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Maria Clia Marcondes de Moraes

A TEORIA TEM CONSEQUNCIAS: INDAGAES SOBRE O CONHECIMENTO NO CAMPO DA EDUCAO


MARIA CLIA MARCONDES DE MORAES*
A certeza da prtica imediata comprada ao preo do ceticismo em relao a tudo que ultrapassa seu estreito horizonte. (Mrio Duayer)

RESUMO: A proposta do artigo levantar a denncia de que o conhecimento e a cincia esto sob ameaa, notadamente as cincias humanas e sociais, e formular a crtica de que o atual contexto de ceticismo epistemolgico e de relativismo ontolgico compromete a capacidade de as cincias superarem suas prprias antinomias, tanto no plano explanatrio como no do enfrentamento prtico de seus problemas. O artigo retoma a frase a teoria tem consequncias e argumenta que a teoria pode acentuar o ceticismo generalizado sobre o conhecimento, a verdade e a justia, tornando-os sem sentido e introduzindo uma boa dose de irracionalismo e niilismo. Em seu lado positivo, a teoria pode oferecer as bases racionais e crticas para desnudar a lgica do discurso que, ao mesmo tempo em que afirma a centralidade da educao, elabora a pragmtica construo de epistemologias da prtica condizentes com os paradigmas que referenciam pesquisas, reformas, planos e propostas para a educao brasileira e latino-americana. A base terica do texto o realismo crtico de Lukcs e Bhaskar. Palavras-chave: Conhecimento. Epistemologia da prtica. Empirismo. Realismo crtico. Ontologia.

In Memoriam.

Educ. Soc., Campinas, vol. 30, n. 107, p. 585-607, maio/ago. 2009


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

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A teoria tem consequncias: indagaes sobre o conhecimento no campo da educao

THEORY

DOES HAVE CONSEQUENCES:

QUESTIONING KNOWLEDGE IN THE FIELD OF EDUCATION

ABSTRACT: This paper explores the denunciation that knowledge and science, more particularly human and social sciences, are at risk. It criticizes the context of epistemological scepticism and ontological relativism that strongly affects sciences capacity to overcome their own antinomies either on an explanatory level or when practically confronted to their own problems. It recalls the sentence theory does have consequences and argues that theory can increase the generalized scepticism about knowledge, truth, and justice by making them sound meaningless, thus opening the door to a great measure of irrationalism and nihilism. Yet, the positive side of theory may offer rational and critical bases to unveil the logic of a discourse that, at the same time, affirms education centrality and proposes the pragmatic construction of practice epistemologies in keeping with the emergent paradigms that are references for research, reforms, plans and proposals for Brazilian and Latin-American education. Theoretically, this text is based on Lukcs and Bhaskars critical realism. Key words: Knowledge. Epistemology of practice. Empiricism. Critical realism. Ontology.

Introduo
o tenho a inteno, nesse artigo, de fazer uma exposio acadmica stricto sensu sobre aspectos epistemolgicos das cincias contemporneas ou sobre as novas perspectivas tericas e metodolgicas, os novos objetos e abordagens que testemunhamos nesse campo. Ao contrrio, minha proposta levantar uma denncia e formular uma crtica. A denncia: o conhecimento e a cincia esto sob ameaa, notadamente as cincias humanas e sociais. A crtica: o contexto de ceticismo epistemolgico e de relativismo ontolgico que hoje nos cerca compromete acentuadamente a capacidade de as cincias superarem suas prprias antinomias, tanto no plano explanatrio como no do enfrentamento prtico de seus problemas. Em 1979, o historiador marxista ingls E. P. Thompson, em um debate em Oxford, afirmou com grande paixo e em defesa de seu livro A misria da teoria: um planetrio de erros (1978): a teoria tem consequncias!. A frase foi retomada anos mais tarde pelo filsofo
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gauls Christopher Norris (1996, p. IX), que detalhou as consequncias negativas e positivas da teoria. Por um lado, a teoria pode acentuar o ceticismo generalizado sobre o conhecimento, a verdade e a justia, tornando-os sem sentido e, em decorrncia, introduzir uma boa dose de irracionalismo, cinismo e niilismo como o caso das vrias correntes que compem a agenda ps-moderna. Contudo, em seu lado positivo, a teoria pode nos oferecer as bases racionais e crticas para rejeitar muito do que a nova direita nos apresenta como sabedoria poltica realista. No caso da educao, ela pode nos ajudar a desnudar a lgica do discurso que, ao mesmo tempo em que afirma a sua centralidade, elabora a pragmtica construo de um novo vocabulrio que ressignifica conceitos, categorias e termos, de modo a torn-los condizentes com os emergentes paradigmas que referenciam as pesquisas, reformas, planos e propostas para a educao brasileira e latino-americana. Este o tema geral de minha exposio e vou dividi-la em duas partes. Na primeira, detalho a denncia e a crtica s quais me referi. Meu argumento o de que, neste momento crucial para a compreenso das questes sociais, em que o capitalismo produz forte degradao da vida humana, verifica-se certa tendncia de supresso do aprofundamento terico nas pesquisas na rea da educao, com gravssimas implicaes polticas, ticas, alm, naturalmente, das epistemolgicas. Esta tendncia tem dupla vertente: em uma delas verifica-se a crescente influncia do realismo emprico (Bhaskar, 1997, 1979, 1986 e 1993), movimento que prioriza a eficincia e a construo de um terreno consensual que reduz o horizonte da pesquisa e da formao docente ao saber tcito, prtica instrumental, plasmando-se o processo cognitivo no interior de limites que se definem pela formatao da capacidade adaptativa dos indivduos e pela narrativa descritiva da experincia (Moraes, 2001, 2003). Por ser assim, assegura Duayer (2006, p. 124), o realismo emprico aparenta neutralidade ontolgica e, nessa fictcia recusa a falar do mundo como ele , toma-o tal como ele se apresenta de imediato, atitude que contorna a contingncia das questes existenciais e refora dogmaticamente o status quo conceitual, epistmico e social. Na outra, observa-se um aspecto ainda mais grave, o embaralhamento entre ceticismo epistemolgico e relativismo ontolgico, de acentuado perfil ps-moderno. Nossos conhecimentos so relativos, dizem, porque so sociais, histricos, contextualizados, conjunturais, culturais etc., e desse carter transitrio e relativo infere-se que nosso
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conhecimento no pode ser objetivo, ser sempre um ponto de vista individual, de um grupo, de uma cultura. Ou seja, por atestar que idias, teorias etc. opostas no podem ser objetivamente comparadas, conclui-se a impossibilidade da crtica, de cotejar as vrias correntes de pensamento, pois mesmo reconhecendo o real, conclui-se que no se pode ter um conhecimento objetivo a seu respeito. Nessa perspectiva ctica e relativista, o mundo social esvaziado de qualquer dimenso estrutural duradoura que apenas o esforo terico pode alcanar. Por conseguinte, a teoria que se constri, nivelada em seu conjunto por indiferenciado relativismo, restringe-se a descrever e, quando muito, a nomear as formas fenomnicas do cotidiano. Tenho escrito sobre este tema nos ltimos anos e nesse artigo retomo algumas idias que amadureci nesse percurso (Moraes, 1996, 2001, 2003, 2003a, 2004; Duayer & Moraes, 1988). Na segunda parte de minha exposio, deter-me-ei sobre o aspecto positivo das consequncias da teoria e o conhecimento, com base no realismo crtico de Lukcs e Bhaskar e nas discusses a este respeito desenvolvidas, entre outros, por Duayer (2004) e Medeiros (2004).

