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UniversidadAutnomadeTamaulipas

UNRETOPARAELPROFESORDELFUTURO:LA TUTORAVIRTUAL

Autores GabrielaEugeniaPadillaSnchez FernandoLealRos MauricioHernndezRamrez JulioCaberoAlmenara


Coautores MaraGarcaLeal,JovitaGarcaCastillo UniversidadAutnomadeTamaulipas,Mxico JulioBarrosoOsuna,MaradelCarmenLlorente UniversidaddeSevilla,Espaa CarlosCastaoGarrido,InmaculadaMaizOlazabalaga UniversidaddelPasVasco,Espaa ElviraEstherNavasPiate,MaraCeciliaFonseca UniversidadMetropolitana,Venezuela ngelPuentesPuente PontificiaUniversidadCatlicaMadreyMaestra,RepblicaDominicana

Universidadde Sevilla Universidaddel PasVasco Pontificia UniversidadCatlica MadreyMaestra

Universidad Metropolitana

Proyecto de investigacin Formacin del Docente Tutor para el aprendizajeenlnea:UnaConsolidacinIntegralcorrespondiente a la convocatoria emitida por el Sistema Nacional de Educacin a Distancia de Mxico en la realizacin de proyectos para el desarrollodelSINED.


Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamos pblicos.

Grupo de Investigacin Didctica Los autores

ISBN-13: 978-84-940062-1-0 Depsito Legal: Printed by Publidisa S.A.

PRLOGO CAPTULO1:ELTUTORVIRTUAL:CARACTERSTICASY FUNCIONES. I. Introduccin. II. Cambianlosrolesdelosactoresenestos nuevosescenarios? III. Eltutorvirtual. IV. Referenciasbibliogrficas. V. Parasaberms. VI. Actividades. CAPTULO2:ELTUTORVIRTUALENELCONTEXTODEe LEARNINGYbLEARNING. I. Introduccin. II. Eltutorfrentealacomunidaddeaprendizaje virtual. III. Estadodelartedeunmodeloformativo combinado. IV. Disyuntivasenelescenariovirtual:elaprendizaje combinado. V. Conclusiones VI. Referenciasbibliogrficas. VII. Parasaberms. VIII. Actividades.

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CAPTULO3:MODELOSDELATUTORAVIRTUAL. I. Introduccin. II. Tipologadelosmodelostutorialesparaapoyar elaprendizajevirtual. III. Elperfildeltutorvirtual:unapropuestadesdela perspectivadelaUniversidadAutnomade Tamaulipas IV. Modelotutorialdelaunidadacadmicade educacinadistancia(UNAED) V. Conclusiones. VI. Referenciasbibliogrficas. VII. Parasaberms. VIII. Actividades. CAPTULO4:ESTRATEGIASMETODOLGICASPARAEL TUTORVIRTUAL. I. Introduccin. II. Desarrollodecontenido. II.1.Elmicroblogging II.2.Edublogs II.3.Documentoscompartidos III. Referenciasbibliogrficas. IV. Parasaberms. V. Actividades.

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CAPTULO5:HERRAMIENTASDECOMUNICACINPARA ELDESARROLLODELATUTORAVIRTUAL. I. Introduccin. II. Desarrollodecontenido. III. Herramientasdecomunicacinparalatutora virtual. IV. Conclusiones. V. Referenciasbibliogrficas. VI. Parasaberms. VII. Actividades. CAPTULO6:ELTUTORVIRTUALYLAEVALUACINDEL APRENDIZAJE. I. Introduccin. II. Conceptualizacin. III. Consideracionesparalaplaneacindela evaluacindelaprendizajeenlnea. III.1Quevaluar? III.2Paraquevaluar? III.3Cmodebeserlaevaluacin? III.4Cundoevaluar? III.5Conquevaluar? III.6Atravsdequeseevala? III.7Quinevala? III.8Cmoevaluar? IV. Referenciasbibliogrficas. V. Parasaberms. VI. Actividades.

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CAPTULO7:ELTUTORVIRTUALYLAWEB2.0. I. Introduccin. II. Aprendizajeysociedaddelconocimiento. III. Laweb2.0 IV. Elearning2.0 IV.1.Innovacinyplataformastecnolgicas2.0 IV.2.Tresgeneracionesdeelearning. IV.3.EntornosdeAprendizajePersonales. V. Eltutorvirtualylaweb2.0 VI. Referenciasbibliogrficas. VII. Parasaberms. VIII. Actividades.

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PRLOGO

Dos han sido las tecnologas que han penetrado con ms fuerza en el sistema educativo a lo largo de la historia de la educacin, y que verdaderamente han supuesto una transformacin del mismo, tanto en lo que se refiere a los papeles que tienen que desempear el profesor y el estudiante con ellos, como a las transformaciones de las metodologas y estrategias de enseanza a utilizar, a las estructuras organizativas a movilizar, a las formas en las cuales se evalan los conocimientos y capacidades alcanzadas por los estudiantes en el proceso de instruccin, y a la disposicin fsica de los escenarios educativos. Una fue el libro de texto, y otra, lo est siendo en la actualidad Internet; una, mayoritariamente analgica y otra digital, una es el pasado, lo que no significa que deba desaparecer, y otra es el presente. Por lo que se refiere a Internet, tal es la penetracin de los escenarios virtuales para la capacitacin, que creo que son muy pocos los centros de formacin superior que no lo estn incorporando, bien de forma directa en eso que se denomina elearning o en su versin mezclada con la formacin presencial o b-learning. Creo que no me equivoco al sealar que todas las Universidades poseen su entorno de formacin virtual, bien sea de software libre o bien privativo, a travs de las cuales sus
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estudiantes realizan acciones formativas tanto de carcter individual como colaborativa, tanto de forma exclusiva como en combinacin con otras tecnologas. Pero frente a este inters, y gran penetracin, tambin nos encontramos con una situacin, y es que las grandes esperanzas que se depositaron en el mismo, no se han visto refrendadas en la prctica educativa, y muchas veces ms que acciones de xito, se han producidos grandes fracasos, y ms que realizar con ella propuestas de innovacin educativa, han servido para producir entornos bancarios de formacin, utilizando la terminologa del pedagogo Paulo Freire, que simplemente han servido para reforzar prcticas tradicionales y memorsticas de formacin. Y ante esta situacin cabe hacernos una serie de preguntas: Si es una tecnologa tan potente por qu se han cometido tantos fracasos con ellas?, Si es una tecnologa donde se han depositado tantas esperanzas por qu los resultados son muchas veces fuertemente diferentes a los esperados? o Si se han invertido tantos recursos humanos, tecnolgicos y econmicos para su incorporacin, por qu los resultados no llegan a ser muchas veces tan positivos? Y ante ellas creo que caben diferentes respuestas como las siguientes: - Nos hemos centrado demasiado en la tecnologa y poco en la pedagoga para su incorporacin. - El fuerte inters que despert temticas como las caractersticas tecnolgicas de la plataforma a utilizar. - La transformacin en su incorporacin de una nica variable: la tecnolgica.
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- El olvido de lo que seran las variables crticas de este tipo de formacin: contenidos, formas de estructurar los materiales ofrecidos a los estudiantes, el dominio de las herramientas de comunicacin sincrnicas y asincrnicas, - Y por supuesto el papel a desempear por el profesor en estos entornos, y ms concretamente la forma en la cual ponga en accin la tutora virtual, y el asesoramiento a los estudiantes. Y es precisamente sobre esta accin del profesor sobre la que se centra la presente publicacin: la tutora virtual. En ella participan expertos en la utilizacin de Internet en la prctica educativa de diferentes Universidades de distintos pases latinoamericanos, lo que permite al mismo tiempo hacernos de una visin global de la misma. Independientemente de este aporte la obra presenta la ventaja que analiza diferentes temticas relacionadas con la tutora virtual: funciones del tutor, metodologas que puede aplicar, herramientas de comunicacin que puede movilizar, los aportes de las herramientas de la web 2.0, La obra se ha articulado alrededor de siete captulos, que pretenden abordar los aspectos ms llamativos y significativos de la tutora virtual. Y abordarlo desde diferentes aspectos que el tutor debe contemplar a la hora de su puesta en accin. La obra comienza analizando las diferentes funciones que el profesor-tutor llega a desempear en la puesta en accin de la tutora virtual. Funciones que ya nos ofrecen dos aspectos
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claramente significativos; por una parte, la diversidad de las mismas que llega a realizar, y que se desplazan desde las meramente acadmicas a las organizativas y administrativas, y por otra, las diversas capacidades, que debe dominar para su puesta en accin. Lo cual ya nos permite una visin de los diferentes aspectos que deben alcanzar su capacitacin y actualizacin. Se contina con la reflexin sobre los diferentes papeles que el tutor puede llegar a desempear tanto en los contextos de formacin en e-learning como en los de b-learning. Aspecto que se relaciona tambin con los diferentes modelos con los cuales nos podemos encontrar para el desarrollo de la actividad tutorial por parte del profesor. Ambos aspectos son tratados en la obra, por diferentes profesionales que complementan las percepciones que podemos tener sobre la actuacin del tutor. Pensar en las funciones del tutor del futuro, es obligatoriamente no olvidarnos de las posibilidades que para la comunicacin y la interaccin, nos estn ofreciendo las denominadas herramientas de la web 2.0. Y ello es analizado en la obra en diferentes captulos, aunque ms especficamente en uno de ellos. Con esto lo que se nos quiere es llamar la atencin en que no podemos olvidarnos que los contextos tradicionales tecnolgicos se van a ver fuertemente cambiado en los ltimos aos como consecuencia de las posibilidades que nos ofrecen las herramientas de la web 2.0, y las redes sociales. Aunque ello no debe suponer, y as se analiza en un captulo de la obra, olvidarnos de las posibilidades que las herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica, de lo que
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podramos considerar como primera generacin de Internet, nos ofrecen para la formacin y la comunicacin. La obra trata tambin un apartado que consideramos importante, pues si se le han asignado diferentes roles al profesor tutor, estos han venido fuertemente dirigidos por las acciones de la orientacin y el asesoramiento de los estudiantes, olvidndonos del papel transcendental que juega en la evaluacin educativa. Y desde esta idea, se analiza de forma especfica la funcin que el tutor juega en la evaluacin del proceso formativo. Todos los captulos presentan una estructura similar: introduccin, bloque de contenidos, referencias bibliogrficas, para saber ms, y actividades; lo que facilita el seguimiento de los contenidos por los lectores, y nos ofrece informacin adicional para profundizar en las temticas analizadas. Para finalizar el prlogo a la presente obra sealar de nuevo la idea ya expuesta: No nos cabe la menor duda que la calidad que se alcance con los entornos de formacin virtual, van a venir claramente determinados por el papel que el tutor lleve a cabo en la accin formativa de la enseanza. Y esa es una gran, importante e interesante tarea!
Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla (Espaa)

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CAPITULO 1

EL TUTOR VIRTUAL: CARACTERSTICAS Y FUNCIONES


Universidad de Sevilla: Julio Cabero Almenara (cabero@us.es) Julio Barroso Osuna (jbarroso@us.es)

I. INTRODUCCIN. Los avances y cambios que se vienen produciendo en mbitos como la ciencia, la tecnologa, la economa, o la reformulacin de nuevas disciplinas cientficas; nos conducen a nuevo tipo de sociedad con las implicaciones que esto tiene en el escenario en el que nos tenemos que desenvolver. Todos estos aspectos implican cambios en los individuos, que necesitan de nuevos planteamientos educativos; tanto cambios en las instituciones que tienen que ensear, como en las formas de aprender de los estudiantes. A partir de mediados del siglo XX, la vida de un individuo vena marcada por dos grandes momentos, uno primero en el cual deba estudiar y formarse y otro segundo en el que se integraba en la vida profesional. Actualmente nos encontramos en una situacin en la cual el 15

individuo debe formarse a lo largo de toda la vida. Estos cambios en el terreno educativo van encaminados a unos esfuerzos centrados cada vez con mayor intensidad en el aprendizaje. Se hace necesario pasar de unos momentos en los que priman los procesos de transmisin a otros en los que el acento se pone en la construccin de conocimientos. En este sentido, se justifica el uso que en la actualidad estamos haciendo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la enseanza, sobre todo de las redes telemticas. Esta presencia de las TIC est repercutiendo para que tanto profesores como alumnos, transformen los roles que tradicionalmente han ido desempeando. En el caso de los docentes, y gracias a esa nueva escenografa virtual que se nos presenta, uno de ellos es el del tutor virtual, que se presenta como una de las variables claves para conseguir acciones formativas virtuales de calidad, independientemente de que nos movilicemos en una formacin en al la modalidad de e-learning como b-learning (Cabero, 2006). Como han apuntado diferentes investigaciones (Cabero, 2008a; Cabero, 2010; Ballestero, 2010; Fernndez, 2011), la calidad con la cual el profesor desempee este rol, se convertir en una variable predictora del xito de la accin formativa. Y es precisamente al anlisis de este rol y las funciones que el profesor puede desempear en la misma, a lo que nos vamos a dedicar en el presente captulo. II. CAMBIAN LOS ROLES DE LOS ACTORES EN ESTOS NUEVOS ESCENARIOS?. Desde hace ms de una dcada nos vemos inmersos en un nuevo escenario, comn, convergente y europeo, de Educacin Superior en el 16

que participamos activamente un grupo de pases desde la plataforma de una nueva oferta de propuestas innovadoras, comnmente consensuadas, interesantes y, finalmente, esperemos que acadmicamente bien articuladas (Cano, 2008). Se producen cambios en los procesos de diseo y planificacin de la enseanza, aspecto este que hace que inevitablemente nos tengamos que enfrentar a alumnos que necesariamente tienen que cambiar su actitud y aptitud a la hora de enfrentarse a los procesos de enseanza-aprendizaje. Estas transformaciones que se estn desenvolviendo en el terreno europeo, estn progresivamente alcanzado al contexto latinoamericano, como pone de manifiesto el Proyecto Tuning Amrica Latina (http://www.tuning.unideusto.org/tuningal/). Pasamos de unos momentos en los que primaban los procesos de enseanza a otros actuales, en los que son los procesos de aprendizaje en los que ponemos el acento. En esta perspectiva el papel tanto del profesor como del alumno, como hemos venido diciendo, est cambiando en la enseanza, por su parte el alumno se configura en la pieza clave en todo programa de formacin, pues su finalidad primaria es que sea l quien alcance los objetivos propuestos (Mir, Reparaz y Sobrino, 2003). Estos autores indican que los alumnos debern desarrollar algunas capacidades que le posibilitarn llevar a cabo una accin de teleformacin: Aprendizaje autnomo: el alumno deber ser capaz de enfrentarse en solitario a una parte de los contenidos del curso, resolviendo alguna de las dudas que se le plantean de forma autnoma. 17

Aprendizaje autorregulado: deber as mismo velar por el cumplimiento de un plan de trabajo que se haya propuesto de antemano, acorde con la programacin prevista para el curso. Aprendizaje colaborativo: tendr que ser capaz de comunicarse y dialogar con vistas a llegar a acuerdos, tanto con el profesor como con el resto de sus compaeros, pues el aprendizaje colaborativo suele ser un elemento integrante en la mayora de los cursos de formacin online.

Nosotros mismos en un trabajo sobre la sociedad del conocimiento apuntamos algunas de las caractersticas que deberan poseer los alumnos del futuro, las cuales las concretamos en las siguientes: Adaptarse a un ambiente que se modifica rpidamente. Trabajar en equipo de forma colaborativa. Aplicar la creatividad a la resolucin de problemas. Saber cooperar. Aprender nuevos conocimientos y asimilar nuevas ideas rpidamente. Creacin y aplicacin del conocimiento a situaciones nuevas y desconocidas. Tomar nuevas iniciativas y ser independiente. Identificar problemas y desarrollar soluciones. Reunir y organizar hechos. 18

Trabajar con fuentes en diferentes tipos de cdigos, y con diferentes fuentes de conocimientos. Comunicarse con diferentes tipos de herramientas de comunicacin. Capacidad de control y direccin de los propios procesos formativos. Realizar comparaciones sistemticas. Identificar y desarrollar soluciones alternativas. Y resolver problemas de forma independiente. (Cabero, 2008b, 41).

En esta lnea, una de las ventajas que presenta la formacin online para el alumno es la posibilidad de compaginar formacin y trabajo, ser protagonista central del proceso y poder elegir la estrategia y organizacin de su proceso de aprendizaje. Esto hace que se configure en una modalidad de formacin especialmente til como medio de formacin permanente. Horton (2000), seala las siguientes caractersticas que ha de presentar un alumno para recibir formacin online: Tener cierta capacidad de auto-aprendizaje, y verlo en s mismo como positivo. Ser auto-disciplinado, con capacidad de controlar su tiempo, y gustarle trabajar slo. Saber expresarse por escrito con claridad. 19

Poseer ciertas habilidades y experiencia en el manejo de ordenadores, y valorar positivamente el papel de la tecnologa en la educacin. Sentir la necesidad de una determinada formacin, y carecer de la disponibilidad necesaria para asistir a un curso presencial.

Tener sentido positivo ante los pequeos problemas tcnicos que se presenten, y ser capaz de solucionarlos. Tener un objetivo claro en el curso, como por ejemplo recibir una certificacin. Tener algunos conocimientos previos de la materia que se va a tratar en el curso.

Por su parte, el profesor como hemos apuntado anteriormente, pasa de ser la fuente principal de informacin y recursos para el alumno al profesor orientador, gua y evaluador de los procesos de aprendizaje. Un docente preocupado por el fomento de un aprendizaje autnomo en sus alumnos, y por la calidad de los procesos implicado en ello. De acuerdo con Fandos (2009), funciones desempeadas por el docente relacionadas con la transmisin de la informacin, la direccin de actividades de los estudiantes y la funcin de expertos en la materia en que imparten contenidos, estn en peligro. Resta (2004, 28), sealaba que se est produciendo en el profesorado un cambio de a un cambio a tal como se muestra en el siguiente cuadro:

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Cambio de:

Cambio a: del aprendizaje, entrenador, tutor,

Transmisor de conocimientos, Facilitador fuente principal de informacin, colaborador,

experto en contenido y fuente de gua y participante del proceso de todas las respuestas. aprendizaje. El profesor controla y dirige todos El profesor permite que el alumno los aspectos del aprendizaje. sea ms responsable de su propio aprendizaje y le ofrece diversas opciones. Cuadro1: Cambios en el rol del docente.

Para Gisbert, Cabero y Llorente (2007), los roles a desempear por el profesor en entornos tecnolgicos, pueden ser resumidos en: Consultores de informacin/facilitador del aprendizaje. Diseadores de situaciones mediadas de aprendizaje. Moderadores y tutores virtuales. Evaluadores continuos. Orientadores. Evaluador y seleccionador de tecnologas.

Por su parte Fandos (2009) sintetiza estos roles en tres aspectos bsicos: Nuevas habilidades comunicativas. El nuevo modelo comunicativo vigente en los entornos virtuales de formacin exige al docente habilidades comunicativas, tanto en el mbito verbal como en el no verbal. Predominio de la funcin de tutoras. 21

Cambio de actitud. Desarrollar la actividad docente en un entorno virtual de formacin, comporta caractersticas distintivas, pues no se trata simplemente de aprender a utilizar un nuevo recurso.

Marcelo (2002), seala tres reas como las ms deseables a desarrollar por cualquier formador virtual: Tecnolgica. Didctica. De tutoras.

Por su parte Siemens (2010) teniendo en cuenta los nuevos contextos de formacin que emergen desde la web 2.0, nos seala los siguientes roles que el profesor debe desempear en los mismos, indicndonos al mismo tiempo algunas de las actividades que puede desempear el profesor en cada una de ellas. En concreto nos apunta los siguientes: 1) Amplificar. La actividad del profesor consiste en llamar la atencin sobre ideas y conceptos relevantes. Estrategias y herramientas que puede utilizar el profesor: Twiter, blog. 2) Intermediar. Facilitar el acceso a lecturas y recursos que ayuden a evidenciar conceptos. Diseo de aprendizaje, tutoriales, ajustar la actividad semanal al propio flujo del curso. 3) Sealizar. Apoyar a los aprendices para que confen en su capacidad de 22

crear sentido socialmente a travs de las redes sociales. Comentarios en las entradas de los blogs de los aprendices, apoyo en la formacin de redes sociales. 4) Agregar. Evidenciar patrones a partir de las conversaciones y el contenido. Google alerts, lector de RSS, herramientas visuales. 5) Filtrar. Ayudar a los aprendices a pensar crticamente sobre la informacin / conversaciones que tienen lugar en las redes sociales. Lector de RSS, discusiones sobre la fiabilidad de las informaciones, errores conceptuales. 6) Modelar. Poner de manifiesto informacin relevante y patrones de interaccin. Uso de todo tipo de herramientas y actividades que reflejen los modelos de buenas prcticas del educador. 7) Presencia continua. Mantener presencia continua como instructor durante todo el curso, especialmente durante los momentos menos activos. Boletn, diario, actividad en el foro, post, vdeos, sesiones semanales sincrnicas Desde el foro de aprendizaje 2.0 (2011), se seala que al formador habra que exigirle ser especialista en la materia que imparte, ser profesional docente, ser especialista en entornos virtuales y el la web 2.0, y ser dinamizador del proceso formativo. 23

A la luz de lo comentado podemos sealar dos aspectos bsicos que nos llaman la atencin: a) que el profesor deja de ser uno de los ejes fundamentales en todo el proceso de transmisin de la informacin y de generacin del conocimiento. Por el contrario ha de tender a desempear nuevas funciones relacionadas con la bsqueda de informacin en red, la adaptacin de sta a las necesidades de sus alumnos y del proceso de formacin. A la vez que desempea tambin un importante papel en la formacin del estudiante para que ste sea capaz de seleccionar y evaluar la informacin pertinente, convirtindose en creador de contenidos y no en mero reproductor de stos; y b) que la funcin del profesor como tutor virtual se nos presenta como una de las ms significativas. Desde nuestro punto de vista el profesor del futuro, y ms an cuando se desenvuelva en entornos virtuales, va a desempear dos funciones bsicas: a) ser mediadores entre contenidos, redes, personas, recursos, herramientas, y entre el grupo de alumnos y alumnas, y b) diseadores de escenografas de comunicacin, y mediadores entre las escenografas que se han creado y los estudiantes. A continuacin vamos a pasar analizar la funcin que el profesor desempea en esta tradicional figura, que como hemos venido diciendo se nos presenta como una de las claves para el xito de la formacin online. III. EL TUTOR VIRTUAL. Por lo comentado anteriormente, partimos de la necesaria presencia de la figura del tutor en los procesos de formacin on-line, en la misma lnea que nadie discute la presencia del profesor en ningn proceso formativo. Pero tenemos que tener en cuenta que el proceso de tutorizar o generar 24

dinmicas no consiste solamente en crear una serie de mensajes, de ejercicios, test, recursos adicionales (webs de inters, glosarios, bibliografa,), foros o chat (Barroso, 2008). Podemos concebir la funcin tutorial como la relacin orientadora de uno o varios docentes respecto de cada alumno en orden a la comprensin de los contenidos, la interpretacin de las descripciones procedimentales, el momento y la forma adecuados para la realizacin de trabajos, ejercicios o autoevaluaciones, y en general para la aclaracin puntual y personalizada de cualquier tipo de duda (Padula, 2002). Por su parte Hernndez (2003, 47), centrado en la Universidad Autnoma de Tamaulipas nos define la funcin tutorial como aquella funcin personalizada del docente que esta estructurada y programada para resolver los problemas que enfrenta el alumno a distancia: mediante estrategias pedaggicas que apoyen, asesoren, orienten, motiven y faciliten el aprendizaje; con el objeto de evaluar y retroalimentar el desarrollo del alumno. Llorente (2006), nos dice que la funcin tutorial es un proceso de orientacin, ayuda o consejo, que realizamos sobre el alumno para alcanzar diferentes objetivos como son: integrarlo en el entorno tcnicohumano formativo, resolverle las dudas de comprensin de los contenidos que se le presenten, facilitarle su integracin en la accin formativa, o simplemente superar el aislamiento que estos entornos producen en el individuo, y que son motivo determinante del alto abandono de los estudiantes en estas acciones formativas. Podemos decir que el tutor debe superar en su actividad la mera transmisin de informacin y conocimiento, para convertirse en un elemento imprescindible promoviendo y orientando el aprendizaje, para ello debe estar preparado para generar un dialogo efectivo con los 25

participantes y entre los participantes, que favorezca el aprendizaje activo, la construccin de conocimiento cooperativo y/o colaborativo. Para tal fin la actividad del tutor, a grosso modo, debe estar planificada y estudiada, no dejando ninguna fase del proceso de autorizacin al azar. Para afrontar las competencias necesarias para el desarrollo de esta competencia, el profesor tutor, segn una investigacin realizada recientemente, debe poseer las siguientes caractersticas (Garca y otros, 2010): Una clara preocupacin por la innovacin docente (docencia on-line). Firme compromiso para asumir la funcin tutorial presencial y no presencial. Disposicin de unas ciertas habilidades sociales y de comunicacin sncronas y asncronas. Dedicacin al alumnado y a su preparacin como tutor virtual. Asuncin sincera y comprensiva de los problemas de los estudiantes. Actitud crtica y constructiva en su relacin con el alumnado y con la institucin. Predisposicin a trabajar en equipo con el resto de tutores. Cualidades de liderazgo democrtico.

En cuanto a las funciones a desempear por el tutor en un proceso formativo, Garca Aretio (2001) agrupa en tres las funciones del tutor 26

virtual: dimensin acadmica, de orientacin y de nexo. Por su parte Cabero (2004) nos habla de cinco funciones: Tcnica: en la que el tutor virtual debe asegurarse de que los estudiantes sean capaces de poseer un cierto dominio sobre las herramientas disponibles en el entorno (Chat, correo electrnico, carga de ficheros). A la vez que debe dar respuesta inmediata a los posibles problemas que en este mbito se le puedan presentar al alumno. Acadmica: el tutor deber ser competente en aspectos relativos al dominio de los contenidos. Organizativa: esta funcin establecer la estructura de la ejecucin a desarrollar, explicacin de las normas de funcionamiento, tiempos asignados Orientadora: el tutor tambin ha de ofrecer un asesoramiento personalizado a los participantes del curso en aspectos relacionados con las diferentes tcnicas y estrategias de formacin, con el propsito fundamental de guiar y asesorar al estudiante en el desarrollo de la accin formativa. Social: Una de las funciones ms significativas y que conlleva la minimizacin de situaciones que pueden producirse cuando el estudiante se encuentra trabajando con un ordenador, tales como aislamiento, prdida o falta de motivacin.

En esta lnea de ofrecer grandes dimensiones Ortega (2007, 112-113), nos habla que el tutor virtual debe llevar a cabo las siguientes: 27

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OFRECER INFORMACIN: Utilizacin tcnica sobre el acceso y la utilizacin de la plataforma. curso virtual, herramientas de comunicacin, etc. Informacin sobre los contenidos, enlaces de inters sobre las temticas. discutidas y novedades.

FOMENTAR LA COMUNICACIN: Explicacin del lenguaje y las normas de comunicacin utilizadas. Rapidez y frecuencia. La interaccin con los alumnos ha de ser retroalimentada con expresiones constructivistas. Organizar y moderar la discusin: iniciar la discusin, realizar el seguimiento y ofrecer resmenes sobre que favorezcan la construccin del conocimiento. Crear foros de debates especficos agrupados por temas y alumnos segn sus por lneas de inters.

GENERAR ENTORNOS SOCIALIZADORES: Generar entornos agradables de interaccin grupal, moderando posibles situaciones de conflicto relacional. PROMOVER LA INTERACTIVIDAD: Moderar el intercambio de informacin y conocimiento, proponiendo nuevas 28

lneas de discusin, dinamizando el grupo y fomentando la construccin colaborativa del conocimiento. MOTIVAR Y DAR APOYO: Motivar mediante bienvenidas, criticas positivas a las participaciones". Centrndonos en los nuevos entornos de formacin, tenemos que decir que el profesor tendr que desempear nuevas funciones como consecuencia de las posibilidades de comunicacin sncronas y asncronas que se abren con el uso de las nuevas herramientas, posibilitando el superar limitaciones geogrficas, fsicas y temporales. A la vez, el profesor deber de aprender a dar respuesta a un nmero de alumnos cada vez ms heterogneos, ya que el conocimiento estar deslocalizado de los lugares de origen, y los participantes se encontrarn ubicados en lugares diferentes a los del profesor. Al igual que ocurre en las modalidades presenciales de enseanza, la formacin a partir de las redes ha pasado de centrarse nicamente en la formacin y la elaboracin de contenidos por parte del profesor, en ocasiones en una lnea similar a como se realizaba un libro de texto, a la realizacin de procesos ms complejos donde priman los procesos comunicacionales. En estos casos los profesores tienen algo ms que decir y en su quehacer diario asume mayor nmero de tareas. Smith (2004), en los resultados de un estudio realizado sobre cules son las competencias que debe poseer un profesor para participar en la enseanza en lnea, diferenciando las que son necesarias que el profesor posea antes (A) de comenzar la formacin on-line, durante (D) o despus (Dp). Las competencias que identifica son las siguientes: 1. Acte como un facilitador de aprendizaje en lugar de un profesor (A). 29

2. Evita cargar excesivamente a los nuevos estudiantes al comienzo del curso (A, D). 3. Ser claro sobre los requisitos del curso (A, D). 4. Tomar contacto con los estudiantes que no estn participando (D). 5. Vulvase un estudiante de toda la vida (A, D). 6. Comunique altas expectativas (A, D). 7. Comunicar la informacin tcnica de forma llana (A, D). 8. Cree una atmsfera agradable que promueve el desarrollo de un el sentido de comunidad entre los participantes (D). 9. Crear un plan de estudio que especifique las condiciones de interaccin, las responsabilidades, deberes, y que explique la geografa del curso (A). 10. Tratar eficazmente a los estudiantes perturbadores (D). 11. Definir el grado de participacin de los estudiantes (A). 12. Desarrolle reciprocidad y cooperacin entre los estudiantes (D). 13. Desarrolle las relaciones (D). 14. Administrar eficazmente y efectivamente el curso (D, Dp). 15. Usar eficazmente la tecnologa que se ha seleccionado apoyar el aprendizaje en lnea (A, D, Dp). 16. Enfatizar el tiempo de las tareas (D). 17. Anime los contactos entre los estudiantes y facultad (D). 18. Anime que los estudiantes traigan los ejemplos de real-vida en el en lnea el aula (D). 19. Evalenos (autoevalaurse) (A, D, Dp). 20. Evale a los estudiantes (D, Dp). 21. Favorezca el aprendizaje centrado (D). 30

22. Consiga que los estudiantes respeten la asignacin las fechas debidas y convenidas para la entrega de los trabajos (D). 23. De rpido el feedback (D, Dp). 24. Aproveche la tecnologa (A, D, Dp). 25. Ayude a integrar los estudiantes en la institucin y su cultura (D). 26. Ayude a los estudiantes a desarrollar las habilidades del pensamiento crticas (D). 27. Ayude a los estudiantes a identificar y usar apropiadas tcnicas de aprendizaje. (D). 28. Ayudar a los estudiantes a identificar las fuerzas y reas de mejora necesitada (D). 29. Estar informado de las ltimas tendencias y problemas; continuamente mejore sus habilidades y conocimiento (A, D, Dp). 30. Mantenga la velocidad del curso (D). 31. Haga la transicin al ambiente de aprendizaje en lnea (A, D). 32. Maneje las expectativas del estudiante (A, D). 33. Asigne la participacin. Grade y lmites si la participacin mengua o si la conversacin se encabeza en la direccin mala (D). 34. Pilote la participacin buena. (D). 35. Conecte una red de computadoras con otros involucrados en la educacin en lnea (A, D). 36. Prepare a los estudiantes para el aprendizaje en lnea (A, D). 37. Promueva el aprendizaje colaborativo (A, D). 38. Promueva reflexin (D, Dp). 31

39. Mantenga la estructura pero permite flexibilidad y negociacin a los estudiantes (A, D). 40. Recuerde que hay personas atadas a las palabras en la pantalla (D). 41. Respete los talentos diversos y caminos de aprender (D). 42. Respete las pautas de la actuacin institucionales (D). 43. Respete la privacidad de la investigacin (D, Dp). 44. Prepare un el sitio del curso bien-organizado (D). 45. Ensee a los estudiantes sobre el aprendizaje en lnea (D). 46. Traslade los contenidos a la distribucin en lnea (A). 47. Use las tcnicas de aprendizaje activas (D). 48. Use las prcticas ms buenas para promover la participacin (D). 49. Use el humor (D). 50. Use la web como un el recurso (D). 51. Por encima de todo, divertirse y abrase al aprendizaje tanto de sus estudiantes ya que aprenden unos de otros y de usted (D) (Smith, 2004). Romero y otros (2006) y Barroso (2008), sintetizan las competencias y habilidades que debe tener el tutor virtual en: Competencias pedaggicas, competencias tcnicas y competencias organizativas. Los tutores virtuales necesitarn tener competencias y habilidades para dar respuesta a las necesidades a las diferentes tareas que se le irn presentando progresivamente a lo largo de su rol como profesor-tutor (Lleix-Fortuo y otros, 2010). En definitiva, el tutor debe poseer habilidades para despertar el inters de los participantes desde el principio y mantenerlo a lo largo de todo el proceso. Se preocupar de que intervengan todos los alumnos, 32

asegurndose de que el ritmo y contenido de la discusin sean los ms adecuados en cada momento. Fundamentalmente, el tutor, como experto, tratar de captar la atencin de los alumnos desde la relevancia del contenido. Asimismo, debe fomentar las interacciones entre los alumnos, intentando que su figura, como estimulador del grupo, pase lo ms desapercibida posible, es decir, hace de canalizador interlocutor conductor de las propuestas y necesidades temticas y metodolgicas de sus alumnos. En cierta medida podramos decir que el mejor tutor es el que a medida que ensea se va haciendo ms prescindible, a la vez que el alumno va adquiriendo cada vez ms autonoma. En este aspecto coincide una de las autoras que ms se ha preocupado por la temtica que nos ocupa, acuando trminos como e-moderator y e-moderating, para referirse con ellos a la persona que preside y regula el encuentro electrnico online; es decir, al profesor tutor. Ella parte para su planteamiento que, para que una situacin de formacin en lnea funcione se debe apoyar en dos requisitos bsicos: el profesor y el diseo de los materiales. Y en el caso del profesor indica, que una destreza que debe de poseer es la capacidad de moderar situaciones de conferencia y participaciones realizadas a travs de la red, lo que implicar que para ello deba movilizar diferentes tipos de estrategias. La autora nos presenta un modelo con cinco pasos a desarrollar por el profesor para una correcta realizacin de la accin de la formacin virtual: acceso y motivacin, socializacin en lnea, intercambio de informacin, construccin del conocimiento y desarrollo (fig. n 1).

