. Conforme depoimentos que nos tm chegado, mesmo professores com formao na rea, responsveis e dedicados, podem se sentir, ao iniciar o exerccio profissional, inseguros sobre o que dar para cada turma, sendo impelidos a buscar apoio em livros didticos para o planejamento de aulas. Tal situao, que perdura at os dias de hoje, foi constatada em pesquisa realizada por Ferraz e Siqueira (1987), nos anos de 1984-1985, com 150 professo14

Esta ltima frase tambm encontrada nos PCN-Arte I (p. 56). E ainda, no mesmo sentido: No esto definidas aqui as modalidades artsticas a serem trabalhadas a cada ciclo, mas so oferecidas condies para que as diversas equipes possam definir em suas escolas os projetos curriculares (PCN-Arte I, p. 55 - grifos nossos).

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res de Educao Artstica de escolas de 1o grau da Grande So Paulo:


...como 82,8% dos professores consultam esses livros para a preparao de suas aulas, deduzimos que o editor e o autor do LD [livro didtico] quem determina, quem elabora os programas de ensino de ARTE, nas escolas de 1o e 2o graus (Ferraz e Siqueira, 1987, p. 44).

Diante do tratamento dos contedos adotado pelos PCN-Arte, h a possibilidade de que essa situao possa ainda persistir, pois muitas vezes os Parmetros simplesmente caem na cabea do professor, de quem a direo da escola cobra a aplicao das propostas, a despeito da falta de apoio e/ou condies. Desta forma, o documento para Arte passa a constituir uma presso a mais sobre o trabalho do professor, que pode ver como uma alternativa de orientao segura a nova safra de livros didticos que declaram contemplar os PCN. Essa flexibilidade da proposta para Arte, relativa seleo tanto das modalidades artsticas quanto dos prprios contedos, tem ainda outras implicaes, como uma maior possibilidade de que os casos de transferncia tragam prejuzo formao do aluno. Pois, nesse quadro, um aluno que tenha que se transferir pode tornar a repetir os mesmos contedos na mesma modalidade artstica, ou ento pode ter dificuldades em acompanhar um trabalho mais aprofundado em uma linguagem que no tenha sido contemplada em sua antiga escola. E se considerarmos ainda as freqentes mudanas de escola que afetam principalmente os alunos das camadas populares justamente aqueles que mais necessitam da Arte na escola como um meio de se aproximar da produo cultural de arte (PCN-Arte I, p. 50) , os efeitos prticos da flexibilidade preconizada pelos Parmetros podem at mesmo invalidar as recomendaes acerca da continuidade do processo educativo, presentes no documento para 5a a 8a sries: 49

A seleo dos contedos especficos de Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro para os terceiro e quarto ciclos dependero, obviamente, dos conhecimentos trabalhados nos ciclos anteriores e dos investimentos de cada municpio, estado ou regio. [...] Cabe equipe de educadores responsvel pelo projeto curricular da escola trabalhar com os professores de Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro para fazer um diagnstico do grau de conhecimento de seus alunos e procurar saber o que j foi aprendido, a fim de dar continuidade ao processo de educao em cada modalidade artstica. (PCN-Arte II, p. 62 - grifos nossos)

A nosso ver, a proposta dos PCN na rea de Arte ambiciosa e complicada de ser viabilizada na realidade escolar brasileira. Para a sua aplicao efetiva, seria necessrio poder contar com recursos materiais que atendessem s necessidades da prtica em cada linguagem artstica espao fsico adequado, materiais pedaggicos diversificados, etc. , e ainda com recursos humanos, o que implica desde a valorizao da prtica profissional (leia-se remunerao condizente) at aes de formao continuada e acompanhamento pedaggico constante. Alm disso, no existe um compromisso, por parte do governo, de colocar professores especializados em todas as escolas, nem h o cuidado para que todas as linguagens artsticas previstas nos PCN-Arte sejam trabalhadas eqitativamente ao longo da vida escolar do aluno. Deste modo, corremos o risco de que muitas escolas restrinjam o ensino na rea s Artes Visuais ou mesmo a uma adaptao das artes plsticas, modalidade que j hegemnica no sistema de ensino, s que com uma nova roupagem ou uma abrangncia um pouco maior. Por outro lado, as propostas para as linguagens artsticas especficas so por demais amplas e complexas, de modo que somente poderiam ser concretizadas se tivessem um espao garantido ao longo de todo o ensino fundamental, dispondo-se de oito anos de um trabalho progressivo, com carga horria adequada e 50

condies de continuidade, alm de professores com slida formao. Neste caso, contudo, estaria sendo privilegiada apenas uma determinada modalidade artstica e o que fazer com as outras trs linguagens propostas? Trat-las apenas com trabalhos por projetos? Por sua vez, a opo de distribuir de modo igualitrio as quatro modalidades artsticas ao longo do ensino fundamental daria a cada uma delas, na prtica, dois anos de trabalho, o que seria muito pouco para a realizao das propostas apresentadas nos Parmetros Curriculares. Uma questo crucial, portanto, parece ser quem o professor que ir colocar em prtica as propostas dos PCN-Arte e qual dever ser a sua qualificao. Mesmo que nos concentremos nos 3o e 4o ciclos, o nvel de ensino em que costuma atuar o professor com formao especfica, a resposta duvidosa. A caracterstica geral da proposta, que se direciona para o resgate dos conhecimentos especficos da arte, a complexidade dos contedos nas diversas modalidades artsticas, tudo isso parece indicar a necessidade de professores especializados em cada linguagem. No mesmo sentido, a referncia eventual e rara aos professores de Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro (PCN-Arte II, p. 62 - trecho acima citado) permite tambm inferir a especializao do educador. Atualmente, no entanto, a maioria dos professores nas escolas licenciada em Educao Artstica quando tm formao especfica15. Mesmo no caso das licenciaturas plenas mais aprofundadas que as licenciaturas curtas16, incluindo a habilitao em uma linguagem artstica especfica -, boa parte do currculo ainda tem uma perspectiva polivalente, e diversas anlises indicam deficincias neste modelo de formao. Em direo oposta, as Diretrizes Curriculares produzidas pelas Comisses de Especialistas de Ensino do MEC apontam para a reestruturao dos
15

Em muitas escolas, as aulas de Arte/Educao Artstica esto a cargo de professores de outras disciplinas. Em diversas regies, sequer existem cursos superiores na rea. 16 A respeito, consultar a Resoluo 23/73 - CFE. Em algumas regies, muitos dos professores que atuam nas escolas tm esta formao.

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cursos superiores, na forma de bacharelados e licenciaturas em Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana17. Quaisquer que sejam os efeitos dessa reestruturao, contudo, no sero imediatos. Por outro lado, como muitas vezes a contratao de professores est submetida lgica de custos e benefcios, acreditamos que dificilmente as escolas contaro a curto ou mdio prazo com professores especializados em cada uma das quatro modalidades artsticas dos PCN-Arte. E o fato que no h quer nos PCN, quer na atual LDB (Lei 9394/96) definies claras sobre a formao do professor de Arte. Diante disto, vislumbramos trs perspectivas, no muito promissoras: 1) Poder ser exigida do professor uma polivalncia ainda mais ampla e mais inconsistente que aquela promovida pela Educao Artstica e j to criticada. Inclusive as provas dos concursos para ingresso nas redes pblicas de ensino podero ser elaboradas neste formato, abordando as diversas linguagens artsticas, como j acontece, em muitos locais, nos concursos para Educao Artstica. 2) As propostas dos Parmetros sero realizadas apenas na medida dos recursos humanos disponveis. Assim, se o professor de Arte de uma dada escola for formado em Msica, por exemplo, ser esta a linguagem artstica contemplada no currculo. Uma outra variante desta situao, que j comea a ter lugar em estabelecimentos particulares, a escola escolher a(s) modalidade(s) artstica(s) que considera mais conveniente(s) para os seus interesses, contratando um professor com formao adequada. Neste caso, podem pesar argumentos a respeito de como determinado campo da arte pode contribuir para o marketing da escola ao produzir apresentaes teatrais, por exemplo.
Ver, por exemplo, Diretrizes curriculares para os cursos de msica (MEC, 1999a), verso datada de junho de 1999, encaminhada para a apreciao do Conselho Nacional de Educao (CNE).
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3) Ou ainda e pior as propostas dos PCN podero servir como base para planejamentos e relatrios que ficaro apenas no papel, sem mudanas efetivas na prtica educativa em sala de aula. Enfim, acreditamos que, em termos de Brasil, ser uma minoria de escolas de elite, certamente que se empenharo em oferecer as quatro linguagens artsticas de modo consistente, contratando para tal diversos professores com formao especfica. Na terceira alternativa acima apresentada, os PCN estariam reduzidos a atos de discurso, que na verdade mascarariam a ausncia de renovao das aes pedaggicas em Arte. Receamos que isto possa acontecer em alguns contextos, at porque nem sempre est sendo realizado, de forma adequada e consistente, o processo progressivo que os prprios PCN prevem para a sua aplicao. Alm de subsidiar as aes do MEC para o ensino fundamental, os Parmetros deveriam ser utilizados para revises ou adaptaes curriculares desenvolvidas pelas secretarias de educao, no mbito dos estados e municpios, que seriam a base para a elaborao do projeto educativo de cada escola (...), construdo num processo dinmico de discusso, envolvendo toda a equipe, o que, por sua vez, sustentaria a atuao do professor a quem cabe a realizao do currculo na sala de aula (MEC, 1998a, p. 51-52; cf. MEC, 1997a, p. 36-38). Este processo necessrio, sem dvida, para respaldar a ao do professor na realizao das propostas dos PCN-Arte. Se nos 3o e 4o ciclos a realizao dos PCN-Arte enfrenta mltiplos problemas, nas sries iniciais a situao ainda mais grave, pois neste nvel de ensino raramente se pode contar com a presena do professor com formao especfica em sala de aula. Mesmo que os PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos tenham um aprofundamento menor, a sua execuo est comprometida, na medida em que, nas primeiras quatro sries do ensino fundamental, cos-

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tuma atuar um professor com formao de nvel mdio18, totalmente despreparado para uma prtica pedaggica consistente na rea de Arte. Esta dificuldade reconhecida pelo prprio documento para 1a a 4a sries, sendo apresentada preciso ressaltar como uma justificativa para o padro adotado na proposio dos contedos:
Tendo em vista no haver definies para a presena das diversas formas artsticas no currculo e o professor das sries iniciais no ter vivenciado uma formao mais acurada na rea, optou-se por uma proposio de contedos sem diferenciaes por ciclos escolares. (PCN-Arte I, p. 57 - grifos nossos)

Vale salientar, entretanto, a alternativa apontada por experincias que evidenciam que a orientao e acompanhamento da prtica desses professores, num processo reflexivo, pode possibilitar uma produtiva atuao na rea de Arte (cf., entre outros, Bellochio, 2000). Alm disso, em vrias universidades, a formao de professores para as sries iniciais, em cursos superiores de Pedagogia, j inclui contudos de arte como na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), por exemplo. bastante complexa e difcil, portanto, a questo dos recursos humanos necessrios para uma adequada realizao das propostas dos PCN-Arte. E mais ainda quando no podemos deixar de admitir que persistem inmeros outros problemas prioritrios a enfrentar no ensino fundamental, antes que se consiga de fato colocar, em todas as escolas, professores especializados em cada uma das linguagens artsticas.
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Professor formado nas escolas normais ou cursos pedaggicos a designao corrente varia conforme a regio do pas. A nova LDB estabelece a formao em nvel superior para todo professor de educao bsica, admitindo, contudo, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (Lei 9394/96, Art. 62).

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Apesar de todos os questionamentos em torno dos PCNArte, apesar dos problemas que parecem comprometer as suas possibilidades de concretizao, reconhecemos a importncia destes documentos, que podem ajudar a dar mais legitimidade presena da arte na escola, presena esta que nem sempre foi e nem sempre consensual. Os Parmetros podem, inclusive, tornar-se um instrumento de luta; ou seja, podero ser utilizados para respaldar uma atuao mais aprofundada em determinada linguagem, ou como base para reivindicar as condies necessrias para uma prtica pedaggica de qualidade e para tal preciso conhec-los e discuti-los. Sem dvida, os PCN-Arte sinalizam um redirecionamento do ensino de arte, respondendo s transformaes requeridas pelo prprio percurso da rea. Entretanto, acreditamos que, embora possam trazer importantes contribuies, instrumentos normativos no so capazes, por si s, de garantir tais transformaes, que passam forosamente pela prtica concreta com todos os seus conflitos , na qual sero geradas as alternativas possveis e necessrias.

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MARCAS DO ROMANTISMO: os impasses da fundamentao dos PCN-Arte
Maura Penna e Erinaldo Alves

Procurando fundamentar a proposta pedaggica para a rea de Arte no ensino fundamental, os dois documentos dos PCN-Arte apresentam, em sua primeira parte, itens voltados para a caracterizao do fenmeno artstico1. No entanto, a nosso ver, a concepo de arte expressa nesta fundamentao problemtica, uma vez que fragiliza a proposta apresentada. Esses problemas so mais evidentes no documento para as primeiras quatro sries, j que o texto para os 3o e 4o ciclos (5a a 8a sries), elaborado posteriormente, passou por algumas revises. Sendo assim, privilegiaremos, nesta anlise, o documento para os 1o e 2o ciclos.

Este artigo foi originalmente publicado em Penna (1998a, p. 43-64). Apresentamos aqui uma verso revista e ampliada. 1 Como apontado no artigo A orientao geral para a rea de Arte e sua viabilidade, nesta coletnea, trata-se do item a arte como objeto de conhecimento (PCN-Arte I) / a arte como conhecimento (PCN-Arte II). Para facilitar as remisses, trataremos como PCN-Arte I o documento para os 1 e 2 ciclos (MEC, 1997b) e PCN-Arte II o documento para os 3o e 4o ciclos (MEC, 1998b).

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Uma contradio de base Entre os objetivos proclamados dos Parmetros Curriculares Nacionais, em seu conjunto, figura a formao bsica do cidado (cf. MEC, 1997a, p. 13). Neste sentido, entendemos que a construo da cidadania plena implica, necessariamente, um projeto de ensino de arte voltado para a democratizao no acesso cultura (cf. Peregrino, Penna e Coutinho, 1995). Entretanto, um projeto de democratizao da cultura no pode se sustentar sobre quaisquer concepes de educao e de arte, mas antes requer abordagens tericas que permitam discutir e compreender os mecanismos que reproduzem a competncia artstica para poucos, ou seja, que reproduzem o acesso socialmente diferenciado arte principalmente s suas formas eruditas 2. Como j discutimos em trabalho anterior (Penna, 1995b), para um ensino de arte comprometido com tal projeto de democratizao, necessrio enfatizar os contedos especficos de cada linguagem artstica. Na mesma direo, os pargrafos iniciais dos Parmetros Curriculares em Arte para as quatro primeiras sries defendem as especificidades dos conhecimentos da rea, demarcando um direcionamento que se ope ao esvaziamento de contedos corrente em muitas prticas adotadas na Educao Artstica:
Na proposta geral dos Parmetros Curriculares Nacionais, Arte tem uma funo to importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A rea de Arte est relacionada com as demais reas e tem suas especificidades. A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo esttica, que ca2

Quanto ao acesso socialmente diferenciado cultura e arte, ver, entre outros, Bourdieu e Darbel (1985). Estes referem-se competncia artstica como a capacidade de se apropriar de uma obra de arte - considerada como um bem simblico - com base em referenciais propriamente estticos e estilsticos.

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racterizam um modo prprio de ordenar e dar sentido experincia humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. (PCN-Arte I, p. 19)

Como em outras passagens, nota-se aqui a resistncia ao preconceito contra o ensino de arte, presente em muitas esferas, por consider-lo desprovido de contedos prprios ou mesmo de funo educativa. Nesta linha de reao, o pargrafo seguinte reproduz uma viso redentora da arte, destacando-a como responsvel por propiciar o aspecto ldico e a criatividade. Esta questo vrias vezes enfatizada ao longo do documento, sendo j apontada nesta passagem da Introduo: o ensino de arte favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currculo. (...) Um aluno que exercita continuamente sua imaginao estar mais habilitado a construir um texto, a desenvolver estratgias pessoais para resolver um problema matemtico. (PCN-Arte I, p. 19). Acreditamos, contudo, que a rea de arte no tem o monoplio exclusivo da criatividade, e esta pode e deve ser desenvolvida nas outras disciplinas (cf. Nicolau, 1997). De modo compatvel com a proposta de resgate dos contedos especficos da rea, os Parmetros para Arte adotam trs eixos norteadores para o processo de ensino e aprendizagem, que, nos dois primeiros ciclos, so denominados de produo, fruio e reflexo (cf. PCN-Arte I, p. 55-56)3. Desta forma, o documento assume uma postura que toma a arte como um campo de estudo com conhecimentos prprios, e que considera a leitura e apreciao como possveis de serem trabalhadas. primeira vista, ento, os PCN-Arte tentam modificar a forma de encaminhar as aulas de
A respeito dos eixos norteadores, nos dois documentos dos PCN-Arte, e a sua relao com a chamada metodologia triangular, ver o artigo A orientao geral para a rea de Arte e sua viabilidade, nesta coletnea.
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arte para o que Barbosa (1991, p. 89-90) chama de uma atuao pedaggica ps-moderna, pois, enquanto a modernidade concebia a arte como expresso, a ps-modernidade remete construo do objeto e sua concepo inteligvel, como elementos definidores da arte. Entretanto, tais proposies acabam por se perder, ao longo dos PCN-Arte, na medida em que estes so permeados por uma viso romntica da arte, com base nos pressupostos da arte como expresso e comunicao, com forte nfase na transmisso e recepo de emoes. Este o ncleo de nossa crtica fundamentao dos PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos, e que buscamos evidenciar ao longo da discusso que se segue. Os Parmetros produzidos por uma equipe que certamente compartilhava concepes, mas tambm mantinha (produtivas) divergncias tericas refletem, em diversos momentos, posicionamentos diferenciados. No entanto, a nosso ver, a noo romntica que domina, o que, afinal, no de se estranhar, como mostra Silva (1996):
Geralmente, no nos damos conta do quanto as teorias da arte so devedoras das idias trazidas pelo Romantismo. Aqui e ali, surpreendemo-nos no tanto com a permanncia das idias centrais do Romantismo na reflexo atual sobre a arte, mas, principalmente, com a vitalidade com que as idias romnticas so recuperadas ou redimensionadas pelos crticos e tericos da atualidade. (Silva, 1996, p. 102)

No nos damos conta, diz o autor. Esta justamente a questo: em estudos acadmicos e propostas curriculares, reeditamos noes correntes sem uma clareza de definio, sem conscincia das implicaes conceituais e terico-filosficas que podem estar subjacentes ao uso de determinados termos4 - como, por exemplo, expresso e comunicao. Contudo, como afirma
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Neste mesmo sentido, realizamos uma autocrtica quanto ao uso que temos feito das noes de cdigo - e suas correlatas codificao e decodificao. A respeito, ver Penna (1998c).

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Barbosa (1998, p. 33), em arte e em educao, problemas semnticos nunca so apenas semnticos, mas envolvem conceituao. Sendo assim, a discusso aqui apresentada, com base na anlise da fundamentao dos Parmetros, tem um alcance muito mais amplo, envolvendo concepes que sustentam as prticas pedaggicas no campo da arte. Faz-se indispensvel, portanto, um trabalho de reflexo, de buscar explicitar pressupostos e pr-concepes, para que nossos esforos e ideais democratizantes no sejam negados ou mesmo inconscientemente minados pela permanncia de uma viso que toma por base noes que lhes so incompatveis. Acreditamos que exatamente isto que acontece no primeiro documento dos PCN-Arte: a inteno de resgate dos conhecimentos e contedos prprios da arte numa perspectiva de trabalho que articula a criao, a fruio e a reflexo torna-se frgil, confusa e mesmo contraditria, na medida em que predominam noes romnticas sobre a arte, sua produo e sua apreciao. A concepo romntica da arte e seus reflexos nos PCN-Arte De incio, convm explicitar de onde provm a concepo da arte como expresso e comunicao dos sentimentos. A viso da arte como expresso dos sentimentos passa a vigorar no discurso dos especialistas a partir do romantismo, movimento artstico que predomina no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, tendo grande impacto e aceitao nos diferentes segmentos sociais. Como mostra Hauser (1982, p. 820), no h arte moderna que no sofra a influncia do romantismo.
No h, efetivamente, qualquer produto da arte moderna, no h impulso emocional, impresso ou inclinao de esprito do homem moderno, que no devam sua sutileza e variedade sensibilidade que proveio do

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romantismo. Toda a exuberncia, anarquia e violncia da arte moderna, o seu titubeante e inebriante lirismo, o seu exibicionismo incontido e exuberante, dele derivam. E esta atitude objetiva, egocntrica, passou a ser para ns to absolutamente inevitvel, que julgamos impossvel reproduzir mesmo um veio de pensamento emotivo, sem nos referirmos aos nossos sentimentos. (Hauser, 1982, p. 820)

De fato, o romantismo populariza-se amplamente, acabando por se tornar o arte/ismo com a mais forte repercusso na Amrica. At hoje, para o povo, Arte significa romantismo como pondera Barbosa (1990, p. 15). Marcando uma reao ao classicismo e ao neoclassicismo na Europa, o romantismo caracteriza-se pelo abandono dos ideais clssicos da razo, ordem, simetria e harmonia, em favor da emoo, imaginao e assimetria, valorizando a hegemonia da sensibilidade, ou seja, postulando que antes de compreender preciso sentir. O sentimento constitui, no iderio romntico, a grande mola propulsora no apenas da arte, mas da prpria humanidade do homem (Silva, 1996, p. 106). Em termos formais, o romantismo, nas artes plsticas, resgata princpios de composio do barroco, apresentando dinamismo na composio (linha diagonal) e na forma (curvas, sinuosidades, volumes e planos), alm de vigor colorstico, sem muita preciso de detalhes. Os temas so oriundos do passado medieval, da literatura e da histria contempornea, bem como temas dramticos, mrbidos, exticos e da natureza (pintura de paisagem). Nos PCN-Arte para as sries iniciais, a forte influncia da concepo romntica de arte bastante evidente: h uma supervalorizao da emoo, com nfase na sensibilidade inventiva, sem que, no entanto, a maior parte das noes utilizadas seja explicitada. Vrias categorias conceituais vinculadas a uma viso da arte como emoo so empregadas neste documento, especialmente 62

em sua primeira parte, que pretende dar fundamentao e propor direcionamentos bsicos para o ensino em todas as reas artsticas. O iderio romntico encontra respaldo na obra de diversos intelectuais. Entre eles, podemos destacar Rousseau, que, subordinando a razo ao sentimento, acredita que s atravs dos sentimentos que as idias e o mundo racional podem adquirir sentido e podem de fato ser apreciados, sendo o sentimento, portanto, a medida da interioridade do homem (cf. Silva, 1996, p. 106). Podemos reencontrar as idias de Rousseau, inclusive, por trs das correntes da arte-educao que enfatizam a livre-expresso repudiando qualquer interferncia no desenho da criana e defendendo uma viso romntica da infncia, cuja pureza seria maculada pelo conhecimento (cf. Guimares, 1996, p. 104) , uma vez que, para esse pensador, a natureza primitiva pura e inocente, tornando-se necessrio que o homem reencontre suas razes de modo completamente espontneo e livre5. Nesta mesma linha, para o romantismo, a mais pura espontaneidade que desconhece qualquer norma exterior a fora que gera a criao genial. Tal concepo aproxima-se, ainda, da noo de gnio formulada por Kant, como dom natural ou aptido mental inata que d regras arte (Silva, 1996, p. 106-107). Neste quadro, a exaltao genialidade do artista e sua produo imaginativa que sustenta as noes de expresso e comunicao da arte. O culto ao gnio, trao marcante do romantismo, traduz-se nos PCN-Arte como nfase na personalidade do artista e na sua emoo. apresentada com destaque como tpico do item O
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A influncia de Rousseau pode ser encontrada, ainda, nas idias defendidas por Herbert Read. No clssico A Educao pela Arte (Read, 1982), este autor afirma que o ser humano integral e completo, fazendo ento a apologia de dois princpios bsicos na definio dos objetivos educacionais - a saber, o de educar com referncia a coisas e o educar para unir, no para dividir. O educar com referncia a coisas baseia-se nas idias de Plato e Rousseau, postulando que a educao deve perpassar pelos sentidos, membros e msculos dos educandos e no por idias abstratas.

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conhecimento artstico como produo e fruio a seguinte afirmao: A personalidade do artista ingrediente que se transforma em gesto criador, fazendo parte da substncia mesma da obra (PCN-Arte I, p. 40 - grifos do original). O papel central delegado emoo, tanto na produo quanto na apreciao artstica, evidente na seguinte passagem dos Parmetros:
O motor que organiza esse conjunto [formal] a sensibilidade: a emoo (emovere quer dizer o que se move) desencadeia o dinamismo criador do artista. A emoo que provoca o impacto no apreciador faz ressoar, dentro dele, o movimento que desencadeia novas combinaes significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens da obra de arte. (PCN-Arte I, p. 40).