A adequao emprica e a utilidade instrumental da teoria


Desde os anos que se seguiram Segunda Guerra Mundial e, em particular, a partir do final da dcada de 1960, vimos percebendo os rudos da contra-revoluo capitalista, a qual introduziu fortes mudanas sociais, colocou indagaes e exigiu respostas que no mais encontravam respaldo nos referentes tradicionais do conhecimento. Foram os tempos desestabilizadores da reestruturao socioeconmica em escala planetria e da internacionalizao do mercado sobre o traado econmico do mundo contemporneo. Tal estado de coisas teve efeitos ao mesmo tempo extensos e profundos sobre as vrias prticas sociais e, de modo particular, sobre a educao (Moraes, 2004). De fato, o elevado grau de competitividade ampliou a demanda por conhecimentos e informaes e, em decorrncia, a educao foi eleita como estratgia para fazer face velocidade das mudanas. A escola tradicional, a educao formal, as antigas referncias educacionais tornaram-se obsoletas. Imps-se a demanda por uma nova pedagogia, um projeto educativo de outra natureza, pois, pensou-se, no basta
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apenas educar, preciso assegurar o desenvolvimento de competncias, valor agregado a um processo que, todavia, no o mesmo para todos. Para alguns, exige nveis sempre mais altos de aprendizagem, posto que certas competncias repousam no domnio terico-metodolgico que a experincia emprica, por si s, incapaz de garantir. Para a maioria, porm, bastam as competncias no sentido genrico que o termo adquiriu hoje em dia, o de saber tcito que permitem a sobrevivncia nas franjas do ncleo duro de um mercado de trabalho fragmentado, com exigncias cada vez mais sofisticadas e formidveis nveis de excluso (Moraes, 2001, 2004). Percebem-se, assim, as rpidas mudanas em tecnologia no cho da escola, locais de trabalho e residncias, afetando o modo de aprendizagem dos estudantes e as habilidades que eles adquirem. Procurase, a qualquer custo e de qualquer forma, adaptar alunos e docentes nova realidade; cresce a exigncia pblica quanto avaliao dos sistemas educacionais, de administradores e docentes; reduz-se o financiamento da educao nos mbitos local, estadual e nacional com impactos sobre salrios e recursos educacionais de todo tipo; aumenta a demanda pela educao distncia e continuada; percebem-se presses psicolgicas e fsicas em diferentes modos de aprendizagem. No obstante, o recorrente discurso que proclama o carter salvacionista da educao diminui a compreenso e o interesse por parte dos pais, das empresas e do governo em apoiar necessidades e mudanas educacionais. Marginaliza-se o professor em sala de aula, justamente aquele de quem dependemos para a transmisso e socializao de conhecimentos, mas a quem se atribui, em grande medida, a culpa pelo fracasso escolar. Crescem a diversidade e a complexidade na sala de aula e a necessidade de atender e acomodar as questes que estas levantam. Alm dos impactos decorrentes da reestruturao socioeconmica, aqueles foram tempos, tambm, em que imperavam os preceitos da agenda ps-moderna, a poca ctica e pragmtica dos textos e das interpretaes que no podem mais expressar ou, at mesmo, se aproximar da realidade, pois se constituem em simples relatos ou narrativas que, presas s injunes de uma cultura, acabam por apoiar-se no contingente e na prtica imediata (Moraes, 1996, 2001, 2004a). Nessas circunstncias, as teorias nos so apresentadas como meros discursos a respeito do mundo desse ponto de vista, um mundo efetivamente insondvel , formas de expresso desprovidas de qualquer
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estatuto ontolgico privilegiado ou, mais diretamente, como construtos, jogos de linguagem incomensurveis e sem sujeitos. Os preceitos de tal agenda, ainda que sob mltiplas roupagens, permanecem presentes nas pesquisas da rea de educao nos dias de hoje e carregam seus trs princpios bsicos: 1) o princpio da naturalizao do capital, que significa o entendimento de que as estruturas sociais existentes so efetivamente imutveis; 2) o princpio do atomismo social, que caracteriza a sociedade como um objeto constitudo por uma simples agregao de indivduos, e 3) o princpio da afirmao abstrata de valores emancipatrios, que se refere descrio dos valores como entidades absolutamente subjetivas, descoladas da prxis social (Medeiros, 2004, f. 31) Os trs princpios associam-se aqui idia de desintegrao do espao pblico, do fetichismo da diversidade, da compreenso de que o poder e a opresso esto pulverizados em todo e qualquer lugar. Da resulta a impossibilidade de estabelecer uma base de resistncia que possibilite o enfrentamento da realidade efetiva (Moraes & Duayer, 1988). Tais acontecimentos preocupam educadores e os levam a refletir sobre os processos educacionais, as cincias e, at mesmo, sobre a prpria possibilidade do conhecimento objetivo. Interessante notar que esse processo ocorre em um cenrio no qual se difunde a informao e o conhecimento como paradigmas do padro civilizatrio contemporneo. Mas preciso desnudar o tipo de conhecimento em tela e aqui retomo minha denncia e minha crtica: um conhecimento empobrecido, reduzido a um dos mltiplos saberes que germinam com rapidez na academia e fora dela, no qual se rompe a ntima cumplicidade e reciprocidade entre teoria e prtica no processo cognitivo, ganhando esta ltima absoluta prerrogativa (Moraes, 2001, 2003, 2004a). Tomando a educao como exemplo, com frequncia o fascnio do modo de operar do ato educativo no cotidiano escolar transforma essa experincia em limite da inteligibilidade. Nas pesquisas e em eventos da rea, so comuns uma supervalorizao da subjetividade do trabalho docente e as clebres histrias ou relatos do cotidiano escolar, narrativas subjetivas e/ou descritivas, quase sempre prescritivas, eivadas de dever-ser. Interessa-nos, aqui, colocar em questo este conjunto de interpretaes que, por sua incapacidade constitutiva de compreender os
