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Que es la expresin artstica?

Es la forma en la que el artista expresa lo que siente, su punto de vista, sus ideales, su creencias, y esto lo hace por medio de su obra. Es decir que las expresiones artsticas son todo lo que conocemos como obra de arte o Bella Arte. El Arte es una forma de la conciencia social que tiene por objeto satisfacer las necesidades espirituales de los hombres haciendo uso de la materia, la imagen, el sonido y la expresin corporal.

LA EXPRESIN ARTSTICA
Una experiencia personal de reflexin, gestin y creatividad. La expresin artstica se plantea como transparencia de la persona, siguiendo el principio defendido por el esteta Eduardo Ospina (humanista colombiano 1891-1965) en 1927 en la Universidad de Munich ante Karl Vossler: el arte como expresin de la vida.

Expresin Corporal
Esta actividad es dirigida por la profesora Olga Gutirrez, TSU en Educacin Preescolar y especialista en el rea. La expresin corporal es una actividad artstica que desarrolla la sensibilidad, la imaginacin, la creatividad, y la comunicacin humana. Es un lenguaje por medio del cual el individuo puede sentirse, percibirse, conocerse y manifestarse. Es un aprendizaje de s mismo y como tal est presente su posibilidad de cambio y de aprovechamiento de su propia espontaneidad y creatividad con el objetivo de lograr una mayor profundizacin y enriquecimiento de su actividad natural. Es una experiencia que ofrece medios para un mejor crecimiento, desarrollo y maduracin del ser humano. En esta rea el nio expresa sensaciones, emociones, sentimientos, fantasas, imgenes, ideas y pensamientos con su cuerpo, desarrollando su capacidad fsica, su ritmo propio y su manera de ser. Sin quedar fijado nign estilo en particular, la prctica de la expresin corporal proporciona un verdadero placer por el descubrimiento del cuerpo en movimiento y la seguridad de su dominio

Que es la danza.
La danza es el movimiento en espacio que se realiza con una parte del cuerpo del ejecutante si no es con todo el cuerpo con cierto comps o ritmo como una expresin de los sentimientos, de la cultura y la sociedad. Tambin la llamamos baile, aunque no todos lo entienden como lo mismo. Para el ser humano la danza es una forma de arte conocida en todas las culturas. No podemos tampoco pensar que la danza es exclusiva del ser humano, sabemos que los monos lo hacen y que muchas expresiones de las aves no podran recibir otro nombre que danza. En cuanto a nosotros, los seres humanos, se cree que la danza nace asociada a la magia o a rituales religiosos. Al parecer se usaba como una forma de reforzar la pertenencia al grupo al que se perteneca, para invocar las fuerzas de la naturaleza y como una forma de expresar los sentimientos. La danza tambin pudo haber sido una forma de contar historias y hasta una forma de entretenimiento. Esta unin de la magia-religin-entretenerse se mantiene por mucho tiempo y son los griegos los primeros en hacer danzas desligadas de esas finalidades y utilizarlas para otras, como en la poltica para hacer stiras. Durante la edad media la Iglesia las prohbe en los cultos pero las tolera. En los siglos XIX y XX la danza se masifica y se considera como una forma de entretenimiento. En una danza encontramos seis elementos formales: El ritmo que es la frecuencia con que repiten los movimientos, aunque en las otras artes el ritmo manifiesta que tanto en tanto se repiten los colores y formas. Diramos que es lo que hace diferente a un vals de una cumbia. La expresin corporal en la danza es lo que llamamos el lenguaje corporal y es tal vez la forma de comunicacin ms antigua que tenemos. Esto permite que un mismo baile parezca totalmente diferente interpretado por diferentes personas o con diferentes intenciones. El movimiento que es desplazamiento en