Mas acontece que a idia romntica da obra de arte como resultado de uma fora csmica, inata, independente da cultura ou como produto de um esprito iluminado (Silva, 1996, p. 107) gera uma mistificao da atividade artstica:
A obra de arte era tida como resultado de uma fora csmica, orgnica, sem precedncia, absolutamente desconhecida e imprevisvel. Ser imaginativo representava transcender as peias da Histria e da Sociedade, cultivar uma essncia que estava acima dos homens e de sua vida diria. Assim, a concepo romntica termina apartando a arte do convvio dos homens, porque se transformara numa entidade totalmente misteriosa, regida por leis fantsticas. (Silva, 1996, p. 110)

E esta mistificao em nada contribui para a compreenso da arte ou de seu ensino, pois os fatores que, segundo esta concepo, determinam a atividade artstica independem totalmente de uma ao pedaggica. Tal viso romntica mistificadora da arte, na verdade, mascara e legitima as condies socialmente diferencia-

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das de acesso arte6, no podendo, portanto, fundamentar uma proposta de ensino que busque a democratizao no acesso cultura. A idia da criao como pura espontaneidade (prpria do gnio) contm ainda, intrinsecamente, uma oposio a qualquer forma de conveno. J que a conveno resultante de processos culturais e histricos, e sempre sujeita ao dinamismo destes processos uma caracterstica de qualquer forma de linguagem, a viso romntica da arte incompatvel, por princpio, com uma concepo da arte como linguagem. Por conseguinte, sem ter como base uma concepo de linguagem, a noo romntica de comunicao totalmente subordinada de expresso, e igualmente mistificada: a comunicao resultado da intuio, da empatia, ou mais ainda, da comunho com a personalidade do artista, em suma, de um contato emocional afinado.
Na concepo romntica, porm, o artista expressa os prprios sentimentos, ou natureza emocional, ou seja l o que for, atravs da totalidade da obra de arte e no pela identificao com esta ou aquela figura nela retratada. o prprio artista-gnio que est sendo expresso. O verdadeiro tema de toda obra de arte o artista. E atravs da obra de arte o espectador estabelece um contato emocional afinado com o artista . (...) Encara-se [a obra de arte] essencialmente como instrumento pelo qual entramos em contato com o esprito criador do artista. (Osborne, 1986, p. 182)

O resultado de tal viso a fragilidade da noo de comunicao, que, no entanto, essencial para a discusso da apreciao. As marcas desta concepo romntica da apreciao artstica perpassam, mais uma vez, a fundamentao dos PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos. Vejamos o desenvolvimento do tpico A percepo esttica a chave da comunicao artstica:
6

Para uma crtica similar, ver Porcher (1982b).

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No processo de conhecimento artstico, do qual faz parte a apreciao esttica, o canal privilegiado de compreenso a qualidade da experincia sensvel da percepo. Diante de uma obra de arte, habilidades de percepo, intuio, raciocnio e imaginao atuam tanto no artista quanto no espectador. Mas inicialmente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contato entre a pessoa do artista e a do espectador, mediado pela percepo esttica da obra de arte. (PCN-Arte I, p. 39 - grifos nossos)

Comparando-se a ltima frase deste trecho dos Parmetros com a colocao de Osborne (1986, p. 182) acima citada, percebe-se nitidamente a marca romntica nesta viso da apreciao como um contato entre as pessoas do artista e do espectador. Na seqncia como em outras passagens do documento para as sries iniciais (cf. PCN-Arte I, p. 36-38) , a explicao oferece um exemplo advindo da literatura, o que no propicia uma compreenso mais aclarada da argumentao. E a concluso do tpico decisiva para que se perceba que, sob a noo de comunicao, no h qualquer noo de linguagem: A significao no est, portanto, na obra, mas na interao complexa de natureza primordialmente imaginativa entre a obra e o espectador (PCNArte I, p. 40- grifos nossos). Que a arte permite mltiplas leituras mais que sabido, e no nos deteremos nesta discusso7. Mas que a prpria obra no tenha nenhum nvel de significao intra-lingstico, que inclusive balize as mltiplas interpretaes possveis, negar a linguagem artstica como sistema social e histrico de produo de sentido. Consideramos que a significao de uma manifestao artstica o produto de um conjunto de fatores, entre os quais o prprio modo de organizao e funcionamento histrica e culturalmente situado da linguagem artstica. No podemos esquecer, portanto,
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Sobre esta questo, ver Eco (1988), Pareyson (1989), entre outros.

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que a linguagem artstica tem o seu papel na significao. Se no compreendermos esta questo fundamental, qual poder ser o papel do professor no desenvolvimento da capacidade de apreciao? Qual, afinal, se como dizem os PCN-Arte I (p. 37) o conhecimento artstico se realiza em momentos singulares, intraduzveis, do artista ou do espectador com aquela obra particular, num instante particular? No entanto, se a fundamentao do primeiro documento dos PCN-Arte permeada e marcada por noes romnticas, apresenta tambm outras concepes (embora, a nosso ver, subordinadas quelas), o que gera contradies que contribuem para a fragilidade da proposta de resgate dos conhecimentos especficos da arte. No prprio tpico ora em discusso A percepo esttica a chave da comunicao artstica -, encontramos este sucinto pargrafo, que aponta para os elementos de linguagem: O processo de conhecimento advm de relaes significativas, a partir da percepo das qualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, etc. (PCN-Arte I, p. 39). Por sua vez, o termo linguagem ocasionalmente empregado, como na seguinte passagem: O que distingue essencialmente a criao artstica das outras modalidades de conhecimento humano a qualidade de comunicao entre os seres humanos que a obra de arte propicia, por uma utilizao particular das formas de linguagem (PCN-Arte I, p. 37 - grifos do original)8. Entretanto, uma vez que a concepo de comunicao , ao longo do texto de fundamentao, marcadamente romntica, entrecruzam-se nesta passagem noes com bases tericas incompatveis, em prejuzo da coerncia da argumentao. Outro ponto que gera contradio entre a fundamentao e a proposta pedaggica dos PCN-Arte para as sries iniciais o
Trata-se tambm de um tpico do item O conhecimento artstico como produo e fruio. Ressalte-se que a explicao que se segue faz uso, mais uma vez, de exemplo da literatura (cf. PCN-Arte I, p. 38).
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fato de a caracterizao do fenmeno artstico estar baseada, em grande parte, na noo de obra de arte9. A concepo romntica do artista como um gnio criador acarreta a viso da produo artstica como uma obra de transcendncia e valor excepcional:
A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da experincia humana. (...) Cada obra de arte , ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada poca e uma criao singular da imaginao humana, cujo valor universal. (...)

A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existncia e comunicao, alm da realidade de fatos e relaes habitualmente conhecidos. (PCN-Arte I, p. 35-36 grifos do original) Ora, sem dvida uma obra de arte com tal envergadura est muito distante da produo do aluno, da sua experincia de fazer formas artsticas (PCN-Arte I, p.43), que constitui um dos eixos propostos para a ao pedaggica em Arte, como j mencionado. Esta noo de obra de arte no capaz, tampouco, de abarcar as diferenciadas manifestaes artsticas presentes na vida diria, como afirmam os dois documentos dos Parmetros:
O fenmeno artstico est presente em diferentes manifestaes que compem os acervos da cultura popular, erudita, modernos meios de comunicao e novas tecnologias. Alm disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte. Mas pode ser observa9

Isto bastante evidente no item O conhecimento artstico como produo e fruio (PCN-Arte I, p. 35-42), no qual a expresso obra de arte empregada oito vezes. Ver, alm da citao que segue, os trechos anteriormente citados (extrados dos PCN-Arte I, p. 37, 39 e 40).

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da na forma de objetos, no arranjo de vitrines, na msica dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas por tapeceiras tradicionais, na dana de rua executada por meninos e meninas, nos preges de vendedores, nos jardins, na vestimenta, etc. O incentivo curiosidade pela manifestao artstica de diferentes culturas, por suas crenas, usos e costumes, pode despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos seus, promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distines; ressalta-se assim a pertinncia intrnseca de cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artstica de manifestar-se na diversidade. (PCN-Arte I, p. 51; PCN-Arte II, p. 62 - grifos nossos)

Este trecho revela de modo claro uma concepo de arte bastante ampla, que julgamos adequada e necessria para sustentar uma proposta pedaggica de ensino de arte na educao fundamental. Esta concepo aberta marca, inclusive, as propostas pedaggicas nas reas especficas, como mostram as anlises apresentadas nesta coletnea. Sendo assim, qual o sentido de se caracterizar o fenmeno artstico com base em uma idealizao da obra de arte que alcana a universalidade? Sem dvida, h certa inconsistncia nesta opo adotada no documento para as 1a a 4a sries, o que se torna extremamente problemtico na medida em que se destina a orientar a prtica de um professor que no costuma ter uma formao mais acurada nesta rea como reconhecem os prprios Parmetros (PCN-Arte I, p. 57). E no podemos desconsiderar, ainda, que essa concepo de obra de arte est ligada a uma esttica que legitima a produo artstica de uma determinada cultura, em detrimento de outras diversificadas manifestaes artsticas.

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A reproduo de idias romnticas no campo da arte Como j mencionado, os PCN-Arte refletem a persistncia e predominncia das noes romnticas na teorizao sobre a arte. Refletem tambm, por conseguinte, o modo como reproduzimos noes correntes sem maiores questionamentos, ou mesmo sem conscincia de suas bases tericas e epistemolgicas. Para aprofundar esta questo, passamos a destacar alguns autores que contriburam para difundir tais noes, embora sem a inteno de fazer uma reviso da literatura. A concepo da arte como smbolo emotivo ganha repercusso no discurso dos intelectuais a partir da publicao do livro Esttica, de Eugene Vron, publicado em 1878 (Osborne, 1978, p. 100). Nesta publicao, a obra de arte apresentada como alguma coisa por meio da qual o artista exprime seus sentimentos e suas emoes. Vron, esteta francs, contrasta a obra de arte com o smbolo cognitivo, pelo qual se exprime o que se sabe ou o que se cr, em contraste com o que se sente. Esta concepo parte do princpio de que, para que o sentimento e a emoo sejam expressos, deve-se criar um smbolo para corporific-los, para atuar como veculo de sua comunicao, sendo a arte definida, ento, como a atividade de criar estes smbolos para a expresso emocional. Estas idias da arte como expresso emocional so depois buriladas, de forma clssica, por Leon Tolstoy, esteta russo, no livro O Que Arte?, publicado em 1898. Esta obra discute, basicamente, a questo da funcionalidade da arte, enfatizando a importncia de seu contedo intrnseco que, consequentemente, propicia a transmisso de sentimentos e a comunicao com o maior nmero possvel de pessoas (Bayer, 1993, p. 371, 383). Desta forma, Tolstoy entende a arte como:

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...uma atividade humana que consiste no fato de que um homem, conscientemente, por meio de sinais externos, transfere a outros sentimentos que ele experimentou, de modo que outras pessoas so contagiadas por estes sentimentos e tambm os experimenta [sic]. (Tolstoy, apud Osborne, 1978, p. 101 - grifos nossos)

A noo da arte como expresso e comunicao dos sentimentos posteriormente postulada por Benedeto Croce, proeminente esteta italiano, que publicou, em 1928, a obra Estetica como Scienza dellEspressione e Linguistica Generalle (A Esttica como Cincia da Expresso e Lingstica Geral). A base da esttica de Croce a especificidade da arte, e seus argumentos compartimentalizam, de forma ntida, a razo e a emoo:
O conhecimento tem duas formas: conhecimento intuitivo ou conhecimento lgico, conhecimento pela fantasia ou conhecimento pelo intelecto, conhecimento do individual ou conhecimento do universal, das coisas singulares ou das suas relaes; , em suma, ou produtor de imagens ou produtor de conceitos. (Croce, apud Bayer, 1993, p. 420)

Esta passagem reflete com bastante clareza uma teoria popular no incio do sculo, que contrasta a linguagem cientfica, voltada para a transmisso de informaes, com o uso artstico da lngua e a linguagem expressiva da emoo: razo e emoo, cada qual associada a um tipo especfico de conhecimento e de linguagem (cf. Osborne, 1978, p. 104). Uma herdeira da viso da arte como expresso dos sentimentos, que exerce ainda hoje grande influncia, Susanne K. Langer, cuja obra Sentimento e Forma (1980) integra a bibliografia dos dois documentos dos Parmetros na rea de Arte (PCNArte I, p. 125; PCN-Arte II, p. 109). Langer, esteta americana, empreendendo uma anlise do simbolismo e suas repercusses na razo, no rito, nas artes e na cincia, compreende o smbolo como 71

qualquer artifcio graas ao qual podemos fazer uma abstrao. Neste quadro, apresenta o sentimento essncia universal como a categoria fenomenolgica que caracteriza os objetos artsticos, sendo a obra de arte, portanto, uma manifestao integral e perfeita dos sentimentos (cf. Silva, 1996, p. 111 ss.). Para a autora, a arte construda por smbolos expressivos, de modo que possvel conceitu-la como a criao de formas simblicas do sentimento humano (Langer, 1980, p. 42). Sendo assim, o entendimento de uma obra de arte comea com uma intuio de todo o sentimento apresentado (p. 393). Deste modo, a apreciao artstica essencialmente intuitiva, situando-se, por certo, em alguma esfera mstica, imune a qualquer ao pedaggica:
...a significao artstica (...) pode apenas ser exibida, mas no demonstrada a qualquer pessoa para quem o smbolo de arte no seja lcido. (...) A nica maneira de tornar pblico o contedo-sentimento de um desenho, melodia, poema ou qualquer outro smbolo artstico, apresentar a forma expressiva de modo to abstrato e vigoroso que qualquer pessoa com sensibilidade normal para a arte em questo veja sua forma e sua qualidade emotiva... (Langer, 1980, p. 394 grifos nossos)

Em seu brilhante artigo, em que analisa a concepo de Susanne Langer sobre a arte mostrando como configura uma recuperao das idias romnticas, Silva (1996, p. 114) expe de modo inequvoco os impasses de tal concepo:
O que a obra transmite no uma linguagem: ela informa estados de sentimento, mas no significa; expe, mas no pode apreender os significados do exposto. O paradoxo fenomenologicamente perfeito: a simbologia da arte uma linguagem que no linguagem, um smbolo que faz questo de no transmitir noes, conceitos, idias. Ora, se arte no transmite noes, concepes, o que ela est transmitindo, ento? A resposta desconcertante: vises do

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sentimento do artista, expostas de maneira mais integral, mais densa e mais perfeitamente completa nas formas sensveis. (Silva, 1996, p. 114)

As noes romnticas, atualizadas por Susanne Langer, permeiam o discurso de vrios especialistas que analisam as questes da arte e seu ensino no Brasil, exercendo forte influncia nas concepes tericas e prticas do ensino de arte, nestas ltimas dcadas. Podemos citar como exemplo Joo-Francisco Duarte Jr. (1983), que um ferrenho defensor da concepo de arte como expresso. Distinguindo explicitamente tal qual Susanne Langer a arte da linguagem (verbal) discursiva10, Duarte Jr. identifica a arte como expresso do sentimento:
O sentido expresso por uma obra de arte reside nela mesma, e no fora, como se ela fosse apenas um suporte para transportar um significado determinado. (...) o sentido da arte reside em suas formas, que, se forem alteradas, implicam, conseqentemente, numa alterao do seu sentido. (...) O artista no diz (um significado conceitual), o artista mostra (os sentimentos, atravs de formas harmnicas). O artista procura concretizar, nas formas, aquilo que inefvel, inexprimvel pela linguagem conceitual. (Duarte Jr., 1983, p. 45)

A crtica de Silva (1996) s abordagens que recuperam as noes romnticas , por sua vez, incisiva:
...a tipologia da essncia fenomenolgica do sentimento, entendida na sua plasmao mais efetiva e direta na obra de arte, no apenas uma abstrao insustentvel, mas uma mistificao que chega s raias do
Susanne Langer caracteriza a linguagem verbal como discursiva, quanto ao processo de significao, em oposio aos elementos simblicos da arte (cf. Langer, 1989, p. 103104). No entanto, esta sua concepo de linguagem verbal - que serve de referncia para negar arte o carter de linguagem - ela prpria bastante restrita e, por conseguinte, o mesmo acontece com a noo de discurso. A esse respeito, ver Penna (1998c).
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absurdo. Se verdade que no podemos nos apartar dos impulsos de nossa interioridade, de nossa emoo, igualmente verdadeiro que as idias com as quais o nosso mundo ganha sentido e significao s podem ter sido construdas e trabalhadas no interior da convivncia social. E isso no apenas do ponto de vista lgico, mas ontolgico: o ser humano no uma unidade abstrata, que se realize to somente num plano transcendental, mas ele efetivamente sujeito, integrado a uma sociedade. (Silva, 1996, p. 114)

Cabe, porm, ressaltar que as objees crticas apresentadas concepo da arte como expresso dos sentimentos tambm tm a sua histria. Convm, pois, destacar o pensamento de Osborne (1978), esteta ingls que combate toda uma atitude esttica que enfatiza a viso metafsica da arte, rejeitando as teorias ambguas que mistificam a arte. Entendendo que a base da apreciao reside mais na percepo do que na emoo, Osborne (1978, p. 103) mostra que a concepo de arte como expresso e comunicao do senso comum, e no apresenta uma delimitao clara do que arte, uma vez que esta teoria deixa visivelmente de oferecer uma explicao do que torna um trabalho obra de arte e outro no. Para Osborne (1986, p. 245), as emoes no so, em sentido algum, contedos estticos privilegiados: ao ingressarem na esfera esttica, as emoes o fazem a servio do intelecto e de uma espcie de atividade intelectual, e no por direito prprio. Os aspectos mentais e intelectuais de pensamento, em suma envolvidos tanto na produo quanto na apreciao da arte tm tambm o seu importante papel: so eles que permitem, mesmo que de modo inconsciente11, reconhecer formas, cores, sons ou gestos como elementos das linguagens artsticas, no interior das
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Assim como o aprendiz ou o discpulo pode adquirir inconscientemente as regras da arte, inclusive aquelas que no so explicitamente conhecidas pelo prprio mestre (...), do mesmo modo o amante da arte pode interiorizar os princpios e regras de construo sem que estas sejam trazidas sua conscincia e formuladas enquanto tal... (Bourdieu e Darbel, 1985, p. 104)

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quais e no entrecruzamento com outros fatores, como a contextualizao ganham significao. Considerar tanto a arte como linguagem quanto o papel de processos de pensamento na sua compreenso fundamental para um projeto democratizante no ensino de arte. Em contrapartida, qual pode ser o papel do professor, quando se toma a significao das manifestaes artsticas como passvel, apenas, de ser exibida a pessoas de sensibilidade normal12? Ou como pode ser encaminhado o processo pedaggico, quando se considera que tanto a produo quanto a apreciao artstica se resumem emoo? A soluo seria classificar nossos alunos conforme apresentem uma sensibilidade normal ou anormal, investindo nos primeiros e abandonando os anormais prpria sorte? Corremos, isto sim, o risco de reproduzir e legitimar as desigualdades sociais no acesso arte, pois a sensibilidade depende, em grande medida, das oportunidades de familiarizao com as linguagens artsticas. Por familiarizao entendemos o processo de formao atravs do contato continuado com as manifestaes artsticas dos referenciais necessrios para a apreenso e compreenso das linguagens artsticas. Desta forma,
...essa competncia artstica resulta muito mais de um imperceptvel, lento e gradativo processo de familiarizao do que de uma educao formal. Esse processo de familiarizao depende das possibilidades de contato, de convivncia em suma, de frequentao -; em ltima anlise, depende do meio scio-cultural em que se vive. (Penna, 1995b, p. 51)

preciso, portanto, rever o postulado romntico segundo o qual antes de compreender preciso sentir, porque mesmo o sentir diante da manifestao artstica (ou seja, a sensibilidade normal) na verdade depende de diversos fatores: A capacidade de compreender a arte no se deve a um dom inato ou algo assim;
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Nos termos de Langer (1980, p. 394 - acima citado).

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deve-se, sim, a certas formas de perceber, de pensar e mesmo de sentir que dependem da vivncia, da experincia de contato com as obras de arte (Penna, 1995c, p. 19 - grifos nossos). A fundamentao dos PCN-Arte para os ciclos iniciais busca resgatar os conhecimentos especficos da arte, mas baseiase de modo marcante numa viso romntica da atividade artstica. Este justamente o seu impasse, que pe em risco os objetivos voltados para a formao do cidado ou seja, os seus ideais democratizantes. E, como no poderia deixar de ser, a nfase em noes romnticas e a concepo da arte centrada na emoo, presentes na fundamentao, atingem todo o restante do documento, perpassando especialmente os contedos propostos para o ensino de arte. Em todas as reas artsticas, encontramos a marca da viso da arte como expresso e comunicao na designao dos blocos de contedos: Expresso e comunicao na prtica dos alunos em artes visuais; A dana na expresso e na comunicao humana; Comunicao e expresso em msica: interpretao, improvisao e composio; O teatro como expresso e comunicao13. Alis, convm lembrar que a concepo da arte como expresso e comunicao, com bases romnticas, j est presente no Parecer 540/77 do Conselho Federal de Educao (CFE), que regulamenta o Art. 7o da Lei 5692/71, ou seja, o artigo que estabelece como obrigatria a incluso da Educao Artstica nos currculos plenos dos estabelecimentos de 1o e 2o Graus:
A Educao Artstica no se dirigir, pois, a um determinado terreno esttico. Ela se deter, antes de tudo, na expresso e na comunicao, no aguamento da sensibilidade que instrumentaliza para a apreciao, no desenvolvimento da imaginao, em ensinar a sentir, em ensinar a ver como se ensina a ler, na
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So todos ttulos de subitens das propostas para as modalidades artsticas especficas, apresentadas na segunda parte do documento (cf. PCN-Arte I, p. 61-90). Logo, a influncia da concepo da arte como expresso e comunicao na proposio dos contedos evidente no prprio sumrio dos PCN-Arte.

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formao menos de artistas do que de apreciadores da arte, o que tem a ver diretamente com o lazer preocupao colocada na ordem do dia por socilogos de todo o mundo, e com a qualidade de vida. (Parecer 540/77 - CFE; grifos nossos)

Observa-se, nas duas primeiras frases, a retomada de noes oriundas do romantismo. No entanto, assim como nos atuais PCNArte, elas se combinam com direcionamentos vinculados a outras abordagens, como fica evidente na seqncia do texto. Aqui, afirma-se que a sensibilidade pode ser ensinada, atitude que no to explcita nos PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos, e a proposta de se ensinar a ver como se ensina a ler permite remeter, indiretamente, a uma concepo (subjacente) de arte como linguagem. J anteriormente ao Parecer 540/77, a Resoluo no 23/73, que dispe sobre os cursos de licenciatura em Educao Artstica, tambm entrecruza as noes de arte como expresso e comunicao e como linguagem. Pois esta resoluo estabelece, como matrias do currculo mnimo na parte comum Fundamentos da Expresso e Comunicao Humanas e Formas de Expresso e Comunicao Artsticas, e como matrias do currculo mnimo da parte diversificada (relativa s habilitaes especficas da licenciatura plena), Fundamentos da Linguagem Visual, Linguagem e Estruturao Musicais, Linguagem Instrumental das Tcnicas de Representao Grfica. preciso ressaltar, porm, que a regulamentao da Educao Artstica marcada pela bandeira da expresso e comunicao, que, no Parecer 540/77, embasa a polivalncia14 e orienta tanto as prticas na sala de aula quanto a sua prpria insero na

A partir da srie escolhida pela escola, nunca acima da quinta srie, (...) certo que as escolas devero contar com professores de Educao Artstica, preferencialmente polivalente no 1o grau. (Parecer 540/77 - CFE - grifos nossos)

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grade curricular15. Por conseguinte, tal bandeira tem importante papel no esvaziamento de contedos e no empobrecimento da prtica da Educao Artstica. Consideraes finais Faz-se necessrio, neste ponto, ressaltar que a nossa crtica viso de arte como emoo e expresso dos sentimentos no desconsidera o carter expressivo da arte, nem tampouco a existncia de nveis diferentes de leitura que perpassam pelo sensorial, emocional e racional. Cabe, ainda, esclarecer que no o simples uso dos termos expresso e comunicao que revela uma viso romntica, mas sim a sua subordinao a uma concepo de arte que d primazia emoo, considerando todos os processos relativos arte como dependentes dos sentimentos, de modo praticamente exclusivo. Temos utilizado tais termos vinculados noo de arte como linguagem, de modo que a comunicao no simplesmente intuitiva, mas antes decorrente de princpios de linguagem compartilhados:
Se a arte uma forma de expresso de expressar emoes, idias, vivncias, etc. , tambm uma forma de comunicao. Expresso e comunicao, intimamente ligadas. E comunicao presume a capacidade de atingir o outro, de ser compreendida pelo outro. Essa compreenso s possvel se o outro (...) domina na maior parte das vezes de modo inconsciente os princpios de organizao da mensagem. Mensagem que se concretiza seja atravs do uso de
Pelo menos at a Resoluo 06/86 - CFE (de novembro de 1986), que reformula o ncleo comum para os currculos de 1o e 2o graus, resgatando Portugus como matria em lugar de Comunicao e Expresso, a Educao Artstica vinculava-se correntemente a esta rea de estudo, de modo que muitas vezes os livros didticos de Comunicao e Expresso traziam tanto contedos e atividades de lngua portuguesa quanto de artes.
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formas e cores, nas artes plsticas, seja atravs de sons, na msica, e da por diante. Trata-se de mensagens de formas ou de sons que se estruturam segundo princpios, e no aleatoriamente. Neste sentido, dizemos que a arte uma linguagem, ou melhor, que as diversas formas de arte so linguagens. Se a arte, enquanto um fenmeno humano e cultural, universal, pois presente em todos os tempos e em todos os grupos sociais, ela se realiza diferentemente, conforme o momento da histria de cada grupo, de cada povo. (...) Assim, se a arte um fenmeno universal, enquanto linguagem culturalmente construda... (Penna, 1995c, p. 18)

Acreditamos que no por meio da nfase na emoo como fazem os Parmetros que o ensino de arte pode ser defendido de modo mais consistente, mas antes pela explicitao de seu papel na democratizao da cultura, com base na compreenso da arte como linguagem como o nosso Grupo de Estudos / Pesquisa tem insistentemente colocado (cf. Peregrino, 1995). Considerando-se a arte como uma linguagem culturalmente construda, possvel compreender as condies desiguais de familiarizao com as diversas linguagens artsticas, assim como o modo como a escola reproduz esta desigualdade. A escola correntemente endossa as condies diferenciadas de acesso arte na medida em que, de diversas formas, a ao pedaggica pressupe uma familiarizao prvia, como quando trabalha a conscientizao e formalizao dos esquemas de percepo j disponveis, fornecendo as nomenclaturas, a gramtica de construo formal, etc. (Penna, 1995b, p. 51). Mas tambm as prticas comprometidas com a livre-expresso cujas bases romnticas j desvendamos pressupem uma familiarizao prvia, uma vez que ningum cria (ou aprecia a arte, no caso da noo romntica da apreciao intuiti-

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va) a partir do nada, mas manuseando os elementos de linguagem interiorizados, os esquemas de percepo de que dispe. A partir desta compreenso possvel, ento, comprometer o ensino de arte com um projeto de democratizao da cultura, adotando como diretrizes centrais promover a familiarizao com as linguagens artsticas e a formao dos esquemas de percepo necessrios sua apreenso. Isto implica uma ao pedaggica que no apenas possibilite um constante contato com manifestaes artsticas as mais diversas, mas um trabalho orientado para os contedos de linguagem, inclusive atravs do seu manuseio criativo, de modo a desenvolver o reconhecimento dos elementos bsicos e dos princpios de organizao (ou seja, a estruturao formal) de cada linguagem (cf. Penna, 1995b). Conclumos, portanto, reafirmando a necessidade de rever as noes correntes vinculadas viso romntica da arte abalando as certezas e desautorizando o senso comum, como diz Saviani (1984, p. 68) , para que seja possvel construir um novo rumo, resgatando a arte como objeto de conhecimento e dando ao seu ensino um direcionamento democratizante, com vistas ampliao do acesso arte.