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Fig. 1. Modelo de enseanza en lnea de Salmon (2004).

Como podemos ver en la figura, la autora describe un proceso dividido en cinco fases, que van desde las primera instrucciones dadas por el profesor-tutor a los estudiantes, en la que se les ofrecen las claves para el acceso al sistema, as como animarlos a que sigan hacia delante, hasta la fase final en la se pretende que el estudiante se haga independiente y comience a responsabilizarse de su propio aprendizaje y que se amplen los conocimientos por las aportaciones del profesor, sus compaeros o por otras vas adquiridas desde Internet. En cada una de las etapas el profesor-tutor desempear una serie de actividades y acciones, como detallamos en el siguiente esquema: 1 Etapa: Configurar el sistema y dar el acceso al curso. 2 Etapa: Enviar y recibir mensajes. 34

3 Etapa: Buscar software personalizado. 4 Etapa: Impartir alguna conferencia y seguir las sesiones. 5 Etapa: Aportar enlaces exteriores para cerrar el tema. Por lo que se refiere a este proceso de moderacin, podemos decir que su efectividad, desde la perspectiva de los estudiantes, viene determinada por diferentes aspectos: la calidad del feed-back (la contestacin en un tiempo de 48 horas, la utilizacin de un constructivo y positivo feed-back en la participacin en los foros, la regular comunicacin), soporte y estmulo. Sealando los profesores que ven como variable de xito la motivacin de los estudiantes. Packham y otros (2006), al comparar las posiciones mostradas por los profesores-tutores y los estudiantes, encontraron que entre ambos haba visiones muy similares a lo que constituye una eficaz sobre la moderacin de lnea y cualquier las disparidades relacionadas con la forma en que estos grupos tienden a interactuar con el entorno de aprendizaje. Estudiantes se dedicaron fundamentalmente a la moderacin de cmo les ha permitido relacionarse con el entorno de aprendizaje. Considerando que los tutores tienden a discutir la moderacin efectiva en trminos de los factores que facilitaron el aprendizaje de proceso. Ruiprez y otros (2006), han realizado una propuesta donde relacionan cada una de las fases con las actividades y tareas que le tutor puede efectuar en las mismas y las herramientas de comunicacin que puede utilizar para ello.

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ACTIVIDADES Y TAREAS Fase 1: Acceso y motivacin. Fase 2: Socializacin online. Mensaje de bienvenida. Encuesta inicial. Presentacin del equipo docente y los alumnos. Orientaciones respecto al material y al curso. Primera pregunta la foro. Asignacin de tareas: individuales y colectivas. Elaboracin y resolucin de tareas.

HERRAMIENTAS Correo electrnico. Foro. Consejos. Correo electrnico. Foro principal. Mdulo de contenidos.

Fase 3: Intercambio de informacin. Fase 4: Construccin del conocimiento. Fase 5: Desarrollo.

Correo electrnico. Foro. Chat. Mdulo de contenidos. Correo electrnico. Foro. Chat. Mdulo de contenidos. Todas las herramientas disponibles. Bases de datos.

Bsqueda de recursos fuera del curso. Reflexin sobre el curso.

Cuadro n 2. Actividades y tareas, y herramientas a realizar en el modelo de Salmon (Ruiprez y otros, 2006).

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No nos gustara terminar nuestro captulo, sin hacer referencia a algunas de las limitaciones con las que se puede encontrar el profesor-tutor para llevar a cabo su accin tutorial, y al respecto creemos que nos va a venir muy bien, los resultados encontrados en una investigacin por GarcaValcarcel (2008, 1011) realizada con profesores universitarios, donde los profesores tras reconocer la significacin que tiene la tutora en la accin formativa de los estudiantes, seala que las principales dificultades con que se encuentran para llevarla a cabo y dotarla de contenidos son la falta de tiempo, el exceso de alumnos que los docentes tienen que atender y la mentalidad imperante en la cultura universitaria, que lleva a un uso mnimo de la interaccin profesor-alumnos fuera de las horas presenciales de clase (miedos, timidez, falta de responsabilidad por el estudio, inters exclusivo en aprobar los exmenes por parte de los alumnos y, por parte del profesorado, falta de tiempo dedicado a la docencia al primar las actividades de investigacin para la promocin de los docentes). Para finalizar sealar que las estrategias y metodologas que sern aplicadas por el profesor-tutor en su accin profesional, no debe ser algo aleatorio ni improvisado, sino que debe venir planificado desde los momentos iniciales, cuando llevamos a cabo el diseo de la accin formativa virtual. Ello no implica asumir una planificacin cerrada, pues todo acto didctico es abierto y espontneo en su desarrollo. Y en lo virtual ocurre lo mismo, o todava ms que en lo presencial.

IV. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. BALLESTERO, C., y otros (2010). Usos del e-learning en las universidades andaluzas: estado de la situacin y anlisis de 37

buenas prcticas, Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 37, 7-18. BARROSO, J. (2008). Tutores y dinamizadores de red. En Formacin XXI. Revista de Formacin y Empleo, n8. CABERO, J. (2004). La funcin tutorial en la teleformacin, en: MARTNEZ, F. y PRENDES, M.P. (coords): Nuevas tecnologas y Educacin, Madrid, Pearson, 129-143. CABERO, J. (2006). Bases pedaggicas del e-learning, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf. (20/12/2011). CABERO, J. (dir) (2010). Usos del e-learning en las Universidades Andaluzas: Estado de la situacin de buenas prcticas, Sevilla, Grupo de Investigacin Didctica. CABERO, J. (2008a) (cood.). Aportaciones al e-learning desde la investigacin educativa, Sevilla, Grupo de Investigacin Didctica. CABERO, J. (2008b). La formacin en la sociedad del conocimiento, INDIVISA. Boletn de Estudios e Investigacin, X, 13-48. CANO, R. (2008). La tutora universitaria en el espacio Europeo de Educacin Superior. En Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 22(1), (2008), 17-20. FANDOS, M. (2009). Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la educacin: un proceso de cambio. Tarragona. URV. FERNNDEZ, M.D. (2011). Adaptacin y elaboracin de un cuestionario de medida de la metodologa de enseanzaaprendizaje semipresencial y a distancia aplicada a la formacin universitaria, Alicante, Universidad de Alicante, tesis doctoral indita. 38

GARCA, A.J. y otros (2010). Aplicacin de herramientas de comunicacin de la plataforma Webct en la tutorizacin de estudiantes universitarios dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior. En Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, n 37, pp. 159-170. GARCA-VALCARCEL, A. (2008). "La tutora en la enseanza universitaria y la contribucin de las TIC para su mejora", RELIEVE, v. 14, n. 2, p. 1-14. http://www.uv.es/RELIEVE/v14n2/RELIEVEv14n2_3.htm (16/5/2009). GISBERT, M., CABERO, J. y LLORENTE, M. (2007). El papel del profesor y el estudiante en los entornos tecnolgicos de formacin. En CABERO, J. (Coord.): Tecnologa educativa. Madrid: Mc Graw Hill. HERNNDEZ, M. (2003). La tutora en la Educacin a distancia, Ciudad Victoria, Universidad Autnoma de Tamaulipas. HORTON, W. (2000). Designing web-based training: how to teach anyone anything. LLEIXA, M., GILBERT, M. (2010). Diseo de un programa de e-tutora para favorecer la insercin laboral de los profesionales noveles de enfermera. En Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, N 38, pp. 23-24. LLORENTE, M. (2006). El tutor en e-learning: aspectos a tener en cuenta. En EDUTEC, n 20, http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec20/llorente.htm (20/11/2010). MARCELO, C. (2002). Orientando a los telealumnos: las teletutoras. En MARCELO, C., PUENTE, D., BALLESTEROS, M.A., PALAZN, A. E-learning teleformacin. Diseo, desarrollo y 39

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85, http://www.upv. es/dla_revista/docs/art2006/Art_Ruip_ Castri_Qar.pdf (15/11/2008). SALMON, G. (2004). E-actividades. El factor clave para una formacin en lnea activa, Barcelona, UOC. SMITH, C. (Coordinador) (2004). Perfil de competencias del docente de INACAP, Santiago de Chile, Inacap, disponible en http://www.inacap.cl/fed/index2.htm (consultado marzo de 2007). V. PARA SABER MS. a) Libros BARROSO, J. (2008). Tutores y dinamizadores de red. En Formacin XXI. Revista de Formacin y Empleo, n 8. CABERO, J. (2004). La funcin tutorial en la teleformacin, en: MARTNEZ, F. y PRENDES, M.P. (coords): Nuevas tecnologas y Educacin, Madrid, Pearson, 129-143. HERNNDEZ, M. (2003). La tutora en la Educacin a distancia, Ciudad Victoria, Universidad Autnoma de Tamaulipas. Documentos en red DUARTE, A., BALLESTERO, C. y BARROSO, J. (2010). El papel tutor del profesor, http://tecnologiaedu.us.es/mec2011/htm/tema7/presentacion.htm (5/12/2010). FERNNDEZ, F. (2008). La tutora virtual en la teleformacin, http://tecnologiaedu.us.es/mec2005/html/lista_cursos.htm (5/12/2011). 41

b)

LLORENTE, M. (2006). El tutor en e-learning: aspectos a tener en cuenta. EDUTEC, n 20, http://edutec.rediris.es/Revelec2/ revelec20/llorente.htm (20/11/2010). VI. ACTIVIDADES. 1) Realice un cuadro sinptico con las principales funciones que para usted deben desempear un tutor virtual en la formacin universitaria. 2) Realice una encuesta a diferentes compaeros a travs de Internet, para recoger informacin respecto a las dificultades principales con que se encuentran para llevar a cabo la investigacin virtual. 3) Proponga los grandes bloques de contenidos que para usted debe incluir un plan de formacin de tutores virtuales.


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CAPITULO 2

EL TUTOR VIRTUAL EN EL CONTEXTO DEL E-LEARNING Y B-LEARNING Universidad Autnoma de Tamaulipas: Mauricio Hernndez Ramrez (mauherna@uat.edu.mx) Mara Garca Leal (mgleal@uat.edu.mx) Gabriela Eugenia Padilla Snchez (gpadilla@uat.edu.mx) Jovita Garca Castillo (jgarcia@uat.edu.mx) Fernando Leal Ros (fleal@uat.edu.mx)

I. INTRODUCCIN.
Las tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) han profundizado enormes cambios creativos en la generacin de servicios, productos, as como en la interaccin comunicativa que esta dimensionando las formas de acercamiento entre las naciones y las personas para el intercambio de la informacin o el conocimiento; estos aspectos son caractersticos de la aldea global que hoy vivimos. La inminente incorporacin de las TIC en todos los mbitos de la vida no deja a un lado su intervencin en el contexto educativo con un carcter innovador que desdibuja los modelos o procesos formativos tradicionales centrados en el docente, a uno centrado en el alumno con escenarios de aprendizaje que implican un cambio de paradigma: el 43

aprendizaje potenciado por la Web, el aprendizaje combinado (blended online learning) o el aprendizaje por obicuidad. Estas tecnologas incorporadas a la educacin, estn habilitando nuevos entornos virtuales donde el acceso, aplicacin y produccin del conocimiento se gestiona desde perspectivas ms innovadores; obligando a una transformacin en las funciones y en los roles armonizados dentro de nuevos esquemas educativos virtuales de donde se tiene que partir para la construccin de la instruccin formativa. Esto nos hace recordar lo sealado por Garrison (2005): las TIC generan una desaparicin de los espacios espaciotemporales multiplicando las posibilidades educativas y la capacidad de centrar el aprendizaje en torno al estudiante, innovando los mtodos de enseanza y aprendizaje y considerando una evolucin en los roles del profesor ante la separacin en tiempo y distancia de ambos actores. La educacin y las nuevas tecnologas son desencadenadoras, como bien ya se haba sealado, de entornos virtuales que se caracterizan por un aumento en la heterogeneidad de los alumnos, por la diversificacin en los modos de comunicacin e interaccin, por la movilidad no solo de los alumnos sino tambin del conocimiento, por aprendizajes activos y participativos que tiene como fin, articular competencias; con procesos de seguimiento y evaluacin que garanticen la calidad de la educacin soportada en las tecnologas, pero sobre todo, ello implica reconocer que el perfil acadmico y las competencias docentes tambin requieren de un cambio de funciones y acciones que redefinan el rol del profesor al momento de adentrarse en ambientes que estarn mediados por las nuevas tecnologas. Algo de lo mencionado ya ha sido retomado, desde hace algn buen tiempo, en el marco del Espacio Europeo de Educacin 44

Superior (EEES), el cual propona un desarrollo armnico considerando como eje el aprendizaje y el respeto a la diversidad cultural, as como a la transformacin de los sistemas educativos, entre otras muchas cosas. Ante esta nueva realidad, las universidades deben responder: 1) A un cambio de paradigma educativo donde el centro del proceso es el alumno y deben resaltarse metodologas orientadas al aprendizaje activo; 2) Producto de ese cambio, redefinir el perfil acadmico del docente para dar respuesta a los nuevos requerimientos profesionales; 3) El intercambio, la transparencia y la movilidad estudiantil son claves en la calidad de las instituciones y 4) Establecer sistemas de evaluacin que permitan conocer el status institucional para la toma de decisiones. Sin duda, los modelos educativos mediados por las TIC estn capitalizando las demandas de la sociedad de la informacin y afectando sus estructuras rgidas para dar paso a otras ms flexibles con lo que se podr afrontar las necesidades de formacin, pero para ello lo que ms se destaca es el cambio en la funcin o responsabilidades del docente, si bien es verdad que se trata de un todo sistmico al hablar de educacin virtual, los procederes docentes tienen que variar enormemente, dando pie una preparacin y competencias muy especficas propias de los entornos e-learning o el aprendizaje en red. Este docente moderador en los procesos de enseanza-aprendizaje virtuales se le ha denominado tutor en lnea, e-tutor, e-moderador, tutor de apoyo en red o tutor virtual. La verdad es que, sin importar cual sea su conceptualizacin, hoy ms que nunca la intervencin o mediacin moderadora del tutor virtual 45

cobra una enorme relevancia por varias razones: una que puede ser parte de la estructuracin o diseo de los ambientes virtuales de formacin; dos y la ms importante, tiene la tarea de adaptar, integrar, orientar, facilitar y evaluar el aprendizaje de los alumnos a este contexto; tres es quien da seguimiento, evala y retroalimenta de las deficiencias, oportunidades o modificaciones que requiera un programas educativo en el mbito de esta interaccin virtual, ya que l est enclavado en la esencia del proceso formativo y tiene la funcin de establecer una consonancia entre el modelo, el objetivo de las competencias, el desenvolvimiento del alumno y las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Es relevante hacer resaltar lo apuntalado por Torres (2004), el objetivo del tutor en lnea es propiciar el aprendizaje significativo, autorregulado y autnomo de los estudiantes y cuyo fin es la construccin de comunidades virtuales de aprendizaje; encadenando la motivacin, la utilizacin de diversas herramientas en lnea, los contenidos, la participacin, los esfuerzos y trabajos realizados a travs de una labor mediacional entre los alumnos, los contenidos de aprendizaje y la institucin. Desde estas perspectivas la posicin del docente ante la presencia de las tecnologas en el plano educativo, tiene que redimensionarse e instaurar una serie de condiciones pedaggicas claves para la construccin de las comunidades de aprendizaje. Claves que iremos abordando a lo largo de este captulo, sin olvidar que solo con una formacin vertebral y con un involucramiento intelectual el tutor virtual dar significatividad a la valoracin, organizacin y aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las instituciones universitarias.

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II. EL TUTOR FRENTE A LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE VIRTUAL. Ante la creciente demanda de educacin e-learning o blended learning son innumerables los casos entusiastas que tratan sobre la formacin de profesores para interiorizarlos en esta tipologa de la educacin a distancia basada en las tecnologas de la informacin y la comunicacin, sin embargo dicha formacin tiene que quedar enclavada en una serie de condicionantes que son primordiales para encuadrar las lneas de responsabilidad que tendrn los tutores virtuales; sus roles, competencias o funciones deben partir de una congruencia pedaggica y educativa; de otra manera, los resultados sern efmeros y poco halagadores. Para ello, se deben de considerer varios elementos: 1. El modelo de educacin a distancia debe ser el indicador de la formacin de los tutores. l concentra las polticas institucionales, la realidad dinmica, la organizacin de los componentes, as como el conjunto de los saberes que darn respuesta a las problemticas que se presenten en todo el proceso interactivo o comunicativo del programa acadmico; como tambin los recursos destinados para el logro de las metas establecidas. Este conjunto, incluso va ms all, orienta el quehacer y la toma de decisiones del tutor virtual en los momentos tanto dentro del ambiente de aprendizaje como fuera de l; y para la institucin, optimiza las estrategias que considera convenientes ante la naturaleza dinmica y reactiva de la educacin en lnea o combinada. En cambio un modelo disfuncional puede tergiversar no solo la preparacin de los tutores sino irrumpir la continuidad del aprendizaje en lnea. 47

2. La dinmica social de los alumnos. La heterogeneidad de las conductas de entrada que puedan presentar los alumnos en una realidad virtual, queda potenciada por las latitudes culturales, de valores, formas diversas de pensamiento, intereses, motivaciones y expectativas, as como por sus habilidades y competencias; lo que enriquece la interaccin comunicativa entre todos los miembros de una comunidad de aprendizaje, de ah que la formacin del tutor debe ser integral y permanente para que tenga la capacidad de tomar consciencia de la diferencias y coincidencias que existen entre los miembros de un ambiente virtual. 3. La integracin de los contenidos programticos. Aunque queda claro que existe una probabilidad muy alta de que el tutor virtual no participe en el diseo de los contenidos de un programa formal o no formal; eso no lo exime de conocer la estructuracin que posee el programa acadmico, eso le permitir tener muy en claro cules son: las competencias a lograr, la profundidad y extensin de los mismos, la significatividad que deben tomar las actividades y procesos evaluativos, pero sobre todo; la temporalizacin o niveles de la accin interactiva. El tutor entonces responder de manera oportuna a los cuestionamientos, a la orientacin para la gestin del conocimiento, a cuando y como motivar, incluso, anticiparse a las necesidades que puedan presentarse en este escenario. 4. Del conjunto de la herramientas e infraestructura tecnolgica. La institucin educativa, de acuerdo a su posicionamiento y capacidad tecnolgica, har converger un heterodidactismo de recursos en funcin de las caractersticas de los otros elementos ya mencionados; la intervencin planeada de 48

cada herramienta tecnolgica definir el tipo de atencin, la forma de acompaamiento y el papel estratgico que deber realizar el tutor virtual; y el paralelismo que debern ejercer entre l, los alumnos y los contenidos. Estas tecnologas podrn ir desde las plataformas LMS, la videoconferencia, los objetos de aprendizaje, el chat, el correo electrnico o las redes sociales. Deduciendo que una de las funciones del tutor obedece a facilitar y orientar al alumno en apropiarse de los recursos o soportes tecnolgicos que conforman el ambiente virtual con el propsito de que logre las competencias deseadas. Esta etapa inicial de adaptacin al ambiente virtual de estudio, es uno de los motivos principales por los que el alumno se aleja o deserta de la formacin on line; de ah que la preparacin especializada en las tecnologas involucradas es fundamental para que el tutor virtual dirija el proceso de aprendizaje de sus tutorados. Por su parte Llorente (2005), nos hace saber que la alfabetizacin informtica es imprescindible para el tutor virtual y ello principalmente por dos causas: porque el medio informtico se configura como esencial para llevar a cabo estos nuevos procesos de comunicacin; y porque los mensajes se comienzan a estructurar de manera menos lineal, se intercambian los papeles entre autoremisor-lector-receptor, se produce un nuevo desafo, el de pasar de la distribucin de la informacin a la gestin y la posibilidad de ir construyendo diferentes significados dependiendo de la navegacin hipertextual realizada por el receptor. 5. Los niveles de interaccin. Las variables curriculares, lo asncrono o asncrono de las tecnologas y el nivel formativo de los alumnos, sin duda, instauran y dan anclaje al quehacer que debe realizar el tutor virtual a la hora de la interaccin en este 49

tipo de entorno. Ellos dictan los tiempos, momentos y formas en que se llevar a cabo el encuentro entre tutores, alumnos y contenidos. La interaccin significa actuar, moderar, acompaar para enriquecer el acto comunicativo, el acercamiento didctico, emptico, sensible que deber estimular, hacer crecer y progresar al alumno; y para ello las bondades de las tecnologas aparecen para dimensionar y multidireccionar este proceso. Los niveles de interaccin ejercidos entre todos los actores del acto formativo involucran estrategias que tienen como objetivo el desarrollo de habilidades autnomas y colaborativas; conseguir nuevas capacidades cognitivas, metacognitivas y sociocomunicativas para inducir la toma de decisiones y en la resolucin de problemas. Este sistema de comunicacin en los entornos virtuales se convierte en la retroalimentacin que hace comprensible y sensible a la figura del tutor virtual para ensamblar y responder con asertividad a las dificultades, necesidades y requerimientos de los alumnos. Aqu se encuentra la esencia de la funcin del tutor virtual, este es en si, su campo de accin donde demuestra sus competencias. En otras palabras, el tutor tiene la tarea de afianzar el modelo educativo centrado en el alumno y promover la interaccin socioconstructiva del conocimiento. 6. Las estrategias y mtodos apropiados. De la sinergia entre la estructura de un curso virtual y el carcter natural o potencialidades de las tecnologas de la informacin y la comunicacin; se edifica un ambiente caracterizado por la innovacin, la creatividad y la interaccin continua; con contenidos que sern objetivos, claros y presentados de formas diversas. Lo que exige, por consecuencia, estrategias de 50

enseanza y aprendizaje generadoras de ambientes constructivos, activos, participativos y colaborativos, es decir, gestoras del conocimiento. Los tutores virtuales tienen la tarea de conocer de esto y promover, mediante dichas estrategias o mtodos, habilidades de autoaprendiza, autonoma y autoregulacin del aprendizaje, considerando por supuesto, las caractersticas de madurez y de dominio formativo de sus alumnos. Para respaldar lo que hemos apuntalado Aguaded y Cabero (2002), sostienen que la formacin adecuada de profesores no est supeditada al potencial tcnico y esttico de los medios tecnolgicos sino a la integracin que se haga de ellos con las variables curriculares, con las metodologas que se aplique para la enseanza, y a las actividades que se realicen. Con lo mencionado entonces, atae al tutor virtual considerar que el contexto de aprendizaje virtual requiere de: Responsabilizarse de mantener el control acadmico. Responder a los requerimientos formativos de la educacin a distancia y de los elementos involucrados. Considerar que los ambientes en red se fincan en la actividad y en la participacin activa del alumno. Centrase en las necesidades, expectativas y respuestas que solicitan los alumnos. Personalizar los espacios de interaccin del alumno y mantener una comunicacin estrecha con l. La convergencia de una serie de estrategias en base a la profundidad de los contenidos y del potencial de las tecnologas con la intencin de facilitar el aprendizaje. 51

Evaluar, coevaluar y autoevaluar. Las funciones de carcter administrativo: registro, evaluaciones, calificaciones, etc. Tomar en cuenta todas las ventajas que ofrece la red. Nos parece relevante destacar lo sealado por Palacios (2002), y que referencia a la postura del tutor; es una persona que pertenece a una o varias comunidades virtuales (educativas, literaria, tecnolgica, ldicas, acadmica) comprende la base epistemolgica interpretativa de los procesos de produccin de conocimiento, tiene comportamientos y acta desde y en espacios nomdicos (no lugares), reconoce los desafos de la lectura/autora hipertextual, reconoce las transformaciones del lenguaje oral, escrito, audiovisual e hipermedia; en definitiva, es un profesional que ha incorporado en su narrativa argumental las posibilidades de la interaccin independientemente del lugar. El aprendizaje en el espacio virtual, ya sea este e-learning o blended learning, es un escenario social donde se comparten y compaginan las ideas, procedimientos y posturas para enfocar la gestin del conocimiento posibilitado por la aplicacin estratgica de la persona del tutor virtual, el cual precisa de capacidades especficas en una sociedad caracterizada por reconvertir el saber en accin y donde la educacin se plantea como una formacin a lo largo de toda la vida en entornos tecnolgicos. Bajo esta precisin Kraus (2005), hace referencia a varias capacidades en estos ambientes, de las cuales retomaremos algunas: a) Recomendar lneas de accin en funcin del proceso formativo individual. 52

b) Asesorar para disipar las inquietudes generadas a lo largo del proceso formativo. c) Disear, implementar y evaluar las diferentes tutoras. d) Promover la participacin y el compromiso de cada destinatario. e) Comprender aptitudes, actitudes, intereses, posibilidades y dificultades de cada destinatario en relacin con las actividades. f) Acompaar a los participantes en el proceso de adquisicin y aplicacin de los conocimientos abordados. g) Actuar como instancia para la evaluacin y correccin de lo producido. Por su parte, para el caso del alumno sobresale lo planteado por SeinEchaluce (2008), la decisin de aplicar una metodologa basada en el aprendizaje cooperativo se basa en hacer al alumno ms responsable de su propio aprendizaje y se apoya en las siguientes ideas: a) Conseguir un aprendizaje de alto nivel. Al trabajar cooperativamente, el sujeto es parte activa de su aprendizaje y, en consecuencia, la retencin de la informacin mejora. Adems la necesidad de explicar sus ideas a sus compaeros de equipo desarrolla las capacidades y clarifica los conceptos hasta los ms altos niveles. b) Motivar al estudiante a aprender. Se propician las preguntas, discusiones, explicaciones y el compartir sin miedo a cometer errores. Se consiguen mejores resultados para todos los participantes y como consecuencia disminuye la ansiedad, aumenta la autoestima y suele mejorar la impresin del estudiante sobre su experiencia como tal. c) Modificar las expectativas del estudiante. Los estudiantes se comprometen con su propio proceso de aprendizaje, organizan 53

los pasos a dar y el tiempo dedicado, dan valor a opiniones y comentarios de sus compaeros; es decir, son aprendices autnomos (no solitarios) lo que eleva sus expectativas de resultados y les permite descubrir sus habilidades. En ese mismo tenor destacamos lo indicado por Bartolome (2004), que en los modelos e-learning como en los b-learning; el estudiante tiene que desarrollar habilidades que le servirn para su vida futura y que son propias de la sociedad del conocimiento: Buscar y encontrar informacin relevante en la red. Desarrollar criterios para valorar esa informacin, poseer indicadores de calidad. Aplicar informacin a la elaboracin de nueva informacin y a situaciones reales. Trabajar en equipo compartiendo y elaborando informacin. Tomar decisiones en base a informaciones contrastadas. Tomar decisiones en grupo. El ejercicio comprometido que tienen que hacer ambos actores, tutor virtual y alumno, se sincroniza en la planeacin de los factores que ya hemos apuntalado ms arriba, no sin sealar que se puede presentar un universo reactivo desprendido de las propias conductas, estilos y ritmos de aprendizaje, as como de las expectativas generadas por los estudiantes; pero sin duda, la pericia del tutor virtual juega un papel trascendental en el logro de las tareas autnticas que deben realizar los tutorados, de ah que debe ser creativo para combinar todos los elementos de los que dispone en el escenario virtual, por ejemplo, Alemany (2007) propone el trmino virtual-presencial para lo que es 54

b-learning; y seala que este tipo de aprendizaje genera un modelo donde se pueden conseguir una serie de combinaciones:
Modelo virtual-presencial Virtualidad Relacin alumnos-propio aprendizaje Desarrollo de capacidades Cultura audiovisual Nuevas tecnologas (campus virtual)

