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Revista Digital UMBRAL 2000 – No.

14 – Enero 2004

www.reduc.cl

LA ALFABETIZACION INICIAL UN FACTOR CLAVE DEL RENDIMIENTO LECTOR. La relación pedagógica entre la educacion pre-escolar y la basica.

Dr. Luis Bravo Valdivieso *

El objetivo de esta presentación es mostrar que una parte importante del éxito en el aprendizaje de la lectura, en la educación general básica, depende del desarrollo cognitivo y psicolingüístico de los niños en los años anteriores a su ingreso al primer año básico, principalmente en el período del Jardín Infantil.

En primer lugar mencionaré algunas investigaciones que muestran el efecto del desarrollo de los años pre escolares sobre los años de educación básica y luego veremos el proceso de alfabetización emergente en pre-escolares y escolares. Terminaré con una propuesta concreta para el sistema escolar chileno. No abordaré el diagnóstico de la situación educacional actual en lenguaje y lectura por ser bastante conocido.

La preocupación social sobre el bajo rendimiento de los alumnos chilenos en el aprendizaje de la lectura se ha centrado principalmente en la Educación Básica, lo cual ha conducido a establecer políticas educativas y a revisar los programas, métodos y textos de la enseñanza de la lectura en los primeros años. Sin embargo, esta opción ha olvidado las muy numerosas investigaciones de seguimiento de niños, entre los jardines infantiles y la enseñanza básica, que señalan que la lectura es resultante de una continuidad entre el dominio del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito, que se inicia mucho antes de ingresar al primer año. Esas investigaciones muestran que el aprendizaje del lenguaje escrito no comienza al ingresar al primer año básico, sino que viene parcialmente pre-determinado desde antes de ingresar a este curso. En consecuencia, una estrategia educacional que centre el éxito en el aprendizaje de la lectura solamente en los programas del ciclo básico, sin tomar en consideración lo que sucede a los mismos niños en los jardines infantiles, puede ser insuficiente y parcial.

* Psicólogo. Profesor de la Facultad de Educación PUC. Presentado en el "Foro Educativo 2003". PUCatolica. Fac. Educación.Santiago de Chile Noviembre 2003.

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1994) Las investigaciones de seguimiento entre Jardín Infantil y la Educación Básica Las investigaciones de seguimiento efectuadas entre Jardín Infantil. con el rendimiento en comprensión lectora en octavo año básico (Bravo.cl Por otra parte. Estos resultados de investigaciones internacionales pueden ser transferidos a la realidad nacional por cuanto nosotros hemos encontrado resultados análogos en investigaciones chilenas de seguimiento. Encontró que la mayoría de los niños que tuvieron un retraso lector inicial. entre Kindergarten y finales de la educación básica. Ellos son procesos muy específicos . Cunningham y Stanovich (1997). sílabas y palabras en los primeros años. es muy posible que una deficiencia específica en el desarrollo del lenguaje oral sea un factor central en la génesis de las dificultades severas para el aprendizaje de la lectura. se mantuvieron atrasados para leer durante todos esos años. Pinto y Oyarzo. Badian publicó en 1988 una investigación de seguimiento de ocho años. Por otra parte Forell y Hood (1985) siguieron a cinco cohortes sucesivas de estudiantes de básica. Juel (1988) mostró que los malos lectores en primer año tenían un 88% de probabilidades de ser malos lectores a fines de cuarto año. En ellas hemos encontrado que se produce un "Efecto lector inicial". Además el subgrupo con atraso lector tuvo un descenso progresivo en su rendimiento escolar en otras materias.reduc.Revista Digital UMBRAL 2000 – No. 14 – Enero 2004 www. Kindergarten y Educación Básica permiten conocer mejor que en la edad pre-escolar se desarrollan algunos procesos cognitivos y psicolingüísticos que son determinantes para el aprendizaje de la lectura inicial. a pesar de haber recibido ayuda oportuna. son determinantes del rendimiento posterior. tanto en velocidad como en lectura comprensiva.Bermeosolo. otras investigaciones muestran que el aprendizaje inicial del lenguaje escrito. que muestra correlaciones significativas entre el conocimiento de letras. 1/28/04 . en primero y segundo año. que predicen el rendimiento en lectura y escritura hasta los cursos finales de la enseñanza básica. encontrando que el progreso de los niños con retardo en el aprendizaje lector inicial fue demasiado lento y tardío en comparación con los que se iniciaron con un ritmo de aprendizaje normal. Finalmente. por su parte mostraron que los alumnos que tuvieron un buen comienzo en el aprendizaje de la lectura en el primer año básico fueron mejores lectores todavía diez años más tarde. Un estudio de Lundberg (1985) de seguimiento de 700 niños encontró que su aprendizaje de la lectura y de la escritura dependieron del desarrollo previo del lenguaje. Para el autor.

