Aportes teóricos para la reflexión sobre la práctica en el Nivel Inicial

Documento de Apoyo Nº 1 / Año 2005 Versión Preliminar

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Gobierno de la Provincia de Buenos Aires Gobernador Ing. Felipe Solá Director General de Cultura y Educación Prof. Mario Oporto Subsecretaria de Educación Prof. Delia Méndez

Directora de Educación Inicial Prof. Ana María Tocco

Dirección de Educación Inicial Torre Gubernamental I – piso 11 Calle 12 y 50 (1900) La Plata Provincia de Buenos Aires Tel. (0221) 429-5296 E-mail: dei@ed.gba.gov.ar

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Índice:

__________________________________ Pág. 4 Introducción __________________________________ Pág. 5
Presentación 1. Presupuestos político – pedagógico y didácticos de la tarea docente ________ Pág. 7 1.1 ¿Cómo comenzar a reflexionar? 2. Comencemos por la pedagogía tradicional ____________________________ Pág. 10 3. Los legados de la Nueva Escuela ____________________________________ Pág. 12 4. Irrumpe el tecnicismo ____________________________________________ Pág. 14 5. Los albores del pensamiento crítico _________________________________ Pág. 15 6. ¿Qué significa revisar las propias biografías escolares y los procesos de profesionalización ______________________________________________ Pág. 17 6.1 ¿Por dónde comenzar? 7. Concepción de enseñanza y de aprendizaje ___________________________ Pág. 22 7.1 ¿Qué implica entonces, desde una perspectiva crítica. Hablar de una “buena enseñanza” y de una “enseñanza comprensiva”? 7.2 ¿Cuándo una enseñanza es una “buena enseñanza? 8. Organización de la enseñanza pensando en los aprendizajes ______________ Pág. 27 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 8.7 8.8 La Planificación: una breve introducción. Algunos aspectos a tener en cuenta. ¿Qué implica pensar en la Planificación Didáctica? Sobre los componentes didácticos de la planificación. Estrategias didácticas. Los materiales y recursos La Evaluación La Comunicación

9. Tipos de Planificación ____________________________________________ Pág. 77 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 ¿Qué entendemos por unidad didáctica? ¿Qué es un Proyecto de Sala? ¿Convivencia o Divorcio? Unidad Didáctica y Proyecto de Sala: similitudes y diferencias. Y el juego: ¿Qué lugar ocupa?

10. Juego _______________________________________________________ Pág. 100 10.1 Concepciones teóricas acerca del juego y su influencia en las prácticas del Nivel Inicial. 10.2 ¿A qué se juega y cómo se juega? 10.3 Algunos aportes sobre el juego – trabajo. Anexo __________________________________________________________ Pág. 119 Texto para trabajar la problemática de la evaluación ______________________ Pág. 135 Bibliografía ______________________________________________________ Pág. 139

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En el marco de dicha consulta. que surgen como producto del exhaustivo análisis de la consulta. propuestas de acción que permiten transferir los lineamientos teóricos al análisis. aquellas respuestas necesarias para resignificar dichas prácticas y mejorarlas. abordando aspectos tanto teóricos como prácticos. los invitó a participar de una consulta en torno al Diseño Curricular. interpretación y puesta en marcha de la práctica pedagógico didáctica. Prof. El presente documento aborda además de líneas teóricas. miles de docentes expresaron sus opiniones. permitió elaborar un documento que intenta dar respuesta a las inquietudes. la Dirección de Educación Inicial. El propósito es poder encontrar a partir del análisis crítico del mismo y de la reflexión sobre la propia práctica. Ana María Tocco Directora 4 . reflexiones y propuestas acerca de la práctica pedagógica en el Nivel Inicial. Esta Dirección agradece la participación docente que posibilitó sistematizar las inquietudes relativas a la práctica pedagógica y su sustento teórico y. Dicho documento oficia como un espacio de articulación e intercambio en el trabajo integral del Nivel Inicial dentro de la Provincia de Buenos Aires.Presentación Durante el año 2004. inquietudes. dudas.

promoviendo múltiples acercamientos al mismo. El propósito es poder encontrar a partir del análisis crítico del mismo algunas respuestas a las preguntas y demandas que los maestros realizaron en el año 2004. respondían a la consulta mencionada. a escribir y a narrar otras narrativas. La elección de la forma de abordaje es decisión de cada institución y será en respuesta a las demandas de actualización y perfeccionamiento. si bien en principio.Aportes teóricos para la reflexión sobre la práctica en el Nivel Inicial “La idea es comenzar a probar. Con lo cual su tratamiento será paulatino. ya que entre el andar. realizó la Dirección de Educación Inicial en el año 2004. Lo expresado en dicho documento. el narrar y el vivir. 5 . deliberamos y construimos la historia. la que podemos y es posible para cada uno y entre todos construir” Introducción El presente documento intenta dar respuesta a la consulta que en torno al Diseño Curricular del Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires. Tal vez no la que quisiéramos pero seguramente. cuando reflexionando acerca de los propios conocimientos sobre la práctica cotidiana. escribimos. aparenta ser un tratado teórico. intenta ser realmente la base y el punto de partida de una discusión orgánica y sistemática en el seno de las instituciones de Nivel Inicial. desde diferentes perspectivas de análisis. a vivir y a andar otros caminos.

es cuando se actúa en el nivel de la praxis. • Concepción de enseñanza y de aprendizaje desde una perspectiva crítica. El presente documento presenta además de líneas teóricas. Para reflexionar sobre y en la práctica educativa es necesario hacerlo a partir de alguna teoría. cuando es prescriptiva. propuestas de acción que permitan transferir los lineamientos teóricos al análisis e interpretación de la práctica. Este eje abordará el desarrollo histórico de las corrientes pedagógicas y su incidencia en la didáctica del docente del nivel inicial a través de las distintas épocas. es una verdadera reflexión.Bajo ningún aspecto debe entenderse que este documento es una prescripción teórica. La idea entonces es brindar una herramienta teórica más. Sí tenemos claro. 6 . que permita iniciar los procesos de reflexión y buscar acuerdos intra institucionales entre quienes integran los equipos docentes. puede hacerse al margen de la teoría. hasta nuestros días. ya que cuando reflexionamos sobre los supuestos que sustentan la tarea pedagógico didáctica cotidiana. que ninguna reflexión sobre la práctica y en la práctica. nivel al que haremos referencia especialmente más adelante. Algunos aportes y definiciones conceptuales. Los ejes serán: • Presupuestos Pedagógicos Didácticos de la tarea docente. ya que entendemos que ninguna reflexión teórica sobre la práctica. El documento se desarrolla alrededor de una serie de ejes que surgen como producto del análisis que el equipo de la Dirección de Educación Inicial realizó sobre las inquietudes y preguntas que plantearon los docentes oportunamente. Propuestas que es deseable se realice en grupo en la institución o entre instituciones.

7 .• Organización de la Enseñanza: planificación didáctica – estrategias didácticas – juego – evaluación. Juego y juego – trabajo. Los componentes didácticos: objetivos (su diferencia con las expectativas de logro y las competencias). Concepto de currículo. evaluación. Unidad Didáctica y Proyecto de Sala. actividades. contenidos. Teoría sobre el juego.

en general. 1. la Escuela Nueva y la Pedagogía Tecnicista. no forman parte de muchas de las ideas y prácticas de los docentes del Nivel Inicial. han marcado con fuerza la formación docente de la maestra jardinera y por consiguiente han dejado una impronta que es necesario revisar para poder comprender tanto la matriz de la formación como la propia biografía escolar. desde su ingreso por primera vez a una institución educativa. Se entiende que la biografía escolar es la experiencia que cada persona ha construido durante la trayectoria realizado en su paso por la escolarización.Presupuestos Político – pedagógico y didácticos de la tarea docente ¿Por qué creemos importante comenzar por hacer referencia a los presupuestos político. es necesario hacerla a partir de un contenido teórico que la sustente y que enmarque su marcha.1 ¿Cómo comenzar a reflexionar? Una forma de comenzar la reflexión teórica es a partir de reconocer las dimensiones que constituyen el “hacer” docente. 2 Hoy son múltiples las investigaciones que nos hablan de la necesidad de revisar la propia formación para poder encauzar una tarea reflexiva sobre el hacer cotidiano. 1 Las tradiciones pedagógicas. mientras que las “tendencias” son aquellas concepciones pedagógicas que están en vías de consolidación y que aún. Para ello haremos referencia a Las categoría “tradiciones” y “tendencias” son utilizadas por María Cristina Davini.1. En este marco denominamos “tradiciones” a aquellas corrientes pedagógicas que a través de la historia se han consolidado en las ideas y en las prácticas de las maestras jardineras. pedagógico didácticos de la tarea docente? Porque cuando la tarea docente está ligada especialmente a la enseñanza. 2 1 8 . entre las que podemos considerar a la Pedagogía Tradicional. ha sido abordada de diferentes formas a través de las llamadas “tradiciones” y “tendencias” pedagógicas. por lo tanto ninguna reflexión puede hacerse en el vacío..

el autor deja bien claro que las tres tienen algo en común: las tres son políticas. sino que también es necesario saber cómo enseñar. Escuelas Infantiles. es decir. saber ser. en este caso no sólo basta con saber. y en ocasiones reproductora. SEIMM. La institución escolar. delimitando el campo de los posible y redefiniendo tanto el papel que la institución escolar tiene en la sociedad como la función que en ella ejercen los docentes. pero es necesario saber que ello implica otorgarle a la escuela. y saber hacer”. una función transformadora. es decir. jardines de infantes. cultural e histórico real y los maestros ejercen a través de su acción educadora. que es el sentido que los reúne en ese espacio. a lo político. una acción política y en virtud a ello es necesario que mantengan con la realidad social y cultural una relación dinámica. que en nuestro caso son: jardines maternales. por último el “saber ser” refiere a lo ético. 9 . en la que lo político y lo pedagógico se complementan y retroalimentan. ni acción pedagógico didáctica neutral. Hoy hablamos de la necesidad de construir una pedagogía y un educador de cuño crítico. están insertos en un contexto social.los aportes que al respecto hace Carlos Libaneo. el “saber hacer” se vincula con lo didáctico. Esto se fundamenta en el hecho de que no existe práctica educativa neutra. El “saber” está en estrecha relación con lo pedagógico. la dimensión técnica refiere a lo que hoy llamamos promover la “transposición didáctica”. un pedagogo brasileño que considera que las dimensiones del hacer pedagógico. Tal y como lo expresa el autor estas dimensiones son exhaustivas en tanto pretenden representar todos los aspectos en los cuales el docente incursiona en su accionar pedagógico escolar. Cabe aclarar que. si bien lo político aparece con fuerza en la última de las dimensiones. es necesario que el maestro sepa aquello que enseña. los alumnos y el conocimiento. al compromiso social que tiene la función del educador. además de su función claramente conservadora y transmisora. son: “Saber.

lo cultural y lo político. sino que también respondió a una sobredeterminación de algunos aspectos por sobre otros. del saber ser y del saber hacer. los reduccionismos y recupera el trabajo desde una perspectiva totalizadora en la que se conjugan. a la homogeneización ideológica de la población y a la formación de la moral. lo psicológico. es la etapa que correspondería tal y como lo describe María Cristina Davini a la tradición normalizadora – disciplinadora. Si bien se difunde la imagen del docente como el difusor de la cultura. Esta disociación no sólo implicó una mirada parcializada de la realidad educativa y como consecuencia. en una primera etapa acentúa la dimensión del “saber ser”. lo pedagógico. lo social. La empresa educativa se orienta al disciplinamiento de la conducta.Las tres dimensiones además apuntan a comprender la acción del docente como una acción integradora. disociando el saber. lo didáctico. un sesgo del trabajo docente. Es por lo antes dicho que para poder iniciar una reflexión en profundidad. Comencemos por la pedagogía tradicional La función docente entendida como la representativa de la Pedagogía Tradicional (Siglo XVIII y parte del XIX). 2. volver a la génesis de la formación docente y a su desarrollo a través del tiempo. se fragmentó el trabajo pedagógico. Esta mirada nos permitirá comprender de qué forma. en las diferentes épocas. haciendo prevalecer una dimensión en desmedro de las otras. en general el saber se centra en las normas y en los principios necesarios para actuar en el nuevo orden 10 . se nos impone necesariamente recuperar la mirada histórica. que evita las parcializaciones. el “modelo” es aquel que es capaz de impulsar y difundir un mensaje socializador a la vez que disciplinador. en la que el “buen maestro”.

como del control y el castigo. que conozca sólidamente aquello que enseña. Es evidente que enseñar constituye un componente fundamental de la tarea del docente y que para ello es necesario saber. resuelve los problemas. el del racionalismo e iluminismo que acompaña las profundas transformaciones de la Europa de los Siglos XVIII y XIX. A esta época corresponde la idea de “educar al soberano” o la de “civilización o barbarie”. ya que esta obtura una verdadera acción pedagógico didáctica integradora. El proyecto educativo liberal de ese momento centra en estas características la formación de los docentes. auspicia como “modelo” y dirige el proceso trazando un único camino para todos en el que los alumnos deben imitarlo y obedecerlo a ultranza. Esta influencia ha 3 11 . ya que centra en el maestro la condición de éxito de la educación. 3 Una segunda etapa se corresponde a la tradición “academicista” o la del “docente enseñante”. que sostiene la creencia de la neutralidad de la ciencia y por ende del conocimiento pedagógico. En este marco el papel de la disciplina. el “magiocentrismo” es una de sus características más destacadas. 4 El positivismo pedagógico argentino se inscribe en un campo mayor. que sea idóneo. Se reconoce la necesidad de que el docente posea conocimientos. genera un universo pedagógico ajeno a la vida real. se vuelven fundamentales y necesarias. el nacimiento de la escuela pública es paralela a la constitución de los Estados Nacionales de los países centrales y periféricos. saberes. No debemos olvidar las características de la época histórica a la que se hace referencia. Existe una fuerte influencia del positivismo. sus actividades. experto. porque él es quien organiza la vida de los alumnos. en desmedro de las otras dos dimensiones. pero lo que preocupa concretamente es la derivación que la tradición academicista tiene en la práctica concreta. Desde la visión de la Pedagogía tradicional.social. Este proceso implica sin lugar a dudas un proceso de homogeneización. 4 En esta línea existe una clara valorización del “saber”. ya que nadie enseña realmente aquello que no sabe o no conoce. Es la época de “la letra con sangre entra”. En relación a la educación.