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EXPANDINDO FRONTEIRAS: a proposta pedaggica para as artes visuais
Lvia Marques Carvalho

Os pressupostos que embasam as intenes polticas e educacionais das propostas pedaggicas refletem, implcita ou explicitamente, os valores desenvolvidos pelo homem em um determinado momento histrico, uma vez que a educao sempre fruto dos condicionamentos contextuais de uma determinada sociedade. Nessa perspectiva, um ensino de artes visuais em sintonia com a sua poca deveria estar em consonncia com a maneira como os bens culturais e artsticos so incorporados em nossa sociedade. A visualidade contempornea Sabemos que o mundo contemporneo caracteriza-se pela forte presena da comunicao visual, pelas amplas possibilidades tcnicas de propagao de imagens e sua influncia no estilo de vida atual. Bosi (1988, p. 65) inicia a conferncia Fenomenologia do Olhar observando: Os psiclogos da percepo so unnimes em afirmar que a maioria absoluta das informaes que o homem moderno recebe lhe vem por imagens. O homem de hoje um ser 81

predominantemente visual. Sem dvida, em nenhuma outra poca houve uma concentrao de mensagens visuais com tal intensidade. Este fato resulta, principalmente, dos avanos tcnicos alcanados na reproduo e disseminao de imagens. Neste contexto, as criaes de arte tidas como cultas, que por muito sculos estiveram confinadas aos grandes museus e galerias, apreciadas apenas por poucos, so divulgadas atravs de reprodues cada vez mais aperfeioadas. Algumas alcanam grandes tiragens, sendo vendidas at em forma de fascculos em bancas de revistas. Mdias com alta capacidade de armazenamento, como o CD-ROM, permitem compactar at mesmo colees inteiras de um museu. Atravs de infovias eletrnicas, estas imagens encontram-se amplamente disponveis em inmeros sites na Internet. Desta forma, a ampliao do contato com os bens culturais tem se refletido nas produes artsticas, que ganharam dinamismo nas ltimas dcadas. Na verdade, isto fruto de todo um processo, pois, desde o movimento impressionista, as artes plsticas vm adquirindo uma grande complexidade e alargando suas fronteiras. Bosi (1991, p. 70) comenta que a arte do sculo XX busca abraar os dois extremos: o mximo de verdade interior e o mximo de pesquisa formal. A liberdade de experimentao esttica, iniciada pelos modernistas no comeo do sculo XX, tem provocado uma quebra nos limites das tcnicas artsticas convencionais, permitindo uma renovao na manipulao e na combinao dos meios expressivos. Por outro lado, o desenvolvimento tecnolgico permite a ampla divulgao de inmeras intervenes criadoras, de modo que, na sociedade contempornea, as imagens so cada vez mais numerosas, mais diversificadas e mais intercambiveis. Tais questes j foram abordadas pelos integrantes da Escola de Frankfurt, conhecida por suas reflexes acerca da obra de arte na sociedade industrial. Entre os componentes desta escola, Walter Benjamin sempre uma referncia importante para os estudos sobre as relaes entre a arte e a cultura de massa. 82

Walter Benjamin (...), em 1936, foi um dos primeiros pensadores a se dar conta de que as transformaes introduzidas pelo advento das massas e das novas tecnologias poderiam resultar em modificaes profundas nos modos de sentir e perceber, assim como na prpria noo de arte. A modernidade, em todas as esferas - da vida e da cultura - , aparece ligada emergncia das massas urbanas e ao desenvolvimento tecnolgico. (Bueno, 1999, p. 20)

Essas mudanas nas formas de produzir e se relacionar com a arte refletem-se, necessariamente, nas tendncias pedaggicas da rea. Neste mesmo sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de arte (PCN-Arte)1 passam a denominar como Artes Visuais o campo anteriormente designado como Artes Plsticas, tendo esta alterao o propsito de agrupar, em um ncleo comum, tanto as formas tradicionais quanto os diversos tipos de produo artstica que resultam dos avanos tecnolgicos. De acordo com os PCN, esta rea deve trabalhar, em todos os ciclos, a produo, a compreenso e a apreciao de manifestaes artsticas em: pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, cermica, fotografia, artes grficas, moda, cinema, televiso, performance, vdeo, holografia, arte em computador, etc. Como podemos perceber, o campo de ensino de Artes Visuais tornou-se muito mais abrangente, pois passa a englobar as artes plsticas, as artes grficas e as criaes em multimdia. A proposta dos PCN para as Artes Visuais Neste artigo, procuramos analisar a proposta para Artes Visuais nos dois documentos dos PCN-Arte para o ensino fundamental - 1o e 2o ciclos (1a a 4a sries) e 3o e 4o ciclos (5a a 8a s1

Para facilitar as remisses, trataremos como PCN-Arte I o documento para os 1o e 2o ciclos (Mec, 1997b) e PCN-Arte II o documento para os 3o e 4o ciclos (MEC, 1999b).

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ries) -, com especial ateno para este ltimo, nvel de ensino onde o professor com formao especfica costuma atuar. Seguindo a estrutura adotada para as vrias modalidades artsticas, a proposta para Artes Visuais traz, alm de consideraes iniciais, tpicos voltados para os objetivos gerais (nos PCN-Arte II), contedos e critrios de avaliao (em todos os ciclos). As consideraes iniciais da proposta para as Artes Visuais, nos dois documentos, chamam a ateno tanto para a diversidade de visualidades a que o homem contemporneo est exposto, quanto para as novas formas de possibilidades expressivas:
No mundo contemporneo as linguagens visuais ampliam-se, fazendo novas combinaes e criam novas modalidades. A multimdia, a performance, o videoclipe e o museu virtual so alguns exemplos em que a imagem integra-se ao texto, som e espao. (PCNArte II, p. 63) Cada uma dessas visualidades utilizada de modo particular em vrias possibilidades de combinaes entre imagens, por intermdio das quais os alunos podem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes maneiras. (PCN-Arte I, p. 61)

De acordo com a proposta dos Parmetros, as escolas devem incorporar estas reflexes nas aulas de arte, alm de procurar organizar aes que possibilitem aos alunos passarem por um conjunto amplo de experincias de aprender a criar, articulando percepo, imaginao, sensibilidade, conhecimento e produo artstica pessoal e grupal (PCN-Arte I, p. 61). A fundamentao para a prtica pedaggica no campo das artes visuais, apresentada nessas consideraes iniciais, predominantemente inovadora, voltada para a difuso e domnio de conhecimentos especficos das visualidades contemporneas, ponderando sobre a influncia que estas exercem no favorecimento da compreenso acerca do mundo. Desta forma, essas reflexes 84

alertam as escolas para a necessidade de levar tais questes para as aulas de arte, proporcionando aos alunos mltiplas experincias expressivas, como forma de ampliar seus repertrios estticos e transformar os conhecimentos de arte em conhecimento de mundo, posicionando-se criticamente diante deste (cf. PCN-Arte I e II). O papel da escola como catalisadora dessas aes ressaltado particularmente no documento para os 3 e 4 ciclos:
Assim, as aulas de artes devem ajudar o jovem a aprender e ter experincias sobre: - sua auto-imagem a ser continuamente reinterpretada e reconstruda com base em conquistas pessoais e no confronto crtico com imagens veiculadas pelas diversas mdias; - o olhar crtico que se deve ter em relao produo visual e audiovisual, informatizada ou no, selecionando as influncias e escolhendo os padres que atendem s suas necessidades para melhoria das condies de vida e insero social... (PCN-Arte II, p. 6465)

A idia de propor uma prtica educativa que favorea a interao dos alunos com os diversos meios de expresso existentes na atualidade pertinente, uma vez que, como foi discutido anteriormente, a proliferao de tcnicas, principalmente as derivadas dos avanos tecnolgicos, vem produzindo um vasto leque de possibilidades expressivas e uma transformao nos referenciais estticos. Entretanto, no podemos deixar de considerar que a grande maioria das escolas no dispe da infra-estrutura necessria: atelis e oficinas minimamente providos de equipamentos, como mquinas fotogrficas, vdeos, computadores, aparelhos para reprografia2, etc. Tais condies materiais so indispensveis
Reprografia o conjunto dos processos de reproduo que no utilizam os mtodos tradicionais de impresso, mas recorrem s tcnicas de fotocpias, eletrocpias, termocpias, microfilmagens, heliografia, xerografia, etc.
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para que os professores possam desenvolver um trabalho adequado, empregando a diversidade de tcnicas propostas. Quanto aos recursos humanos, a formao da maioria dos professores que atuam nas escolas no permite o domnio de conhecimentos tcnicos e tericos sobre uma gama to ampla de modalidades artsticas. As aes propostas ficam ainda mais difceis de serem aplicadas nos dois primeiros ciclos, considerando que muitos professores que lecionam nas sries iniciais no tm formao especfica na rea de Artes Visuais, desconhecendo, portanto, os fenmenos artsticos em seus vrios aspectos, assim como o modo de interagir pedagogicamente com eles. A proposta para as sries iniciais, que no apresenta objetivos gerais, traz os contedos dispostos em trs blocos: 1) Expresso e comunicao na prtica dos alunos em Artes Visuais; 2) As Artes Visuais como objeto de apreciao significativa; 3) As Artes Visuais como produto cultural e histrico. Nesses blocos, possvel reconhecer os trs eixos norteadores - produo, fruio e reflexo - derivados da Proposta Triangular, apresentada por Ana Mae Barbosa. Estes eixos, concebidos originalmente para o ensino de artes plsticas, nos PCN so colocados para a rea de Arte como um todo3. A influncia marcante da Proposta Triangular na orientao pedaggica dos PCN-Arte, a nosso ver, um dado bastante positivo, uma vez que esta abordagem j vem sendo discutida e difundida na rea de artes plsticas/visuais, atravs de encontros, seminrios, relatos e vrios tipos de publicaes, sendo adotada em diversas escolas. Uma pesquisa conduzida por Analice Pillar e Denyse Vieira, utilizando a Proposta Triangular e o vdeo para
Quanto aos eixos norteadores e seu vnculo com a Proposta Triangular, ver o artigo A orientao geral para a rea de arte e sua viabilidade, nesta coletnea.
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leitura de obras de arte, aplicada s quintas sries de escolas particulares e pblicas do municpio de Porto Alegre, revelou que as crianas que tiveram o ensino baseado na Proposta Triangular desenvolveram-se mais, tanto na criao artstica quanto na capacidade de apreciao (cf. Barbosa, 1998, p. 35-36). Esta pesquisa foi realizada em 1989 e gerou a produo de material bibliogrfico para a orientao de professores, utilizado em vrias instituies educacionais, inclusive no Projeto Arte na Escola, desenvolvido pela Fundao IOCHPE, do Rio Grande do Sul. Este projeto, que possui uma rede de plos divulgadores em vrias cidades brasileiras, tem por finalidade apoiar e divulgar propostas educacionais afinadas com a contemporaneidade do ensino de arte, bem como oferecer cursos para a capacitao de professores de artes plsticas/visuais e para alunos dos cursos de licenciatura na rea. Assim, embora relativamente recente, a Proposta Triangular tem sido bastante divulgada e, atualmente, muitos professores de artes plsticas/visuais j esto familiarizados com ela. Por tais fatores, julgamos adequada a orientao dada modalidade de Artes Visuais, expressa nos trs eixos, pois corresponde ao percurso da rea, apontando para a consolidao dessa nova postura no ensino da arte. Por outro lado, no devemos deixar de levar em considerao a existncia de muitos professores, atuando no ensino fundamental, que foram licenciados h mais de 10 anos, ou seja, em perodo anterior sistematizao e divulgao da Proposta Triangular. H, portanto, um nmero considervel de professores pouco familiarizados com as novas orientaes de ensino de arte. Esta realidade foi comprovada atravs de uma pesquisa do PROLICEN4, realizada por professores do Departamento de Arte da UFPB, com o objetivo de mapear a situao do ensino de arte nas escolas pblicas da Grande Joo Pessoa (Penna, 2000a).

Programa das Licenciaturas, coordenado pela Pr-Reitoria de Graduao da UFPB.

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Alm destes aspectos, consideramos que a proposta pedaggica dos PCN para as Artes Visuais bastante ambiciosa, na medida que aponta para o desenvolvimento de atividades que dificilmente podero ser viabilizadas, principalmente nas primeiras sries das escolas pblicas, pela falta de recursos humanos e materiais adequados, como j mencionamos. Os contedos a seguir exemplificam a grande abrangncia da proposta. - No bloco referente ao eixo norteador da produo: As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem, instalao, vdeo, fotografia, histrias em quadrinhos, produes informatizadas. - No bloco relativo fruio: Contato sensvel, reconhecimento, observao e experimentao de leitura das formas visuais em diversos meios de comunicao da imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histria em quadrinhos, telas de computador, publicaes, publicidade, desenho industrial, desenho animado. - No bloco relativo reflexo: Observao, estudo e compreenso de diferentes obras de artes visuais, artistas e movimentos artsticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da histria. (PCN-Arte I, p. 62-64) Por sua vez, o documento dirigido s 5a a 8a sries apresenta uma lista contendo dez objetivos gerais, articulados aos eixos norteadores produzir, apreciar e contextualizar, tambm calcados na Proposta Triangular, embora com pequenas diferenas de formulao. Esses objetivos so, de um modo geral, bem estruturados, visando estimular a reflexo, a apreciao esttica, alm de proporcionar o desenvolvimento do fazer artstico de forma bastante ampla e diversificada, inclusive com a transposio para outras reas, como j ressaltado. Dentre eles, podemos destacar: interagir com variedade de materiais naturais e fabricados, multimeios (computador, vdeo, holografia, cinema, fotografia), percebendo, analisando e produzindo trabalhos de arte; 88

identificar a diversidade e inter-relaes de elementos da linguagem visual que se encontram em mltiplas realidades (vitrines, cenrio, roupas, adereos, objetos domsticos, movimentos corporais, meios de comunicao), perceber e analislos criticamente;" compreender, analisar e observar as relaes entre as artes visuais com outras modalidades artsticas e tambm com outras reas de conhecimento humano (Educao Fsica, Matemtica, Cincias, Filosofia etc.), estabelecendo as conexes entre elas e sabendo utilizar tais reas nos trabalhos individuais e coletivos... (PCN-Arte II, p. 65-66) Alguns dos objetivos formulados articulam-se com os temas transversais5 e, mais especificamente, com a questo da multiculturalidade. A preocupao de trazer para sala de aula as reflexes acerca da pluralidade cultural est presente nos PCN de todas as reas, inclusive na de Arte. Reconhecemos a importncia de que questionamentos desta natureza sejam discutidos nas aulas, uma vez que, em todas as escolas, indivduos de distintos grupos culturais se inter-relacionam. Porm no podemos deixar de ressaltar que, para promover a compreenso e aceitao efetiva das diferenas culturais, necessrio que estas questes sejam tratadas de forma contextualizada, para no corrermos o risco de que, em se tratando da aula de Artes Visuais, a diversidade cultural se torne, apenas, o que Barbosa (1998) denominou de abordagem aditiva. Segundo a autora:
Por abordagem aditiva entendemos a atitude de apenas adicionar cultura dominante alguns tpicos relativos a outras culturas. Multiculturalidade no apenas fazer cocar no dia dos ndios, nem to pouco fazer ovos de Pscoa ucranianos, ou dobradura japonesa, ou qualquer outra atividade clich de outra cultura. O que precisamos manter uma atmosfera investigadora, na
Nos Parmetros de 3o e 4o ciclos, os temas transversais so: Trabalho e Consumo, Orientao Sexual, tica, Pluralidade Cultural, Sade e Meio Ambiente.
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sala de aula, acerca das culturas compartilhadas pelos alunos, tendo em vista que cada um de ns participa no exerccio da vida cotidiana de mais de um grupo cultural. (Barbosa, 1998, p. 93)

Nos Parmetros de 5a a 8a sries, os contedos tambm esto dispostos em trs blocos com base nos eixos norteadores. Propem atividades que envolvem a apreciao, a anlise, a utilizao e a experimentao dos mais diversos materiais e tcnicas. Como nos exemplos abaixo. - No bloco referente produo: Experimentao, investigao, utilizao e capacidade de escolha de suportes, tcnicas e materiais diversos, convencionais e no-convencionais, naturais e manufaturados, para realizar trabalhos individuais e de grupos. - No bloco relativo apreciao: Reconhecimento da diversidade de sentidos existentes nas imagens produzidas por artistas ou veiculadas nas mdias e suas influncias na vida pessoal e social. - No bloco relativo contextualizao: Conhecimento e investigao sobre a arte do entorno prximo e distante a partir das obras, fontes vivas, textos e outras formas de registro (apresentadas material e/ou virtualmente). (PCN-Arte II, p. 66-68) A proposta de que a escola proporcione estes tipos de atividades evidencia uma preocupao, que vem sendo partilhada por muitos educadores desde a dcada de 1980, de valorizar os conhecimentos especficos da linguagem visual. O resgate dos contedos uma forma de tentar superar o cunho superficialista que dominou o ensino de arte na maioria das escolas, fruto do emprego equivocado de procedimentos metodolgicos da Escola Nova, que, com o objetivo de desenvolver o potencial criativo dos 90

alunos inibindo a cpia, terminou por priv-los do contato com as obras de artistas, especialmente com as suas reprodues. A continuidade de tais procedimentos, baseados em princpios pedaggicos que consideravam a arte apenas como expresso, acabou por reduzir as aulas de arte ao mero "fazer por fazer", a variaes de materiais explorados como oportunidade para a expresso pessoal, enquanto, por outro lado, os contedos especficos de linguagem eram tratados de forma superficial, ou at mesmo suprimidos:
Todos sabemos que as novas metodologias do ensino de arte, notadamente a proposta triangular, trouxeram a valorizao dos contedos da arte. O que considerado como contedo escolar hoje, era impensvel h algumas dcadas atrs na poca da Escola Nova, por exemplo, devido aos pressupostos conceituais que norteavam, as metodologias expressivistas. A imagem no estava presente na sala de aula porque era considerada perniciosa para a livre-expresso. (Rossi, 1995, p. 27)

Crticas prtica pedaggica escolanovista foram nutridas, principalmente, pelas idias de autores como Elliot Eisner, Vincent Lanier, Robert Ott, Brent e Marjorie Wilson, que, a partir da dcada de 1980, passaram a circular nos meios acadmicos brasileiros (cf. Barbosa, 1997, p. 15-16). Tais idias criticam as prticas espontanestas, onde a livre-expresso era tomada por laisserfaire, defendendo, em contrapartida, o ensino de arte com base no fazer, no ver e no compreender a arte, de modo que os alunos possam ampliar a aquisio de seus referenciais estticos. Kehrwald comenta:
No final da dcada de 80 (...) surgiram, no Brasil, as idias que deram corpo ao entendimento de que arte no s expresso, mas tambm conhecimento, comportamento inteligente e tambm sensvel, o que eliminou a dicotomia entre cognio e emoo e pavimentou o terreno para a circulao dos fundamentos de uma proposta de ensino da arte ancorada na prpria

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arte, em sua histria, em sua apreciao e em seus fazeres. (Kehrwald, 1999, p. 21)

Embora muitos professores e dirigentes de escolas partilhem dessa concepo sobre o ensino da arte, que aponta para a necessidade do aprendizado da gramtica visual como forma de ampliar as possibilidades de produo e de apreciao de imagens, o ensino de arte, de uma forma geral, ainda se pauta por modelos estereotipados e superficialistas para as atividades dos alunos. Pois, embora os conhecimentos tenham sido atualizados e modificados, o mesmo no se verificou com as estruturas fsicas e organizacionais das escolas. Ou seja, enquanto o carter das artes visuais e sua relao com o ensino de arte sofreram transformaes radicais, as condies para o seu ensino, na grande maioria das escolas, permanecem anacronicamente presas a uma organizao do espao escolar exclusivamente voltada para as reas curriculares tradicionais. Nessas circunstncias, o nico espao disponvel para ministrar as aulas de artes visuais , na maioria das vezes, as salas de aulas comuns s demais disciplinas, sem ao menos uma pia com gua corrente. Consideraes finais Um dos aspectos que, a nosso ver, mais chama a ateno na proposta dos PCN para as Artes Visuais a pretenso, bastante ambiciosa, de trabalhar com os mais avanados meios de expresso existentes na atualidade. Entendemos que, na contemporaneidade, assistimos a uma mudana profunda e radical no que se refere produo de imagens, intensificada pelo encontro da informtica com os sistemas de representao visual, o que vem promovendo uma transformao na feitura e na apreciao visual. A escola deveria ter, portanto, propostas que levassem os estudantes a ampliar seus repertrios estticos. Entretanto sabemos que, de 92

um modo geral, as escolas brasileiras no possuem condies estruturais satisfatrias para viabilizarem as propostas dos PCN, cuja implementao implica, necessariamente, em equipamentos para trabalhar um conjunto de tcnicas to diversificadas quanto as que foram propostas. Alm destes fatores, o programa proposto parece-nos demasiado extenso para ser ministrado com uma carga horria reduzida, mesmo no caso de haver apenas Artes Visuais em todas as sries. Como podemos perceber, h, lamentavelmente, um descompasso entre uma proposta avanada e as condies para a sua aplicao. Por outro lado, a dificuldade na efetivao dos PCN no pode ser creditada apenas falta de condies materiais e fsicas das escolas. Para que esta efetivao possa ocorrer de modo satisfatrio, imprescindvel que as escolas possuam em seus quadros professores capacitados para o desenvolvimento das propostas apresentadas e, necessariamente, familiarizados com a utilizao das tcnicas e materiais prescritos. Deve-se considerar, ainda, que na proposta dos PCN para as Artes Visuais h um enfoque acentuado na prescrio de uma grande variedade de tcnicas como desenho, gravura, colagem, escultura, fotografia, etc. Esta nfase pode incorrer no retorno, agora com o aval oficial, de um ensino de arte cuja linha direcional dos programas se limita prtica de uma seqncia de tcnicas variadas. Alguns autores, nos ltimos anos, tm discutido sobre a qualidade do ensino de arte e, levando em conta as limitaes do sistema de ensino, criticam a prtica de ateli6 como idia dominante nos currculos em arte-educao. Entre estes, Vincent Lanier (1997), embora reconhecendo que o fazer artstico pode trazer importantes contribuies para melhorar a qualidade de vida dos indivduos, prope que o professor reoriente sua conduta para que a questo central do ensino de arte seja, especificamente, a apren6

Desenvolvimento de atividades de produo artstica, em local apropriado - o ateli. Este tipo de prtica mais conhecido atualmente como oficina.

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dizagem dos conhecimentos prprios da arte, que no mais apenas um veculo para atingir alguma outra finalidade extra-arte. O autor questiona, ainda, se a prtica de ateli contribui para alcanar o objetivo de ampliar a experincia esttica dos alunos:
...se nossa ateno como professores de arte est voltada fundamentalmente para o incremento da capacidade das pessoas de experienciar arte mais do que produzi-la, teremos pouca - para no dizer nenhuma necessidade de programas de arte apoiados em procedimentos de ateli que exigem elaborao, gastos e consumo de tempo.(...) Mas, como o tempo que temos bastante limitado na educao formal, para engajar o jovem nas desejadas experincias artsticas, deveramos encontrar padres de currculo mais diretamente voltados para a ampliao da resposta esttica visual. (Lanier, 1997, p. 53).

Acreditamos que atividades de produo em sala de aula devam existir sempre que houver condies apropriadas para experienci-las. Mas, se estas condies estiverem faltando - o que acreditamos ser a realidade na maioria de nossas escolas - , sugerimos que os professores de arte canalizem seus objetivos no sentido de propiciar aos educandos o desenvolvimento de condies para que possam entender e apreciar a arte, pelo potencial que a mesma possui de intensificar e ampliar o conhecimento das experincias humanas e transcend-las. A experincia de Fayga Ostrower (1987), ao ensinar arte a um grupo de operrios de uma fbrica, relatada em seu livro Universos da Arte, mostrou que, para atingir o objetivo de ampliar o entendimento e a apreciao de bens culturais e artsticos, os programas de arte no precisam, obrigatoriamente, ser baseados no fazer artstico. Privilegiando a apreciao, Ostrower (1987) desenvolve um trabalho pedaggico que no apenas promove o crescimento em extenso e qualidade da experincia esttica, como prope Lanier (1997, p. 46-47), mas tambm torna mais crtica a viso de 94

mundo de seus alunos-operrios e mais intensa a sua busca de participao no universo cultural, como revelam os depoimentos dos mesmos ao final do curso (cf. Ostrower, 1987, p. 346-349). Sendo assim, um ensino de arte que opte por enfatizar a apreciao pode ser to ou mais eficaz que um trabalho pedaggico que, refm do fazer artstico, insista numa prtica que, limitada pelas condies materiais disponveis, ano aps ano, no v alm de desenho com grafite ou quando muito pintura com guache, e mesmo isso sem uma maior explorao tcnica desses materiais como j vimos acontecer em escolas de Joo Pessoa7. claro que para um bom trabalho de apreciao tambm so necessrios recursos materiais, como reprodues de boa qualidade tcnica, vdeos, alm de providncias para o acesso dos alunos s exposies. No entanto, enquanto as atividades de produo artstica exigem continuamente materiais de consumo, tais como papel, pincel, tintas, alm dos instrumentais necessrios para a prtica de gravura, cermica, escultura, etc., um acervo para apreciao poderia servir, por mais tempo, a vrios professores ou at mesmo a diversas escolas. Em vrias cidades possvel contar com bibliotecas que possuem colees de diapositivos ou de vdeos, que poderiam ser utilizados, pelos professores, sob a forma de emprstimo. Sem dvida, os PCN esto contribuindo para discusses sobre a reformulao de currculos contemporneos para a formao de educadores em artes visuais; no entanto, no h, at o momento, indicao de mudanas substanciais nas propostas curriculares das instituies com cursos de Licenciatura na rea. Pimentel
7 Neste sentido, em pesquisa com 152 escolas pblicas da Grande Joo Pessoa, com coleta de dados junto s direes atravs de questionrios, apenas 7 escolas informaram dispor de sala de artes plsticas, enquanto 64 declaram ter projetores de slides, 124 televiso e 111 vdeo cassete. Em questo aberta a respeito de outros recursos disponveis para o trabalho de Arte, apenas 3 escolas mencionaram materiais de artes plsticas, 8 citaram sucatas, 6 materiais para reciclagem de papel, 1 argila e 1 jornais. flagrante, portanto, a carncia de recursos para uma prtica adequada de produo em Artes Visuais (cf. Penna, 2000a; 2001).