la que tuvo mayor fuerza individual fue el reconocimiento del fonema inicial de las palabras. el nombre de los números e identificar algunas palabras globales. Más tarde. los procesos asociados con aprender a leer fueron la segmentación de los fonemas. Compton (2000). obtuvieron mejor aprendizaje en lectura meses después. Todos estos procesos fueron evaluados con anterioridad a la enseñanza formal de la lectura. Investigación FONDECYT #1010169) Esta predictividad del aprendizaje permite suponer que esos procesos. Luego.7% de los alumnos de ingreso al primer año. la conciencia semántica de sus diferencias de significado y la conciencia sintáctica de su ordenamiento en el discurso oral. sílabas y palabras. constituyen un sustento cognitivo para el aprendizaje lector durante los dos primeros años. tales como la conciencia fonológica de las diferencias fonémica entre las palabras . predijeron el rendimiento lector a fines del primero y a fines del segundo año básico (NB 1). Las habilidades verbales que predijeron este aprendizaje en Kindergarten fueron reconocer el nombre o el fonema de las letras. sino que entendemos también a un conjunto de procesos cognitivos subyacentes. de conocimiento del nombre y la pronunciación de algunas letras. Sus resultados mostraron que los niños que tenían mejores puntajes en las pruebas de velocidad para nombrar números. el deletro y la correspondencia grafofonémica en las letras. (Bravo.Revista Digital UMBRAL 2000 – No.reduc. 14 – Enero 2004 www. 2003.cl Es importante dejar claro que cuando hablamos aquí de lenguaje nos nos referimos solamente a la expresión fonoarticulatoria del habla. por su parte. hizo un estudio de diversos procesos cognitivos y verbales que fueron predictores del aprendizaje de la lectura entre el Kinder y el Primer año. En la misma investigación de seguimiento de 400 niños encontramos que solamente un 28% de ellos tenía un rendimiento suficiente en los procesos mencionados. la segmentación de una oración en las palabras que la constituyen y el análisis de sus componentes fonémicos. Su estudio menciona que hay una alta estabilidad entre las habilidades pre-lectoras evaluadas en el Jardín Infantil y la lectura posterior. 1/28/04 . También sirven de medida para evaluar a los niños que tendrán mayores dificultades para leer durante el NB 1. en el primer año básico. el conocimiento de al menos 12 letras y la identificación del fonema inicial de dos palabras. En cambio un 34. en las cuales encontramos que el reconocimiento de algunos nombres escritos. evaluados al iniciar el primer año. Otro estudio de seguimiento de cinco años efectuado por Sawyer (1992) . Un resultados análogo hemos obtenido en investigaciones chilenas de seguimiento. De todas las variables predictivas. no estaban en condiciones de iniciar con éxito el aprendizaje de la lectura. Villalón y Orellana. al ingresar al primer año. confirmó que el lenguaje pre escolar es precursor de la lectura temprana.

