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MEIRIEU, PHILIPPE: El camino didctico , en Aprender S, pero Cmo?, Octaedro, Barcelona, 1992, pp.

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La definicin de objetivos no basta para la elaboracin de un proceso didctico, sino que requiere la elucidacin de la actividad mental a solicitar y la puesta a punto de situaciones-problema. 1. La necesidad de definir y de clasificar los objetivos El objetivo no seala los medios para su realizacin. La formacin de la pedagoga por objetivos intenta formular objetivos operacionales de acuerdo con la especificidad de su asignatura, clasificados del ms pequeo al ms grande. El principal inters del anlisis por objetivos proporciona un referencial y un referente, un instrumento para la gestin de una pedagoga diferenciada y un soporte para la negociacin contractual. Permite repartir a los individuos en funcin de sus adquisiciones anteriores y evitar el aburrimiento a los que ya saben. Permite que el dilogo formador/alumno no se refiera a meras impresiones . 2. Un dispositivo didctico no se genera por la definicin de un objetivo, sino por la hiptesis de la operacin mental necesaria para alcanzarlo Volvamos al objetivo general: ensear a los alumnos a volver a leer sus deberes . Para traducir un objetivo al campo operacional se puede descomponer la nocin de relectura crtica , identificando todo aquello a lo que hay que estar atento. Tendremos diferentes criterios (precisin del vocabulario, exactitud de clculos, claridad de esquemas ) y podremos fabricar para cada tipo de trabajo una lista de exigencias requeridas esto se enfrenta a dos dificultades graves: 1. Plantear con exactitud todo lo que se debe hacer , equivale a realizar el trabajo hasta en su ms mnimo detalle. 2. Que un alumno disponga de una lista detallada de exigencias no equivale a saber hacer el trabajo requerido. Pero se debe renunciar a esta clase de inventarios? No, con la condicin de saber interrumpirlos. Todas las actividades que describen no dan cuenta de las operaciones mentales. Volver a leer es adoptar frente a s mismo el punto de vista ajeno, es interiorizar lo social o des centrarse (Piaget). Todo aprendizaje se efecta as: lo que lo constituye es irreductible a las descripciones comportamentales que se puedan hacer. Podemos acumular los objetivos operacionales sin unirlos en una dinmica mental. Entre los comportamientos observables y el gesto mental que los soporta solamente hay una ruptura, un salto cualitativo. Acceder al aprendizaje requiere poner en prctica una operacin mental que d sentido y organice todas las actividades escolares que se puedan efectuar. La actitud de descentracin requiere una formacin cuyos principios debo construir analizando el gesto mental a realizar y organizando una situacin en donde sea a la vez posible y requerida. Los dispositivos didcticos se elaboran con la definicin de un objetivo general, es decir, de un objetivo que pueda ser sometido a un anlisis a partir de la operacin mental a llevar a cabo y permita construir una situacin que solicite su puesta en prctica. 3. Para una tipologa simple de las operaciones mentales solicitadas, as como de sus dispositivos correspondientes Nos ha parecido til proponer una tipologa de las operaciones mentales requeridas durante los aprendizajes que responde a tres condiciones: 1. Facilidad de utilizacin. 2. Conformidad con las aportaciones tericas. 3. Fecundidad prctica.