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(1999), que analisou como o conhecimento em arte pode contribuir para mudanas curriculares em cursos de Licenciatura em Artes Visuais, afirma:
...assim como o National Curriculum forou uma mudana no PGCE Course8 no Reino Unido, os PCN poderiam ser uma referncia para possveis mudanas curriculares nos cursos de Licenciatura em Artes no Brasil. A suposio foi desmentida pela anlise comparativa entre os currculos vigentes e os PCN. Para muitos cursos, se for tomado como parmetro apenas os PCN, a mudana ser apenas nominal, trocando-se o nome do curso de Educao Artstica para Artes Visuais, Dana, Teatro ou Msica, conforme as possibilidades de atuao de cada escola. (Pimentel, 1999, p. 176).

A efetivao dos PCN depende de vrios fatores discutidos neste artigo, como: a criao de cursos de formao e atualizao de professores; reestruturao das escolas, dotando-as da infraestrutura necessria; tamanho das turmas e carga horria adequada para o ensino de Arte nas escolas. Tais fatores, por sua vez, dependem muito mais de uma poltica educacional realmente eficaz, do que de um conjunto de propostas bem elaboradas planificando a ao docente em documentos institucionais. Sabemos que, embora os PCN tenham sido custeados pelo governo brasileiro, no h indcio algum de que haja apoio oficial para a implementao, nas escolas, das condies mnimas indispensveis para que as recomendaes propostas sejam adotadas integralmente. No possvel, pois, promover uma mudana educacional autntica apenas com metas bem intencionadas, sendo indispensvel, tambm, a existncia de medidas concretas que solucionem a precariedade das condies estruturais e profissionais que atingem o sistema educacional brasileiro.
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PGCE: Postgraduate Certificate in Education (Arte & Design) da University of Central England in Birmingham).

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ENSINANDO TEATRO: uma anlise crtica da proposta dos PCN
Yara Rosas Peregrino e Aro Paranagu de Santana

O teatro uma das mais antigas manifestaes culturais do homem e o tem acompanhado ao longo da histria, discutindo e confrontando suas crenas, valores, costumes, atitudes, fantasias e realidades. Se, num passado longnquo, o teatro aproximava o homem de seus deuses, hoje ajuda-o a compreender sua posio face a si prprio e face sociedade em que vive. Em nosso pas, as tentativas de utilizao do teatro como instrumento no processo educativo acumularam-se atravs da histria1 mas sua vertente escolarizada consolidou-se progressivamente somente nos ltimos 50 anos, graas a muitos fatores, dentre eles o reconhecimento crescente da importncia do teatro na aprendizagem, assim como os movimentos de educadores que contriburam para sua insero na educao bsica.

1 Apesar de muitos afirmarem que os padres jesutas utilizaram o teatro como instrumento pedaggico no perodo colonial tal como aconteceu nos colgios europeus, onde Molire e Goldoni, por exemplo, iniciaram-se na linguagem teatral sabe-se que sua atuao nesse campo limitou-se catequese, face insuficincia de uma atuao pedaggica em termos quantitativos e qualitativos nas escolas de aprender a ler e contar (cf. Santana, 2000, p. 61).

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No entanto, a presena efetiva do teatro na escola s ocorreu a partir da lei 5692/71, com a obrigatoriedade da Educao Artstica. Agora, com os Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Fundamental (PCN), instituiu-se o Teatro como uma das linguagens da rea de Arte. Neste artigo, pretendemos fazer uma anlise das propostas dos PCN para a rea de teatro, procurando, sempre que possvel, relacionar e comparar o documento para o ensino de 1 a 4 sries, com o documento destinado ao ensino de 5 a 8 sries. Na proposta dos PCN-Arte2, a nomenclatura Artes Cnicas foi substituda por Teatro e Dana, visando-se, possivelmente, delimitar melhor esses campos e rejeitar um certo cunho polivalente subjacente terminologia utilizada anteriormente. Contudo, os textos introdutrios dos PCN I e II no esclarecem os aspectos conceituais que motivaram a mudana, cujas razes podem parecer bvias para os especialistas da rea, mas no para a maioria dos professores aos quais os Parmetros se destinam (cf PCN-Arte I, p. 83-86; PCN-Arte II, p. 88-90). No documento para as sries iniciais, as consideraes introdutrias da parte sobre teatro tm um carter bastante vago, sendo utilizados, para justificar a importncia de sua implementao no currculo, argumentos que poderiam ser aplicados a qualquer outra rea do conhecimento. Neste sentido, o Teatro na escola aparece como uma combinao de atividade [sic] para o desenvolvimento global do indivduo, um processo de socializao consciente e crtico, um exerccio de convivncia democrtica, ou ainda como uma atividade ldica e criativa baseada na experimentao e na compreenso (PCN-Arte I, p.84-85).

Para facilitar as remisses, trataremos como PCN-Arte I o documento referente s sries iniciais (1 e 2 ciclos) e PCN-Arte II o documento para o ensino de 5 a 8 sries (3 e 4 ciclos).

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Na tentativa de suprir a falta de orientaes didticas especficas para cada rea3, a proposta de Teatro para as sries iniciais, ainda na parte introdutria, apresenta algumas indicaes de procedimentos a serem adotados:
O professor deve organizar as aulas numa seqncia, oferecendo estmulos por meio de jogos preparatrios, com o intuito de desenvolver habilidades necessrias para o teatro, como ateno, observao, concentrao e preparar temas que instiguem a criao do aluno em vista de um progresso na aquisio e domnio da linguagem teatral. Levar para o aluno textos dramticos e fatos da evoluo do teatro (...) para que ele adquira uma viso histrica e contextualizada em que possa referenciar o seu prprio fazer. (PCN Arte I, p. 86)

Sabemos que a seleo e organizao de contedos em qualquer rea do conhecimento deve estar vinculada ao processo de desenvolvimento do aluno. Portanto, julgamos bastante significativa e importante j que no aparece nos textos de outras reas, como Artes Visuais, por exemplo a preocupao especfica em ressaltar que fundamental para o ensino de teatro o conhecimento das etapas do desenvolvimento da linguagem dramtica e sua relao com o processo cognitivo (cf PCN-Arte I, p. 86). Contudo, como o texto no esboa os fundamentos dessa abordagem de uma maneira objetiva, acreditamos que a orientao alude ao construtivismo, embora sem maior aprofundamento, opo epistemolgica esta que ignora outras trajetrias da teoria curricular contempornea, como as contribuies pautadas em vertentes mais polticas, sociais e culturais.

Como j foi discutido no artigo A orientao geral para a rea de Arte e sua viabilidade, nesta coletnea, as orientaes didticas so dadas em termos globais para a rea de Arte, sendo fortemente marcadas pela perspectiva das Artes Plsticas.

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A questo do jogo abordada nos dois documentos, pelo fato de ser considerado um elemento essencial ao ensino de teatro. Como afirma Koudela (1991, p. xxi), o jogo uma das peas mais importantes para a soluo de problemas de ordem pedaggica, devendo ser elevado categoria de fundamento de mtodos educacionais. Sem dvida, atravs do jogo improvisacional que o aluno aprende, vivencia e experiencia os componentes bsicos da atividade teatral, ordenando progressivamente sua linguagem dramtica. Embora este posicionamento fique claro nos dois documentos, empregada uma terminologia especfica do processo de trabalho com jogos, sem referncia a uma discusso aprofundada sobre sua funo na educao escolar. A situao ainda mais problemtica no documento de 1 4 sries, onde encontramos no texto referncia ao jogo simblico, jogo espontneo, jogo de regras ou jogo dramtico, sem maiores explicitaes. Como sabemos que esses termos derivam de vertentes tericas e metodolgicas bem distintas, torna-se necessrio delimitar com preciso os fundamentos de cada um deles. Para Pupo,
Entre os mltiplos caminhos possveis para o professor, cabe salientar pelo menos dois, que tm como base a improvisao e o desenvolvimento da capacidade de comunicao teatral. Um deles o jogo dramtico, termo cujo emprego exige alguma preciso por parte de quem o utiliza, pois apresenta vrias acepes. Determinados autores o empregam como sinnimo de faz-de-conta (...) Na acepo que nos interessa salientar, qual seja, a de uma modalidade de improvisao amparada por regras e proposta por um educador, o jogo dramtico implica: - na diviso, ainda que temporria, entre quem joga e quem assiste; - na observao de regras de funcionamento (...) - na proposio de temas ou elementos da prpria linguagem teatral ao, espao, personagem como ponto de partida do jogo; - na ao, no aqui e agora, que en-

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gendra o sentido. Outro caminho possvel o do sistema de jogos teatrais. 4

A partir da publicao da primeira obra de Viola Spolin, Improvisao para o Teatro (1979), o conceito de jogos teatrais passou a ser muito utilizado nas escolas brasileiras, j que abordagens de origem francesa, germnica ou anglo-saxnica quase sempre recorrentes na literatura nacional no foram traduzidas nem difundidas atravs de revistas ou livros, excetuando-se a publicao de O Jogo Dramtico Infantil, de Peter Slade (1978), um resumo de obra mais ampla datada dos anos 50. Segundo Koudela, so os seguintes os elementos do jogo teatral:
O problema a ser resolvido o objeto do jogo que proporciona o Foco. As regras do Jogo Teatral incluem a estrutura dramtica (Onde, Quem, O Qu) e o objeto (Foco), mais o acordo do grupo. Para ajudar os jogadores a alcanar uma soluo focalizada para o problema, Spolin emprega a tcnica de instruo, atravs da qual encoraja o jogador a conservar a ateno no Foco (Koudela, in Spolin, 1999, p. 12)

Contudo, temos de levar em conta que os professores que atuam nas sries iniciais, em sua grande maioria, no tm formao especfica na rea de teatro, desconhecendo, portanto, as nuances contidas nesses construtos. Ademais, nos PCN-Arte I, escassa a bibliografia relativa ao ensino de teatro: consta apenas uma dissertao de mestrado que, vale salientar, de acesso bem difcil5. O documento destinado ao terceiro e quarto ciclos mais generoso quanto s indicaes bibliogrficas, no que se refere aos fundamentos histricos e estticos da linguagem teatral, embora,

4 Pupo, Maria Lcia de S. B. Prticas Dramticas na Instituio Escolar, So Paulo, 1991 (mimeografado), apud Ferraz e Fusari, 1993, p. 116-117 - grifos nossos. 5 Pinto, K. A. M. Jogo Dramtico: uma experincia de vida, So Paulo: ECA/USP. 1986 (dissertao de mestrado).

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em termos de ensino escolar, sejam apenas cinco as referncias citadas.6 Outro aspecto de relevncia nas duas propostas, que ambas apontam para uma prtica em sala de aula que tem como ponto de partida a vivncia do aluno e sua participao crtica no universo cultural, como nos mostram essas duas passagens:
O teatro no espao escolar deve considerar a cultura dos adolescentes/jovens, propiciando informaes que lhes dem melhores condies nas opes culturais e na interpretao dos fatos e das situaes da realidade com a qual interagem. (PCN-Arte II, p. 89 grifos nossos) O teatro, no processo de formao da criana, cumpre no s funo integradora mas d oportunidade para que ela se aproprie crtica e construtivamente dos contedos sociais e culturais de sua comunidade. (PCN-Arte I, p. 84 grifos nossos)

Isto refora a postura, importantssima a nosso ver, de que os contedos s adquirem significao na medida em que tenham relao com aquilo que o aluno j conhece, sua realidade, seu ambiente scio-cultural. As duas propostas para a rea de Teatro, em termos gerais, aludem integrao entre produo e apreciao artstica, enfatizando que o contato com a diversidade da produo cnica fundamental para a ampliao do universo cultural do aluno. Destacam-se os aspectos que incentivam, junto ao aluno, a formao de uma postura crtica face ao mundo que o cerca:
6 As referncias citadas so as seguintes: a) Koudela, I. D. Texto e Jogo. So Paulo: Perspectiva, 1996; b) Koudela, I. D. Brecht: um jogo de aprendizagem. So Paulo: Perspectiva, 1991; c) Koudela I. D. Jogos Teatrais. So Paulo: Perspectiva, 1984; d) Pupo, M. L. S. B. Palavras em Jogo. So Paulo: ECA/USP, 1997 (tese de livre docncia); e) Spolin, V. Improvisao para o Teatro. So Paulo: Perspectiva, 1979.

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Por exemplo, a leitura de como a histria est sendo contada, os ritmos, pontuaes, acentuaes podem ser um exerccio fundamental para a construo de uma atitude crtica diante das formas dramticas inseridas nos meios de comunicao de massas. (PCNArte II, p. 89)

Este um direcionamento importante, uma vez que no uma tradio dessa rea artstica a preocupao com a apreciao e o contato com as obras, j que a grande parte dos textos disponveis reportam-se a relatos de experincias pedaggicas com teatro, indicativas de procedimentos didticos com base em atividades prticas, geralmente desprovidos de fundamento terico mais consistente. Por isso essencial ressaltar que os PCN buscam definir objetivamente a funo do teatro na escolarizao, situando como fontes de estudo a histria do teatro, a encenao, a dramaturgia, a cenografia, alm dos mtodos de ensino e aprendizagem teatral (PCN-Arte II, p. 89). A proposta para as sries iniciais no apresenta objetivos gerais, apenas contedos. Como j foi visto em artigo anterior7, para os contedos gerais de arte so propostos, nesse nvel de ensino, trs eixos norteadores produo, fruio e reflexo que se identificam com o trip formulado pela Proposta Triangular (Barbosa, 1998). Ao passarmos para as reas de Artes Visuais e Msica, a correspondncia dos contedos propostos com os eixos clara e facilmente identificvel. Em Msica, por exemplo, o primeiro bloco de contedos contempla efetivamente a questo da produo, pois trata de aspectos relativos interpretao, improvisao e composio. O segundo bloco dirige-se especificamente para a apreciao, quando trata da escuta, envolvimento e compreenso da linguagem musical. Na proposta de Teatro, no entanto, pela forma como os contedos esto agrupados, no se recoVer o artigo A orientao geral para a rea de Arte e sua viabilidade, nesta coletnea.
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nhece, de modo evidente, os trs eixos propostos. Para esse nvel de ensino, os contedos agrupam-se nos seguintes blocos: 1) O teatro como expresso e comunicao; 2) O teatro como produo coletiva; 3) O teatro como produto cultural e apreciao esttica (cf PCNArte I). O bloco O teatro como produo coletiva, em lugar de tratar da questo da fruio/apreciao, apresenta contedos que consideramos inerentes produo, realando os aspectos de conjunto, como: Reconhecimento e integrao com os colegas na elaborao de cenas e na improvisao teatral. Reconhecimento e explorao do espao de encenao com os outros participantes do jogo teatral. Criao de textos e encenao com o grupo (PCN-Arte I, p. 87, 88). Este segundo bloco no assume totalmente o eixo norteador ligado apreciao. Dentre os contedos listados apenas dois contemplam esse aspecto. Um deles trata da observao, apreciao e anlise dos trabalhos em teatro realizados pelos outros grupos, e o outro da compreenso dos significados expressivos corporais, textuais, visuais, sonoros da criao teatral (PCN-Arte I, p. 87, 88). Como no ensino de teatro a questo da apreciao representa um redirecionamento recente, que ainda est se construindo, a nfase dada a este aspecto fica fragilizada na distribuio dos contedos por bloco. J no documento para o ensino de 5 a 8, como mostraremos adiante, esse ponto melhor resolvido, quando o primeiro bloco de contedos une a comunicao com a produ-

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o coletiva, e o segundo bloco, Teatro como apreciao voltase realmente para questes especficas da fruio esttica. De uma maneira geral, os contedos propostos para as sries iniciais so bem formulados e adequados. Alguns deles so at mesmo bastante objetivos, sobretudo no primeiro bloco, que trata da produo, sendo possvel, atravs deles, vislumbrar-se a prtica na sala de aula, como por exemplo: Reconhecimento e utilizao dos elementos da linguagem dramtica: espao cnico, personagem e ao dramtica.

Experimentao na improvisao a partir de estmulos diversos temas, textos dramticos, poticos, jornalsticos, objetos, mscaras, situaes fsicas, imagens e sons (PCN-Arte I, p. 86). O documento dirigido aos 3 e 4 ciclos d um encaminhamento mais adequado ao ensino de Teatro, buscando contemplar as especificidades inerentes a essa linguagem artstica. Os objetivos e a parte referente aos contedos, nesse nvel, alinhamse atendendo aos eixos norteadores que orientam a proposta pedaggica para a rea de Arte, a saber: produo, apreciao e contextualizao. A adoo desses trs eixos merece algumas consideraes. Entendemos que a escolha desse suporte pedaggico, derivado da Proposta Triangular, da maior importncia no que diz respeito ao ensino-aprendizagem em Arte, inclusive em se tratando da linguagem teatral, onde as pesquisas no tocante a metodologias ainda no esto devidamente difundidas nas escolas8. Entretanto, questiNos dias de hoje h muitas teorias e propostas metodolgicas engendradas nas idias e prticas de artistas, docentes e pesquisadores, a exemplo do jogo teatral, da pea didtica, do jogo dramtico de linhagem francesa, do drama in education anglo saxo, das manifestaes etnocenolgicas, das propostas que ainda no foram inventariadas mas que se disseminam nas escolas brasileiras, dentre outras alternativas que podem embasar a ao pedaggica dos professores. Todavia, face s dificuldades que os pesquisadores enfrentam para divulgar seus achados, pouco desse saber implementado na escola.
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onamos a transposio mecnica desses eixos, da rea de Artes Visuais para a rea de Teatro. Isto porque, diferentemente da fotografia, cinema ou televiso, o teatro marcado pela sua natureza efmera, por um processo um tanto ritualstico do ato cnico, e sobretudo pela simplicidade dos seus elementos pessoas que atuam, pessoas que assistem e o local onde a ao se transforma em cena. Nesse sentido, a experincia do Teatro na escola deve se voltar sobretudo para o contato direto com o processo de produo, ou melhor, com o momento de concretizao do fazer teatral. verdade que a aprendizagem do Teatro deve englobar todas as possibilidades inerentes a esse fazer, o que inclui certamente a apreciao de espetculos e a contextualizao historicizada. No entanto, o que queremos deixar claro que preciso balancear a aplicao desses trs eixos norteadores, para que o ensino no se torne mais explicativo do que experienciado. No que se refere aos dez objetivos gerais listados nos PCN-Arte II, alguns possuem caractersticas demasiadamente amplas, considerando-se que se destinam aos dois ltimos ciclos do ensino fundamental, como por exemplo: Compreender o teatro em suas dimenses artstica, esttica, histrica, social e antropolgica; Conhecer e distinguir diferentes momentos da Histria do Teatro, os aspectos estticos predominantes, a tradio dos estilos e a presena dessa tradio na produo teatral contempornea (PCN-Arte II, p. 90). Dois objetivos articulam-se com os temas transversais, especificamente o que trata de Trabalho e Consumo, e alguns outros dirigem-se ao apreciar e contextualizar. Dentre estes, o objetivo citado a seguir engloba de forma bastante precisa certos aspectos da linguagem dramtica, cuja importncia j ressaltamos, referentes aos vnculos entre a produo, apreciao, contextualizao e suas relaes com a realidade do aluno: 106

Acompanhar, refletir, relacionar e registrar a produo teatral construda na escola, a produo teatral local, as formas de representao dramtica veiculadas pelas mdias e as manifestaes da crtica sobre essa produo. (PCN-Arte II, p. 90) O que nos chama a ateno que, entre os objetivos apresentados, apenas um diz respeito, mais diretamente, ao ensino escolar de Teatro: Improvisar com os elementos da linguagem teatral. Pesquisar e otimizar recursos materiais disponveis na prpria escola e na comunidade para a atividade teatral. (PCN-Arte II, p. 90) Isso refora a nossa preocupao quanto ao risco de o ensino se tornar muito terico, situando-se, a maior parte do tempo, no plano discursivo, recaindo na didtica tradicional, num pseudoaprendizado baseado na memorizao, na prtica apenas decorativa das possibilidades de um ato verdadeiramente criador. Reconhecemos a importncia da reflexo no processo de construo do conhecimento artstico, mas a nfase em objetivos com base nos termos conhecer, compreender, analisar e discutir pode levar a um falar sobre teatro, desconsiderando-se a articulao desse falar com a vivncia do experimento estar em contato com. Por sua vez, os contedos propostos para os 3 e 4 ciclos esto tambm agrupados em trs blocos que correspondem aos eixos norteadores da proposta, como j foi mencionado: 1) Teatro como comunicao e produo coletiva; 2) Teatro como apreciao; 3) Teatro como produto histrico-cultural. Os contedos so bem formulados, mas possuem caractersticas muito genricas ou totalizadoras, como por exemplo o que se refere compreenso e pesquisa dos diferentes momentos da histria do teatro, dos autores de teatro, dramaturgos, dos estilos, dos encenadores e dos cengrafos (PCN-Arte II, p. 92). Apenas 107

nesse enunciado j h material suficiente para que o Teatro esteja presente em todas as sries do ensino fundamental. Todavia, no h garantias dessa continuidade, uma vez que delegada escola a tarefa de decidir que modalidades artsticas ir implementar, qual o momento mais adequado para promover o estudo de uma ou de outra linguagem, bem como a durao de cada uma das atividades curriculares. H ainda contedos to estreitamente vinculados aos temas transversais, tratando de questes relativas ao meio ambiente e pluralidade cultural, que no dizem respeito propriamente linguagem do teatro, e que poderiam estar ligados a qualquer rea do conhecimento, como: Exerccio constante da observao do universo circundante, do mundo fsico e da cultura (...); de espaos, ambientes, arquiteturas, de sonoridades; de contingncias e singularidades da nossa e de outras culturas (PCN-Arte II, p. 91). A questo levantada com respeito pouca nfase dada ao fazer teatral nos objetivos de certa forma superada no primeiro bloco de contedos dos PCN-Arte II, quando se aborda o teatro como comunicao e produo coletiva. Quase todos os contedos presentes neste bloco tratam da experimentao e participao em improvisaes, com os elementos e recursos da linguagem teatral, quer na construo de cenas, quer na adaptao de roteiros e at mesmo na criao dos meios de divulgao do espetculo teatral. Como exemplo, temos: Experimentao, pesquisa e criao com os elementos e recursos da linguagem teatral, como: maquiagem, mscaras, figurinos, adereos, msica, cenografia, iluminao e outros. Experimentao na adaptao em roteiros de: histrias, notcias, contos, fatos histricos, mitos, narrativas populares em diversos perodos histricos e da contemporaneidade (PCNArte II, p. 91). 108

Um aspecto que talvez passe despercebido ao leitor menos avisado a mudana de nomenclatura, quando se faz referncia aos agentes do fazer teatral. No documento destinado aos 1 e 2 ciclos, utilizam-se os termos ator/espectador (cf PCN-Arte I, p.87), enquanto no texto para 5 8 srie encontramos atuantes/pblico (cf. PCN-Arte II, p. 92). As razes dessa mudana no so explicitadas, embora correspondam a concepes tericas diferenciadas do fazer teatral. Consideramos mais adequada a utilizao dos termos atuantes e pblico, que de certa forma desmistifica os (pre) conceitos em torno da palavra ator. No bloco de contedos que trata do Teatro como apreciao, consideramos extremamente pertinente a tentativa de se estabelecer uma articulao entre a reflexo e a prtica, quando se prope o exerccio constante da observao e anlise diante das propostas e cenas (PCN-Arte II, p. 92). Esta proposio resgata o hbito de se refletir criticamente sobre o trabalho realizado, para que a prtica em sala de aula no se torne um mero fazer por fazer. Cabe ainda ressaltar a abordagem presente no bloco O teatro como produto histrico e cultural, que ao propor a freqentao e pesquisa do movimento teatral na comunidade, no estado, no pas e internacional, bem como a crtica de espetculos (PCNArte II, p. 93), estabelece de modo efetivo uma ponte entre a escola, o cotidiano do aluno e a produo cultural. Como vimos, os contedos, da forma como foram elaborados e em sua amplitude, traam um extenso panorama dos conhecimentos da rea, considerando o teatro, desde o passado at a contemporaneidade, como linguagem culturalmente construda, como elemento de experimentao artstica, como elemento do mercado de consumo de bens culturais e, finalmente, como instrumento de educao. Nesse sentido, no podemos esquecer que a arte teatral, enquanto elemento constituinte do quadro cultural de um pas, com sua produo extremamente variada em estilos e 109

tcnicas, exige, cada vez mais, um pblico com capacidade para uma apreciao crtica e participativa. A seo referente avaliao surpreende pelo seu carter explicativo, sobretudo no documento para o ensino de 5 a 8 srie. O detalhamento de alguns critrios utilizados na avaliao torna o texto mais didtico, como quando se pretende avaliar:
...se o aluno organiza cenas e identifica os diversos elementos (atuao, cenrio, figurino, iluminao, sonoplastia) e sua integrao (...) se manifesta julgamentos, idias e sentimentos, oral ou por escrito, sobre seu trabalho, dos colegas, espetculos e textos dramticos, fundamentados na observao de sua prtica, na pesquisa e nos conhecimentos adquiridos, interagindo com o julgamento dos colegas e aprofundando sua perspectiva crtica. (PCN-Arte II, p. 93) ...se o aluno capaz de observar e apreciar as diversas formas de teatro em espaos cnicos distintos (bonecos, sombras, circo, manifestao regional dramatizada, etc.) (...) se compreende e aprecia as diversas formas de teatro presentes em sua regio e em outras culturas e pocas, ampliando as capacidades de ver, relacionar, analisar e argumentar. (PCN-Arte I, p. 99)

Contudo, nos dois documentos, a ausncia de encaminhamentos metodolgicos que contemplem a especificidade da linguagem teatral dificulta o acesso do professor principal usurio dos PCN s idias veiculadas nos textos, e assim compreenso de sua prpria prtica pedaggica frente proposta curricular oficial. Essa lacuna torna clara a enorme responsabilidade que se exige do professor, j que so insuficientes as aes do poder pblico quanto formao continuada. Nos termos dos PCN, o docente deve ser um inventor, descobridor, pesquisador, criador (cf PCN-Arte I, p. 111, 112). No entanto, no podemos esquecer que, em quaisquer das reas artsticas, a maioria dos professores no tm formao especfica, o que implica, novamente, nos mesmos 110

problemas enfrentados por ocasio da implantao da Educao Artstica, conforme o prprio documento reconhece:
Muitos professores no estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domnio de vrias linguagens que deveriam ser includas no conjunto das atividades artsticas (...) Desprestigiados, isolados e inseguros, os professores tentavam equacionar um elenco de objetivos inatingveis, com atividades mltiplas, envolvendo exerccios musicais, plsticos, corporais, sem conhec-los bem (PCN-Arte I, p. 28, 29).