el predominio de los aspectos fisiológicos por sobre los psicológicos. que a los métodos como único camino en el acceso al conocimiento. el desarrollo de los motivos del lenguaje. ser “insensible a las gentilezas del corazón”. en las que el alumno queda relegado a un segundo plano. penetrado en la formación de los maestros a través de los programas de formación normalistas y de los textos especializados en educación a los que accedían los que se formaban para ser maestros. el acento puesto en el cuidado del cuerpo y la salud. el trabajo pedagógico es reenfocado. respetar reglas y normas impuestas. casos siguen vigentes. Los legados de la Escuela Nueva En las posturas escuelanovistas. En desmedro del saber. la educación de los sentidos por separado. el uso de láminas. el desarrollo de actividades en las que el protagonismo está puesto en el maestro. En la enseñanza del nivel inicial en particular. las lecciones y actividades basadas en la verbalización del maestro. ajustar y regular las inteligencias. porque pasa a un segundo plano la importancia que tenían los contenidos en la etapa anterior. formar el carácter. 12 . se da mayor valor a las estrategias didácticas. respetar los modelos considerados como los reconocidos por los adultos. 3. en algunos. la enseñanza de temas como “los animales salvajes” por ejemplo. alimentar la atención y el esfuerzo a través del trabajo intelectual y la acumulación de conocimientos por parte de los alumnos. la repetición y fijación como recurso necesario en el desarrollo de actividades intelectuales.El objetivo que se persigue en este esquema es el de ordenar. la ejecución de actividades pautadas y dirigidas por él. entre muchas otras características propias de esta perspectiva pedagógica que aún hoy. reflejadas en nuestro país ya avanzados los años ‘60. el control por parte del maestro de lo aprendido por los niños. el excesivo acento puesto en un único método como camino a seguir. las ocupaciones manuales. Esta tradición pedagógica se centra en el “saber hacer” en desmedro del “saber” y del “saber ser”. siendo éstas realidades lejanas y descontextualizadas para los niños.

dice por allí un dicho popular. representado por los contenidos. aparecen los aportes de la psicología a la educación y se desarrolla la psicología profunda y la psicogenética. que la cantidad de conocimientos a la que se accede. actividad. en las aulas. no produjo cambio reales en las prácticas de los docentes. que el qué. Se destaca el trabajo en grupo en reemplazo del trabajo solitario. importa más el cómo. La cooperación reemplaza al trabajo individualista y solitario que defendía la perspectiva tradicional. ya que es el momento de la historia de la pedagogía en que la figura del maestro pasa a un segundo plano y es el alumno quien sale a escena y centra la atención de todas las acciones.Importa más cómo se aprende algo. Visión que desplaza el centro del maestro hacia el alumno. 13 . afectivo. representado por el proceso. El clima de afectividad caracteriza la relación entre el maestro y el alumno. social). Es la visión “paidocéntrica” de la educación. motriz. pero lo poco que saben. Es además la época de la valorización de la libertad de movimiento y de la libertad psicológica por sobre la pasividad característica de la etapa anterior. El desmedro del “saber ser” reside en el hecho de que se valora más un maestro que actúa como guía. La base psicológica en la que se funda dicho movimiento pedagógico es el maduracionismo. en esta etapa. Es decir. muchos de los principios de la escuela nueva como: libertad. en oposición al accionar coercitivo de la etapa anterior. sino que además la realidad educativa nos muestra que esta tradición pedagógica a pesar de los cambios propiciados por los pedagogos que la conformaron. Pero no todo lo que brilla es oro. individualidad. En este momento los maestros dicen: “es mejor que los niños sepan poco. Las propuestas apuntan fundamentalmente al desarrollo de la personalidad y a la formación del comportamiento por diferentes dominios (intelectual. interés. que lo sepan bien”. ya que no sólo se tergiversan. ni contribuyó a superar las dificultades que concretamente se reflejaban en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

del “despegue” económico.4. acción que se basa en la “racionalidad tecnocrática” y en la idea de que la labor del docente consiste fundamentalmente en “bajar a la práctica un currículo preestablecido y prescripto”. y esto el maestro lo hace de manera simplificada. el proceso. eficacia y efectividad son los mandatos que reciben los docentes en la tradición “eficientista”. Irrumpe el tecnicismo En la década del ’70. ya que se ocupa fundamentalmente de copiar un currículo elaborado por especialistas. 14 . destacando que éste tiene que lograrse en el menor tiempo posible. Se trata de tecnificar la enseñanza. ¿Cómo fue entendida la enseñanza y la tarea del maestro desde el tecnicismo? La enseñanza fue entendida como un mero proceso técnico y el docente como un mero “aplicador” o “ejecutor” de técnicas. las que serán medidas a través de baterías de test psicológicos. con el mínimo de esfuerzo y de la forma más efectiva. En este momento el “saber hacer” está al servicio de la lógica del control de los resultados. sino que pasa a valorizarse el producto obtenido. Ya no importa el cómo. a su vez. En esta etapa el trabajo docente se impregna de un furor planificador que se asienta sobre el mito de la absoluta previsibilidad. responde a la necesidad de que la educación forme recursos humanos para los nuevos puestos de trabajo y en función al desarrollo industrial se introduce la “división técnica del trabajo” como medio para el control. de la evaluación objetiva del rendimiento escolar como aquella que va a garantizar la neutralidad del trabajo docente y por lo tanto la cientificidad del mismo. En ese período la función de la escuela y del trabajo docente están al servicio del “progreso económico”. se instaura una nueva tradición: la “eficientista”. donde el “saber hacer” adquiere otro sentido ya que en este caso particular. Eficiencia. Esta es la excusa perfecta para centrar el fracaso de la enseñanza en factores innatos y ocultar el papel que cumplen los condicionantes sociales en el proceso de aprendizaje. El objetivo es obtener el progreso técnico. Prevalece la idea de que el éxito o el fracaso escolar encontrarán sus justificaciones en las “aptitudes naturales”. éstas.

sociales e históricos. Estas tendencias que se vislumbran como alternativas. algo así como si fuesen dos caras de la misma moneda. “validados”. social y cultural en la que las dimensiones a las que 15 . Los albores del pensamiento crítico En la década de los ’80 se instala el debate en torno a la necesidad de instaurar propuestas de acción que impliquen una revisión de las tradiciones descriptas y permitan concentrar esfuerzos en torno a una pedagogía de cuño crítico que contribuya a superar las prácticas reproductoras de las tradiciones anteriores. como sujetos de derecho. En realidad. entendiendo que son las herramientas o los instrumentos necesarios para que todos los niños accedan al conocimiento. así como a la idea que plantea la necesidad de recuperar los contenidos como “socialmente válidos y significativos”. en general aún no se han instalado en las prácticas aunque ya hace varios años que circulan en el imaginario de los docentes. Todos estos aspectos están íntimamente ligados al principio de democratización de la educación que intenta dar sentido a la práctica educativa de la época . sin haber mediado un proceso de enseñanza significativo. comprensión. no toda enseñanza redunda en aprendizaje y muchas veces los alumnos no aprender a pesar de la enseñanza y sin embargo en otras ocasiones lo hacen. cuestionamiento y transformación de la realidad social. En segundo lugar hay una clara tendencia a identificar a la enseñanza con el aprendizaje. aplicadas a niños también universales (epistémicos). La perspectiva crítica hace referencia a una educación con un fuerte compromiso político. 5. organización. En muchos casos el debate se desarrolló en torno a la importancia de que el docente recupere su función pedagógico didáctica inscripta en la función política que le da marco y significado a su tarea.eran entendidas como universales.

aludimos: “saber”, “saber ser” y “saber hacer” cobren importancia en su conjunto y operen igualitariamente en el contenido del hacer pedagógico,

aunque en algunas oportunidades y según cuál sea la tarea de la que se trate, el docente prioriza una dimensión por sobre la otra o las otras.

Es necesario tener claro que el “saber”, dimensión pedagógica, es importante en tanto el docente tiene que poseer autoridad pedagógica, que dicha autoridad se la dará el saber que despliega en su trabajo político, pedagógico didáctico, pero también esa autoridad la adquirirá a través del “saber ser”, dimensión política y ética, ya que ésta está íntimamente relacionada con la identidad del “ser docente”, con la identidad profesional. Nadie puede enseñar a “ser” lo que no es; pero también esta autoridad la conquistará a partir del “saber hacer”, dimensión técnica, que está íntimamente relacionada con el aspecto didáctico que también es político pedagógico.

Hoy entendemos que la enseñanza es un proceso muy complejo, que se desarrolla en contextos institucionales y áulicos, entendidos éstos como espacios conflictivos y determinados por el contexto más amplio en el que se insertan; espacios en que los alumnos representan una heterogeneidad social, cultural y psicológica, que son sujetos reales portadores de significaciones sociales y culturales y en el que el docente opera a partir de supuestos personales y condiciones tanto subjetivas como objetivas que determinan su trabajo y el resultado del mismo. El docente, por lo tanto, en este contexto, no es un sujeto “neutro”, sino que está condicionado por sus creencias, preconceptos, representaciones, ideologías. Todos estos supuestos determinan su forma de pensar y de actuar e impactan no sólo en lo que enseña sino en cómo lo hace. Estas creencias, valoraciones y representaciones son el producto de su experiencia de vida en general y de su paso por el sistema educativo en particular, primero como alumno de los diferentes niveles de enseñanza ( incluido su formación profesional en el

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profesorado) y luego como maestro en su trayecto por las diferentes instituciones de nivel inicial, o sea su socialización laboral. Durante todo este proceso el docente fue incorporando y estructurando de forma inconsciente las diferentes representaciones y valoraciones que lo condicionan, como ya dijimos, y que conforman no sólo su pensamiento, sino también su acción.

En virtud a lo expuesto, se torna necesario realizar un proceso de concientización, es decir, de hacer conciente aquellos aspectos que constituyen la propia matriz de aprendizajes como docentes y comprender el impacto que tienen en la tarea docente. Es necesario transformar en objeto de reflexión teórica y de indagación científica, la propia práctica, como práctica social que se desarrolla en contextos particulares. Será necesario desocultar, develar los prejuicios, las representaciones sociales que se tienen acerca de qué es un alumno, qué es el conocimiento, cuál es la tarea de la escuela, cuál es la tarea docente y cómo se promueve su vinculación con los elementos mencionados. Esto indica la necesidad de que los docentes pongan en tela de juicio sus supuestos, incorporados como producto de sus historias personales y profesionales, tratando de evitar que sean los marcos de referencia implícitos los que determinen las prácticas pedagógicas presentes y futuras. La posibilidad de ahondar en la revisión crítica de los propios procesos de escolarización y profesionalización, así como la de los colegas, puede ser un punto de inflexión y un punto de partida para reestructurar de manera crítica y conciente las propias prácticas y la de los demás.

6. ¿Qué significa revisar las propias biografías escolares y los proceso de profesionalización?
Ahora bien, mientras el análisis histórico nos proporciona una serie de datos y descripciones en las que cada uno de nosotros podemos reconocernos, 17

ya sea por la formación que hemos recibido en nuestra propia experiencia como alumnos (en el tránsito de todo el trayecto de escolarización personal), o por la formación inicial del profesorado en la que participamos hace poco o mucho tiempo, o por los aprendizajes que hemos desarrollado en nuestra inserción laboral como maestras jardineras, es necesario reconocer que las características descriptas están instaladas en nuestras prácticas docentes habituales, y que conviven en ella y le dan forma.

Pierre Bourdieu, un sociólogo francés que con sus investigaciones contribuyó mucho a la construcción del pensamiento crítico, nos aporta un concepto que nos permite comprender por qué estas tradiciones están instaladas en nuestras ideas y en nuestras prácticas. Cuando se habla de la tarea y el trabajo docente, es imprescindible hacer referencia al “habitus”. ¿Qué quiere decir esto? Que el “habitus” está conformado por estructuras que se fueron incorporando, son aquellas ideas y prácticas que se fueron asimilando de manera inconsciente a lo largo de la historia personal y profesional y dichas estructuras, mientras permanezcan inconscientes en cada uno, actúan como estructurantes de otras, es decir, que al ser estructuras que se “han hecho cuerpo”, actúan como formadoras de otras estructuras. Estas estructuras incorporadas constituyen el sentir, el pensar y el hacer de cada uno de nosotros, tanto a nivel personal, como profesional. Si bien estas estructuras son construcciones individuales también son sociales, porque el “habitus” es una construcción a la vez que individual, social; ya que si bien se construye individualmente, se comparte socialmente. A su vez, estas estructuras pasan a ser la impronta que transportamos a todos los ámbitos del ser, del hacer, del pensar y sentir y por supuesto también en relación al “saber”, al “saber ser” y al “saber hacer” político, pedagógico y didáctico.

