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El modelo que histricamente articul la educacin pblica con la estatal, y en un plano ideal con un proyecto de integracin social y con

el espacio de materializacin de derechos de ciudadana, comienza a redefinirse ampliando y restringiendo a la vez el horizonte de lo pblico. Myriam Feldfeber

Repensar lo pblico en las polticas educativas en contextos de desigualdad


Algunas consideraciones iniciales

Las ideas que se presentarn en este trabajo, pretenden aportar algunas reflexiones acerca de los sentidos en pugna que modelan la actual relacin entre educacin y sociedad en un escenario que, tras las reformas estructurales neoliberales y aquellas que stas delinearon en las polticas educativas en especial a partir de los aos 90 del siglo pasado en nuestro pas, hoy se traduce, tal como afirma Carli (2006), en la coexistencia de distintos dispositivos, modos y experiencias educativas (de diversa jerarqua, alcance y formalidad) en una sociedad an profundamente desigual.

En especial se analizarn las problemticas que introduce la provisin y produccin de servicios educativos por parte de los llamados movimientos sociales, tomando como caso particular al Movimiento de Trabajadores Desocupados de La Matanza (MTD), en la provincia de Buenos Aires. Se considera de particular relevancia analizar estas acciones para acercarnos a la comprensin de los nuevos sentidos y tensiones que en torno a la definicin de lo pblico pueden rastrearse tanto en los discursos de algunos de los lderes de este movimiento, como en aquellos presentes en los dispositivos legislativos que rigen la educacin a nivel nacional desde las ltimas dcadas: la Ley Federal de Educacin del ao 1993 y la Ley de Educacin Nacional del ao 2006.

Siguiendo a Carli, se intentar pensar al sistema educativo como una construccin dinmica de poltica pblica, como dispositivo que asume determinadas orientaciones y por ello interviene con modalidades diferenciales en el procesamiento de la cuestin social. Hablar de educacin, es incluirla dentro de los llamados derechos sociales entendiendo a stos como el derecho a aquellas prestaciones sociales a las que se accede no en calidad de individuos sino como miembros de un cuerpo colectivo. (Procacci; 1999). Siguiendo a Procacci, se considera

que estos derechos introducen una ruptura innovadora en el campo de los derechos, entendiendo que la ciudadana social a la que refieren, expresa todo lo que no puede incluirse bajo la forma contractual de la ciudadana, en la forma de compensaciones no contractuales indispensables para que funcione una ciudadana orientada al mercado. Ms all de este rasgo distintivo, se concibe junto a ella que la ciudadana aunque social, siempre es poltica ya que ciudadanos y derechos de los ciudadanos no se limitan a expresar vnculos de pertenencia, sino que se modifican junto a las condiciones cambiantes, y con las expectativas y criterios precisos para ejercitar esta condicin.

En este mismo sentido, y desde la perspectiva terica que aqu se asume, se considera a las polticas sociales como a aquellas especficas intervenciones sociales del Estado1 que producen y moldean las condiciones de vida y de reproduccin de la vida de distintos sectores sociales, condiciones que en una sociedad de clases como la capitalista son siempre diferenciales (Danani; 2005). Hace a la propia ndole de stas polticas, que en ellas se exprese la medida en que una sociedad se acerca o se aleja del reconocimiento de las necesidades de todos sus miembros y su capacidad de proteccin de los mismos. Por otra parte, siguiendo a Danani, se distinguirn estas intervenciones sociales del Estado o polticas sociales, de otras intervenciones sociales (a secas) que desarrollan actores o instituciones no estatales. En el caso que aqu nos interesa relevar, podramos incluir entre estas ltimas a las intervenciones sociales que llevan a cabo los movimientos sociales, aunque cabe plantearnos como interrogante inicial si esta diferenciacin no se torna en cierto sentido difusa, si tenemos en cuenta que el actual marco normativo en materia educativa incorpora junto a las escuelas pblicas de gestin estatal y de gestin privada, la figura de las escuelas de gestin cooperativa y de gestin social. Este problema tambin se presenta, si tomamos en cuenta que en las ltimas dcadas se ha perfilado como modalidad de intervencin, aquella que propicia la participacin de movimientos sociales u organizaciones de la sociedad civil en la gestin de polticas sociales planificadas desde el Estado.

Ms all de estas cuestiones, y tomando como marco general de anlisis la categora fundamental que las entiende como intervenciones sociales, se intentar confrontar los modos de intervencin que tanto el Estado como este movimiento social han desarrollado en las ltimas dcadas en
1 Polticas sociales que desde la perspectiva de Danani, se enmarcan en una poltica social del Estado (de salud, de educacin, de sostenimiento del ingreso, etc.) cuya unidad radica en que regulan indirectamente la forma mercanca de la fuerza de trabajo y que lo hacen desenvolvindose en el terreno de la distribucin secundaria del ingreso. De esta forma, las diferencia slo a los fines analticos de otras polticas econmicas o laborales, que regulan directamente esta relacin y al hacerlo intervienen en la distribucin primaria del ingreso. La autora realiza tambin una aclaracin respecto a su decisin de mencionar a las polticas sociales como intervenciones, entendindolas no en el sentido de una accin exterior, disruptiva, sobre lo econmico, lo social, etc., sino como acciones y omisiones que revisten cierta especificidad y que como tal deben ser identificadas.

materia educativa. Teniendo en cuenta su rol en la produccin de las condiciones de vida y reproduccin de la vida, interesa responder a la pregunta por los modos polticos diferenciales de institucin de la escuela que estas intervenciones producen, en el sentido de las funciones atribuidas a la escuela, rastreando cmo piensan el para qu de esta institucin en la vida de los sujetos que a ella concurren. Cabe sealar que este plano de anlisis nos remite necesariamente a relevar las concepciones del sujeto destinatario de las acciones educativas, de los bienes de los que dispone y los modos de acceso y uso de los mismos que hay en la base de estas intervenciones, para poder distinguir tambin all puntos de acercamiento o discordancias.

Por otra parte, interesa intentar reconstruir a partir de la identificacin primera de las especificidades que estos distintos tipos de intervencin instauran, la lgica ms general que las sita en un campo, en un sistema, en un determinado escenario histrico. En este sentido, resulta pertinente, tal como lo seala Esping Andersen (1993) la comprensin de los regmenes de bienestar como arreglos cualitativos entre Estado, mercado y familia2 y el efecto desmercantilizador de las intervenciones sociales cuando a stas se accede como un asunto de derecho que le permite a la persona independizarse en mayor o menor medida del mercado. Siguiendo la pista de una de las distinciones de este autor, explorada ms profundamente por Danani, se establecer una distincin entre la mercantilizacin/desmercantilizacin de las necesidades, de aquella que se refiere a las personas. En este sentido, producirn efectos diferenciales en la vida y reproduccin de la vida de las personas aquellas intervenciones que les permitan satisfacer necesidades independientemente de su participacin en el mercado de los bienes y servicios, de aquellas otras que les posibilitarn la satisfaccin de necesidades por fuera del mercado de trabajo disminuyendo as su status de persona como mercanca.