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profundos desajustes sociais e educacionais como resultado das prprias relaes sociais, acaba por atribuir a sua existncia natureza, ao Estado, perverso da vontade privada, incompetncia do professor, s precrias condies da escola e assim por diante. Alis, este o contexto da crtica ao perfil tradicional do professor esclarecido o que possui uma viso global do saber, conhece seus fundamentos, possui critrios epistemolgicos, exerce sua racionalidade crtica e, sobretudo, est investido do direito de ensinar e afirmar a escola como efetivao prtica dessa racionalidade (Moraes, 2004a). nesse campo, tambm, que imperam as chamadas epistemologias da prtica e outras do mesmo naipe referentes formao docente. Tardif (2000, p. 10), por exemplo, recomenda uma epistemologia da prtica profissional que, em oposio ao saber acadmico, terico, cientfico, introduz o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos professores em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar sua tarefa, pois da, da prpria prtica, que devem ser extrados os fundamentos epistemolgicos do ofcio do professor. Outro exemplo o de Schn (1997; 1998), com grande aceitao na rea da educao, que supervaloriza o saber tcito, o conhecimento adquirido por meio das experincias, e pe em segundo plano o conhecimento escolar, tanto no que diz respeito ao processo de ensinoaprendizagem na relao professor-aluno, quanto na prpria formao dos docentes. Ou seja, o saber escolar iguala-se ao saber cotidiano e valorizam-se as formas de percepo e pensamento prprias da prtica cotidiana. Perrenoud (1999, p. 54), por sua vez, recomenda que a formao docente seja submetida a uma pequena revoluo cultural, com uma inverso de prioridades: da lgica do ensino para a lgica do treinamento. Ressalte-se, ainda, a concepo hoje hegemnica de formao docente em Portugal, denominada scio-construtivista, na qual a prtica definida como o significado construdo na experincia de vida cotidiana, no cotidiano do exerccio da profisso. Logo, a prtica profissionalizante docente uma experincia de construo de significado ao nvel das competncias de ao (Oliveira-Formosinho, 2002, p. 64, apud Raupp, 2007). Lembro, ademais, que este o contexto da construo de um outro tipo de profissional da educao, cuja legitimidade social no repousa mais nos conhecimentos que possui ou transmite, mas nas competncias que constri e que o habilita para o convvio com situaes
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cada vez mais complexas e incertas (Campos, 2002, p. 86). o professor profissional, informado pela epistemologia da prtica, competente para responder s questes de suas tarefas cotidianas. As competncias desse professor, assinala Campos (2002), so baseadas nas concepes construtivistas, nos mtodos ativos de aprendizagem, bem como na psicologia cognitiva. Ademais, elas sinalizam a emergncia de concepes mais individualizadas e subjetivas dos percursos de aprendizagem, a retomada do aprender a aprender, vinculado s condies atuais de adaptabilidade. O conhecimento, dessa forma, hierarquizado por sua utilidade (Moraes, 2004a) e identificado com o vocabulrio da prtica. Tal atitude, embora perifrica, extremamente eficaz neste nvel, devido a sua acentuada operacionalidade e as teorias construdas sobre esta base justificam-se por sua adequao emprica e por sua utilidade instrumental. Concepes equivocadas podem perfeitamente se amoldar manipulao instrumental de objetos e estruturas da realidade, permitindo que os seres humanos respondam s demandas da vida cotidiana ou, se quisermos, do cho da escola. Para Bhaskar (1993, p. 4), propostas dessa natureza supem a ausncia de trs dimenses do conhecimento. A ausncia de diferenciao significa homogeneizar a realidade pela experincia. A ausncia de profundidade representa a limitao do real ao nvel do imediato, restringindo sua compreenso ao meramente emprico. Se tudo aparncia, no h profundidade. A ausncia de um futuro aberto indica a impossibilidade de emergncia do novo. Se a histria acabou, acabou tambm a interveno humana, acabou o mundo. Um efeito notrio da ausncia dessas trs dimenses ao lado do da desintelectualizao do professor (Shiroma, 2003, p. 74) a despolitizao da formao docente em nome de um novo modelo tcnico. Essa racionalidade sugere que a prtica docente neutra por se voltar quase que exclusivamente ao limite intraescolar. Dispensa, assim, o conhecimento como campo de compreenso da inteligibilidade do mundo e desobriga, portanto, o pensamento de considerar as determinaes desse mesmo mundo. Despolitiza a formao e a prpria prtica, pois, mesmo aceitando a idia de conflito, o reduz imediaticidade das diversidades individuais ou, no mximo, das de grupos. No af de sobrevalorizar a experincia cotidiana dos professores em seu