Para ilustrar lo expresado en relación al habitus y su relación con la tarea docente apelaremos a un ejemplo real de la práctica cotidiana que si bien es

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Colombia. 6 Observación a una maestra. ya sea a la música. Maestra: Ah. 5 Veamos un ejemplo: La maestra mientras espera la comida que trae la cocinera a la sala les comenta a los alumnos que les va a leer una poesía que ellos ya conocen pero que a ella le gusta: - Un nene: esa ya la vimos con Valeria ( haciendo referencia a la alumna residente). párrafo 121 a 127 inclusive 5 19 . la salsa es también un ritmo de baile que se baila en países de América como Venezuela. ¿Qué hace el hipopótamo acá? 6 Este ejemplo da cuenta de lo que Bourdieu plantea acerca del “gusto” y de lo “estético”. Jardín de infantes “E”. es la de la hipopótamo. etc. al baile. es decir. vos te referís ¿a la salsa de tomate?.( Bourdieu. 2000).extenso la idea es que puedan analizarlo críticamente y discutir sus contenidos de enseñanza. - Maestra: bueno pero como a mí me gustó mucho. Bueno no. de ornamentar un ambiente. decidí volverla a leer. decimos que es el tango y en otros países es la salsa. pero si nos preguntan cuál es el baile típico de los argentinos. Caso 9. al teatro. al Dicho ejemplo es extraído del informe final de tesis “La construcción de la identidad docente de la maestra jardinera en el espacio de la formación inicial: la residencia” de Elisa Spakowsky. Y nosotros ¿qué bailamos? - Un nene: la cumbia villera. a la pintura. es una manifestación del sistema de disposiciones que producen los condicionamientos sociales asociados con una clase particular de las condiciones de existencia. Este autor nos dice que la “disposición estética”. tanto implícitos como explícitos. Maestra: Bueno está bien. a los modos de vestir. ¿Por qué le dicen la hipopótamo salsera? ¿Quién se acuerda? - Una nena: por el tuco. Las poesías o los libros y los cuentos se pueden leer más de una vez.

son dos espacios privilegiados a los que los niños acceden y en los que se les trasmiten los “gustos” que en cada uno de esos espacios son los válidos y por tanto validados por los integrantes de cada espacio. En este sentido como el “gusto” es producto de unos condicionamientos asociados a una clase. son parte de una clase particular. Los niños aprenden también en esos espacios. El contexto familiar y el escolar. el “bueno está bien”. a una clase de otra. aparece como un intento de neutralizar la desvalorización hacia la opinión del niño. decimos que es el tango”. difícilmente me guste esto otro. ya que este es generador de prácticas y factor primordial de la reproducción cultural y simbólica. ya que si me gusta esto. En consecuencia también separa. ya que son “preferencias manifiestas” y en consecuencia “aceptables”. es decir. es decir que toda determinación siempre expresa un principio de exclusión. une y separa. los mismos bailes. sin embargo. porque distingue a un grupo de los demás. los mismos libros. esto no es así. quienes gustan de la misma música. porque en materia de gustos. las mismas películas. es el producto de lo que para alguien es legítimo y que si bien pareciese representar a todos. En ocasiones lo que se legitima en el espacio escolar y que en el ejemplo está representado por la visión de la maestra cuando en respuesta a la expresión y opinión de un niño dice: “Bueno está bien. se dice que el “gusto”. como parte de un grupo social. En la respuesta de la maestra. Une a quienes comparten el “gusto” por las mismas cosas. Es decir que los “gustos son afirmaciones prácticas de una diferencia inevitable” (Bourdieu 2000: 53). pero si nos preguntan cuál es el baile típico de los argentinos. en el resto de lo expresado se evidencia cuál es la visión hegemónica y dominante que pretende ser consolidada por 20 . amplía el autor.“habitus”. “toda determinación es negación”. En cada espacio sus integrantes luchan por dar valor a lo que entiende como legítimo y en cada espacio se estructuran las subjetividades y las posiciones objetivas de cada sujeto. los une por su pertenencia al mismo grupo de clase. a rechazar o a desvalorizar a los objetos culturales que pertenecen a los “gustos” de otros.

pero tampoco es imposible. entre varias instituciones. Consideramos que como primera medida es necesario desenmarañar las estructuras que nos constituyen como sujetos. en el espacio escolar. en grupo.1 ¿Por dónde comenzar? Encontrar una respuesta a esta pregunta implica pensar en la acción de reflexión. discutir y profundizar sobre este documento. 21 . por institución. sino para reenfocarlo. analizarlas. mejorarlo y/o cambiarlo. Volviendo de alguna manera a lo que dijimos al inicio de este documento: la oportunidad que las instituciones se proporcionen para analizar. es una buena oportunidad para ello. Es un ejercicio que permitirá comenzar a desandar los caminos andados. la “cumbia villera” es un factor que la separa de la mayoría de los niños de ese grupo y por lo tanto forma parte del “gusto” de los otros. Esto implica entender que desde su perspectiva particular. cuestionarlas. no para tirar por la borda o destruir lo adquirido. Dicho ejercicio es necesario que opere como reflexión acerca de la propia práctica en contextos compartidos con los otros colegas. discutirlas.ella. Es un desafío al que hay que animarse a comenzar a hacer. 6. estamos convencidos. comprenderlas. reubicarlo. No es fácil. pensarlas. imponiéndola como válida. Sólo de esta manera valdrá la pena seguir caminando. para intentar lograr modificarlas. No obstante parece que su tarea es legitimar su “mirada” de lo social. Este ejercicio forma parte de lo que el mismo autor denomina “autosocioanálisis”. hacerlas conscientes. el camino se hace al andar”. Porque como dice el poeta : “caminante no hay camino. conocerlas. o. en desmedro de la del niño y de otros niños y niñas que sientan y piensen como este niño.

7 22 . la formación profesional de los maestros. el currículo en acción. páginas 34 a 36. Concepción de enseñanza y de aprendizaje 7 El proceso de adquisición de los conocimientos en las instituciones educativas está dirigido a la apropiación de los contenidos curriculares por parte de los alumnos. el mobiliario. los materiales. que la especificidad de las circunstancias en las que se produce la enseñanza y el aprendizaje escolar es siempre particular y está fuertemente marcada por una intervención intencional cuya sistematización didáctica está especialmente diseñada alrededor de un recorte curricular o selección de contenidos que se articulan en la propuesta de enseñanza. Al referirnos a la enseñanza a ¿qué hacemos referencia?: ¿a la enseñanza como teoría? ó ¿a la enseñanza como práctica?. la procedencia social y cultural de los alumnos. El concepto de praxis remite a Para ampliar este punto ver: “Experiencia Escuela Infantil.7. etc. trasmitidos explícita o implícitamente por los responsables en ellas. Este interjuego que existe entre teoría y práctica. es una construcción compleja denominada praxis. es una construcción que connotan conceptos. nos remite a pensar en las practicas de la “buena enseñanza” y de la “enseñanza comprensiva”. El proceso de enseñanza que cobra significado en un contexto particular. En este proceso se establece una relación sistemática entre el contenido a enseñar. es decir. Por supuesto ni a una ni a la otra exclusivamente. es decir. Es decir. los contextos familiares. la una y la otra complementariamente. la teoría de la enseñanza que se refleja en la práctica y la práctica de la enseñanza que se reflexiona a través de la teoría. lejos de ser una simple relación o juego de palabras. nos referimos en particular a las variables contextuales externas representadas por la política educativa que impregna a los diseños curriculares. e internas como el edificio. Los niños de dos años en los servicios educativos del Nivel Inicial” Documento N° 2 Año 2004. la región en la que habitan. los procesos cognitivos y socio – cognitivos que realizan los alumnos cuando aprenden y la intervención didáctica del docente cuando enseña. Sin lugar a dudas no tenemos que olvidar los contextos en los que estos procesos se desarrollan.

Ambos modelos cuyas direcciones en el proceso de enseñar y de aprender van: de afuera hacia adentro en el primer caso y de adentro hacia fuera. que considera al niño como tabula rasa y a la enseñanza como proceso de inscripción de conocimientos en un contexto de coerción y la segunda. pero íntimamente ligado a los que le dieron origen: la teoría por un lado y la práctica por otro. proceso que se lleva a cabo en un contexto de amplia libertad. Fue entonces cuando escuchábamos: “Hoy no jugaron. El lema que se defendía era la no intervención y sugería que los maestros evitaran la enseñanza. Además. o que por el contrario consiste en ”sacarles” cosas de la mente y permitir que cada uno se exprese libremente. no debemos sumir en el olvido. en este caso también. evidentemente opuestas. para erigirse como diferente. que las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje han ido variando históricamente y en dichas variaciones se ha pasado de considerar que la enseñanza consiste en “llenar las cabezas” de los niños y sujetarlos a decisiones en los que ellos no tienen ninguna o poca participación. la Pedagogía Tradicional. Ambas formas. Apelando a la visión histórica a la que aludíamos cuando abordamos el punto primero de este documento. ya que este nuevo concepto conserva pero supera y transforma a los otros dos. se vinculan a dos tradiciones pedagógico didácticas que están en franca oposición y a la cual hemos hecho referencia en el mismo punto de este documento. que considera al niño como el poseedor de todas las potencialidades y a la enseñanza como el proceso de desplegar esas potencialidades y de cuidar ese desarrollo. la Escuela Nueva. que “todo lo que se enseña a un niño. para que “las cosas salgan de los niños” y que “salgan naturalmente”. a aquella etapa histórica en la que se consideraba que enseñar es nocivo.un nuevo concepto que es producto y síntesis superadora tanto de la teoría como de la práctica. El ideal de maestro en ese momento histórico se inscribía en la principio de que los alumnos debían descubrirlo todo. impide que lo descubra por sí mismo”. en el segundo. La primera. No jugaron porque de los niños no surgió nada” 23 . nos vemos obligados a aclarar.

hay aprendizaje? De hecho la respuesta puede resultar bastante perturbadora.7. en un proceso de comunicación estratégico. la presencia o ausencia de motivaciones y deseos. En este sentido la pregunta es: ¿cada vez que hay enseñanza. materiales y problemas.1 ¿Qué implica entonces. las características del contexto en el que se lleva a cabo el proceso. desde una perspectiva crítica. y los condicionantes en general. es decir. ¿del que aprende? o ¿de ambos? En relación a estos interrogantes es conveniente recordar que: ningún problema de la enseñanza puede comprenderse cabalmente si no se consideran las distintas dimensiones y variables que intervienen en el proceso de enseñar. la presencia o ausencia de contenidos potencialmente significativos. la respuesta sería: Cuando el docente. el tipo de evaluación que del proceso se realice. en el cual el alumno resuelve el problema a partir de establecer relaciones significativas entre contenidos. pero que es necesario profundizar. el problema y el o los contenidos interactúan en forma dinámica. ¿del que enseña?. ¿Fracaso de quién?. que tal vez en muchas ocasiones el o los intentos por generar una “buena enseñanza” fracasen. porque lo que cabe responder es que: si bien cuando se enseña el logro del aprendizaje es un intento noble. Las variables a las que hacemos referencia son: las características individuales tanto psicológicas como sociales y culturales de sus protagonistas. 24 . nunca ese resultado es una certeza. automáticamente. tanto intra institucionales como extra institucionales que determinan ese proceso y a sus protagonistas.2 ¿Cuándo una enseñanza es una “buena enseñanza”? En principio y a grandes rasgos. hablar de una “buena enseñanza” y de una “enseñanza comprensiva”? Antes de intentar dar respuesta a esta pregunta cabe preguntarnos acerca de algo a lo que ya hemos hecho en parte referencia. el alumno. 7. sean estos alumnos y/ o maestros.

Cuando observamos que los alumnos avanzan porque tienen la posibilidad de transferir los aprendizajes adquiridos anteriormente a nuevas situaciones. Cuando el docente andamia y sostiene aquellas situaciones que por contingencia así lo requieran, pero que también tiene la habilidad de retirarse para ocupar un lugar secundario hasta que las circunstancias lo obliguen nuevamente a ser un protagonista mas activo, sabiendo claramente que su alejamiento nunca es para transformarse en pasivo, porque está siempre activamente atento a lo que los alumnos hacen. Cuando la evaluación implica valoración de aprendizajes, comprensión de dificultades, búsqueda de información y retroalimentación para conocer los propios procesos y producir cambios en ellos para mejorarlos. Cuando los otros protagonistas institucionales confían y comparten la labor emprendida en cada sala y en la institución en general. Cuando existe voluntad política para legitimar la tarea que la escuela lleva a cabo y se respeta el derecho de todos los niños a acceder al conocimiento en igualdad de condiciones, siendo esta una función indelegable del Estado.

Ya

no

quedan

dudas

que

cuando

hablamos

de

enseñanza,

indefectiblemente aunque esta relación no sea automática, interviene el aprendizaje como su posible contra cara. Llegado a este punto tenemos que preguntarnos: ¿qué lugar ocupan las diferentes teorías psicológicas del aprendizaje en la construcción de los procesos de enseñanza? En este sentido es necesario aclarar nuevamente que tanto el protagonismo como el tipo de teorías que intervienen en estos procesos han ido variando históricamente. Hoy destacamos en especial el avance que en los últimos tiempos tuvieron los enfoques cognitivos, que junto a la resignificación de los enfoques culturalistas e interaccionistas del desarrollo, abren nuevas perspectivas y nuevas miradas en el campo de las intervenciones político pedagógico didácticas.

Si bien es cierto que una teoría acerca de la “buena enseñanza” no nos dice qué sucede al enseñar, nos advierte acerca de las formas que tiene que

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ser llevado a cabo el proceso para producir, por ejemplo, aprendizajes significativos por reestructuración. En este sentido la sicología del aprendizaje ofrece aportes relevantes a la didáctica y cabe mencionar particularmente el poder que tienen ciertas imágenes, en el proceso de enseñar y de aprender. Concretamente aludimos al concepto vigotskyano de “Z.D.P” (Zona de Desarrollo Próximo), al concepto de “andamiaje” acuñado por Bruner, al de aprendizaje significativo abordado por Ausubel, al de “participación guiada” desarrollado por Bárbara Rogoff, sólo para mencionar algunos o tal vez, los que consideramos más importantes.
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Todos estos conceptos que conocemos y valoramos gracias a los aportes de las teorías cognitivas de cuño sociocultural y que tienen un alto impacto en los procesos de enseñanza, no brindan por si mismos las habilidades y las disposiciones necesarias para intervenir en las decisiones didácticas. Su comprensión requiere de procesos profundos de análisis, de investigación, indagación y profundización teórica, de discusión colectiva, de diseño de acciones prácticas y de reflexión teórica sobre y en la práctica. Lo que queremos dejar en claro con esto es que, para poder generar una “buena enseñanza” no alcanza con instruirse técnicamente, como a veces

ingenuamente o no, se pretende desde algunos cursos de actualización docente, sino que es necesario comenzar por, como ya dijimos al principio, deconstruir, que no es destruir la propia historia, sino que implica generar procesos de reflexión, para comprenderla y poder

resignificarla, es decir, darle un nuevo sentido . Es en este contexto, volvemos a insistir, que cobra importancia el hecho de comenzar entendiendo cuáles son las teorías implícitas que conforman nuestras propias matrices de aprendizaje como profesionales de la educación, con el fin de comprenderlas y a partir de allí intentar modificarlas.i

Ver al final de este documento la propuesta de realizar un glosario de conceptos para poder ampliar la información a la que se accede.