Por nuestra parte, el tutor virtual debe considerar desde su formacin pedaggica e intelectual varios criterios si desea concretar la meta estimada en un programa acadmico: 1) Induccin intelectual. Siempre establece los hilos conductores de toda interaccin a travs del dominio que tiene que poseer del contenido. Marca las ideas principales, gua los argumentos y enlaza las propuestas a situaciones autnticas. 2) Perfeccionamiento didctico. Una actitud anticipatoria para seleccionar y determinar ejemplos, casos, textos, ejercicios, referencias, situaciones, reflexiones u argumentos para apoyar a los alumnos en funcin de sus dificultades de aprendizaje y de la estructura de los contenidos y las actividades. Con la intencin de promover la reflexin, las ideas creativas, el avance y guiar para el progreso. La intencin es apoyar para la transferencia del conocimiento. 3) Comprensin comunicativa mutua. Sin importar el tipo de tutora; los hilos comunicativos deben cargarse y reflejar conductas de buena voluntad, paciencia, comprensin y sentido 55

constructivo del conocimiento. Denotar un entretejido emptico, asertivo, espontaneo con ideas claras, causativas, conectivas que estimulen las capacidades relevantes para el encadenamiento del saber. Habr mensajes que pueden desvirtuar ese sentido lgico, pero las habilidades del tutor reconducirn el proceso siempre con la intencin de producir una serie de redes semnticas que relacionen los conceptos con las ideas. Destacar las potencialidades y riquezas de cualquier tipo de lenguaje. 4) Mantenimiento contino de la motivacin. Solo es posible mantener la motivacin cuando se proporciona retroalimentacin oportuna en paralelo con las necesidades y problemticas del alumno; ya sea a travs de los foros, el correo, la videoconferencia o de manera presencia, no importa lo asncrono o sincrnico del medio. Suministrar, cuando se considere pertinente, cierto reconocimiento. En realidad el mantenimiento activo contino del alumno solo recae en el tutor virtual sino tambin en los otros elementos con los que el alumno entra en contacto para su formacin. 5) Correlacin del trabajo colaborativo. Tiene que ver con la integracin o involucramiento dinmico que se produzca en los distintos tipos de encuentro entre tutores y tutorados para la resolucin de sus actividades, trabajo o evaluaciones ya sean estas individuales o de trabajo colaborativo. Debe haber una construccin emptica que genere una mutua confianza si se desea que el alumno logre una elaboracin orgnica del conocimiento. Hasta aqu hemos presentado un conjunto de criterios que son condicionantes de la formacin combinada a distancia, y que sin ellos; el 56

ejercicio o prctica que les corresponde a ambos actores quedara deshilvanada de la planificacin educativa que exige este tipo de modalidad. Ahora bien nos concentraremos en proponer el estado del arte de un modelo formativo para la educacin virtual. III. ESTADO DEL ARTE DE UN MODELO FORMATIVO COMBINADO. El modelo que se presenta expone dos momentos del escenario o

espacio virtual: las habilidades tutor-tutorados y la del proceso de formacin virtual. Para el caso del primer momento: el tutor virtual se constituye por sus saberes determinantes: conocimientos, competencias y actitudes para desempear sus funciones de manera excepcional. Aqu se definen los roles de ambos actores, y compete al tutor: facilitar, motivar, orientar, asesorar y evaluar. Y al alumno habilidades de autonoma, autorregulacin, direccionamiento, responsabilidad, as como colaborativas para que supediten sus acciones en la socioconstruccin del conocimiento. Para el segundo momento sobresale: el proceso de formacin virtual se asiste por cinco etapas que confluyen por los niveles de interaccin que se hayan determinado para cada caso, por su parte: la moderacin es donde se manifiesta el liderazgo del tutor a largo del aprendizaje envuelto en un clima de calidez y organizado de acuerdo a los roles que le competen a ambos agentes; con ello se facilita y orientan las otras etapas; como la adaptacin al ambiente virtual a travs de las presentaciones personales, exposicin de las experiencia, las expectativas para luego ser socializadas por todos los miembros del grupo; la cuadricula grfica curricular direcciona el aprendizaje en funcin de la estructura de los contenidos, define los enlaces del 57

conocimiento como los procedimientos para abordarlo; las e-actividades especifican las acciones que debe seguir el alumno, con qu recursos didcticos cuenta, los criterios que deber seguir para ser evaluado e imprimir sus propias estrategias para operacionalizar a las misma; la evaluacin que tendr que seguir sus tres momentos lo inicial, procedimental y sumativa para poder ejercer un proceso retroalimentador que enriquezca el aprendiza en un ambiente mediado por las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

58

IV. DISYUNTIVAS EN EL APRENDIZAJE COMBINADO.

ESCENARIO

VIRTUAL:

EL

El conjunto de las implicaciones que conllevan la formacin en el contexto del e-learning y b-learning, tornan compleja la estructuracin y planeacin de estos ambientes o espacios mediados por las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Dichos escenarios al involucrar las variables curriculares como el de la convergencia de las tecnologas y el de las personas que participan en l, exigen de una sistematizacin de conocimiento y experiencia para dar resultados satisfactorios. La interaccin tutor y alumnos privilegia una virtualidad caracterizada por la calidad educativa; sin embargo, ello no quiere decir que estos entornos no se enfrenten, sino todo lo contrario, con un sin nmero de disyuntivas que meren ser abordadas de manera especial. En este captulo haremos mencin solo de la que nos parecen esenciales: a) Las disonancias en el modelo educativo. Cuando no existe una definicin clara del modelo, de sus polticas y estrategias; solo inducen a una confusin en las funciones de los tutores virtuales y, en especial, a una decepcin del alumno a aprender en estos ambientes donde la tecnologa juega un papel trascendental. b) El apego a una rigurosa planificacin. Ello exige la combinacin entre especificacin didctica (programa) y nuevas tecnologas de informacin para lograr los objetivos o competencias del modelo a distancia. c) El tutor ante la trascendencia de la educacin a distancia. Esta modalidad comprende una interdisciplinariedad; por lo tanto tienen que integrarse tcnicas, estrategias y habilidades 59

diversas articuladas de acuerdo con los conocimientos de cada programa educativo. d) Lograr la transferencia del aprendizaje. Promover y mantener las habilidades en los alumnos, que exigen estos ambientes, es una tarea complicada; por ello la preparacin continua y la anticipacin son fundamentales a lo largo del proceso. e) La movilidad en la educacin a distancia. Las caractersticas culturales, sociales, posiciones, formas de pensar y expectativas de los alumnos en una dispersin geogrfica es un dilema para el tutor virtual, quien debe responder con el sentido de su experiencia intelectual y de acuerdo a esa interculturalidad. f) Complicaciones en la estructura del ambiente virtual. Si la navegacin, la ubicacin de los elementos curriculares, de los recursos de apoyo o la claridad de la informacin no es precisa solo conllevar al malestar, la desmotivacin o la perdida de inters de los involucrados en ese espacio. Por lo que es imperativo darle un sentido pedaggico, didctico y personalizado al ambiente. V. CONCLUSIONES. La consolidacin de experiencias con respecto a los aprendizajes combinados en los ambientes mediados por las nuevas tecnologas solo sern posible cuando las instituciones de educacin superior sobre pasen los dilemas de un pensamiento tradicional de la educacin a un pensamiento convergente entre modelo educativo, pedaggico y la sinergia de las nuevas tecnologas. Esto ltimo revalora los procesos acadmicos y administrativos en funcin de nuevos programas que tienen que sustentarse en el pilar de centrar al alumno como eje rector de 60

todos y cada uno de los elementos que hemos mencionado en este captulo. Es menester que los esfuerzos formalizados que implican el elearning y el b-learning dejen un registro para que se vayan definiendo experiencias, mtodos, estrategias, investigacin y procesos evaluativos que sern de suma importancia para las instrucciones futuras de la educacin superior a distancia. VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. AGUADED GMEZ J. Y CABERO ALMENARA J. (2002). Educar en red. Internet como recurso para la educacin. Mlaga. Aljibe. ALEMANY M. DOLORES. (2007). Blended learning: modelo virtualpresencial de aprendizaje y su aplicacin en entornos educativos. I congreso internacional escuela y tics. Universidad de Alicante. BARTOLOM, ANTONIO (2004). Blended Learning. Conceptos bsicos, Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 23, pp. 7-20. CABERO JULIO. (2004). La funcin tutorial en el teleformacin.en Martnez, F. y Prendes, M. P. Nuevas tecnologas y educacin. Espaa. Pearson educacin. DECLARACIN DE BOLOGNA(1999). http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bolgna/bologna/pdf GARRISON D. Y ANDERSON T. (2005). El e-learning en el siglo XXI. Investigacin y prctica. Barcelona. Ediciones Octaedro. KRAUS, G., FIGUEROA, N., CATALDI, Z., LAGE, F. (2005). La influencia de los cambios tecnolgicos en el perfil de los docentes universitarios. II Encuentro de Educacin Superior. Universidad de Morn. LORENTE C. M. DEL CARMEN. (2005). La tutora virtual: tcnicas, herramientas y estrategias. Conferencia en Eduweb. Venezuela. 61

PALACIOS ROLANDO. (2002). Cultura oral y lectura hipertextual. Una reflexin desde la comunicacin. Primer congreso ONLINE del observatorio para la cibersociedad. Cultura y poltica. Espaa. SEIN-ECHALUCE MARIA LUISA. (2008). Aprendizaje cooperativo y b-learning: opcin o necesidad. Conferencia internacional elearning. Universidad de Zaragoza. EcoMediaeurope. TORRES, A. (2004). La educacin superior a distancia. Entornos de aprendizaje en red. Mxico: Innova. V. PARA SABER MS. GARCA, J., SEOANE, A. Y GARCA F. (2007). La tutora online como elemento estratgico para una e-formacin de calidad. Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Consultado el 26 de agosto de 2011 en: http://www.usal.es/teoriaeducacion ORTEGA, I. (2007). El tutor virtual: aportaciones a los nuevos entornos de aprendizaje. Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Consultado el 12 de septiembre de 2011 en: http://www.usal.es/teoriaeducacion LLORENTE, M.C. (2006) El Tutor en E-learning: aspectos a tener en cuenta. En Edutec. Revista electrnica de tecnologa educativa Nm.20/ Enero 06. Consultado el 5 de octubre de 2011 en: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec20/llorente.htm DAZ, F. Y HERNNDEZ, G. (2011). Experiencias educativas con recursos digitales: prcticas de uso y diseo tecnopedaggico. UNAM, Mxico. 62

BURGOS, J. Y LOZANO A. (2010). Tecnologa educativa y redes de aprendizaje de colaboracin. Retos y realidades de innovacin en el ambiente educativo. Ed. Trillas, Mxico. DUCOING, P. (2010) Tutora y mediacin II. Ed. iisue UNAM. Mxico.

VII.

ACTIVIDADES.

De acuerdo a lo revisado en el captulo, el tutor es una figura que ocupa una posicin relevante en los nuevos escenarios pedaggicos; ante ello, seala 10 (diez) caractersticas que consideres, debe tener un tutor para trabajar en ambientes innovadores de aprendizaje mediados por las nuevas tecnologas. 1. Mediante un ejercicio de anlisis, encuentra y describe las razones que indican la intervencin moderadora del tutor virtual en una educacin b-learning. 2. A que condicionantes se debe responder al momento de iniciar la formacin de tutores virtuales? 3. Sein-Echaluce plantea el aprendizaje cooperativo; qu lneas considera este autor necesarias en su metodologa, para lograr en el alumno mayor responsabilidad en su aprendizaje? La descripcin de sus ideas compralas con lo que indica Bartolom en los modelos e-learning y b-learning. Con el resultado de este ejercicio, formula una metodologa propia.

63

CAPITULO 3

MODELOS DE LA TUTORA VIRTUAL Universidad Autnoma de Tamaulipas: Mauricio Hernndez Ramrez (mauherna@uat.edu.mx) Mara Garca Leal (mgleal@uat.edu.mx) Gabriela Eugenia Padilla Snchez (gpadilla@uat.edu.mx) Jovita Garca Castillo (jgarcia@uat.edu.mx) Fernando Leal Ros (fleal@uat.edu.mx)

I. INTRODUCCIN. El ingente desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin ha propiciado un reordenamiento en las instituciones de educacin, que parte de un cambio de mentalidad que obliga a una sinergia de habilidades para responder con oportunidad pedaggica a las exigencias de la educacin a distancia particularmente en lo referente a los entornos virtuales de aprendizaje. Ese cambio se ha permeado en lo que compete a la temporalizacin de los procesos curriculares, en el acompaamiento para facilitar la apropiacin del conocimiento, en las formas y momentos para que el alumno atienda su aprendizaje, o bien, en la figura y roles que tienen o deben tomar los que intervienen en el acto educativo.

65

En el devenir de la educacin de su trayectoria presencial a la educacin virtual no trata de simple procesos reductibles, sino por el contrarios, se trata de entretejer y equilibrar los elementos, competencias y recursos que intervienen para la construccin de las nuevas formas de aprendizaje virtual; con el fin de que el alumno aprenda a gestionar el conocimiento y cumplir con la competencias que se hayan establecido. Pero entre todo ello, la funcin del docente se multidimensional al amparo de la ciencia pedaggica y las tecnologas de la informacin y la comunicacin; lo que conlleva a un devenir de funciones y acciones que son singulares del tutor virtual. Dichas funciones se delimitan al desplegar la intencin educativa y la dinmica que jueguen los recursos tecnolgicos, lo que puede inducir a un sin nmero de variantes didcticas para lograr la formacin esperada. Como bien lo apunta Mora (2010), para entender el papel del tutor virtual, primero se debe tener claridad sobre la educacin virtual y sus implicaciones en el modelo educativo a distancia. La educacin virtual es un medio donde muchas de las labores que desempean el docente y el estudiante en el modelo a distancia tradicional cambian de forma sustancial. Lo anterior acenta a la educacin virtual, como un proceso que brinda una gran responsabilidad al docente y exige de un paradigma que coloca como eje central al alumno, proporcionndole las condiciones para que se le facilite el trabajar a su propio estilo y ritmo de aprendizaje. Ello significa encontrar una diversidad de estrategias que induzcan a mantener activa la participacin del alumno en la construccin del conocimiento en consonancia con la polifuncionalidad del docente y el respaldo de la organizacin educativa. Las decisiones de esta ltima y las acentuaciones que se realicen al diseo de los programas acadmicos indicaran el devenir de las formas de acompaamiento, la 66

responsabilidad y el rol del tutor virtual. Todo ello definir el sentido de pertenencia y compromiso que es ineludible en los ambientes virtuales no solo para el tutor virtual, sino, en especial, para dar certeza a la permanencia del alumno. Orumbia (2005), destaca de forma muy especial, que los recursos tecnolgicos virtuales tienen como meta final no la de reducir o eliminar el papel del profesor, sino por el contrario, amplificar y empoderar la presencia del docente. Sin duda, el momento de postmodernidad que vive la modalidad a distancia, y en especial la educacin virtual, estn reconociendo no solo las particularidades en el diseo curricular sino el surgimiento de modelos que obedecen a las necesidades y expectativas de cada entorno social. Cada modelo propuesto por las diversas instituciones educativas debe privilegiar al docente como ente y pilar del ejercicio profesional, ms aun, en momentos donde el capital del conocimiento solo ser posible bajo un sistema de competencias que involucra de lleno al alumno y al nuevo proceder de quien ensea o gua el aprendizaje. Incluso Valcrcel (2004), hace hincapi en que el profesorado debe considerarse como un factor crtico, y propone realizar esfuerzos notables y propuestas especficas para una nueva dedicacin en el marco de la convergencia europea de educacin superior que no dista mucho de lo que se debe hacer de manera sistemtica en el caso de la educacin superior en Mxico. Ante esta diversidad, es que analizaremos los modelos de la tutora propuestos, de manera muy pertinente, por Hernndez Aguilar (2010) y que nos permiten valorar una taxonoma que propone la autora. Dicha taxonoma surge no de criterios para elegir un modelo determinado sino de una clasificacin producto de la investigacin que es propia del 67

quehacer docente institucional, como bien lo seala la autora. Una vez expuestos estos modelos procederemos a establecer el perfil del tutor virtual desde la ptica de la Universidad Autnoma de Tamaulipas y cual su propuesta en cuanto al proceder de la tutora virtual dentro del modelo de las Unidades Acadmicas de Educacin a Distancia de esta misma institucin acadmica. II. TIPOLOGA DE LOS MODELOS TUTORIALES PARA APOYAR EL APRENDIZAJE VIRTUAL. Antes que nada nos gustara ser portadores de las expresiones que ha destacado Ballesteros (2010), el uso de plataformas por profesores y tutores muestra una variedad de formas y respuestas; es una cuestin personal, que depender de la voluntad del docente y de su inters y dominio de las tecnologas. Respecto al modelo tutorial, al final es la persona la que lleva a cabo y pone en prctica estos cambios metodolgicos. Resulta fundamental la figura del docente o tutor, implicada y motivada hacia el uso adecuado de estas nuevas metodologas, un docente que pone empeo, trabajo y esfuerzo para que funcionen bien y salgan adelante, siendo as capaz de ayudar y motivar al alumnado en su aprendizaje. La introduccin de las nuevas tecnologas no implica una mejora implcita en la calidad de la enseanzaLa calidad est en funcin del uso que las personas hacemos de ellas Lo anterior tiene una interconexin con la taxonoma de los modelos que propone Hernndez Aguilar y que pretenden aportar elementos a los docentes para emprender con creatividad e ingenio la prctica de la tutora. La misma autora prescribe que la denominacin de los modelos obedece a los roles y funciones que ha venido desempeando a lo largo 68

de determinados cursos a impartir durante el proceso de enseanza y aprendizaje; en la eleccin de los modelos intervienen variables como el nmero de los alumnos por grupo, el factor econmico para su implementacin y que son resultado del anlisis cuantitativo de las encuestas aplicadas a los docentes responsables de cursos en ambientes virtuales. Cuatro son los modelos tutoriales que plantea la autora y que a continuacin se detallan: 1. Modelo Multifuncional. Que consiste en un solo docente (asesor) que es experto en contenidos, en la educacin a distancia y en la aplicacin educativa de las tecnologas de la informacin y la comunicacin; y es, precisamente, el responsable directo de facilitar el aprendizaje a un grupo de estudiantes de entre 20 a 25, y por tanto lleva a cabo todas las funciones tutoriales: acadmica, pedaggica, tecnolgica, motivacional, organizativa y administrativa.
Rol Asesor Funciones Acadmica, Pedaggica, Tecnolgica, Motivacional, Organizativa y Administrativa. Nmero de estudiantes 20-25 Tipo de formacin Disciplinar, Educacin a Distancia y TIC

Tabla 1: Modelo Multifuncional.

2. Modelo Bifuncional. Este modelo responsabiliza el proceso de enseanza y de aprendizaje a dos profesores cuyas funciones quedan determinadas de la siguiente forma: el asesor es el 69

especialista en contenidos, en educacin a distancia y en el uso y manejo educacional de las TIC para desarrollar las funciones tanto acadmica como pedaggica; el tutor es un profesionista que se caracteriza por el manejo especializado en educacin a distancia y en el uso de las TIC, primordialmente tiene a su cargo las funciones tecnolgica, motivacional, organizativa y administrativa; asimismo colabora en la funcin pedaggica. Atiende grupos de 20 a 25 y de 40 a 50 estudiantes.
Rol Asesor Tutor Funciones Acadmica, Pedaggica, Tecnolgica, Motivacional, Organizativa y Administrativa. Nmero de estudiantes 20-25 40-50 Tipo de formacin Disciplinar, Educacin a Distancia y TIC Educacin a Distancia y TIC

Tabla 2: Modelo Bifuncional.

3. Modelo Unifuncional. Las funciones educativas en este modelo se identifican primeramente en al asesor como responsable de la funcin acadmica, debe ser un experto en el contenido, en la educacin a distancia y en el uso de las TIC, el desarrollo del programa de la asignatura y el diseo instruccional puede quedar o no bajo su conduccin. El tutor, es el encargado de mantener una relacin comunicativa estrecha con el docente que le permita mantenerse informado de lo que acontece durante el proceso de enseanza y del aprendizaje. La relacin en cuanto a la atencin de estudiantes por asesor es en grupos no ms de 60 y por tutor 70

es de 30 en promedio. Por tanto, se est hablando de un asesor y dos tutores por grupo.
Rol Asesor Tutor Funciones Acadmica Pedaggica, Tecnolgica, Motivacional, Organizativa y Administrativa. Nmero de estudiantes 60 30 Tipo de formacin Disciplinar, educacin a Distancia y TIC Educacin a Distancia y TIC

Tabla 3: Modelo Unifuncional.

4. Modelo Compartido. La funcin acadmica queda a cargo del asesor, aunque el tutor tambin participa de manera colaborativa apoyando con el esclarecimiento de inquietudes referentes al contenido de la asignatura (s) no interviene en la moderacin de foros y no necesariamente apoya en la evaluacin de los aprendizajes. Para obtener mejores resultados, en este modelo se prioriza una buena coordinacin entre el asesor y el tutor, cabe sealar que este ltimo adems, lleva a cabo las funciones pedaggica, tecnolgica, motivacional, organizativa y administrativa. Es una variante del modelo anterior, con la diferencia de que este requiere de la figura del tutor una formacin profesional que corresponda con el programa acadmico; de igual forma, requiere ser un especialista en educacin a distancia y en el uso educativo de las TIC. Los estudiantes por asesor se circunscribe a no ms de 60 y por tutor de 30 en promedio. 71

Rol

Funciones

Nmero de estudiantes 60 30

Tipo de formacin

Asesor Tutor

Acadmica Acadmica, Pedaggica, Tecnolgica, Motivacional, Organizativa y Administrativa.

Disciplinar, educacin a Distancia y TIC Educacin a Distancia y TIC

Tabla 4: Modelo compartido.

La descripcin de los modelos, nos lleva a reconocer la importancia de cada una de las funciones que como asesor y tutor deben especificarse, coordinarse y dirigirse hacia un status ptimo de la tutora. Para la autora Hernndez Aguilar es posible de entre los modelos; discriminar por su estructura, delimitacin de acciones y responsabilidades, tomar para la conduccin de grupos de estudiantes el modelo bifuncional y hace una especificacin detallada de cada una de las tareas que se le presentan a los dos docentes que intervienen en el proceso; el asesor y el tutor. Para el logro de los aprendizajes hace una clasificacin de las actividades educativas docentes de ese modelo y las ubica en tres significativas etapas: la primera, denominada previa al inicio del curso, la segunda de inicio-proceso y la ltima de cierre-mejora. Las tareas que caracterizan a cada una de ellas, sealan de manera precisa los roles que identifican y diferencian a cada docente.

72

En la etapa previa al inicio del curso; el trabajo que se realiza esta encauzado a todo el proceso que se sigue para la conformacin de un curso en el entorno virtual. As la planeacin, el diseo, el desarrollo y la revisin del programa educativo adquieren gran relevancia para la optimizacin del aprendizaje; asimismo, la organizacin de la funcin tutorial enfatiza la transparencia de las acciones y roles de cada uno de los docentes. Toda esta tarea en su conjunto, le permite al estudiante el pleno conocimiento de los apoyos que puede recibir durante su proceso de aprendizaje, adems de la confianza y seguridad que puede generar en el contar con la informacin que llene sus expectativas y evitar la incertidumbre ante la presencia de una situacin problemtica que obstaculice un normal desarrollo dentro del programa educativo en cuestin. A continuacin se presenta el desglose de las funciones:

Funcin Acadmica Organizativa Organizativa Organizativa Organizativa Administrativa

Asesor Disear o redisear el curso Cargar o actualizar informacin del personal Elaborar cronograma de entrega de actividades de aprendizaje Habilitar o revisar espacios para el envo de tareas por parte del estudiante Habilitar foro temtico Revisar informacin sociodemogrfica de estudiante como referente para una asesora efectiva Configurar reas de calificaciones

Tutor Cargar o actualizar informacin del personal

Organizativa

Habilitar foro de dudas y foro de interaccin social Revisar informacin sociodemogrfica de estudiantes y preparar expediente electrnico Revisar gua de estudio, elaborar formato de seguimiento y enviarlo al

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Pedaggica

Tecnolgica

Tecnolgica Organizativa Organizativa

Elaborar diagnstico de conocimientos previos para identificar necesidades de apoyo disciplinar de los estudiantes Cargar en plataforma diagnstico de conocimientos previos para identificar necesidades de apoyo disciplinar de los estudiantes Revisar funcionamiento del curso

asesor Elaborar diagnstico de tcnicas de estudio para identificar necesidades de apoyo disciplinar de los estudiantes Cargar en plataforma diagnstico de tcnicas de estudio para identificar necesidades de apoyo de los estudiantes Revisar funcionamiento del curso Organizar la conformacin de equipos de trabajo Habilitar los espacios para el desarrollo de trabajos colaborativos y configurarlos por tema para que se habiliten automticamente segn cronograma del curso

Tabla 5: Tareas tutoriales en la etapa previa al inicio de un curso.

La segunda etapa de inicio-proceso se centra en la accin tutorial, se parte de la presentacin del curso dando la bienvenida al estudiante, proporcionndole informacin relevante que debe conocer; asimismo, es importante una valoracin diagnstica de carcter orientativo, que permita establecer una asesora acadmica eficaz en el contenido, mtodos de estudio y trabajo independiente entre otros. Este proceso llega hasta la evaluacin de las actividades de aprendizaje, determinando con los resultados la retroalimentacin. En esta etapa el asesor se caracteriza por tener una doble funcin que son la acadmica y la pedaggica. A continuacin se presenta el desglose de las funciones: 74

Funcin Motivacional

Asesor Establecer contacto con los estudiantes a travs de un anuncio de bienvenida con copia a su correo, en el que se incluyan precisiones o recomendaciones que se consideren importantes para iniciar el curso

Tutor Establecer contacto con los estudiantes a travs de un anuncio de bienvenida con copia a su correo, en el que se incluyan precisiones o recomendaciones que se consideren importantes para organizar su tiempo para el estudio Poner disponibles las evaluaciones segn cronograma del curso dar seguimiento a la aplicacin de evaluacin diagnstica y motivar para que sea respondida

Organizativa Pedaggica Revisar resultados de evaluacin diagnstica para orientar adecuadamente el proceso de aprendizaje a travs de los foros de discusin, foros de dudas e interaccin en los espacios para desarrollo de trabajos colaborativos Analizar resultados de diagnstico de conocimientos previos como apoyo a la asesora

Pedaggica

Organizativa

Revisar resultados de evaluacin diagnstica para brindar apoyo efectivo durante el desarrollo de las actividades de estudio Abrir secuencias por cada actividad colaborativa requerida por tema, solo en los casos que se trate del primer curso de asignatura, mdulo o bloque (desactivar opcin para estudiantes) en lo subsecuente orientar a los estudiantes para abrir las secuencias (dejar habilitada dicha opcin) y monitorear el uso adecuado de la herramienta

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Organizativa

Pedaggica

Colocar un anuncio con copia al correo electrnico para indicar la disponibilidad de las pginas de grupo y el lugar en el que se encuentran publicados los equipos de trabajo Proporcionar y orientar el uso de tcnicas de estudio previa identificacin de dificultades de aprendizaje Seleccionar y proporcionar fuentes de informacin adicionales que sean necesarias para clarificar alguna inquietud de contenidos Orientar bsquedas de calidad acadmica y uso de informacin en sitios de la red Apoyar en la interpretacin y comprensin de los lineamientos o consignas de las actividades individuales y colaborativas a desarrollar en los aspectos disciplinares Atender foro de dudas para resolver dificultades de aprendizaje de contenidos Atender foro para resolver dificultades tcnicas de uso de herramientas de plataforma Brindar apoyo en la descarga y visualizacin de materiales de aprendizaje y recursos didcticos Revisar los foros de las

Acadmica

Tecnolgica

Acadmica

Acadmica Tecnolgica

Tecnolgica

Pedaggica

Revisar los foros de las

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pginas de grupo para asesorar el desarrollo de los trabajos colaborativos en cuanto al contenido

Pedaggica Motivacional Administrativa y Motivacional

Motivacional Organizativa y Motivacional Abrir foro de socializacin de trabajos. Compartir ejemplos y alternativas de solucin a casos especficos. Publicar los mejores trabajos

pginas de grupo para asesorar el desarrollo de los trabajos colaborativos segn los lineamientos de formato de entrega establecidos en la gua de estudio. Intervenir para motivar la participacin y conciliar intereses en caso de conflictos grupales Sealar por mensaje privado errores ortogrficos en mensajes de los participantes Vigilar y propiciar el uso de las normas de cortesa de Internet Revisar de manera frecuente el panel de rendimiento y las estadsticas del curso para detectar estudiantes con poca o nula actividad y estimular el inters contactndolos a travs de diversos medios Participar en el foro de cafetera para la contencin socio-afectiva

Administrativa

Revisar los foros de las pginas de grupo para registrar en el formato de seguimiento las participaciones significativas de los integrantes. Proporcionar informacin al Asesor para efectos de evaluacin Evaluar las actividades de

Acadmica y

77

Pedaggica

aprendizaje y proporcionar retroalimentacin de actividades individuales y colaborativas Canalizar dudas de tipo acadmico y administrativo

Administrativa

Tabla 6: Tareas tutoriales a partir del inicio y durante el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje.

Por ltimo en la etapa de cierre y mejora se hace una valoracin de todo el proceso que sigui la tutora, tomando aspectos fundamentales como el logro de los objetivos plasmados desde el inicio en la planeacin; el seguimiento que se dio a cada una de las tareas acadmicas, pedaggicas, organizativas, motivacionales y tecnolgicas; las dificultades que se presentaron y las estrategias que se aplicaron para su solucin. Todo esto desde la coordinacin del programa educativo, se registra e informa con el propsito de la mejora continua de la accin tutorial. La posicin del docente es privilegiada, si bien estn determinadas sus funciones, puede definir un estilo propio para la ejecucin de sus tareas como la planeacin, la conducir y la evaluacin de los resultados de la tutora. A continuacin se presenta el desglose de las funciones:

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Funcin Acadmica Administrativa Organizativa

Asesor Elaborar informe mensual de resultados

Tutor

Administrativa

Elaborar informe final del curso segn formato proporcionando por la coordinacin del programa Atender solicitudes de revisin de resultados de estudiantes

Enviar reporte final de resultados a cada estudiante Realizar seguimiento y motivar la respuesta de autoevaluaciones, coevaluaciones y evaluaciones de docentes y del curso Elaborar informe estadstico de resultados con sugerencias para superar obstculos presentados durante la tutora

Acadmicaadministrativa PedaggicaAdministrativa Acadmica Organizativa

Colaborar en la atencin de solicitudes de revisin de resultados de estudiantes Proponer mejoras al programa de la asignatura o curso Proponer ajustes de planeacin de actividades segn necesidades detectadas Respaldar curso

Tecnolgica

Proponer ajustes de planeacin de actividades segn necesidades detectadas Deshabilitar el curso

Tabla 7: Tarea de cierre y mejora del curso.

79

III. EL PERFIL DEL TUTOR VIRTUAL: UNA PROPUESTA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TAMAULIPAS. La Universidad Autnoma de Tamaulipas, precisa que el profesor tutor debe presentar un perfil en dos sentidos, en la formacin intelectual operativa y en la personal, para lo cual describiremos cada una de ellas: a) Formacin intelectual operativa. Es el ejercicio del tutoramiento virtual, requiere de una actualizacin permanente para responder competentemente (hacer con saber) a las necesidades del modelo educativo y responder a las expectativas de aprendizaje que requieren los alumnos. Esta debe considerar tres lneas: 1. Acadmica Dominar las capacidades y habilidades requeridas para desempear el papel de tutor. Conocer la estructura y funcionamiento del modelo virtual para la educacin a distancia implementado por la institucin para conducirse con efectividad. Comprender la estructura e integracin de las especificaciones didcticas de cada asignatura o programa para lograr los propsitos establecidos. Participar en el desarrollo de los foros de discusin que se han planeado. Tener informacin del calendario y las indicaciones para la aplicacin de las evaluaciones en lnea o presenciales. Intercambiar opiniones con los otros docentes para enriquecer la planificacin del sistema.

80

Estar en continuo contacto con los responsables del programa o de la asignatura para dar seguimiento y prever cualquier dificultad. Disear y establecer mecanismos de control para evitar en lo posible el bajo rendimiento acadmico e identificar los factores que propician la desercin. 2. Pedaggica Familiarizar al alumno en el funcionamiento del modelo de educacin a distancia que ha implementado la universidad. Hacer hincapi sobre la relacin de los objetivos de cada asignatura con los contenidos, actividades y evaluaciones que se efectuarn. Fomentar la cultura del estudio independiente que induzca a descubrir las potencialidades de los tutorados. Aplicar diversas tcnicas de estudio, que dinamicen el auto aprendizaje. Poner en prctica habilidades de comunicacin que permitan una relacin ms amena y comprensible entre docentealumno y alumno-alumno para disminuir los momentos de ansiedad o preocupacin que genera el estudio en red. Promover la autonoma y el auto aprendizaje como habilidades para favorecer la responsabilidad en el aprendizaje logren las competencias requeridas. transferencia de la para que los alumnos

Guiar y facilitar al alumno estrategias metodolgicas que lo conduzca al desarrollo de procesos meta cognitivos para la apropiacin del conocimiento.