Resulta productiva esta distincin a los efectos de entender que durante el perodo de consolidacin del Estado de Bienestar argentino a mediados del siglo pasado, podramos entender la provisin de servicios educativos y en parte la del sector salud- como arreglos institucionales que produjeron un alto grado de desmercantilizacin del mercado de bienes y servicios, mientras que estos tuvieron efectos desmercantilizadores considerablemente menores en la vida de los sujetos en cuanto personas, ya que el acceso a otros bienes y a la seguridad social se hallaban condicionados por su participacin en el mercado de trabajo formal.3 Esta distincin ser til para entender los profundos efectos que las polticas de gobierno adoptadas en los aos 90 han tenido
2 En los ltimos aos, algunos autores han agregado a esta trada del bienestar, un cuarto componente representado por la sociedad civil. 3 Dadas estas particularidades de la configuracin de nuestro Estado de Bienestar, autores como Lo Vuolo han dado en llamarlo un hbrido institucional que asumi caractersticas tanto del modelo corporativo como del modelo socialdemcrata definidos por Esping Andersen. (Lo Vuolo Barbeito; 1994)

en la estructura social, y en particular en la insercin y trayectoria educativa de gran parte de la poblacin.

Se considera relevante desde esta perspectiva, acercar algunos interrogantes acerca de las redefiniciones acerca de lo pblico de la educacin en vistas de los nuevos arreglos institucionales, y cmo se ponen en juego a la hora de pensar la funcin de la educacin en el histrico proyecto de integracin social y la materializacin de los derechos de ciudadana.

Esta es la cuestin que nos interesa poner en debate: la de la responsabilidad acerca de los marcos interpretativos, conceptos, categoras y los usos que de ellos hacemos ya que al tiempo que nos permiten significar los procesos sociales, contribuimos a construirlos con determinada direccionalidad. Montesinos, Sinisi y Pallma

Tensiones y reconfiguraciones en el campo de las intervenciones sociales del Estado argentino en materia educativa

La comprensin acerca de lo pblico y lo privado adquiere distintas connotaciones no slo condicionadas por el devenir histrico, sino por los sentidos y alcances atribuidos desde distintas perspectivas tericas.

Segn Feldfeber (2003a), el sentido moderno de la escisin entre esfera pblica y privada se perfila a partir de la conformacin del Estado y el desarrollo del mercado. Lo pblico se identifica con el ejercicio del poder colectivo y coactivo y con la autoridad pblica y los servicios pblicos orientados al inters general, escindido de los mbitos privados de lo econmico y lo moral religioso, como mbitos de despliegue de los intereses y las conciencias privadas. En su trabajo esta autora tambin retoma las conceptualizaciones de Arendt para quien lo pblico remite a la accin y al discurso y es el mbito de la libertad, mientras que lo privado remite a la reproduccin y al trabajo y es el mbito de la necesidad. Arendt sostiene que con la modernidad se produce el declive de la vida pblica y advierte que el fundamento de la libertad moderna no es ms la proclamada igualdad. La desigualdad real entre los ciudadanos, muchos de los cuales se encuentran obligados por la necesidad y se ven alejados por ello de las decisiones polticas, ponen en cuestin la poltica moderna.

Partiendo de la restriccin que a la participacin impondra el acceso diferencial al ejercicio de la ciudadana, Nancy Fraser cuestiona el concepto de esfera pblica habermasiana entendida como arena discursiva y esfera nica y comprenhensiva, en la que todos los llamados ciudadanos deliberan en condiciones de igualdad acerca de un supuesto bien comn. Interesa sealar junto con ella, que la posibilidad de deliberacin slo sera posible a partir de reconocer la coexistencia de mltiples pblicos, y que por otra parte, la definicin del inters comn sera producto de la siempre contingente contienda discursiva y la publicidad democrtica. Ambas posibilitaran la aparicin de intereses privados factibles de convertirse en tpicos de inters comn en una

sociedad en un determinado momento. En este sentido, Fraser discute con el argumento que sostiene que el funcionamiento de una esfera pblica democrtica requiere de una clara separacin entre sociedad civil y Estado, y considera que ms bien sera producto de su imbricacin. (en Feldfeber; 2003)

Ahora bien, Qu sentidos se otorgaron a lo pblico en materia educativa en nuestro pas? Enmarcado en la empresa civilizatoria de los siglos XIX y XX, se instituye el Sistema Nacional de Educacin mediante la Ley 1420 promulgada en el ao 1884. Este marco legislativo instaur un modelo que asoci educacin pblica a educacin brindada por el Estado, y en un plano ideal al proyecto de integracin que materializaba la concrecin de los derechos de ciudadana. Cabe sealar que en este momento de conformacin del Estado Nacional, tomar la educacin en manos del Estado responda, en el sentido propuesto por Procacci, a una estrategia de crear ciudadanos con un fuerte sentido de pertenencia al naciente Estado. Recin a mediados del siglo siguiente, primar en el ideario la asociacin entre educacin como derecho social ofrecido por el Estado sobre una base de universalidad.

En el ao 1905, con la llamada Ley Lainez, el Poder Ejecutivo Nacional avanza en sus acciones al quedar facultado para instalar escuelas en todo el territorio nacional bajo las clsicas consignas de obligatoriedad, laicidad y gratuidad. En el contexto de la significativa ola inmigratoria de aquellos tiempos, los resultados obtenidos fueron notables en trminos de alfabetizacin, ya que el porcentaje de poblacin sin instruccin descendi de un 80% (Datos del Censo de 1869) hasta menos de una cuarta parte segn los datos del Censo de 1914. (en Lo Vuolo - Barbeito; 1994).