8

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8. Organización de la enseñanza, pensando en los aprendizajes

8.1

La Planificación: una breve introducción

En todo momento, la planificación didáctica estuvo vinculada a alguna tradición pedagógica. Esto quiere decir que a la hora de planificar las acciones prácticas el maestro lo hace desde un marco conceptual de referencia que vincula sus creencias en relación con la concepción que tiene acerca de la infancia, de la enseñanza, del aprendizaje, de la tarea de la escuela y su relación con la sociedad. Estas concepciones que porta el docente en ocasiones pueden ser inconscientes, pero siempre son la base de su “saber hacer”, vinculado, sobre todo, con el hacer práctico. Es deseable que estas ideas que los docentes transportan al “saber hacer” sean conocimientos y decisiones explícitas, ya que esta es la condición de posibilidad para encarar la tarea de planificar como una verdadera acción de investigación y de transformación de la práctica. ¿Qué quiere decir esto? Que iniciar un proceso de reflexión implica incursionar en el nivel de la praxis, o el nivel praxiológico. En este nivel es necesario tomar decisiones sobre ¿qué hacer? y ¿para qué hacer?, en este nivel el docente reflexiona acerca del sentido de lo que hace. Quien no conoce o conoce poco sobre el sentido de su hacer, es imposible que pueda producir modificaciones sobre el hacer, para hacer mejor.

Es intención del presente documento orientar la construcción de la planificación didáctica desde una perspectiva crítica. Desde esta perspectiva definimos a la planificación didáctica como un dispositivo organizador que otorga sistematicidad y organicidad a las acciones del maestro a la hora de enseñar. Puede ser entendida también como un dispositivo analizador, para comprender cómo se programa la puesta en marcha del curriculum. Esto implica entender que a partir del análisis de una

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o lo que es lo mismo decir: lo asistencial siempre es educativo. donde lo pedagógico como lo didáctico están enmarcados tanto en lo político como en lo social y cultural. lo asistencial siempre tiene que estar enmarcado en lo educativo. es “enseñar”. que cuando se planifica se da respuesta a algunas líneas teóricas y se deja de lado otras. En segundo lugar y en concordancia con lo anterior. no son acciones cerradas o acabadas. ya sea en el primero o en el segundo ciclo del nivel. un docente con un claro compromiso político.2 Algunos aspectos a tener en cuenta Para plantear a la planificación como una acción sistemática y organizada. es necesario considerar algunos aspectos que son relevantes a la hora de planificar. En primera lugar es fundamental recordar y reconocer que si bien la tarea del Nivel Inicial es entendida como asistencial y como educativa. Es decir que esto habla de un docente que tiene clara intencionalidad pedagógica y didáctica. Con lo cual se puede afirmar que la tarea específica del Nivel Inicial. la función del docente es la de enseñante. que la tarea de planificación y enseñanza. 8. Lo que sin duda tenemos que agregar es que. sino 28 . Que a su vez interprete. es necesario que también tenga claro que aquello que enseña tiene que ser significativo para quienes están aprendiendo. dada la franja de edad de la que se trata la enseñanza adquirirá particularidades específicas. social y pedagógico que como punto de partida de su intervención lo hace no sólo respetando las características y particularidades de la práctica social en la que está inmerso sino que además lo hace con claros propósitos de producir modificaciones en la práctica social en la cual interviene. es decir. es decir. Seguidamente al ser este un docente que entiende que la tarea en el Nivel Inicial y la suya propia es enseñar y que su tarea es básicamente educativa.planificación es posible inferir cómo lleva a cabo el curriculum en acción del autor de la misma.

INTERROGANTES COMPONENTES DIDACTICOS ¿Para qué se enseña lo que se enseña? OBJETIVOS CONTENIDOS ¿qué se enseña? ACTIVIDADES INDIVIDUALES. desde una intervención crítica y reflexiva tanto de la organización como de la puesta en marcha de la propia práctica. 8. ¿qué acciones son necesarias para llevar a cabo la enseñanza? DE CONJUNTO Y A LOS JUEGOS – TRABAJO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ¿cómo se enseña? MATERIALES Y RECURSOS ¿qué elementos serán los más adecuados para enseñar lo propuesto? EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES ¿cómo se valoran los aprendizajes realizados por los 29 .3 ¿Qué implica pensar en la Planificación Didáctica? Pensar en la planificación didáctica implica hacerse una serie de interrogantes que tienen estrecha vinculación con los componentes didácticos de toda planificación.que son acciones posibles de ser mejoradas.

alumnos?, ¿cómo se comprenden los procesos que realizaron para aprender y cómo se indaga sobre lo que no se aprendió? AUTOEVALUACIÓN

¿cómo valoran los que enseñan sus propios logros y comprenden las propias dificultades?

8.4 – Sobre los componentes didácticos de la planificación

8.4.1 Los objetivos

Cuando decidimos hacer mención a los objetivos, queremos advertir que no hacemos referencia a un mero cambio de palabras. ¿Qué queremos decir con esto? No es que ahora hay que hablar de Objetivos cuando antes hablábamos de Expectativas de Logro y es lo mismo decir Objetivos que Expectativas de Logro. Conceptualmente hablar de Objetivos, no es lo mismo que hablar de Expectativas de Logro o hablar de Competencias. Por ello y con el fin de hacer algunas aclaraciones conceptuales es que previo a adentrarnos en la especificación del primer componente didáctico: los objetivos, estamos obligados a hacer algunas aclaraciones conceptuales.

Si bien tanto los objetivos como las Expectativas de Logro, son orientaciones que se establecen sobre el camino a seguir durante un proceso de enseñanza, no tienen el mismo punto de partida en cuanto al sustento teórico que les da origen, ni la misma intencionalidad pedagógico didáctica por parte de los maestros, ni el mismo alcance en el tiempo vinculado a procesos

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de enseñanza y de aprendizaje. Por un lado es necesario señalar que los “Objetivos”, tanto generales como específicos, señalan la dirección del proceso de enseñanza y de aprendizaje, responden a contextos institucionales y áulicos particulares, son traducidos en términos pedagógico didácticos por el maestro a partir de un diagnóstico real de la situación de su grupo de alumnos y en términos de tiempo, los primeros remiten a procesos de largo alcance y los segundo de corto. Un ejemplo de objetivo general es aquel objetivo que el maestro se propone lograr por ejemplo en el área de la lengua con su grupo de alumnos durante un determinado mes del año y uno específico es el que se propone lograr en ese mes en una determinada unidad didáctica en dicha área. Por otro lado, las Expectativas de Logro, a diferencia de los objetivos, son producto de una propuesta curricular prescriptiva que señala al maestro el camino a seguir, pero desde fuera de la realidad grupal, ya que no es una propuesta realizada por el maestro, sino por especialistas que no tienen en cuenta a los grupos reales y, en relación al tiempo, remiten a un proceso de largo alcance. En los diseños Curriculares del Nivel Inicial en vigencia las Expectativas de Logro están propuestas para ser alcanzadas finalizado cada ciclo. Es decir que, las que figuran en los mismos, han sido propuestas como metas mínimas al finalizar el 1° y 2° ciclo respectivamente. Muchos docentes se preguntaron en estos últimos años cómo hacer para plantear Expectativas de Logro por año, es decir, para 3 , para 4 y 5 años. Este trabajo se torna muy complejo, carece de sentido y resulta poco significativo. En este sentido es que proponemos, en este momento, replantear este aspecto en particular.

El primer principio destaca que toda práctica pedagógico didáctica necesita establecer los objetivos desde el principio de la acción y teniendo en cuenta las orientaciones curriculares, pero vinculándolas a grupos reales. Esto favorecerá a la planificación racional y científica de la tarea docente y permitirá la toma de decisiones fundadas, concretas, programadas, explicitadas, acciones que sin duda contribuyen a la

fundamentación teórica de la práctica o dicho de otra manera, fundamentan la práctica en una teoría. El segundo principio establece que esta decisión

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ofrece la plataforma en la que se construirá el proceso de enseñanza y la evaluación, tanto formativa como sumativa, basada en criterios epistemológicos y éticos, previamente establecidos. El tercero sugiere la posibilidad de llevar a cabo un proceso de enseñanza y de aprendizaje en permanente retroalimentación, en el que exista un constante perfeccionamiento del sistema didáctico y sus componentes. El cuarto que ninguna planificación puede construirse al margen de ciertas informaciones que tengan presente a sus destinatarios como sujetos de derecho reales y concretos y a la enseñanza en función del contexto, y que para que la planificación responda a las necesidades y a los intereses reales de los alumnos, tiene que estar contextualizada en el contexto real en el cual opera, responder a las particularidades de sus protagonistas, teniendo en cuenta sus historias e identidades.

Habiendo establecido las diferencias conceptuales con las Expectativas de Logro y teniendo en claro que no son lo mismo a la hora de planificar, ¿qué otras cuestiones es necesario saber respecto de este componente didáctico? los Objetivos.

Este componente didáctico tiene ciertas dimensiones que es importante tener en cuenta a la hora de plantear objetivos. Las dimensiones internas de un objetivo son:

a) explicitación, b) presencia de un contenido, c) fuente de decisión, d) individualización, e) nivel de abstracción f) secuenciación

Desarrollaremos una breve explicación de los alcances de cada una de estas dimensiones para su mejor comprensión.

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que determina sus posibilidades. ya que sin objetivos específicos explícitos no puede haber acción racional de enseñanza. puntos de partida. una unidad didáctica y/ un proyecto de sala. Esta es una dimensión netamente ideológica y que nos indica una opción de valores. Respecto a los contenidos se ampliará especialmente más adelante cuando se haga referencia a este componente didáctico específicamente. sino que es una decisión intencional y cargada de significados. ya que en este caso se trata de la autonomía o dependencia de poderes externos en los que se inscriben las decisiones pedagógico. Desde la perspectiva psicológica sabemos que cada niño posee una estructura que le es propia. Pero también es necesario 33 . es necesaria. El contenido como parte del objetivo. ya que esta característica es condición para hablar de una organización racional de la enseñanza. motivaciones. sino a todo el modelo educativo en el que se inscribe la enseñanza. etc. Se trata de la decisión de explicitar los objetivos al comenzar una secuencia didáctica. experiencias. una función epistemológica. El objetivo no sólo implica una función psicológica sino también un contenido escolar. El nivel de individualización apunta por un lado al hecho de considerar que los niños portan una individualidad que los caracteriza y a la vez diferencia. La fuente de decisión es una dimensión que no atañe sólo a los objetivos.Como primera medida diremos que la explicitación aunque parezca una aclaración redundante.didácticas. es la dimensión determinante de la planificación didáctica. opción que nos permite comprender que elegir unos objetivos y desechar otros no es una acción aséptica o neutra. capacidades. es decir. Clarificar los objetivos implica ofrecer la posibilidad de explicitar los valores que fundamentan las decisiones didácticas y es develar las intenciones educativas de la acción concreta.

Por lo tanto es imprescindible a la hora de optar por determinados objetivos. en tanto se la asocie con la linealidad en el proceso de aprender. Para que un alumno alcance un objetivo de orden general. Es necesario tener en cuenta tal y como lo afirmó Bruner. pero más delimitado en el tiempo.tener en cuenta que este niño es un sujeto social. la etapa de desarrollo. y que forma parte de un medio cultural que lo determina. Será necesario entonces tener en cuenta estas recomendaciones para no generalizar la pretensión de secuenciación y suponer que existe un isomorfismo entre objetivos y aprendizaje tal y como lo plantean las propuestas conductistas. por el contrario. y el óptimo en un caso particular dependerá de una variedad de factores que incluyen el aprendizaje anterior. 34 . requieren un proceso también complejo. tener en cuenta las variables sociales y culturales que intervienen el los procesos de enseñanza y de aprendizaje. o con el establecimiento de secuencias didácticas rígidas. tiene una importante proyección en la planificación de la acción didáctica. mientras que los objetivos específicos. Si el objetivo. tal y como se caracterizó la enseñanza programada desde una perspectiva conductista. como ya se dijo. el problema de la secuenciación plantea la necesidad de coordinar las estrategias que lleven a un proceso de aprendizaje capaz de conseguir esos objetivos propuestos. La secuenciación puede actuar como un arma de doble filo. será necesario que alcance múltiples efectos de aprendizaje a través de múltiples acciones complejas durante un período largo en el tiempo. el carácter del material y las diferencias individuales”. El nivel de abstracción de los objetivos tiene que ver con el grado de generalidad o especificidad de los mismos. tiene que orientar la acción didáctica. que “no existe un orden de sucesión único para todos los que aprenden. Los objetivos más generales son formulaciones de resultados educativos de cierto grado de complejidad y apuntan a procesos de enseñanza y de aprendizaje más largos. Esta dimensión generalidad especificidad.

sino que también les permitirán hacer una lectura crítica de esas condiciones y sentirse capaz de transformarlas. pero sostiene también que es necesario reenfocar esta postura y encontrar un nuevo sentido desde una postura crítica. capacidad para evaluar desempeños a la luz de la posibilidad que viene de la competencia adquirida y no de la demanda específica de determinados desempeños”( Cullen. De lo expresado. favorecen a la posibilidad de construir subjetividad. desde la escuela. o se escucha decir que es función de la escuela formar competencias. se desprende que la formación de competencias. (Cullen. En dicha construcción de hecho la escuela tiene que desempeñar una función esencialmente democratizadora. alternativas fundadas y estrategias diferentes. necesita de la intencionalidad educativa. decimos también que hoy en día hay una marcada tendencia a hablar de “competencias”. Pero. no se aprenden y si se aprenden. ¿qué son las competencias? En términos de historia curricular Carlos Cullen afirma que ésta es una categoría que reemplaza fuertemente a la de “objetivos educacionales”. Las competencias que formará la escuela brindarán a los alumnos aquellas herramientas necesarias no sólo para que se desempeñen y actúen en determinadas condiciones socio. Las competencias son saberes socio.históricas. 1997) Esto último es lo que trataremos de hacer a continuación. 1997). Son saberes que si no se enseñan. 35 . En coincidencia con este autor.Por último.históricos acumulados y transmitidos por la escuela. en la que es posible que todos los niños tengan acceso por igual a dichos aprendizajes. Carlos. entendemos a las competencias como a “un sistema abstracto de reglas generativas de posibles realizaciones o desempeños que la escuela enseña y que se van construyendo a lo largo de la historia personal de cada niño durante su paso por la educación formal y no formal”. Son aquellos saberes que conforman social e históricamente al sujeto. “Formar competencias es formar sujetos capaces de definir fines y medios.