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Proporcionar al alumno, estrategias motivacionales a lo largo de cada una de las etapas que enfrentar para el logro de su aprendizaje virtual. 3. Orientadora. Proporcionar recomendaciones con respecto al desarrollo, caractersticas y calidad de los trabajos solicitados a travs de la red. Mantenerse cerciorado sobre los ritmos y estilos de trabajo que presentan cada uno de sus tutorados para que puedan cumplir con los tiempos marcados en lnea. Proporcionar a los alumnos informacin con respecto a su progreso en el estudio y recomendarle estrategias para mejorar su desarrollo acadmico. Monitorear y facilitar la interactividad colaborativa entre los equipos de trabajo para disipar o aminorar los inconvenientes que obstaculicen la labor en lnea. Brindar sugerencias, tcnicas o estrategias para la resolucin o elaboracin de las actividades procedimentales de evaluacin. 4. Tecnolgica. Conocer y manejar el sistema con el que opera el modelo virtual. Familiarizarse en el uso de la plataforma LMS que contiene los programas en lnea con los que interactuarn los alumnos. Manipular la tecnologa asincrnica o sincrnica indispensable para la comunicacin con la sede central, los docentes responsables de asignatura, los tutores y alumnos.

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Proporcionar orientacin y ayuda al alumno en cuanto al uso de los recursos tecnolgicos que le permitirn la realizacin de sus actividades. b) Formacin personal. Es la formacin complementaria que debe poseer el tutor virtual para proceder de forma ecunime, equilibrado y asertivo que atienda de manera emptica la formacin del alumno en un entorno virtual. Esta implica: Cordialidad. Congruencia. Honradez. Empata. Asertividad. Capacidad de escucha Creatividad Actitud democrtica Adems esta institucin plantea una definicin del tutor y de la tutora virtual, que es fundamental para la educacin a distancia basada en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Estas conceptualizaciones de la funcin del docente en entornos virtuales se precisan como: El tutor es un docente o profesor que integra una slida formacin intelectual (acadmica, pedaggica, orientadora y tecnolgica) y personal; para realizar la funcin de la tutora virtual, que atienda con 83

eficacia, las recomendaciones del modelo educativo para asesorar, orientar, motivar, facilitar y evaluar el aprendizaje en lnea del alumno. Incluso se puede rescatar la definicin planteada por Ardizzone (2004), con referencia a la tutora virtual universitaria, al sealar que es una figura que acompaa a los alumnos durante la accin formativa realizando un proceso de mediacin de distintas fases de integracin y autonoma de los alumnos. Pone en prctica una serie de habilidades que difieren, en fondo y forma, de las habitualmente utilizadas en la formacin presencial. Y la tutora virtual es la que requiere de un docente altamente competente, para ejercer una funcin mediadora y moderadora en un entorno diseado y programado, que tiene por principio orientar y atender al alumno, mediante una interactividad comunicativa individual y colaborativa- que exprese las necesidades de formacin que tiene en un ambiente virtual, a travs de estrategias pedaggicas que permitan facilitar, motivar y evaluar la adquisicin del conocimiento con la intencin de mejorar el rendimiento de su aprendizaje. IV. MODELO TUTORIAL DE LA UNIDAD ACADMICA DE EDUCACIN A DISTANCIA (UNAED). La Unidad Acadmica de Educacin a Distancia ha dispuesto de tres figuras de para atender la tutora, dichas figuras responden en su organizacin y operatividad a: las reas del conocimiento, al nmero de los alumnos a atender, a los aspectos de la funcin y a la intervencin o mediacin de las tecnologas de la informacin. Primeramente partiremos de una definicin de cada uno de ellos para, posteriormente, delimitar esta sinergia de elementos. Lo anterior nos permite expresar que los roles de los tutores virtuales en este contexto se desprenden de 84

las caractersticas del modelo, reconociendo que existen ciertas similitudes con lo expuesto por Hernndez Aguilar, sobre todo, en lo referente a las funciones. IV.1. Definiciones de los Tutores
Es quien planea metodolgicamente el diseo instruccional del curso; dando a conocer, por medio de los recursos tecnolgicos que se le asignen, la calendarizacin y el uso de herramientas que habr de manejar para la realizacin de las tareas de aprendizaje; las diferentes etapas y medios de evaluacin y los procedimientos de tutora que tendr que efectuar a lo largo de todo el curso. (El nmero de los alumnos a atender esta en funcin de sus necesidades de aprendizaje). Es el gestor-administrador de la sede a la que est adscrito, y cumple funciones de docencia, orientacin, motivacin, as como de evaluar y propiciar el autoaprendizaje en los alumnos. (Atiende un promedio de 20 alumnos). Es la figura que solo cumple con funciones de orientar, motivar, asesorar, facilitar, motivar y evaluar a los alumnos en el logro de las competencias determinadas (Puede atender de 20 a 40alumnos). Nmero de alumnos rea de conocimiento Acadmicas/ pedaggica/ orientadora/ tecnolgica Acadmicas/ pedaggica/ orientadora/ tecnolgica Acadmicas/ pedaggica/ orientadora/ tecnolgica

Responsable de Asignatura

Coordinador Facilitador

Facilitador

Elementos Tutores Responsable de Asignatura Coordinador Facilitador

TICS software

Funciones Acadmicas/ pedaggicas/ organizativas/ tecnolgicas Administrativas/ pedaggica/ motivacional organizativas/ tecnolgicas pedaggicas/ motivacional/ organizativas/ tecnolgicas

20

Software/ hardware

Facilitador

20 a 40

Software/ hardware

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V. CONCLUSIONES. Sin importar cual sea el modelo de la tutora virtual para apoyar el aprendizaje a distancia supeditado a las caractersticas de los modelos que cada institucin determine, dos aspectos deben cobrar enorme relevancia en las instituciones de educacin: 1. Se tiene que considerar la alfabetizacin o competencias digitales que el profesor tiene o posee para adentrarse a un entorno donde se requiere de un sentido pedaggico dado a las tecnologas de la informacin y la comunicacin; replanteando dentro de un e-ambiente el conocimiento, las actividades y la evaluacin, para alcanzar las competencias estipuladas. 86

2. Es insoslayable imprimir la intencin y madurez didctica y cultural digital que tiene la institucin a la relacin programas acadmicos y tecnologas de la informacin y la comunicacin; para fortalecer, a la comunidad receptora y a los ambientes virtuales ante los nuevos escenarios pedaggicos. VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. ARDIZZONE P. Y RIVOLETTA P. (2004). Didctica para e-learning. Mtodos e instrumentos para la innovacin de la enseanza universitaria. Mlaga, Ediciones. Aljibe. HERNNDEZ AGUILAR MA. DE LOURDES. (2010). Las tutoras, los tutores, los asesores. En educacin a distancia: actores y experiencias. Consorcio Red de Educacin a Distancia (CREAD). BALLESTEROS V. BELN. (2010). Hacia dnde se dirige la innovacin metodolgica en el educacin a distancia. Una contribucin al debate. En educacin a distancia: actores y experiencias. Consorcio Red de Educacin a Distancia (CREAD). MORA FRANCISCO. (2010). Papel del tutor virtual en la educacin a distancia (UNED). Revista Calidad en la Educacin Superior. Volumen 1, nmero 2. Universidad Estatal a Distancia. Costa Rica. ONRUBIA, J. (2005). Aprender y ensear en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedaggica y construccin del conocimiento. www.um.es/ead/red/M2/conferencia_onrubia.pdf. VALCRCEL M. (2004). La preparacin del profesorado universitario para la convergencia europea en la educacin superior. En 87

http://www.univ.mecd.es/univ/html/informs/estudios_analisis /resultados_2003/EA2003_0040/informe_final.pdf VII. PARA SABER MS. HERNNDEZ, M. (2011). La tutora en la educacin a distancia. Serie UNAED. UAT. Tamaulipas, Mxico. C.R.E.A.D. (2010). Educacin a distancia: actores y experiencias. Consorcio red de educacin a distancia. C.R.E.A.D, ILCE, UTPL, CALED. Mxico. LANDETA, A. (2007). Buenas prcticas de E-learning. Anced, Espaa. HERNNDEZ, P. (s/f). Funciones de la tutora virtual. Consultado el 5 de octubre de 2011, en www.monografas.com/trabajos-pdf/funcio MANUAL del tutor virtual (s/f). Consultado el 19 de septiembre de 2011 en: www.enlaces.udec.cl/documentos/bibliotec AGUIRRE, A. Y MANASA N. (2008). Tutora en lnea: valor agregado del E-learning. Universidad de Zulia, Venezuela. Consultado el 13 de octubre de 2011 en: www.unica.edu.ve/fpd/ memorias/29012009 ACTIVIDADES.

VIII.

1. Cules son los modelos de tutora que plantea la autora y que variables integran y se distinguen entre ellos.

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2. De los modelos tutoriales presentados; cul de ellos consideras, rene los elementos suficientes para un programa de educacin virtual y porqu. 3. Para fungir como un tutor virtual; es necesario poseer ciertas caractersticas, que te permitirn conducirte competentemente para responder a las expectativas de aprendizaje de los alumnos tutorados; de acuerdo a la lectura hecha, la Universidad Autnoma de Tamaulipas perfila al tutor en dos sentidos; seala cules son y que contempla cada uno de ellos.

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CAPITULO 4

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA EL TUTOR VIRTUAL Universidad Metropolitana, Caracas Venezuela: Elvira Navas P. (enavas@unimet.edu.ve) Mara Cecilia Fonseca (mfonseca@unimet.edu.ve)

I. INTRODUCCIN. Las experiencias de aprendizaje en modalidad virtual se diferencian bastante de las que se llevan a cabo en modalidad presencial. En estas generalmente se trabaja con un grupo de estudiantes y se cuenta con un profesor que transmite contenidos, explica y resuelve presencialmente las posibles dudas del estudiante. En la mayora de las experiencias en modalidad virtual encontramos a un estudiante en muchas oportunidades solo, con un contenido que se transmite a travs de Internet que debe adems descubrir por s mismo las estrategias para abordar los contenidos y organizar su tiempo para lograr los objetivos planteados y el cmo resolver sus dudas apoyndose en los distintos recursos que estn a su disposicin.

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En este contexto, el rol del tutor virtual se puede definir como la persona que apoya o facilita el trabajo del estudiante, tanto a nivel individual como a nivel grupal. En la medida que el tutor siga una metodologa que le permita prestar un apoyo efectivo mayores sern las posibilidades de xito de los estudiantes y por ende del curso. El tutor debe superar la mera transmisin de conocimiento para convertirse en un elemento que promueve y orienta el aprendizaje. En una tutora enfocada en un aprendizaje centrado en el alumno, la habilidad del tutor virtual para iniciar y mantener un dilogo con el alumno, para transmitirle que est conectado con el grupo que aprende y que hay un seguimiento constante de su actividad se convierte en la piedra angular del proceso. Es por todo esto que los aspectos metodolgicos son fundamentales a la hora de encarar la tutora virtual. En estos momentos en que estamos inmersos en el mundo de la Web 2.0 los recursos que se utilizan para apoyar una experiencia de aprendizaje en modalidad virtual son fundamentales para lograr el xito esperado. En este captulo abordaremos los aspectos metodolgicos de la tutora virtual desde el punto de vista de los recursos que apoyen el proceso de enseanza aprendizaje bajo esta modalidad. Pretendemos: - Describir brevemente cada recurso. - Enumerar las estrategias metodolgicas de acuerdo a las funciones que debe cumplir el tutor virtual. - Presentar uno o ms ejemplos del uso de cada recurso.

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II. DESARROLLO DE CONTENIDO. En los ltimos aos la concepcin de la web ha cambiado, pasando de ser tcnicamente compleja en el uso por parte del usuario, a ser una web con facilidades para publicar, producir y compartir contenidos, permitiendo as una transformacin en la forma en que se hace uso de ella. En ella existen una serie de herramientas que se han conglomerado dentro de lo que se llaman aplicaciones Web (Lizrraga y Daz, 2007). Hemos seleccionado algunas de ellas para explicar de qu forma un tutor virtual puede apoyarse en ellas para llevar adelante su trabajo de apoyo y facilitacin de las actividades de aprendizaje en ambientes virtuales. Para analizar cada uno de estos recursos utilizaremos como base las 5 funciones que debe cumplir un tutor virtual (Llorente, 2006): tcnica, acadmica, organizativa, social y orientadora, de las cuales nos centraremos particularmente en las cuatro ltimas.

Figura 1: Funciones del tutor virtual

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Entre los recursos que revisaremos aqu tenemos: El microblogging, el edublog y los documentos compartidos. II.1. El microblogging Puede definirse como un servicio que permite a sus usuarios enviar y publicar mensajes breves (alrededor de 140 caracteres), generalmente slo de texto pero en algunos casos tambin de enlaces web o imgenes. Los mensajes pueden enviarse mediante diferentes vas, desde el sitio web de la aplicacin, a travs de mensajera SMS, desde aplicaciones para Smartphone, mensajera instantnea o aplicaciones de envo. Uno de los ms conocidos es Twitter. El siguiente mapa mental elaborado por Juan Jos del Haro en su blog EDUCATIVA, blog sobre calidad e innovacin en educacin secundaria (http://jjdelharo.blogspot.com) presenta de una manera bastante clara el concepto de microblogging y su uso en los procesos educativos.

Figura 2: Mapa mental sobre Microblogging Educativo. 94

Estrategias didcticas al usar el microblogging El microblogging, y en particular Twitter, abren un nuevo camino en el cual se van dando nuevas oportunidades para innovar en el aspecto educativo. Muchos autores han escrito en estos ltimos das sobre el tema. Parafraseando los aportes encontrados en la red, se pueden enumerar algunas de las caractersticas didcticas que se pueden asociar al microblogging. 1. La limitacin de poder escribir slo 140 caracteres da un toque de dinamismo a las actividades del aula virtual. 2. Las nuevas versiones de herramientas de microblogging permiten aportar documentacin electrnica, imgenes, videos o enlaces al instante. 3. Facilita que el tutor se pueda dirigir a todos los estudiantes en general as como tambin a un estudiante en particular. 4. Estimula la participacin. Ms preguntas, ms actividad y ms interaccin. 5. La comunicacin individual puede ser pblica o privada. 6. Permite el mantenimiento de varias conversaciones de forma simultnea. 7. Facilita la ruptura del binomio tutor - estudiante. Desde el punto de vista educativo De Haro (2009), propone que el microblogging puede utilizarse de diversas maneras, aunque este autor trata el tema desde el punto de vista genrico, si llevamos estas recomendaciones a las experiencias virtuales y asocindolas a las cuatro funciones del tutor virtual (Llorente, 2006) tendremos lo siguiente:

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Acadmica: Dar informacin, extender, clarificar y explicar los contenidos presentados. El tutor virtual puede mediante el uso de los 140 caracteres, profundizar utilizando imgenes, enlaces, videos o textos puede que de manera gil le permitan complementar los contenidos presentados al estudiante. En este ejemplo vemos un escrito que permite mediante un enlace dirigir al estudiante a una lectura sobre el tema de los MOOC.

Permitir a los alumnos dar opiniones sobre temas relacionados al curso. De la misma manera que lo hace el tutor, tambin los aprendices pueden complementar el contenido del material presentado en el curso mediante el producto de sus lecturas e investigaciones. En este ejemplo vemos el aporte de una estudiante sobre el tema de inmigrantes y nativos digitales en una asignatura de postgrado.

Seguir a personajes reconocidos en el rea de inters del curso para complementar el contenido tratado. En el ejemplo vemos un tweet del Dr. Jess Salinas en el cual habla del tema Learning Social mediante un enlace a una lectura que l ha considerado importante. El seguimiento de estos personajes no slo permite al alumno profundizar en su rea de estudio sino tambin relacionarse con personas de su entorno o de otros entornos y ampliar as su horizonte de conocimientos mas all de los libros. 96

Organizativa: Dar informacin relacionada con el curso a los alumnos, lo cual permite a los participantes mantenerse al da y les permite cumplir mejor con sus compromisos. En el ejemplo vemos como mediante un aviso puntual se informa a los alumnos sobre la publicacin de una actividad en el entorno virtual de la asignatura. El uso del hashtag o etiqueta en este ejemplo sirve al tutor virtual para diferenciar diversas asignaturas que pueda estar facilitando en ese momento.

Social: Utilizarlo como diario de actividades, donde los alumnos y/o el tutor van escribiendo las experiencias y lo que hacen en el entorno de su experiencia de aprendizaje. En este ejemplo el estudiante hace uso del tweet para recordar a su tutor que ha realizado la entrega de un ensayo asignado.

Utilizar etiquetas (hashtags) y menciones (@) para hablar libremente sobre determinados temas y compartir esos temas no solo con los 97

integrantes del curso sino tambin con personas externas al mismo permitiendo as profundizar y complementar los temas tratados. En el ejemplo se usa la etiqueta #evaluacion2.0 que permite ubicar este y otros tweets del mismo tema y adems se comparte esta informacin con los grupos DPTEUnimet y JIE Unimet que son cuentas a las cuales siguen muchas personas, permitiendo as compartirlo con todas esas personas.

Orientadora: - Dar recomendaciones pblicas utilizando las menciones (@) y privadas utilizando los mensajes directos sobre el trabajo y la calidad del mismo. En el caso de utilizar los mensajes directos debemos asegurarnos que todos los alumnos sigan a la cuenta del tutor y el tutor debe tambin seguir a sus estudiantes. Si no se desea seguir a las cuentas de cada estudiante, el tutor puede usar las menciones solamente. En el ejemplo vemos las indicaciones de la tutora a un estudiante en particular como respuesta a una inquietud.

- Dar mensajes motivadores de seguimiento al trabajo de los estudiantes. En el ejemplo se hace una observacin positiva al trabajo de los estudiantes y se invita a un encuentro virtual.

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El siguiente mapa mental ilustra los diferentes aspectos del uso del microblogging y se muestran algunas herramientas que permiten manejar el mismo adems del Twitter.

Figura 3: Mapa mental microblogging II.2 Edublogs Los edublog definidos por algunos autores como la versin educativa del blog, es una forma de escribir peridica, personal y colectivamente en internet de manera fcil y gratuita que permite la publicacin de comentarios sobre cada uno de los temas, generando en la mayora de los casos debates acadmicos. (De la Torre, 2006 enero). Entre las caractersticas ms resaltantes encontramos que son fciles de usar, no genera costos debido a que existen en la red una gran cantidad de herramientas gratuitas, por estar pblico en la red se puede acceder desde cualquier lugar; la informacin se presenta de forma organizada de lo ms reciente a lo ms antiguo, los contenidos se pueden categorizar utilizando etiquetas, la informacin publicada es permanente ya que no 99

podr ser sustituida por una posterior y su carcter eminentemente interactivo hacen del edublog un recurso que facilita el aprendizaje individualizado, distribuido, colaborativo y cooperativo, permitiendo el desarrollo de estrategias metacognitivas. Partiendo de estas caractersticas han ido surgiendo distintos tipos de edublog, que como hemos apuntado en trabajos anteriores (Fonseca, 2008) se agrupan de acuerdo a su autora y a su funcin.

Figura 4: Clasificacin y usos de del edublog

Estrategias didcticas al usar el eudblog La utilizacin de este recurso tecnolgico requiere de metodologas ms dinmicas e interactivas, para que todos los participantes en el proceso de enseanza aprendizaje puedan sentirse integrantes y miembros del grupo (Gisbert 2002).

100

Por ello plantearemos a continuacin como utilizar un edublog como entorno de aprendizaje colaborativo, partiendo de las funciones del tutor virtual propuestas por Llorente (2002). Tcnica: Asegurarse de que los alumnos comprenden el funcionamiento tcnico del entorno telemtico de formacin. Dar consejo, apoyos tcnicos y realizar actividades formativas. En el ejemplo se muestra el modelo de una entrada en el blog que muestra el tutorial que puede orientar a los estudiantes a utilizar el entorno de aprendizaje.

Otra de las funciones que debe cumplir un tutor virtual es gestionar los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en la red, para ello proponemos que se disee un entorno global de participacin y que cada equipo de trabajo disee su propio entorno de aprendizaje.

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La facilidad de uso del Edublog como entorno de aprendizaje permite que el docente no dependa de un administrador para realizar cambios, por lo que es el mismo docente que realizar los cambios y ajustes que considere pertinente. Acadmica La posibilidad de hacer publicaciones individuales que se visualizan de la ms reciente a la ms antigua, y la posibilidad de utilizar etiquetas permiten al facilitador dar informacin, extender, clarificar y explicar los contenidos presentados. Un ejemplo de esto lo podemos visualizar a continuacin.

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A travs de la seccin de comentarios que aparece asociada a cada entrada el tutor virtual puede resumir en los debates en grupo las aportaciones de los estudiantes. Y valoraciones globales e individuales de las actividades realizadas.

Organizativa La incorporacin de diversos gadget permite al docente incorporar en su entorno de aprendizaje el calendario del curso de forma global como especfica.

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Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno es posible si se generan entradas como la que se muestran a continuacin.

En el entorno de aprendizaje y a travs de un gadget de texto el docente puede colocar el listado de experto en la materia que el estudiante puede contactar.

Orientadora Las recomendaciones pblicas sobre el trabajo, la calidad del mismo y la motivacin e informar al estudiante sobre su progreso en el estudio, pueden realizarse utilizando los comentarios

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Social La bienvenida a los estudiantes que participan en el curso es fundamental para dar comienzo al mismo, para ello genere una entrada en su Edublog y pdale a los estudiantes que a travs de los comentarios le den la bienvenida a sus compaeros de trabajo.

A travs de comentarios el tutor virtual puede incitar a los estudiantes para que amplen y desarrollen argumentos presentados por sus compaeros.

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II.3 Documentos compartidos La Web 2.0 se basa en los sistemas que fomentan la transmisin de informacin y la colaboracin entre las personas para crear conocimiento social, es decir, favorecer el conocimiento generado no por una persona sino por muchas (De Haro, 2010). Dentro de esta Web 2.0 encontramos diversidad de herramientas para la creacin de documentos compartidos. stas hacen posible el trabajo colaborativo en torno a un documento comn mediante el cual varias personas pueden compartir informacin y trabajar de forma conjunta para facilitar la solucin de problemas y la toma de decisiones. Una de las ms conocidas y utilizadas actualmente es Google Docs (Briceo, 2010). Google Docs http://docs.google.com/ al igual que la mayora de las herramientas de este tipo se utiliza como una suite ofimtica, en ella encontramos procesador de texto, aplicacin para el diseo de presentaciones con diapositivas, manejo de hojas de clculo, formularios, dibujos y tablas. Ofrece la ventaja de poder compartir los documentos con cualquier otra persona, invitndolos como colaboradores o lectores. Es una aplicacin totalmente en lnea y de libre uso que permite crear nuevos documentos, editar los que ya se tienen en la PC, compartirlos en la red, publicarlos en espacios Web y generar redes de trabajo colaborativo. Para acceder a Google Docs slo es necesaria una computadora con conexin a Internet con cualquier tipo de navegador instalado.

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Segn Marquina (2009) citado por Briceo (2010) las principales ventajas de las aplicaciones para el manejo de documentos compartidos son: Todos los documentos se alojan en lnea, lo cual permite acceder a ellos desde cualquier computador con conexin a Internet y compartirlos con las personas que se desee, permitiendo su edicin. Adems se pueden publicar como pginas web o blogs mediante un sencillo cdigo. Esta ventaja permite, por ejemplo, contar con un registro acadmico de los estudiantes actualizado en todo momento. El manejo de una gran cantidad de formatos asociados a las principales aplicaciones ofimticas que se usan en los sistemas operativos comunes (Microsoft Office, Open Office, PDF). La posibilidad de convertir entre formatos (por ejemplo .doc a .pdf) los archivos subidos y luego descargarlos a la computadora. El trabajo colaborativo que puede implementarse gracias a la posibilidad de establecer permisos de edicin de los archivos alojados en lnea. El uso de un sencillo editor WYSIWYG (What You See Is What You Get, lo que ves es lo que obtienes) para dar formato a los documentos, revisar la ortografa, etc. Es una aplicacin completamente gratuita.

El nico elemento en contra a considerar es que para poder realizar una edicin en lnea que sea fluida y sin prdida de informacin, se hace necesario contar con una buena conexin a Internet. 107

Estrategias didcticas al usar los documentos compartidos La aplicacin de herramientas en la tutora virtual ha promovido que se favorezca la adquisicin de conocimientos significativos para el estudiante. Tomando en cuenta que varios usuarios pueden ver los documentos y hacer cambios al mismo tiempo y que se incluye una ventana de chat en pantalla que permite monitorear el trabajo, esta herramienta puede ser utilizada para la realizacin de actividades sncronas entre los alumnos. Veamos de que manera podemos ayudarnos en la labor de tutor virtual con el apoyo de los documentos compartidos

Acadmica Realizar de manera efectiva trabajo colaborativo al poder crear documentos entre varios estudiantes desde diferentes lugares. Los estudiantes pueden estar trabajando en un mismo documento incluso en el mismo periodo de tiempo. Estas herramientas nos permiten hacer seguimiento mediante el histrico de revisin y poder tener informacin de los aportes de cada uno al documento en una lnea de tiempo.

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Podemos adems subir documentos en cualquiera de los formatos permitidos y compartirlo con los estudiantes para mejorarlos, modificarlos, insertar comentarios, hacer resaltados. Todo esto nos permite hacer seguimiento constante del trabajo y profundizar en aquellos contenidos en que sea necesario. Organizativa El uso de los formularios de Google permite al tutor virtual hacer una evaluacin constante de los procesos que se llevan a cabo en el curso sin mayor dificultad. Google formularios genera automticamente una hoja de clculo con los resultados de los formularios aplicados, igualmente grficos de los resultados y clculos estadsticos simples. De esta manera el tutor puede por ejemplo valorar una determinada actividad una vez concluida. En el siguiente ejemplo podemos ver los resultados de la aplicacin de un formulario de valoracin de actividades de un curso virtual de postgrado.

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El uso de la aplicacin de presentaciones nos permite realizar conferencias con el acompaamiento de un chat mediante el cual podemos responder preguntas y hacer aclaratorias. Orientadora En cada una de las aplicaciones de lo que conocemos como documentos compartidos podemos utilizar los comentarios para motivar a nuestros estudiantes de manera inmediata al revisar los mismos. Cada comentario tiene un formato que permite la respuesta del estudiante logrando as el efecto de motivacin inmediata una vez que ha sido revisado el mismo. En el ejemplo vemos el formato de un comentario de este tipo.

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De igual manera el poder contar con una opcin de seguimiento de los documentos realizados nos permite poder orientar el trabajo del estudiante de una manera certera logrando as un acercamiento a l que nos lleva a lograr mejoras en el rendimiento final.

III. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. BRICEO, M (2010). Google Docs: Herramienta para la creacin de documentos compartidos en Fonseca (2010) La Red un Mundo para aprender. Universidad Metropolitana. Disponible en: http://andromeda.unimet.edu.ve/anexos/libroe/texto/lared.pdf DE LA TORRE, A. (2006). Web Educativa 2.0. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa. Edutec. Edita Grupo de Tecnologa Educativa. Dpto. Ciencias de la Educacin, Universidad de las Islas Baleares. N 20. Islas Baleares Espaa. Disponible en: http://www.uib.es/depart/gte/gte/edutec-e/revelec20/anibal20 .pdf 111

FONSECA S., M. C. (2008). Edublog: Un estudio del weblog en el mbito educativo. Trabajo de Investigacin. Tutelado. Doctorado en Didctica y Organizacin de Instituciones Educativas, Universidad de Sevilla. Valencia Venezuela GISBERT, M. (2002). El nuevo rol del profesor en entornos tecnolgicos. En Accin Pedaggica, Vol. 11, 1, 48-59. Disponible en: http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/accion pedagogica/vol11num1/art5_v11n1.pdf LIZRRAGA C., C. Y DAZ M., S. L. (2007a). Uso de software libre como herramienta de apoyo para el aprendizaje. RIED - Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia Vol.10, N 1. Disponible en: http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/uso.pdf LLORENTE, M (2006). El tutor en E-learning: aspectos a tener en cuenta. Edutec N 20. Disponible en: http://edutec.rediris.es/ Revelec2/revelec20/llorente.htm IV. PARA SABER MS. Libros Aprendizaje con redes sociales. Tejidos educativos para los nuevos entornos. Linda Castaeda. Eduforma 2l i8010 Formacin semipresencial apoyada en la red (Blended Learning). M del Carmen Llorente Cejudo. Eduforma 2009 Metodologas centradas en el alumno para el aprendizaje en red. Jess Salinas, Adolfina Prez y Brbara de Benito. Editorial Sntesis 2008

Documentos en red 112

El rol del tutor en un ambiente virtual de aprendizaje para la formacin continua de docentes. Juan Eusebio Silva Quiroz. Centro Comenius. Universidad de Santiago de Chile. http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_s ilva.htm Metodologa para disear contenidos en lnea usando esquemas con herramientas sociales en un campus virtual. Carmenza Montaez Torres, Erika Mara Sandoval Valero, Leonardo Bernal Zamora, Jorge Alberto Ojeda Corts. Revista cognicin N28 http://www.cognicion.net/index2.php?option=com_content&do_ pdf=1&id=334

V. ACTIVIDADES. 1. Selecciona un recurso que no se haya tratado en el libro y que puedas utilizar como tutor virtual. Mencionando de qu manera podras insertarlo en cada una de las funciones que se enumeran en el captulo. 2. Imaginemos un curso de postgrado virtual con ms de 50 alumnos. Enumera tres estrategias que permitan reforzar la funcin orientadora del tutor de manera de poder manejar ese elevado nmero de alumnos. 3. De qu manera es posible congeniar el uso de los LMS tipo Moodle con el uso de recursos de la Web 2.0 para reforzar las funciones del tutor virtual? Crees que al usar un LMS deja de tener importancia el uso de dichos recursos?

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CAPITULO 5 HERRAMIENTAS DE COMUNICACIN PARA EL DESARROLLO DE LA TUTORA VIRTUAL Universidad de Sevilla


Mara del Carmen Llorente Cejudo (karen@us.es) Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra ngel Puentes Puente (angelpuentes@pucmm.edu.do)

I. INTRODUCCIN. Ya en captulos anteriores de la presente obra se ha realizado un recorrido por algunas de las caractersticas y funciones ms significativas del tutor virtual, los modelos de tutorizacin, as como algunas estrategias metodolgicas a emplear a la hora de llevar a cabo en los procesos de formacin online o semipresenciales. Ahora, en el desarrollo del presente captulo, vamos a adentrarnos en aquellas herramientas que el profesor puede utilizar con sus alumnos para establecer una tutorizacin fundamentalmente a travs de la red. La importancia de las mismas viene dada por diferentes motivos, y es que no cabe duda que la red se ha convertido en una de las tecnologas ms importantes en la Sociedad del Conocimiento, donde hemos pasado de su mero empleo de bsqueda de informacin, para convertirse en una de las ms revolucionarias herramientas sociales de comunicacin. Y por supuesto, la influencia en el mbito educativo, en sus diferentes niveles, 117

ha sido de gran importancia, tanto en la modalidad de formacin online como semipresencial, as como en otros sectores educativos. Es por ello que, a lo largo del captulo vamos a intentar desarrollar los siguientes objetivos:

Aproximar al lector a las diferentes herramientas de comunicacin que el profesor puede incorporar en su prctica docente. Profundizar en la exposicin de las posibilidades didcticas que el tutor virtual puede encontrar en diferentes herramientas de comunicacin. Desarrollar ejemplos prcticos sobre cmo incorporar las herramientas de comunicacin en procesos de tutorizacin virtual.

II. DESARROLLO DEL CONTENIDO. Si tenemos en cuenta el eje central del captulo que estamos abordando, as como de la obra en general, tendremos que tener en cuenta que desarrollar procesos de tutorizacin virtual implica, en mayor o menor medida por parte del docente, estar capacitado de manera didctica sobre cmo incorporar la formacin a travs de la red en las aulas. Es por ello que, en primer lugar, nos gustara hacer referencia a aquellas dimensiones que como ya se apuntaba en otros trabajos (Cabero, 2006) podan contemplarse a la hora de establecer las bases pedaggicas de la formacin online; variables a tener en cuenta si lo que se pretenda eran 118

obtener resultados significativos ms all de la mera incorporacin tecnolgica, y que podran sintetizarse en:

Soporte institucional y aspectos organizativos. Competencias tecnolgicas. Centrado en el estudiante, activo, colaborativo y participativo. E-actividades. Papel del profesor/tutor. Papel del estudiante. Entorno tecnolgico. Aspectos comunicativos y herramientas de comunicacin. Metodologa, diseo y estrategias didcticas. Contenidos. Sentido de comunidad, sociabilidad, interactividad social.