el espacio del cuerpo y sus partes. En muchos casos est muy reglamentado el movimiento como ocurre en el ballet o es muy libre como en la llamada danza moderna. Luego tenemos al espacio o escenario que es el entorno ambiental donde se realiza la danza. Es fundamental pues un escenario apropiado transmite una fuerza totalmente diferente a diferentes danzas. El color que es difcil de definir pero que resulta el conjunto de sensaciones que hacen de una danza algo particular. Por poner un ejemplo el color es lo que hace diferente a un tango interpretado por una persona experta que el interpretado por alguien que apenas es un conocedor. Tambin participan una serie de factores como las coreografas que es el arte de combinar todos estos elementos para obtener una danza armoniosa y que cumpla con alguna finalidad. Tambin la mmica, el canto y otras formas de artes escnicas utilizan la danza o se imbuyen dentro de la misma.
Danza moderna

Danza de las Tijeras - historia - baile

Qu es el teatro ?
Este es una rama de las artes escnicas, que consiste en la representacin o actuacin de historias en frente del pblico, usando para estos fines el habla, gestos, la mmica, la danza, la msica y otros elementos. De hecho en el teatro se pueden reconocer elementos pertenecientes a las dems artes escnicas, y no est limitado al estilo tradicional del dilogo narrativo (por ejemplo en la mmica, las marionetas, la pera y el ballet). La etimologa de la palabra teatro es del griego "theatron", que significa "lugar para ver" o "lugar para contemplar". Los orgenes del teatro los encontramos en la unin de antiguos rituales sagrados para asegurar una buena caza o temporada agrcola, con los elementos emergentes en las culturas relacionados con la msica y la danza. Entre el segundo y el primer milenio antes de Cristo, en el Antiguo Egipto ya se representaban dramas sobre la muerte y la vida, usando mscaras durante la dramatizacin. Durante el siglo V AC, en Grecia, se sentaron las bases de lo que vendran a ser los modelos tradicionales de la tragedia y la comedia en occidente. Al comienzo las obras fueron representadas con un actor y un coro, pero autores como Esquilo y Sfocles comenzaron a hacer teatro con ms actores, lo que a su vez llev a construir los grandes teatros de piedra sobre las faldas de las colinas. Ya en esa poca se utilizaban una especie de camarines llamados "sken", en donde los actores se vestan y cambiaban de trajes, y adems se empleaban algunos "efectos" bsicos, mscaras y disfraces. Los gneros clsicos que desarrollaron ampliamente los Griegos son la tragedia (temas relacionados con sus

hroes y Dioses, de gran contenido emocional), y la comedia, que ya en ese entonces ridiculizaba a los polticos y personajes famosos. Tambin encontramos al teatro en las antiguas civilizaciones de Asia, en China, en Japn y la India, en donde tom un carcter sagrado cargado de profundos simbolismos, y en donde adems se utiliz ampliamente y de manera integral la msica y la danza. Tambin en la Amrica prehispnica existi el teatro, por ejemplo entre los Incas y Aztecas, que lo utilizaron con fines principalmente religiosos y relacionados con la guerra y la agricultura. Entre los gneros del teatro encontramos a la obra musical (estilo Broadway como por ejemplo en "Cats"), la comedia, la farsa, la pantomima, la comedia romntica, la tragedia, la fantasa, la pera, el teatro del absurdo (relacionado con el existencialismo), y muchas otras formas, tanto tradicionales como experimentales. El 27 de marzo se celebra en el mundo el da del teatro.

DIDCTICA DE LA EXPRESIN CORPORAL -Vivencia y formacin-.

DIDCTICA DE LA EXPRESIN CORPORAL -Vivencia y formacin-

Joaqun Benito Vallejo y Mercedes Ridocci Fernndez (alfa institut - movimiento - expresin...) Madrid 2001 www.movimientoyexpresion.org

Abstract. Para el aprendizaje y la enseanza de la Expresin Corporal es imprescindible una prctica vivencial. Que alumno (y profesor) vivencie y experimente amplia y profundamente todos los aspectos del movimiento, desarrolle sus recursos corporales, se impregne de las sensaciones, capte las emociones, los sentimientos del propio cuerpo. No puede ser un aprendizaje mental ni tampoco mecanicista. Por otra parte tampoco se puede obligar al alumno-, a desbloquearse y desinhibirse, sino que esto se ir dando de modo natural en el proceso del aprendizaje corporal.