en todos los casos creativas. Podemos afirmar que surgen de la demanda social. ¿quién determina cuáles son las “competencias” necesarias? Dicha demanda es sin duda alguna heterogénea y cargada de intereses. se referirán a sujetos concretos. Debe plantearse esta difícil cuestión teniendo en claro que las competencias no sólo se expresarán en términos de desempeños (tal y como lo entenderían las propuestas tecnicistas) sino que apuntarían a la formación de capacidades que permitirán actuar al sujeto. éticas. comunicativas. La escuela no puede ni debe desconocer esta demanda que la sociedad le impone. de participación ciudadana. 36 . frente a una variedad de situaciones que la sociedad en cada momento histórico le imponga. contextualizarán los aprendizajes. Las competencias que la escuela formará serán: lingüísticas. motrices. pudiendo el sujeto distinguir el tipo de imposición y saber cómo actuar críticamente frente a ella. científicas. tecnológicas. respetando las diferencias en los puntos de partida y brindando la posibilidad de que estas diferencias sean cada vez menores. crítica y reflexiva. y que. porque democratizar implica tratar de que todos accedan a niveles equivalentes de conocimientos. estéticas. cognitivas.. ¿Qué competencias es necesario entonces que la escuela forme? El criterio de selección será siempre histórico y definido socialmente. críticas. respetarán los saberes previos de los mismos. Pero.. poderes e ideologías. de manera autónoma. el “plus” de subjetividad que la sociedad le pide a la escuela que forme en los individuos. afectivas.ya que son en palabras de Carlos Cullen.

así como una guía para su transformación. sentimientos. culturalmente organizada. sino un medio imprescindible para desarrollar las capacidades de los alumnos. históricamente construida.8. Reconocer esto permite tomar en cuenta 37 .4. Sin dudas el desarrollo nunca se produce en el vacío. Los contenidos son entonces. Las dimensiones a tener en cuenta para la selección de contenidos son: a) valoración y caracterización del conocimiento. procedimientos. b) selección. son los instrumentos que permiten “leer”. normas. Para su mejor comprensión desarrollaremos una breve síntesis de cada una de las dimensiones mencionadas. intereses. pautas de conductas. conocimientos culturales que se traducen en conceptos. que los seres humanos hacen suyos los conocimientos y formas culturales del grupo social al que pertenecen. actitudes. comprender y organizar la realidad. c) organización.2 – Los contenidos Los contenidos. En la enseñanza de los contenidos escolares es necesario reparar en la necesidad de atender a la estructura interna de los mismos. ideas. es entendida como compleja. valores. Los contenidos designan el conjunto de conocimientos o formas culturales cuya apropiación por los niños es esencial para su desarrollo y mejor integración a la sociedad. como ciudadanos y sujetos de derecho. La enseñanza y el aprendizaje de contenidos no es un fin en sí mismo. reelaborada y reconstruida por cada uno. creencias. Esta incorporación nunca es lineal ni pasiva. La valoración y caracterización del conocimiento del que se parte indica que todas las cuestiones que se planteen a nivel epistemológico (a nivel del conocimiento). d) significatividad e) optatividad. repercuten en la perspectiva didáctica. es decir.

La selección sin duda impone el hecho de clarificar los criterios de selectividad. profundos procesos de reflexión.los aspectos más sustantivos de las disciplinas curriculares así como preocuparse por los procesos psicológicos internos coherentes con ese contenido. implica decisiones que están atravesadas por las representaciones que portan sobre los sujetos de aprendizaje los integrantes de cada institución y esta tarea es sin lugar a dudas una tarea ideológica y por ello exige por parte de los responsables. ya que como dijimos con respecto a los objetivos. La tarea de construir un PCI a nivel institucional. Al mismo tiempo que se plantea que este crecimiento se desarrolla en progresión geométrica. en este caso también. b) al sujeto que aprende. 38 . por otro. una significación psicológica y experiencial que ese contenido alcanza en quien lo aprende. por un lado. esto tiene una proyección importante en la actitud de quienes se planteen la selección de contenidos. no existe neutralidad a la hora de seleccionar qué se enseña y por qué y que no se enseña y por qué. La selección de contenidos teniendo en cuenta el crecimiento cuantitativo de la ciencia en nuestra época es una fuente de decisión muy importante. se detecta que los conocimientos que brinda la escuela pierden vigencia rápidamente. que el contenido seleccionado responda a la condición de validez. una estructura lógica interna y. es decir del docente o del equipo. Como primera medida el análisis de la estructura científica propia del área o de la disciplina implica tener en cuenta. El contenido tiene. La selección supone la relativización del conocimiento. como cuestión principal. Para la selección de contenidos habría que tener en cuenta tres variables: a) la estructura propia del área . c) las fuerzas sociales que se imponen a la hora de seleccionar contenidos.

El concepto de globalización 9 El proceso de contextualización y recontextualizacfión refiere a un docente hacedor del currículo. En segundo lugar. La función social que el sistema educativo cumple a través de la enseñanza.9 La organización de los contenidos de enseñanza responden a un modelo metodológico cuyo eje es la globalización. A la escuela y a los educadores les corresponde la tarea de forjar una actitud crítica a la hora de seleccionar los contenidos que la sociedad le encarga transmitir. El Diseño Curricular. y es necesario que este poder de decisión nunca quede al margen de dicha autonomía relativa. Hoy se reclama para que los aprendizajes sean significativos y para que los sujetos que aprenden puedan tener la oportunidad de construir significados y de atribuir sentido a aquellos contenidos que tienen oportunidad de aprender en la escuela. para ser contextualizado y recontextualizado por los equipos docentes cuando construyen el PCI (Proyecto curricular institucional) y para que el maestro cuando planifica para su grupo. 39 . En este caso es necesario apelar a la autonomía relativa que todo equipo docente posee en los momentos de decisiones curriculares. Esta actitud crítica será la que permitirá tener en cuenta el amplio espectro social que alberga la escuela. es de destacar que la estructura psicológica y las variables socioculturales del sujeto que aprende son una fuente de decisión en la selección de contenidos. tiene que ser una guía para orientar la tarea educativa. Por último. durante el proceso de socialización laboral. tome decisiones fundadas. una enseñanza que parta de las raíces idiosincráticas de los sujetos que aprenden. Todas estas propiedades le dan al contenido un alto poder de transferencia. responder a las necesidades de toda la sociedad y no sólo a la de unos pocos. a un docente protagonista que entiende que es activo en la toma de decisiones curriculares a la hora de construir el PCI institucional y que su protagonismo le demanda una actitud responsable con su actualización en la tarea de profesionalización de su propia práctica. lejos de ser copiado.representatividad. profundidad y potencialidad. que siempre es relativa a algo. puede ser conservadora o innovadora. es de destacar la relación que la educación guarda con la pirámide social. En este caso particular es relativa al Diseño Curricular Provincial y a los marcos teóricos en los que se enmarca la tarea de enseñanza.

saberes previos. Chevallard. es el problema central en el proceso de enseñar y de aprender. fundamentalmente a la organización de los contenidos en la planificación. La significatividad del contenido es entonces una dimensión fundamental.( Yves. teorías implícitas). Es de destacar la necesidad de integrar los conocimientos en base a criterios epistemológicos respetando las diversas áreas del conocimiento.1991). lo cual sólo es posible si es un conocimiento significativo” (Gimeno Sacristan. Este concepto se apoya en la idea psicológica del “sincretismo” la que estipula que el niño percibe y conoce la realidad a través de captar estructuras. El “trabajo”que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza es denominado la transposición didáctica. todos no diferenciados. Es necesario que el individuo al aprender conecte su bagaje de conocimientos (saberes adquiridos. Este problema es crucial siempre. y que el conocimiento acerca de un problema o porción de realidad se integrará cognoscitivamente en ese todo y permitirá a partir de conocerlo. transposición didáctica mediante. organizarlo y comprenderlo significativamente. “El conocimiento será instrumento de comprensión y transformación del mundo en la medida que pase a ser instrumento de pensamiento. ya que tienen que tener relación con los niveles de desarrollo. pero sobre todo en las primeras etapas de la educación. o sea. significativas e interesantes para los alumnos. “Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar. a su transferencia. como condición de posibilidad de todo aprendizaje. con el conocimiento que brinda la escuela.10 La dimensión de la significatividad es definitiva en orden a configurar estrategias didácticas adecuadas. además de cuestionarlo e intentar modificarlo.es un concepto psicológico que ha hecho grandes aportes a la didáctica. sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. ya que el conocimiento científico requiere un aprendizaje simbólico que en los primeros años de vida es muy difícil de conectar con el bagaje de conocimientos experienciales que porta el alumno. que se vuelve contenido escolar. procurando que esta integración sea significativa con vistas a la aplicación práctica. 1986). 10 40 .

3 Las actividades Las actividades pueden dividirse en: a) abiertas b) pautadas c) integradoras Las actividades abiertas implican contextos estimulantes en el cual los niños y las niñas exploran. Son situaciones que si bien son planificadas por los maestros. que tiene que ver con el poder de decisión que tienen los alumnos frente al curriculum. etc. parten de una propuesta general del maestro y/o de los alumnos. dactilopintura. diarios. es una dimensión cuyas posibilidades son muy diferentes según los niveles educativos de los que se trate. En el caso de la matemática o la física es probable que ese grado de opción sea menor que en el caso de las ciencias sociales. elásticos. pero no responden a un plan establecido paso a paso. sábanas. sogas. descubren y experimentan las propiedades de los objetos y/o diferentes situaciones que se les propone. Las actividades pautadas se diseñan en contextos estimulantes a través de intervenciones que guían y orientan el trabajo de los niños. Son pautadas porque responden a una secuencia ordenada de las acciones y requieren de una regla que implica entender que algunas cosas se hacen primero y otras 41 . poesías. Juegos con cintas. arena. etc. Los límites de la opción están dados por la estructura de la disciplina y en los contenidos mínimos y esenciales que se establecen como necesarios para que un aprendizaje sea significativo. Dramatizaciones de cuentos.4. arcilla. juegos con el propio cuerpo y el de los demás. Siempre es posible ofrecer algún grado de opción. Estas actividades se llevan a cabo cuando se realizan juegos con masa y/o plastilina. así como otras situaciones en general. 8. pero esto es diferente según sea la disciplina que se aborda.La posibilidad de optar.

Es el momento entonces. el interés en los niños y las niñas hacia lo que se está presentando. las actividades de conjunto que permiten abordar contenidos de las diferentes áreas. Las actividades además se desarrollan teniendo en cuenta tres momentos a saber: a) Momento de apertura y/o inicio. etc. en el que los alumnos ponen en conexión lo nuevo que se les presenta con lo que ellos poseen como contenido ya conocido en sus esquemas de asimilación. b) Momento de desarrollo o puesta en marcha de la propuesta. Son representativas de este tipo de actividades los Juegos – trabajo. La propuesta que hace el maestro tiene 42 . Cuando en matemática se lleva a cabo un juego que implique diferentes momentos y grados de complejidad. Es decir que en la integración se ponen en juego contenidos que se relacionan e interrelacionan de manera lógica. responden a un desarrollo paso por paso. Un ejemplo de este tipo de actividades se lleva a cabo cuando se escribe una receta o se construye una entrevista. para poder resignificarlas. Esto no implica que no sean creativas y libres.después y que en este caso el orden de los factores altera el producto. En educación física. sólo que en este sentido. con lo que ya saben y conocen. El primer momento tiene como propósito generar un clima propicio para la enseñanza. ni de relatos poco creíbles a los niños y a las niñas. Este momento no requiere ni de cajas sorpresas. llevar a cabo una actividad de investigación sobre alguna problemática en particular. cuando se propone por ejemplo realizar un circuito con diferentes grados de complejidad en su recorrido. así como combinar actividades abiertas y cerradas. Las integradoras. es decir. permiten interrelacionar contenidos de diferentes áreas. prácticas estas muy arraigadas en la cotidianeidad de la sala y que es tiempo de repensar su significado. c) Momento de cierre de la propuesta y evaluación de la misma. como por ejemplo elaborar cuadros de doble entrada que ayuden a sistematizar datos obtenidos en una encuesta. así como conectar a partir de la propuesta.

43 . ya que evitan que los niños focalicen la atención en el problema. pero explicadas. momento destinado a la búsqueda de soluciones. verbalizadas y apreciadas por los alumnos. adivinanzas poco claras para descubrir de qué elemento se trata. pero además reflexionar sobre lo realizado. argumentos que consideramos vacían de contenido en relación al problema presentado. El tercer momento que es de cierre pero a su vez de evaluación. coordinando el proceso durante el desarrollo. también hacer generalizaciones y/o transferencias a otras situaciones semejantes. el desarrollo. ya que estará a cargo de la enseñanza. los logros alcanzados. incentivará a su vez la participación de los alumnos. las dificultades encontradas. Acciones que son coordinados por el maestro.como objetivo intentar hacer interesante la propia situación problemática presentada y no abusar de los artilugios que generalmente acompañan la presentación. provocando el trabajo de los alumnos. Este momento también tiene como eje los contenidos que el maestro se propone enseñar y es el momento en el que el maestro presenta materiales. implica poner en marcha la resolución de la situación problemática presentada. Sin duda el maestro ejercerá de incentivador. El segundo momento. es decir que. permite en principio llegar a algunas posibles conclusiones. para dirigirla a cuestiones secundarias que en realidad no hacen a la cuestión central a atender. las posibles soluciones a esas dificultades. los sentimientos vivenciados y las nuevas propuestas que surjan a partir de lo realizado. sobre los caminos elegidos. los alumnos participarán activamente proponiendo formas de resolver el problema planteado. como ruidos indefinidos por identificar que suenan dentro de una caja cerrada. andamiándolos en el recorrido que él o ellos propongan. Es el momento en que el maestro tendrá una participación activa.

espiraladas y procesuales. sin antes hacer mención a cómo se establece la relación entre los mismos en una propuesta concreta de planificación didáctica. se entiende que: cuando se aprende más cuando existe un real contexto de aprendizaje. superadora de la descripta implica propiciar un desarrollo que supone relaciones dialécticas. 44 . Dicha mirada interpreta que cuando se propone una enseñanza. ¿las condiciones objetivas de trabajo del maestro?.4. ¿las teoría implícitas que portan los maestros en relación a los conocimientos sobre aquello que enseñan y cómo lo enseñan?. Sin embargo. y que cuando más se aprende. una mirada compleja. Esta idea se sustenta en principios diferentes y sienta la base de que existe una verdadera retroalimentación en los contextos de enseñanza. entre el desarrollo y el aprendizaje. ¿el contexto?. la posibilidad de acceder a un aprendizaje es producto de una secuencia lineal entre el objetivo propuesto. ¿las prescripciones curriculares?.4 La relaciones entre los componentes didácticos son complejas: una mirada sobre la complejidad No podemos finalizar el apartado destinado a la comprensión de los alcances de los diferentes componentes didácticas. tan difundida en las propuestas de enseñanza propias del tecnicismo. se corresponden mayores posibilidad de aprendizaje y. En general los maestros se preguntan entonces: ¿Cuál es el límite de la intervención desde esta perspectiva?: ¿la edad del que aprende?. a su vez. en las que la línea se reemplaza y supera por la imagen de las ramificaciones. Decimos que se trata de una mirada compleja cuando dicha mirada supera la mirada lineal. la actividad y la evaluación. a mayor desarrollo. Dicho principio establece que cuando se enseña. que entiende que cada elemento de la secuencia es un eslabón de una única cadena que tiene un principio y un fin. Producto de esta idea son los argumentos que escuchamos entre mucho maestros cuando dicen: “eso ya lo enseñamos. el contenido que sustenta la enseñanza. paralelamente se produce un mayor desarrollo. ya fue evaluado”.8. Esta idea se sustenta en un principio simplista.