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espao de trabalho, as imprecises e incongruncias peculiares a tal epistemologia da prtica os tolhem em sua capacidade de capturar as relaes funcionais dos fenmenos empricos. Os fragilizam frente complexidade da realidade social que envolve a educao e a trama de desafios da sala de aula. Nessas circunstncias, o professor, ou qualquer sujeito portador dessa proposta, embora capaz de reconhecer a precariedade do processo educativo, ou mesmo do carter srdido das relaes sociais prevalecentes em escala planetria, de sonhar e at vislumbrar a possibilidade de uma vida melhor, revela-se impotente para intervir e atuar no mundo real (Moraes & Duayer, 1998, p. 106-107). Est fora de questo qualquer proposta de desqualificar a experincia dos docentes em sala de aula, o desenvolvimento de seu saber tcito, o aprimoramento de sua percepo da prtica cotidiana. inegvel a importncia do conhecimento detalhado do plano do fenmeno emprico. Como se sabe, as experincias com alguma possibilidade cientfica dependem da atividade experimental ou sensorial, quer dizer, tm como alicerce o papel do seres humanos, seja como agentes causais, seja como aqueles que percebem. Trata-se, apenas, de sublinhar a radical insuficincia desse nvel em termos de apreenso do complexo carter intransitivo dos fenmenos do mundo. com base nos fenmenos empricos abstratos que a pesquisa pode chegar a compreender sua essncia conceitual (Goldmann, 1979; Moraes, 2000), pois nos movimentos mais simples da vida cotidiana que se situa o incio do processo de compreenso do ser social em seu sentido ontolgico (Moraes & Mller, 2003). No entanto, no dia-adia, a complexidade da realidade social apresenta-se em termos muito deformados, pois como lembra Marx (1982, p. 41), em sua vida diria o ser humano movido por suas necessidades de sobrevivncia do estmago e da fantasia. Ou seja, se aquilo que caracteriza o emprico o subjetivo, o que capturado pelas percepes do sujeito, ento o entendimento do mundo limita-se ao que ele percebe. Dessa forma, a noo contida no conceito de mundo emprico antropocntrica, pois postula que o mundo o que os seres humanos podem experimentar. Nessa perspectiva, no se reconhece que para a experincia poder ser significativa para cincia preciso que se reconhea a atividade social que a antecede (vila, 2007, p. 20).

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Por isso, informa Lukcs (1979, p. 32), necessrio que o ponto de partida do conhecimento se constitua em uma abstrao correta, que em sua estrutura interna j possua caractersticas da pesquisa cientfica. Filosofia e cincia originam-se na vida cotidiana, desenvolvem-se como instncias autnomas para, finalmente, retornarem prxis imediata e inform-la com novas ou melhores concepes. O aprofundamento terico possibilitado pelas formas mais sofisticadas de conhecimento permite um alargamento do escopo da prxis humana, fazendo com que o que se apresentava como um paradoxo experincia imediata passe a ser compreendido como verdade cientfica. Marx (1865) assinala que um paradoxo que a terra se mova em volta do sol e que a gua seja constituda por dois gases altamente inflamveis. A verdade cientfica sempre um paradoxo do ponto de vista da experincia imediata que alcana apenas a mistificada aparncia das coisas. Recorro a idias de Bhaskar (1986, 1993, 1997) para concluir esta seo: o mundo uma totalidade estruturada, diferenada e em mudana e, por conseguinte, no pode, de forma alguma, ser reduzido aos limites do realismo emprico. S podemos compreender o mundo social e, portanto, intervir sobre ele e no meramente responder a seus imperativos se identificarmos as estruturas em funcionamento que geram os eventos, as aparncias ou os discursos. Como tais estruturas no se mostram espontaneamente no que observado, elas s podem ser identificadas mediante o trabalho terico e prtico das cincias sociais, ou, nas palavras de Bhaskar (1997, p. 31), A experincia cientificamente significante normalmente depende da atividade experimental, bem como da percepo sensorial; ou seja, depende do papel dos homens seja como agentes causais, seja como perceptores, no importando se os agentes envolvidos estejam ou no cientes dessas relaes. pelo fato de serem potencialmente capazes de iluminar tais relaes que as cincias sociais podem vir a ser tornar emanciptrias.