Palabras clave. Expresin Corporal, vivencia corporal, emocin, desbloqueo, desinhibicin. experimentacin, comunicacin, creatividad,

En la expresin corporal (EC), la base del aprendizaje por parte del alumno, as como de la enseanza correspondiente por parte del profesor, reside en la vivencia personal. El alumno aprender EC mediante su vivencia corporal profunda. El maestro, por su parte, solo puede ensear EC, -favoreciendo y facilitando la vivencia corporal del alumno-, alimentndose en su propia vivencia previa, debidamente desarrollada amplia y profundamente en su etapa de formacin, que por otra parte debe ser permanente, revisada y contrastada con la teora. Nadie puede ensear nada, mientras no lo haya experimentado l previamente. La EC ms que ninguna otra disciplina debe fundamentarse en una formacin prctica terica tambin-, donde la parte prctica no solo ha de ser la ms amplia, sino que debe ser absolutamente vivencial, nunca basada en una rutina mecanicista e insensible. En una interligazn permanente entre teora y prctica vivencial se construir el mtodo de enseanza de la EC, as como los medios y los procesos que deben seguirse para que cada alumno pueda ser ayudado a vivenciar e integrar las experiencias y los conocimientos. La prctica vivencial del profesor, no solo le provee de los

recursos pedaggicos necesarios para poder ayudar al alumno a vivir su propia experiencia, sino que le mantiene alerta respecto a las posibles dificultades que pueda encontrar cada uno, ya que l tuvo lo oportunidad de haberlo vivido previamente, aunque, desde luego, las vivencias de profesor y alumno sean siempre distintas.

La EC es una materia rica y compleja en la que se ven implicadas todas las reas de la personalidad humana, por ello, es necesario que sea vivenciada para poder desarrollarse. Pero esa vivencia puede conllevar en algunos casos unas ciertas dificultades, derivadas y aumentadas por nuestra cultura y educacin que, tiende a dividir al ser humano en mltiples parcelas rompiendo su unidad entre la mente, el cuerpo y la comunicacin, primando el aprendizaje memorstico mental ajeno a la experiencia corporal.

El profesor ha de haber vivido la experiencia corporal con todas sus dificultades, gran parte debidas a los bloqueos aparecidos en el proceso de desarrollo persona, pero tambin con las innumerables satisfacciones que va a encontrar al ir desarrollando la expresividad. Con la vivencia, la actitud como profesor cambia frente al alumno, se produce una comprensin de su sentir, una empata, goza de una mayor disponibilidad y entendimiento, puede ayudar al alumno ms fcilmente a encontrar el camino para superar sus dificultades y a desarrollar su propia expresividad. En caso contrario, el profesor ni comprender la situacin del alumno, ni le podr ayudar. Si algo define y caracteriza a la EC es un proceso de descubrimiento, un proceso de comunicacin y un proceso de liberacin creativo desde y por el movimiento, desde y por el propio cuerpo.

Un proceso es un camino por recorrer, una aventura, -igual que la vida-, donde quiz lo menos importante sea la meta a la que vamos a llegar, sino los acontecimientos que van a suceder en l. No es una carrera, en la que sudando, sin mirar a uno y otro lado, slo pensamos en llegar al final. Por el contrario, es un paseo en el que vamos a contemplar el paisaje, vamos a aprender a mirar y sentir aspectos diferentes: la diferente vegetacin; las rocas de variadas formas; los animales que lo pueblan; la permanente transformacin con que flotan las nubes; los colores del terreno y de los rboles; los olores y los sonidos de la naturaleza; incluso, podemos, -debemos-, salirnos del camino trazado e introducirnos por las veredas adyacentes curioseando, llegando a la espesura del bosque, metindonos en los riachuelos o torrentes. Si slo pensamos en la meta -los objetivos- nos perdemos el disfrute del camino y los ricos aprendizajes que en l van acontecer. La EC es un camino con muchos vericuetos. Es un proceso de aprendizaje y de madurez integral, que contiene dentro de s otros muchos procesos que ataen a la esfera