G O. E C C C C A A A A Referencias: O. E C A COMPETENCIA O. nunca de imposibilidad. ya que es el contexto real y a los sujetos reales. creemos está el desafío.¿las condiciones objetivas de los alumnos? Todas y cada una de estas variables entran en juego y determinan el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Con el fin de representar la idea de que las relaciones que se establecen entre los componentes didácticos en una propuesta de planificación de un proceso de enseñanza son complejas y que el desarrollo no es lineal. 45 . G O. G O. E O. E C A A O. G O.G= Objetivos Generales. elaboramos un esquema de posibles relaciones entre los componentes didácticos. a los que es necesario tener en cuenta. C A A C O. desde una perspectiva dialéctica. G A O. A= Actividades. E O. En evitar esto último. Razón por la cual hablamos de complejidad. E O.E= Objetivos específicos. O. C= Contenidos. E O.

Cada objetivo general se alcanza a través de varios objetivos específicos. Cuando elijamos subir a un 46 . Cada contenido escolar se interioriza a través de la realización de múltiples actividades que permiten abordarlo.) Trepar a un árbol particular abre muchas opciones al escalador. En la segunda dirección se entiende que múltiples actividades desarrolladas. las ramas nos pueden conducir a muchos escondrijos y grietas de ese fondo que es la realidad.. El autor dice así: “Imaginemos un árbol con muchas ramas apoyadas contra un fondo que representa todo el conocimiento posible. otra. Si trepamos a ese árbol. pero siempre habrá partes del fondo que no podrán ser alcanzadas desde ninguna posición a la que accedemos por sus ramas. para apropiarse del mismo. desde las actividades desarrolladas a la competencia a construir. Alcanzar estos lugares exigirá trepar a otros árboles. Lograr los objetivos específicos permite concretar los objetivos generales propuestos.. Cada objetivo específico se logra a partir de acceder al conocimiento de múltiples contenidos escolares. permiten abordar un contenido escolar. pero también cierra otras. Para finalizar creemos significativo hacer mención a un fragmento de un texto de Guba que entendemos representa significativamente el sentido de lo que se viene desarrollando. (. se construye a partir del logro de varios objetivos generales vinculados al área en cuestión a la que alude la competencia. Lograr los objetivos generales implica construir una competencia del área de la que se trate. para comprenderlo e interiorizarlo. puede ser leído en dos direcciones: una desde la competencia a construir a las actividades a desarrollar. En la primera dirección podemos apreciar cómo una determinada competencia que se va constituyendo en un determinado nivel de escolarización y se va complejizando en los demás. Apropiarse de varios contenidos escolares apuntan a la consecución de una serie de objetivos específicos.El diagrama del tipo arbolar que se presenta. para incorporarlo. en el nivel del que se trate y complejizarla en los otros niveles.

por lo que el campo didáctico se nutre del campo pedagógico que le auspicia de marco. ya que el campo pedagógico didáctico se relaciona con el hecho educativo y con los sujetos que en este hecho intervienen. Elisa. 1985: 101) 8. (Guba. el maestro y el alumno.árbol particular debemos primero estar seguros como podamos de que sus ramas alcanzarán el lugar al que deseemos llegar”. Inédito) También podemos decir que las estrategias son los instrumentos de la acción práxica del docente. podemos estar refiriéndonos tanto a la enseñanza como al aprendizaje. con el propósito de que esta sea comprensiva y para que sea entendida como una “buena enseñanza”. 2002. (Spakowsky. (1996) sostenemos que “la didáctica es la teoría de las prácticas de enseñanza”. Cuando hacemos referencia a las estrategias de enseñanza. pero es necesario destacar que dicho campo está inscripto en el campo pedagógico. ya que acordando con la definición que de la didáctica hace Edith Litwin. estamos vinculándonos directamente con el campo de la didáctica. Es en este sentido que afirmamos que “las estrategias didácticas son entendidas como las herramientas teórico /prácticas de las que se vale el maestro para enseñarle a los alumnos y son la mejor forma del “saber hacer” vinculadas a la enseñanza. Entendiendo por acción práxica a la acción que se 47 . Es decir que cuando hablamos de estrategias en general. mediatizados ambos por el conocimiento.5 Estrategias Didácticas ¿Qué se entiende por estrategias didácticas? Comenzaremos mencionando en primera instancia que las estrategias se vinculan directamente con el campo de las decisiones didácticas.

es decir la puesta en marcha de la práctica pedagógica. como ya afirmamos oportunamente. de la función del alumno. concepto que desarrollaremos más adelante. lo pedagógico enmarca y nutre a lo didáctico. la psicología nutre a la didáctica. En la práxis se conjugan ambos supuestos . a la adquisición de aprendizajes significativos por reestructuración. por parte de los docentes. cuando la didáctica se nutre de la psicología o lo que es lo mismo. ¿cómo accede al conocimiento el sujeto que aprende? O ¿ cómo se pasa de un menor conocimiento a un mayor conocimiento? Es en este momento y a propósito de tener en cuento cómo un sujeto que está aprendiendo pasa de un menor conocimiento a un mayor conocimiento. de modo tal que el maestro facilite a los alumnos la adquisición de aprendizajes. Por ello las decisiones didácticas que los docentes toman están siempre inscriptas en un contexto más amplio que le da sentido y significado. a enriquecer las posibilidades de comprensión de las nuevas informaciones a las que acceden en la escuela y por otro. que es el contexto pedagógico. de enseñanza. los teóricos y los prácticos. ya que como afirmamos antes. 48 . se vincula a las diferentes concepciones de infancia. Por ello es necesario dejar en claro que nunca una decisión didáctica está al margen de lo pedagógico.deriva tanto de los supuestos teóricos como de la puesta en práctica de esos supuestos teóricos. La selección de estrategias didácticas tiene como propósito encontrar. Cuando hablamos de enseñanza nos estamos refiriendo concomitantemente al aprendizaje. potenciando en ellos diferentes procesos de pensamiento que contribuyan por un lado. Este contexto. Al referirnos al aprendizaje directamente entramos en el campo de la psicología del aprendizaje y a las diferentes corrientes psicológicas que dan cuenta de ¿cómo aprenden los sujetos? es decir. de la función docente. ya que el maestro enseña en función a como entiende que los alumnos aprenden. de la función de escuela y de sociedad. la mejor forma de estructurar la propuesta de enseñanza de contenidos escolares.

entre otros. que tienen una mirada diferente y que sostienen que la enseñanza por descubrimiento no es el único medio para el logro de un aprendizaje significativo. Es por ello que nos aclara que. En esta línea se ubican Vigotsky. y se encargan a su vez de reubicar no sólo la manera en la que los niños acceden a dichos aprendizajes. Sin embargo. encuentra tanto en los materiales como en los contenidos con los que trabaja y con los que fundamentalmente se relaciona en forma espontánea y natural. En su propuesta teórica dicho autor aporta la idea del aprendizaje por descubrimiento y afirma que el alumno a partir de la actividad “autoestructurante”. cada vez que al niño se le “enseña algo”. afirmando también que el verdadero aprendizaje es aquel que el alumno logra por sí mismo. Ausubel y Rogoff. en este proceso. Bruner .En el nivel inicial los aportes de Piaget han tenido honda repercusión. es decir. por su propia actividad. se ubica Carl Rogers. 49 . existen otros teóricos cognitivistas. La idea que sostiene este autor es la de un aprendizaje por descubrimiento autónomo. En la misma línea de Piaget. sino la forma en que el maestro presenta los nuevos contenidos y la función que cumple su figura y tarea. se le impide que lo invente o lo reinvente y como consecuencia de ello que lo comprenda. se le “impide que lo descubra por sí mismo”. quien niega la enseñanza por transmisión y defiende la función del maestro que facilita un ambiente y materiales. una organización o una estructuración que no necesita una explicitación por parte del maestro.

Existen también en relación con el aprendizaje significativo otros aprendizajes como por ejemplo el exploratorio. entre la que se menciona como acción a la psicológica. Si bien el aprendizaje significativo se diferencia del exploratorio se basa en él. son un testimonio de la forma en que el maestro produce enseñanza y genera el contexto para que se produzcan aprendizajes significativos. Esto implica entender que lo contenidos que se seleccionan. del o de los nuevos contenidos y por último. del tipo de práctica que el maestro elija para llevar a cabo la enseñanza. los materiales que se decide utilizar. pero como en parte esto también es responsabilidad del maestro. por un lado. incorpora al objeto transformándolo y transformándose. Es necesario también que el alumno tenga una especial disposición para acceder al aprendizaje. un aprendizaje es potencialmente significativo cuando el nuevo contenido que se le presenta al alumno puede ser relacionado con los conocimientos que este ya posee. o las teorías implícitas. de la significatividad potencial que tengan los nuevos materiales. así como la naturaleza de dicha disposición dependen. Este aprendizaje es entendido como el proceso que se basa en el uso de materiales concretos y en la realización de actividades manifiestas por parte del sujeto. las actividades que se proponen y la forma en que en general se lleva a cabo la enseñanza. En este caso al conocimiento se accede a través de la manipulación de objetos. por otro. Es decir que. sobre todo con los niños de temprana edad. es imprescindible generar en los alumnos esta necesidad. Según las propuestas de Ausubel. la presencia o ausencia de la disposición para el aprendizaje significativo. es decir con aquello que conocemos como los saberes previos. Dicha manipulación no es exclusivamente motora también es manipulación psicológica. 50 . Se trata de un sujeto activo que por medio de la acción.El aprendizaje significativo desde la línea socio histórico cultural.

51 . Esto implica también. 3) Simplificarla. entendida como el proceso que permite organizar e integrar la información. En este proceso se establecen vinculaciones significativas entre la nueva información con la ya adquirida. con los hechos y objetos que el alumno ya posee en sus estructuras de conocimiento. la identificación de ideas centrales y definiciones. Entre ellas destaca por ejemplo a la estrategia de “categorización”. entendiendo este pasaje desde una perspectiva estructuralista. Bruner cuando se refiere al proceso de aprendizaje también hace referencia a la necesidad de enseñarle a los niños ciertas estrategias vinculadas a los aprendizajes comprensivos. permite el paso del sincretismo al todo más organizado.El aprendizaje por recepción significativa incluye la recolección de información. 2) Organizarla para comprenderla. la comparación y contrastación de información antigua y nueva y la expresión de los conocimientos tanto en forma oral como escrita. 4) Encontrar semejanzas entre elementos y relaciones. El aprendizaje significativo implica la incorporación sustantiva y no arbitraria. Es decir. Dicha estrategia (la categorización) propicia aprendizaje de habilidades que implican la posibilidad de: 1) Conocer la realidad tanto natural como social. por parte de los sujetos que aprenden. un esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos como conceptos de nivel superior. más inclusivos (inclusores) y ya existentes en la estructura cognitiva. Los nuevos contenidos se relacionan con las experiencias previas. La posibilidad de categorización es una estrategia que elabora el pensamiento teniendo en cuenta determinados principios que permiten clasificar la realidad con el propósito de conocerla y de reducir su complejidad y desorden inicial. ni verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva de los sujetos que aprenden.

la actividad del sujeto es el motor del conocimiento. que es para lo que sirven los diarios después de estas excitantes metamorfosis”. Apenas queda solo en el banco. procesos y conflictos. Media hora más tarde desciende con el mismo diario bajo el mismo brazo. Pero ya no es el mismo diario. lo lee. transformándolos y transformándose. el montón de hojas se convierte otra vez en un diario. el montón de hojas se convierte otra vez en un diario. hasta que un muchacho lo ve. Por la misma razón consideramos pertinente transcribirla en esta oportunidad: “ Un señor toma un tranvía después de comprar el diario y ponérselo bajo el brazo. En este proceso de aprendizaje y desarrollo. y lo deja convertido en un montón de hojas impresas. ahora es un montón de hojas impresas que el señor abandona en un banco de una plaza. La actividad es un proceso de transformación del medio y los objetos a través de la selección y aplicación de instrumentos y herramientas y de los procesos cognitivos. están las herramientas proporcionadas por la cultura que enriquecen las posibilidades de desempeño y que actúan directamente sobre 52 . lo lee. El que está aprendiendo actúa sobre los estímulos. Apenas queda solo en el banco. Por un lado. Luego se lo lleva a su casa y en el camino lo usa para empaquetar medio kilo de acelgas. 6) Eliminar la necesidad de los reaprendizajes constantes. alude a un fragmento de Julio Cortázar en “Historias de cronopios y de famas” para referirse al significado de la teoría de la reestructuración y para ayudar al lector a la comprensión de su sentido. Ello es posible gracias a la intervención de instrumentos y/o herramientas que median entre el estímulo y la respuesta y de un maestro que las proporciona. acontecimientos. y lo deja convertido en un montón de hojas impresas.5) Comprender diferencias entre elementos y relaciones. hasta que una anciana lo encuentra. Pozo Juan Ignacio (1993). afectivos y sociales que el sujeto que aprende realiza con la orientación de alguien más experto. 7) Mejorar la capacidad de relacionar objetos.