A teoria e sua capacidade emancipatria


Chego segunda parte desse artigo, na qual proponho, em primeiro lugar, discutir o conhecimento do ponto de vista da ontologia e, em segundo, sublinhar o carter positivo das consequncias da teoria da decorrente que pode contribuir para a construo de uma
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contra-hegemonia ao quadro que acabo de apresentar. Refiro-me ontologia, mais especificamente ao realismo crtico de Lukcs e Bhaskar. Aps alguns sculos ocupando um lugar secundrio no mbito da filosofia, uma vez que cedera seu lugar em cena para a gnosiologia e para a epistemologia, a ontologia, no sculo XX , retomou seu importante lugar nas discusses filosficas. A questo sobre o que a questo do ser tornou-se cada vez mais presente quando se pergunta sobre o como conhecer. Tenha-se ou no conscincia desse fato, a resposta do pesquisador questo o que a realidade? fundamenta sua compreenso do que so o conhecimento e a cincia e, dessa forma, determina seus pressupostos e direciona seu processo de pesquisa (Moraes, 2000). Creio que aqui cabe perfeitamente a instigante questo colocada por Bhaskar (1993) sobre a relao entre atividade humana e sociedade. A realidade social compreendida por ele como um conjunto articulado de estruturas relativamente duradouras e independentes do agir humano; as estruturas so histricas, interdependentes e interconectadas, por serem uma totalidade complexa de relaes sujeita modificao tanto em seus componentes, quanto em suas interrelaes, influenciando as operaes umas das outras. Os vrios momentos dessa totalidade podem ser, por certo, assimetricamente ponderados, dispondo de fora causal diferenciada. Esta interferncia mtua, assevera Callinicos (2006), significa que no h uma resposta a priori que assegure que uma determinao ir de fato operar, pois outras determinaes podem interferir, dificultando, distorcendo ou mesmo impedindo o mecanismo em questo de produzir os efeitos que produziria se no houvesse tal interferncia. Por essa razo, na prxis social, o ser humano jamais tem condies de controlar todos os desdobramentos de suas aes; o resultado final pode ser at mesmo contrrio s intenes originais, pois estas sempre dependem de fatores atuantes em determinadas circunstncias (histricas, econmicas, naturais, culturais etc.) que prevalecem sobre as intenes individuais. No de estranhar, nesse contexto, que os resultados da prxis social e da educativa, em particular, sejam incertos e imprevisveis. Da o carter explanatrio e no-preditivo das cincias sociais e humanas.1
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De acordo com Bhaskar, os seres humanos no fazem as estruturas sociais, uma vez que tais estruturas preexistem a eles. Todavia, por outro lado, as estruturas sociais, por serem objetos sociais, no so independentes da atividade humana. A sociedade, portanto, fornece as condies necessrias para a ao humana intencional e esta uma condio necessria para a sociedade. A sociedade encontra-se em relao com os indivduos, portanto, como algo que eles nunca fazem, mas que existe somente em virtude de sua atividade (Bhaskar, 1979, p. 42). Dito de outro modo: toda ao humana singular pressupe determinadas condies. Por exemplo, todo ato de fala pressupe a existncia da linguagem, todo cheque pressupe a existncia do sistema bancrio, toda greve pressupe a existncia do sistema de classes sociais, toda mercadoria pressupe a existncia do mercado, todo pecado pressupe a existncia da religio, e assim por diante (Medeiros, 2004, f. 15). Tais estruturas sociais antecedem a prpria atividade humana, no sentido de que os seres humanos se deparam com elas j prontas ao nascer (Bhaskar, 1979, p. 42-43). Em outros termos, a existncia de estruturas sociais anterior ao indivduo, o que claramente implica a sua existncia fora dele mesmo (...). Desta forma, se o social no pode ser reduzido ao (e no o produto do) indivduo, fica igualmente claro que a sociedade uma condio necessria para todo e qualquer ato humano intencional. Bhaskar (1979, p. 43) fala do carter dual da sociedade e da prxis humana de modo que a sociedade , ao mesmo tempo, condio material previamente presente, mas tambm resultado continuamente reproduzido pela atividade humana. Em outras palavras,
(...) a sociedade afigura-se tanto como uma condio (causa material) sempre presente, como tambm um resultado continuamente reproduzido da ao humana. E a prxis constitui-se tanto em trabalho, ou seja, produo consciente, como tambm em reproduo (normalmente inconsciente) das condies de produo, que a sociedade. Pode-se referir dualidade da sociedade como uma dualidade de estrutura, e ltima como sendo a dualidade da prxis.