Es interesante hacer notar que hay bastante coicidencia en los resultdos de estas investigaciones de seguimiento los cual da alta confiabilidad a sus resultados.cl El resultado de estas investigaciones muestra que desde Kindergarten se pueden determinar cuáles serán los niños que tendrán mayores dificultades para aprender a leer. Un tercio de ellos. intensiva (diaria) y personalizada a sus fortalezas y debilidades. 14 – Enero 2004 www. poder reconocer semejanzas y diferencias en las rimas y en el inicio de las palabras. Hasta aquí algunos resultados de investigaciones de seguimiento. el desarrollo del lenguaje oral. cuando son entrenadas en el Jardín Infantil. presentó déficits cognitivos que no fueron superados totalmente con la ayuda que recibieron.Revista Digital UMBRAL 2000 – No. de un grupo de 1.semántica. Entre los procesos predictivos que aparecen con mayor frecuencia en la mayoría de la investigaciones se encuentran. en cambio. durante la etapa pre escolar. de la memoria verbal. de algunos procesos cognitivos y verbales fundacionales para este aprendizaje. es decir. En dos tercios de este grupo su retardo lector se debía principalmente a deficiencias que fueron superadas en un semestre de ayuda intensiva. Los resultados mostraron que el 9% de los niños. La primera conclusión obtenida de los resultados de este estudio fue que la mayoría de los niños que presentaban dificultades en el Kindergarten pueden llegar a ser lectores funcionales si se les otorga una ayuda temprana. La intervención consistió en dar un semestre de ayuda pedagógica individual (uno a uno). Veamos otra investigación sobre los efectos de la intervención pedagógica en Kindergarten sobre el aprendizaje de la lectura. invariablemente.1983).400. tienen como efecto un buen rendimiento lector en básica (Bradley y Bryant . de la conciencia fonológica. intensiva (diaria) y especializada a todos los niños del grupo que presentaban retraso en los procesos pre lectores . La intervención en Kindergarten Vellutino y Scanlon (2001) estudiaron experimentalmente la intervención que se puede hacer desde el Kindergarten a niños que presentaban retraso en su desarrollo pre-lector. Los autores también concluyen que si todos los niños que presentan deficiencias en algunas áreas de su desarrollo 1/28/04 .reduc. Ellas confirman que la clave del éxito en el aprendizaje inicial de la lectura está en el desarrollo. presentaba atraso inicial para aprender a leer . de la velocidad para nombrar objetos y la asociación visual. Otras investigaciones también muestran que la habilidad para "categorizar sonidos".

hemos empezado a aplicar el concepto de "alfabetización emergente". por ejemplo matemáticas. a su vez. Las estrategias pedagógicas más efectivas fueron aquellas desarrollar algunas habilidades fonológicas. Tambien han mostrado que el atraso inicial para leer no es solamente un problema de tiempo. Como vimos. los que se extienden a otras materias. entre el aprendizaje del lenguaje oral y la apropiación 1/28/04 . las investigaciones sobre el llamado "efecto lector inicial" muestran que los niños que se inician bien en lectura terminan bien y los que tienen retrasos iniciales acumulan mayores fracasos. hay un conjunto numeroso de investigaciones nacionales e internacionales que muestran que las características con que los niños llegan desde el Kindergarten es determinante para el aprendizaje lector en el primer año. Este concepto se refiere a la continuidad cognitiva que hay entre el desarrollo de las habilidades y destrezas previas y necesarias para el aprendizaje de la lectura con su dominio como lenguaje escrito. Pero . Un hecho de interés pedagógico fue que también encontraron que en algunos Kindergarten ya se aplicaban estrategias metodológicas basadas en el desarrollo de las habilidades psicolinguísticas. sino que está asociado con un retardo en el desarrollo de algunos procesos cognitivos y psicolinguísticos que lo hacen bastante estable en el tiempo. destinadas a la decodificación En suma. Los métodos seguidos por las educadoras tenían un efecto inverso y contribuyeron a mantener las dificultades de los niños. tales como el reconocimiento de letras. en cambio. pues implica que hay un desarrollo cognitivo y verbal que es continuado. El término alfabetización emergente es más amplio que "aprender a leer" . tiene un papel decisivo para el resto de la etapa escolar básica. La alfabetización emergente A partir de una publicación de Whitehurst y Lonigan (1998). la toma de conciencia de los fonemas y la memoria verbal. el cual. fonológica. había otros Jardines Infantiles donde sucedía lo contrario. 14 – Enero 2004 www.cl psicolinguístico durante el Jardín Infantil son tratados intensivamente en etapas tempranas no tendrán problemas severos para aprender a leer.Revista Digital UMBRAL 2000 – No. las que ayudaban a algunos niños a salir adelante. que sea recuperable en el segundo año o con eventuales repitencias de curso. Si aplicáramos este modelo al 20% o30% de los niños que no aprenden a leer bien en el primer año en Chile podríamos mejorar enormemente el nivel lector general de nuestra población escolar.reduc.