que modifican al propio sujeto y a su vez modifican a los estímulos. a los maestros. forzándolos. HERRAMIENTA E MEDIADOR SIGNO (Pozo. a la intersubjetividad que se establece en la comunicación y en la construcción de las subjetividades. sostiene que su tarea es “andamias” o “sostener” las consecuciones de los niños. a entrar en la “zona de desarrollo próximo” y “enseñándoles” a conseguir el control consciente de lo que van “aprendiendo” gracias a las relaciones sociales establecidas. mediante el juego. y por otro. 1993) R La tarea que cumple el adulto/ maestro en la enseñanza En relación con la tarea que desempeña el adulto en la enseñanza.los estímulos modificándolos. basándose en las ideas de Vigotsky. 53 . ya que en la etapa de escolarización sistemática el adulto significativo en el espacio escolar es el maestro o los maestros encargados de la enseñanza de los niños. Si bien cuando Bruner se refiere a la tarea que tiene que cumplir el adulto se refiere a las madres. están los signos. es decir. El siguiente esquema permite visualizar la relación explicada. Bruner. es posible homologar esta tarea planteada por el autor.

cultural y psicológica y a su paso por la escuela. La ley de Contingencia hace alusión a que la ayuda es inversamente proporcional a las posibilidades autónomas de acción de los alumnos. De allí la relación entre este concepto y el de “zona de desarrollo próximo”. es decir. la eficacia de la enseñanza (.. como también proporciona deliberadamente un contexto significativo como escenario social y materiales que favorezca la adquisición de conocimientos. 11 Tal y como afirma Wood (1980). Si el maestro debe actuar. de máxima ayuda. según lo afirmado por Vigotsky. para enseñarle y ofrecerle las herramientas necesarias. generando aprendizajes significativos. cuando el niño no puede resolver problemas sólo.Dicho autor recalca que en la tarea de andamiar y sostener. la intervención del adulto/ maestro es mayor cuando menor es la capacidad del niño de resolver los problemas por sí mismo. comprensivos y reflexivos y promoviendo la “buena enseñanza”. esto quiere decir que la intervención del maestro es contingente a la falta de resolución de problemas de manera autónoma de los niños y que cuando menos puede el niño hacerlo por sí mismo más fuerte tiene que ser la presencia del adulto.. (Coll. 1993). ¿Para qué? ¿Por qué la intervención del maestro tiene que ser inversamente proporcional? La respuesta desde esta perspectiva del desarrollo es: para instrumentar al niño.) depende en gran medida de que se respete la regla de contingencia. Esta intervención es 11 54 . en la zona de desarrollo potencial. así como para generar las posibilidades de comprensión de las nuevas informaciones en relación con las teorías implícitas que tiene incorporadas y que son producto de sus experiencias y conocimientos previos vinculados a su condición social. a los de mínima ayuda. para ayudarlo cuando no puede resolver por sí mismo algo. Que según esta regla. Por lo que queda claro entonces que es el maestro quien con expresas intenciones pedagógico didácticas y en virtud de procurar enseñar a los niños. la Ley de Contingencia promueve una actitud intervensionista del maestro. la intervención educativa tiene que oscilar entre los mayores niveles de intervención. produce el andamiaje necesario y contingente a cada realidad. Lejos de pensar que cuando solos no pueden hay que esperar a que puedan. es decir.

¿Qué es una estrategia de pensamiento? Una estrategia de pensamiento es sin duda un plan explícito y articulado que se pone en movimiento frente a un problema. su impacto produzca aprendizajes significativos. pensar bien. con la consiguiente valoración de lo realizado”. se espera que esta apunte a promover procesos comprensivos y reflexivos.. regulando la acción cuando surgen imprevistos y finaliza en el momento en el que el sujeto percibe que ha cumplimentado el objetivo o que no puede resolver en los términos esperados. Las regulaciones y reestructuraciones que el pensamiento lleva a cabo en el proceso de aprendizaje se valen de las herramientas adquiridas previamente y se traducen en términos de habilidades y competencias. ya que la misma está dirigida a la búsqueda de respuestas vinculadas a pensar sobre ¿cuáles son las acciones que es necesario llevar a cabo en el proceso de enseñanza? Tiene en cuenta además. corresponden a aquellas estrategias que cada uno mayor cuando menos autonomía en las decisiones tiene el alumno. Carlos (1993) (. que debe considerarse un proceso deliberativo. que cuando hacemos referencia a la enseñanza. tal y como lo afirma Monereo. La estrategia se pone en marcha siempre y cuando el abordaje del problema. implique un desafío intelectual. sigue cuando se está aplicando el plan trazado. allí es cuando interviene el maestro instrumentando al alumno y luego alejándose para apreciar los logros alcanzados. pero que a la vez.) “significa poner en marcha una estrategia. para que devengan en aprendizajes significativos? La pregunta que encabeza este apartado no es un pregunta menor.. que son entendidas como las condiciones de posibilidad del conocimiento. de toma de decisiones. que se inicia en el momento que existe una demanda. Dichas habilidades y competencias. 55 .¿Cómo se promueven las operaciones del pensamiento a través de la enseñanza comprensiva y reflexiva. Ya que.

En todas estas propuestas podemos observar de qué forma a través de las propuestas de 12 56 . páginas 17. partir de los datos conocidos para construir nuevas interpretaciones. página 21. deberían producirse en forma sistemática durante la trayectoria escolar de los niños. la deducción y la analogía. los materiales. Es en esta instancia cuando cobra significado el contexto de la clase. Entre las operaciones del razonamiento formal es necesario destacar las inferencias lógicas que desarrolla el pensamiento tales como: la inducción. los contenidos y las estrategias que utiliza el docente para enseñar influyen en los procesos de construcción del pensamiento. Cuando se trata de una inferencia deductiva el pasaje de lo conocido a lo desconocido va de lo general a lo particular. se obtienen sus elementos. 91.tuvo la oportunidad de aprender. colectivos. de un todo como: medios de transporte. las partes: autos. pasar de algo que es conocido a aquello que es desconocido y. página 32. 3ª Parte. las inductivas. la capacidad de razonar queda sumamente restringida y las acciones que se desprenden de esos procesos son muy limitadas. Todas estas inferencias lógicas. las deductivas como las analógicas implican por un lado. ¿Qué significa entonces brindar oportunidades desde el espacio escolar. si esa oportunidad no está dada. 24. donde los espacios. usar el conocimiento para construir y diseñar nuevas operaciones. por otro. para la construcción de estrategias? 12 Los procesos que desarrolla el pensamiento. 27. Tener en cuenta que pueden ampliar el estudio y la comprensión de este punto consultando la “Orientaciones didácticas para el Nivel inicial 1ª Parte”. también denominados capacidad de razonar o razonamiento. como también. Para que algo se ponga en juego primero hay que construirlo. Esto quiere decir que las estrategias que se ponen en acción a la hora de acceder al conocimiento son las habilidades que se ponen en juego frente a una determinada demanda. 74. 29. En la clase importa tanto desarrollar aquello que conocemos como razonamiento formal o lógico como el denominado razonamiento informal. 65. ya sean. Por ejemplo.

Por ejemplo a los niños se les puede explicar las reglas necesarias para el funcionamiento de un grupo a partir de ayudarles a caracterizar las acciones que desarrollan los jugadores en un partido de football y los objetivos que cada uno y todos tienen para la consecución de un fin. Por último. El razonamiento informal que también se denomina como razonamiento de la vida cotidiana. Es en este momento cuando el niño. En la base de este razonamiento se agrupan acciones que permiten operar en la vida cotidiana y que implican: planificar. los sentimientos y los prejuicios que cada uno tiene cuando analiza y comprende la realidad. defender ideas. Es en este caso cuando el razonamiento recorre una trayectoria que va del todo a las partes. se infiere el todo: medios de transporte. argumentos. tomar decisiones. proponer posibles establecer posibles causas y soluciones. camiones. actividades se ponen en juego diferentes estrategias didácticas que permiten llevarlas a cabo a través de una propuesta significativa por parte del maestro.trenes. Mientras que en la inferencia inductiva el proceso es inverso. 57 . defender argumentos. evaluar posibles consecuencias. proponer ideas. En este caso y siguiendo con el mismo ejemplo. como las teorías implícitas. la analogía. a partir de una serie de elementos que son de la misma naturaleza. de las partes se deduce el todo. entre muchas otras acciones. También estas circunstancias son favorables para que a partir de analizar el propio razonamiento. se pueda construir el pensamiento crítico. camiones. elegir opciones. de las partes: autos. En este tipo de razonamiento influyen tanto las creencias. también tiene que tener su protagonismo en la escuela. es decir. barcos. permite inferir lo desconocido a partir de lo conocido con una dirección que va: “de un todo conocido” a “un todo desconocido”. trenes. evaluar los pro y los contra de diferentes situaciones. barcos. construye una categoría. de lo general a lo particular. colectivos.

interpretar. formular críticas. Como síntesis podemos afirmar que las estrategias de pensamiento que es necesario desarrollar en los alumnos en el espacio escolar son: comparar. de descentración. A pensar críticamente se aprende. Tal y como lo afirma Young (1993).” Para desarrollar el pensamiento crítico el maestro debe promover en los alumnos la capacidad de reflexionar. investigar. observar. clasificar. cuestionar. “La crítica versa sobre la comprensión de un problema y su resolución (. resumir. evaluar. Todas estas acciones contribuirán a iniciar la construcción de la capacidad de juzgar críticamente y la formación de un alumno cada vez más autónomo y con capacidad de decisión propia. para comprender y producir cambios. sintetizar. inferir.. resolver problemas.6 Los materiales y recursos Entendemos que los materiales y los recursos en general son los que el maestro utiliza como medios para llevar a cabo la acción de enseñar. formular anticipaciones. relativizar.¿Qué es el pensamiento crítico y por qué es necesario promoverlo desde tempranas edades? El pensamiento crítico se relaciona directamente con la capacidad de reflexionar. elaborar hipótesis. tomar decisiones.. Pero es sólo el comienzo.) Una parte de la crítica es encontrar algo que no funciona en una situación. reunir y organizar datos. En esta 58 . proyectar. 8. diseñar. transferir. imaginar. analizar. argumentar. así como comprender y cotejar conocimientos con la búsqueda de nuevas informaciones y promover la evaluación como la oportunidad que permite valorar los procesos y los resultados. que les permita ponerse en el lugar del otro y considerar el/ los puntos de vista de los otros. pero para ello es necesario generar las oportunidades necesarias.

En este sentido y dentro del PEI. Edgar Dale en “Métodos de enseñanza audiovisual “ clasifica los medios desde el nivel más concreto hasta el más abstracto. las demostraciones. visitas y 13 59 . en la que los padres y madres colaboran en la confección de materiales didácticos. facilitaría su uso por todos los maestros según necesidades manifiestas. partiendo desde la experiencia directa hasta la experiencia “condensada” en símbolos verbales. podría propiciarse la participación de los padres. se subordina a los otros componentes didácticos. demostraciones. Lo que permite entender que un mismo medio puede tener una función muy distinta en una situación didáctica que en otra. Así pasa de las experiencias directas (hacer una torta. necesidades y al nivel de desarrollo del grupo de alumnos. Los diferentes materiales y recursos de los que dispone el docente a la hora de enseñar fueron clasificados por diferentes autores. en tanto componentes del modelo didáctico.categoría entran todos los materiales. excursiones. en el que ordena los medios en once niveles de acuerdo al rango de abstracción que presenten. por ejemplo. es muy importante tener en cuenta la variable que constituyen los materiales que a su vez. televisión. dramatizaciones. La elaboración de materiales a nivel institucional. cine. Dale Edgard. La incorporación de los mismos. a las experiencias concretas (mesa de arena. construcciones. et).13 Es necesario tener presente que para lograr aprendizajes significativos. acción que realizan orientados por los docentes. al igual que los contenidos es necesario sean potencialmente significativos. habla del “cono de la experiencia”. Es decir tienen que estar al servicio de los contenidos de enseñanza y ser acordes a los intereses. como se ha observado hasta ahora en muchas instituciones educativas. pasando por las dramatizaciones. radio. desde los más sencillos a los más sofisticados. grabaciones y símbolos visuales. fundamentalmente a los contenidos. batir una crema). ya que los materiales formarían parte del patrimonio pedagógico didáctico de la institución y estarían al servicio de los procesos de enseñanza emprendidos por los maestros.

etc.V. diapositivas.8. trabajo con libros. franelógrafo. en la que se inscribe el docente y la que caracteriza el proceso de evaluación que este lleva a cabo) Intención pedagógica ¿Por qué se evalúa? (Todo acto de evaluación tiene propósitos que tienen que ser explícitos. Se excursiones. grabaciones. rotafolios. cine y T. símbolos visuales y por último símbolos verbales como el nivel de mayor abstracción. planificados sistemáticamente) Impacto / Efecto ¿Para qué se evalúa? (Toda evaluación produce un impacto que trasciende el espacio de la sala e incluso de la institución. determinando la subjetividad de los evaluados) Currículo real ¿Qué se evalúa? (Se evalúan aprendizajes a partir del currículo realmente enseñado. 60 .7 La Evaluación Para abordar la problemática de la evaluación y profundizar en su análisis tendríamos en primera instancia que tomar como eje una serie de interrogantes que organizaremos en un cuadro para su mejor lectura y comprensión: INTERROGANTES EJE Epistemológico ¿ Qué es la evaluación? (Todo acto de evaluación se sustenta en una concepción epistemológica.