Feldfeber seala que hasta mediados del siglo XX el gobierno nacional tuvo un papel hegemnico en la direccin y gestin de la poltica educativa, el cual ejerci mediante la creacin de escuelas, la prestacin del servicio educativo, el financiamiento y el apoyo tcnico. La nacin manejaba la mayor cantidad de escuelas, contaba con recursos e infraestructura y se reservaba el control de los ttulos. (Feldfeber - Ivanier; 2003b) A partir de ese momento, comienza a redefinirse el papel del Estado en un proceso de transferencia de responsabilidades tanto a las provincias, como al sector privado va subsidios4. El sector privado adquirir progresivamente cada vez ms autonoma, y las escuelas nacionales primarias sern transferidas a las provincias pero sin el respaldo tcnico y financiero necesario

Feldfeber e Ivanier dan cuenta de tres perodos de transferencia de las escuelas del nivel primario: el primero durante la presidencia de Frondizi entre los aos 1958 y 1962, el segundo entre 1968 y 1970 durante el gobierno de facto de Ongana y el tercero durante la ltima dictadura militar (1976-1983) en el que se traspasaron 6.779 establecimientos primarios nacionales.

para evitar desigualdades en la provisin del servicio educativo producto de las diferencias en la posesin de estas capacidades.

En el marco de estas intervenciones y pese a la pretensin universalista de su ideario, el desarrollo del sistema educativo argentino se caracteriz por la proliferacin de una gran diversidad de instituciones, variedad de responsabilidades jurisdiccionales y mltiples arreglos normativos. La cobertura educativa era amplia pero mostraba fuertes diferencias regionales y sociales, al igual que los indicadores de rendimiento y exclusin (no incorporacin, desgranamiento, repitencia, etc.).5

Este proceso de transferencia culminara durante la primera presidencia de Carlos Menem cuando se sancion en 1991 la Ley de Transferencia de Establecimientos de Nivel Medio y Superior No Universitario. En el mismo sentido, la promulgacin y aplicacin de la Ley Federal de Educacin del ao 1993, identific el proceso de transformacin educativa y resignific la fundante juntura educacin pblica=educacin estatal. A pesar de poder considerarla un paso ms en la senda de estas continuidades sealadas, la envergadura del impacto de esta ley fue tal que en palabras de Tedesco y Tenti (2001), en ningn caso como el argentino existi tanta vinculacin con la aplicacin de una sola ley, que ms que regular situaciones existentes se propona crearlas.

La Ley Federal de Educacin se propona resolver algunos de los problemas estructurales del sistema educativo argentino: dificultades en la retencin, deficiencias en la calidad, desigualdades territoriales y fragmentacin institucional.6 Las preocupaciones all plasmadas guardan coherencia con el conjunto de orientaciones de poltica pblica que el Estado Argentino lleva a cabo en los aos 90, dcada que se produce una profunda reformulacin de sus modos de intervencin en lo social. En este sentido, bajo las recomendaciones para los pases de Amrica Latina de los organismos de crdito internacionales, la descentralizacin, la autonoma y la participacin
5Algunos autores sealan que a fines de los aos ochenta, 79% de la matrcula primaria corresponda a las provincias, 19% al sector privado y slo 2% a establecimientos nacionales. Por su parte, 45% de la matrcula del nivel secundario estaba en jurisdiccin nacional, 26% responda a las provincias y 29% al sector privado. La educacin universitaria estaba en un 90% en manos de la Nacin y el resto en establecimientos privados, mientras que la educacin superior no universitaria (en su gran mayora institutos de formacin de maestros) tena una distribucin ms equilibrada: 32% la Nacin, 37% las provincias y 31% el mbito privado. La educacin gestionada por instituciones privadas, era financiada en gran medida por subsidios estatales. El nivel de estos aportes oscil entre 0,3% del PBI en 1973 y 0,5% en 1985, ao en que estos subsidios fueron casi equivalentes al total del financiamiento pblico al sistema universitario. Sobre finales de la dcada del ochenta, los aportes estatales beneficiaban a 90% de las instituciones escolares privadas, 80% de las cuales cubran de esa manera el costo total de las remuneraciones de su personal docente. (Lo Vuolo, Barbeito, R. Enrquez; 2002) 6 Lo Vuolo, Barbeito y Enrquez (2002) sealan en su trabajo que la ley pretenda fijar pautas generales para el funcionamiento del sistema reformando su estructura, ampliando el ciclo educativo obligatorio a 10 aos, renovando los contenidos curriculares, ratificando los principios de gratuidad de la enseanza, estableciendo la institucionalizacin de un sistema nacional de evaluacin de la calidad de la educacin, y sugiriendo polticas compensatorias para atender las diferencias socio-econmicas al interior del sistema, promoviendo la modernizacin de la gestin institucional y fijando compromisos de incremento del gasto en educacin a cumplirse en el quinquenio posterior a su sancin.

cobraron sentido en funcin de un modelo que asimil todo lo negativo al mbito estatal y todo lo positivo al mbito de la sociedad civil, entendidas como esferas de actuacin separadas cuando no antagnicas. Feldfeber seala por otra parte que en este contexto de fuerte crecimiento del escepticismo en los ciudadanos en torno a la capacidad del Estado para satisfacer las necesidades sociales, la difusin de una retrica proveniente del campo empresarial que exaltaba la productividad y la eficiencia como valores supremos y la necesidad de trasladar esos valores al mbito gubernamental abon el camino para este viraje que el mismo Estado emprendi en todas las reas. (Feldfeber; 2003a)

Con relacin a las preocupaciones que se exponen en este trabajo, este marco legislativo resulta de particular relevancia por varias razones. En primer lugar, porque conforme a la profundizacin del proceso de transferencia que se vena llevando a cabo, ya no es el Estado Nacional el nico garante del acceso a la educacin de toda la poblacin en todos los ciclos y niveles, sino que junto a l la responsabilidad debe ser asumida por las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (Ley 24.195 artculo 3; 1993). Por otra parte, no reviste importancia menor la adjudicacin de la obligatoriedad en el desempeo de las acciones educativas a un abanico de actores. El artculo 4 declara que las mismas le competen en primer lugar a la familia como agente natural y primario, luego al Estado Nacional junto a las provincias y municipios, a la Iglesia Catlica, las dems confesiones religiosas oficialmente reconocidas y a las organizaciones sociales.

Otro punto a destacar en este marco legislativo, es la mencin de manera reiterada, a que el derecho a aprender ser asegurado bajo el respeto por la igualdad de oportunidades tambin entendida como equidad. (Ley 24.195 artculos 8 y 9; 1993). Al respecto Feldfeber tambin da cuenta de este solapamiento de sentido y de sus implicancias cuando sostiene que la idea de igualdad como utopa vinculada a la escuela pblica, utopa que no pudo concretarse a travs de un sistema educativo segmentado y que funcion como un factor de distincin social, se resignifica en trminos de equidad para competir en un contexto de la primaca de los valores del mercado y del consumo (Feldfeber; 2003a), dando un paso atrs en trminos de su alcance emancipatorio y privilegiando respuestas individualizadas focalizadas en grupos de riesgo educativo a trayectorias entendidas como individuales.