fsica, a la afectiva-emocional, a la cognitiva, a la comunicacional, a la creativa, a la artstica, etc. En estos procesos mltiples imbricados unos con otros, la vivencia es la herramienta fundamental para transitar por ellos. En esa aventura de descubrimiento de nuestro cuerpo, de investigacin y exploracin de sus posibilidades y recursos para moverse y relacionarse casi infinitos, nos vamos a encontrar con fuertes emociones, unas que nos aprisionan, otras que nos liberan, unas que nos producen temores, la mayora, alegras y satisfacciones.

Cmo podramos explicar lo que significa la palabra vivencia? Despus de tantos aos vivenciando la EC, a la hora de definirla resulta difcil. Quiz porque la vivencia trascienda la comprensin racional. Es experiencia, es sensacin, es emocin, es sentimiento, significa comprender interna y profundamente desde el propio cuerpo. Es una experiencia que afecta a la piel, a las vsceras, al tono muscular, que conecta con el pensamiento, que nos evoca recuerdos, que nos libera, que nos expande la conciencia. En principio, la vivencia comienza por la capacidad de sentir, degustar, saborear poco a poco, captar las diferentes sensaciones del movimiento. Cuando no se tiene esa capacidad, o ms bien se ha perdido o se tiene adormecida, entonces lo primordial es despertarla, y se despierta mediante el propio acto de sentir. El movimiento es una inagotable fuente de sensaciones diversas, pero es un manantial desconocido para la mayora de las personas porque no se lo han enseado a sentir y disfrutar, o ms bien al contrario, porque se le han ido taponando a travs de la educacin, sus naturales dotes sensoriales y creativas. Porque el movimiento ha sido educado, -domesticado- utilizado slo como un medio fsico, como una herramienta, que sirve para otros fines, fundamentalmente para trabajar. De esta forma, sus sensaciones y su conocimiento, quedan restringidas a la escasa y pobre utilizacin del movimiento. Sin embargo, desde el principio de la vida, el nio se mueve nicamente por placer. La motivacin para moverse radica en que, genticamente el movimiento es placentero. Es as, dado que el movimiento es la manifestacin ms primordial de la vida, a travs del cual se aprende a ser uno mismo, nos relacionamos con los dems, entendemos y recreamos el mundo. El movimiento cumple a la vez, una amplia gama de funciones diversas: biolgicas, psquicas, sociales, relacionales, etc. Si genticamente no fuera placentero todas sus funciones vitales no podran desarrollarse.

Preguntmonos ahora Qu sistema educativo estamos desarrollando para que en la pubertad el nio haya perdido ya el deseo placentero de moverse; la investigacin a travs del juego haya desaparecido; no sepa disfrutar del movimiento, le d, incluso, miedo? Hemos cumplido el ms alto objetivo oculto de la educacin. Le hemos castrado. Hemos reducido todas sus posibilidades a una: convertirle en una mquina.

La gran tarea de la EC y el primer objetivo: luchar por despertar la sensibilidad cercenada; luchar por volver a encontrar el placer del movimiento. Esta es una tarea lenta, con altibajos, con regresiones, con adquisiciones y prdidas, con fallos y aciertos, pero progresiva. Debe ser una tarea, motivada, pautada, teraputica porque sirve para resolver los bloqueos e inhibiciones-, didctica, educativa, creadora. Una tarea en la que se posibilita descubrir todos los sabores y todas las sensaciones, todos los recursos corporales del movimiento para la creatividad, la comunicacin y el aprendizaje. Ha de ser una tarea encauzada, motivada, impulsada, porque un cuerpo bloqueado no puede hacerlo solo ni puede moverse con espontaneidad ni con libertad. Para ello hay que ofrecer pautas y vas que cada uno debe explorar y desarrollar. Ojo!, tampoco puede ser impuesta, y mucho menos, de un modo terrorista emocional, -como lo llama una compaera-, con la pretensin de acabar con todas los impedimentos por la fuerza, obligando a liberarse mediante propuestas de cierta violencia emocional, con las que el nico que parece liberarse es el profesor, ahuyentando de esa forma sus propios fantasmas, utilizando para ello a los dems. Luego se dice que los alumnos se sienten ridculos, cmo no se van a sentir! No se puede obligar a nadie a mostrar ante s y ante los dems su propia impotencia. No se puede obligar a alguien que tiene miedo al agua a lanzarse a un pantano, con la pretensin de superar el miedo. Es posible que lo supere, si sobrevive.