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No es una tipologa universal o definitiva. Diferenciamos cuatro grandes operaciones mentales: 1. Deduccin: es el acto intelectual mediante el cual el sujeto es llevado a inferir una consecuencia de un hecho, de un principio o de una ley. Deducir es situarse bajo el punto de vista de la s consecuencias de un acto o de una afirmacin ; es preguntarse si esto es verdadero, qu es lo que implica? . Es la prueba de los hechos o la prueba del efecto . Formar en la deduccin es esencial. Hay que formar al sujeto segn el procedimiento hipottico-deductivo. El dispositivo a elaborar deber caracterizarse por encarnar el si entonces que slo asume su total eficacia mediante la reversibilidad, es decir, porque el sujeto va de la consecuencia a su origen, estabiliza o modifica su comportamiento inicial. La escuela puede eficazmente formar la inteligencia al organizar sistemticamente la experiencia de las consecuencias . El papel del maestro es el de organizar experiencias materiales y sociales que sean ocasin de progreso pero que garanticen al mismo tiempo la impunidad. 2. Induccin: puede funcionar a diferentes niveles e ir desde el simple reagrupamiento de objetos alrededor de una caracterstica comn hasta la conceptualizacin ms estricta, del nivel sensoriomotriz (Piaget) hasta el mbito de las operaciones concretas, incluso de las formales. La operacin mental consiste en plantear hiptesis sobre lo que representa su punto comn y procedimiento mediante una alternancia de reducciones y de extensiones, a acceder hasta una formalizacin aceptable. Como en el caso de la deduccin, hay formacin de hiptesis, pero no gozan aqu del mismo status; en la deduccin, la hiptesis es puesta a prueba por lo que produce; en la induccin, es puesta a prueba por los hechos de los cuales rinde cuentas. La deduccin pasa de lo uno a lo mltiple, la induccin de lo mltiple a lo uno. Si queremos solicitar la induccin, tendremos que proceder a la distribucin de diversos materiales, asegurar una apropiacin mnima e imponer la confrontacin de los materiales hasta que se haga su aparicin lo que los puede relacionar y permita una apropiacin ms completa. La labor del maestro ser la de escoger materiales en los cuales el concepto pueda ser identificado, hacer describir y reformular lo que se ha visto, ledo u odo hasta que aparezcan similitudes, introducir intrusos para hacer percibir las originalidades y hacer nuevos ejemplos para acceder realmente la especificidad. La induccin es fundamental porque permite acceder a la abstraccin, pero debe ser completada por una puesta en relacin de los conceptos entre ellos. Este trabajo sobre las ideas que permite acceder a un sistema y construir modelos lo llamamos, dialctica. Platn utilizaba el dilogo para llevarla a cabo. El dilogo permite la confrontacin, la percepcin de las contradicciones y de los posicionamientos recprocos, sobre todo cuando utilizamos la reformulacin sistemtica ( si te comprendo bien, me parece que quieres decir ), la referencia a las adquisiciones anteriores ( recuerdas que hemos dicho que ), la puesta en evidencia de las paradojas ( como puedes decir eso cuando afirmabas ), la insistencia en las oposiciones ( ya ves que se trata de la situacin contraria ), y la elaboracin sistemtica de las tipologas ( hay que distinguir varios tipos de ). Qu se necesita para que un sujeto realice una operacin mental dialctica, para que acceda a la comprensin de un sistema complejo? Hay que establecer un dispositivo en donde las preguntas de Scrates aparezcan como estructuralmente necesarias, un dispositivo en donde la confrontac in profunda de diferentes conceptos y su puesta en relacin sean requeridas para llevar a cabo la tarea planteada. La situacin ms prxima a esta exigencia es el juego. Todos los juegos representan una especia de puesta en escena de un sistema conceptual y permiten, por la rotacin de los lugares, acceder a la aprehensin de ste. 3. Creatividad/Divergencia: la creatividad aparece condicionada por una operacin mental precisa: la divergencia, la cual debe ser asociada a la deduccin a fin de no caer en el culto a la originalidad a toda costa. Permite elaborar nuevas explicaciones, establecer vnculos sorprendentes, pero que pueden resultar fructferos, hasta una solucin indita. Lo que despierta la imaginacin no es la libertad sino la presin, la obligacin en la cual se encuentra el sujeto de tener en cuenta unos elementos que se le escapaban. El dispositivo deber programar lo inesperado, organizar la