Um currculo crtico implica na compreenso da realidade, na construo de bases solidamente assentadas na epistemologia da rea e, via de regra, na (re) educao permanente dos docentes. Como as demais modalidades artsticas propostas para a rea de Arte, o Teatro precisa de profissionais com conhecimentos adequados para a tarefa da escolarizao no o professor faz de conta, que atua improvisadamente; no o tcnico do tipo deus ex machina, que tudo sabe da linguagem artstica e que, a cada situao, lana mo de poderes miraculosos; nem tampouco o profissional polivalente, cujo perfil assemelha-se imagem pejorativa do pato, que nada sem mergulhar, tem asas mas no voa e anda desengonado. Num momento de crise na educao, faz-se necessrio redirecionar a formao inicial e o aperfeioamento contnuo dos docentes, tendo em vista a grandeza da misso que cabe a esses profissionais. Finalizando, gostaramos de salientar que o nosso interesse com essa anlise no somente apontar os problemas e dificuldades de concretizao da proposta dos PCN, mas acreditar que a partir das discusses possam surgir novas perspectivas para o ensino da Arte e, no enfrentamento das dificuldades cotidianas encontradas nas escolas, possam surgir mobilizaes em busca de uma poltica educacional que privilegie a formao permanente de professores, salrios dignos e disponibilidade de recursos, de mo111

do que essa forma de poltica educacional possa ser concretizada de forma produtiva.

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MSICA NA ESCOLA: analisando a proposta dos PCN para o ensino fundamental
Maura Penna

Msica uma das modalidades artsticas propostas pelos Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Arte1, em todos os ciclos do ensino fundamental. fato que a Educao Artstica, tornada obrigatria pela Lei 5692/71, j englobava a msica, que constitui, inclusive, uma habilitao especfica da licenciatura plena na rea. No entanto, a abordagem polivalente e a predominncia das artes plsticas no espao escolar da Educao Artstica reduziram, enormemente, a presena da msica nas escolas. Como analisa uma pesquisadora:
Os alunos dos cursos de Educao Artstica que no tenham tido formao musical anterior no conseguem, durante o curso, dominar estratgias, habilidades e contedos especficos da rea; o resultado disso
Agradecemos a Cludia Ribeiro Bellochio seus comentrios e sugestes. Este artigo retoma questes tratadas em trabalho anterior, que analisa o documento para os 3o e 4o ciclos (Penna, 1999a), apresentado no VII Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical (Recife, outubro de 1998). 1 Para facilitar as remisses, trataremos como PCN-Arte I o documento para os 1 e 2 ciclos (MEC, 1997b) e PCN-Arte II o documento para os 3o e 4o ciclos (MEC, 1998b).

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logo se mostrou: a msica praticamente desapareceu das escolas de primeiro e segundo graus... (Fonterrada, 1998, p. 20) 2

, portanto, significativa a presena da msica, com proposta prpria, nos PCN-Arte, e muitos educadores da rea musical encaram este fato como um retorno dessa linguagem artstica s escolas. No entanto, a nosso ver, as indagaes a esse respeito persistem, pois, como discutido em artigo desta coletnea, por um lado, grande a flexibilidade na aplicao da proposta dos Parmetros em Arte, sendo delegada s escolas a deciso de como abordar as diversas modalidades artsticas e, por outro, no h definies claras sobre a formao do professor. Esta questo mais contundente com respeito s quatro primeiras sries do ensino fundamental, em que costuma atuar um professor com formao de nvel mdio, formao esta que, em geral, no contempla suficientemente nenhuma das linguagens artsticas, como reconhece o prprio documento para os ciclos iniciais (cf. PCN-Arte I, p. 57). O que dizer, ento, da capacitao desse professor para desenvolver de modo consistente contedos musicais, quando o prprio curso de Educao Artstica muitas vezes se mostra inadequado para tal, como j mencionado? Apesar desta sria questo de fundo, da qual depende em grande parte as possibilidades de realizao da proposta para Msica dos PCN-Arte, passamos a analis-la, procurando comparar os dois documentos - para os 1o e 2o ciclos (1a a 4a sries) e para os 3o e 4o ciclos (5a a 8a sries) -, privilegiando este ltimo, por se tratar do nvel de ensino onde o professor com formao especfica costuma atuar.
Uma pesquisa de campo realizada em 1999 e 2000 - junto a 186 professores responsveis pelas aulas de Arte nas turmas de 5a a 8a sries, em 152 escolas pblicas da Grande Joo Pessoa - confirma este quadro (Penna, 2000a; 2001). Apesar de 82,8 % dos professores serem formados em Educao Artstica e mais 3,2% estarem cursando a licenciatura na rea, encontramos apenas 9 professores com habilitao em Msica (sendo que em 2 casos com a habilitao ainda em curso). Por outro lado, 32,3% dos professores declaram trabalhar com a linguagem musical em sala de aula.
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A prtica pedaggica em Msica no ensino fundamental A parte dedicada Msica segue, em cada um dos documentos, o formato que adotado para a abordagem das diversas modalidades artsticas. Desta forma so apresentados, alm de consideraes iniciais: - nos Parmetros para as primeiras sries, tpicos dedicados aos contedos, sendo os critrios de avaliao tratados em item especfico; - no documento para os 3o e 4o ciclos, tpicos dedicados aos objetivos gerais, contedos e critrios de avaliao. J em suas consideraes iniciais, a proposta para Msica caracteriza-se pela busca de uma educao musical que tome como ponto de partida a vivncia do aluno, sua relao com a msica popular e com a indstria cultural:
necessrio procurar e repensar caminhos que nos ajudem a desenvolver uma educao musical que considere o mundo contemporneo em suas caractersticas e possibilidades culturais. Uma educao musical que parta do conhecimento e das experincias que o jovem traz de seu cotidiano, de seu meio sociocultural e que saiba contribuir para a humanizao de seus alunos. (PCN-Arte II, p. 79 - grifos nossos) Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade [da produo musical contempornea] precisa abrir espao para o aluno trazer msica para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciao e produo. (PCN-Arte I, p. 75 - grifos nossos)

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Nesta medida, a concepo geral do ensino de msica bem direcionada, uma vez que consideramos que a funo da educao musical na escola de ensino fundamental ampliar o universo musical do aluno. Isto significa dar-lhe condies para a apreenso da linguagem musical em sua diversidade de manifestaes, pois a msica, em suas mais variadas formas, um patrimnio cultural, capaz de enriquecer a experincia expressiva e significativa de cada um. No entanto, esta funo da educao musical tem esbarrado, tradicionalmente, na oposio entre msica popular e msica erudita - a chamada msica clssica. Estes dois universos da produo musical tm suas formas prprias e opostas de ensino e de aprendizagem, prticas culturais e valores sociais distintos. Deste modo, o ensino dos conservatrios de msica - que um ensino de carter tcnico-profissionalizante - toma como padro praticamente exclusivo a msica erudita, voltando-se, em geral, para a tcnica instrumental e para o adestramento no uso da partitura, com as aulas de teoria musical. Este ensino, com suas prticas pedaggicas bastante questionveis, tem historicamente servido como modelo de um ensino srio de msica, tornando-se referncia corrente para as aes educativas na rea, inclusive nas escolas de 1o grau / ensino fundamental (cf. Penna, 1995a). Neste quadro, Tourinho (1998, p. 170) caracteriza a atitude dos professores de educao musical por uma surdez seletiva em relao produo musical e pela reverncia cultura musical notada. Destaca-se, neste contexto, a importncia do direcionamento dado proposta de Msica apresentada nos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, que traz o desafio de superar a histrica dicotomia entre msica erudita e popular. Este direcionamento mais claro no documento para os 3o e 4o ciclos, onde as consideraes iniciais da parte de Msica so, a nosso ver, mais consistentes e bem articuladas - assim como a proposta como um todo. Neste nvel de ensino, a proposta aponta para - ou mesmo exige como base - uma concepo de msica 116

bastante aberta. Isto porque, se o princpio partir das experincias que o jovem traz de seu cotidiano, de seu meio sociocultural - que se situam, em geral, no mbito da msica popular -, o objetivo expandir a sua vivncia musical rumo ao extenso, rico e praticamente ilimitado (j que a msica viva e est em constante movimento) conhecimento musical construdo pela humanidade no decorrer de sua histria e nos diferentes espaos sociais3. E esta meta incompatvel com uma concepo de msica que trate as produes populares e eruditas como situadas em plos estanques e opostos. Essa necessidade de uma concepo mais aberta e abrangente de msica, como base para a prtica pedaggica, pode acarretar dificuldades na realizao da proposta dos PCN-Arte para Msica, uma vez que a oposio entre a msica popular e a msica erudita tem marcado os cursos superiores na rea e, portanto, a prpria formao do professor4. Neste contexto, questionamos a proposio, como contedo para as primeiras quatro sries do ensino fundamental, de: Discusses e levantamento de critrios sobre a possibilidade de determinadas produes sonoras serem msica (PCN-Arte I, p. 80). Nas mos de um professor sem uma maior vivncia musical, ou ento com uma formao conservatorial baseada no padro erudito, tal contedo pode levar a uma concepo fechada de msica, justamente na direo oposta concepo ampla que se mostra necessria. A meta pedaggica de expandir a vivncia musical do aluno partindo de sua experincia atual explicitada no documento para os 3o e 4o ciclos, inclusive quando, nas consideraes iniciais da parte de Msica, procura-se encarar o fato de muitas escolas

Conforme o 6o objetivo geral apresentado para Msica (PCN-Arte II, p. 81 - citado adiante). No texto dos PCN-Arte, no empregada a numerao de objetivos, contedos ou critrios de avaliao. Referimo-nos, portanto, ordem em que so apresentados. 4 Para um aprofundamento desta questo, ver Penna (1999b). Para uma discusso da concepo de msica, ver ainda Penna (1999c).

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terem alunos adultos nas ltimas sries do ensino fundamental, devido aos problemas de evaso e repetncia:
Quanto ao aluno adulto de terceiro e quarto ciclos (realidade de escolarizao fundamental ainda existente em nosso pas), a escola deve tambm garantir-lhe uma educao musical em que seu imaginrio e expresso musical se manifestem nos processos de improvisar, compor e interpretar, oferecendo uma dimenso esttica e artstica, articulada com apreciaes musicais. A conscincia esttica de jovens e adultos elaborada no cotidiano, nas suas vivncias, da a necessidade de propiciar, no contexto escolar, oportunidades de criao e apreciao musicais significativas. (PCN-Arte II, p. 60)

No documento para as quatro primeiras sries do ensino fundamental, as consideraes iniciais da proposta de Msica abordam alguns pontos relativos prtica em sala de aula. J que, nos dois documentos, as orientaes didticas so dadas para a rea de Arte de modo global, tendo um carter bastante genrico, relevante a indicao, nessas consideraes, da importncia de se trabalhar a linguagem musical com base em sua concreticidade sonora:
Uma vez que a msica tem expresso por meio dos sons, uma obra que ainda no tenha sido interpretada s existe como msica na mente do compositor que a concebeu. O momento da interpretao aquele em que o projeto ou a partitura se tornam msica viva. (...) Alm disso, as interpretaes estabelecem os contextos onde os elementos da linguagem musical ganham significado. (PCN-Arte I, p. 75)

Neste sentido, essas consideraes iniciais do grande destaque ao canto e s canes - com nfase nas brasileiras -, como material para o trabalho musical: a cano s se faz presente pela interpretao, com todos os demais elementos (PCN-Arte I, p. 118

76-77) . Sem dvida, o canto permite uma prtica musical significativa, sem necessidade de maiores recursos materiais, promovendo o desenvolvimento de habilidades musicais:
O cantar deve estar presente em toda atividade musical de base. Ouvido e voz pertencem ao mesmo sistema neurolgico, sendo assim, a interferncia em um deles causa transformaes no outro. Dito de outro modo, o aperfeioamento da percepo auditiva leva ao melhor desempenho no canto, enquanto a melhoria na capacidade de cantar propicia o desenvolvimento da capacidade auditiva. (Fonterrada, 1998, p. 22)

O canto tem importante funo na educao musical, ao mesmo tempo em que tido como uma atividade rotineira nas sries iniciais do ensino fundamental. Como mostra Fucks (1998, p. 84), o canto - principalmente o cantar cvico - praticado na escola brasileira desde, pelo menos, o final da I Guerra Mundial. Esta orientao consolida-se e oficializa-se com a obrigatoriedade do Canto Orfenico5, que deixa suas marcas at os dias de hoje, na primazia que cantar tem representado no ensino de Msica na escola (Bellochio, 2000, p. 337), primazia esta que sem dvida merece ser discutida. Afinal, como indica Souza (1998, p. 134), h concepes didticas que descentralizam o canto (como j perguntava Adorno nos anos 50, quem que disse que na aula de msica tem que se cantar?). Nos Parmetros para os 1o e 2o ciclos, a nfase dada ao canto talvez expresse, em certa medida, a sua presena na prtica pedaggica deste nvel de ensino, onde comumente realizado
5 Como parte da chamada Reforma Francisco Campos, o Decreto no 18.890, de 18 de abril de 1931, tornava obrigatrio o ensino do Canto Orfenico nas escolas da Prefeitura do Distrito Federal. Para organizar o ensino musical que fora oficializado, foi criada a Superintendncia de Educao Musical e Artstica - SEMA - que passaria a orientar os professores de msica (Fucks, 1998, p. 82). Em 1942, sua obrigatoriedade estende-se a todas as escolas do pas, sendo criado, por Villa-Lobos, o Conservatrio Nacional de Canto Orfenico (Fonterrada, 1993, p. 75)

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pelo professor de classe, freqentemente sem maiores preocupaes com objetivos propriamente musicais, ou at mesmo refletindo problemas de colocao da voz. Assim, para que a proposta dos PCN-Arte no venha apenas referendar o canto como uma atividade j existente - muitas vezes distorcida de seu potencial de desenvolvimento musical -, mas antes dar-lhe real finalidade educativa, consideramos que seriam indispensveis algumas indicaes, por breves que fossem, quanto aos cuidados com algumas questes de tcnica vocal - como a tessitura fisiologicamente correta para a voz infantil, ou o processo de muda de voz na adolescncia. Por outro lado, essa nfase no canto - que no encontrada no documento para as 5a a 8a sries - pode tambm refletir a falta de definio do professor que ir realizar a proposta para Msica nas sries iniciais, pela ausncia de um compromisso poltico com a questo de recursos humanos com formao adequada:
...quem deve dar aulas de msica? O professor de classe? O professor de Artes? O msico que tambm professor de Educao Musical? Sem dvida, h muitas atividades que o professor no msico pode desenvolver com sua classe para estimular o gosto pela msica; sem dvida, possvel cantar ou tocar, mesmo que o professor no saiba ler msica; sem dvida, ele poder conduzir o interesse da classe na apreciao do ambiente sonoro escolar ou das imediaes. Para isso, ele no necessita de formao especfica, mas apenas de musicalidade e interesse pela msica e pelos sons. Mas, mesmo para isso, necessrio que tenha uma slida orientao. (...) Outras questes, porm, so da alada do professor especialista e ele quem dever tomar as rdeas do processo educativo... (Fonterrada, 1998, p. 22-23)

Apesar de concordar com estas colocaes de Fonterrada, temos de admitir que no seria possvel contar a curto prazo mesmo que houvesse deciso poltica para tal - com professores com formao especfica em msica em nmero suficiente para 120

atender a todas as escolas deste pas, nos diversos ciclos. Faz-se necessrio, por conseguinte, reconhecer os limites das possibilidades de atuao do professor especialista e buscar meios para capacitar o professor das primeiras sries para o trabalho musical em suas turmas, ou ento estaremos aceitando que a msica, enquanto proposta [pedaggica] sistematizada, permanea ausente da escola, mesmo estando presente no cotidiano dos alunos de forma to marcante (Subtil, 1998, p. 6). Alternativas para tal capacitao tm sido apontadas por diversos estudos e experincias6, seja inserindo e trabalhando criticamente contedos musicais na formao inicial do professor dos primeiros ciclos (em cursos superiores de Pedagogia), seja atravs da articulao entre o professor especialista no ensino de Msica e o professor de classe, ou ainda em aes efetivas de formao continuada. Os objetivos e contedos de Msica Como j mencionado, apenas o documento para as 5a a 8a sries apresenta objetivos gerais, os quais, de modo global, consideramos adequados. Destacamos, principalmente, a pertinncia do 6o objetivo, que consideramos fundamental para a linha de trabalho proposta:
Interpretar e apreciar msicas do prprio meio sociocultural e as nacionais e internacionais, que fazem parte do conhecimento musical construdo pela humanidade no decorrer de sua histria e nos diferentes espaos geogrficos, estabelecendo inter-relaes com as outras modalidades artsticas e as demais reas do conhecimento. (PCN-Arte II, p.81)

Ver, entre outros: Bellochio (1999, 2000), Torres e Souza (1999), Ramos e Torres (1999).

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Na modalidade de Msica, podemos reconhecer - tanto nos objetivos gerais quanto nos contedos - os trs eixos norteadores, apresentados na primeira parte dos Parmetros para toda a rea de Arte, que tm por base a Proposta Triangular7. Assim, quanto aos objetivos gerais, podemos observar que: O 3o objetivo, por exemplo, diz respeito ao eixo da produo: Pesquisar, explorar, improvisar, compor e interpretar sons de diversas naturezas e procedncias... (PCN-Arte II, p. 81) Com o eixo da apreciao, relacionam-se o 6o objetivo, acima citado, assim como o 7o: Conhecer, apreciar e adotar atitudes de respeito frente variedade de manifestaes musicais e analisar as interpenetraes que se do contemporaneamente entre elas, refletindo sobre suas respectivas estticas e valores. (PCN-Arte II, p. 81) O 8o objetivo um exemplo do eixo da contextualizao: Valorizar as diversas culturas musicais, especialmente as brasileiras, estabelecendo relaes entre a msica produzida na escola, as veiculadas pelas mdias e as que so produzidas individualmente e/ou por grupos musicais da localidade e regio... (PCN-Arte II, p. 81-82) Diversos objetivos articulam mais de um eixo norteador, como, alis, coloca a prpria Proposta Triangular; o caso do 2o objetivo: Desenvolver a percepo auditiva e a memria musical, criando, interpretando e apreciando msicas em um ou mais sistemas musicais, como: modal, tonal e outros. (PCN-Arte II, p. 81) Por sua vez, os contedos so agrupados em trs grandes blocos, que so compatveis com os eixos norteadores gerais, e
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Nos dois primeiros ciclos, os eixos norteadores so a produo, a fruio e a reflexo; para os 3o e 4o ciclos, produzir, apreciar e contextualizar. Para um maior detalhamento a esse respeito, ver o artigo A orientao geral para a rea de Arte e sua viabilidade, nesta coletnea.

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que so os mesmos nos dois documentos, salvo diferentes formulaes para o terceiro bloco: 1o) O eixo da produo, em Expresso e comunicao em Msica: improvisao, composio e interpretao (cf. PCN-Arte I, p. 78-79; PCN-Arte II, p. 82-84); 2o) O eixo da fruio/apreciao, em Apreciao significativa em Msica: escuta, envolvimento e compreenso da linguagem musical (cf. PCN-Arte I, p. 79-80; PCN-Arte II, p. 8485); 3o) O eixo da reflexo/contextualizao, em A Msica como produto cultural e histrico: msica e sons do mundo (cf. PCN-Arte I, p. 80-81) e Compreenso da Msica como produto cultural e histrico (cf. PCN-Arte II, p. 85-86). A prpria proposio destes blocos de contedos pode ser questionada. Por tratar do fazer musical, o primeiro sem dvida fundamental. Contudo, como coloca Fonterrada (1998, p. 24-25), se sua formulao teoricamente pertinente, a situao do ensino de msica nas escolas nas ltimas dcadas pode indicar a sua inviabilidade: o termo composio , para esta autora, pretensioso e inadequado, e mesmo a concepo de improvisao mereceria ser claramente delimitada8. Sendo os PCN-Arte uma orientao oficial para a prtica pedaggica na rea, gerando expectativas (inclusive por parte das direes de escolas) relativas ao desempenho tanto de professores quanto de alunos, consideramos importante a clara definio dessas noes. Certamente, em determinados quadros tericos ou metodolgicos, o termo composio tomado em sentido amplo - como em Swanwick (1991, p. 67-68), que o emprega para todo ato de combinar sons musicais, inclu8

A idia de improvisao como ao livremente exercida pelo aluno no corresponde a sua aplicao na rea de Msica, onde requer, antes de tudo, criatividade, domnio tcnico-instrumental, capacidade de escutar o que est ocorrendo sonoramente sua volta e capacidade de integrao com as propostas dos outros membros do grupo, apenas para citar algumas das necessidades mais prementes. (Fonterrada, 1998, p. 25)

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indo desde as manifestaes mais breves at as invenes mais elaboradas, desde que haja uma certa liberdade para eleger a ordenao da msica. No se pode esquecer, entretanto, que no senso comum composio remete a peas musicais elaboradas segundo padres culturalmente dominantes. Desta forma, parece problemtico que os PCN-Arte possam dar margem a expectativas desproporcionais, permitindo que o professor venha a ser pressionado, por exemplo, a realizar na escola, ao final de um ano de trabalho, um festival de msica com as composies de seus alunos9. Sendo assim, talvez fosse mais adequada a noo mais ampla de criao, que pode se dar tanto de modo exploratrio quanto por uma organizao planejada do material sonoro (estruturao). No documento para as primeiras quatro sries, o bloco da produo tem o maior nmero de contedos. Alguns so bastante claros, permitindo vislumbrar a prtica em sala de aula: Percepo e identificao dos elementos da linguagem musical em atividades de produo, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros e de instrumentos disponveis. Utilizao e criao de letras de canes, parlendas, raps, etc., como portadoras de elementos da linguagem musical. Utilizao do sistema modal/tonal na prtica do canto a uma ou mais vozes. Brincadeiras, jogos, danas, atividades diversas de movimento e suas articulaes com os elementos da linguagem musical. (PCN-Arte I, p. 78-79)

Em curso sobre os PCN-Arte, ministrado durante o IX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical / ABEM (Belm, setembro de 2000), alunos relataram problemas deste tipo em escolas em que trabalhavam.

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Por outro lado, h contudos vagos ou confusos, como Tradues simblicas de realidades interiores e emocionais por meio da msica (PCN-Arte I, p. 79), contedo este que reflete, a nosso ver, a noo romntica de arte como expresso, que marca a fundamentao apresentada na primeira parte do documento para este nvel de ensino10. Quanto ao segundo bloco, dedicado apreciao, boa parte dos contedos para os 1o e 2o ciclos remetem a processos discursivos e de pensamento - o que tambm acontece, em certa medida, na proposta para 5a a 8a sries - , como por exemplo: Discusso de caractersticas expressivas e da intencionalidade de compositores11 e intrpretes em atividades de apreciao musical (PCNArte I, p. 80). Desta forma, relegada a segundo plano a importante questo da preparao do aluno para a escuta e apreciao musical:
...h aspectos bsicos que nem sequer foram mencionados nos PCN (...). A escuta de qualidade est ligada ao desenvolvimento da percepo auditiva (sonoro/musical) e prende-se diretamente aos parmetros do som (altura, durao, intensidade e timbre) e s diferentes formas de organizao musical (horizontal e vertical). O ato da escuta no passivo e nem se limita ao ouvido: o homem ouve com o corpo todo. Por esse motivo, necessrio o trabalho corporal, que levar ao discernimento do espao, do tempo, e de diferentes formas de organizao sonora. (Fonterrada, 1998, p. 22)

Neste sentido, sentimos falta, nos dois documentos dos PCN-Arte, de uma proposta de formao progressiva de conceitos relativos
A este respeito, ver o artigo Marcas do romantismo: os impasses da fundamentao dos PCN-Arte, nesta coletnea. 11 Sobre este ponto, concordamos com a afirmao de Barbosa (1998, p. 47 - grifos nossos): O objeto da interpretao [apreciao] a obra, no o artista, portanto uma interpretao no precisa incluir a inteno do artista...
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aos elementos e princpios de organizao da linguagem musical, que pudesse promover o domnio gradativo desta linguagem, dando sustentao s atividades de apreciao e de produo. No documento para os 3o e 4o ciclos, cada bloco apresenta doze contedos, bem mais do que na proposta para Dana, por exemplo. Alguns contedos tm enorme abrangncia e complexidade, implicando um desenvolvimento progressivo da percepo e da compreenso da linguagem musical. o caso, por exemplo, do seguinte contedo: Audio, comparao, apreciao e discusso de obras que apresentam concepes estticas musicais diferenciadas, em dois ou mais sistemas, tais como: modal, tonal, serial e outros, bem como as de procedimento aleatrio. (PCN-Arte II, p. 84 - grifos nossos) E este contedo, do bloco de apreciao, interliga-se a outros que tambm abrangem os diversos sistemas musicais, no eixo de criao Improvisaes, composies e interpretaes utilizando um ou mais sistemas musicais: modal, tonal e outros (p. 82) - e tambm no de contextualizao Identificao da transformao dos sistemas musicais (modal, tonal, serial), ao longo da histria (p. 85). Para que possam ser efetivamente trabalhados, contedos amplos e complexos como esses exigem uma presena constante do ensino de msica na vida escolar do aluno. Isto pode ser vislumbrado, inclusive, pela progresso que se estabelece entre as propostas para Msica nos dois documentos, j que, nas sries iniciais, prevista apenas a utilizao do sistema modal/tonal12, e nas sries posteriores ampliam-se os sistemas musicais abordados. E, na verdade, apenas esses contedos de criao, apreciao e contextualizao sobre os diversos sistemas musicais j seriam

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Ver PCN-Arte I, p. 76 e 79 (contedo apresentado acima).