Los sentimientos de hacer el ridculo surgen de la propia inhibicin del alumno, de su carencia de recursos y por lo tanto de seguridad, pero tambin se manifiesta a causa de las propuestas inadecuadas del profesor que deben ir dirigidas a favorecer la adquisicin de recursos corporales, expresivos, comunicativos y creativos, lo cual como venimos exponiendo es un proceso continuo. Las propuestas inadecuadas van por el siguiente camino: no desarrollan ningn proceso. A menudo, para solucionar la inhibicin y otras trabas, as como para alcanzar los supuestos objetivos de la EC, se plantea todo un recetario de juegos dirigidos a: -por ejemplo, juegos de desinhibicin-, que sin ninguna vivencia y sin ningn proceso, conducen nicamente a hacer ms manifiesta y violenta la inhibicin y el sentimiento de

ridculo. Pero eso no es todo, esos o parecidos juegos son propuestos a los maestros en su etapa de formacin, por sus respectivos profesores. Unos profesores jugando a ser nios! Unos juegos que hasta a un nio le parecen infantiloides!

Las realidades de cada persona o de cada grupo, son distintas segn cultura, educacin, capacidades, edad, etc., por tanto no existen recetas vlidas para todos. El planteamiento vivencial que se le hace al adulto debe ser distinto que el que se le hace al nio, aunque partan de las mismas bases. Posteriormente, en base a la propia vivencia, y a su estudio, el profesor ir encontrando las propuestas adecuadas con las que los alumnos puedan desarrollar su aprendizaje e imaginacin. El desbloqueo corporal emocional mental se resuelve dentro del propio proceso pedaggico de la EC, si el profesor ha adquirido los medios para ello mediante su formacin terica y vivencial, si ha adquirido l mismo, previamente, recursos de movimiento, de comunicacin y de expresin. La vivencia del movimiento en EC, no se limita a captar las sensaciones fsicas del movimiento, sino a descubrir que ellas estn ligadas a emociones y sentimientos. Las sensaciones se descubren a travs de los diversos modos de plantear las diferentes posibilidades de hacer el movimiento. Respecto, por ejemplo, a las posibilidades de desplazarse; en relacin con diferentes superficies; de extender, flexionar, girar; con diferentes matices de tensin; en relacin con la gravedad; con diferentes tempos o impulsos; en diferentes direcciones o planos; en diferentes espacios; con diferentes objetos; con diversas partes del cuerpo; etc., etc., etc.

La EC no es slo un aprendizaje mental, sino, fundamentalmente corporal. Todas las sensaciones fsicas contienen a la vez emociones, sentimientos e imgenes. No contiene la misma emocin, ni sentimiento, ni nos evoca la misma imagen o recuerdo, realizar la flexin de un brazo, que extenderlo; ni realizarlo con diferente grado de tensin; ni realizarlo sobre mi cuerpo, lejos, o en relacin con otro cuerpo; ni realizarlo lento o rpido Para llegar a captar las dimensiones profundas del movimiento es necesario degustarlo amplia y profundamente, repitindolo sensiblemente, no de una manera rutinaria y mecnica, sino introducindose en l gradualmente mediante pequeas variaciones y matices distintos hasta despertar poco a poco nuestra sensibilidad dormida y abotargada; hasta llegar a liberar las emociones bloqueadas en nuestro cuerpo; hasta llegar a emborracharse, a empaparse de l, a impregnarse e identificarse con las sensaciones permitiendo entonces que salga la expresividad propia, escondida y enquistada entre las tensiones musculares. Entonces es cuando comienza a nacer la expresin y la comunicacin. Hay que poner toda la atencin en sentirlo, de un modo lento, gradual, repitindolo durante un cierto tiempo, con pequeas variaciones, hasta impregnarse en cierta medida de ellas, dejar de ser muscular, epidrmico hasta afectar a la personalidad de forma global.