No vamos a adentrarnos en la profundizacin de cada una de ellas, pero s vamos a centrarnos ms especficamente en las que estn vinculadas con nuestro objeto de anlisis del presente captulo: Papel del profesor/tutor y Aspectos comunicativos y herramientas de comunicacin. No cabe duda que, uno de los requisitos imprescindibles para que una accin formativa soportada en la red sea de calidad es el buen uso y el dominio tecnolgico y didctico curricular que el docente posea con respecto a la utilizacin de las diferentes herramientas de comunicacin disponibles, y es al respecto a lo que haremos alusin en apartados posteriores, retomando ideas que se han trabajado en otros documentos 119

(Cabero, Romn y Llorente, 2004), e incorporando otras referentes a la aparicin de nuevas herramientas que con la web 2.0 nos podemos encontrar para la interaccin entre los docentes y los estudiantes. III. HERRAMIENTAS DE COMUNICACIN PARA LA

TUTORA VIRTUAL. En la actualidad, y tal como comentbamos con anterioridad, el docente de hoy en da puede encontrarse con un volumen y tipologa de herramientas de comunicacin tan amplio que es difcil, en ocasiones, poder estar al da en lo que a su incorporacin didctica se refiere. Y en este sentido, se pueden hallar de diferente tipologa, como las referentes a la instruccin, a la tutora virtual, o a otros campos educativos, amplindose su nmero en los ltimos aos debido a los cambios tecnolgicos as como al movimiento del software libre, y a la aparicin de nuevas formas de entender la formacin soportada en la red. Teniendo en cuenta que la comunicacin podemos establecerla de manera sincrnica ( permiten la interaccin en distinto espacio pero en el mismo tiempo) como asincrnica (facilitan la interaccin en distinto espacio y en distinto tiempo), presentamos en el siguiente cuadro un ejemplo de las diferentes herramientas de comunicacin que ms se emplean en la formacin en red.

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Herramientas de comunicacin sincrnicas Chat (IRC). TV-web (video streaming). Videoconferencia Audioconferencia. MUD (Multi-user dimensions). Pizarras electrnicas compartidas. Navegacin compartida

Herramientas de comunicacin asincrnicas Foros o grupos de noticias. Listas de distribucin. Debates telemticos. Correo electrnico. Correos de voz (voicemail). Correos de vdeo (videomail). Herramientas para el trabajo colaborativo. Wiki Blog Poscast

Cuadro n 1. Diferentes herramientas de comunicacin.

La comunicacin que las diferentes herramientas nos facilitan es de diversa tipologa, y podemos realizar tanto una comunicacin textual, como auditiva, visual y audiovisual. De esta manera, las mismas herramientas nos pueden ayudar a realizar diferentes tipos de actividades, que pueden ir desde impartir formacin, realizar tutoras, o efectuar actividades de tipo colaborativo entre los participantes de la accin formativa. Antes de abordar ms en profundidad el anlisis de las diferentes herramientas de comunicacin que el tutor virtual puede emplear en acciones formativas soportadas en la red, quizs sera bueno comenzar con una reflexin que Martnez (2004, 197) realiza sobre las variables y caractersticas tcnicas que definen las nuevas situaciones de 121

comunicacin: la fascinacin por la velocidad y con ella, recordando que v=e/t, el espacio y tiempo se manifiestan como los verdaderos protagonistas del atractivo social de las ltimas tecnologas. A continuacin, vamos a efectuar una exposicin sobre aquellas herramientas que, desde nuestro punto de vista, son ms significativas a la hora de incorporarlas bajo una perspectiva didctica y que ofrecen mayores posibilidades, y que pueden concretarse en: correo electrnico, chat, foros o grupos de discusin y listas de distribucin. III.1. De los primeros en llegar, el correo electrnico. Aunque de un tiempo a esta parte ha tenido un gran competidor como son las redes sociales, quizs sea el correo electrnico la herramienta de comunicacin por excelencia en lo que a tecnologa de la comunicacin se refiere, existente de manera accesible en la red. Y ello, debido fundamentalmente, a las grandes posibilidades comunicativas y didcticas que nos ofrece, y que puede ser, en primer lugar, la de facilitarnos una conversacin ms abierta y democrtica entre los profesores y los estudiantes, lo que pareca impensable en pocas anteriores en situaciones de aprendizaje de carcter presencial. Diferentes estudios han puesto de manifiesto cmo los estudiantes se sienten algunas veces ms cmodos a formular preguntas y dudas a los profesores a travs del correo electrnico que en una situacin de presencialidad, de forma que los profesores son percibidos como ms accesibles. Y por ende, tambin diferentes estudios plantean el hecho de que la incorporacin de dicha herramienta por parte de los estudiantes

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hace que se favorezca el que estos trabajen ms fuera del entorno de clase. Podemos afirmar, sin riesgo a equivocarnos, que son muchos los estudios y las experiencias que han abordado la temtica de las posibilidades comunicativas y didcticas que la incorporacin del correo electrnico supone para los procesos de formacin soportados en la red, pero an as, no queremos dejar de aconsejar una serie de recomendaciones para conseguir un uso ms eficaz del mismo, y evitar "perturbaciones" y "ruidos" en el proceso comunicativo. Entre stas y de acuerdo con diferentes autores (Valverde, 2002) se encuentran las siguientes, las cuales iremos desarrollando a continuacin: a. Leer el correo con cierta regularidad y responder con la mayor celeridad posible. b. Identificar el asunto. c. d. e. f. g. Identificarse como emisor. Cuidar la expresin y la ortografa. Ser preciso en las solicitudes y en las contestaciones. Evitar los envos masivos de mensajes. Utilizar la opcin de prioridad que nos ofrecen los programas con mesura. h. Usar en la respuesta parte del texto recibido. i. Controlar el tamao de los mensajes. j. No ser exigente en demandar una contestacin. k. Solicitar informacin sobre la recepcin de informacin.

Ya en trabajos anteriores (Llorente, 2008) apuntbamos como uno de los factores que influyen en la percepcin de la eficacia de esta herramienta 123

comunicativa es el tiempo de demora en la contestacin que el docente realice a los envos de los alumnos, y aunque no existe una regla bsica respecto a la frecuencia de respuesta ni tiempo exacto, si podemos afirmar que creemos conveniente que el profesor los conteste, al menos, una vez al da. Ello implica necesariamente establecer con los alumnos diferentes normas en la comunicacin que se va a establecer con ellos a travs de dicha herramienta, y que pueden desarrollarse en funcin de varios elementos a tener en cuenta, y que cada docente estimar como mejor crea conveniente, como por ejemplo: tiempo de demora que se admitir para la contestacin, normas de utilizacin, identificar siempre el asunto del correo, tener cuidado con el tamao de los archivos adjuntos, normas ortogrficas, etc. Una de las conclusiones a las que llega Henrquez (2003) en su tesis doctoral, es que el profesor que establezca procesos de tutorizacin virtual debe de aprender a gestionar el tiempo en lo que respecta a la incorporacin del correo electrnico en los procesos formativos. Nos seala la citada autora que se ha modificado el uso que los educadores hacen del mismo, pues bien es cierto que se le libera de algunas funciones que consuman una gran parte de su dedicacin docente, como es la funcin de transmisin de informacin, que segn los esquemas establecidos estaban ceidos a espacios y tiempos especficos no es menos cierto que se le atribuyen nuevas funciones que requieren un incremento del mismo De all la necesidad de que el profesor sepa organizar su tiempo de forma que pueda cumplir cabalmente con sus funciones sin sacrificar sus momentos ntimos en los que se dedica a su familia, al ocio o a realizar cualquier actividad de tipo personal" (Henrquez, 2003, 411). 124

Aunque en ocasiones consideremos que el asunto de un correo electrnico es banal y sin importancia, cuando estamos empleando el correo electrnico en procesos formativos online debemos prestarle una especial atencin, ya que ello nos va a permitir, por un lado, poder identificar el tema sobre el que los estudiantes hacen referencia, teniendo en cuenta que los docentes reciben una gran cantidad de correos diarios as como que poseen un amplio nmero de estudiantes; y por otro lado, poder organizarlos en carpetas tematizadas, lo cual nos facilitar el poder encontrar cualquier mensaje si deseamos retomarlo con posterioridad para su consulta. Asimismo, esta ltima accin permitir crear a lo largo del curso un portfolio de los trabajos y del proceso seguido por los estudiantes. Adems, tambin sera conveniente configurar las opciones de nuestro servidor de correo electrnico para que se incorpore en la contestacin el cuerpo del texto enviado, lo que ayudar a clarificar conceptos y facilitar la contestacin a las demandas solicitadas. Por otro lado, es importante hacerle saber a los alumnos que el envo de un correo electrnico al profesor o al resto de estudiantes debe ser un proceso de escritura reflexiva, estructurada y lo ms concisa posible, as facilitar la identificacin de la demanda y la clarificacin de la solicitud, sobre todo teniendo en cuenta que en la mayora de las ocasiones los receptores de mensajes demasiado largos tienden a no leerlo en su totalidad. A continuacin, vamos a ofrecer algunos de los resultados encontrados por Prez y Garca (1997), los cuales nos aportan una serie de reflexiones para, por una parte, incorporar esta herramienta de comunicacin, y por otra, sobre cmo debemos incorporarla. Ms concretamente, referidas a las ventajas e inconvenientes, y que fueron los 125

siguientes en lo referente a las desventajas (nota: escala de 1 a 5): la comunicacin electrnica incrementa el sentido de soledad ante el resto de interlocutores, ya que no vemos quien est ah en ese momento (2,2); para participar en debates o actividades de este tipo, considero indispensable tener un alto nivel de control del sistema de comunicacin electrnica (2,5); creo que la mejor utilizacin didctica de este medio sera para la mejora de la comunicacin escrita (2,6); creo que este tipo de debates, por sus caractersticas, son ms adecuados para el trabajo en equipo (2,8); en algunos momentos he credo que todos estbamos comunicndonos al mismo momento (2,9); la comunicacin con los dems participantes del debate me ha permitido ampliar horizontes sobre el tema tratado (2.9). Sin embargo, como ventajas apuntaron las siguientes cuestiones: En el entorno electrnico, la comunicacin me ha parecido ms fra, que perda el calor de la comunicacin humana presencial (3); este tipo de experiencias mejora significativamente la comunicacin entre los alumnos (3,1); el hecho que la participacin sea por escrito limita la espontaneidad en las intervenciones (3,7); el hecho que las intervenciones se realicen de forma escrita hace que estas sean ms elaboradas y reflexivas (3,7); la posibilidad de intercambiar ideas, opiniones es lo ms interesante de las telecomunicaciones desde el punto de vista educativo (3,7); una de las principales ventajas de la participacin en debates a travs del correo electrnico es la disponibilidad de tiempo (3,9); una de las principales ventajas de estos debates es que uno puede exponer, intercambiar otras adems de las propias del debate (4); alguna vez, durante el debate sent la necesidad de que la comunicacin se produjera de forma sincrnica (4,2); y lo ms interesante de este tipo de experiencias es poder compartir informacin con otras personas (4,8). 126

En definitiva, creemos que son muchas las ventajas de la incorporacin del correo electrnico en los entornos formativos online, siempre y cuando se establezcan y consensuen las reglas y normas para su utilizacin entre profesores y estudiantes. III.2. La mensajera instantnea como recurso educativo. No cabe duda que el poder comunicarnos de manera simultnea y sincrnica ha supuesto un gran cambio para todos lo que formamos parte de la red, ms cuando nos referimos al mbito educativo online, donde su incorporacin supuso un avance en lo que a los procesos comunicativos se refiere. As pues, la utilizacin de la mensajera instantnea puede realizarse a travs de diferentes programas, desde aquellos que exigen un coste hasta los que se distribuyen de forma gratuita en Internet. Sea de una manera o de otra, nos ha ofrecido la posibilidad de crear canales de comunicacin especficos que respondan a unas necesidades educativas especficas. Tal como nos indican Ortega y otros (2000, 38-39), la comunicacin a travs de la mensajera instantnea ofrece diferentes posibilidades educativas que concretan en las siguientes: favorece la innovacin educativa, estimula la actualizacin de los profesores, es til en la formacin y el perfeccionamiento del profesorado, es un instrumento para el trabajo en equipo, y propicia una actitud abierta al uso de las nuevas tecnologas.

La comunicacin a travs de un chat ha ido evolucionando de manera vertiginosa en los ltimos aos, y si bien en los comienzos de su 127

aparicin era frecuente la utilizacin del IRC, o del MSN Messenger, aunque en la actualidad siguen emplendose, aparecen nuevas herramientas de comunicacin vinculadas con el movimiento del mobile learning. Con ello nos venimos a referir al gran uso que los alumnos realizan de herramientas de comunicacin para el mvil como el Whats app, disponible para iPhone y Blackberry, y que ha modificado la manera en que los alumnos se comunican, y tambin ha propiciado el menor nmero de envos de sms.

Imagen 1. Logotipo de aplicacin de mensajera mvil multiplataforma Whatsapp Messenger. La comunicacin que se puede realizar a travs de dicha herramienta, as como de cualquier chat comenz siendo meramente textual, pero ha evolucionado para que a travs de ella podamos incorporar la utilizacin de imgenes, clips de vdeo, clips de audio, compartir contactos o compartir ubicacin, entre otras posibilidades. Pero lo que a nosotros ms nos interesa cuando un profesor decide emplearlo en un proceso de tutora virtual son las posibilidades 128

didcticas que presenta, y antes de adentrarnos en ellas, nos gustara sealar en primer lugar, algunas de sus limitaciones, y que como apunta Prez (2006, 195), se encuentra el que las intervenciones aparecen sin referencia a la lnea temtica lo que dificulta el seguimiento de los intercambios y el turno de palabras, y que la rapidez con la que se exponen las ideas, su solapamiento, a veces provoca que los sujetos que participan en la conversacin, en este caso profesores y alumnos, puedan perderse en lo que respecta al dilogo establecido. Es por ello que, para minimizar al mximo los riesgos que apuntbamos con anterioridad, sera necesario que el docente realizase una planificacin del chat educativo, para que todos los participantes puedan conocer las normas de funcionamiento, la estructura que tendr la comunicacin, los materiales a movilizar, la temtica a tratar, tiempo de comienzo, finalizacin, etc. Presentamos a continuacin, un modelo establecido de plantificacin que ya presentbamos en otros trabajos, y que puede ayudar al lector a orientarse en lo que a la planificacin del chat se refiere: Preliminares: a) El Chat en cuestin est pautado para el da mircoles 14 de noviembre a las 11:00 A.M (hora de Venezuela), 10:00 A.M (hora de Boston) y 4:00 P.M (hora de Espaa) y tendr una duracin de sesenta minutos; es decir, una hora. b) La ruta de acceso a la web desde dnde se realizar el Chat es la siguiente: Primero se busca la direccin http://www.ucab.edu.ve/aulavirtual: Segundo, se oprime el botn "Aula Virtual" ubicado en parte 129

inferior izquierda de la pantalla; Tercero, se oprime el botn "Login"; Cuarto, se introduce el Username y el Password respectivamente; Quinto, se selecciona la opcin "Informtica II" que est ubicada en la seccin correspondiente a "Mis Cursos" en el extremo derecho de la pantalla; Sexto, seleccionamos la opcin "Comunicaciones" entre las actividades bsicas que ofrece el Aula en la columna de la izquierda; Sptimo, se hace clic sobre "Virtual Classroom"; Octavo, se selecciona la opcin "Enter Virtual Classroom", esperamos que cargue el programa y habremos llegado al lugar desde donde se realizar el chat. c) Los actores del Chat se han dividido en tres grupos atendiendo a la naturaleza de su participacin, as tenemos: Los invitados (los expertos en el tema Profesores Julio Cabero Almenara y lvaro Galvis); El Moderador (Prof. Juan Carlos lvarez) y Los Estudiantes (que son los integrantes del curso participante y que a su vez, se han organizado en tres grupos para formular los planteamientos a considerar). d) El Moderador les har llegar con antelacin a cada actor involucrado en el Chat, su "Username" y su "Password" de acceso al Aula Virtual. e) Una vez distribuidos los "Username" y los "Password" entre los actores del Chat, el Moderador propiciar conexiones previas con los involucrados a fin de verificar el acceso y la fluidez del mensaje en el medio. f) El da del Chat (14/11/01), El Moderador se conectar 15 quince minutos antes de lo pautado, a fin de ir chequeando la llegada de los actores. g) El trmino clave para declarar finalizada una intervencin 130

durante la ejecucin del Chat ser el adverbio circunstancial de lugar: "ADELANTE". Guin del Chat: 1. Una vez chequeada la asistencia de los actores involucrados, el Moderador declarar "Abierto El Chat". 2. Acto seguido, El Moderador da la Bienvenida Oficial a los Invitados y cede el turno al Dr. lvaro Galvis para que responda al saludo. 3. El Dr. lvaro Galvis responde el saludo. 4. El Moderador le cede el tumo al Dr. Julio Cabero para que responda al saludo. 5. El Dr. Cabero responde al saludo. 6. El Moderador confirma que los planteamientos estn dirigidos por igual a ambos invitados, los cuales se irn alternando en el orden de respuesta, correspondiendo el inicio al Dr. lvaro Galvis. Seguidamente, el Moderador cede el turno al estudiante representante del primer grupo para que formule su planteamiento. 7. El estudiante escribe su planteamiento. 8. El Dr. Galvis responde. 9. El Dr. Cabero responde. 10. El Moderador cierra el planteamiento y cede el turno al estudiante representante del segundo grupo para que formule su planteamiento. 11. El estudiante escribe su planteamiento. 131

12. El Dr. Cabero responde. 13. El Dr. Galvis responde. 14. El Moderador cierra el planteamiento y cede el turno al estudiante representante del tercer grupo para que formule su planteamiento. 15. El estudiante escribe su planteamiento. 16. El Dr. Galvis responde. 17. El Dr. Cabero responde. 18. El Moderador cierra el planteamiento y chequea el tiempo disponible. De quedar ms de quince minutos disponibles dentro de la hora pautada para el Chat, El Moderador ceder el turno al estudiante encargado de repreguntar sobre las respuestas emitidas por los Expertos Invitados. 19. El estudiante escribe su repregunta e indica a quin de los dos Invitados va dirigida.20. El Invitado afectado responde. 21. El estudiante escribe su repregunta al otro Invitado. 22. El Invitado afectado responde. 23. El Moderador agradece la participacin de los actores y en especial la de los Invitados y les cede el turno a estos ltimos para que se despidan comenzando por el Dr. Galvis. 24. El Dr. Galvis se despide. 25. El Dr. Cabero se despide. 26. El Moderador declara cerrado oficialmente el chat. 132

Cuadro n 2 Esquema de organizacin de un chat.

La planificacin anterior se hace ms necesaria si asumimos como principio de entrada que los alumnos presentan inicialmente ante esta herramienta de comunicacin una actitud y una preconcepcin ligada a la diversin. Debemos de ser conscientes que uno de los problemas que presenta esta herramienta es la ausencia de informacin extralingstica. Y aunque existen una serie de alternativas, que van desde el escribir las emociones hasta la utilizacin de emoticones (http://www.lalinea.com/emoticon.htm -17/11/2003) que pueden resolver este problema. La realidad es que tenemos que contemplar que perdemos esta dimensin y tambin la de las referencias de comunicacin no verbal. Algunas de las posibilidades didcticas que esta herramienta nos ofrece, depender en gran medida del buen uso que el docente y los estudiantes sean capaz de realizar con ella, y siguiendo a Snchez Soto (2006) apuntamos algunos de los elementos que intervienen en un enfoque didctico del chat, y que quedan recogidos en la siguiente figura:

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Imagen 2. Elementos en el uso didctico del chat (Snchez Soto, 2006).

As pues, en cada uno de los siguientes elementos se consideraran los siguientes aspectos a tener en cuenta: Variable contextual alumno: uso habitual del chat, actitud y predisposicin, habilidad con el teclado, lugar de acceso al chat, participacin e interaccin. Planificacin de la sesin: objetivos y contenido de la sesin, normas y reglas de uso, existencia de un moderador, estructura de la comunicacin, temporalizacin, nmero de participantes, evaluacin. 134

Texto de las intervenciones: preparacin de intervenciones, fluidez, relevancia y coherencia con el tema de la conversacin, uso adecuado del lenguaje, textos claros y sintticos, creatividad y expresividad. La herramienta: acceso, capacidad y conexin y otras herramientas.

Para nosotros es importante apuntar adems, diferentes aspectos que deben ser contemplados por el profesor en un proceso de tutorizacin virtual utilizando la herramienta del chat, y que concretbamos en los siguientes (Llorente,2009, 72): 1. Ser puntual en el inicio de la sesin. 2. Recordar las recomendaciones de la participacin. 3. Es aconsejable emplear frases cortas cuando se redacta en una sesin de chat. 4. Cuidar la redaccin y la ortografa, de manera que sean comprensible para todos los participantes en la sesin. 5. Las maysculas, en la comunicacin electrnica, indican estar gritando, por lo que es recomendable no emplearlas -slo cuando las reglas ortogrficas tradicionales lo apuntan-. 6. Mantener el hilo conductor, e intentar que el tema no se desve hacia otros derroteros durante la conversacin. 7. Evitar las cuestiones personales, y conseguir que todos se beneficien de los temas que se estn tratando. 8. Valorar la capacidad de sntesis en los argumentos. 9. No intervenir mientras otra persona tenga la palabra, lo que facilitar la lectura de los dems participantes -tomar nota si luego se 135

quiere comentar-. 10. Finalizar cada sesin con un breve resumen de lo tratado y una breve conclusin. 11. Finalizar a la hora prevista. Por ltimo, nos gustara finalizar haciendo referencia a las diferentes posibilidades y limitaciones que esta herramienta nos proporciona en su incorporacin al mbito educativo en procesos de formacin universitarios a travs de la red, y que exponemos a continuacin. Ventajas: a. De fcil acceso. b. til para crear un espacio de reunin a distancia entre personas con los mismos intereses. c. Flexibilidad para interactuar fuera del horario presencial. d. Comunicacin en tiempo real y desde espacios geogrficos diferentes. Limitaciones: a. Rapidez de la comunicacin. b. Necesidad de competencias tecnolgicas para su incorporacin. c. Excesiva planificacin de la comunicacin. A estas, nos gustara apuntar una que, desde nuestro punto de vista puede resultar significativa a la hora de tutorizar un curso online, y es que 136

hemos podido comprobar cmo, a lo largo del desarrollo de acciones formativas online, cuando empleamos la herramienta chat con fines educativos una variable influyente es el nmero de personas que participan en la conversacin, ya que si el nmero es elevado la calidad de la comunicacin y la conversacin disminuye que si lo realizamos con grupos ms pequeos. En este sentido, nos atrevemos a apuntar que alrededor de 15-20 personas parece ser una ratio aconsejable a la hora de llevar a cabo un chat didctico con un grupo de estudiantes. An as, con sus posibilidades y limitaciones, esta herramienta de comunicacin contina siendo para el tutor virtual un medio significativo por tres grandes motivos: la distribucin e intercambio de informacin, la posibilidad de poner en prctica el aprendizaje colaborativo, y la socializacin de los estudiantes en entornos formativos online. III.3. Sobre las posibilidades didcticas de los foros de discusin y los grupos de noticias. Lo primero que nos gustara apuntar es la diferencia fundamental entre una herramienta y otra, y es que los foros de discusin se refieren a listas de correo electrnico tematizadas a las cuales se suscribe el usuario o los crea el docente en una plataforma especfica, y los grupos de noticas son tablones donde los profesores pueden incorporar mensajes u opiniones. Lo que las hace similares es que las dos pueden ser empleadas para intercambiar opiniones entre profesores y alumnos, establecer contacto, disear y trabajar en proyectos comunes, solicitar asesoras u orientacin, analizar diferentes perspectivas, En lo que respecta a los foros de discusin, y teniendo en cuenta que stos pueden ser seleccionados por el usuario, o especfico creado por el 137

docente, podemos establecer una primera clasificacin de acuerdo a diferentes tipos de criterios, que seran bsicamente (McElhearn, 1996): Temtica: de inters general, de inters general en temas concretos y especializadas. Accesibilidad: pblicas y privadas. Moderacin: moderadas y no moderadas. Distribucin: unidireccionales y multidireccionales. Orientacin: orientada a los productos y a los procesos.

Por el contrario, si hablamos de los grupos de noticias Valverde (2002, 64) seala que stos "se configuran como una comunidad virtual que se basa en el principio de -dar tanto como se obtiene-, de tal modo que un usuario de "news" debera de mantener una actitud activa, es decir, aportar cuando sea necesario su experiencia o conocimientos sobre el tema a travs del envo de mensajes". Pero, basndonos en qu papel juega el rol del tutor virtual en cada uno de ellos, podemos apuntar que ste de vital importancia, y que su capacitacin tanto tecnolgica como didctica debe ser alta, habilidades que pueden concretarse en: mantener un estilo de comunicacin no autoritario, tener claro los objetivos de la participacin, animar la participacin, ser objetivo y considerar el tono de la intervencin, presentar opiniones conflictivas, promover conversaciones privadas, alabar y reforzar pblicamente las conductas positivas, cuidar el humor y el sarcasmo, y no ignorar las conductas negativas, pero llamar la atencin de forma privada (Berge, 1995).

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Tanto en una como en otras el papel del profesor y/o del tutor es de mxima importancia, y para cumplirla deber de tener una serie de habilidades y capacidades. En este aspecto, Berge (1995) nos habla que le profesor debe de poseer las siguientes: Tener claro los objetivos de la participacin. Mantener un estilo de comunicacin no autoritario. Animar la participacin. Ser objetivo y considerar el tono de la intervencin. Promover conversaciones privadas: disear situaciones para que las personas con intereses similares. Presentar opiniones conflictivas. Cuidar el uso del humor y del sarcasmo, ya que no todo el mundo puede compartir los mismos valores. Alabar y reforzar pblicamente las conductas positivas. No ignorar las conductas negativas, pero llamar la atencin de forma privada.

A ellas tambin podran incluirse algunas sugeridas por Duggley (2001) como son: Saber iniciar y cerrar los debates. No creer que debe ser siempre el tutor el que inicie las participaciones. Comenzar cada nuevo debate pidiendo la contribucin de un estudiante. Y de vez en cuanto intervenir para realizar una sntesis de las intervenciones.

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Aunque ya lo hemos apuntado con anterioridad tambin en otras herramientas, reiteramos que en los procesos de tutorizacin virtual el docente debe desarrollar una serie de competencias a la hora de incorporar herramientas de comunicacin, con en este caso son el foro de discusin y los grupos de noticias, y que se refieren a la planificacin (determinar el tiempo que durar la actividad, seleccionar material de trabajo, e informar a los estudiantes), tiempo de trabajo de los alumnos, desarrollo de la sesin y conclusiones y evaluaciones. Presentamos, a continuacin, diferentes fases que Gunawardena, Lowe y Anderson (1997) establecen a la hora del anlisis de la interaccin y la construccin del conocimiento a travs de la incorporacin de los foros de discusin: Fase 1: Compartir y comparar informacin: manifestar una observacin u opinin, de acuerdo con uno o ms participantes, corroborar ejemplos propuestos, preguntas y respuestas para clarificar detalles, definicin, descripcin o identificacin de un problema. Fase 2: Descubrir y explorar disonancias o inconsistencia de ideas, conceptos o enunciados: se caracteriza por la identificacin de desacuerdos, preguntas y respuestas para clarificar el origen del desacuerdo, citas bibliogrficas, experiencia, propuesta para apoyar argumentos. Fase 3: Negociar significado / co-construccin cooperativa de conocimiento: se caracteriza por la negociacin o clarificacin de significados, negociacin de la importancia de los argumentos, identificacin de reas de acuerdos contra desacuerdos, propuesta y 140

nuevas negociaciones de declaraciones que encierran compromisos y coconstruccin de conocimiento y/o propuesta de integracin de metforas y analogas. Fase 4: Prueba y modificacin de sntesis propuesta o co-construccin: someter a prueba y modificar la sntesis co-construida, comprobar la sntesis propuesta para un esquema cognitivo existente, comprobar contra experiencias personales, comprobar contra datos formales y comprobar la sntesis propuesta contra testimonios contradictorios dentro de la literatura. Fase 5: Enunciar acuerdos y aplicar nuevos significados construidos: acuerdos y aplicaciones que integren los diferentes acuerdos, que apliquen nuevos conocimientos y que se hagan reflexiones metacognitivas que ilustran el entendimiento y el cambio de las formas de pensamiento como resultado de la interaccin. En este sentido, y para finalizar, creemos conveniente que la incorporacin de los foros de discusin en la prctica docente conlleve tambin un anlisis del discurso o la comunicacin que se produce en ellos, para poder determinar los usos que se realizan de los mismos, interacciones, sugerencias, etc. IV. CONCLUSIONES. Para finalizar el presente capitulo, nos gustara realizar algunas reflexiones que sirvan a modo de conclusin de lo expuesto con anterioridad en lo que respecta a las herramientas de comunicacin para la tutora virtual. 141

En primer lugar, es significativo comprobar la rapidez con la que surgen nuevas herramientas de comunicacin disponibles en la red, y la rapidez con la que los estudiantes adquieren las competencias suficientes para desenvolverse con soltura ante las mismas. Pero queremos hacer hincapi en una cuestin que nos parece de especial relevancia: la capacitacin didctica hacia dichas herramientas. Es obvio que los estudiantes pueden emplearlas desde una perspectiva de ocio y diversin, pero resulta necesario por parte del profesor planificar y gestionar su incorporacin desde un prisma educativo. Por otro lado, la siempre necesaria e imprescindible capacitacin tcnica y didctico-curricular del tutor virtual en el uso e incorporacin de dichas herramientas. Ya en otros trabajos (Llorente, 2004) apuntbamos a diferentes funciones del tutor virtual en los procesos de formacin online, tales como: tcnicas (asegurarse que los alumnos comprenden el funcionamiento tcnico del entorno telemtico de formacin, dar consejo y apoyo, realizar actividades formativas especficas, ), acadmica (responder a los trabajos de los estudiantes, formular preguntas para sondear los conocimientos que poseen los estudiantes y descubrir las posibles inconsistencias y errores que vayan teniendo, resumir los debates,), organizativa (establecer el calendario del desarrollo de la actividad, explicar las normas de funcionamiento para el contacto con el profesor, contactar con expertos para que desarrollen una conferencia a travs de redes,), orientadora (facilitar tcnicas de trabajo intelectual para el estudio en la red, asegurarse que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado, gua y orientador del estudiante,), y social (dar la bienvenida a los estudiantes, facilitar la creacin de grupos, animar y estimular la participacin,). Pero la aparicin de nuevas herramientas 142

hace que sean necesarias cada vez ms funciones, sea el caso de las relacionadas con el mobile learning. Por ltimo, se hace necesaria la difusin de estudios e investigaciones relacionadas con los procesos de tutorizacin a travs de la red, y de cmo los docentes incorporan las diferentes herramientas de comunicacin y con qu fines educativos. V. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

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143

LLORENTE, M.C. (2008). Blended Learning para el aprendizaje en Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin: un estudio de casos. Tesis no publicada, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Sevilla. LLORENTE, M.C. (2009). Formacin semipresencial apoyada en la red (blended learning). Diseo de acciones para el aprendizaje. Sevilla: Eduforma. MARTNEZ, F. (2004). Alicia en el pas de las tecnologas. En MARTNEZ, F. y PRENDES, M.P. (2004). Nuevas Tecnologas en Educacin. (195-213). Madrid: PEARSON. ORTEGA, F. y otros (2000). El IRC como herramienta para la formacin flexible y a distancia. Pixel Bit. Revista de medios y educacin, 14, 31-41. PREZ y GARCIAS, A. (1997). DTTE: una experiencia de aprendizaje colaborativo a travs del correo electrnico. Pixel Bit. Revista de medios y educacin, 9, 71-80. PREZ, A. (2006). Internet aplicado a la educacin: aspectos tcnicos y comunicativos. Las plataformas, en CABERO, J. (coord.). Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Madrid: McGrawHill, 189-203. VALVERDE, J. (2002). Herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica, en AGUADED, J.I. y CABERO, J. (dirs). Educar en red. Mlaga: Aljibe, 57-81

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VI. PARA SABER MS. CABERO, J. (2006). Bases pedaggicas del e-learning. RUSC. Revista de Universidad y Sociedad del http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf. Conocimiento.