Podramos pensar que tanto esta opcin por la equidad la cual se traduce como igualdad de oportunidades, y se ancla en una forma de entender lo social como sumatoria de individuos portadores de dosis diferenciales de capital humano y/o social, como la transferencia de las

responsabilidades educativas a nuevos actores, son consecuentes con el proceso de individualizacin de lo social y de devaluacin de los espacios pblicos estatales. Cabe sealar que las consecuencias de estas opciones no fueron menores, en un contexto de exclusin y polarizacin social creciente como el de aquellos aos.

Otra cuestin de suma relevancia para este anlisis, es el viraje que en el sentido otorgado a la pblico produce la inclusin de la cuestin de la gestin del servicio educativo. Tanto las histricas escuelas estatales, como aquellas escuelas privadas reconocidas por el Estado Nacional, sern consideradas pblicas. As conformarn el sistema educativo las escuelas pblicas de gestin estatal y las escuelas pblicas de gestin privada. Nos preguntamos junto a Feldfeber, si esta ampliacin no actu restringiendo el horizonte de lo pblico. Otro aspecto que resulta interesante identificar en la Ley Federal, es la preocupacin por la planificacin de polticas compensatorias, dirigidas a intervenir sobre aquellas poblaciones que presentan dificultades para incluirse y permanecer en el sistema educativo. Dado que las mismas guardan relacin con el histrico modelo de intervencin estatal en materia de acceso a la proteccin social, y las modificaciones que en el mismo se produjeron en esos aos, resulta necesario realizar una pequea digresin para luego poder dimensionar el impacto que estas polticas tuvieron en la insercin educativa de gran parte de la poblacin argentina.

Si junto a Castell (2004), consideramos que el trabajo se constituye en uno de los anclajes de integracin social, no podemos desestimar, el impacto que a nivel del mercado de trabajo han tenido las orientaciones de gobierno de la dcada pasada. Sin asumir la necesaria complejidad del anlisis que excede los objetivos de este trabajo, puede mencionarse como consecuencia la agudizacin de dos grandes problemticas desde el punto de vista de la reproduccin social y de las posibilidades de integracin y participacin social de los sujetos: por un lado, el aumento del desempleo masivo que implic la desproteccin de vastos conjuntos sociales en tanto los derechos a la seguridad social estaban atados a la participacin en el mercado formal de trabajo y, por el otro, la profundizacin de los rasgos del mercado de trabajo informal caracterizado por la precariedad, la inestabilidad y la desproteccin social. Estas mutaciones provocaron un aumento indito de la pobreza y una profundizacin de la desigualdad, procesos que atravesaron transversalmente a la sociedad e impactaron en los procesos educativos. (en Montesinos, Sinisi y Pallma; 2006)

Ahora bien, cual fue el modelo predominante en materia de poltica social en los aos 90? Bajo que modalidades intervino el Estado en las condiciones de vida y reproduccin de la vida de aquellos sujetos que quedaron por fuera de las histricas protecciones? Ms all de que autores como Isuani (2007) sealan que el denominado desmantelamiento del Estado de Bienestar argentino no fue tal, ya que se conservaron sus rasgos esenciales por ejemplo en lo vinculado al monto y composicin del gasto social, junto a esta histrica forma de intervencin que en lo referente a educacin sostuvo el subsidio a la oferta brindada sobre una base universal, coexistieron nuevas modalidades constituidas a travs del diseo de una multiplicidad fragmentada- de planes y programas asistenciales focalizados en los grupos poblacionales definidos como pobres, implementados por las diversas agencias estatales y, en muchos casos, a travs de nuevas articulaciones construidas con diversas organizaciones de la sociedad civil.

Montesinos, Sinisi y Pallma (2006), sealan que de este modo el Estado intervino fuertemente con viejas/nuevas modalidades orientadas a producir sujetos de nuevo tipo, con los cuales construy nuevas relaciones. Podra sostenerse as, que si bien en forma ideal continu interpelando al sujeto trabajador formal, categora que se torn cada vez menos inclusiva en un contexto de desocupacin y precarizacin laboral, otras de sus acciones hicieron foco en los pobres, pensados como individuos pasibles de ser asistidos a partir de su condicin de carencia y de vulnerabilidad respecto a un conjunto de dimensiones abordadas de manera separada una de la otra (ingresos, vivienda, empleo, capacitacin, etc.). Estas autoras sostienen que el abordaje neoliberal de la pobreza, en tanto desenganchada de la problemtica del trabajo, se bas en una mirada tecnocrtica dedicada a medirla y clasificarla. La medicin de la pobreza constituy el soporte tcnico-ideolgico de la idea de equidad en tanto permiti tipificar a los grupos poblacionales que se convertan en destinatarios de polticas focalizadas asistenciales.

Podemos comprobar esta orientacin en los marcos normativos y en los programas sociales planificados desde el Ministerio de Cultura y Educacin. En al ao 1994 mediante la promulgacin del Pacto Federal Educativo y ms precisamente en el ao 1997 con el Plan Social Educativo, se definen un conjunto de acciones destinadas a compensar las diferencias socio econmicas de los potenciales alumnos y escuelas de distintas zonas del pas enmarcadas en el Programa Mejor Educacin para todos. De este modo, la equidad como norte de las intervenciones, tambin ingresa en el campo educativo justificando polticas focalizadas orientadas a compensar las carencias de los alumnos, introduciendo en un campo constituido como universal la diferenciacin explcita a partir de la condicin social. Montesinos, Sinisi y Pallma sostienen que en estas intervenciones prim la

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misma lgica que en el resto de las polticas sociales: cada aspecto/necesidad fue considerado desde una perspectiva que seccionaba las diferentes dimensiones que integran las condiciones de vida de los diferentes grupos sociales y, en el caso que nos ocupa, las condiciones que posibilitaban u obturaban los procesos de escolarizacin de los hijos de familias atravesadas por procesos de empobrecimiento.