Con la vivencia se llega a adquirir la capacidad infantil natural de mimetizarse con el entorno, de impregnarse de l, de identificarse con el, de transformarse y es esta capacidad el prembulo para hacerse expresivo y comunicativo.

La vivencia tampoco significa hacer un ejercicio o una propuesta de movimiento, mecnicamente, racionalmente bien hecho, sabiendo cmo transcurre todo. No se trata de realizar a la perfeccin unos parmetros espaciales, temporales y fsicos. No es algo rutinario ni repetitivo. No es algo meramente fsico ni meramente mental. La vivencia traspasa las dimensiones fsicas y llega a remover emociones y sentimientos. Gradualmente tambin se va haciendo racional y consciente, llegando a saber los elementos que se estn utilizando y de qu manera, de modo que lleguen a crearse composiciones artsticas y dramticas.

La EC es un mtodo vivencial profundo del ser. La bsqueda del lenguaje corporal propio no es un proceso lineal, cuantitativo. Se realizan diferentes propuestas de investigacin desde distintos puntos de vista que van enriqueciendo la experiencia que nos acerca al objetivo. El profesor tiene que estar en condiciones de saber elegir la propuesta adecuada en cada momento y el rumbo a tomar en el proceso global sin perder de vista sus objetivos e incluso cambiando estos por otros si resulta ms fructfero el trabajo.

Estructuras Monofuncionales Se caracteriza por la concentracin de la autoridad en una persona grupo de personas que son, en la mayora de los casos, fundadores de la empresa, que se ocupan de la totalidad de las decisiones y funcionamiento de la estructura Organizacional; en el siguiente organigrama se observa grficamente esta clase de estructura.

Figura No. 1 (Organigrama de estructura monofuncional). Estructura jerrquica Tambin conocida como departamentalizacin funcional, es la ms difundida y utilizada ya que representa a la organizacin estructural. Esta estructura, se poda llamar tradicional ya que predomina en la mayor parte de las organizaciones tanto privadas como pblicas, se fundamenta en los principios de la teora clsica; un ejemplo grfico de este tipo de estructura es el siguiente:

Figura No. 2 Organigrama de estructura jerrquica Estructura descentralizada Este modelo es una evolucin y una variacin del modelo jerrquico y funcional que se describi en el inciso anterior, entre sus caractersticas propias se encuentra la toma de decisiones confiada a una pluralidad de divisiones autnomas en base alineas de productos y/o territorios, quedando las decisiones estratgicas a los altos niveles y las decisiones tcticas a las divisiones autnomas, se incrementan los rganos de asesora para los altos niveles. Estructuras no piramidales Son estructuras surgidas de las limitaciones de las estructuras piramidales ante los retos de organizacin de los grandes organismos, estas estructuras estn basadas en matrices las cuales se forman con las lneas verticales de la autoridad y la lnea horizontal de la responsabilidad sobre un proyecto especfico, en la interseccin de las lneas se da una

contribucin o apoyo de carcter funcional, ya que, por ejemplo el gerente de finanzas apoya, en esa rea de especialidad al responsable de un determinado proyecto, en cual conserva la autoridad sobre todo el proceso. Por esta razn son tambin conocidos como matriciales, por equipos por proyectos. La figura siguiente (Figura No.3) corresponde a un Organigrama de estructura no piramidal.