McELHEARN, K. (1996). Writing conversation: an analysis of speech events in e-mail mailing list. http://www.mcelhearn.com/cmc.html RADIO Y VIDEO EN TU MOODLE (2009) http://moodle.org/mod/forum/discuss.php?d=48423&parent=55951 2 (Ledo 25 de Octubre de 2011) RUIPREZ, Q. y otros (2006). Implantacin del "Five-step model" de Q. Salmn en la creacin de cursos virtuales: descripcin metodolgica y algunas conclusiones de varios estudios de la UNED. Revista de Lingstica y Lenguas Aplicadas, Vol.l, 73-85. http://www.upv.es/dla_revista/docs/art2006/Art_Ruip_Castri_Qar.p df

SALMON, G. (1999). Reclaiming the territory for the natives. http://www.emoderators.com/moderators/gilly/LONDON99 .html SNCHEZ SOTO, J. (2006). El chat en la Teleenseanza: implicaciones comunicativas y la oportunidad de un enfoque didctico. Actas del Congreso Internacional Edutec 2005. Formacin del profesorado y nuevas tecnologas. Santo Domingo (Repblica Dominicana). Recuperado el 14 de septiembre de 2011 de http://www.ciedhumano.org/edutecNo12.pdf 145

VII. ACTIVIDADES. 1. Considerando la importancia de la tutora virtual y las posibilidades que nos brindan las diferentes herramientas de comunicacin, proponemos como actividades previas la creacin con los estudiantes de diferentes espacios de trabajo (google, yahoo, gmail, Hotmail, etc.), de forma que se pueda escoger el espacio que mejor se adapta a las caractersticas de nuestro curso, adems de buscar afinidad con los espacios ms usados por los estudiantes. La actividad la podemos enmarcar dentro de una primera fase que podemos denominar fase de inicio, con ello debemos lograr un buen clima de trabajo, mostrar cercana y confianza con los estudiantes, adems de presentarnos como docentes dentro de los diferentes espacios. Ya decidido el espacio de trabajo se les propone nicamente dejar activada la cuenta en la cual piensan trabajar, evitado con eso la desorientacin de los estudiantes y prdidas de tiempo innecesarias. Primera actividad: Las tutoras virtuales en el rea de las ciencias Fsicas, Qumica y en las Matemticas se hace difcil por el gran nmero de smbolos y ecuaciones que muchas veces son necesarios al momento de dar solucin a un problema. En primer lugar, proponemos elegir una cuenta en yahoo (http://espanol.yahoo.com/) o validar la suya. En segundo lugar, instalar en su PC yahoo Messenger y agregar los estudiantes de su grupo. 146

Ya dentro ir a entorno y seleccionar Doodle. (Imagen 3) Puede ver que se abre una pizarra donde pueden responder las preguntas de los estudiantes.

Imagen 3. Aplicacin Doodle de yahoo Messenger.

En tercer lugar, si usted desea que los estudiantes escuchen su aplicacin puede activar la llamada de vos. En ese caso debe orientar a los estudiantes que acepten su llamada. Mostramos a continuacin en la imagen 4 la respuesta del docente en la pizarra con la pregunta y la llamada de voz activada.

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Imagen 4. Aplicacin Doodle de yahoo Messenger con pregunta del alumno, respuesta del profesor y la llamada de voz activada.

En cuarto lugar, debe tener presente que tanto usted como el estudiante puede guardar e imprimir lo realizado en la tutora virtual. Nota: Puede usted usar el mouse de su PC o una tablet PC.

2. Segunda actividad: Creacin de vdeos educativos. Podemos pensar en tutoras con el uso de vdeos educativos. En primer lugar, les proponemos elegir diferentes temas de inters, los cuales conocemos que son solicitados reiteradamente por los estudiantes. Proponemos elegir conceptos simples, ya que los videos no pueden ser muy largos. 148

En segundo lugar, les proponemos crear un pequeo guion con las posibles secuencias a grabar. En tercer lugar, proponemos para la grabacin usar una cmara de vdeo, una webcam, etc., y de ser necesario para la edicin usar Windows Movie Maker. Guardar lo realizado en formato AVI o DivX y en una resolucin de 320 pixeles de ancho. En cuarto lugar, podemos entregar a los estudiantes un DVD con los temas propuestos para que sean visualizados (Imagen 5).

Imagen 5. Tutorial de Matemticas del Tompkins Cortland Community College (TC3).

En quinto lugar, debe crear un correo donde los estudiantes puedan preguntar y dejar sus dudas sobre los diferentes temas abordados.

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3. Tercera Actividad: Transmisin de audio y video en vivo en un curso dentro de Moodle para la realizacin de tutoras virtuales. Para poder realizar lo anterior proponemos seguir los siguientes pasos adaptados de http://moodle.org/mod/forum/discuss.php?d=4 8423& parent=559512 (25 de Octubre de 2011) Primer paso, se requiere tener una instalacin funcional de Moodle y una computadora con micrfono y cmara web correctamente instaladas y funcionando sin problemas. Adems debes tener ya citados a los estudiantes en el aula virtual, aqu encontramos dos posibilidades, en la primera, ya tienes las dudas de los estudiantes y en la presentacin que te propones dars respuesta a sus dudas, en la segunda, has citado a los estudiantes para realizar una tutora virtual, en este caso debes tener abierto un canal de comunicacin con tus estudiantes para saber los temas que sern tratados, aqu recomendamos nuevamente utilizar yahoo Messenger, hotmail Messenger, Whastsapp Messenger, bb Messenger, Skipe u otra herramienta que les permita estar conectados sincrnicamente, de esta forma puedes dar respuesta a las dudas de los estudiantes. Segundo paso, activar los filtros multimedia de Moodle (Imagen 6). Para esto dar clic en Mdulos -> Filtros -> Ajustes de Filtros. En la pgina que se muestra dar clic en el ojo para activar el plugin multimedia (Imagen 7), despus dar clic en el enlace Configuracin (Imagen 8). En esta pgina activar todos los elementos que se vayan a usar, es importante para el uso de Ustream el filtro flv (Imagen 9). Guardar los cambios.

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Imagen 6. Activacin de los filtros multimedia en Moodle.

Imagen 7. Pgina que nos muestra la activacin del plugin multimedia.

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Imagen 8. Activacin del enlace Configuracin.

Imagen 9. Activacin del filtro flv para poder usar Ustream.

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Tercer paso, ir a la url http://www.ustream.tv/ y generar una cuenta dando clic en el enlace sign up que aparece en la parte superior de la pgina (Imagen 10). Una vez que hayan creado la cuenta y se hayan logueado podrn configurar su perfil y unir la cuenta de Ustream con una cuenta de facebook, youtube, twitter, entre otros.

Imagen 10. Pgina http://www.ustream.tv/ para generar una cuenta hacer clic en el enlace sign up que aparece en la parte superior de la pgina.

Cuarto paso, cuando estn conformes con la configuracin de su cuenta, dar clic en la pestaa Create a Channel (Imagen 11), donde le pueden dar un nombre a su trasmisin (Imagen 12) y eligen alguna categora para mostrarse en Ustream, cuando terminen de configurar dar un clic en save (Imagen 13). Hacer clic en Go to Channel (Imagen 13), lo cual nos lleva a una nueva pgina que tiene el cuadro para la transmisin del 153

video, hacer clic en share y posteriormente en Embed (Imagen 14), ya finalmente debemos hacer clic en Copy to Clipboard (Imagen 15).

Imagen 11. Dar clic en la pestaa Create a Channel.

Imagen 12. Poner nombre a la transmisin.

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Imagen 13. Eleccin de las categoras para mostrarse en Ustream al terminar la configuracin. Hacer clic en Go to Channel.

Imagen 14. Clic en share y posteriormente en Embed.

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Imagen 15. Hacer clic en Copy to Clipboard, se copian cdigos para ser usados posteriormente en Moodle.

Quinto paso, nuevamente en Moodle ir al curso en el que se quiera agregar la ventana de trasmisin de video. Activar la edicin del curso y agregar un recurso Etiqueta (Imagen. 16). Dar clic en el botn < > del editor para ingresar en el modo cdigo (Imagen 17). Borrar lo que se encuentre en la ventana del editor y pegar lo que copiamos en el cuarto paso. Dar clic en el botn Guardar cambios y regresar al curso. Si trabaja con Google Chrome solamente debes pegar los cdigos ya que no aparece el editor en Moodle.

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Imagen 16. Despus de activar la edicin en Moodle, agregar el recurso Etiqueta.

Imagen 17. Borrar el cdigo que tengas y agregar los tomados en el paso cuarto.

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Sexto paso, desactivar la edicin del curso. Si todo ha ido bien, podrs ver una ventana negra con la leyenda USTREAM en la parte superior derecha y un mensaje Off Air (Imagen 18) en la parte inferior.

Imagen 18. Ventana con leyenda USTREAM.

Sptimo paso, de vuelta en Ustream, da clic en el botn Broadcast Now (Imagen 19). Abrir una ventana emergente donde se cargan los controles necesarios para la trasmisin. Si aparece un mensaje solicitando permisos para que Flash Player tenga acceso al micrfono y la cmara web, da clic en Permitir.

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Imagen 19. Clic en el botn Broadcast Now.

Despus de unos cuantos segundos de carga, podrs ver en esta ventana la imagen que captura tu cmara web y tambin podrs hacer algunos ajustes al volumen del audio y la calidad del video. Cuando ests conforme con la calidad de la imagen de muestra que aparece en la ventana, da clic en el botn Start Broadcast (Imagen 20) con lo que dar inicio tu trasmisin. Adicionalmente, puedes dar clic en el botn Start Record lo que har que se grabe la sesin para que quede disponible en el servidor Ustream y pueda ser reusado o retrasmitido.

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Imagen 20. Ventana donde aparece la transmisin. Marcado el botn Start Broadcast.

Octavo paso, en estos momentos aparecer el flujo de vdeo en la ventana del curso de Moodle que configuramos en pasos anteriores (Imagen 21). Dependiendo del ancho de banda disponible en tu conexin, el video puede verse muy fluido o dar pequeos saltos. Si el video se trasmite con muchas pausas o saltos, prueba a disminuir la calidad de trasmisin en la pgina de Ustream. Ya ests listo para poder dar la tutora virtual.

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Imagen 21. Transmisin de la seal dentro del curso de Moodle.

Noveno paso, una vez que hayas concluido tu trasmisin, da clic en el botn Stop Broadcast (Imagen 22), si activaste la opcin de grabar, recuerda desactivarla en este paso. Con esto concluye la sesin de trasmisin de video en vivo. Puedes cerrar las sesiones de Moodle y Ustream.

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Imagen 22. Ventana donde aparece la transmisin. Marcado el botn Stop Broadcast.


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CAPITULO 6 EL TUTOR VIRTUAL Y LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Universidad Autnoma de Tamaulipas: Gabriela E. Padilla Snchez (gpadilla@uat.edu.mx) Mauricio Hernndez Ramrez (mauherna@uat.edu.mx) Mara Garca Leal (mgleal@uat.edu.mx) Jovita Garca Castillo (jgarca@uat.edu.mx) Fernando Leal Ros (fleal@uat.edu.mx)

I. INTRODUCCIN. Hoy en da la nueva tecnologa de la informacin y comunicacin ha impactado la actividad social; de manera muy significativa el proceso formativo de los individuos. Lo anterior ha venido a transformar la concepcin del proceso educativo surgiendo modalidades como el elearning en donde el proceso se realiza totalmente mediado, y el blearning que combina la mediacin tecnolgica con momentos de presencialidad. Las nuevas modalidades traen consigo una re-definicin de roles de los involucrados en el proceso formativo; as como una re-conceptualizacin de los componentes de dicho proceso. El presente captulo se refiere a uno de los elementos, que por s mismo es un trmino polismico, y que

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ante los nuevos escenarios formativos cobra especial relevancia: la evaluacin. La figura del tutor en la modalidad de e-learning aparece como una alternativa para apoyar el desempeo del estudiante y mejorar su aprovechamiento, este rol exige la realizacin de una gran cantidad de actividades, siendo la evaluacin una de las ms importantes y ms complejas que debe desempear, ya que al no poder ser sta igual para todos alumnos requiere de un rigurosa planeacin, minuciosa preparacin, y cuidadosa ejecucin. Un aspecto importante y controvertido es la credibilidad de la formacin en lnea, hay quienes todava se resisten a considerar el elearning como una modalidad educativa formal mediante la cual se pueden lograr aprendizajes significativos. A qu se debe esto? Podra decirse que uno de los aspectos que ms se cuestionan es la evaluacin: Cmo es posible evaluar a un alumno cuando se encuentra fsicamente separado del profesor? Cmo se puede comprobar si es realmente el alumno quin lleva a cabo las actividades encomendadas? Cmo saber si ha logrado desarrollar las competencias y alcanzado los objetivos establecidos? Barroso y Cabero (2002) con respecto a la formacin a travs de la red, opinan que el dficit ms llamativo en la utilizacin de este recurso tecnolgico radica en la evaluacin de los estudiantes, aspecto que se encuentra enmarcado por diferentes problemticas: formacin a distancia, evaluacin apoyada en medios y recursos, y acreditacin virtual. Otro factor del que depende el xito o el fracaso de la evaluacin del aprendizaje virtual es la forma en que el tutor realiza sus funciones, razn por la cual es necesario que ste cuente con los conocimientos, estrategias, tcnica e instrumentos para asegurar que los 164

alumnos no solo aprendan los contenidos, sino que sobretodo, desarrollen competencias genricas y especficas al realizar las actividades de aprendizaje. Por lo tanto, resulta indispensable contar con una propuesta que permita a los involucrados en el proceso evaluativo llevar a cabo la valoracin del aprendizaje de los estudiantes de una manera formativa, criterial, contextualizada, compartida, orientadora, integradora y crtica. En este captulo presentamos una alternativa para lograr una buena evaluacin del aprendizaje en la formacin virtual de tipo e-learning y b-learning, teniendo como objetivos los siguientes: Definir el concepto de evaluacin del aprendizaje. Definir y detallar los elementos que el tutor virtual debe tomar en consideracin para el diseo, planeacin y ejecucin de la evaluacin del aprendizaje en modalidades formativas de tipo e-Learning y b-Learning. II. CONCEPTUALIZACIN. Existen una gran cantidad de conceptos relacionados con la evaluacin, pero en este documento se considerarn nicamente aquellos que permitan comprender con claridad las consideraciones que conforman nuestra propuesta para evaluar el aprendizaje en las modalidades de formacin virtual de tipo e-learning y b-learning. Partiremos de los trminos con los cuales es frecuente que se confunda el concepto de evaluacin, para concluir con la definicin de evaluacin del aprendizaje.

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Es comn que al hablar de evaluacin que los docentes la relacionen con el proceso: 1. Hacer pruebas, 2. Aplicar exmenes, 3. Revisar resultados y 4. Adjudicar calificaciones; sin embargo con la informacin obtenida de esta forma no es posible valorar qu sabe el alumno, cmo lo sabe y cmo lo aprendi. Tambin es habitual que se confunda la evaluacin con trminos como assessment, examen, calificacin, medicin, y acreditacin (Lpez e Hinojosa, 2010); es por lo tanto esencial que la persona que desempear el rol de tutor virtual tenga muy claro cada uno de estos conceptos, y sea capaz de diferenciarlos para llevar a cabo un proceso de evaluacin del aprendizaje exitoso y de calidad; veamos la diferencia entre dichos trminos y cmo se relacionan unos con otros (Fig.1): Assessment o proceso de evaluacin, en este proceso se recopila la informacin con el propsito de juzgar o evaluar el aprendizaje del alumno, a partir de la informacin recopilada. El examen es una prueba que se hace para comprobar los conocimientos del alumno sobre un tema en particular, es uno de los pasos del proceso de la evaluacin. La calificacin es una forma de expresar un juicio de valor que cumple con la tarea de certificar un aprendizaje, pero a travs de ella no pueden tomarse decisiones en distintos niveles, que es para lo que se evala. La medicin es un proceso que asigna una cantidad al atributo despus de haberlo comparado con un patrn, es una etapa de la evaluacin. La acreditacin es un proceso para garantizar la calidad de un curso o un programa que ofrece la institucin educativa de acuerdo con los logros del alumno, previamente determinados. 166

La evaluacin comprueba que se cumplan los criterios de la acreditacin.


Examen Calificacin Assessment Evaluacin Acreditacin

Fig. 1. Trminos relacionados con la evaluacin. Fuente: Lpez e Hinojosa (2010)

Lpez e Hinojosa (2010) hacen nfasis en que para definir el concepto de evaluacin del aprendizaje hay que tomar en cuenta que ste involucra dos trminos estrechamente relacionados: evaluacin y aprendizaje, estos autores citan a Quesada (1991, p16) quin propone el siguiente concepto de aprendizaje: un proceso en el cual se da la internalizacin de pautas de conducta que resultan de haber participado en un proceso intencionado de enseanza-aprendizaje. Dichas conductas se dan como reaccin a estmulos internos y externos a la persona, de acuerdo con Pansza, Prez y Morn (1987): una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hiptesis, siente temor a los desconocido, manipula objetos, verifica en una prctica sus conclusiones, etctera. Por otro lado, la evaluacin es un proceso organizativo que pretende determinar la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las actividades formativas, y que est orientando a la mejora de las actividades, de la planeacin, de la programacin y de la toma de decisiones. El concepto de evaluacin no es un concepto uniforme y ms bien podra considerarse como la suma de muchos factores diferentes, a veces diversos entre s, que pretenden configurar un elemento o concepto en comn (Santiago Castillo-Jess Cabrerizo 2000). Una vez definidos los trminos aprendizaje y evaluacin, veamos el 167

concepto de evaluacin del aprendizaje propuesto por Casanova (1995, p. 54) que ser el que adoptaremos en la presente propuesta: La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa, mejorndola progresivamente. III. CONSIDERACIONES PARA LA PLANEACIN LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN LNEA. DE

An y cuando al hablar de evaluacin es posible valorar el sistema educativo, las instituciones, el profesorado, los materiales de enseanza, los proyectos educativos y los aprendizajes, en este captulo nos enfocaremos nicamente al ltimo objeto mencionado: el aprendizaje. Para que un proceso de evaluacin cumpla con los principios fundamentales que Quesada (2006) seala (vlida, confiable, objetiva y autntica), es necesario que su estructuracin sea la adecuada, es por ello que a continuacin ofrecemos una alternativa para que el tutor virtual lleve a cabo la evaluacin del aprendizaje de una manera ordenada, sencilla, y rpida, sin pasar por alto ningn aspecto importante relacionado con la misma. Esta nueva propuesta se ha basado en las preguntas que frecuentemente se plantean las personas involucradas en los procesos de evaluacin: Qu evaluar? Para qu evaluar? Cmo debe ser la evaluacin? Cundo evaluar? Con qu evaluar? A travs de que evaluar? Quin evala? y Cmo evaluar? (Tabla 1). 168

Qu evaluar?

Para qu valuar?

Cmo debe ser la evaluaci n?

Se evala lo aprendido por los estudiantes, verificando que las evidencias de su aprendizaje respondan al saber, hacer y ser. Para intervenir pedaggicamente en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes La evaluacin debe poseer las caractersticas necesarias para que sus resultados provean los elementos que permitan tomar las decisiones adecuadas y los juicios correspondientes. La evaluacin como proceso toma en cuenta los diversos momentos del tiempo establecido para que se produzca el aprendizaje.

Se evalan: 1. Conceptos: hechos, datos y conceptos. 2. Procedimientos: habilidades, tcnicas y estrategias. 3. Actitudes: valores, normas y actitudes. Se da a travs de la: Observacin Aplicacin de instrumentos Valoracin Toma de decisiones. La evaluacin debe ser: Confiable: Reflejar lo aprendido por el estudiante. Vlida: Medir lo que pretende. Objetiva: Juzgar el atributo y la ejecucin planeada. Autntica: Que exista correspondencia entre los procesos intelectuales de la prueba con las aplicaciones reales del conocimiento. Momentos en el proceso de evaluacin: Al inicio: (evaluacin diagnstica): Se recaba informacin clave que constituye el punto de partida en un proceso de aprendizaje y a su vez predice y valora el xito del mismo. Durante el desarrollo (evaluacin formativa o continua): Se recaba informacin de manera continua y sistemtica para reorientar la marcha del proceso cuando sea necesario. Al final (evaluacin sumativa o de resultados): Se recaba informacin al final del proceso para emitir juicios de valor. A posteriori (evaluacin demorada o de impacto): se centra en la aplicabilidad de lo aprendido en el desarrollo de las tareas habituales en el puesto de trabajo. Debate Diario Ejercicios de autoevaluacin Ensayo Mapa mental Mtodo de casos Portafolio Preguntas

Cundo evaluar?

Con qu evaluar?

Se evala con mecanismos que permiten obtener informacin del aprendizaje del

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estudiante

A travs de que se evala?

Se evala a travs de medios que permiten obtener informacin del aprendizaje del estudiante

Quin evala?

Evalan los involucrados en el proceso de aprendizaje emiten juicios que integrados conllevan a una valoracin

intercaladas Proyecto Prueba objetiva Prueba adaptativa y autoadaptada Pruebas subjetivas Registro anecdtico Representaci n de roles Rubrica Simulacin Solucin de problemas Taller-E Webquest Medios sincrnicos: Medios asincrnicos: Audioconferencia Blog Chat Correo electrnico MUD Correos de video Navegacin (video-mail) compartida Correos de voz Pizarras (voice-mail) electrnicas compartidas Debates telemticos TV-web (video streaming) Foros Videoconferencia Grupos de noticias Listas de distribucin Pgina-Web Podcast Wiki Dependiendo del agente evaluador, puede ser: Autoevaluacin: El estudiante valora su proceso de aprendizaje. Coevaluacin: Los estudiantes valoran su proceso de aprendizaje. Heteroevaluacin: El tutor valora el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Entrevista o dialogo: chat escrito sincrnico Entrevista o dialogo: chat oral sincrnico Escalas Grabacin de audio o video Hipertexto/multim edia Interrogatorio Lista de comprobacin o cotejo Mapa conceptual

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Cmo evaluar?

Estableciendo una gua Considerar los procedimientos que debe que sirva de punto de llevarse a cabo para evaluar el aprendizaje partida para llevar a antes, al inicio, durante y al final de la cabo un proceso formacin, en ellos se describen, una a una, las confiable, vlido, acciones a realizar. objetivo y autntico. Tabla1. Consideraciones para la planeacin de la evaluacin del aprendizaje en lnea.

III.1 Qu evaluar? Se van a evaluar los datos que servirn para realizar una interpretacin y un juicio de lo aprendido por los estudiantes, verificando que las evidencias de su aprendizaje respondan al saber, hacer y ser. Los tipos de aprendizajes evaluables, de acuerdo a Daz y Hernndez (2002) son los contenidos conceptuales (declarativos), procedimentales y actitudinales; que promueven las capacidades motrices, de equilibrio y de autonoma personal, de relacin interpersonal y de insercin social: Conceptuales: Corresponden al rea del saber, es decir, los hechos, fenmenos y conceptos que los estudiantes pueden aprender, que al contrario de los conceptos factuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que los componen. Procedimentales: Corresponden al rea del saber hacer; se definen como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta determinada (Coll y Valls, 1992 citado por Daz y Hernndez, 2002); constituyen un conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etctera que facilitan el logro de un fin propuesto. 171

Actitudinales: Corresponden al saber ser. La actitud es una tendencia a comportarse de manera constante y perseverante ante determinados hechos, situaciones, objetos o personas, como consecuencia de la valoracin que hace cada quien de los fenmenos que lo afectan; es una manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones percibidas; est condicionada por los valores que cada quien posee y puede ir cambiando a medida que tales valores evolucionan en la mente.

Otro aspecto que debe ser considerado en este momento son los criterios de evaluacin, que sirven para establecer el punto de referencia a partir del cual se califica el logro o no logro de los aprendizajes conceptuales, procedimentales y/o actitudinales. Estos criterios permiten averiguar la posicin del estudiante con respecto a las metas establecidas, diagnosticar sus fortalezas y debilidades, as como pronosticar las acciones a tomar para superar las debilidades detectadas. A continuacin se muestran algunos criterios (normas) que Llorente (2009) sugiere para ser utilizados en la evaluacin del aprendizaje bLearning: Ampliacin de los contenidos a travs de fuentes bibliogrficas externas. Calidad de la informacin presentada. Calidad y cantidad de las intervenciones en herramientas de comunicacin sincrnicas y asincrnicas. Diversidad de resoluciones propuestas. Exactitud en la resolucin de los problemas. Exactitud y pertenencia de la informacin localizada. 172

Extensin y calidad en la resolucin. Grado de profundizacin y reflexin. Implicacin del estudiante. Medios elaborados. Nmero de definiciones encontradas. Organizacin y coherencia en la presentacin de los argumentos. Presentacin formal, ortografa y gramtica. Puntualidad en la presentacin de los materiales. Rapidez en la realizacin de las tareas encomendadas. Uso de terminologa, familiaridad, manejo, eficacia,

III.2 Para qu evaluar?


Baird (1997, p. 4 citado por Lpez e Hinojosa, 2010, p. 20) expone las razones por las cuales es necesario evaluar especficamente a los estudiantes: Mejorar los materiales instruccionales. Mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Determinar el dominio de los contenidos. Establecer criterios o estndares de desarrollo para los cursos. Enseanza.

Se evala con el propsito de intervenir pedaggicamente en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes; este proceso se da a travs de la observacin, aplicacin de instrumentos, valoracin y toma de decisiones: Observar en los estudiantes el manejo de contenidos y la transferencia a su contexto. 173

Aplicacin de pruebas objetivas y prcticas, cuestionarios y entrevistas. Anlisis de resultados y su valoracin. Seleccin de estrategias y tcnicas para la mejora, o en su caso la promocin correspondiente.

III.3 Cmo debe ser la evaluacin?


La evaluacin debe poseer las caractersticas necesarias para que sus resultados provean los elementos que permitan tomar las decisiones adecuadas y los juicios correspondientes, es decir debe ser: vlida, confiable, objetiva y autntica. Por lo tanto para la correcta aplicacin de la evaluacin del aprendizaje se deben tener en cuenta cuatro principios fundamentales (Quesada, 2006): Confiabilidad en la informacin que sirve de base para tomar decisiones sobre el aprendizaje alcanzado por los alumnos, lo observado en los instrumentos empleados reflejan fielmente el nivel de logro del estudiante. Validez, la evaluacin debe medir lo que se pretende, el instrumento elegido debe reflejar lo que se sabe y lo que se sabe hacer. Objetividad sobre los resultados, que stos se basen nicamente en los mritos juzgados y sean independientes de la actitud o apreciacin personal del que evala. Autenticidad, la condicin de la prueba debe manifestar que los procesos intelectuales que se ponen en juego con ella corresponden a aquellos que el alumno usar en situaciones 174

reales de aplicacin del conocimiento en cuestin. La evaluacin autntica tiene como condicin una enseanza autntica. III.4 Cundo evaluar? Llorente (2009) seala que la evaluacin debe contemplar diferentes modalidades evaluativas (cuantitativas y cualitativas) y diferentes momentos en el proceso de evaluacin, que posibiliten futuros cambios y mejoras en la planificacin, y que ayuden a conocer el xito alcanzado con la puesta en prctica de la accin formativa, y con el proceso de formacin de los destinatarios. Dichos momentos en el proceso de evaluacin se llevarn a cabo en diferentes tiempos establecidos para que se produzca el aprendizaje. Lpez e Hinojosa (2010) indican que son tres los momentos en que se efectuar la evaluacin del aprendizaje de las acciones formativas: al inicio, durante y al final del desarrollo. Por su lado, Casamayor (2006) citado por Llorente (2009, p. 123), aade un cuarto momento despus de los tres antes mencionados: la evaluacin demorada. Al inicio: (evaluacin diagnstica): Permite conocer el nivel inicial de los participantes. Se recaba informacin clave que constituye el punto de partida en un proceso de aprendizaje y a su vez predice y valora el xito del mismo. Puede referirse tanto a sus conocimientos y habilidades sobre la materia objeto de la accin formativa, como a aspectos ms genricos. Durante el desarrollo (evaluacin formativa o continua): Permite conocer la evolucin del grupo de participantes y de cada persona en particular. Se recaba informacin de manera 175

continua y sistemtica para reorientar la marcha del proceso cuando sea necesario. Al final (evaluacin sumativa o de resultados): Para emitir juicios de valor se recaba al final del proceso informacin sobre el grado de satisfaccin y sobre los resultados obtenidos tanto por el grupo como por cada persona. A posteriori (evaluacin demorada o de impacto): la cual se lleva a cabo una vez finalizada la fase de entusiasmo generada por la realizacin del curso, centrndose en la aplicabilidad de lo aprendido en el desarrollo de las tareas habituales en el puesto de trabajo.

III.5 Con qu evaluar? Se evala con mecanismos que permiten obtener informacin del aprendizaje del estudiante, estos mecanismos pueden ser tcnicas o instrumentos y el software o aplicaciones tecnolgicas que se utilizarn para la evaluacin del aprendizaje en lnea, el aprendizaje-accin y la retroalimentacin. Los instrumentos son los medios que se utilizarn para obtener informacin de acuerdo a las tcnicas realizadas. Como sealan Lpez e Hinojosa (2010, p.66-67), existen diversos instrumentos, situaciones, recursos o procedimientos que se utilizan para obtener informacin sobre el avance del proceso de evaluacin, lo cuales se conocen como tcnicas que pueden ser adaptadas a diferentes situaciones y momentos del aprendizaje; dichas tcnicas pueden ser enfocadas a evaluar el desempeo (portafolio, solucin de problemas, mtodo de casos, proyecto, mapa mental, diario, debate, ensayo, propuestas especficas), o 176

bien, dirigirlas a la observacin (listas de comprobacin o cotejo, rango o escala, rbrica), stas ltimas constituyen un auxiliar para las primeras. Cabe recalcar que al utilizar cualquiera de ellas es necesario antes de seleccionar la adecuada, revisar los aspectos que se desean valorar en el estudiante: contenidos conceptuales (hechos y datos, principios y conceptos), contenidos procedimentales, actitudes y valores, o habilidades del pensamiento.
Tcnica Interrogatorio Resolucin de problemas Solicitud de productos Observacin Instrumento El cuestionario La autoevaluacin La entrevista

Pruebas objetivas Pruebas de ensayo o por temas Simuladores escritos Pruebas estandarizadas Proyectos Ensayos Participacin Demostraciones Registro anecdtico Monografas Reportes Exposicin oral Lista de verificacin (de cotejo) Escalas de evaluacin

Tabla 2. Tcnicas e instrumentos para realizar la evaluacin del aprendizaje. Fuente: Universidad Autnoma Metropolitana (2008)

Otra forma de clasificar las tcnicas es la que propone la Universidad Autnoma Metropolitana en 2008, dividindolas en tcnicas de interrogatorio, resolucin de problemas, solicitud de productos y observacin, a las cuales se asocian cierto tipo de instrumentos (Ver Tabla 2), sin embargo para efectos de la presente propuesta no ahondaremos en las tcnicas ni en la forma en que stas se clasifican, nicamente nos enfocaremos a presentar una serie de instrumentos que podrn ser utilizados por el tutor para evaluar el aprendizaje en las modalidades formativas de tipo e-Learning y b-Learning (Ver tabla 3).