El aprendizaje del lenguaje escrito requiere de la activación de habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para hablar. es decir trasladados desde el código del lenguaje escrito al código mental de su lenguaje oral. Esta procesos activos y mediadores entre los signos gráficos y pueden monitorear su propio aprendizaje. El desarrollo de un buen lenguaje oral y de la conciencia alfabética son 1/28/04 . tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del jardín infantil. proceso que empieza cuando aprenden a hablar . En primer lugar. La lectura formal emerge y se configura por la interacción de las habilidades cognitivas con los métodos pedagógicos y las oportunidades que aporta el ambiente familiar. en los niños que ingresan al primer año básico. Lo esencial sucede cuando el mismo niño monitorea y realiza una una búsqueda activa de significados entre los signos ortográficos. tiene su culminación entre los 5 y los 6 años. Para lograrlo. . Si aprender a leer fuera un aprendizaje natural para nadie que sepa hablar sería difícil leer.cl escolar del lenguaje escrito. activadas por métodos pedagógicos adecuados. 14 – Enero 2004 www. Para hacerlo se requiere que ya tengan desarrolladas las estructuras cognitivas que faciliten la transformación del código gráfico en código oral y en significado. No deriva directamente de capacidades innatas que puedan ser activadas por el solo contacto con un ambiente letrado.reduc. En la alfabetización emergente. Esta última consiste en las toma de conciencia que los fonemas del lenguaje hablado tienen una traducción gráfica. podemos distinguir dos conjuntos de procesos cognitivos que sustentan el aprendizaje de la decodificación inicial y que es posible desarrollar en el jardín infantil. El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito. que para los niños de desarrollo y ambiente normales. con al ayuda de los La mente del pre escolar no es como una tabla rasa que pueda ser amoblada con letras y palabras escritas.Revista Digital UMBRAL 2000 – No. presentadas visualmente por el medio social y escolar. No hay una demarcación definida entre los procesos de pre-lectura y de lectura. esos significados deben ser decodificados. sino una continuidad. Ellas solamente aportan una ocasión para aprender. que se puede reconocer en el código escrito. Es importante resaltar que el aprendizaje de la lectura es un proceso cultural y no natural. Con su dominio profesores. un adecuado desarrollo del lenguaje oral y de la conciencia alfabética. Es un proceso bastante más complejo donde las habilidades y destrezas de orden cognitivo y neuropsicológico de los alumnos necesitan ser interacción permite que los niños establezcan su léxico personal.

También facilita su asociación con el lenguaje escrito. Este proceso debe iniciarse en el Kindergarten. constituyendo una "Zona de Desarrollo Próximo" para el aprendizaje de la lectura inicial. El trabajo psicolingüístico que efectúan los niños en algunos procesos tales como la rimas. de procesos cognitivos.. De otra manera los niños deben operar mentalmente con dos códigos fonémicos diferentes: el oral de uso común y el escrito de uso escolar. empiezan a apropiarse del proceso de decodificación. 14 – Enero 2004 www. otro nivel más complejo. tener inicios y finales semejantes o se pueden segmentar o añadir. cognitivamente separables y que están asociados con el lenguaje oral .reduc. No es una falta de respeto enseñarles a pronunciar bien. la integración de secuencias fonémicas. En segundo lugar. la segmentación silábica y fonémica de palabras. pues activan los procesos cognitivos necesarios para decodificar y para reconocer el significado de las palabras escritas. En algunos medios socio culturales hay una fuerte desfase entre ambos lo que explica en parte la mayor dificultad que tienen muchos niños para iniciarse en la lectura. La conciencia semántica lo es de la comprensión. la omisión de sílabas y fonemas. que pueden rimar entre sí. El desarrollo de los procesos que configuran la conciencia fonológica hace que los niños tomen conciencia de los componentes fónicos del lenguaje oral y su relación con el significado de las palabras. La intervención mediadora de las educadoras y profesores va produciendo una transformación en las estructuras cognitivas de los niños. contribuye a configurar esquemas cognitivos que facilitan el aprendizaje del código escrito. sin que implique necesariamente una enseñanza formal de la lectura y 1/28/04 . En la medida en que toma conciencia que las palabras están compuestas por sonidos diferentes que contribuyen a su significado. El proceso de interacción pedagógica debe conducir a la máxima aproximación entre las habilidades fonológicas de los niños y las enseñanza de los maestros.cl condicionantes para el aprendizaje lector. está formado.Revista Digital UMBRAL 2000 – No. que facilita el acceso al significado de las palabras y a sus componentes. que comprende la alfabetización emergente. etc. por la conciencia fonológica y por la conciencia semántica . La enseñanza de los fonemas en su asociación con las letras hace que los niños tomen mayor conciencia de que las palabras escritas están estructuradas en segmentos. La conciencia fonológica es como el "motor de arranque" de la decodificación. pues sin ellos los niños no tendrían las bases cognitivas ni la motivación necesarias para traducir el lenguaje escrito en su propio léxico mental. principalmente. Este logro depende en gran medida de la continuación que haya entre la enseñanza en el Jardín Infantil y el proceso de decodificación. los ritmos. el que habitualmente se inicia en el primer año. Ellas juegan un papel crítico en el aprendizaje lector inicial. De ahí la importancia que tiene que la calidad del lenguaje oral sea consonante con el código escrito.