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suficientes para sustentar um trabalho musical de qualidade, ao longo de toda a educao fundamental. possvel perceber, ainda, o aprofundamento pretendido de um nvel de ensino para outro, na proposio de certos contedos. A questo das formas e fontes de registro, preservao e divulgao ou comunicao musicais contemplada nas duas propostas, sendo que, nos 1o e 2o ciclos, enfatiza-se a sua disponibilidade na classe, na escola, na comunidade (PCN-Arte I, p. 81), ao passo que, nas 5a a 8a sries, j se alcana a cidade e regio (PCN-Arte II, p. 86). Um outro exemplo a proposio, nas sries iniciais, como contedo do terceiro bloco, de: Msicos como agentes sociais: vidas, pocas e produes (PCN-Arte I, p. 81). Nos ciclos finais, o mesmo tema ganha maior complexidade: Investigao da contribuio de compositores e intrpretes para a transformao histrica da msica e para a cultura musical da poca, correlaes com outras reas do conhecimento e contextualizaes com aspectos histrico-geogrficos, bem como conhecimento de suas vidas e importncia de respectivas obras. (PCN-Arte II, p. 86) 13 Apesar dessa possvel progresso, o fato que no garantida a continuidade necessria ao ensino de msica, na medida em que os PCN-Arte propem quatro modalidades artsticas, deixando a cargo das escolas a deciso de como trat-las. Ao contrrio da proposta para as sries iniciais - que se centra no canto, referindo-se, eventualmente, a equipamentos e instrumentos disponveis (PCN-Arte I, p. 78) -, boa parte dos contedos para 5a a 8a sries pressupem a disponibilidade de recursos, como materiais para audio, gravadores para registro dos
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Na primeira parte dos dois documentos, um dos contedos colocados para a rea de Arte a vida dos produtores de arte (cf. PCN-Arte I, p. 57; PCN-Arte II, p. 52). Esses contedos de Msica refletem, portanto, a proposio de contedos globais para Arte. Questionamos essa nfase dada vida dos artistas, que, a nosso ver, deriva do culto ao gnio que marca uma concepo romntica de arte.

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trabalhos de improvisao e criao, ou ainda mencionam diversos instrumentos musicais e at mesmo equipamentos eletrnicos (cf. PCN-Arte II, p. 83). Por exemplo: Improvisao, composio e interpretao com instrumentos musicais, tais como flauta, percusso etc. e/ou vozes (observando tessitura e questo de muda vocal) fazendo uso de tcnicas instrumental e vocal bsicas, participando de conjuntos instrumentais e/ou vocais, desenvolvendo autoconfiana, senso crtico e atitude de cooperao. (PCN-Arte II, p. 83 - grifos nossos) Embora as questes da disponibilidade de recursos humanos e materiais, da continuidade do trabalho em Msica e da carga horria para tal no digam respeito diretamente proposta pedaggica dos Parmetros Curriculares Nacionais, elas indiscutivelmente afetam as possibilidades de concretizao da proposta, e no podem, portanto, ser desconsideradas nesta anlise, pois se trata de documentos que configuram uma orientao oficial para a prtica pedaggica em todas as escolas do pas. Destacamos, ainda, a presena de um nmero bastante grande de contedos voltados para a discusso e reflexo, ou habilidades correlatas, nos dois documentos. Alguns exemplos: Observao e discusso de estratgias pessoais e dos colegas em atividades de apreciao. (PCN-Arte I, p. 80 - grifos nossos) Discusso da adequao na utilizao da linguagem musical em suas combinaes com outras linguagens na apreciao de canes, trilhas sonoras, jingles, msicas para dana, etc. (PCN-Arte I, p. 80 - grifos nossos) Discusses e reflexes sobre a msica que o aluno consome, tendo em vista o mercado cultural (indstria de produo, distribuio e formas de consumo), a globalizao, a formao de 128

seu gosto, a cultura das mdias. (PCN-Arte II, p. 85 - grifos nossos) Pesquisa, reflexes e discusses sobre a origem, transformaes e caractersticas de diferentes estilos da msica brasileira. (PCN-Arte II, p. 86 - grifos nossos) Como os diversos elementos de um planejamento curricular se inter-relacionam, discutir e refletir marcam tambm, no documento para os 3 o e 4o ciclos, os objetivos gerais e os critrios de avaliao em Msica14. No negamos, em absoluto, a validade - e mesmo a necessidade - de um trabalho que envolva discusso e reflexo. Tal perspectiva compatvel com a diretriz geral de contextualizar as produes artsticas, e ainda com a orientao dada ao ensino de msica, que considera a vivncia do aluno e visa desenvolver a sua participao crtica no meio cultural em que vive. No entanto, a profuso de contedos voltados para a discusso e habilidades correlatas pode vir a favorecer uma prtica pedaggica centrada no falar sobre msica, sem a presena concreta do sonoromusical em sala de aula. E este risco ainda maior quando se consideram as deficincias na formao do professor e a precariedade de recursos de grande parte das escolas deste pas. Neste quadro, falar sobre msica, simplesmente, pode ser a soluo mais fcil para um professor mal formado ou que no dispe dos recursos materiais necessrios; no entanto, tal prtica no levar o aluno a desenvolver uma progressiva compreenso da linguagem musical. No mesmo sentido posiciona-se Fonterrada (1998, p. 21), que declara temer uma nfase muito grande no verbal, em detrimento da prtica artstica, pelo privilgio dado a contedos voltados para processos de pensamento e verbalizao.

Um dos critrios de avaliao : Refletir, discutir e analisar aspectos das relaes socioculturais que os jovens estabelecem com a msica atravs dos meios tecnolgicos contemporneos, com o mercado cultural. (PCN-Arte II, p. 87 - grifos nossos)

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Alguns dos contedos com tais caractersticas articulam-se aos temas transversais - como, por exemplo, Reflexo, discusso e posicionamento crtico sobre a discriminao de gnero, etnia e minorias, na prtica da interpretao e criao musicais em diferentes culturas e etnias, em diversos tempos histricos (PCNArte II, p.86), que diz respeito diretamente ao tema da Pluralidade Cultural, o mais relevante para a rea de Arte. De modo geral, os temas transversais so contemplados com clareza em todos os componentes curriculares de Msica da proposta para os 3o e 4o ciclos15, pois, neste nvel de ensino, parece haver um maior compromisso da rea de Arte com os mesmos, que so discutidos na primeira parte do documento. Alguns exemplos: O 9o objetivo interliga-se ao tema transversal Pluralidade Cultural Discutir e refletir sobre as preferncias musicais e influncias do contexto sociocultural, conhecendo usos e funes da msica em pocas e sociedades distintas, percebendo as participaes diferenciadas de gnero, minorias e etnias. (PCNArte II, p.82) O 12o objetivo, ao tema Trabalho e Consumo Adquirir conhecimento sobre profisses e profissionais da rea musical, considerando diferentes reas de atuao e caractersticas do trabalho. (PCN-Arte II, p.82) Alguns contedos contemplam o tema transversal Meio Ambiente, como este, que atende tambm ao tema Sade: Reflexes sobre os efeitos causados na audio, no temperamento, na sade das pessoas, na qualidade de vida, pelos hbitos de utilizao de volume alto nos aparelhos de som e pela poluio sonora do mundo contemporneo, discutindo sobre preveno, cuidados e modificaes necessrias nas atividades cotidianas. (PCN-Arte II, p.85)
Com exceo do tema Orientao Sexual. Os demais temas transversais propostos para os 3o e 4o ciclos so: tica, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo, Sade e Meio Ambiente.
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O tema tica contemplado todas as vezes em que h referncia explcita a atitudes de respeito, por exemplo, como no objetivo 7o, acima citado. E a prtica, como fica? Muitas indagaes cercam as condies de concretizao das proposies para Msica dos Parmetros Curriculares, mesmo nos 3o e 4o ciclos (a princpio um espao para a atuao do professor especializado), cuja proposta tem por base uma concepo ampla de msica, englobando as mltiplas manifestaes musicais presentes nos dias de hoje, populares ou eruditas, brasileiras ou no. Para ser efetivamente trabalhada, a proposta para este nvel de ensino exigiria um professor no apenas habilitado na rea especfica de msica, mas que tambm dominasse o conhecimento educacional em sentido abrangente, incluindo a uma ampla gama de alternativas pedaggicas e metodolgicas. Como o prprio texto para as ltimas sries coloca, a atuao do professor vai depender da bagagem que ele traz consigo: vai depender de seu saber msica e saber ser professor de msica (PCN-Arte II, p. 79 - grifos nossos). Sendo assim, acreditamos que dificilmente ser possvel encontrar, a curto prazo, profissionais capacitados para realizar plenamente esta proposta, tanto por sua amplitude, quanto pela perspectiva pedaggica de considerar a realidade do aluno - alm, claro, dos problemas relativos carga horria e continuidade do trabalho nas diversas sries, questes que afetam todas as modalidades artsticas dos PCN. Como vemos, a efetivao da proposta implica, tambm, a busca de mltiplas alternativas metodolgicas, capazes de atender s necessidades das diversas situaes pedaggicas das escolas de ensino fundamental. Entretanto, os Parmetros no trazem contribuies neste sentido, uma vez que, como j vimos, as orientaes 131

didticas so dadas de modo global. Por outro lado, mesmo no documento para os 3o e 4o ciclos, que j apontamos como mais consistente, os elementos curriculares tratados na especificidade da rea de Msica - objetivos gerais, contedos e critrios de avaliao - no so suficientes para garantir uma adequada implantao da proposta. Os objetivos tm uma formulao muito geral e, alm disto, por vezes os contedos simplesmente os reduplicam em sobreposio, o que tambm acontece nos critrios de avaliao16. Sem dvida, comum esta sobreposio dos elementos de um planejamento pedaggico, onde inevitvel uma certa redundncia, mas o problema aqui que no se tem um avano, no se consegue uma viso mais concreta do que dever ser a prtica em sala de aula. Ser que o professor ao qual se destinam estes Parmetros conseguir ter uma idia clara de como agir? Acreditamos que, na formulao de Parmetros Curriculares Nacionais - e sobretudo em sua implementao -, indispensvel levar em considerao a realidade das escolas deste pas, em sua diversidade de realizaes positivas e de problemas, sob pena de se cair em um discurso de boas intenes que, no entanto, pouco traga para a prtica educacional em sala de aula, em termos de resultados efetivos. preciso, portanto, ter em conta que o professor de msica que atua nas escolas de ensino fundamental muitas vezes tem apenas a formao em uma licenciatura curta em Educao Artstica17, formao esta que no capaz de lhe dar quer
Isto acontece, por exemplo, com o contedo apreciao de msicas do prprio meio sociocultural [...etc.] (PCN-Arte II, p. 84), que praticamente reproduz grande parte do objetivo Interpretar e apreciar msicas do prprio meio sociocultural e as nacionais e internacionais, que fazem parte do conhecimento musical construdo pela humanidade[...etc.] (p. 81). E este objetivo retomado no critrio de avaliao Conhecer e apreciar msicas de seu meio sociocultural e do conhecimento musical construdo pela humanidade em diferentes perodos histricos e espaos geogrficos (p. 87). 17 A licenciatura curta em Educao Artstica leva ao extremo o modelo polivalente de formao do professor para a rea de Arte, propondo formar, at mesmo em dois anos, um educador capaz de atuar no 1o grau em diversas modalidades artsticas (cf. Resoluo 23/73 - CFE). Em vrias regies, so numerosos os professores com essa formao que atuam nas escolas. Este modelo polivalente afeta ainda a licenciatura plena, que
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um domnio slido da linguagem musical, quer o conhecimento de alternativas metodolgicas em educao musical. Em outros casos, so bacharis em msica (instrumentistas, por exemplo) que atuam como professores, sem ter nenhum conhecimento (ou mesmo interesse) pelas questes especficas de ensino. Tanto os professores de licenciatura curta, por sua frgil formao, quanto os bacharis, por serem marcados por uma formao conservatorial que toma como padro praticamente exclusivo a msica erudita, tero enormes dificuldades para implementar adequadamente a proposta de ensino de msica apresentada nos PCN ou at mesmo sero incapazes de faz-lo. Diante deste quadro, preciso buscar uma formao do professor que no apenas lhe assegure o indispensvel domnio dos contedos musicais, mas tambm o conhecimento e discusso de questes prprias da educao musical, incluindo uma viso das diversas propostas pedaggicas existentes na rea, para que possa dispor de alternativas metodolgicas para a sua prtica no ensino fundamental. preciso, ainda, que a formao inicial esteja firmemente conectada com a prtica educacional concreta, ou seja, esteja articulada escola e suas dinmicas constituintes. Por outro lado, so necessrias alternativas de acompanhamento pedaggico e formao continuada, para apoiar o professor no aprimoramento de sua prtica na escola.
A experincia tambm tem mostrado que aes curriculares isoladas no so suficientes. Alm delas, necessrio propor aes formativas, pois, qual profissional estar apto para trabalhar com essas novas propostas curriculares? Por outro lado, sabemos que s as aes voltadas formao profissional por si s no garantem o espao institucional da aula de msica. So necessrias, portanto, a formulao de polticas administrativas que viabilizem a implementao
tambm apresenta srios problemas, apesar de ser mais extensa, englobando uma habilitao especfica.

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de currculos, j que inovao e formao so plos de uma mesma problemtica. (Souza, 1999, p. 24-25)

Consideramos, por todo o exposto, que a proposta de msica dos PCN-Arte bastante ambiciosa e difcil de ser viabilizada, a curto prazo, na nossa realidade escolar. Ela traz, contudo, importantes desafios que podem incitar renovaes produtivas e necessrias no ensino de msica. Neste sentido, cabe no apenas acompanhar cuidadosamente as experincias de aplicao dos Parmetros na rea de Msica, como tambm repensar a prpria formao do professor.

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DANANDO NA ESCOLA: a conquista de espao para a arte do movimento
Yara Rosas R. Peregrino

No contexto do nosso dia-a-dia, estamos habituados a pensar a dana apenas como uma diverso agradvel, como atividade que aparece na escola por ocasio das festividades ou celebrao de datas do calendrio escolar, como mais um produto da moda, lanado por motivos puramente comerciais, de consumo rpido e fcil digesto, ou ainda como algo desprovido de contedos e de mensagens culturais. No entanto, a dana, com suas manifestaes extremamente diversificadas, uma linguagem culturalmente construda e, como tal, impregnada de significaes que retratam a histria das relaes do homem com o meio natural e social em que vive. Tambm comum ouvir dizer, para mostrar que a dana uma constante em nossas vidas, que no peito de cada brasileiro bate um pandeiro, que nossa raa tem molejo. E, de fato, na televiso, durante o carnaval, nos bailes, nos templos de umbanda, nas festas folclricas, a dana est sempre presente. No entanto, existem muitas dvidas e muita polmica em relao dana enquanto contedo escolar, e o modo como se processa essa relao entre dana e educao ainda desconhecido. Podemos dizer, portanto, que a incluso da dana nos PCN135

Arte, como modalidade artstica a ser trabalhada dentro do currculo escolar, representa uma valiosa conquista. Em primeiro lugar, a estruturao de uma proposta para o ensino de dana representa o reconhecimento de sua importncia como linguagem culturalmente construda e como atividade essencial no desenvolvimento integral do ser humano, ratificando, desta forma, as relaes entre dana e educao. Por outro lado, conferindo dana a seriedade e o rigor acadmicos merecidos, estaremos, sem dvida, contribuindo para ampliar as possibilidades de acesso do aluno a um tipo de manifestao artstica que, em suas formas mais elaboradas eruditas , ainda considerada por muitos como privilgio de uma minoria. Familiarizando o aluno com as diversas formas de dana, a escola abre o acesso ao conhecimento de outras culturas, com suas respectivas manifestaes artsticas. Outro aspecto importante a ressaltar quanto presena da dana na escola que existe uma via de mo dupla no processo de educao atravs do movimento: da mesma forma que nos movimentamos para aprender, a qualidade dos nossos movimentos fruto da nossa histria de vida, que cabe escola recuperar e sistematizar. Os Parmetros Curriculares Nacionais1, ao definirem como um dos objetivos do ensino fundamental a utilizao de diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar idias, interpretar e usufruir das produes culturais (PCN-Arte I, p. 8), levantando aspectos ligados ao desenvolvimento das capacidades estticas, afetivas, fsicas e cognitivas, ampliam e estabelecem, dentro da escola brasileira, o espao para o ensino da Arte em suas diversas modalidades. Desta forma, as diferentes linguagens artsticas devem, sem dvida,
...possibilitar ao aluno o incremento de uma variedade de modos de percepo e sensao presentes na re1

Trataremos como PCN-Arte I o documento para o 1 e 2 ciclos ( MEC, 1997b) e PCN Arte-II o documento referente ao 3 e 4 ciclos (MEC, 1998b).

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lao homem-mundo. Devem possibilitar, tambm, a utilizao de uma variedade de recursos expressivos de que o organismo dispe para a sua comunicao e o conseqente conhecimento (tomada de conscincia) de si mesmo e do meio em que vive, atravs de uma viso histrica, para nele atuar criticamente, transformando-o se necessrio for. A ativao de diversidade de linguagens (...) facilita a expresso e comunicao mais ampla, sem os limites do dizvel. (Santos, 1990, p. 33)

Nessa perspectiva, contemplando a diversidade de linguagens, no documento dedicado rea de conhecimento Arte, a Msica, o Teatro, as Artes Visuais e a Dana so apresentadas separadamente, com propostas e contedos prprios. Neste artigo, nossa inteno analisar a proposta pedaggica para Dana, procurando comparar o documento para as quatro primeiras sries (1 e 2 ciclos) com o documento de 5 a 8 sries (3 e 4 ciclos). Vale ressaltar que, pela primeira vez na histria do ensino de arte, temos, na educao regulamentar, uma proposta especfica para a dana, que agora no se limita a ser apenas parte dos contedos de Educao Fsica ou Artes Cnicas. Historicamente, a dana sempre esteve presente em todos os momentos da evoluo da humanidade, desde a mais remota antigidade, como parte integrante das sociedades. Nas atividades ligadas ao trabalho, nas festividades, na adorao aos deuses ou celebrando as foras da natureza, o homem sempre fez uso da dana para atender s suas necessidades de expresso e comunicao. Podemos dizer, ento, que o homem seu corpo. Um corpo culturalmente moldado, onde esto presentes projetos de vida, sonhos, emoes e as diversas histrias que retratam a sociedade em que ele est inserido. Portanto, atravs deste corpo, e no apenas pelo intelecto, que o homem entra em contato com o mundo. Assim, o conhecimento construdo na experincia que acontece na luta cotidiana com a realidade social e o mundo fsico, 137

tendo, indubitavelmente, uma dimenso sensrio-corporal. A escola, no entanto, no costuma levar em conta este pressuposto. Pelo contrrio, voltada para uma concepo dualista do ser humano, que separa corpo e mente, emoo e razo, tardou a entender que sua funo era a realizao de todas as capacidades humanas e no apenas das cognitivas. Dentro desta viso fragmentadora,
...em nosso ambiente escolar, essa separao razoemoo , no s mantida, como estimulada. Dentro de seus muros o aluno deve penetrar despindo-se de toda e qualquer emotividade. Sua vida, suas experincias pessoais no contam. (...) A escola, por conseguinte, inicia-nos desde cedo nas tcnicas do esquartejamento mental, separando razo e sentimento. (Duarte Jr. 1983, p. 34).

A escola tem, portanto, dedicado muito pouca ateno s atividades relacionadas com o corpo, assim como s dimenses culturais, sociais e afetivas presentes no corpo das pessoas que interagem e se movimentam em nossa sociedade. Isto porque, de modo geral, a educao escolar no concebe seus processos de aprendizagem de maneira a possibilitar experincias sensoriais e perceptivas. Desta forma, na escola, o corpo e as atividades ligadas ao desenvolvimento motor e fsico ficavam unicamente a cargo da Educao Fsica, cuja funo consistia em trabalhar habilidades motoras, desenvolver capacidades fsicas e atividades esportivas. Atualmente, no contexto escolar, a dana, enquanto linguagem artstica, passou a dividir com a Educao Fsica o espao destinado aprendizagem do movimento, razo pela qual, sempre que necessrio, nos referiremos ao documento de Educao Fsica, procurando estabelecer as relaes com o que proposto para dana nos PCN-Arte.

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Educao Fsica e Arte: vises do corpo em movimento Na prtica educativa, h duas formas de se abordar a pedagogia do movimento. Em primeiro lugar, a viso cientfica, que define o movimento como o deslocamento de um corpo no espao e no tempo, retm os aspectos bio-mecnicos do movimento. Neste caso, o corpo tratado como um produto que pode ser melhorado em seu rendimento e em sua utilizao, pois o movimento visto como um aspecto externo de sua execuo, que visvel e que pode ser descrito analiticamente. O aspecto interno de movimento no considerado, justamente porque este no pode ser pesquisado de forma emprico-analtica. (...) Esta viso de movimento tem um pr-conhecimento do que o movimento correto. (Hildebrandt, 1999, p. 31-32). A segunda abordagem, sob o prisma da reflexo fenomenolgica, apresenta o movimento como fruto do relacionamento do homem com os outros homens e com o meio ambiente. Neste quadro, a aprendizagem motora deve considerar esta ligao dialgica do homem com o mundo para conceber uma prtica educativa mais significativa, livre da preocupao com seqncias de movimento pr-estabelecidas em funo do desempenho, livre de um certo adestramento que limita os movimentos humanos para atender a determinados objetivos. Sendo assim, o ensino da Educao Fsica esteve, durante muito tempo, atrelado quase que exclusivamente aos aspectos fisiolgicos e tcnicos do corpo e do movimento, a uma viso biomecnica do que seria um movimento correto. Atualmente, entretanto, na busca de concepes que considerem as dimenses scio-poltico-culturais presentes no indivduo, a Educao Fsica ampliou seus campos de ao e reflexo, reavaliando e absorvendo as novas tendncias pedaggicas no campo da educao. Deste modo, incorporou abordagens psicomotoras, construtivistas, desenvolvimentistas e crticas, que, embora contenham enfoques 139

diferenciados, buscam uma prtica que articule as mltiplas dimenses do ser humano. Seguindo esta nova orientao,
...a proposta dos PCN adotou a distino entre organismo um sistema estritamente fisiolgico e corpo que se relaciona dentro de um contexto sociocultural e aborda os contedos da Educao Fsica como expresso de produes culturais, como conhecimentos historicamente acumulados e socialmente transmitidos. (PCN-Ed. Fsica I, p. 25)2

Dentro desse novo enfoque, em muitos aspectos, a funo da Educao Fsica na escola aproxima-se de forma significativa do que proposto para a Dana. Tanto que, no bloco de contedos Atividades Rtmicas e Expressivas, dentro da proposta de Educao Fsica, feita uma referncia aos contedos de Dana, na rea de conhecimento Arte:
O enfoque aqui priorizado complementar ao utilizado pelo bloco de contedo Dana, que faz parte do documento de Arte. O professor encontrar, naquele documento, mais subsdios para desenvolver um trabalho de dana, no que tange aos aspectos criativos e concepo da dana como linguagem artstica. (PCNEd. Fsica I, p. 51)

Inegavelmente, a Educao Fsica, que nos PCN uma das reas de conhecimento do currculo escolar, apresenta uma proposta bem mais completa e estruturada do que a Dana, modalidade artstica dentro da rea de Arte. Ao contrrio desta rea, no documento de Educao Fsica para as sries iniciais, encontramos objetivos, contedos e critrios de avaliao estruturados por ciclo. Consideramos que esse detalhamento proporciona uma orientao mais precisa, especialmente quanto seqnciao de contedos e/ou atividades.
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No que se refere proposta para a rea de Educao Fsica, trataremos como PCN-Ed. Fsica I o documento para o 1 e 2 ciclos (MEC, 1997c) e PCN-Ed. Fsica II o documento de 5 a 8 sries (MEC, 1998c).