Transcurridos los primeros aos de este siglo, un nuevo cuerpo legislativo se cristaliza en la Ley de Educacin Nacional. A diferencia de su omisin en la Ley Federal, podemos encontrar en ella una definicin explcita de la educacin y el conocimiento como bien pblico y derecho personal y social garantizado por el Estado. Si tal como se mencion anteriormente, pensamos a las intervenciones sociales como arreglos institucionales entre Estado, mercado, familia y sociedad civil-, la explicitacin de la responsabilidad prioritaria del Estado como garante de este derecho, dara cuenta de un reposicionamiento en su rol. Feldfeber seala que bajo las reformas de los aos 90, intent imponerse un consenso regido por ideologas de mercado que explicaban el funcionamiento de la sociedad y sus instituciones en trminos de elecciones y acciones de agentes racionales. Esto se tradujo a nivel discursivo en el marco de Ley Federal en el que se responsabilizaba en primer lugar a las familias como agentes naturales, y luego al Estado en el sostenimiento de las acciones educativas. Este orden de responsabilidades aparece claramente invertido en el marco de la nueva ley. En el mismo sentido progresivo puede entenderse la conceptualizacin de la

educacin como derecho social, lo que abrira un nuevo abanico de posibilidades al reposicionarla en el conjunto de prestaciones cuyo objetivo es la mejora de la sociedad, y a cuyos beneficios los ciudadanos acceden como miembros de un colectivo.

Entre los fines y objetivos de la poltica educativa nacional, se busca garantizar la inclusin educativa a travs del sostenimiento de polticas universales, pero al mismo tiempo se mantienen aquellas modalidades de intervencin con propuestas que desarrollan estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos destinadas a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. (Ley de Educacin Nacional; captulo II, artculo 11, inciso e). Algunos autores tambin dan cuenta de la ligazn que se produce entre escuela e inclusin en la apelacin a una funcin social de la escuela como lugar de lucha contra la pobreza y la exclusin7,

Esta ligazn se intensifica con el aumento de la conflictividad social a fines de los aos 90. Las instituciones educativas aparecen significadas como lugares donde deben estar o volver nios y jvenes, en momentos en que, adems, resurgen los discursos sobre la inseguridad urbana que asocian jvenes, pobreza y delito. Esta ligazn sigue hasta nuestros das representada en frases como mejor que estn en la escuela y no en la esquina, o en la calle, o choreando (robando), o drogndose, etc. (Montesinos, Sinisi y Pallma; 2006)
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aunque sera necesario revisar los usos y sentidos que se aplicaron al par inclusin-exclusin y a los sujetos que se asocian con cada una de esas categoras. Montesinos, Sinisi y Pallma sealan que en el campo de las intervenciones sociales del Estado se ha entendido la exclusin como categora que describe estados de desposesin y que supone sujetos pasivos y los significa sin lazos conectores con el resto de la sociedad. Podra pensarse que esta forma de pensar la exclusin, contina restringiendo algunas intervenciones sociales al plano de la emergencia, y que tal como sostiene Castel (2004), coloca a la cuestin social en los mrgenes y nos impide interrogarnos acerca de esta expulsin que es generada desde el mismo centro.8 En cuanto a los sentidos otorgados a lo pblico de la educacin, se observa la persistencia del modelo que entiende a una escuela pblica con modalidades de gestin estatal y de gestin privada. Es importante sealar que como aspecto novedoso se integran a estas modalidades aquellas representadas por la gestin cooperativa y la gestin social.

La inclusin de estos nuevos actores, no se ha dado sin tensin en los ltimos aos. Entre los llamados movimientos sociales, muchos han demandado al Estado el efectivo reconocimiento de sus intervenciones educativas por la va de la validacin de los ttulos otorgados y el financiamiento de su gestin. Otros han puesto en cuestin la histrica funcin social de la escuela, la organizacin misma de la institucin escolar y el rol de un Estado que no hace efectivo el estatus de ciudadanos y perpeta la dependencia mediante sus intervenciones asistencialistas.

Al comienzo de este apartado se propona pensar junto a Fraser, que es en el espacio de la deliberacin donde se definen los intereses comunes de una sociedad en un determinado momento como producto de la siempre contingente contienda discursiva y publicidad democrtica. Tal vez sea interesante adentrarnos entonces, en los discursos y acciones de los llamados movimientos sociales, a fin de poner en dilogo con lo hasta aqu expuesto los sentidos que para ellos tienen las acciones educativas.

En palabras de Ribeiro (1999) podemos sostener que los usos que se registran en torno a la exclusin, tienden a oscurecer las dinmicas sociales generadoras de los mismos: la relacin capital-trabajo y los procesos originales de expropiacin/proletarizacin que hacen que la exclusin est incluida en la propia dinmica del proceso de produccin capitalista.

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Lo que est en la mira, en la lucha sobre el significado del mundo social, es el poder sobre los esquemas y sistemas clasificatorios que estn en las bases de las representaciones de grupos y por tanto de su movilizacin y desmovilizacin. Pierre Bourdieu

Nuevas significaciones y configuraciones en las intervenciones educativas


La propuesta del Movimiento de Trabajadores Desocupados de La Matanza

Tal como se mencion anteriormente, en el campo de las polticas sociales estatales, la territorializacin, la terciarizacin y la focalizacin, en tanto modalidades de intervencin, se han consolidado en las ltimas dcadas involucrando con fuerza a diversas organizaciones de la sociedad civil y a los llamados movimientos sociales. Montesinos, Sinisi y Pallma (2006) sostienen que estas maneras de intervenir en el campo de la reproduccin social, representan modos especficos de gobierno de la poblacin marcados por un viraje del tratamiento de las demandas asociadas a los derechos sociales hacia el campo de las necesidades de subsistencia. Como contrapartida y en tensin con estas orientaciones, los colectivos sociales interpelados por ellas construyen sus posicionamientos a travs de modalidades no exentas de contradicciones a partir de las cuales luchan, negocian y obtienen determinados bienes, servicios e ingresos.