y su desarrollo contribuye a establecer el umbral necesario para iniciar la decodificación.cl escritura.Revista Digital UMBRAL 2000 – No. la velocidad y la comprensión de oraciones. y que pueden originar retardos en la maduración de algunos procesos y que las educadoras deberían advertir en cada caso. La continuidad del proceso de alfabetización emergente entre Jardín Infantil y Primer año Como hemos visto. el desarrollo cognitivo es un proceso continuo. esta continuidad psicológica no se ve favorecida por el corte tradicional y legal que hay entre un sistema "pre-escolar" y otro "escolar".reduc. Hay casos en los cuales un niño "descubre" que lee. los juegos pedagógicos y la calidad de los jardines infantiles los acerca al umbral requerido. Es importante dejar en claro que no todas esas efecto de una enseñanza explícita en el Jardín Infantil. al articular y reconocer el significado de una palabra escrita que le interesó. Luego vendrán la automatización. en la realidad educacional chilena. tengan parcialmente desarrolladas la conciencia alfabética y la conciencia fonológica. En consecuencia. habilidades se desarrollan exclusivamente como Algunas de ellas se adquieren mediante aprendizajes implícitos. el concepto de Alfabetización Emergente es una innovación a la idea que el aprendizaje lector convencional se empieza en el primer año básico. El paso actual entre el sistema "pre escolar" y la educación general básica produce una discontinuidad pedagógica 1/28/04 . pues no siempre las actividades son enseñados intencionalmente. de modo que al ingresar los niños al primer año. 14 – Enero 2004 www. Lamentablemente. El concepto de "alfabetización emergente". con etapas intermedias que pueden variar en su duración entre los niños. La evolución cognitiva y verbal de los niños no sufre un cambio cualitativo entre los 5 y los 6 años de edad . Los procesos psicolinguísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín Infantil configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. No es un aprendizaje explícito. sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente. Esta situación de aprendizaje implícito se da de preferencia entre niños de niveles culturales más favorecidos donde la calidad del lenguaje familiar. Sin embargo. la disponibilidad de libros. también implica que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer. al escucharse pronunciarla. en el cual se adquieren niveles progresivamente más complejos y cualitativamente diferenciables en las habilidades que sustentarán la lectura. sino que pueden producirse a-sincronías. el paso de un nivel de desarrollo más simple a otro más complejo no es sincrónico.

en primer año se supone que los niños que ingresan a ese curso ya traen desarrolladas las bases necesarias para un umbral lector. no cubren todas las exigencias para un cabal aprendizaje de la lectura y la escritura. También es preocupante la cantidad de dificultades de aprendizaje que se observa en los niños de primeros años . que si bien son necesarias. puede suceder con frecuencia que los profesores de Educación Básica supongan .Revista Digital UMBRAL 2000 – No. pues cada uno de estos subsistemas tiene libertad para elaborar sus propios programas. la Educación Parvularia chilena aprobó nuevas Bases Curriculares (2001) en las cuales se establece como objetivo el desarrollo de los procesos prelectores y la emergencia del lenguaje oral y escrito de los niños pre escolares. y la Educación Básica a niños de 6 años o mayores . Entonces comienzan directamente la enseñanza de la lectura y la escritura sin reconocer los déficits que algunos alumnos traen en habilidades que son necesarias para tener éxito en este aprendizaje. En consecuencia no es raro que los niños pierdan algunos 1/28/04 . las mismas habilidades que constituyen un umbral para la lectura formal. pues los profesores de básica. También dificulta el trabajo con los que presentan debilidades para aprender a leer. La división administrativa y legal de la escolaridad entre los 5 y los 6 años de edad produce una disociación curricular.y con cierta razónque si los niños han cursado el Kindergarten y han sido aceptados en el primer año. no tomando siempre en cuenta los requerimientos y objetivos del otro. Es decir. 14 – Enero 2004 www. ni tampoco al matricularse en el primer año básico.reduc. En consecuencia. También sucede que cuando los alumnos ingresan al primer año. Hace dos años. Este corte se expresa en que los Jardínes Infantiles y Kindergarten reciben a niños de 5 años de edad o menores. Como hemos visto. Sus deficiencias raramente son detectadas y abordadas en el Kindergarten. Son muchos los que no aprenden porque no han iniciado eficazmente la emergencia de la lectura. y luego de un breve "apresto" se les enseña a leer. pues algunas educadoras de párvulo estiman que "no deben enseñar a leer". Es posible que las personas que piensan así no tengan una idea bien clara del proceso de emergencia de la lectura. es porque ya están preparados para aprender a leer y a escribir. Sin embargo no todas las educadoras están preparadas para trabajar acorde con estos nuevos planteamientos y todavía no hay programas específicos para esta materia. que ya tienen un umbral psicolingüístico y cognitivo adecuados para iniciar este aprendizaje. suponen que ellas ya han sido adquiridas en los años de Jardín Infantil.cl que dificulta la evolución cognitiva los niños. Sus debilidades no siempre son trabajados pedagógicamente en los jardines infantiles. el logro de las habilidades cognitivas que configuran un umbral para el aprendizaje de la lectura y escritura no se realiza automáticamente al cumplir los 6 años. tampoco son trabajadas directamente en este curso. psicomotricidad y lenguaje. lo que ayudaría a colmar la brecha mencionada. En el ciclo pre escolar se trabaja en desarrollar habilidades sociales. Por otra parte. hábitos.