177

Instrumento

Caractersticas Discusin acerca de una temtica especfica entre dos o ms participantes, quienes seleccionan, organizan, interpretan y comentan la informacin que reciben. Es de carcter argumentativo y es guiada por un moderador que facilita el aprendizaje y debe ensear a aprender. Se deben conocer de antemano las condiciones de participacin y los criterios de evaluacin que se aplicarn. Herramienta donde se plasma en forma sencilla la experiencia personal de cada estudiante; se registran los acontecimientos ms significativos y representativos de cada da, en orden temporal. Se usa para: el diagnstico de las intenciones de los participantes; para las interacciones docente-alumno y alumnos-alumnos; para la autoevaluacin; para que los alumnos escriban en un espacio determinado dudas, aspectos que les causaron confusin, comentarios u opiniones sobre lo aprendido; para determinar los efectos positivos o negativos de la enseanza y el aprendizaje; y para regular los procesos de ensear, aprender y evaluar. Ejercicios o tareas que proporcionan un resultado inmediato, gracias a la plataforma tecnolgica con la que se ha desarrollado el entorno virtual. El estudiante puede ver en que ha fallado y tiene la posibilidad de volver a realizar los ejercicios si lo desea(Bautista, Borges y Fors, 2006) Examen de respuesta libre en el cual el alumno desarrolla y expone por escrito una tesis o idea personal sobre un tema especfico determinado con anterioridad. Se desarrolla de manera clara y bien argumentada, en un tiempo superior a una clase, recurriendo a diversas fuentes o textos previamente estudiados y que guardan relacin con la idea general que se desea demostrar. Puede incluir casos, informes de campo, etctera. Actividad donde los estudiantes se entrevistan entre s utilizando el chat, simulando perfiles determinados en los que se manifiestan procedimientos, actitudes o conocimientos que son el objetivo de la formacin. Permite una copia del dilogo escrito para los participantes y para el control del profesor. Puede tener el formato de mesa redonda, entre estudiantes o con algn invitado especial (Bautista, Borges y Fors, 2006). Entrevista o dilogo donde necesariamente los participantes deben coincidir en el tiempo, pueden estar presentes en el mismo lugar desde el que pueden participar en la entrevista con un especialista que puede encontrarse en otro continente. Tambin

Debate

Diario

Ejercicios de autoevaluacin

Ensayo

Entrevista o dilogo: chat escrito sincrnico Entrevista o dilogo: chat oral y sincrnico

178

puede ser un dilogo con otro grupo de estudiantes en otro centro (Bautista, Borges y Fors, 2006) Grupo de caractersticas que se deben juzgar mediante un tipo de escala para determinar el grado en el cual est presente dicha caracterstica. Puede servir para observar comportamientos especficos y claramente definidos, la comparacin entre dos estudiantes en los mismos grupos de caractersticas, y los juicios de los observadores (Lpez e Hinojosa, 2010). En la modalidad en lnea se utilizan de la misma manera que la lista de verificacin. El video permite registrar la imagen y el sonido en un soporte y reproducirlos en una pantalla; se usa para comprender ms fcilmente temas abstractos, descripciones de procesos o experimentos al incorporar mediante imgenes y sonido que pueden ser cpsulas, entrevistas, reportajes, dramatizaciones u otros. Como instrumento para la evaluacin sirve para la autoobservacin y autoevaluacin (autoscopia) sobretodo de habilidades fsicas o psicomotrices, permite registrar fielmente la realidad, posibilita la comprensin inmediata de los resultados, y la facilidad de manipular la grabacin controlando la imagen a pacer. El audio permite grabar charlas, conferencias, entrevistas y otros. Como instrumento para la evaluacin es utilizado para la reproduccin, grabacin y transmisin de sonidos. Sirve para facilitar el desarrollo de la comprensin y expresin oral. Los materiales multimedia (tutoriales, simuladores, crucigramas, rompecabezas, sopa de letra, etc.), pueden evaluar habilidades cognitivas o conocimiento, favorecen la interactividad, estimulan diversas estrategias cognitivas y motivan generando un ambiente propicio de aprendizaje. El hipertexto se identifica con un juego de asociacin de ideas y la activacin de una asociacin a partir de otra determinada por el contexto. El hipertexto ofrece flexibilidad: aprendizaje personalizado; adaptacin a necesidades, ritmos, intereses; refuerzo de aspectos subjetivos) virtualidad: mayor cantidad de informacin y mltiples asociaciones entre los nodos, interactividad: estimula a la participacin activa en la construccin de su conocimiento (Publicaciones Vrtice, S. L.) Serie de preguntas previamente estructuradas sobre una temtica especfica; se integra con cuestionamientos que se desean explorar, pueden presentarse al alumno de manera oral o escrita. Sirven para establecer comunicacin entre los participantes en la evaluacin, conocer las experiencias de los alumnos y explorar sus conocimientos, intercambiar opiniones, detectar comprensin

Escala de rango o categora

Grabacin de audio o video

Hipertexto/ multimedia

Interrogatorio

179

del tema y evaluar los logros alcanzados. Instrumento que permite identificar la presencia o ausencia de una cualidad o caracterstica del atributo evaluado. Se usa para juzgar ejecuciones o productos, as como para que el alumno evale por si mismo sus actividades, al considerar los criterios incluidos en la lista, referidos a una ejecucin o producto deseables. Tambin se incluye como recurso del tutor con el propsito de indicarle criterios precisos para evaluar a los alumnos (Quesada, 2006). Representacin esquemtica que permite representar un conjunto de conceptos y las relaciones entre los mismos a travs de proposiciones verbales. La evaluacin no se orienta a determinar si el estudiante recuerda algo ya hecho o que se le ha proporcionado, sino a lo que el alumno elabora y expresa, as como a lo que llega a incorporar de otras actividades que ha realizado. Funciona como estrategia de aprendizaje, como recurso tipogrfico en los textos, pero tambin como instrumento de evaluacin. El mapa conceptual es valioso para entrenar el pensamiento lgico (analizar y razonar), mientras que el mapa mental est ms enfocado a desarrollar el pensamiento lateral (creatividad). Representacin esquemtica que permite representar una idea central y las ideas secundarias relacionadas con ella. Es una forma lgica y creativa de tomar notas y expresar ideas. Sirve para aprender trminos, sintetizar e integrar informacin, tener una visin general de la idea central y sus conceptos relacionados, estructurar el pensamiento, fomentar la creatividad y la retencin y el aprendizaje en general. Instrumento que se utiliza para analizar una situacin que ocurri en la realidad en un contexto semejante en el que el(los) estudiante(s) estar(n) inmerso(s) y donde habr que tomar decisiones, partiendo de los diferentes factores involucrados, el anlisis de los antecedentes, condiciones, de la situacin, etctera. Sirve para plantear a los alumnos situaciones conflictivas, para que desarrollen su capacidad reflexiva, y sean capaces de tomar decisiones acerca de la mejor solucin del problema o situacin planteada. Coleccin pruebas o evidencias del trabajo del estudiante que demuestra sus habilidades y logros: cmo piensan, cmo cuestionan, analizan, sintetizan, producen o crean, y cmo interactan (intelectual, emocional y social) con otros. Permite observar las ejecuciones del estudiante en un perodo, sus avances y tropiezos, la calidad de su aprendizaje, el proceso que ha

Lista de comprobacin o cotejo

Mapa conceptual

Mapa mental

Mtodo de casos

Portafolio

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seguido y qu decisiones ha tomado para construir su portafolio. Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Desarrollo de un producto durante un perodo largo de tiempo que pretende demostrar los conocimientos sobre temas especficos y con el cual se pueden evaluar las habilidades comunicativas, la capacidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales. Permite a los estudiantes ser gestores de la solucin del problema. Se presenta un producto final (informe o reporte del proyecto) que integra una solucin al problema o tema propuesto. Serie de preguntas referidas a un tema especfico, y a las que se responde en forma breve, marca, seal, nmero, frase corta, etc.; slo admiten una respuesta correcta y su calificacin es siempre uniforme y precisa para todos los examinandos. A partir de un banco de reactivos puede ser calificada automticamente. Pruebas objetivas que requieren del uso de la computadora a travs de plataformas virtuales, y que posibilitan un diagnstico personal continuo del nivel de aprendizaje alcanzado. Las pruebas adaptativas contemplan preguntas ajustadas al nivel de conocimiento y habilidad del estudiante (pruebas individualizadas). En las pruebas autoadaptables el estudiante elige el nivel de dificultad de cada una de las preguntas que se le plantean. Valoracin cualitativa cuyos ejercicios o preguntas pueden variar en sus respuestas y estn sujetas al juicio del tutor. Es til para valorar mltiples aspectos del alumno tales como forma de expresarse, iniciativa, capacidad de afrontar problemas, y habilidades sociales. Instrumento que utiliza reactivos que han sido ensayados, analizados y revisados antes de pasar a formar parte de la misma, de los cuales se poseen tablas de resultados. Abarca grandes bloques de conocimientos o de habilidades. Descripcin en forma de ancdota de acontecimientos significativos (hechos, incidentes, conductas o acontecimientos), que se suscitan en un lugar y perodo de tiempo determinados, que han sido observados por el tutor, y tienen que ver principalmente con actitudes y valores. Herramienta til para desarrollar empata y llegar a comprender los puntos de vista de las personas, sustituyendo el concepto de

Proyecto

Prueba objetiva

Prueba adaptativas y autoadaptada

Prueba subjetiva

Prueba estandarizada

Registro anecdtico Representacin de roles

181

competencia por el de colaboracin. Consiste en indicar al estudiante que acte desde el lugar de otra persona, concepto, objeto o parte de s mismo. Se usa para generar cambios, animando al estudiante a discutir los problemas planteados, considerar cmo manejarlos mejor y retener este aprendizaje. Actividad cognitiva individual o en grupo, que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situacin. Implica una serie de habilidades: identificacin de problemas, definicin y representacin de los problemas con precisin, explorar posibles estrategias, actuar con esas estrategias, y observar los efectos de las estrategias utilizadas. Instrumento utilizado para realizar evaluaciones subjetivas, y que permite describir el grado de desempeo que muestra el estudiante en el desarrollo de una actividad o problema. Permite compartir con el estudiante la responsabilidad de su aprendizaje y de su calificacin. Se presenta como una matriz de doble entrada que contiene indicadores de desempleo y sus correspondientes niveles de logro, con ella se puede estandarizar la evaluacin de acuerdo a criterios especficos. Mtodo que consiste en situar a un estudiante en un contexto que imite algn aspecto de la realidad y en establecer en ese ambiente situaciones similares a las que l deber enfrentar de forma independiente; se induce al estudiante a la toma de decisiones o al desarrollo de acciones que lleven hacia la solucin de un problema. Es frecuente su uso en situaciones que implican riesgo (para evitar peligros o deterioro del material), es til para la formacin en tcnica de resolucin de problemas sociales y para entrenamiento en tcnicas de interaccin social. Los estudiantes preparan contenidos o informaciones que proporcionan a sus compaeros durante el taller, sobre una temtica determinada, en el que participan todos los miembros de un grupo-clase o junto con otras clases (Bautista, Borges y Fors, 2006). Bsqueda guiada e informada de determinados contenidos en Internet. Puede servir para que el estudiante aprenda y practique la bsqueda, seleccin y reflexin sobre un determinado tema ms o menos amplio (Bautista, Borges y Fors, 2006). Tabla 3. Instrumentos para evaluar el aprendizaje1. Fuente: Elaboracin propia.

Solucin de problemas

Rbrica

Simulacin

Taller-E

Webquest

182

III.6 A travs de que se evala? Se evala a travs de medios electrnicos que permiten obtener informacin del aprendizaje del estudiante. En la actualidad de utilizan una gran variedad de medios para el aprendizaje virtual, su seleccin depender de su disponibilidad en la institucin, de la capacitacin tanto de los docentes como de los alumnos, y de las combinaciones que mejor se adapten al tipo de formacin requerida. Estos medios se pueden agrupar en cuatro categoras: Voz, video, datos y texto. En la tabla 4 se muestran una serie de recursos que pueden utilizarse como medios a travs de los cules puede evaluarse el aprendizaje. III.7 Quin evala? La evaluacin compete no solo a la institucin educativa, sino tambin a los estudiantes y a los profesores. Todos aquellos involucrados en el proceso de aprendizaje sern los responsables de evaluar y emitir juicios, que integrados conllevan a una valoracin. Anteriormente la evaluacin recaa nicamente en el docente, actualmente y de acuerdo a los nuevos modelos pedaggicos, las personas involucradas en la evaluacin pueden ser el profesor, el tutor, el propio alumno o el grupo, quienes llevan a cabo esta funcin.

183

(los interlocutores coinciden en tiempo, consultas y respuestas en el mismo momento)

Audioconferen cia

Sistema de intercomunicacin que permite reunir en una misma llamada telefnica (con equipos compatibles) a diferentes participantes ubicados en distintos puntos geogrficos; la interaccin se da en tiempo real. Es una modalidad de la teleconferencia que no utiliza medios visuales. Medio de comunicacin (textual, de audio y/o video) en tiempo real entre dos o ms personas a travs de Internet. Mediante una conexin a la red y un programa especial, se conversa con un conjunto de personas, conectadas a un canal al mismo tiempo. Significa Multi User Dimension. Programa de computadora donde los usuarios pueden introducirse y explorar, y tomar el control de un personaje computarizado (avatar, encarnacin, etc.). Posibilidad de navegar por internet, con un nico usuario y contrasea, y conservando el perfil personal, adems de que permite llevar a cualquier sitio la identidad digital (la misma que se utiliza por ejemplo en una red social) Permite en una superficie, en forma colaborativa y concurrente, elaborar dibujos, escribir textos, realizar demostraciones, explicar teoras, ilustrar procesos, etc. En una sesin pueden participar varias personas, quienes pueden ver el contenido de la pizarra y trabajar sobre ella. Servicio que permite la transmisin de contenido multimedia (audio y video) a travs de Internet, de manera que el usuario consume el producto al mismo tiempo que se descarga, sin necesidad de bajarlo a su computadora. Comunicacin (en tiempo real y en doble sentido) entre dos puntos geogrficamente separados utilizando seales de audio y vdeo. Permite la interaccin visual, auditiva y verbal; y compartir informacin, intercambiar puntos de vista, mostrar y ver documentos, dibujos, grficas, fotografas, imgenes de computadora y videos, en el mismo momento.

Chat (charla)

MUD

Navegacin compartida

Pizarra electrnica compartida

TV-web (video streaming)

Medios sincrnicos

Videoconferen cia

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Blog o bitcora

Espacio en la web para escribir y publicar un diario de reflexiones, una recoleccin de eventos, compartir informacin, ideas o pensamientos con otros; se usa tambin como centro pblico de discusin (similar a un foro pero con acceso pblico). Es actualizado peridicamente por el autor. Tecnologa para la comunicacin en texto entre computadoras conectadas a una Red. Permite el envo y recepcin de textos, datos, imgenes, videos y sonidos. Almacena y distribuye por medios electrnicos, mensajes ahorrando gasto y tiempo en la comunicacin. Tecnologa que permite al usuario grabar un video y enviarlo a otra persona como el correo electrnico. Facilidad mediante la cual el sistema es capaz de registrar mensajes de voz de las personas llamantes cuando uno no est presente. Modo de participacin e interaccin entre sujetos que desean ahondar y debatir un tema en particular mediante el uso de las nuevas tecnologas; facilitando la participacin de expertos, desde su lugar de origen. sin necesidad de trasladarse Medio de comunicacin entre miembros de una comunidad virtual de cualquier ndole; puede ser usado como centro de debate, discusin y solicitud de informacin. Herramienta de comunicacin para tener acceso a noticias de inters, avisos, sugerencias, consultas, exposicin de dudas, ideas, debates, etc. Puede usarse para generar un documento sobre preguntas frecuentes. Medio de comunicacin basado en el correo electrnico al que se accede por suscripcin individual. Se usan para distribuir informacin o compartir opiniones entre los miembros con intereses similares. Documento electrnico que forma parte de un sitio Web que contiene informacin como texto, imagen, video, animacin u otros. Los hipervnculos (enlaces o links) son una de sus principales caractersticas, y sirven para facilitar la navegacin entre los contenidos, ir de una pgina a otra. Archivos de sonido o video (llamados videocasts o vodcasts) que permite suscribirse y usar un programa que

Correo electrnico Correo de video (video-mail) Correo de voz (voice-mail)

Medios asincrnicos (los interlocutores no coinciden en tiempo, consulta y respuesta en momentos distintos)

Debate telemtico

Foro

Grupos de noticias

Listas de distribucin

Pgina-Web

Podcast

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lo descarga de Internet para que el usuario lo escuche en el momento que quiera, generalmente en un reproductor porttil. Conjunto de pginas web conectadas entre s que propicia Wiki el aprendizaje colaborativo y permite a los usuarios autorizados aadir, editar y borrar contenido dentro de un mismo espacio. Tabla 4. Medios electrnicos a travs de los cules se evala.

La evaluacin como proceso de aprendizaje amerita tomar en cuenta las formas de participacin: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Las formas de participacin por s solas no pueden cumplir la tarea de evaluar el aprendizaje, por tal motivo necesitan de la presencia del tutor y los participantes, y tambin del uso de estrategias, tcnicas, procedimientos e instrumentos que le permitan evidenciar el proceso, tal es el caso del uso de listad de cotejo, escalas, diarios, portafolio, registros anecdticos, entre otros. (Torres, M. y Torres, C., 2005). Dependiendo de quienes sean los agentes evaluadores, la evaluacin puede ser de tres tipos: Autoevaluacin: el estudiante valora su proceso de aprendizaje. Los roles del evaluador y del evaluado coinciden en la misma persona. Este tipo de evaluacin permite al estudiante conocer sus potencialidades y limitaciones; emitir juicios de valor sobre s mismo (en funcin de los criterios previamente establecidos). La retroalimentacin lo lleva a tomar las medidas necesarias para incrementar sus conocimientos y superar los obstculos que interfieren su aprendizaje.

186

Coevaluacin: los estudiantes valoran su proceso de aprendizaje. Es el proceso de valoracin recproca donde un alumno evala lo que otro ha realizado, atendiendo a criterios de evaluacin o indicadores establecidos con anterioridad. La coevaluacin permite tanto al alumno como al docente identificar los logros personales y grupales, fomentar la participacin, mejorar su actitud en el trabajo en equipo, y emitir juicios valorativos acerca de otros con responsabilidad y crtica constructiva.

Heteroevaluacin: El tutor valora el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Es el tipo de evaluacin ms utilizado, el docente-tutor es quin evala la actividad, objeto o producto del alumno; es tambin el profesor quin disea, planea, implementa y aplica la evaluacin; el estudiante es el sujeto que responde a lo solicitado.

III.8 Cmo evaluar? La evaluacin es el elemento regulador de los procesos de enseanza y aprendizaje; con base en un diagnstico permite valorar el avance y los resultados. Evaluar es un proceso en que se toman evidencias, se recoge informacin, y se comparan para medir la eficacia de la formacin en cuestin. La evaluacin permite conocer los logros de los estudiantes, sus potencialidades, sus carencias, y las fallas, pero tambin las fortalezas y competencias que el alumno posee que lo preparan para la vida, qu sabe cmo ser y cmo hacer las cosas. La evaluacin mejora la calidad educativa cuando se incorpora como accin y actividad cotidiana, y como proceso sistemtico, peridico, continuo y permanente para seguir adelante. En las modalidades 187

formativas e-Learning y b-Learning, para evaluar el aprendizaje el producto no es sobre lo que debemos enfocar nuestros esfuerzos, ahora debemos privilegiar la evaluacin del proceso. Para este proceso confiable, vlido, objetivo y autntico, presentamos a continuacin una propuesta de los pasos a seguir para llevarlo a cabo basada en los momentos de la evaluacin, incluyendo uno ms, relacionado con las actividades que el tutor virtual debe realizar a priori de la formacin en cuestin.

ANTES
1. Revisar los contenidos haciendo hincapi en los aspectos ms relevantes del mismo. 2. Definir los aprendizajes que se evaluarn: conceptos, procedimientos y/o actitudes. 3. Elegir las estrategias a seguir, las cuales permitirn obtener informacin del aprendizaje del estudiante : a. Instrumentos: herramientas que directamente reportan puntajes susceptibles de ser interpretados a partir de procedimientos y criterios establecidos. b. Procedimientos: mtodos que se siguen para evaluar que generalmente incluyen ms de un instrumento y de un procedimiento. c. Criterios: indicadores de aprendizaje (parmetros o patrones que son utilizados para designar una base de referencia para el juicio de valor que se establece al evaluar). 4. Asegurar que la evaluacin diseada sea: confiable (refleje lo aprendido por el estudiante), vlida (mida lo que pretende), objetiva (juzgue el atributo y la ejecucin planeada) y autntica 188

(que exista correspondencia entre los procesos intelectuales de la prueba con las aplicaciones reales del conocimiento). 5. Revisar que se hayan respondido adecuada y completamente las preguntas: Qu evaluar?

Para qu evaluar? Cundo evaluar? Con qu evaluar? A travs de que evaluar? Quin evala? y Cmo evaluar?

AL INICIO
1. Explicar a los alumnos los aprendizajes que se evaluarn. 2. Explicar y proporcionar a los estudiantes los instrumentos, procedimientos y criterios a utilizar. 3. Aplicar el instrumento de evaluacin inicial. 4. Analizar los resultados. 5. Emitir el juicio o valoracin. 6. Registrar resultados. 7. Tomar las medidas pertinentes para corregir, adecuar o modificar la formacin, tomando en cuenta las condiciones iniciales del alumno.

DURANTE
Para cada objeto a evaluar: 1. Identificar el propsito. 2. Definir los contenidos. 3. Seleccionar la tcnica. 4. Elaborar el instructivo. 5. Elaborar el instrumento. 6. Aplicar el instrumento. 7. Recoger, observar y analizar la informacin recopilada. 189

8. 9. 10. 11.

Registrar resultados y emitir el juicio o valoracin. Elaborar informe parcial. Retroalimentar el aprendizaje con la informacin valorada. Dirigir el aprendizaje sobre los procedimientos que demuestran mayor eficacia, proponer correcciones, adecuaciones o mejoras. 12. Informar a cada estudiante acerca de su nivel de logro.

AL FINAL
1. Comparar el aprendizaje obtenido con el esperado para valorar en forma individual para cada estudiante el logro alcanzado. 2. Convertir las puntuaciones en calificaciones o valoraciones, que describen el nivel de logro. 3. Elaborar el informe final. 4. Informar el estudiante su nivel de aprendizaje y los logros alcanzados, y las recomendaciones que se consideren pertinentes en forma individual. 5. Informar al estudiante si acredit o no acredit IV. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. BARROSO, J. Y CABERO, J. (2002). La evaluacin en Internet. En Internet como recurso para la educacin. Espaa: Aljibe. BAUTISTA, G., BORGES, F. Y FORS, A. (2006). Didctica universitaria en entornos virtuales de enseanza-aprendizaje. Espaa: Narcea. CASANOVA, M. A. (1995). Manual de Evaluacin educativa. Madrid: La Muralla.

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VI. ACTIVIDADES. 1. Escriba su concepto de evaluacin del aprendizaje. Ahora comprelo con el que propone Casanova y que se presenta al final del punto II de este captulo. Existe semejanza? Existe diferencia? 2. Qu caractersticas generales cree que debe tener la evaluacin del aprendizaje? 3. Compare la funcin que cumple la evaluacin en el proceso de aprendizaje de su grupo con las funciones que se plantean en este captulo. 4. Responda los siguientes cuestionamientos relacionados con la evaluacin formativa de un mdulo de su curso: a) b) c) d) e) Qu se evaluar? Cundo se evaluar? Con qu evaluar? A travs de que evaluar? Cules sern los criterios que utilizar de los recomendados con Llorente? 193

Quin evaluar? Para qu se utilizar los resultados de la evaluacin? Cmo se acreditar el mdulo? Las respuestas a las preguntas anteriores aseguran que el diseo que ha planteado para evaluar el aprendizaje del mdulo de su curso es confiable, vlido, objetivo y autntico? Justifique su respuesta. 5. Qu aspectos toma en cuenta al evaluar el aprendizaje de sus estudiantes? Por qu? 6. Cual tcnica de evaluacin aplica con ms frecuencia? Por qu?

f) g) h) i)

194

CAPITULO 7

EL TUTOR VIRTUAL Y LA WEB 2.0

Universidad del Pas Vasco Carlos Castao Garrido (carlos.castano@ehu.es) Inmaculada Maiz Olazabalaga (inmaculada.maiz@ehu.es)

1. INTRODUCCIN. La Web 2.0, con frecuencia denominada como la web de los usuarios, nace como contraposicin a la web tradicional o, expresado con mayor propiedad, a los usos tradicionales de Internet. Y uno de estos usos, en el e-learning corporativo propio de nuestras universidades, es la utilizacin de las plataformas e-learning o entornos virtuales de formacin. El movimiento Web 2.0 educativo apuesta por ideas como la generacin de contenidos por el usuario individual, el aprovechamiento del poder de la comunidad, la arquitectura de la participacin, la utilizacin de estndares abiertos, la 195

utilizacin del contenido abierto y la remezcla de datos, y la creacin de comunidades de aprendizaje. Estas nuevas ideas traen nuevos retos para los entornos virtuales de aprendizaje corporativo que, con frecuencia, no pueden atender a estos requerimientos. Afirmaremos que el e-learning 2.0 es algo ms que la transmisin de conocimientos, argumentaremos que la innovacin pedaggica en los entornos de formacin corporativos se producir a travs del aprendizaje abierto y de las redes sociales de aprendizaje, y defenderemos que en los nuevos entornos de aprendizaje personales las plataformas corporativas debern ser una pieza ms del entramado de desarrollo personal y profesional de los usuarios. Nos preguntaremos por el papel del tutor en esta nueva generacin de entornos virtuales II. APRENDIZAJE Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. El paso de una sociedad industrial (siglos XIX y XX) a una sociedad cuyos procesos y prcticas se basan en la produccin, la distribucin y el uso del conocimiento (finales del siglo XX y siglo XXI) es lo que se conoce como la transformacin de la sociedad industrial en la sociedad del conocimiento. Esta transformacin viene dada por mltiples factores, entre los que destacan el proceso de globalizacin, el impacto de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la administracin del conocimiento. Pero la transformacin de la era industrial a la era del conocimiento supone un cambio de paradigma. Adems de las corporaciones, tambin las sociedades se ven obligadas a redisear sus modos de funcionamiento para responder a los desafos de la era del conocimiento ya que la mayor barrera para un nuevo desarrollo de la 196

sociedad del conocimiento centrado en las personas es la mentalidad de nuestra era industrial (Cauto-Koivula & Huhtaniemi, 2003. Citado por Varis, 2007). Y en ese cambio de paradigma, el aprendizaje y la educacin, adems de la innovacin, son los procesos esenciales que determinan el xito y la riqueza en la economa y en las sociedades del futuro, tal como afirma Varis (2007) refirindose al proceso finlands de adecuacin a esta sociedad del conocimiento. Efectivamente, en las ltimas dos dcadas hemos sido testigos de cambios tecnolgicos que han modificado los hbitos sociales y culturales de nuestra sociedad. Algunos de ellos como la telefona mvil ha revolucionado la forma de comunicarnos, pero no cabe duda de que la aparicin y el uso de Internet ha supuesto una revolucin tanto a nivel de la comunicacin, como de los usos que de ella se hacen en el plano profesional, personal, de ocio, de relacin, etc. Cabe preguntarse si en el aprendizaje tambin se ha producido un proceso de innovacin, o ms bien seguimos formando a los profesionales con mtodos de enseanza propios de pocas anteriores. Porque si en la economa real y en la produccin en los pases desarrollados se estn produciendo cambios profundos, sera un profundo error seguir anclados en soluciones que responden todava a sociedades industriales. Respecto del mundo de la economa, Jeff Burgan (2008), del Institute For The Future, nos explica que en el mundo de la produccin, la economa y los servicios, a su vez, hay dos fuerzas que estn interactuando para transformar la manera en que los bienes y servicios se 197

disearn, producirn y se distribuirn en la siguiente dcada. Una de ellas es fundamentalmente social y la otra bsicamente tecnolgica, y vaticina que las tecnologas flexibles de produccin que tenemos ya en el horizonte cambiarn la manera de fabricar bienes y servicios: de masivos y centralizados a ligeros y ad hoc para los clientes. Esta tendencia descansa sobre una plataforma de nuevas estructuras econmicas de base, desarrolladas online, que implican un cambio desde el gran almacn y la venta directa hacia las comunidades y las conexiones. La formacin y el aprendizaje no han de ser ajenos a estas fuerzas, social y tecnolgica, que nos obligarn a cambiar desde una formacin bancaria, centrada en el almacenaje de informacin y en la transmisin directa, a un aprendizaje basado en la Red, la conectividad y la comunidad. La sociedad del conocimiento actual genera, por otra parte, nuevas demandas a los profesionales como la actualizacin de conocimientos, el desarrollo de nuevas habilidades relacionadas con el cambio tecnolgico y de destrezas relacionadas con un aprendizaje continuo a lo largo de la vida, as como con la creacin de una cultura del aprendizaje. Y probablemente este es uno de los motivos que han impulsado en los ltimos aos el inters por el elearning. III. LA WEB 2.0. El otro gran actor que est impulsando el auge del e-learning es la llegada y el xito del movimiento denominado Web 2.0. No es este el lugar donde abordar en profundidad ese fenmeno, ya tratado por nosotros en otras publicaciones (Castao y otros, 2008). Solamente un par de notas para definirla. 198

La mejor manera de presentarla es referirse a la Web 2.0 como la red de lectura y escritura, como contraposicin a aquella otra web esttica en la cual slo unos pocos podan publicar. Es una segunda generacin web basada en comunidades de usuarios y una gama especial de servicios, como las redes sociales, los blogs, los wikis o las folcsonomas, que fomentan la colaboracin y el intercambio gil de informacin entre los usuarios (Wikipedia). La publicacin personal se convierte en una corriente principal en Internet. La red va cambiando, pasando de ser un medio en el que la informacin se transmite y se consume, a ser una plataforma (OReilly, 2005) en la que se crea contenido, se comparte, se remezcla, se reutiliza, etc. Lo que la gente quiere hacer con la web no es simplemente leer, escuchar la radio o ver televisin; lo que quiere es conversar, como dice Berners Lee (el inventor de la WWW) en una entrevista realizada en 2004. Y en estas conversaciones no solamente hay palabras, sino tambin imgenes, vdeo, contenido multimedia y mucho ms. Sin embargo, la Web 2.0 no es una revolucin tecnolgica, sino ms bien una actitud, una revolucin social que busca una arquitectura de la participacin a travs de aplicaciones y servicios abiertos, sobre todo socialmente, con posibilidad de utilizar los contenidos en contextos nuevos y significativos (Castao y otros, 2008). En nuestra opinin, las grandes aportaciones que hace la Web 2.0 al mundo de la educacin son expuestas en siete puntos por Castao y otros (2008):

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1. Produccin individual de contenidos; esto es, auge de los contenidos generados por el usuario individual: promover el rol del profesorado y alumnado como creadores activos del conocimiento. 2. Aprovechamiento del poder de la comunidad: aprender con y de otros usuarios, compartiendo conocimiento. Auge del software social. 3. Aprovechamiento de la arquitectura de la participacin de los servicios Web 2.0. 4. Utilizacin de herramientas sencillas e intuitivas sin necesidad de conocimientos tcnicos. 5. Apertura: trabajar con estndares abiertos. Uso de software libre, utilizacin de contenido abierto, remezcla de datos y espritu de innovacin. 6. Creacin de comunidades de aprendizaje caracterizadas por un tema o dominio compartido por los usuarios. 7. Efecto Red. Del trabajo individual a la cooperacin entre iguales. Llevar estas expectativas al aprendizaje, aprovechar el potencial de la Web 2.0 en el aprendizaje es lo que denominamos aprendizaje 2.0 elearning 2.0. Lo examinaremos a continuacin. IV. E-LEARNING 2.0. Desde sus inicios, la aplicacin del concepto Web 2.0 a la educacin se ha conocido como e-learning 2, como si sus posibilidades se redujeran 200

exclusivamente al terreno de la formacin on line. En realidad, tal y como sealan Castao y otros (2008), es mucho ms, hasta el punto de que hoy en da se habla sin ambages de aprendizaje 2.0. No estamos hablando ya, por lo tanto, de la formacin online centrada en los Campus Virtuales de nuestras universidades, sino que nos estamos refiriendo a nuevas maneras de aprender en las que la tecnologa juega un rol integral en los procesos de enseanza y aprendizaje, y que se apoya en las dos tecnologas ms disruptivas que tenemos en este momento: el software social y la Web 2.0. Y esto es posible porque, tambin en el aprendizaje, interactan las dos fuerzas que antes hemos visto en el terreno de la produccin: una fuerza de componente fundamentalmente social y otra de componente bsicamente tecnolgico. Esta interaccin de fuerzas explica bien los cambios que estn afectando a la manera de concebir el aprendizaje en la sociedad del conocimiento (Punie, 2007:187): Generalizacin del acceso a Internet de banda ancha, impulsadas por el intercambio de archivos peer to peer (P2P) y las caractersticas de siempre on (siempre conectado) Los blogs se estn convirtiendo en la mejor fuente de informacin y comunicacin para los usuarios de Internet. En combinacin con los RSS (sindicacin de contenidos) proporcionan una poderosa herramienta con implicaciones para el aprendizaje. El podcasting puede ser un instrumento valioso para el aprendizaje mvil (Movile Learning).