En este apartado, se tratar de identificar algunas de estas tensiones, a partir del anlisis de los discursos y acciones del Movimiento de Trabajadores Desocupados (MTD) de La Matanza, en la provincia de Buenos Aires. Esta agrupacin es entendida como movimiento social en el sentido planteado por Elisalde en la medida en que cuestiona el viejo patrn de accin poltica y la centralizacin del poder, reivindicando desde su perspectiva conceptos movimientistas tales como la autogestin y la autovalorizacin. (Elisalde; 2008)

Se realizar en primera instancia, un breve raconto de la historia del Movimiento, a fin de poder dimensionar el impacto que han tenido los hechos de la vida cotidiana en la construccin de (sus) nuevas visiones sobre la realidad. (Sirvent, en Elisalde-Ampudia; 2008)

Fitz Patrik (en Toty Flores (comp); 2006) narra el recorrido histrico de este movimiento y seala que sus orgenes se remontan a 1995, cuando comenzaron a surgir en nuestro pas las primeras agrupaciones de desocupados. Sus primeros integrantes se juntaron espontneamente como vecinos que compartan el mismo problema: la imposibilidad de pagar las facturas de la luz por

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estar desempleados. Hctor Toty Flores, entrerriano que se desempe como obrero metalrgico en la provincia de Buenos Aires, desde mediados de los aos setenta hasta los aos noventa cuando perdi su empleo, fue uno de los integrantes iniciales del movimiento y hoy uno de sus referentes. Desde el lanzamiento pblico de este Movimiento el 1 de mayo de 1996, fecha en la que mediante un acto en Plaza de Mayo reclamaron la ampliacin de la cobertura de la poblacin beneficiaria por el seguro de desempleo -entre otras demandas al Estado- hasta el presente, se han producido reconfiguraciones sustanciales al interior de este movimiento. Uno de los hitos trascendentes en su historia se produjo a partir de la realizacin del 3 Encuentro Nacional de Desocupados a fines del ao 1997, ya que durante el mismo el movimiento se divide producto de posturas opuestas en torno a la aceptacin de los planes asistenciales ofrecidos desde el Estado. El MTD adems de no aceptar los planes, plante como eje de debate el volver a la tierra bajo la consigna Por tierra, trabajo y libertad, consigna que bajo la influencia del Movimiento de Los Sin Tierra (MST) de Brasil simbolizaba la meta de reconstruir la cultura del trabajo haciendo uso del nico elemento de la produccin con el que contaban y reivindicando la libertad como aspiracin mxima del hombre.

La decisin de no recibir los Planes Trabajar gener una dispora en la agrupacin. De los 2.000 miembros iniciales, en el ao 2006 slo quedaban 50 personas. Los que se quedaron decidieron emprender al camino de la autogestin y el trabajo cooperativo que en la actualidad desarrollan en la sede que el MTD tiene desde el ao 2001 en el barrio La Juanita de la localidad de Gregorio de Laferrere, partido de La Matanza. All funciona el CEFOCC (Centro para la Educacin y Formacin de Cultura Comunitaria) proyecto que fue gestado en el ao 2002 como un espacio de capacitacin, intercambio y autogestin comunitaria. 9 La decisin de instalar all el Centro tuvo en cuenta las caractersticas del lugar y las escasas posibilidades de acceso a la formacin de los vecinos que all residen. Los barrios adyacentes, donde residen unas 20.000 personas, se caracterizan por haberse formado a partir de asentamientos sin planeamiento alguno, por lo que la mayora no cuenta con servicios pblicos. Por otra parte, la falta de recursos econmicos dificulta los traslados al centro econmico del Partido, San Justo, distante casi a 10 kilmetros.

En sus objetivos se observa la fuerte impronta autogestiva y la demanda por una mayor autonoma: Brindar a los vecinos la posibilidad de acceder a cursos, talleres, seminarios de capacitacin que permitan el surgimiento de proyectos de autogestin comunitaria y en ese sentido, privilegiar la formacin de una cultura que se base en la solidaridad, la cooperacin y la ayuda mutua, como parte de una estrategia que lleve a producir cambios cualitativos en la concepcin de lo poltico y social. (en Toty Flores; 2006)

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En mayo del 2004, inauguraron en ese predio un Jardn de Infantes Comunitario al que asisten nios del barrio entre 4 y 5 aos, muchos de ellos nietos o hijos de integrantes del movimiento. Los integrantes del MTD conciben el jardn como primer paso de un Complejo Educacional y Productivo, que aspira a ser una escuela de excelencia y popular que se organice alrededor de los principios de la cooperacin y la educacin permanente. (Fitz Patrik, en Toty Flores (comp); 2006)

Ahora bien, Qu caractersticas distintivas asume este emprendimiento educativo? Qu sentidos otorgados a la educacin pueden rastrearse en l? Qu funciones se otorgan a la escuela? Si la educacin es concebida como derecho social, como inherente al goce de la ciudadana social, no podemos dejar de analizar en primera instancia cul es la concepcin que de esta forma de actuar (Procacci; 1999) tienen los referentes del movimiento.

En primer lugar, sus intervenciones sociales tienen un fuerte anclaje territorial y comunitario, es desde sus territorios, an estableciendo alianzas con otras fracciones de los sectores populares o de las capas medias, que plantean proyectos que los tienen como planificadores y al mismo tiempo destinatarios de acciones que les permitan producir y reproducir su vida. Elisalde seala refirindose a los movimientos sociales que en sus objetivos de construccin, estas organizaciones rechazan toda forma de asistencialismo en las prcticas sociales y consideran como meta promover la participacin, la solidaridad y la autogestin de la comunidad. (Elisalde; 2008) Esta necesidad de participacin que garantice el contenido de las intervenciones, se trasluce en un fragmento de una entrevista en la que Toti Flores es interrogado acerca de su postura frente al Seguro Universal de Empleo y Formacin:

El tema es la formulacin y en manos de quien est. Si nosotros dejamos esto solamente en manos del Estado y no hay un proceso social que sostenga desde abajo esta cuestin, es muy probable que termine en ms de lo mismo. El tema ms importante es generar una conciencia de participacin de lo que est surgiendo, cmo son estos nuevos sectores emprendedores sociales, para que sean ellos los que sostengan esta posibilidad. Todo lo que surja desde arriba, para nosotros tiene mal gusto, tiene que surgir desde abajo. (Toty Flores; 2006)

Asimismo, es claro su reclamo de dignidad y autonoma en oposicin a aquellas intervenciones que consideran como inherentes a una cultura de la domesticacin. Al respecto Toty Flores sostiene:

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El asistencialismo como poltica de Estado va contra la cultura del trabajo y reproduce desde las propias organizaciones sociales, una cultura de la domesticacin () () A los que quedamos, aunque ni siquiera tenamos una postura ideolgica comn nos uni las misma idea de dignidad y de autonoma. (Toty Flores; 2006)

Enmarcada en una fuerte crtica al Estado y sus polticas, y desde una raigambre comunitaria, hay sin embargo una retrica relativa a la ciudadana como categora de anclaje identitario, pero a una ciudadana social que les es negada y por la cual no reclaman en forma directa al Estado. Podra hipotetizarse que partiendo de la falta de respuesta poltica, hay una forma de pensarse ciudadanos desde el despliegue de sus capacidades como sujetos autnomos y capaces de materializar ciertos umbrales mnimos de seguridad econmica. Ms all de que esta posicin resulte tericamente problemtica y conlleve sus riesgos, sin duda pone a la luz la potencialidad de las prcticas que estos sujetos despliegan frente a las condiciones de existencia que se les imponen, potencia que dista mucho de los usos que relegan a los sujetos llamados excluidos a la condicin de sujetos pasivos.