Repetindo, ento: a sociedade no existe de forma independente da atividade humana (o erro da reificao), mas ela no o produto da atividade humana (o erro do voluntarismo).
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O mundo social , por conseguinte, estruturado, diferenado e em mudana, enfim, histrico. Tal totalidade, afirma Lukcs (1979, p. 40), um complexo de complexos, de complexos, de complexos no qual todo elemento e toda parte tambm (...) um todo; o elemento sempre um complexo com propriedades concretas, qualitativamente especficas, um complexo de foras e relaes diversas que agem em conjunto. Nessa concepo, por exemplo, a educao um complexo e assim deve ser compreendida e apreendida. Ora, se o mundo social esse complexo de inmeros complexos, o que dizer da atividade humana, do agir humano, nessas circunstncias? Como se articula o agir individual com o conjunto da sociedade? Diferentemente do mundo inorgnico e orgnico, o ser humano tem que adaptar a natureza s suas necessidades, produzindo e reproduzindo seus meios de existncia. esse agir sobre a natureza e sobre o mundo social que Lukcs (1984) chama de trabalho. Por essa razo, de acordo com o autor, todo agir humano tem no trabalho seu prottipo, quer dizer, o trabalho a primeira relao social, uma prtica exclusiva do ser humano. o trabalho que faz o ser social emergir do ser natural orgnico e inorgnico e assumir sua especificidade social, sempre mais ampla no curso da histria.2 O momento divisor entre o ser social e o ser natural demarca-se no pela fabricao de produtos, mas pelo papel da conscincia, a qual, precisamente aqui, deixa de ser mero epifenmeno da reproduo biolgica: o produto um resultado que no incio do processo j existia na representao do trabalhador, isto , de modo ideal. Marx (1982, p. 211-212) j afirmava, em O capital, que uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmia. Entretanto, o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que ele figura na mente sua construo antes de transform-la em realidade. Ou seja, ao final do processo de trabalho, efetiva-se um resultado que j existia antes como prvia ideao na mente do trabalhador. Ele no transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade. Somente a espcie humana possui a capacidade de, por intermdio do trabalho, adaptar o ambiente s suas necessidades. Ao contrrio do ambiente natural o das abelhas e das aranhas, que esto presas
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aos limites de adaptabilidade de sua prpria espcie , os seres humanos rompem e transcendem os limites de sua espcie e transformamse, na histria, transformando o mundo em que vivem. No mundo social, a histria substitui a evoluo biolgica como elemento central do processo de adaptao humana realidade circundante. Nesse sentido, pode-se pensar a educao como um continuum, sempre histrico, mediando a abertura de novos campos s aes humanas. Por ser o trabalho fundamento e modelo geral do agir humano, sua anlise revela alguns aspectos caractersticos de toda prxis. Como afirma Bhaskar (1979, p. 44), a ao humana caracterizada pelo notvel fenmeno da intencionalidade. Ou seja, a capacidade de pr uma finalidade, de projetar o resultado de uma determinada prtica e de rastrear seus resultados que distingue o agir humano do comportamento meramente biolgico, fundamentalmente instintivo. A transformao de um resultado ideal (uma mesa previamente pensada, uma aula previamente preparada) num resultado efetivo (uma mesa real ou uma aula, exatamente como planejadas) a objetivao de um produto ideal, anteriormente pensado. Nesse processo, amplia-se continuamente a rede de determinaes que se tornam cognoscveis e, por conseguinte, o trabalho alcana patamares cada vez mais variados, expande-se sempre a campos mais largos, sobe de nvel tanto em extenso quanto em intensidade. o recuo das barreiras naturais, de que fala Marx, um processo que acompanha a crescente sociabilidade humana ao longo do tempo. Ademais, se a sociedade antecede a existncia dos indivduos, a prxis significa trabalhar sobre e com determinadas causas materiais (no sentido aristotlico da expresso), estruturas sociais, objetos sociais que estabelecem as condies para as atividades intencionais dos indivduos, que buscam transform-los de tal forma a atingir uma finalidade prestabelecida (Medeiros, 2004, f. 8). Lukcs (1984, p. 355) assinala que, para alcanar um objetivo concreto, deve ser conhecida a constituio dos objetos, suas relaes, provveis consequncias etc. Por isso, afirma: a prxis est inseparavelmente ligada ao conhecimento; por isso o trabalho (...) a fonte originria, o modelo geral, tambm da atividade terica dos homens. O outro aspecto distintivo da atividade humana a escolha entre alternativas. A prxis humana uma deciso entre alternativas, j
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que todo indivduo singular, ao colocar uma finalidade em sua ao, deve decidir se a faz ou no, como a faz e em que circunstncias. Todo ato social, por consequncia, surge de uma deciso da conscincia humana entre alternativas acerca de finalidades futuras. Ressalte-se, aqui, o carter social da alternativa, ou seja, o processo social que determina, delimitando concretamente o espao das perguntas e respostas possveis, as alternativas que podem ser realmente transformadas em prtica, o que permite inferir que a escolha entre alternativas supe o carter aberto do mundo social. A escolha entre alternativas implica: (1) a possibilidade de escolhas entre vrias finalidades possveis (fazer isto ao invs daquilo); (2) a escolha entre diferentes causas materiais adequadas a tal finalidade (a escolha da madeira adequada para a mesa planejada ou do tema da aula a ser ministrada) e (3) a escolha entre diferentes possibilidades de produzir o resultado pr-estabelecido com as causas materiais selecionadas (fazer uma mesa ao estilo barroco e no uma mesa para computador, construir uma escola em um bairro da cidade ou na zona rural) (Medeiros, 2004, f. 6). Fazer uma mesa surgir da madeira, conforme idealizada, supe conhecer as propriedades da madeira, das ferramentas empregadas, do ambiente no qual se trabalha e da capacidade humana de trabalhar com aquelas ferramentas sobre a madeira, naquele ambiente. Construir uma escola na cidade ou no meio rural tem implicaes sociais que precisam ser conhecidas e avaliadas previamente pelos governantes. Lukcs (1984, p. 25) assevera que no est inscrito na pedra ou na madeira o fato de que com elas se pode construir uma casa. Para que isso acontea preciso o poder do pensamento e da vontade humana que ordene materialmente tais propriedades, em uma conexo totalmente nova em seus fundamentos. No entanto, a atividade humana s pode efetivar-se a partir de uma observao atenta das propriedades causais objetivas da realidade no caso, o conhecimento das caractersticas da pedra e da madeira para atingir a finalidade previamente pensada, sua utilizao na construo de uma casa. Da mesma forma, no est inscrito no currculo em si mesmo, por exemplo, o processo de aprendizagem de cada estudante, as condies necessrias para sua efetivao: professores, estudantes, instituio, condies de trabalho, mediao do conhecimento etc.
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Como os indivduos no existem jamais como sendo singulares, mas como indivduos em relao a outros indivduos e em relao s prprias relaes, disso decorre que os efeitos de cada ato humano, mesmo que motivado pelas mais profundas razes individuais, adquirem um significado diferenciado quando analisados em termos do complexo de relaes e estruturas sociais. A esse respeito, Bhaskar (1979, p. 51) indica que s se pode perceber a relevncia social do agir individual no contexto de uma concepo relacional da sociedade: a noo de que a sociedade no constituda por indivduos, mas pelas relaes entre os indivduos e pelas relaes entre estas relaes. A partir dessa concepo relacional, Bhaskar (1979, p. 51) prope um sistema de conceitos mediadores que abarcam ambos os aspectos da dualidade da prxis, isto , um sistema de conceitos que estabelea o ponto de contato entre a ao humana a as estruturas sociais. O sistema mediador aquele
(...) das posies (lugares, funes, regras, tarefas, deveres, direitos etc.) ocupadas (preenchidas, assumidas, exercidas etc.) pelos indivduos, e das prticas (atividades etc.) nas quais, em virtude de sua ocupao destas posies (e vice-versa), eles se engajam (...). Ora, tais posies e prticas, se tiverem de ser totalmente individualizadas, somente podem ser executadas relacionalmente.