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Outro aspecto importante a ressaltar, nos dois documentos de Educao Fsica - e que consideramos uma lacuna nos PCN para Arte - , a existncia de um item dedicado aos portadores de necessidades especiais, no qual so abordadas questes ligadas participao desses deficientes nas aulas, sendo dadas orientaes gerais sobre a postura e o procedimento do professor face ao aluno especial:
Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos portadores de deficincia fsica foram (e so) excludos das aulas de Educao Fsica. A participao nessa aula pode trazer muitos benefcios a essas crianas, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades afetivas, de integrao e insero social. ( PCN-Ed. Fsica I, p. 40) Garantidas as condies de segurana, o professor deve fazer adaptaes, criar situaes de modo a possibilitar a participao dos alunos especiais. (...) O professor deve ser flexvel, fazendo as adequaes necessrias no plano gestual, nas regras das atividades, na utilizao de materiais e do espao para estimular, tanto o aluno portador de necessidades especiais como no grupo, todas as possibilidades que favoream o princpio da incluso. (PCN-Ed. Fsica II, p. 57)

Sabemos, claro, que existem, no campo da Educao Fsica, cada vez mais informaes e discusses sobre a questo do portador de necessidades especiais, articuladas participao desses alunos em competies oficiais, to amplamente divulgadas pela mdia. Por esta razo, surpreende-nos o fato de essa questo no ser sequer abordada em nenhuma das propostas para as diversas modalidades artsticas dos PCN-Arte, exatamente no momento em que se inicia uma luta pela educao inclusiva, em que se valoriza a superao de limites e de impedimentos. No caso especfico da dana, consideramos que a ruptura com o padro corporal e a imagem tradicional do bailarino, iniciada pela dana moderna, 141

cria espao para um trabalho que atenda esse pblico com necessidades especiais. As transformaes e experimentos ocorridos aps os anos 60 abriram caminho para o que se pode chamar de uma esttica ps-moderna na dana, expandindo fronteiras, incorporando novas tcnicas, materiais, estruturas e estilos, proporcionando uma abertura dos padres estticos, envolvendo nos espetculos de dana bailarinos com estatura, peso e caractersticas corporais diferenciadas. Apesar dessas divergncias entre as duas propostas, sabemos que o trabalho com movimento e dana na escola, que vem sendo desenvolvido pela Educao Fsica e, mais recentemente, pela Dana, tem muitos pontos comuns, de modo que o que aproxima as duas propostas justamente a idia de ser o corpo humano ao mesmo tempo produtor de cultura e modificado por essa cultura, um corpo construtor de sua histria. Analisando a proposta a) O texto introdutrio Seguindo o formato que tambm adotado para a abordagem das outras modalidades artsticas contidas nos PCN-Arte, a parte referente Dana, nos dois documentos, inicia-se com a apresentao de um texto preliminar e apresenta blocos de contedos. Diferentemente do que acontece com o documento de 5 a 8 sries, o documento para as sries iniciais no apresenta objetivos especficos e aborda separadamente os critrios de avaliao. No documento para o 1 e 2 ciclos, o texto preliminar enfatiza a dana como um meio para desenvolver habilidades motoras e corporais, o que consideramos, at certo ponto, pertinente para este nvel de ensino, sobretudo nas duas primeiras sries, 142

onde a criana comea a descobrir o potencial de movimento de seu corpo. Desta forma, a atividade da dana na escola pode desenvolver na criana a compreenso de sua capacidade de movimento, mediante um maior entendimento de como seu corpo funciona (PCN-Arte I, p. 67). No entanto, ao longo do texto, essa idia reforada e a dana parece ser entendida simplesmente como ao fsica, relegando-se a um segundo plano seus aspectos artsticos. De acordo com o texto, importante que a dana seja desenvolvida na escola com esprito de investigao, para que a criana tome conscincia da funo dinmica do corpo, do gesto e do movimento (PCN-Arte I, p. 69). Ao ressaltar que um dos objetivos educacionais da dana a compreenso da estrutura e do funcionamento corporal e a investigao do movimento humano (PCN-Arte I, p. 68), o texto aproxima-se da proposta pedaggica para a rea de Educao Fsica, mais centrada nos aspectos mecnicos e motores do movimento. Ainda nesta parte introdutria para as sries iniciais, importante ressaltar que h uma preocupao em passar algumas informaes concretas e normativas para a ao e atitude do professor em sala de aula, numa tentativa, talvez, de suprir a ausncia, nos PCN-Arte, de orientaes didticas especficas para a rea de Dana. Assim, por exemplo:
Ao planejar as aulas, o professor deve considerar o desenvolvimento motor da criana, observar suas aes fsicas e habilidades naturais. (...) Estabelecer regras de uso do espao e de relacionamento entre os alunos importante para garantir o bom andamento da aula. A adequao da roupa para permitir mais mobilidade indispensvel. (PCN-Arte I, p. 68-69)

No texto introdutrio do documento para o 3 e 4 ciclos, so apresentadas algumas consideraes que, atravs da especificao de determinados conceitos, procuram desmistificar noes 143

distorcidas ligadas ao termo dana, ainda carregado de certos preconceitos em nossa sociedade. Esta reflexo procura esclarecer que a viso da dana como algo inato, que acredita que todo brasileiro j nasce danando, na verdade ignora seus contedos scio-afetivos e culturais, bem como suas contribuies no processo educativo. Portanto, afirmaes desse tipo,
...ao contrrio do que se pensaria, em muitas situaes acabam at mesmo por alijar a dana da escola, ou, em outras circunstncias, fazer com que ela se transforme em atividade aparentemente sem sentido no mbito escolar. Ou seja, para que danar na escola se j se dana na vida? (PCN-Arte II, p. 70)

Nesta proposta para o 3 e 4 ciclos, temos um avano em relao proposta apresentada para o 1 e 2 ciclos, que no aborda a questo da vivncia e do conhecimento que o aluno pode trazer para a escola. No documento de 5 a 8 sries, no entanto, a nfase recai nas possibilidades de utilizao das manifestaes presentes no universo cultural do aluno, construdas a partir das experincias que o jovem traz para a sala de aula. O texto sugere que o professor...
...sempre oua atentamente o que seus alunos tm a dizer sobre seus corpos, sobre o que danam e/ou gostariam de danar; que observe atentamente as escolhas de movimento e como eles so articulados em suas criaes de dana, para que possa escolher contedos e procedimentos no somente adequados, mas tambm problematizadores das realidades em que esses corpo/danas esto inseridos. (PCN-Arte II, p. 72)

De um modo geral, consideramos que, neste nvel de ensino, o documento apresenta, nesta parte inicial, uma concepo de ensino de dana melhor estruturada e com um direcionamento voltado para uma educao em dana que procura tomar como ponto de partida a vivncia do aluno, sua relao com o meio ambiente, com a sociedade e a indstria cultural. Prope-se, por e144

xemplo, trabalhar mais consciente e claramente com as relaes que se estabelecem entre corpo, dana, sociedade e seus temas intrnsecos, atravs dos contedos especficos da dana, para que o jovem possa articular, relacionar e criar significados prprios sobre seus corpos em suas danas no mundo contemporneo, exercendo assim, plena e responsavelmente sua cidadania (PCNArte II, p. 71). Neste sentido, Isabel A. Marques (1999) afirma que o contexto dos alunos o ponto de partida e aquilo a ser construdo, trabalhado, desvelado, problematizado, transformado e desconstrudo em uma ao educativa transformadora na rea de dana (Marques, 1999, p. 94). E a autora ainda explicita mais detalhadamente esta postura:
Ao trabalhar com o contexto, vejo uma imensa rede sendo tecida com diferentes texturas, cores, tamanhos, estruturas, complexidades. Esta rede de dana e educao, baseada nos relacionamentos entre os contedos da dana, os alunos e a sociedade, absolutamente no ignora os relacionamentos/sentimentos/ sensibilidade humanos. Ao contrrio, a formao desta rede possibilita o aumento de nossa capacidade de encontrar novos e diferentes modos de construir um mundo mais significativo para o prprio indivduo. (Marques, 1999, p. 94)

No se pode negar a presena da mdia no dia-a-dia dos alunos e o seu papel na formao das idias em nossa sociedade. Os nossos jovens passam cada vez mais tempo diante da televiso, que os bombardeia com informaes e imagens, lanando modismos e principalmente atuando - queiramos ou no - como fonte formadora de valores e atitudes. Nesta linha de pensamento, o texto introdutrio do documento de 5 a 8 sries faz um alerta para o perigo de se ficar atrelado a modelos de dana estereotipados, moldados em padres ditados pela mdia, que se encaixam em determinados tipos de msica (cf. PCN-Arte II, p. 73). Nesta mesma direo, vrios autores so bastante enfticos: 145

Essa caricatura da Dana no passa de uma cpia dos sucessos de pblico, fabricados artificialmente pela televiso comercial que, infelizmente, achatou a Dana a um padro muito baixo, comum s danas dos vdeos-clips ou das vinhetas dos programas consagrados da TV (...) e que reduzem-se a uma sucesso de passos rotulados, repetitivos, cpias das danas mais vulgares das produes musicais norte-americanas... (Robato, 1994, p. 205)

Acreditamos, contudo, que importante no perder esse canal de dilogo que a televiso representa, mas permanecer atento para que o ensino de dana no se limite imitao de modelos, eximindo o professor de qualquer interveno no sentido de fazer com que a dana seja compreendida de maneira mais crtica e construtiva. Segundo Santos (1990), o fato scio-cultural deve ser visto como fonte geradora do processo do construo do conhecimento, cabendo escola,
...promover a construo do conhecimento, com as histrias de vida de cada um e, na relao dialogal, construir um saber que se traduz na conscientizao dos modos como o homem se relaciona com o mundo, na sua concretude histrico-social, na produo da sua existncia. (Santos, 1990, p. 43)

necessrio, portanto, procurar reafirmar sempre o vnculo com a experincia do aluno, conforme os prprios PCN recomendam, mas fundamental, tambm, trabalhar com outros processos criativos em dana, para que o vocabulrio corporal e de movimento dos alunos seja ampliado (PCN-Arte II, p. 73). Se no texto preliminar do documento para as sries iniciais questionamos uma abordagem muito mecanicista da dana, centrada quase que exclusivamente na ao fsica e na compreenso prtica de como funciona o corpo, questionamos, em algumas passagens dos PCN de 5 a 8 sries, o emprego - embora de modo 146

no assumido - de uma terminologia calcada em Laban3. Sabemos que Laban foi um dos primeiros estudiosos a perceber que o movimento tem tambm uma origem interna, considerando a dana como um contnuum de movimentos, resultante de aes musculares, variando em grau de intensidade e de energia de acordo com o fluxo e o refluxo dos impulsos musculares. Apesar da sua inegvel importncia como idealizador de uma tcnica que revolucionou tanto o mundo da dana quanto o da educao, temos que levar em conta que o uso da terminologia de Laban implica num conhecimento prvio dos seus princpios, alm de uma vivncia tcnica especfica do seu trabalho (Robato, 1994, p. 26), o que dificilmente ocorrer, sobretudo se levarmos em conta a escassez de professores com formao especfica na rea. Alm disso, esta concepo pode limitar a experincia que est sendo proposta nos Parmetros, nos quais no se pretende definir linhas metodolgicas. b) Os objetivos Apenas a proposta para o 3 e 4 ciclos apresenta objetivos gerais, que, no nosso entender, so adequados e pertinentes, embora tragam uma formulao muito geral, no contribuindo para que se tenha uma viso concreta de como se efetivar a prtica em sala de aula. Destacamos trs desses objetivos, que apontam para um trabalho a ser desenvolvido partir da realidade histricosocial do aluno: construir uma relao de cooperao, respeito, dilogo e valorizao das diversas escolhas e possibilidades de interpretao e criao em dana que ocorrem em sala de aula e na sociedade;
Utiliza-se, por exemplo, os termos fluncia livre e kinesfera (PCN-Arte II, pginas 72 e 75 respectivamente).
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aperfeioar a capacidade de discriminao verbal, visual e cinestsica e de preparo corporal adequado em relao s danas criadas, interpretadas e assistidas; buscar e saber organizar, registrar e documentar as informaes sobre dana em contato com artistas, documentos, livros, etc., relacionando-os a suas prprias experincias pessoais como criadores, intrpretes e apreciadores de dana. (PCN-Arte II, p. 74 - grifos nossos) Consideramos fundamental a escolha desses objetivos para a linha de trabalho que est sendo proposta, no somente por possibilitarem que o aluno traga para a escola o que considera significativo em sua experincia, mas por priorizarem o acesso ao diversificado acervo cultural na rea, por abordarem a questo da apreciao e, sobretudo, fornecerem indicaes de como estabelecer as pontes com a realidade. Quando se trata de partir da experincia do aluno, constatamos, por parte do professor, uma certa dificuldade em selecionar, dentre as experincias de vida trazidas pelo aluno para a escola, quais as que podem efetivamente desencadear o processo de construo do conhecimento. Em seu trabalho sobre ensino de msica na educao fundamental, Santos (1990) defende que se deve partir basicamente daquilo que responde aos interesses imediatos do aluno e corresponde ao seu nvel imediato de compreenso e envolvimento, mas define alguns critrios para esta seleo, como: sensao de prazer e utilidade, sentido semntico, sintaxe clara e potncia dos componentes em gerar novas organizaes (Santos, 1990, p. 44-45). Do mesmo modo, na rea de Dana, a escolha de um elemento ou fato da vivncia do aluno no deve ser aleatria, ou simplesmente para referendar, na chamada pedagogia do agrado, aquilo que o aluno j tem fora da escola, ou seja o que est na moda, prticas geralmente veiculadas pelos meios de comunicao de massa. Lembrando que h vivncias diferenciadas dentro de uma mesma turma, o fato escolhido deve ter potencial gera148

dor para a explorao de contedos da rea, de modo a contribuir para a ampliao do universo cultural do aluno. c) Os contedos Como acontece nas proposta das outras modalidades artsticas constantes dos PCN-Arte, no documento para as sries iniciais, os blocos de contedos procuram se orientar seguindo os trs eixos norteadores, formulados na primeira parte do documento para a rea de Arte como um todo, que tm sua origem na Proposta Triangular4. Para os 1o e 2o ciclos, os contedos esto distribudos nos seguintes blocos: 1) A dana na expresso e na comunicao humana; 2) A dana como manifestao coletiva; 3) A dana como produto cultural e apreciao esttica (cf. PCNArte I, p. 70-72). No entanto, neste documento, pela forma como os contedos esto agrupados, no se identifica com facilidade a presena dos eixos j citados5. As questes ligadas produo, fruio e reflexo distribuem-se aleatoriamente entre os trs blocos de contedos. Desta forma, por exemplo, fica difcil atrelar questo da fruio/apreciao o bloco de contedos A dana como manifestao coletiva, que, a princpio, deveria tratar deste assunto. Uma anlise mais apurada mostra que, dentre os contedos listados, apenas dois contemplam esse aspecto e tratam da observao e reconhecimento dos movimentos dos corpos presentes no meio
Produo, fruio e reflexo para as sries iniciais; produo, apreciao e contextualizao, para o 3 e 4 ciclos. O artigo A Orientao geral para a rea de Arte e sua viabilidade, nesta coletnea, apresenta uma discusso mais aprofundada dessa questo. 5 Esta mesma observao foi apontada no artigo Ensinando teatro: uma anlise critica da proposta dos PCN, nesta coletnea.
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circundante, distinguindo as qualidades de movimento e as combinaes das caractersticas individuais. Todos os outros abordam exaustivamente a produo, especificamente questes ligadas prtica de conjunto. Ex: Improvisao e criao de seqncias de movimento com os outros alunos. Reconhecimento e explorao de espao em duplas ou outros tipos de formao em grupo. Integrao e comunicao com os outros por meio dos gestos e dos movimentos. (PCN-Arte I, p. 70-71) Entendemos que, neste caso, muito pouca nfase dada ao aspecto da fruio, o que fragiliza uma vertente muito importante dentro do ensino da arte, que a questo da apreciao, sobretudo se considerarmos que esta no uma prtica tradicional dentro da rea de dana, sendo uma tendncia relativamente nova e ainda em construo. Sendo assim, devemos atentar para o perigo de privilegiarmos o prazer corporal sem articul-lo a uma reflexo crtica. Nos PCN para 3 e 4 ciclos, os contedos da Dana esto agrupados em trs blocos principais que, diferentemente do documento para as sries iniciais, alinham-se perfeitamente com os eixos norteadores baseados na Proposta Triangular. So eles: 1) Danar; 2) Apreciar e danar; 3) Dimenses histrico-sociais da dana e seus aspectos estticos. Conhecemos a pouca tradio da rea de Arte em discusses sobre as questes metodolgicas e seus encaminhamentos legado das prticas espontanestas que dominaram a rea durante muito tempo. Portanto, a nosso ver, a tentativa de difuso da Pro150

posta Triangular como alternativa metodolgica para o ensino de Arte extremamente importante no desenvolvimento de um trabalho voltado para o resgate de contedos e sistematizao da prtica pedaggica. Em se tratando da Dana, que acaba de conquistar um espao prprio no currculo escolar, h uma grande escassez de material terico publicado, alm de desconhecimento das pesquisas metodolgicas voltadas para um redimensionamento dos conceitos de dana, desvinculando-o de determinadas nomenclaturas como bal clssico, jazz ou dana moderna. Mesmo apresentando algumas variaes, as propostas educacionais em dana, de modo geral, apoiam-se no pressuposto de que todo indivduo tem a capacidade de se movimentar no espao para expressar idias, sentimentos e experincias atravs de seu corpo. Encontramos, portanto, uma enorme variedade de termos para caracterizar o trabalho desenvolvido no contexto escolar, seguindo essa linha da explorao e improvisao de movimentos. Temos, por exemplo, a expresso corporal, a dana criativa, a dana educativa, a dana-educao. Acreditamos que estas terminologias tenham surgido em contraposio tcnica mecnica e rgida caracterstica do ensino do bal clssico e em oposio quela dana, ou aula de dana, na qual o aluno deve aprender movimentos codificados e rgidos, sem qualquer interferncia pessoal, no que diz respeito criao do passo ou movimento executado (Marques, 1999, p. 81). Mesmo considerando a aplicao da Proposta Triangular como uma alternativa metodolgica vlida, alertamos para as implicaes de uma transposio automtica dos eixos desta proposta para a rea de dana. Da mesma forma que o teatro, a arte da dana dinmica. Nesse sentido, Laban ressalta o contraste que existe entre a transitoriedade das artes visuais dinmicas a dana, o teatro -, e a durabilidade das artes estticas como a pintura, a arquitetura, afirmando:
O efeito que um trabalho de arte esttica produz sobre o espectador genuinamente diferente daquele

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produzido por uma representao teatral. Frente a um quadro a mente do observador convidada a seguir um caminho prprio. As recordaes e associaes de idias conduzem a um estado de esprito contemplativo e a uma atitude interior de meditao. A platia de um teatro, de uma mmica ou de um bal no tem oportunidade para contemplao. A mente do espectador v-se inexoravelmente subjugada pela influncia de acontecimentos que mudam a todo instante os quais, dada uma verdadeira participao interna de sua parte, no deixam tempo disponvel para a cogitao e meditao elaboradas. (Laban, 1978, p. 31)

Enquadrando-se, portanto, entre as artes dinmicas, a dana, uma manifestao em constante transformao, que s se realiza em uma determinada execuo, de carter efmero, de natureza mutvel, fugaz.
A cada apresentao pblica, a Dana, queira ou no, sofre sutis modificaes a depender de diversos fatores tais como as condies gerais do palco, a interpretao da orquestra, o estado fsico e psquico dos danarinos, a relao com o pblico, etc. Da o seu fascnio. Essa relao viva cria um magnetismo entre os danarinos e o pblico, impossvel de ser alcanado mesmo com a utilizao da mais avanada tcnica de registro. (Robatto, 1994, p. 34)

Esta caracterstica refora a idia de que o trabalho com a dana na escola deve estar voltado para um contato direto com o processo de produo, com a concreticidade de uma prtica em dana, para que o ensino no se dilua no falar sobre dana, desarticulado da vivncia, da experincia, do estar em contato com as diversas manifestaes. Ainda com respeito aos contedos, no documento para 3 e 4 ciclos, podemos dizer que, apesar de bem formulados, alguns apresentam caractersticas to abrangentes que implicariam na 152

presena contnua do ensino de dana na vida do aluno. o que podemos observar no exemplo a seguir: Conhecimento dos danarinos/coregrafos e grupos de dana brasileiros e estrangeiros que contriburam para a histria da dana nacional, reconhecendo e contextualizando pocas e regies. (PCN-Arte II, p. 77) No que est sendo proposto para esses dois nveis, h material suficiente para se continuar trabalhando at o 3 grau, pois h inclusive contedos relativos a noes de anatomia e fisioterapia, como: reconhecimento da necessidade de trabalho e preveno s leses mais comuns nas aulas de dana (tores, luxaes, fraturas, etc.) ou desenvolvimento de habilidades pessoais para trabalhar aquecimento, relaxamento e compensao do corpo, relacionando-as a noes de anatomia aprendidas (PCN-Arte II, p.76). O documento para as ltimas sries pressupe, tambm, que a dana j venha sendo sistematicamente trabalhada na escola, quando apresenta como contedo o desenvolvimento das habilidades corporais adquiridas nos ciclos anteriores, iniciando trabalho de memorizao e reproduo de seqncias (PCN-Arte II, p. 75). Sabemos, no entanto, que no h indicaes formais de como as modalidades artsticas sero trabalhadas na escola, nem garantias de que todas elas sero implementadas eqitativamente. Outro aspecto a ser ressaltado a complexidade de alguns contedos, assim como as ressalvas do prprio documento de que algumas alternativas metodolgicas sero da escolha do professor. Encontramos um exemplo concreto no texto explicativo sobre os contedos em dana, onde...
...recomenda-se que progressivamente os alunos comecem a conhecer os princpios do movimento comuns s vrias tcnicas codificadas, (...) princpios de condicionamento fsico, elementos de conscincia corporal e algumas tcnicas codificadas que sejam

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significativas para suas realidades de alunos. (PCNArte II, p. 74).

A escolha da tcnica a ser utilizada, que deve ser a que mais se adeque realidade do aluno, ficar a cargo do professor. Ora, estes procedimentos vo exigir o conhecimento especfico e a tcnica de um profissional habilitado na rea. No podemos esquecer que o professor de dana que atua em escolas do ensino fundamental muitas vezes tem apenas uma formao em Educao Fsica, formao esta que no capaz de lhe dar quer uma viso da dana como manifestao artstica e um domnio slido da linguagem corporal, quer o conhecimento de alternativas metodolgicas em dana. Em outros casos, o professor tem uma formao que se deu exclusivamente em academias de dana, uma formao prtica como danarino ou coregrafo, em geral vinculada a uma determinada tcnica, faltando-lhe uma viso mais ampla da dana enquanto movimento e capacidade para uma maior reflexo sobre as questes pedaggicas. Por mais virtuoso que seja o danarino, sua formao diferenciada daquela necessria ao professor e tem funo social distinta. Enquanto o danarino precisa dominar as tcnicas, o professor de dana, alm de conhec-las, precisa definir encaminhamentos capazes de propiciar ao aluno uma aprendizagem significativa. Enquanto o processo de trabalho do danarino pode se dar, algumas vezes, de modo intuitivo, o trabalho do professor consiste em, diante de situaes concretas da sala de aula, tomar decises de cunho pedaggicodidtico em funo dos objetivos a serem atingidos. Enquanto o danarino se especializa no ato criador, a funo do professor ampliar o alcance e a qualidade da experincia artstica dos seus alunos, proporcionando o acesso s produes em dana, seja assistindo a espetculos, seja atravs de vdeos, livros ou fotografias, para que compreendam e possam se posicionar criticamente frente a essa produo. Observamos ainda que, na proposta como um todo, h uma ausncia de referncias bibliogrficas no corpo do texto, como 154

acontece, por exemplo, quando se utiliza os termos fluncia livre e kinesfera, caractersticos da terminologia de Laban, ou quando se fala em recursos coreogrficos do tipo AB, ABA, rond, etc. (PCN-Arte II, p. 72, 75 e 76 respectivamente). Estes termos pressupem um domnio prvio dessas questes por parte do professor, que, em geral, no tem formao especfica na rea. Consideramos que este fato faz com que o texto se apresente como absoluto, no fornecendo ao professor indicaes mais precisas sobre o assunto. d) Os critrios de avaliao Nos dois documentos, os critrios so, de modo geral, bastante precisos, e a forma detalhada como foram apresentados torna o texto bastante didtico. H indicaes de procedimentos e sugestes interessantes para o planejamento do trabalho pedaggico, sobretudo se considerarmos que o professor que atua no ensino fundamental pode necessitar de orientaes seguras. Neste sentido, o documento para as sries iniciais, no critrio interessar-se pela dana como atividade coletiva, pretende avaliar :
...se o aluno se empenha na criao em grupo de forma solidria, se capaz de improvisar e criar seqncias de movimento em grupo, se interage com os colegas respeitando as qualidades individuais de movimento, cooperando com aqueles que tm dificuldade, aceitando as diferenas, valorizando o trabalho em grupo e empenhando-se na obteno de resultados de movimentao harmnica... (PCN-Arte I, p. 97)

Consideramos que a preocupao em avaliar aspectos ligados ao saber ver, compreender, analisar, relacionar e argumentar sobre dana aponta para uma funo importante da dana na educao: construir no aluno a capacidade de apreciar, fazer 155

do aluno um espectador apto a perceber a beleza do movimento e as formas por ele criadas, um espectador capaz de se posicionar consciente e criticamente diante das diferentes manifestaes em dana (cf. PCN-Arte I, p. 97; PCN-Arte II, p. 78). e) A articulao com os temas transversais. Reconhecemos que as diversas modalidades artsticas dos PCN-Arte constituem um espao privilegiado para o tratamento dos temas transversais, que no documento para o 1 e 2 ciclos so: tica, Pluralidade Cultural, Sade, Meio Ambiente e Orientao Sexual (cf. MEC, 1997a, p. 64). Estes temas so mantidos para o 3 e 4 ciclos, onde ainda includo o tema Trabalho e Consumo (cf. MEC, 1998a, p. 65). No entanto, a articulao com esses temas bem mais marcante na proposta de Msica6 e na rea de Educao Fsica, onde h contedos que se ligam, praticamente, a todos os temas transversais, o que no ocorre nas duas propostas para Dana. Constatamos que, nos dois documentos, a ligao acontece basicamente com o tema transversal que aborda a questo da pluralidade cultural e aceitao de diferenas, o que tambm est relacionado com princpios ticos. Assim temos: Identificao e reconhecimento da dana e suas concepes estticas nas diversas culturas considerando as criaes regionais, nacionais e internacionais. (PCN-Arte I, p. 72) Percepo das relaes entre os diferentes estmulos utilizados nas composies e os diversos significados (pessoais, culturais, polticos) articulados e veiculados nas danas criadas. (PCNArte II, p. 76)

A esse respeito ver o artigo Msica na escola: analisando a proposta dos PCN para o ensino fundamental , nesta coletnea.