Si se analizan las expresiones de Flores, en repetidas oportunidades este referente da cuenta de que el proceso de concientizacin y de adjudicacin de sentidos a su posicionamiento y accionar poltico, fue construido a partir de la accin misma, no a priori. En este sentido autores como Elisalde, sealan como un factor comn a los movimientos sociales, el hecho de que la accin misma es convertida en lugar educativo. La prctica supondra un reto para los movimientos sociales que intuyen las posibilidades de la educacin para la participacin de una ciudadana activa. Es por ello que el autor considera que tanto en Argentina como en Latinoamrica son abundantes los emprendimientos educativos llevados a cabo por movimientos sociales de carcter popular e insertos en una dinmica de reclamo social por recuperar y construir espacios de poder. Desde estas prcticas se proponen generar cosmovisiones y sistemas de valores que cimienten nuevas prcticas emancipadoras y proyectos alternativos de sociedad.

Ahora bien, Cmo es pensada la escuela?, Cul es entonces desde esta perspectiva la funcin social atribuida a la escuela? Las escuelas de los movimientos sociales son pensadas como organizaciones sociales. Aspiran a trascender el adentro y pretenden integrarse en el mbito de lo barrial, suprimiendo los lmites de la diferencia entre uno y otro espacio. Plantear la escuela como organizacin social significa para estos movimientos pensarla como parte de la comunidad, parte del entramado societal local que

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acta a travs de la coordinacin de mltiples tareas con otras organizaciones sociales, y da respuesta a las necesidades del espacio en el que se encuentra inserta. En otra de las notas publicadas que incluye una entrevista a su referente mximo, Flores ejemplifica este modo de funcionamiento de la escuela en el marco del CEFOCC:

Es un lugar de actividad constante y centro de referencia en el barrio: por las calles de barro y desde las casas ms pobres se acercan los vecinos todos los das, a las 18 horas en punto, para montar una feria, donde se vende y se compra comida, ropa, muebles () () En el patio flamean las banderas argentina, brasilea, paraguaya y boliviana. En esa parte del conurbano bonaerense con fuertes las comunidades latinoamericanas. (Toty Flores; 2005)

Las expectativas de produccin de servicios educativos no se limitan al Jardn, ya que proyectan continuar su proyecto mediante la creacin de una escuela primaria, en el caso que logren contar con un terreno donde mudar los talleres y emprendimientos. Surge claramente la ligazn entre educacin y re insercin en el mundo del trabajo en su proyecto:

Esta es nuestra urgencia ms importante: contar con otros 1000 metros cuadrados adonde llevar los talleres y emprendimientos. Estamos viendo la posibilidad de donaciones para comprar un lugar cercano al Ceffoc porque queremos mantener ligada la educacin de la escuela a la recuperacin de la cultura del trabajo, por lo que tiene que ser en el mismo barrio para que los chicos puedan ver a su pap o mam trabajando en los emprendimientos. Lo que pudimos comprobar con esta experiencia del jardn y por lo cual queremos abrir la escuela, es que nuestra estrategia no era equivocada, que una cuestin central para la recuperacin de los lazos solidarios tena que ver con la educacin. No es posible recomponer los valores y principios que la sociedad perdi en estas dcadas de quiebre, si no es a travs de una herramienta tan importante como la educacin. (Toty Flores; 2006)

En el caso del MTD y de su emprendimiento educativo, esta forma de pensar la escuela les plantea serias contradicciones no resueltas vinculadas con la decisin de si es posible realizar su proyecto si se incorporan al sistema educativo como escuela pblica de gestin social. As lo expresa Toti Flores en una entrevista:

Pero la cosa es que se tiene que construir ese espacio con canales de integracin a la sociedad, para no aislarse y ponerse como grupo al margen de la sociedad. No crees que se tiene que construir el espacio dentro de la sociedad? Por supuesto, no podemos hacer la escuela absolutamente por fuera del sistema educativo porque no podemos tener nios cautivos que solamente puedan venir a nuestra escuela y que no tengan posibilidad de ir a otra despus. Somos realistas, estamos en un contexto que nos rodea y que no nos permitira generar ese tipo de espacio de libertad total. Eso nos hace discutir mucho dentro del MTD, porque nuestra posicin es una posicin de fuerte crtica al Estado. El tema de la escuela es un tema de mayor tensin en el Movimiento en cuanto a la necesidad de transformar algunas de nuestras posturas ms radicalizadas, como una modificacin de nuestra conducta con relacin al Estado, pero esto nosotros no lo tenemos resuelto. (Toty Flores, 2006)

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Resulta complejo pensar la inclusin al sistema educativo, en el marco de fuerte crtica a los valores que se considera son trasmitidos por la escuela pblica estatal. En la misma entrevista realizada a Toty Flores, este referente realiza estas afirmaciones:
La idea es construir una escuela, una escuela de valores y de principios distintos a los instalados por el neoliberalismo, sobre todo distinto a la educacin pblica de hoy en la Argentina, que transmite un sistema de valores ligado al neoliberalismo. Qu seran esos valores distintos? El valor de la solidaridad, de la democracia, de la participacin, de la construccin de sujetos de transformacin y de cambio () Y los valores del liberalismo qu son? El individualismo, la falta de solidaridad y el slvese quien pueda. Yo creo que hoy en da la educacin pblica en Argentina se construye esencialmente con este tipo de valor. La escuela no es algo aparte, est en el conjunto de la sociedad y del neoliberalismo, y por eso es transmisora de estos valores () Nosotros decimos que tiene que haber una escuela distinta, una escuela donde el docente pueda construir su saber junto con el nio, No? Y en un proceso de ida y vuelta. Que se vayan construyendo como sujetos liberadores, de s mismos y de la sociedad, esa es un poco la diferencia con la escuela formal. (Toty Flores; 2006)

Soledad Bordegaray, psicloga social y una de las mentoras del proyecto educativo e integrante del equipo docente agrega:
El propsito era ejercer el derecho a una educacin popular y democrtica que incluya la participacin en la comunidad en el proceso de enseanza-aprendizaje, promueva valores como la autogestin, la solidaridad, el cooperativismo () y genere un futuro distinto para los sectores excluidos del mercado laboral () La escuela actual no satisface nuestras necesidades () (Soledad Bordegaray, en Toti Flores (comp); 2006)

En todas las expresiones, se manifiesta claramente el descontento hacia las polticas de gobierno que los han dejado fuera de las redes de integracin brindadas por el trabajo. Aunque sin la referencia al Estado, anhelan formarse como ciudadanos libres, democrticos y capaces de ser sujetos protagonistas de su historia y entienden que la educacin es el medio. An con grandes puntos de contacto entre estas construcciones y la letra de nuestro actual marco legislativo en materia de educacin, hay una brecha que por el momento se presenta como insalvable. Tal vez la misma radique en primera instancia en la ausencia de un significado compartido en torno al modo en que las intervenciones educativas y las relativas a otras reas sociales- han conceptualizado a estos sujetos que despliegan su vida en contextos de pobreza y sus necesidades, y la propia conciencia de autonoma y dignidad que ellos fueron desarrollando en su accionar.