Falamos aqui de um sistema de relaes que permite compreender a ao individual em seu sentido social. Por exemplo, a ao de um professor, como professor, embora seja individualizada, ao do sujeito que ocupa aquela posio num dado contexto histrico, possuindo assim uma srie de determinaes sociais particulares. Isso no apaga evidentemente as individualidades (h professores oradores, h professores que obrigam a leitura de textos, h os que tm facilidade na relao com os alunos, ou no, h os pesquisadores...), mas confere ao agir humano uma dimenso (mais importante, diga-se de passagem) que o individualismo no abrange, e nem poderia abranger (Medeiros, 2004, f. 8). Nas palavras de Bhaskar (1979, p. 44):
(...) as pessoas, em sua atividade consciente, em sua maioria, reproduzem inconscientemente (e ocasionalmente transformam) as estruturas que governam suas atividades substantivas de produo. Dessa maneira, as pessoas no se casam para reproduzir a famlia nuclear, nem trabalham para

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sustentar a economia capitalista. Contudo, isto (...) a consequncia nointencional (e resultado inexorvel) de, assim como tambm uma condio necessria para, sua atividade.

O impacto de atos singulares sobre as estruturas sociais depende da interao de infinitas determinaes (das relaes com e entre os atos de outros indivduos). A prxis transformadora possvel, entretanto, como sntese de inmeros atos individuais. Medeiros (2004, f. 9) assinala que o fato de que tais snteses se expressem mediante atos de indivduos singulares (como em Guevara ou Lnin) pode criar a iluso de que as mudanas resultantes foram consequncia direta de sua prpria vontade. Este fato indica, ao contrrio, que as snteses de atos individuais no podem ocorrer na ausncia dos prprios atos individuais. E se h elemento comum prxis transformadora e prxis cotidiana, este elemento o conhecimento da realidade, mesmo em nveis mais simples. O conhecimento importante por permitir escolhas mais adequadas das aes a serem realizadas no cotidiano, pois somente com o conhecimento dos mecanismos, dos nexos causais, possvel a efetivao da finalidade. As indicaes que fizemos da prxis social seu carter intencional; a existncia de condies sociais que lhe antecedem; a escolha de alternativas nos fazem chegar ao ponto que nos crucial, o do conhecimento. O ato de conhecer uma atividade humana e como no conhecemos todas as estruturas, todas as determinaes do mundo, os conhecimentos instituem-se, em um primeiro momento, como sistema de crenas ou de interpretaes sobre a prxis imediata. Como assinalamos, filosofia e cincia a se originam, desenvolvem-se como instncias autnomas para, finalmente, retornarem prxis imediata e inform-la com novas ou melhores concepes, ou seja, a filosofia e a cincia so refinamentos crticos das concepes obtidas na prtica. Vale lembrar, contudo, que h inmeros exemplos de teorias e cincias que se mantm enredadas no domnio da manipulao prtica da realidade, sendo incapazes de se libertar dos preconceitos cotidianos que permeiam e distorcem a ontologia da imediaticidade. Certas teorias educacionais, por exemplo, esperam que procedimentos e instrumentos de ensino operem praticamente no contexto interior escola e possibilitem a compreenso, de um lado, da importncia da improvisao na prtica pedaggica e, de outro, de um tipo de pesquisa
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vista como resposta imediata e no mediada pela reflexo (Evangelista, 2001, f. 9). As epistemologias da prtica e suas indicaes pragmticas esto imersas na religio do cotidiano (Marx, 1974, p. 900). Assumem que o conhecimento legtimo o conhecimento fundado e validado na experincia emprica e, dessa forma, so incapazes de compreender as estruturas causais dos fenmenos educacionais. A experincia sensorial vista como o prprio conhecimento do mundo e o constructo terico da recorrente no tem interesse em indagar se a experincia, por si s, pode constituir o mundo de forma adequada (vila, 2007, f. 12). No ultrapassa, assim, as mistificaes reais, as categorias falsas ou ilusrias em si mesmas. So as formas mais sofisticadas de conhecimento e alargamento terico que permitem a ampliao do escopo da prxis humana, possibilitando um aprofundamento da prpria ontologia da vida cotidiana. Como assinala Duayer (2006, p. 117), o mundo sempre mediado por nossas idias, nossa lngua, nossa cultura, nosso vocabulrio. Nesse emaranhado de mediaes, a descoberta e a correta compreenso das estruturas do mundo so condio bsica para