Figura No. 3 Organigrama de estructura no piramidal Las relaciones en la organizacin Consideramos importante para la elaboracin de los manuales administrativos, el anlisis detallado de las relaciones organizacionales, pues estas son en s, las que a travs de los manuales, se norman y se regulan para la consecucin de los objetivos de la estructura. El conocimiento de las relaciones puede dar al analista un panorama claro sobre el cual debe elaborar los manuales administrativos. Como veremos en este captulo, hay muchos tipos de autoridad. Se emplean para hacer, factible el funcionamiento de la organizacin formal.

Los gerentes necesitan distintas facultades para la toma de decisiones, para hacer que los esfuerzos del grupo tengan significado y sean efectivos para alcanzar los objetivos especficos. Estos tipos de autoridad, que se extienden por toda la estructura de la organizacin, dan origen a varias relaciones entre directivos y unidades Organizacionales. Las relaciones formales Se consideran as a las relaciones que se dan dentro de la estructura Organizacional, y que permiten efectuar las funciones y actividades, establecen la autoridad y las jerarquas, o sea, las relaciones entre superiores y subordinados, entre personas del mismo nivel en el departamento en niveles diferentes, entre personas que pertenecen a la empresa y quienes estn fuera de ella. Las relaciones de autoridad de superior a subalterno, por medio de las cuales aquel delega autoridad en ste, quin a su vez la delega a otro, y as sucesivamente forman una lnea que va desde la cima hasta el fondo de la estructura orgnica. La autoridad as formada a dado origen a la expresin autoridad de lnea. Esta lnea de autoridad consiste en una serie continua de escalones de autoridad rangos que constituyen las jerarquas existentes en toda clase de organizaciones. La autoridad lineal la comprende fcilmente el personal de una empresa. Un superior manda directamente a los subalternos, esta es la esencia de la autoridad lineal. Las relaciones de autoridad son entonces una lnea directa entre el superior y los subalternos cada uno sabe de quin recibe rdenes y a quin debe informar. Por otro lado y como apoyo a los niveles ejecutivos, existe la autoridad staff. En la mayora de las empresas, el empleo del trmino staff en las estructuras de organizacin puede deberse a la necesidad de ayuda en el manejo de los datos necesarios para la toma de decisiones; es decir los funcionarios staff ayudan a los funcionarios de lnea para que lleven a cabo sus funciones administrativas. Por esto se asigna frecuentemente a los funcionarios staff una autoridad de ideas y a los funcionarios de lnea una autoridad para dar rdenes. Como ejemplo de la interrelacin de la autoridad lineal y la autoridad staff la podemos observar en el siguiente diagrama:

Las relaciones no formales Son todas las relaciones establecidas entre las mltiples unidades de organizacin y que representan relaciones no marcadas ni vinculadas con la estructura Organizacional, pero que representan un apoyo importante a las relaciones formales para conseguir los objetivos marcados. Las funciones, las actividades los deberes, las responsabilidades y la autoridad en la organizacin. Con el objeto de que exista un mayor entendimiento de la terminologa utilizada en la elaboracin de los manuales administrativos, en este apartado analizaremos los trminos ms usados en la formulacin de estos; Las funciones Las funciones representan las acciones realizadas por la empresa, la agrupacin de las actividades afines, expresadas en forma genrica, esto es, un bosquejo de las tareas realizadas por la organizacin para alcanzar sus fines. Las actividades