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contingencia. El ejercicio tomar siempre la forma de una puesta en relacin y arrastrar al sujeto a una operacin mental que lo conducir a una mayor autonoma y a un mayor grado de inventiva. 4. Volviendo a la reflexin del principio esencial Las operaciones mentales requeridas estn estrechamente vinculadas y son difcilmente aislables. Si queremos formar en la anticipacin y en la toma de decisiones, nos interesar aislar dos fases y organizar el correspondiente dispositivo para cada una de ellas. Resulta difcil encaminar la actividad mental solicitada a una combinacin cualquiera de las cuatro operaciones propuestas. Lo ms sencillo es identificar la operacin mental dominante y organizar el dispositivo didctico a su alrededor. El procedimiento didctico consiste en preguntarse qu debe ocurrir en su cabeza para que consiga organizar el dispositivo que da cuerpo a la operacin mental identificada. Lo que importa es la capacidad del maestro para traducir los contenidos de apren dizaje en procedimientos de aprendizaje , en una cadena de operaciones mentales que l se esfuerza por comprender y por instruir. Lo esencial, es transformar un objetivo programtico en un dispositivo didctico , slo posible mediante el anlisis de la actividad intelectual a desarrollar y mediante la bsqueda de las condiciones que aseguran su xito. Ninguna operacin mental puede ponerse en prctica sin contenido. Un aprendizaje consta siempre de una operacin mental y de contenidos. Exige a la vez consignas y materiales cuya interaccin cree una situacin-problema. 5. Propuesta: un esquema general para la elaboracin didctica Primer tiempo del procedimiento did ctico: hacer el inventario de un nmero limi tado de nociones esenciales y determinar cul de sus registros de formulacin corresponde al umbral de comprensin de los alumnos que nos ocupamos. Para el maestro el punto de partida es el programa. Pero slo se presentan como un seguimiento de ejemplos, de conocimientos perifricos y de conceptos bsicos, mezclados en un cmulo en donde difcilmente se distingue lo importante de lo accesorio. El primer trabajo es depurar este conjunto . Hay que simplificar en primer lugar, centrarse en un nmero limitado de adquisiciones conceptuales fundamentales que el alumno podr incorporar. Si bien el tratamiento de las nociones es impuesto, el mbito de formulacin de cada una debe quedar determinado a partir de la representacin de los alumnos: la nocin ncleo se introducir de tal manera que permita a los alumnos ir ms all de una determinada concepcin del mundo. Segundo tiempo del procedimiento didctico : transformar una nocin-ncleo en una situacinproblema y proporcionar para ello, a los alumnos, un conjunto de materiales manejables a partir de una consigna-meta que describa el resultado esperado de la actividad. Es conveniente especificar la nocin-ncleo hasta que se convierta en un objetivo general que pueda ser analizado en trminos de operaciones mentales y de materiales a movilizar. Lo importante para que la situacin sea movilizadora es que sea global y que se lleve a cabo, que el alumno perciba el significado, que pueda afrontarla. Las consignas deben ser precisas y generales. Tercer tiempo del procedimiento didctico: elaborar herramientas que permitan insertar en la dinmica de la situacin -problema las adquisiciones necesarias en funci n de la dificultad encontrada. Tanto el exceso como la ausencia de instrucciones pueden interrumpir la tarea y comprometer la eficacia. Es importante construir para una situacin-problema, un cuadro de ayuda que tenga en cuenta las preguntas que puedan surgir y construir las respuestas. Es til proponer a los alumno s un abanico de actividades para que escojan en funcin de su propia evolucin. Es aqu donde el anlisis por objetivos

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posibilita comprender por qu no logramos hacer una determinada cosa. As, pondremos a disposicin del alumno un cuadro de sugerencias y de ayudas , del tipo si no lo consigues, intenta . Cuarto tiempo del procedimiento didctico: debemos romper con la situacin elaborada e identificar las adquisiciones mediante la reformulacin, la transposicin y la evaluacin. El inters de una situacin-problema radica en que permite la implementacin del sujeto; es de una riqueza considerable, pero al mismo tiempo es tambin una limitacin. Hace posible acceder a conceptos y comprender nociones. Hay que hacer seguir a la etapa de la accin material una etapa verbal en donde el alumno explique lo que ha hecho y adquirido, hasta llegar a una etapa mental . Para esto pueden resultar interesantes algunos procedimientos: un esquema que permita organizar la adquisicin en forma grfica con el fin de hacer surgir la estructura o la reformulacin sistemtica planteada por el maestro para que el alumno separe progresivamente lo esencial de lo accesorio. Conseguir una mentalizacin a corto plazo, hasta llegar a una mentalizacin a largo plazo. Este es el recorrido didctico. Cada una de sus fases requiere tener en cuenta al alumno: para definir la nocin-ncleo debemos conocer a sus representaciones; para construir la situacin -problema debemos asegurarnos de que puede dominar los materiales y comprender las consignas; para elaborar un cuadro de sugerencias y ayudas debemos estar atentos a sus adquisiciones anteriores, sus posibles lagunas, su manera de conducir su aprendizaje; para formalizar sus adquisiciones debemos ofrecerle el medio que le permita conseguir mejores resultados.

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