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El almacenaje digital de la informacin es menos costoso que el papel. De ah el auge de recursos educativos abiertos para los estudiantes. A las instituciones educativas les resulta por lo tanto interesante. El software libre y el contenido abierto estn haciendo cambiar a los desarrolladores de contenido educativo y a las propias instituciones educativas. El ms claro ejemplo de contenido abierto es el de la Wikipedia.

Han aparecido en el mercado nuevas empresas que ofrecen regularmente nuevos e innovadores servicios con grandes implicaciones para el aprendizaje: Google Escolar por ejemplo.

La literatura va hacindose eco de este cambio. Puede verse a este respecto el trabajo de Cabero, Castao y Romero (2008) sobre nuevos medios y nuevos escenarios para la formacin, o la representacin que nos propone de aprendizaje Dondi (2007) de la evolucin que va tomando el elearning desde su planteamiento ms clsico hacia un elearning innovador en el horizonte de la prxima dcada:
Distribuye conocimiento consolidado Es todava enseanza virtual Puede aislar al estudiante Es distribuido por un nico proveedor/Institucin Ignora el contexto del estudiante y sus logros previos Genera nuevo conocimiento Es propiedad del estudiante Crea comunidades de aprendizaje Es el resultado y una herramienta para soportar una sociedad (partnership) Se basa en el contexto del estudiante y sus logros previos

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Reduce la creatividad del estudiante debido a la lgica de transmisin Restringe el papel de los profesores y los facilitadores del aprendizaje Se centra en la tecnologa y los contenidos Sustituye las lecciones de clase

Estimula la creatividad del estudiante incrementando la dimensin espontnea y ldica del aprendizaje Enriquece el papel de los profesores y los facilitadores del aprendizaje Se centra en la calidad, procesos y contexto de aprendizaje Est embebido organizacionales transformacin en y los procesos sociales de

Privilegia a los que ya han aprendido

Llega y motiva a aquellos que no estn aprendiendo

No parece que esta evolucin, sin embargo, se produzca a la velocidad que algunos desearamos. Recientemente, dentro del proyecto europeo Equibelt (2009) (Education Quality Improvement by E-learning Technology), numerosos expertos de varios pases han sido preguntados acerca del presente y del futuro del e-learning. Tres conclusiones principales pueden extraerse de esas entrevistas: *Constatar el gran crecimiento de las soluciones e-learning en la mayora de los pases. * Constatar que muchas universidades han dejado de pensar en el elearning como una apuesta estratgica, entendiendo el elearning como una parte normal y habitual de la enseanza de todos los das. Esto es, aprender y ensear con tecnologa, en clase y fuera de ella. 203

Sin embargo, hay preocupacin porque esta integracin de la tecnologa no est suponiendo un proceso de innovacin, sino que se est anexando a situaciones de aprendizaje tradicionales. Sirva como ejemplo reciente de esta preocupacin las conclusiones de The World Economic Forums Global Advisory Committee on Technology and Education Dubay (Noviembre, 2008): La educacin est en un momento de transicin desde un modelo tradicional hacia otro modelo donde la tecnologa juega un papel integral. Sin embargo, la tecnologa no ha transformado todava la educacin (citado por Bates, 2009) Los estudiantes son nativos digitales mientras que los profesores estn rezagados. Ms que introducir competencias del S. XXI, la tecnologa se utiliza con frecuencia para automatizar paradigmas educativos obsoletos. La tecnologa cambia lo que los estudiantes/ciudadanos necesitan aprender.

Este y no otro es el reto al que se enfrenta hoy la innovacin en el aprendizaje situado en la Sociedad del Conocimiento. A la integracin en los procesos de enseanza aprendizaje con un papel integral de de la tecnologa basada en el desarrollo del software social y la Web 2.0 se le denomina desde que Downes (2005) acuara el trmino, elearning 2.0. En los siguientes apartados examinaremos tres de los principales retos a los que se enfrenta este movimiento: 1) la evolucin desde los 204

tradicionales entornos de aprendizaje virtuales hacia entornos propiamente 2.0; 2) la apuesta por espacios de formacin controlados por el alumno (entornos personales de aprendizaje) y 3) la funcin del tutor virtual en estas propuestas de trabajo pedaggico basadas en la microdidctica y los microcontenidos.

IV.1. Innovacin y plataformas tecnolgicas 2.0. Diremos desde un principio que el elearning es algo ms que distribucin de conocimientos (Castao, 2008: 75). Sin embargo, actualmente, en la mayora de los casos, el e-learning se concibe fundamentalmente en forma de cursos ofrecidos online. De esta manera, la tecnologa de aprendizaje dominante se articula a travs de plataformas tecnolgicas de distribucin del aprendizaje (Learning Management System, LMS), que hacen del curso que se oferta la unidad bsica de organizacin del conocimiento. A travs de estas plataformas, los alumnos acceden a los contenidos, actividades, tareas y tutores del curso. Este tipo de software lo encontramos en la inmensa mayora de entornos virtuales de aprendizaje de nuestras universidades, en tres tipos diferentes: 1) versin plataformas privativas basadas en cdigo propietario: herramientas como Blackboard; 2) versin software libre: Moodle, Atutor o Bodington; y 3) versin de entornos virtuales de aprendizaje desarrollados por la propia universidad. Tradicionalmente, a travs de esta manera de entender el e-learning, encontramos dos modalidades formativas diferentes: 1) una formacin completamente a distancia; y 2) un recurso complementario de las clases 205

presenciales, que incluso considera su uso opcional. Ms que para recibir informacin, para resolver dudas, observar y practicar. Esta segunda modalidad es la ms extendida en las universidades tradicionales. En nuestra opinin, dos debilidades parecen desprenderse de este planteamiento. La primera de ellas tiene que ver con la incapacidad de este sistema de aprendizaje en generar una nueva alfabetizacin en aprendizaje electrnico y la adquisicin de nuevas competencias en ese mbito. Esta alfabetizacin consiste en resolver una ecuacin cuyos trminos son: qu tipo de informacin se necesita, dnde obtenerla y cmo transformarla en conocimiento, presentarla y gestionarla (Varis, 2005). Porque, como nos recuerda Horton (2001), el aprendizaje electrnico no consiste solamente en navegar por Internet o en descargar material de formacin en lnea. En nuestra opinin, las capacidades y competencias requeridas no deben ser meras acciones instrumentales, sino que deben posibilitar a los estudiantes dar el salto de la Sociedad de la Informacin a la Sociedad del Conocimiento. La segunda de las debilidades del planteamiento anterior, es que la mayora de la gente concibe el e-learning slo como un curso formal, y no como una herramienta y una actitud hacia la formacin permanente y para la gestin del propio conocimiento. Como afirma Jane Knight (fundadora del e-learning center) en un podcast que reproduce una entrevista concedida a la consultora Kineo, acerca de las nuevas tendencias de la Teleformacin: e-learning es tambin comunicacin, colaboracin entre estudiantes, compartir conocimiento y experiencias [] la gente piensa en e-learning como cursos formales y todas estas 206

posibilidades son algo ms. E-learning no es ya la expresin adecuada [] tiene ms que ver con el e-trabajador y con el apoyo al rendimiento.

E-Learning 1.0 Componentes principales Courseware LMSs Herramientas de autor

E-Learning 1.3 E-Learning 2.0 Referencias hbridas LCMSs Herramientas de autor rpidas Wikis Herramientas de redes y marcadores sociales Blogs Aplicaciones Mash-ups De abajo a arriba, Responsabilidad del estudiante, aprendizaje entre pares Ninguno 1 minuto Durante el trabajo Pares, expertos Cuando lo necesites Bsqueda, RSS feed Trabajador Usuario

Propietario

De arriba a abajo. Unidireccional

De arriba a abajo. Colaborativo

Tiempo de Desarrollo Tamao del Contenido Tiempo de acceso Reuniones virtuales Entrega Control de acceso Conductor Creador de contenido

Largo 60 minutos Antes del acceso al trabajo Aula Al mismo tiempo LMS Diseador Diseador

Rpido 15 minutos In between work Intro. En la oficina En muchas piezas Email, Intranet Alumno SME

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Estas posibilidades tiene que ver con el desarrollo de herramientas gratuitas para el e-learning, nuevas actitudes hacia la Web y nuevas tendencias en la concepcin del aprendizaje. IV.2. Tres generaciones de e-learning. Una buena manera de visualizar la evolucin de las plataformas de aprendizaje es la que nos proponen diferentes autores como Karrer (2007) o Adkins (2007). Ambos autores presentan el E-Learning 2.0 como el resultado de una evolucin de las tendencias que inspiran la formacin E-Learning, y ambos nos proponen dos maneras distintas de entender esta evolucin. Tony Karrer, autor por cierto del famoso blog eLearning Technology, premiado el ao 2008 por los premios Edublog Awards como el mejor blog sobre E-Learning, analiza esta evolucin pensando en una aplicacin en el mundo laboral, aunque puede ser llevado al terreno de la formacin acadmica sin mayores dificultades. Distingue tres etapas, a las que denomina E-Learning 1.0, E-Learning 1.3, y E-Learning 2.0. Presenta sus caractersticas en el siguiente cuadro: Tres generaciones de e-learning (Karrer, 2007) El E-learning 1.0 se conceptualiza aqu como la primera generacin de aprendizaje electrnico (aunque ms propiamente habra que hablar de capacitacin o entrenamiento) desarrollada y entregada a travs de la Web. Concebida en modo de cursos, la mayora de las veces organizados alrededor de sesiones de 60 minutos. Generalmente se trata de cursos sincrnicos entregados a los alumnos a travs de un aula 208

virtual, o bien desarrollados a travs de alguna herramienta de autor. La enseanza se organiza de manera tradicional, suele estar diseada por profesionales y se gestionan ntegramente a travs de un LMS. El E-learning 1.3 hace referencia a un asegunda generacin de aprendizaje de aparicin ms reciente, y en la cual el aprendizaje se desarrolla de manera ms rpida y los contenidos de aprendizaje tienden a ser piezas ms pequeas. Se posibilita el aprendizaje en el propio ambiente de trabajo. El contenido suele ser creado por los docentes utilizando plantillas desarrolladas con determinadas herramientas de autor o bien a travs de gestores de contenido (CLMSs). El e-learning 2 es un gran salto en el aprendizaje en referencia al que se mueve entre las fronteras de los dos anteriores. Est basado en herramientas que combinan la facilidad de la creacin de contenidos, su distribucin a travs de la Red y la colaboracin. Hace especial hincapi en el software social y en las comunidades en Red. En la misma direccin, es interesante el trabajo de Sam S. Adkins (2007), describiendo la constante progresin de los productos y paradigmas que han guiado la evolucin del aprendizaje electrnico corporativo en su viaje (corto si se quiere en aos pero intelectualmente importante), desde posiciones centradas en la propia tecnologa educativa hasta las redes de aprendizaje y la cultura digital propia de la Web 2.0. Denomina a este progreso olas de innovacin, y distingue tres olas sucesivas que se podran definir por el software comercial, el software libre y el contenido abierto sucesivamente, tal como se muestra en la tabla siguiente.

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Primera ola Plataforma de aprendizaje Software propietario

Segunda ola Open Source Gratuita con algunas restricciones El servicio CMS Cuota por servicio Profesionales

Tercera ola Aprendizaje abierto (Web 2.0) Ninguna

Licencia Se propone como valor Tipo de producto dominante Modelo de negocio Centrado en Paradigma de aprendizaje Resultados clave Objetivo prioritario

Cuota de pago

El producto LMS Cuota por licencia de uso individual Administradores

La comunidad (A determinar)

Publicidad Estudiantes Personalizacin Mapas expertos Establecimiento de redes sociales Participativo Estudiantes Ingeniera social

Cumplimiento de Grupos tareas personalizados Informes Cursos Reduccin costes Transferencia y mejora cuota de de mercado conocimiento Experto en la materia Diseadores de la educacin Entrega de la informacin Integral Profesores Adaptacin pedaggica

Rol del instructor Control Innovacin principal

Fases en los productos tecnolgicos de innovacin en el aprendizaje. Adaptado de Atkins (2007).

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La primera de ellas est en este momento todava en uso en muchas de nuestras universidades, y supuso el cambio de la formacin presencial en el aula a la enseanza electrnica. Las necesidades de los vendedores y de los compradores dominan este mercado. Desde el punto de vista de las instituciones educativas compradoras del producto el objetivo principal era aumentar el nmero potencial de alumnos a los que dar servicio y reducir el coste de la formacin. La empresa vendedora, naturalmente, busca su propio beneficio. El rol del instructor es el del profesor experto en la materia. La innovacin principal con estas herramientas es la coherencia y la confianza, tanto cualitativa como cuantitativa, en la entrega de la informacin a los alumnos. Adems, supera las limitaciones fsicas del aula de clase tradicional. Como afirma Adkins (2007), el paradigma de aprendizaje de esta primera ola de innovacin es un modelo de talla nica para todos que puede ser caracterizado como de confianza. Es precisamente la confiabilidad en el producto el valor aadido que vende la compaa propietaria. El producto dominante es una plataforma de distribucin del aprendizaje [LMS Learning Management Systems] realizada con software propietario, y el resultado estrella del producto los informes que elaboraban sobre la utilizacin que cada usuario realizaba de la plataforma. La segunda ola de innovacin en estas herramientas est alcanzando un gran auge caracteriza Moodle el profesores, en estos momentos, aunque an tiene recorrido, y se por ser productos de software libre personalizados, siendo mejor de sus exponentes. Las necesidades de los propios formadores y profesionales dirigen este movimiento que 211

tiene un objetivo marcadamente pedaggico y que se centra en mejorar los mtodos educativos. El rol del profesor se define como integral, y busca mejorar la transferencia de conocimientos en situaciones particulares y controladas. El paradigma de aprendizaje sigue siendo uno-a-muchos, pero con grupos personalizados. La innovacin principal es la adaptacin pedaggica a las necesidades de los grupos especficos de alumnos. El producto dominante es el Sistema de Gestin de Contenidos (Content Management System, CMS). Como afirma Adkins (2007), supone una progresin natural desde el contenido abierto desarrollado con tecnologa software libre hacia aplicaciones de aprendizaje abierto construidas con tecnologas 2.0 Estas aplicaciones forman la tercera ola de innovacin que ya se atisba con claridad en el horizonte. En ellas, como en la Web 2.0, el estudiante, la persona que aprende, tiene el control del proceso de aprendizaje, y las herramientas se disean para que los propios estudiantes las utilicen por s mismos. Hay que aplaudir este esfuerzo clarificador de Atkins, aunque sin duda algunas de las caractersticas que cita de esta tercera ola son discutibles. Especialmente que la sugerencia o proposicin que da valor a esta innovacin sea la comunidad, o que su objetivo principal sean las redes sociales. Seguramente porque lo analiza desde esas premisas, as como debido a la novedad del fenmeno, el autor no determina el tipo de producto (tecnolgico) dominante de esta tercera ola. Quiz porque ahora no se 212

busque un producto, sino una manera distinta de interactuar con la Red, basada en la agregacin de diferentes servicios y aplicaciones que interactan entre s y nos permiten a los usuarios interactuar entre nosotros. Entendemos que el desarrollo de entornos de aprendizaje personales (personal learning environments PLE) est llamado a jugar un importante papel en este terreno. Discutiremos sobre ellos en el prximo apartado. Pero si bien es cierto que las redes sociales y las redes de aprendizaje son una caracterstica fundamental de estos entornos de aprendizaje personales, no lo es menos que vienen definidos por lo personal. Es el propio aprendizaje y el propio desarrollo personal lo que se busca, interactuando con los dems a travs de redes de aprendizaje tambin personales, pero desde nuestro propio entorno, buscando aquellas cuestiones que son relevantes para nosotros. Esta manera de enfocar el aprendizaje lleva consigo grandes retos para el aprendizaje corporativo, pero no son absolutamente incompatibles. Una primera manera, sencilla por lo dems, de integrar la segunda y la tercera ola, es no intentar reducir el aprendizaje a travs de sistemas corporativos de aprendizaje on-line a una plataforma LMS o CLMS de aprendizaje. Esta plataforma puede y debe ser una pieza ms de nuestro entorno de aprendizaje personal. El segundo gran reto viene determinado por la idea del aprendizaje abierto, basada en el contenido abierto, que se ha convertido en el verdadero motor de la Web 2.0.

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Estas reflexiones comienzan a cobrar visibilidad en la literatura cientfica. De esta manera, se ha iniciado un buen debate en la Red acerca de qu elementos de aprendizaje deben estar en una plataforma de distribucin de contenidos convencional. IV.3. Entornos de Aprendizaje Personales. Al igual que ocurre con la Web 2.0, los entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environments PLE) no son una aplicacin. Ms bien un PLE se compone de todas las diferentes herramientas que utilizamos en nuestra vida diaria para el aprendizaje. (Attwell, 2007:4) No es difcil encontrar debajo de esta idea otra vez la aportacin de las pequeas piezas desarrollada por Weinberger (2002). La idea es proporcionar al estudiante su propio espacio en la red, bajo su propio control, que le permita desarrollar y compartir sus ideas. La definicin ms completa de entorno de aprendizaje personal nos la ofrece Lubensky (2007), quien lo define como algn tipo de instalacin o lugar para que un usuario tenga acceso, agregue, configure y manipule los recursos y referencias digitales provenientes de sus experiencias de aprendizaje en curso. O dicho de otra manera, si utilizamos habitualmente en nuestro trabajo un procesador de textos (Open Office writer), un servicio de correo (gmail), varios blogs (blogger y WordPress), un navegador (firefox), algn servicio de marcador social (delicious), el entorno virtual de la

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universidad, la plataforma de trabajo de la empresa, etc., este es un entorno personal de aprendizaje poderoso. Pero un entorno de aprendizaje personal no es lo mismo que un entorno virtual de aprendizaje. En el excelente tutorial sobre PLEs que nos propone Alan Cann (s/f), presenta las siguientes diferencias entre ellos: Diferencias entre Entornos Virtuales de Aprendizaje y Entornos Personales de Aprendizaje (Cann, s/f)
VLE / LMS Un sistema de software diseado para ayudar a los docentes, facilitando la gestin de los cursos de formacin por parte de sus estudiantes; sobre todo para ayudar a profesores y alumnos en la administracin del curso. El sistema puede hacer un seguimiento de los progresos de los alumnos, que puede ser controlado tanto por el docente como por los alumnos. PLE Sistemas que ayudan a los alumnos a ejercer el control y a gestionar su propio aprendizaje. Esto incluye la prestacin de apoyo a los estudiantes para: establecer sus propios objetivos de aprendizaje gestionar su propio aprendizaje gestionar tanto el contenido como el proceso, comunicarse con otros en el proceso de aprendizaje.

Una representacin grfica de qu elementos pueden componer un entorno personal de aprendizaje es esta estupenda imagen de Martin Weller (2008), que presenta en su blog de Aprendizaje Social de la Open University. En esa misma direccin puede el lector encontar 215

informacin valiosa sobre el aprendizaje social y la funcin de los entornos de aprendizaje personales en ese contexto.

Representacin grfica de un Entorno de Aprendizaje Personal (Weller, 2008)

Estas herramientas pueden funcionar por separado, aunque se estn desarrollando herramientas para integrarlas. Aplicaciones que proporcionan la posibilidad de agregar servicios diferentes. Entre los ms avanzados est ELGG (http://elgg.org/). Elgg se define como personal learning landscape (paisaje de aprendizaje personal) de cdigo fuente abierto. Es una aplicacin que proporciona a sus usuarios una combinacin de weblogs, espacio de e-portfolio y herramientas para conectarse entre ellos y crear comunidades. Ya hace bastante tiempo que est disponible un bloque para poder conectar un curso de Moodle con esta aplicacin (Octeto, 2006).

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Otro interesante intento es el que est desarrollando la universidad inglesa de Bolton (http://www.bolton.ac.uk/), denominado PLEX (http://www.reload.ac.uk/plex/). Ambas aplicaciones se basan en estndares abiertos. Un entorno de aprendizaje es, por lo tanto, algo que nosotros hacemos por nosotros mismos, utilizando nuestras aplicaciones favoritas: nuestro blog, nuestras wikis, nuestro e-porfolio, nuestros marcadores sociales, nuestro correo web, etc. Y es aqu donde deberamos conectar el CLMS de nuestra institucin educativa o profesional. Porque el paradigma de aprendizaje no es ya trabajar uno-a-muchos, distribuyendo conocimiento, sino que se basa en la creacin y gestin del conocimiento por parte de los usuarios. Son muchos los retos que an deben superar los entornos de aprendizaje personales. Sin embargo, como viene ocurriendo en los entornos Web 2.0, los argumentos para su utilizacin (o su no vehiculizacin por parte de las instituciones formativas) no son de ndole tcnica, sino pedaggica (Attwell, 2007: 7). Un PLE ofrece al alumno un espacio bajo su propio control donde poder desarrollar y compartir sus ideas. V. EL TUTOR VIRTUAL Y LA WEB 2.0. Se estn produciendo avances en la literatura cientfica que nos ayudan a considerar qu tipo de herramientas Web 2.0 son las ms susceptibles de ser utilizadas en la formacin. En este apartado, hay que citar sin duda el trabajo que desde hace cinco aos desarrolla el C4LPT (Center for Learning & Performance Technologies) dirigido por Jane Heart, que en base a las aportaciones de 217

profesionales de la formacin elabora la lista de las 100 principales heramientas de la formacin propias de cada ao (C4LPT, 2011). Las veinte primeras que corresponden a este ao 2011 son las que aparecen a continuacin, con indicacin de su posicin en los aos anteriores y su carcter: F (free); P (Paid); O (online) y D (Download).

Observamos las tendencias principales que se desprenden de este trabajo: Dominio de aplicaciones libres y con un claro componente social Dominio de aplicaciones on line

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Mantenimiento durante los ltimos tres aos de las tres principales aplicaciones citadas (Twitter, YouTube y Google Docs.)

Otros trabajos apuntan en la misma direccin, entre los que podemos citar los recientes trabajos publicados por Online Degree (2011) y por Edudemics (2001). Esta misma preocupacin la encontramos en las aportaciones que realizan desde diferentes instancias universitarias, como puede verse representado en las aportaciones de Byrne (2001) o del proyecto iCamp (2008). A continuacin vamos a centrarnos en el papel que tiene que jugar el docente en estos entornos. Evidentemente, por su propia definicin, no podemos referirnos a los entornos personales de aprendizaje (PLEs) porque en ese caso es el propio sujeto el que lleva el control en su aprendizaje. As propondremos distintas maneras de actuacin del profesor o profesora en un entorno virtual de aprendizaje, ya sea en un contexto de educacin formal o no-formal, siempre con la idea de que ya no es el profesor experto en la materia que vierte su conocimiento en unas pginas y los estudiantes copian, por decirlo as, todo lo que sabe, sino la persona que gua y que acompaa en el aprendizaje. As definiremos las lneas de actuacin de la tutora o del tutor en base a una serie de herramientas 2.0 totalmente gratuitas al alcance de todas las personas con el nico requisito de estar conectadas a Internet. Las herramientas en las que nos vamos a fijar sern en su mayora aplicaciones de google, como blogger, google calender, googledocs y tambin los RSS y del.icio.us. 219

Los blogs promueven tanto diferentes tipos de pensamiento (crtico, analtico, etc.), como la creatividad y la habilidad para asociar conceptos e ideas, por lo que el tutor puede utilizarlos para promover en los estudiantes estas capacidades. Adems, proporcionan la posibilidad de aprender unos de otros y, al mismo tiempo, crear una red social, o una comunidad conectada, entre los propios estudiantes. Se habla no solamente de un blog en singular sino tambin de las conexiones que pueden hacerse entre blogs. En el blog de una materia en concreto, el tutor puede describir eventos y cursos, o lecciones y temas, ofreciendo informacin sobre tareas, recursos y bibliografa; adems introducir a los alumnos en el trabajo cooperativo y realizar comentarios sobre lecturas sugeridas o bibliografa recomendada, como se puede observar en la figura siguiente:

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En la labor del tutor utilizando la herramienta de blogger con sus alumnos y alumnas se puede proponer que desarrollen, por ejemplo, un portafolio digital donde se recojan los trabajos que realiza el alumnado, tanto dentro como fuera del aula: tareas, ensayos, reflexiones y cualquier otro tipo de actividad que informe al profesor del progreso de los estudiantes. A travs de este portafolio el propio estudiante reflexiona sobre su aprendizaje y se convierte en un diario personal de aprendizaje del alumno. El profesor conoce en cada momento qu esta construyendo el estudiante y puede llevar a cabo un feed-back que posibilite corregir cualquier error que se cometa y redirigirle en la direccin adecuada, por lo tanto estableciendo una evaluacin del alumnado. Otra de las posibilidades que proporciona el uso docente del blog es la utilizacin colectiva por parte de los alumnos es que les introduce en el trabajo cooperativo. Pueden comenzar por la realizacin de comentarios sobre las lecturas sugeridas o bibliografa recomendada, de manera que se transforma el blog colectivo en un espacio colaborativo para que los grupos de estudiantes trabajen en un mismo proyecto o tarea con la supervisin del tutor de la asignatura. Tambin es muy recomendable utilizar la opcin que nos facilita la herramienta blogger para realizar comentarios en cada uno de los posts que elaboran los alumnos individual o colectivamente.

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En la configuracin del blog es necesario permitir los comentarios y mostrarlos en el blog de forma que sirvan de ayuda tambin al resto de los compaeros, si se trata de un blog individual, o al resto de los grupos en el caso de que sea un blog grupal. Adems podrn hacer uso de los comentarios no solamente el profesor sino tambin cualquiera que tenga algo que aportar al post en cuestin. La herramienta del calendario, tambin de google, ayuda a configurar la actividad de un grupo de trabajo. En este caso sera el grupo clase. Se pueden establecer tantos calendarios como sean necesarios. Calendarios de tareas, de citas de tutora, de exmenes o de entrega de trabajo. Tambin se pueden aadir efemrides que aportan un plus al grupo estrechando las relaciones entre sus integrantes, porque las fechas, en ciertos casos, pueden estar relacionadas con el ocio compartido o con las propias citas para reuniones de grupo.

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Se pueden tener avisos establecidos de los diferentes eventos, avisos con la antelacin que se quiera, e incluso se puede configura el mvil para recibir dichos avisos, como se observa en la figura anterior, solamente hay que abrir la pantalla de configuracin del calendario en nuestra cuenta de google. Otra de las herramientas que se pueden utilizar para llevar a cabo tareas de tutorizacin es la de google docs. Esencialmente es una aplicacin para hacer documentos, hojas de clculo, presentaciones, etc. en la red, por lo tanto estn siempre a disposicin del usuario cuando se conecte a Internet desde cualquier lugar o cualquier dispositivo. Pero en este caso lo que ms interese es que se pueden compartir. La persona, en este caso que nos ocupa, el alumno, abre un documento e invita a otros usuarios a compartirlo. Estos otros usuarios en un contexto formal de enseanzaaprendizaje sern otros alumnos y el profesor o profesora. En el listado de documentos google de cada uno aparecern los documentos individuales y los compartidos y en estos ltimos se podrn ver e introducir cambios por parte de todos los invitados.

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Desde la configuracin de google docs pinchando en la pestaa de compartir se configura el uso compartido tanto de opciones de visibilidad como regulando el tipo de acceso, de slo lectura, de edicin o de comentarios. El profesor tutor ir controlando los progresos de los estudiantes y podr utilizar los comentarios para guiarles por el camino adecuado y adems sabr en todo momento en qu etapa de su aprendizaje se encuentran. Valorar tambin si existen errores en el proceso y de qu forma se pueden enmendar. El uso de herramientas sobre marcadores sociales puede ser muy interesante en el proceso de tutorizacin del alumnado. Vamos a citar a continuacin algunos ejemplos para ello.

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Cuando los grupos de estudiantes estn trabajando en una tarea o en un proyecto comn y se les pida que compartan sus marcadores favoritos, el profesor o profesora puede ver el avance de sus trabajos suscribindose a su RSS. Tambin se pueden crear etiquetas especficas para el grupo de alumnos y alumnas de una asignatura en del.icio.us o en diigo, por ejemplo, donde puedan encontrar fcilmente recursos y bibliografa actualizada.

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Es interesante la posibilidad de configurar una etiqueta grupal con el fin de compartir recursos educativos con los estudiantes. Otro de los intereses que tiene la utilizacin de herramientas de este tipo como del.icio.us o diigo es aprender a buscar recursos que han sealado otros usuarios de la red. Esta opcin permite encontrarse con otras personas con intereses parecidos que han realizado esa bsqueda anteriormente y que puede servir a los estudiantes en la recogida de material que se les haya indicado y adems se darn cuenta de la popularidad que ha alcanzado por el nmero de usuarios que lo han seleccionado. Aprendern por tanto si su eleccin ha sido adecuada, pero tambin el profesor estar al tanto de los materiales que manejan los estudiantes a su cargo y podr darles el visto bueno o dirigirles por otros caminos. En todo momento por lo tanto, la tutorizacin que lleva a cabo el profesor o profesora est relacionada ntimamente con la trayectoria del alumnado, conocer en todo momento el avance, retroceso o estancamiento del proceso de aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Las herramientas de la Web 2.0 que se han sealado facilitan la labor de gua, acompaamiento, ayuda, que el tutor desarrolla en el contexto del proceso de enseanza-aprendizaje en el que est implicado con sus estudiantes. Aqu solo se han sealado algunas herramientas pero existen infinidad de ellas a disposicin del usuario para que elija las que mejor se adaptan a sus necesidades. Antes de finalizar este captulo es preciso apuntar que todo lo expuesto hasta ahora es sencillo de poner en prctica, aunque tambin es laborioso, sobre todo hasta que el profesor se familiarice con las nuevas 226

maneras que exige la sociedad en la que vivimos. No se trata de invertir las veinticuatro horas del da los siete das de la semana, sino de facilitar la supervisin del trabajo de nuestros estudiantes con las posibilidades que ofrece la tecnologa hoy en da. VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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FONSECA, M. C. (coord.) (2010). La Red: Un mundo para Aprender. Universidad Metropolitana, Caracas. b) Documentos en red Biblioteca virtual del Grupo de Tecnologa Educativa de la Universidad de Sevilla: http://tecnologiaedu.us.es. Herramientas web 2.0 para la formacin, en: http://tecnologiaedu.us.es/web20/

VIII. ACTIVIDADES. 1) Realizar un cuadro sinptico con las caractersticas fundamentales de cada una de las tres generaciones del e-learning que se aportan en el documento. 2) Ofrecer una definicin de lo que puede ser los entornos personales de aprendizaje, y seale las principales herramientas que desde su punto de vista pueden formar parte del mismo. 3) Reflexione sobre los aportes que las herramientas web 2.0, que para usted pueden hacerle al tutor para desempear su accin tutorial.


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