Son la cantidad de trabajo especfico que, debe realizar una persona para realizar una o varias funciones, para un mejor entendimiento de este trmino y el de las funciones, presentamos un ejemplo prctico: Funcin.- compra de materiales. Actividad.- cotizacin de materiales. Las obligaciones o deberes. Debemos entender estos trminos como las actividades que debe cumplir una persona que ocupa un puesto dentro de la estructura Organizacional. Las responsabilidades. Podemos definir a la responsabilidad como la obligacin personal (por lo que no puede ser delegada) de responder por la ejecucin de los deberes asignados, las responsabilidades se describen en los manuales de organizacin; los propios directivos deben contribuir a ello comenzando por formular sus propias responsabilidades, contribuyendo con esto a mantener la jerarqua y la disciplina. La autoridad. Es el derecho de una persona a exigir de otra que cumpla con ciertos deberes. Este derecho se ve representado en los modelos de estructuras organizacionales formales, es decir la autoridad moral. Es importante que la persona que ostenta la autoridad formal posea adems autoridad formal ya que esta permite que los subordinados acepten ambas. En conclusin, la autoridad es el derecho a exigir de los subordinados con base en el puesto formal; esta autoridad es impersonal y se deriva del puesto y no del individuo; en cambio la autoridad informal proviene de la capacidad y atributos personales (asesores, lderes, etc.) La divisin del trabajo. La divisin del trabajo data desde la historia del hombre mismo, pues ya en las primeras formas de agrupacin se daba la distribucin de tareas en la familia, la tribu, y en los primeros pueblos, as pues, el hombre ha comprendido que la organizacin de los grupos se basa en la divisin del trabajo. Los grupos de personas que trabajan juntas en forma participativa y coordinada logran mejores resultados en la obtencin de sus objetivos a esto se le conoce como sinergia. Podemos definir a la divisin del trabajo como la separacin y delimitacin de las actividades con el fin de realizar una funcin con la mayor precisin, eficiencia y con el mnimo esfuerzo, dando lugar a la especializacin en el trabajo. La representacin grfica de la divisin en el trabajo (organigramas) permite visualizar el grado de especializacin de las reas de la empresa.

Si analizamos la divisin del trabajo en las empresas, sta es el resultado de factores internos y externos, tales como: - Necesidad de agrupar las distintas actividades. - Aprovechar la especializacin, la cual fomenta la productividad. - El desarrollo tecnolgico. - El factor geogrfico, que define tipo de trabajo para zonas en particular. - Necesidad de hacer ms eficientes los factores de la produccin. Divisin del trabajo vertical. La divisin del trabajo vertical, se basa en el establecimiento de lneas de autoridad y define los niveles que forman la estructura Organizacional funcional; este tipo de divisin permite un mayor flujo de informacin y establece ms claramente las lneas de autoridad. Divisin del trabajo horizontal. Este tipo de divisin se fundamenta en el grado de especializacin de las reas, puestos y actividades. En ambos casos es importante se debe contemplar dos requisitos: - Volumen de trabajo. - Estabilidad en el volumen de trabajo. La reorganizacin Las estructuras organizacionales tambin tienen un periodo de vida til, el cual es determinado por factores internos, que provocan su obsolescencia, en otros casos, el crecimiento de la misma estructura provoca su incapacidad para conseguir los objetivos para los cuales fue creada. Los sntomas que presentan las estructuras organizacionales para la iniciacin de una reorganizacin son los siguientes: Internos: - Falta de claridad en los objetivos generales de la empresa, en los de las reas en particular. - Inadecuada divisin del trabajo.

- Problemas en la organizacin organizacional. - Tramos de control muy amplios. - Deficiencia o falta de controles. - Baja productividad. - Crecimientos no programados. - Problemtica relacin de trabajo. Externos: - Avance cientfico y tecnolgico. - Situacin del mercado. - Sistema poltico, econmico, social y cultural. Estos sntomas deben ser observados y valorados para tomar la decisin de implementar un proceso de reorganizacin, tarea que sugerimos, debe ser realizada por consultores ajenos al organismo pues su anlisis y opinin contendr mayor objetividad, experiencia y especializacin. La informacin que se obtenga de este grupo de consultores, debe ser cuidadosamente analizada para establecer un proceso de reorganizacin en su caso el cambio total de la estructura organizacional. En caso de existir la necesidad de implantar un proceso de reorganizacin, la representacin grfica de este, sera la siguiente figura.

Figura No. 5 Proceso de reorganizacin

Dicho proceso estar supeditado a la eliminacin de los problemas organizacionales, o sntomas como los llamamos en este captulo, as pues el proceso ser cclico, cada que la organizacin presente problemtica en sus actividades funciones. Organizacin De Tipo Lnea-Staff