14 – Enero 2004 www. Por otra parte. mediante con un criterio de continuidad de planes y programas. debe lograrse una acción pedagógica concertada e integrada de la educación preescolar con el primer Nivel Básico. 1/28/04 . La Propuesta Nuestra propuesta parte de los resultados de las investigaciones sobre este tema y del diagnóstico que hay sobre la realidad educacional chilena. Ellos pueden empezar a trabajarse en Jardín Infantil. por su parte señalan que un porcentaje importante del rendimiento lector de octavo año depende del rendimiento logrado en el primero y segundo años y que el logro en lectura en estos cursos está parcialmente determinado por el desarrollo cognitivo y verbal logrado en los Jardines Infantiles. En tercer lugar. hay profesores del primer año que piensan que si los niños traen un desarrollo cognitivo insuficiente para el aprendizaje de la lectura éste puede deberse a "falta de madurez" y por lo tanto.cl meses valiosos en la primera etapa escolar hasta que los profesores adviertan este problema. para Kindergarten y Primer Nivel básico.sean detectadas oportunamente en el Jardín Infantil.Revista Digital UMBRAL 2000 – No. Esta último muestra muestra que a finales de la Educación Básica los niños presentan un rendimiento lector insuficiente.en el peor de los casos."hacerlos repetir curso para que maduren". Nuestra propuesta comprende cuatro aspectos. que "habría que esperar que maduren" o . Para este objetivo es necesario hacer planes y programas comunes en esta materia. de la conciencia semántica. que las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afecta el aprendizaje lector -especialmente en niños de niveles sociales más deprimidos. y a partir de esta detección se elaboren estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan mayores riesgos . de la memoria verbal y de la conciencia alfabética.reduc. Con lo cual solamente postergan encontrar una solución para este problema. En segundo término.: En primer lugar. Las investigaciones . que los contenidos de estos programas deben incluir un trabajo intenso con los diversos procesos que forman la conciencia fonológica desde sus etapas más simples. de manera que la emergencia de la alfabetización inicial y el desarrollo cognitivo y verbal que sustentan el aprendizaje formal de la lectura sea continuado. Esta estrategia debería continuarse en los primeros años básicos.

Revista Digital UMBRAL 2000 – No. la formación universitaria de las Educadoras y de las Profesoras de Educación Básica debiera tener un fuerte núcleo común.cl Finalmente. junto con una integración programática y curricular entre los Jardines Infantiles y los dos primeros años básicos. Es bastante preocupante observar que muchas veces su formación está disociada. los cual se refleja en que los niños demoran mucho más tiempo del deseado para iniciar la lectura y escritura y aumenta el número de los que fracasan en aprender a leer. y siguen modelos educativos diferentes. 1/28/04 . Cada nivel se prepara para cumplir su papel profesional con independencia de los otros .reduc. que no son compatibles con la continuidad del desarrollo mental de los niños. 14 – Enero 2004 www.

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