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Al comienzo de este trabajo, se propuso analizar la especificidad de las intervenciones sociales del Estado en las ltimas dcadas y aquellas intervenciones sociales realizadas por los movimientos sociales. Lo hasta aqu expuesto intent acercar algunas reflexiones en ese sentido. Resta acercar algunos interrogantes que apunten a ponerlas en dilogo y se orienten a pensar estas experiencias educativas en el marco de la lgica ms general que las sita en un campo, en una determinada sociedad y un determinado momento histrico.

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Un acto poltico es libre en su forma y su contenido, es algo que crea tiempo y espacio... () Vamos a llamar poltica a una accin que trabaja por la igualdad. Alan Badiou

Cmo ampliar sin restringir el espacio de lo pblico?


Algunas reflexiones e interrogantes finales

Podemos acordar con Feldfeber cuando afirma que la escuela pblica no cumpli con sus promesas de igualdad.

An cuando el Estado Nacional tena a su cargo en casi su totalidad la provisin del servicio educativo, la desigualdad se manifest en una oferta que reflej las desigualdades regionales. Estas desigualdades histricas se acentuaron cuando las provincias debieron proveer y gestionar los servicios educativos como producto de las sucesivas transferencias en las que el Estado fue cediendo parte de sus responsabilidades. Tambin introdujo desigualdades el paulatino corrimiento de sentido que oper la ampliacin de lo pblico reduciendo la oferta de educacin pblica -con sus modalidades estatal y privada- a un problema slo de gestin. Tal vez produzca el mismo efecto la incorporacin de las modalidades cooperativa y de gestin social de la educacin pblica, si se sigue pensando que las diferencias en la produccin del servicio educativo no afectan las condiciones de provisin del mismo. Profundiz las desigualdades existentes, el intentar resolver slo en el plano de la emergencia y mediante polticas focalizadas y por ende discrecionales en su duracin y en el acceso a las prestaciones, la problemtica de la insercin y permanencia en la escuela de nios y jvenes provenientes de familias empobrecidas tras las polticas de ajuste neoliberal de las ltimas dcadas.

Ante estas desigualdades, se erigen como demandas las acciones educativas desarrolladas por los movimientos sociales. Considero que estas nuevas acciones, plantean nuevos desafos que el sistema educativo debiera procesar a fin de evitar que estas intervenciones se restrinjan tambin al plano de la emergencia y se esbocen como soluciones transitorias que no logren institucionalizarse en el marco de un horizonte compartido.

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La solucin poltica a los problemas del Estado para proveer un servicio educativo igualitario ensayada en las ltimas dcadas ha sido inconsistente. En lugar de recuperar el Estado, de fortalecer su capacidad para intervenir en la vida social, se han transferido a otras instancias las funciones que aquel no cumple, entre las cuales, para el caso de la educacin, las instituciones escolares en sus distintas modalidades de gestin tendran una responsabilidad principal. Este corrimiento del papel del Estado como garante del derecho a la educacin en una sociedad desigual como la nuestra, slo ha contribuido a acrecentar las desigualdades sociales existentes.

Al comienzo de este trabajo se propona pensar al sistema educativo como sistema cultural, como dispositivo social, como construccin dinmica de una poltica pblica. En este sentido, puede sostenerse tal como lo propone Carli, que no hay modo de pensar o repensar- las polticas educativas, si no se tienen en cuenta los modos diferenciales de apropiacin de la educacin, en el doble registro de identificar los bienes a disposicin del sujeto y los modos de acceso y uso. Las polticas educativas debieran poder incorporar una lectura atenta de las acciones educativas de los destinatarios, y tener una mayor permeabilidad a los procesos educativos reales de las instituciones en sus distintas modalidades de gestin. Para ello sera necesario promover espacios institucionales deliberativos donde, en el sentido que plantea Hirschman entre la diferencia entre exit y voice, puedan canalizarse las demandas diferenciales no slo al nivel de la produccin o gestin- del servicio educativo, sino en lo que implica la provisin del mismo.

Tambin como se seal en varias oportunidades, pensar en educacin, es incluirla dentro de los llamados derechos sociales entendiendo a stos como el derecho a aquellas prestaciones sociales a las que se accede no en calidad de individuos sino como miembros de un cuerpo colectivo. Como sostiene Procacci (Procacci; 1999) esta ciudadana aunque social, siempre es poltica ya que ciudadanos y derechos de los ciudadanos no se limitan a expresar vnculos de pertenencia, sino que se modifican junto a las condiciones cambiantes, y con las expectativas y criterios precisos para ejercitar esta condicin. El nuevo marco normativo de la Ley Federal de Educacin, asume un compromiso orientado a la coordinacin sectorial de las polticas estatales (educacin, cultura, salud, trabajo, desarrollo social) a fin de atender integralmente las necesidades de la poblacin y aprovechar al mximo los recursos estatales, sociales y comunitarios. Este compromiso debiera plasmarse en intervenciones sociales integrales, que desanden el camino de la individualizacin y fragmentacin llevada a cabo en las ltimas dcadas.

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Los nuevos arreglos institucionales entre Estado, mercado, familia y sociedad civil que se pacten, debieran repensar cmo posibilitar un acceso universal e igualitario a la educacin, que compense las inequidades en el acceso al bienestar producto de las situaciones de precariedad laboral y desocupacin que an signan las condiciones de vida y reproduccin de la vida de muchas familias.

Si vamos a llamar poltica a una accin que trabaja por la igualdad, el desafo actual tal vez consista en recuperar la poltica y el carcter poltico de la escuela pblica a partir de reinstalar la idea de espacios pblicos como mbitos de constitucin y expresin de la ciudadana, como espacios de libertad y manifestacin de lo diverso, como construcciones colectivas y democrticas en torno a proyectos comunes.

Corina Foressi

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