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Reconhecimento e identificao das qualidades individuais de movimento, observando os outros alunos, aceitando a natureza e o desempenho motriz de cada um. (PCN-Arte I, p. 71 grifos nossos) Identificao da relao/necessidade de ajuste, cooperao e respeito entre as escolhas individuais e as relaes grupais em sala de aula... (PCN-Arte II, p. 77 grifos nossos) Surpreendentemente, as relaes entre a dana e o tema transversal Sade, que, a nosso ver, so quase que automticas, considerando-se a proximidade dos objetos de conhecimento envolvidos, abordam basicamente questes ligadas anatomia e fisiologia7. No estamos nos referindo especificamente relao que toma como base a idia amplamente divulgada de que dana/atividade fsica sinnimo de sade. Gostaramos de ver discutidos, como acontece no documento de Educao Fsica, alguns conceitos e valores sobre a atividade corporal bastante explorados, reforados e estimulados pela indstria cultural, tais como: cuidado do corpo, nutrio, forma fsica e modelos de corpo ideais. Estes valores acabam criando certas premissas que nem sempre so verdadeiras:
Em sntese, os conceitos e valores sobre as prticas corporais so divulgados dando mais nfase aos produtos da prtica e menos ao processo. Assim, a prtica do esporte resultaria necessariamente em sade, a dana em capacidade expressiva, a conscincia ldica em relacionamento integrado, o exerccio em boa forma, o esforo em sucesso e bem-estar, a prtica sistemtica em disciplina, e a superao de limites na satisfao e no prazer. (PCN-Ed. Fsica II, p. 37)

So essas distores que deveriam ser analisadas e estar presentes na articulao das propostas de dana com esse tema transversal. Elas estabelecem normas, conceitos, geram modelos
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A esse respeito, ver trechos anteriormente citados, extrados do PCN-Arte II (p. 76).

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de comportamento que, por um lado, criam modismos, na medida que so amplamente divulgados pela cultura de massa e, por outro lado, podem produzir no aluno a sensao de excluso, de incapacidade, pois parece restar ao sujeito apenas submeter-se, adaptarse a metas e padres estabalecidos de antemo. Ou, sentindo-se incapaz, alienar-se, no se permitindo vivenciar a experincia (PCN-Ed. Fsica II, p. 37). Nesse sentido, foi fundamental a abertura dos padres estticos promovida pela dana moderna e contempornea para que se discutisse e incluisse no processo de trabalho outras possibilidades e interpretaes, diversificando, desmistificando e relativizando esses conceitos ligados atividade corporal. Da mesma forma, consideramos que a abordagem do tema transversal Trabalho e Consumo deveria ter sido enfatizada, tanto no que diz respeito valorizao do exerccio profissional em dana, como no tocante aos modelos estereotipados e produtos vinculados pela mdia prtica da dana. Ora, a cultura da boa forma fsica, bem como os apelos comerciais criados pela moda estimulam o consumo. O tratamento destas questes fundamental para instigar o aluno a refletir criticamente sobre o tema e reformular seus modelos e ideais de vida. Outra lacuna, no que se refere articulao da proposta de Dana com os temas transversais, a presena de contedos que se liguem ao tema Orientao Sexual. Teramos, com essa abordagem, um espao privilegiado para trabalhar a construo de padres de gnero homem e mulher e sua relao com a dana, como apontado na orientao geral do documento de Educao Fsica (PCN-Ed. Fsica II, p. 40). Esses padres so geralmente pautados em valores e referncias biolgicas e socioculturais, cultivadas desde a infncia, que podem ser reavaliados, reformulados, na medida em que, num trabalho em grupo, meninos e meninas possam conviver e aprender a no discriminar nem reproduzir relaes sociais autoritrias e preconceituosas. 158

Uma breve anlise sobre a parceria coreogrfica que se estabelece entre uma porta-bandeira e um mestre sala, em que uma movimentao centrada e sutil da primeira atua em complementariedade e como referncia para uma movimentao mais dinmica do segundo, pode ilustrar uma reflexo sobre a riqueza de expresso que pode resultar do dilogo de caractersticas gestuais relativas ao gnero. (PCN-Ed. Fsica II, p. 42)

Para concluir Como ltimo ponto desta anlise, apontamos a ausncia de orientaes didticas especficas que possam nortear a prtica em sala de aula. Os aspectos abordados nos objetivos e contedos da proposta para dana no so suficientes para garantir a sua efetiva implementao. preciso lembrar que os encaminhamentos didticos tm aspectos comuns a todas as linguagens artsticas, mas tambm tm a sua especificidade, o que no pode ser deixado de lado, sobretudo na modalidade dana, onde as pesquisas educacionais ainda so escassas e a formao dos professores problemtica e s vezes inadequada, como j apontamos anteriormente. Este quadro agrava-se ainda mais quando levamos em conta o restrito nmero de cursos de graduao em dana no pas. Alm disso, no existe um compromisso do governo de colocar professores especialistas em todas as escolas e nem o cuidado para que todas as modalidades previstas nos PCN sejam efetivamente trabalhadas. H indicaes para que as modalidades que no esto sendo contempladas possam ser trabalhadas atravs de projetos. A referncia a este tipo de atividade aparece nas orientaes didticas, no tpico relativo aos trabalhos por projetos. No entanto, nos termos do prprio documento, projetos lidam com contedos variados e no permitem o trabalho aprofundado com todos os 159

contedos necessrios a serem abordados em cada grau de escolaridade (PCN-Arte I, p.118; PCN-Arte II, p. 102). Por outro lado, grande parte dos contedos supem a disponibilidade de recursos materiais para equipamentos audiovisuais, indispensveis na apreciao de montagens coreogrficas e registro dos trabalhos de improvisao e criao, para posterior anlise. A estas preocupaes juntam-se outros questionamentos levantados por Santana (1998):
...ii) no seria mais adequado traar apenas as linhas gerais do currculo, como recomenda a legislao maior, reservando esforos para sua construo junto s escolas e com os professores? iii) haver verbas suficientes para os desdobramentos necessrios, para o ajustamento das diretrizes realidade da escola e ao nvel dos professores? iv) como sero compreendidas as condies sociais de sua elaborao? v) por que espera-se tanta eficincia dos professores e cobrou-se to pouco do prprio sistema e das secretarias de educao? vi) haver busca de organicidade entre as aes dos diversos nveis de ensino no processo de implantao dos PCN? Em outras palavras, como poderemos prever as implicaes que os PCN provocaro na realidade escolar brasileira? (Santana, 1998, p. 13)

Consideramos de extrema importncia o direcionamento da proposta dos PCN, em seu conjunto, na busca de uma educao escolar que considere a realidade histrico-social do aluno e trabalhe na construo de uma conscincia crtica. No entanto, acreditamos que a simples incluso de contedos crticos no suficiente para mudar a atitude e o modo de pensar dos alunos. A qualidade da escola no se mede apenas por aquilo que se ensina, mas pela forma como se organiza o tempo, o espao, o trabalho de quem ensina e aprende. necessrio que o currculo seja entendido como fruto das relaes entre a formao do professor, as prticas pedaggicas, os processos de ensino/aprendizagem e a avali160

ao. Portanto, de nada adianta pretender mudar as formas de transmisso de conhecimento e os contedos da escola, se a estrutura permanece a mesma. E a proposta dos PCN no altera as velhas estruturas do nosso sistema educacional, mantendo a separao entre o antigo primrio, com sua concepo curricular, e o antigo ginsio (cf. Arroyo, 1997, p. 15). Podemos dizer que a existncia de Parmetros Curriculares Nacionais para Arte significa um avano, na medida em que se pretende sistematizar o ensino nesta rea atravs do resgate dos contedos das linguagens artsticas, sendo uma conquista significativa a demarcao da Dana como modalidade especfica. No entanto, argumentao de que as diferentes modalidades e a vasta gama de atividades propostas ampliam o leque de opes, podemos contrapor o fato de que esta argumentao pode reforar ainda mais as diferenas existentes entre o sistema pblico de ensino e o particular, entre as escolas ricas e as pobres, entre as que oferecero as quatro modalidades artsticas e as que ficaro, por exemplo, restritas ao ensino de Artes Visuais, por carncia de pessoal ou economia de recursos. Portanto, o projeto ambicioso e difcil de ser viabilizado, pois temos conscincia de que o problema da disponibilidade de recursos e materiais, a questo da presena e continuidade do trabalho em dana e da carga horria para tal devero, de alguma maneira, ser enfrentados para que no nos desgastemos na tentativa de implantar uma proposta invivel. Em meio a todos esses impasses, gostaramos de finalizar reafirmando a importncia da presena da dana na escola, no apenas como um veculo para desenvolver a capacidade de expresso e criao, mas sobretudo ajudando a conscientizar e socializar:
...se no nosso ensino tivermos ajudado as pessoas a enfrentar o medo e conquistar confiana para se comunicar livre, sensvel e imaginativamente, se sentir-

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mos que possibilitamos que [os alunos] se tornem, mesmo em pequena escala, conscientes de seu potencial e dos outros, ento teremos atingido sucesso. Este sucesso a justificativa de uma educao atravs da dana.8

Poderemos tratar nossa anlise como uma primeira etapa, como um tempo, como pulsao de um movimento contnuo, na tentativa de trazer para o debate as contribuies de todos aqueles que quiserem construir conosco novos caminhos e novas experincias em dana e educao, que traduzam a nossa diversidade social e cultural.

LABAN, Rudolf. Modern Educational Dance, UK, Northcote House, 1985 Apud Marques, 1999, p. 71.

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O ENSINO DE ARTE QUE QUEREMOS: construo, e no concluso
Maura Penna, Yara Rosas Peregrino Fbio do Nascimento Fonsca, Lvia Marques Cavalho

A luta das camadas populares pelo acesso aos bens materiais e simblicos histrica. Neste percurso, a populao brasileira alcanou o direito, na letra da lei, ao ensino fundamental pblico e gratuito. um ganho, embora ainda no tenha se realizado plenamente; mas de fato, nas ltimas dcadas do sculo XX, em nosso pas, mudou notavelmente o alcance da educao formal. Muitos grupos antes totalmente excludos sentaram-se nos bancos escolares, embora os mecanismos estruturais de seletividade e excluso inviabilizem a sua permanncia na escola com qualidade de aproveitamento, como mostra a persistncia de elevados ndices de repetncia e evaso. Por tais razes, a questo educacional no pas continua no centro do debate poltico. De um lado, a excluso de um grande contingente de brasileiros do acesso aos direitos sociais elementares e da participao nos processos sociais, polticos e econmicos aponta para a necessidade da educao fundamental como um dos 163

instrumentos capazes de responder s exigncias da cidadania, entendida aqui como o atendimento s necessidades bsicas de toda a populao (cf. Minto e Muranaka, 1995, p. 58). De outro lado, o processo de reestruturao produtiva em andamento, a globalizao da economia e as demandas por mais qualidade e competitividade industrial indicam que no se concebe mais uma alternativa de desenvolvimento econmico e social para o pas sem se discutir alternativas para a educao (Oliveira, 1995, p. 9). Neste sentido, o alcance de uma oferta educacional com qualidade para todos coloca-se como exigncia central para a definio das polticas educacionais, implicando o enfrentamento dos problemas estruturais que afetam a escola pblica no pas. Neste contexto, a discusso de propostas curriculares, ainda que necessria, no condio suficiente para operar as mudanas indispensveis para atingir a efetiva qualidade da educao pblica. com esta compreenso que se buscou analisar, nesta coletnea, as propostas para o ensino de arte contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Como produo cultural, a arte em sua diversidade de manifestaes, incluindo as eruditas um patrimnio da humanidade, que todos deveriam ter condies de usufruir. Em nossa sociedade de classes, contudo, tornou-se capital cultural (nos termos de Bourdieu e Darbel, 1985), servindo s disputas de poder em diversos campos sociais. Neste quadro, o ensino de arte tem um importante papel a cumprir: o espao por excelncia para a realizao de um projeto de democratizao no acesso arte e cultura (Penna, 1995c, p. 22). A arte na escola especialmente necessria queles grupos sociais que, em seu cotidiano, esto mais distanciados das formas de arte socialmente valorizadas por serem historicamente elitizadas , que poderiam no apenas enriquecer a vida de cada um, mas tambm constituir um capital cultural que lhes permitiria uma participao mais ampla e ativa na sociedade. 164

Assim sendo, o ensino de arte precisa se comprometer com o projeto de ampliar o alcance e a qualidade da experincia artstica do aluno, como prope Lanier (1997, p. 46). Para tanto, necessrio reconhecer como significativa a diversidade de manifestaes artsticas, adotando a vivncia do aluno como o ponto de partida para um trabalho pedaggico que possa, realmente, resultar em mudanas no seu modo de se relacionar com a arte em seu cotidiano. este o desafio de qualquer processo educacional que se pretenda realmente efetivo: partir da prtica social para promover uma mudana qualitativa desta mesma prtica social, como coloca Saviani (1984). O ensino de arte, portanto, deve visar uma mudana na experincia de vida, e no apenas permitir ao professor, como muitos reivindicam, ter a sua matria escolar respeitada, podendo aplicar provas para dar notas, sendo uma preocupao para o aluno, mas sem que nada signifique para a sua vida. Essa seria a tentao de uma prtica escolar protetora, mas incapaz de ultrapassar, em seus resultados, os muros da escola. Os PCN-Arte trazem indicaes que podem contribuir para a construo do ensino de arte que queremos. Em muitos pontos, expressam uma concepo ampla de arte, que integra as produes populares, eruditas e da indstria cultural. Suas propostas procuram resgatar os contedos especficos da arte e, mais precisamente, os contedos de cada linguagem artstica. Apesar dos limites de seu processo de elaborao, discutidos no primeiro artigo desta coletnea, os Parmetros para Arte no so aliengenas: eles refletem o prprio percurso da rea e, nesta medida, eles apontam para a frente, para uma renovao, ajudando a consolidar uma nova postura pedaggica e a concepo da arte como uma rea de conhecimento especfico. Pairam dvidas, contudo, sobre a possibilidade - ou no de os PCN-Arte trazerem mudanas efetivas para a prtica pedaggica na rea. Em certos contextos, o uso dos PCN pode ser, por enquanto, mais uma inteno do que uma realidade do trabalho escolar, como constatamos atravs de pesquisa de campo, realiza165

da em 1999 e 2000, nas escolas pblicas (estaduais e municipais) da Grande Joo Pessoa, com turmas de 5a a 8a sries (Penna, 2000a e 2001). Neste universo, 82,8% dos professores de Arte eram graduados em Educao Artstica, e mais 3,2% estavam cursando esta licenciatura, sendo portanto expressivo o ndice de formao na rea. Na coleta de dados atravs de questionrios, em uma pergunta em que eram apresentadas alternativas, 59,7% dos professores citaram os PCN-Arte como um dos fatores considerados no planejamento de aulas. Ou seja: era colocada para o professor a questo voc planeja suas aulas com base em qu?, sendo dadas diversas alternativas, como: com base nas orientaes da direo; nos PCN-Arte; no interesse dos alunos, etc. Logo de incio, encontramos certa inconsistncia em algumas respostas, pois, dentre os professores que declararam planejar com base nos PCN, 15,3% no haviam lido o documento, conforme a sua prpria resposta a outra pergunta. Ora, meio difcil planejar aulas com base em Parmetros que no foram lidos. Mas mesmo no caso dos professores que declararam ter lido os PCN-Arte para as 5a a 8a sries e declararam utiliz-los como base para o planejamento de aula, estas menes aos PCN parecem refletir mais uma inteno do que uma realidade. Isto porque os PCN-Arte no foram retomados por nenhum professor nas respostas espontneas pergunta sobre por que trabalhava com determinada linguagem ou linguagens artsticas em sala de aula. Claro que a escolha da linguagem artstica a ser trabalhada uma questo bsica do planejamento, mas nesta pergunta deixamos o porqu em aberto, de modo que o professor apresentasse por si mesmo as razes de sua escolha. Neste momento, o nico fator anteriormente apresentado, como alternativa na pergunta a respeito do planejamento de aulas, que foi retomado espontaneamente pelos professores foi o interesse dos alunos. Isto evidencia, portanto, que os PCN-Arte no eram, ainda, uma referncia efetivamente incorporada na prtica pedaggica do professor, e as menes aos PCN eram mais uma inteno do que uma realidade: 166

faziam parte de seu discurso, mas no de sua prtica. Embora este dado seja fruto de uma pesquisa localizada, com escolas pblicas de Joo Pessoa/Paraba, em 1999 e 2000, acreditamos que isto possa estar acontecendo tambm em outros espaos, sendo portanto provvel a existncia de um descompasso entre a realidade das escolas e a renovao pretendida pelos PCN-Arte. Na verdade, mesmo com a proposta curricular dos PCN, vrias questes fundamentais para o ensino de arte permanecem no respondidas, e muitos so os fatores que podem comprometer uma aplicao satisfatria da proposta para Arte, como discutido ao longo dos artigos desta coletnea. A no definio da formao do professor que dever pr em prtica os PCN nos 3o e 4o ciclos uma questo crucial, pois pode permitir a idia de que um mesmo professor possa atuar nas vrias modalidades artsticas - artes visuais, msica, teatro e dana. Pudemos observar como esta uma interpretao corrente da proposta, nas discusses realizadas durante o VI ENEARTE/Encontro Nacional dos Estudantes de Arte (So Lus/MA, janeiro de 2001). Como bem expressou a Profa. Alice Ftima Martins, em mesa redonda sobre o tema realizada neste evento, apenas uma questo de bom senso a pressuposio da formao especfica do professor, pois de fato no h indicaes a respeito. A relao custo/benefcio, que muitas vezes norteia a contratao de professores, pode admitir a pretenso de um nico professor realizando as propostas dos PCN-Arte em todas as linguagens artsticas. No entanto, isto no apenas contradiz a amplitude e profundidade das propostas especficas, como tambm atualiza a polivalncia - j tantas vezes criticada em relao prtica da Educao Artstica -, o que conduziria, inevitavelmente, a um esvaziamento de contedos. Se os PCN-Arte forem implementados desta forma, estaro sendo reduzidos a meros atos de discurso, mascarando, na verdade, a ausncia de renovao das aes pedaggicas em Arte. Por outro lado, a flexibilidade presente na proposta dos PCN-Arte - que permite que cada escola escolha as modalidades 167

artsticas a serem trabalhadas, que no prope uma sequenciao de contedos, indicando que podem ser abordados em qualquer ordem, a critrio do professor1 - pode levar a conseqncias prticas que no foram pretendidas. Ou seja, tal orientao pode gerar a viso de que qualquer coisa (dentre as propostas) pode ser feita e, ento, o que se fizer em Arte est bom, qualquer coisa serve... E isto poderia vir a aparentemente confirmar que a arte no tem uma funo clara a cumprir na escola! Desta forma, parece que certos impasses ainda no puderam ser enfrentados com clareza pelos PCN-Arte, at porque eles no podem, sozinhos, responder por processos histricos que afetam o papel da arte na escola, ou por decises mais amplas de poltica educacional. Nesta medida, esto traados os seus limites. sem dvida importante que os termos normativos para a prtica pedaggica sejam coerentes e bem orientados, e, em grande parte, os Parmetros para Arte respondem adequadamente a essas exigncias, de acordo com o desenvolvimento da prpria rea. Contudo, as normas contam sobretudo pelos seus efeitos, de modo que os PCN dependem de sua concretizao - ou seja, a sua realizao na prtica escolar. Interessa prioritariamente, portanto, como esses Parmetros sero utilizados. A forma como sero aplicados os PCN, alis, parece tambm estar suscitando preocupao na prpria Secretaria de Educao Fundamental do MEC. Conscientes de que alguns fatores poderiam comprometer uma aplicao satisfatria da proposta dos PCN, essa Secretaria elaborou o projeto Parmetros em Ao, a ser desenvolvido em parceria com as secretarias de educao estaduais e municipais, alm de escolas de formao de professores em nvel mdio e superior. De acordo com o texto Aos Professores e Professoras, assinado pelo Ministro da Educao, que abre todos os volumes dos Parmetros em Ao, este programa or1

A respeito da flexibilidade da proposta, ver a anlise apresentada no artigo A orientao geral para a rea de arte e sua viabilidade.

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ganizado em mdulos de estudo compostos por atividades diferenciadas2 e tem como propsito apoiar e incentivar o desenvolvimento profissional de professores e especialistas em educao, de forma articulada com a implementao dos PCN (MEC, 1999b e 1999c grifos nossos). Esta propalada articulao j no se concretiza a partir dos contedos dos mdulos para Arte: nas sries iniciais, limitam-se s Artes Visuais (cf. MEC, 1999b, p. 92-99 mdulo 6) e o volume para o 3 e 4 ciclos contempla apenas as modalidades Artes Visuais e Msica (cf. MEC, 1999c, p. 48-145 mdulos 3 a 9). clara, portanto, a omisso em relao aos contedos especficos de Dana e Teatro. J que, segundo os PCN-Arte, a escolha das modalidades artsticas a serem trabalhadas uma deciso de cada escola, nada explica a no incluso de orientaes para as quatro modalidades propostas para a rea. Evidentemente que a proposio do MEC em investir na formao continuada dos professores bastante coerente, sobretudo no momento em que esses professores tm a responsabilidade de implementar uma proposta nova. A formao continuada, no entanto, no pode ser reduzida a mero treinamento, e neste sentido questionamos o carter mecnico e direcionista da proposta apresentada pelos Parmetros em Ao (MEC, 1999b e 1999c), onde o professor visto como um mero executor de decises que vm de cima, sem qualquer autonomia. Diante deste quadro, esperamos que os PCN-Arte no se tornem uma camisa de fora para o trabalho do professor, mas antes sejam um instrumento para a construo do ensino de arte que queremos. Pois este ensino que queremos precisa ser construdo, e esta uma tarefa ampla e rdua, que passa por atos de poltica educacional, por investimentos em recursos materiais e
2

Os mdulos foram publicados em volumes destinados aos diversos nveis de ensino. Dentre eles, analisamos o volume para as sries iniciais - 1 e 2 ciclos (MEC, 1999b) e para os 3 e 4 ciclos (MEC, 1999c) do ensino fundamental. Este material, no entanto, tem uma circulao limitada, pois o MEC s os distribui para as entidades envolvidas na realizao do projeto.

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humanos, pela prpria formao do professor. Mas esta construo depende, tambm, da atuao de cada professor em sua sala de aula, e realiza-se atravs de suas decises e atos cotidianos, na dinmica do espao escolar. Assim, o ensino de arte que queremos reafirma o papel essencial do professor, especialmente por se tratar de uma rea de conhecimento que precisa necessariamente considerar a diversidade cultural e artstica do pas, que precisa reconhecer e trabalhar com as manifestaes artsticas significativas em cada contexto escolar especfico. Reafirma, ainda, a autonomia e a reflexo como marcas da profisso docente, entendendo-se autonomia como o direito e a responsabilidade de tomar decises profissionais, ou seja, a no dependncia de receitas, pacotes prontos e servios excessivamente diretivos ou mesmo autoritrios de superviso pedaggica (cf. Giovanni, 2000, p. 50). Cabe, ento, retomar o que j foi dito no prefcio desta coletnea: necessrio buscar uma aplicao crtica e criativa dos Parmetros, e para tal temos, antes de mais nada, de conhec-los, analis-los e coloc-los em discusso, do modo mais amplo possvel. Somente assim poderemos nos apropriar dos PCN-Arte como um instrumento para a construo do ensino de arte que queremos.

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OS AUTORES
GRUPO INTEGRADO DE PESQUISA EM ENSINO DAS ARTES / UFPB Maura Penna (coordenadora) - Doutora em Lingstica pela UFPE. Mestre em Cincias Sociais pela UFPB. Graduada em Msica (Bacharelado e Licenciatura) e Educao Artstica pela UNB. Professora do Departamento de Artes da UFPB (rea de msica), lecionando na graduao em Educao Artstica, no Curso de Especializao em Arte e no Mestrado em Educao da UFPB. Membro do Conselho Editorial da Associao Brasileira de Educao Musical. Autora de Reavaliaes e Buscas em Musicalizao (Loyola) e O Que Faz Ser Nordestino (Cortez), alm de diversos artigos na rea de educao artstica e musical, cincias sociais e lingstica, publicados em coletneas, revistas especializadas e anais de congressos. Yara Rosas Peregrino - Mestre em Educao pela Peabody College for Teachers (Tenessee/USA). Graduada em Letras pela UFPB. Professora aposentada do Departamento de Artes da UFPB (rea de artes cnicas), lecionando nos Cursos de Especializao em Arte da UFPB e da URCA. Autora de diversos artigos na rea de arte e educao artstica, publicados em coletneas, revistas especializadas e anais de congressos. Lvia Marques Carvalho - Doutoranda em Artes pela Escola de Comunicaes e Arte da USP. Mestre em Biblioteconomia pela UFPB. Graduada em Educao Artstica pela UFPB. Professora do Departamento de Artes da UFPB (rea de artes plsticas), lecionando na graduao em Educao Artstica e no Curso de Especializao em Arte. Coordenadora da Pinacoteca da UFPB (1996-2001). Coordenadora do Ncleo de Arte Contempornea da UFPB (1999-2001). Coordenadora da Oficina de Arte na Casa Pequeno Davi, atividade de extenso universitria (1989-2001). Autora de diversos artigos na rea de arte e educao comunitria, em coletneas e revistas especializadas.

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Fbio do Nascimento Fonsca - Mestre em Educao pela UFPB. Professor do Departamento de Habilitaes Pedaggicas (Centro de Educao) da UFPB. Coordenador do estgio supervisionado no curso de Pedagogia. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Municipal (GEPEM), onde desenvolve estudos na rea de gesto, currculo, e projeto poltico-pedaggico da escola. COLABORADORES Erinaldo Alves - Doutorando em Artes pela Escola de Comunicaes e Arte da USP. Mestre em Cincias da Informao pela UFPB. Graduado em Educao Artstica pela UFRN. Professor do Departamento de Artes da UFPB (rea de artes plsticas), lecionando na graduao em Educao Artstica. Coordenador geral do Projeto Arte na Escola - plo PB (1995 - 1999). Membro do Grupo Estudos em Educao e Arte da UFPB (1997-1998). Autor de diversos artigos na rea de educao artstica e cincias da informao, em revistas especializadas. Aro Paranagu de Santana - Doutor em Artes pela USP. Mestre em Educao pela UNB. Licenciado em Artes pela UnB. Professor do Departamento de Artes da Universidade Federal do Maranho (UFMA), onde atua como docente e pesquisador nas reas de Jogos Teatrais, Metodologia de Ensino do Teatro e Estgio Supervisionado. Ex-professor da Faculdade de Educao da UnB e da Faculdade de Artes Dulcina de Moraes. Autor do livro Teatro e Formao de Professores (EDUFMA) e de diversos artigos publicados em revistas especializadas.

Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes / UFPB a/c Profa. Maura Penna e-mail: m_penna@zaz.com.br

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