a prxis transformadora. Nessas circunstncias, justamente por alegar a inexistncia de qualquer coisa que no possua provenincia emprica, por negar a realidade das estruturas do mundo e achatar a realidade no domnio dos eventos, o empirismo representa um cerrado bloqueio filosfico-ideolgico simples cogitao da prxis emancipatria (Medeiros, 2004, f. 31). No domnio social, em particular, em que as estruturas do mundo so abertas e factveis de transformao, abrir mo de sua compreenso implica naturalizar e eternizar essas mesmas estruturas ou, para ficarmos no campo da educao, implica naturalizar e eternizar as mesmas causas sociais que a impedem de assumir seu papel na prxis emancipatria. Mais preocupante, as estruturas sociais so reproduzidas no pensamento de maneira reificada, fantasiosa ou, ainda, percebidas como um puro e simples enigma. Para concluir, volto crtica e denncia que anunciei no incio da exposio. Por um lado, temos a desqualificao do conhecimento e da teoria que ameaa as cincias sociais e humanas, em particular a educao, com sua atitude indelevelmente passiva e acrtica diante da complexa e intensa dinmica do dia-a-dia, reduzida a campo de
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percepes sensveis, da negao do real como composto por intrincado conjunto de estruturas geradoras. Por outro lado, o autoengano das correntes relativistas, a saber, a noo de que o sujeito que conhece cria o universal no pensamento, uma idia, indica Duayer (2003, p. 14), que traz consigo o absurdo pressuposto de que o sujeito percebe, classifica, pensa, enfim, sem as categorias do universal e do particular. Concluo essa exposio afirmando a objetividade e a cognoscibilidade do mundo e que este muito mais do que as impresses e sensaes que dele temos. Se, de acordo com Duayer (2006, p. 130), esta ontologia emprica conforma hoje as coordenadas ideolgicas hegemnicas, a sua crtica, terica e prtica, s pode ser efetiva com base na reconstruo de uma ontologia realista, crtica das concepes, das fontes das concepes, das aes fundamentadas sobre as concepes e, finalmente, dos valores e outras condies sociais subentendidos em sua reproduo como concepes correntes (Medeiros, 2004, f. 28). Ao contrrio das receitas para o futuro, que nada mais fazem do que perenizar o presente, a anlise crtica do existente que pode revelar os possveis futuros que ele encerra. Neste particular, a educao pode cumprir um importante papel, pois se
(...) os elementos progressistas da educao formal forem bem-sucedidos em redefinir a sua tarefa em um esprito orientado em direo perspectiva de uma alternativa hegemnica ordem existente, eles podem dar uma contribuio vital para romper a lgica do capital no s no seu prprio limitado domnio como tambm na sociedade como um todo. (Mezsros, 2004, f. 18)

Por isso, conclumos, Thompson e Norris tm razo: de fato, a teoria tem consequncias. A opo est posta: escolhermos uma teoria que contribua para perenizar o presente e administrar o existente, como as vrias verses da epistemologia da prtica, particularmente na educao, ou uma teoria que proceda anlise crtica do existente, que informe a prtica cientfica consciente de si mesma, pois o processo histrico-crtico do conhecimento cientfico que nos ensina (como seres sociais) a capacidade emancipatria da teoria, que nos torna conscientes de nosso papel de educadores que no ignoram que a transmisso do conhecimento e da verdade dos acontecimentos um instrumento de luta e tem a funo de ser mediao na apreenso e
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generalizao de conhecimentos sobre a realidade objetiva, sob a perspectiva do domnio sobre a realidade segundo as exigncias humanas. Considerando o que foi dito, quer me parecer, a educao no pode ficar alheia s consequncias da teoria. Recebido em dezembro de 2007 e aprovado em janeiro de 2009.

Notas
1. Bhaskar enfatiza o carter explanatrio e no-preditivo das cincias sociais. Como o objeto dessas ltimas encontra-se em um mundo aberto e no fechado, como nas conjunes constantes de eventos, das cincias da natureza , as cincias sociais s podem trabalhar com tendncias e no predies exatas. Vale lembrar que Lukcs (1981) examina o trabalho em seu aspecto originrio como produtor de valores de uso, como forma eterna, permanente ao longo das mudanas das formaes sociais, do intercmbio orgnico entre o homem (sociedade) e a natureza. Em outras palavras, o trabalho analisado por ele como modo de ser do ser humano.

2.

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