trasciende a la evaluación de aprendizajes y se vincula a todos los aspectos que caracterizan la interacción didáctica en un contexto particular. hábitos) que conforman una propuesta político – educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios.entiende que currículo es todo lo que sucede en la escuela) 14 El proceso de evaluación en la escuela. ¿Cómo se evalúa? (Toda evaluación implica planificar la forma en que se llevará a cabo y las acciones que se implementarán durante su proceso) Responsables de la evaluación ¿Quiénes evalúan? (Refiere a todos los que están comprometidos en el acto de evaluar: maestros. Estrategias. comunidad. padres. niños. creencias. acciones e instrumentos. etc) Momentos de la evaluación ¿Cuándo se evalúa? (La evaluación se lleva a cabo en diferentes momentos o fases y con diferentes propósitos en cada momento o fase) Si bien es cierto que sería imposible abordar con profundidad en este documento. es necesario hacer una breve aproximación descriptiva y explicativa de cada una de 14 ellas. directivos. costumbres. para comprender nuestras propias representaciones sociales Por currículo se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos. aunque algunos tiendan a ser 61 . la forma en cómo se concibió a la evaluación en cada una de las concepciones pedagógicas mencionadas al inicio de este documento. valores.

creemos necesario aclarar que dicho concepto es abordado desde la perspectiva de Khun. Si reflexionamos críticamente sobre las prácticas dominantes y hegemónicos. Los resultados de la evaluación generalmente no están dirigidos a producir cambios en la enseñanza. de evitar el error. Currículo. la cantidad de aprendizajes adquiridos.1 La evaluación y su transfondo paradigmático en las diferentes tradiciones pedagógicas 15 Desde la Pedagogía Tradicional podemos decir. compartido por un grupo de científicos.consolidadas en las ideas y en las prácticas y poder ofrecer. Los alumnos exitosos siempre reciben el beneplácito de sus maestros y los considerados “malos alumnos” quedan siempre marginados y en ocasiones. 1995. que fundamenta los supuestos epistemológicos y metodológicos de la investigación”. El acento está puesto en los resultados. Editorial Miño y Dávila. siendo los premios y los castigos la base de esta estratificación. El que evalúa es el maestro. 8. 15 Si bien no vamos a desarrollar en profundidad el concepto de “paradigma”. la adquisición del vocabulario y las habilidades manuales. a partir de este conocimiento. Buenos Aires.7. Propuesta que intentaremos delinear más adelante. control. El maestro trata. a grandes rasgos. en este caso se hará referencia a la investigación evaluativa y en este sentido haremos referencia al “paradigma crítico” que tiene en cuenta los aspectos ideológicos como dimensión de la investigación evaluativa y se orienta hacia la transformación de la realidad y la emancipación de las personas. ya que persiste la creencia de que todo error que queda fijado en la conciencia del sujeto que aprende. mitos y perspectivas. del crecimiento físico. La forma de elección de los abanderados y escoltas estaba basada en los mejores promedios. así como el sometimiento a las normas. Alicia de Alba. La evaluación apunta a posicionar a los alumnos en “buenos alumnos” y “malos alumnos”. excluidos. estimación. en todos los casos. no puede superarse. 62 . que la acción de evaluar se denomina: verificación. Todos recordamos el cuadro de honor en las escuelas. No importa. Apunta a constatar cuánto sabe un niño. ya que los resultados negativos son entendidos como responsabilidad del alumno y nunca de los docentes. una propuesta alternativa. y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. desde esta perspectiva: ¿cómo? lo aprendió. que define un paradigma como: “ un sistema de creencias y actitudes. Predomina la medición de los conocimientos cognitivos.

el proceso enseñanza – aprendizaje es entendido como dos caras de una misma moneda. El niño comienza a participar en la evaluación a través de verbalizar sus sentimientos a la hora de aprender. desde esta perspectiva. Ya no importa tanto ¿cuánto sabe el alumno? sino ¿cómo lo aprendió?. cuándo se sintió mejor. a los directivos y a los padres. que lejos de ser un prontuario de los alumnos. de decir lo que le gusta y lo que no. cobra significado la evaluación formativa. automáticamente se lo relaciona con el otro. Por ello al nombrar uno. Se entiende que la “buena evaluación” garantiza el éxito de la planificación. Por ello. intenta que los alumnos comiencen a autoevaluarse.cotidianas podemos afirmar que hoy en día. Movimiento de la Escuela Nueva.aprendizaje. Se tiene muy en cuenta a la hora de evaluar el componente emocional en los niños así como el ambiente (clima) en que la evaluación se produce. Dicha actividad intenta tener en cuenta todos los aspectos relacionados con el proceso de enseñanza . es decir. por qué. cobra significado el contexto en el que se insertan los que aprenden. Cabe recordar que en este momento histórico. ¿la relación entre 16 63 . 16 Desde esta concepción se pone el acento en los procesos. Predominan los registros narrativos y anecdóticos. pero se lo hace en desmedro de dar importancia a los resultados. qué dificultades tuvo. El lugar del sujeto es diferente. etc. la evaluación pasa a ser una actividad con un perfil diferente a lo expuesto en la postura anterior. desde esta perspectiva importa lo que cada uno piensa y siente. de expresar sus ideas y opiniones. Cuenta por ejemplo: qué le gustó más. así como comienza a importar el medio circundante en el que el sujeto se desarrolla y construye su subjetividad.. tienen como propósito hacer un seguimiento en función a los cambios que demuestran en las diferentes áreas y registrarlo. Hoy cuestionamos esto y nos preguntamos. como se dijo antes. Se evalúa el desarrollo del niño en todas las áreas y se considera que esta tiene que ser integral. El maestro comienza a practicar también la autoevaluación y. de evaluar a sus compañeros y evaluarse a sí mismo. para luego comunicarlos a colegas de la sala siguiente. ¿desaparecieron totalmente estas prácticas al interior de las instituciones educativas? En la Escuela Nueva sin embargo. qué le gustaría hacer.

medir. comprender. se denominan “listas de control y cotejo”y en cuya comunicación se desdibuja totalmente al alumno como sujeto real. comparar. El propósito es medir los “logros” que los alumnos obtienen. es necesario poder identificar los múltiples significados que la “evaluación” fue tomando en las diferentes concepciones que se presentaron precedentemente. en cuyas celdas no está representado el verdadero sujeto de aprendizaje. La evaluación cuando más objetiva es. Se habla de “logros”. simbolizando generalmente con un círculo a los primeros. más científica se la considera. El evaluado pasa a ocupar un casillero en las gigantescas grillas y cuadrículas. en aquellos que los lograron medianamente y en los que no los lograron. aprehender. En nuestro vocabulario pedagógico evaluación puede significar: verificar. porque al hacerlo pierde objetividad y dicha práctica es menos científica. valorar. Nuevamente el sujeto pierde su lugar de sujeto particular y pasa a ser un número más de la serie de conductas a evaluar. conocer. juzgar. con un triángulo a los segundos y con un cuadrado a los últimos en una lista de control. medir. Se evalúa según dominios de la conducta o ejes. Se clasifica a los alumnos en los que lograron los objetivos. cifrar. uno y otro proceso es automática? ¿Cada vez que hay enseñanza hay automáticamente aprendizaje? Intentaremos abordar estas preguntas más adelante. ¿Todos los que hablan de evaluación. El evaluador nunca debe involucrarse. por lo tanto menos productiva y eficiente. No por casualidad estas grillas. Se evalúan los resultados. cuando hacen referencia a esta acción. en las que solo se observan cruces o figuras. 64 . los cambios obtenidos en la conducta y no se pone o se pone poca atención a los procesos.Para la Pedagogía Tecnicista la evaluación es controlar. hablan de los mismo? Es conveniente advertir que la evaluación es entendida en forma particular en cada una de las diferentes corrientes pedagógicas y sobre todo. juzgar.

pertenecen a dos paradigmas epistemológicos opuestos: PALUMNA RESIDENTEADIGMA DEL POSITIVISMO LOGICO PALUMNA RESIDENTEADIGMA INTERPRETATIVO17 verificar medir juzgar constatar cifrar posicionar valorar comprender aprehender conocer apreciar interpretar Cabe aclarar entonces que el dispositivo de la evaluación en cada una de las concepciones o paradigmas presentados es diferente y responde a intereses educativos. Si clasificamos los términos mencionados más arriba teniendo en cuenta no sólo su sentido semántico sino también epistemológico. comprender. sociales y políticos. conocer. Es necesario aclarar entonces que cada uno de estos vocablos remite a diferentes significados. como dijimos más arriba. Poggi. que tienen diferentes sentidos y a su vez que remiten a concepciones y prácticas de evaluación también diferentes. aprehender. (Bertoni. Estos dos grupos que. posicionar. podemos encontrar dos conjuntos de palabras. constatar. interpretar. apreciar. juzgar. 1995) y generalmente dichos términos son usados como si todos significaran las mismas cosas. interpretar y en el otro los restantes: verificar. En ambos casos el sujeto 17 Este paradigma también es denominado: “naturalístico” o “hermenéutico” 65 . En uno agrupamos: valorar.constatar. cifrar y posicionar. corresponden a ideas y prácticas de evaluación diferentes. Teobaldo. apreciar. cifrar. también diferentes. medir.

7. y que en alguna medida se corresponde con las prácticas pedagógicas escuelanovistas y en mayor medida con prácticas pedagógicas críticas. 8. juzgar. Frente a lo planteado hasta ahora en relación al trasfondo paradigmático de la evaluación. ponerla en el centro de la mirada. el control (desde un aspecto negativo) y la evaluación estimativa. y que se corresponden fundamentalmente a la concepción tradicional y tecnicista. interpretar. comprender. se preguntarán entonces ¿cuáles son las diferencias a las que se alude entre los paradigmas? o lo que es lo mismo. tiene en cuenta los aspectos cualitativos. “naturalístico” o “hermenéutico”. valorar. cifrar.que evalúa y el que es evaluado se caracteriza de diferentes maneras y en cada paradigma las respuestas a los interrogantes planteados anteriormente no serán las mismas. es decir. extraído de “La vida en las 66 . ¿qué aspectos caracterizan y son propios de cada paradigma? El paradigma del “positivismo lógico” o “método positivo” se relaciona con los enfoques que en evaluación priorizan los aspectos cuantitativos. mientras que su opuesto el paradigma “interpretativo”. Con este fin les sugerimos leer y analizar el texto que adjuntamos al final de este documento. y es por ello que lo podemos relacionar con la serie de palabras como medir. que será la propuesta alternativa que intentaremos delinear en particular más adelante. constatar.3 Propuesta de trabajo sobre evaluación: 1) Con el propósito de reflexionar sobre la problemática de la evaluación es necesario encontrar una forma de que dicha problemática sea objeto de estudio. para poder así analizarla críticamente. aprehender. la interpretación y la evaluación apreciativa. y en función a ello lo relacionamos con el grupo de palabras como conocer.

18 2) A partir de la lectura detallada de los puntos precedentes y de alguna complementaria que ustedes consideren importantes teniendo en cuenta la sugerida para este punto en la bibliografía del presente documento. ¿Qué enseñanza produce el maestro en este proceso? ¿Qué lugar tienen los alumnos en este proceso? ¿Qué aprendizajes internalizan los alumnos en este proceso? Caracterizar a nivel descriptivo e interpretativo el contexto en el que se desarrolla la interacción didáctica en este caso. les proponemos: Retomar los interrogantes iniciales para responder a los mismos a partir de contextualizar las características propias de cada corriente pedagógica analizada hasta ahora.aulas. Memoria de la escuela en la literatura”. B) Analizarlo en función a las siguientes variables: Acciones que desarrolla el maestro en relación a la evaluación. Editorial 67 . El texto que sugerimos su lectura se denomina “La escuela” cuya autoría es de Sebastián Juan Arbó. Ejemplo: (Sólo se dará respuesta a algunos interrogantes a modo de ejemplo) 18 Carlos Lomas (compilador). A) Leer críticamente el texto. Memoria de la escuela en la literatura”. La vida en las escuelas. Elaborar conclusiones. Modo de llevarlas a cabo y propósitos del maestro. compilado por Carlos Lomas.

Piados. Buenos Aires. para luego realizar un intercambio con el grupo y ampliar con la bibliografía. Analizar cómo se pone en marcha la práctica de la evaluación en algunos de los casos que figuran en el anexo del presente documento. 1ª Edición en Argentina. 68 . necesidades vinculadas a esta problemática. 2003. interrogantes.CORRIENTE PEDAGÓGICA INTERROGANTES RESPUESTAS ¿ Qué es la evaluación? ¿Por qué se evalúa? PEDAGOGÍA TRADICIONAL ¿Para qué se evalúa? PALUMNA RESIDENTEA CONTROLALUMNA RESIDENTE CUÁNTO APRENDIERON LOS ALUMNOS ¿Qué se evalúa? ¿Cómo se evalúa? ¿Quiénes evalúan? ¿Cuándo se evalúa? FINALIZADA LA ENSEÑANZA DE UN TEMA RESULTADOS Promover un debate que contribuya a una profunda reflexión sobre las propias prácticas de evaluación y anotar miedos. dudas.

es el enfoque cualitativo el que contribuye a tener en cuenta las variables individuales y contextuales. real.8. requieren ser interpretados. 69 . contextualizados y comprendidos. aquello que hace referencia a lo contingente y particular que se pone en juego y que se implica en todo acto de evaluación. que además nos conecta directamente con un sujeto concreto. e intentaremos mostrar de qué manera es posible complementar ambos paradigmas. Si bien es necesario tener en cuenta el enfoque cuantitativo que nos muestra índices. “de carne y hueso”. resulta necesario no sólo conocer los indicadores cuantitativos que aluden a índices y porcentajes. cantidades y proporciones numéricas que nos dan un panorama de la situación vinculada a alguna porción de la realidad evaluada.7. no es lícito quedarnos en la mera oposición y no tener en cuenta la posibilidad de complementar algunos aspectos de ambos paradigmas a la hora de evaluar.4 El valor de la complementariedad Retomaremos a continuación la problemática que veníamos desarrollando en relación a los diferentes paradigmas que sustenta la práctica de la evaluación. Para abordar la complementariedad de enfoques. para ser significados. En este sentido por ejemplo. Para producir a partir de la evaluación información con sentido datos cuantitativos que se puedan obtener. es importante tener en cuenta que si bien ambos aluden a diferentes dimensiones de lo real. sino también interpretar sus significados en diferentes momentos o en diferentes períodos de la evaluación.

5 Una propuesta alternativa: pensar. como una acción participativa y democrática.7. La dimensión cuantitativa sirve a la interpretación y a la comprensión al igual que la cualitativa. continua y contextualizada. como los procesos y los resultados. Desde la perspectiva de la Pedagogía Crítica la evaluación es entendida como comunicación. ya que todas estas fases contribuyen a generar una constante retroalimentación tanto en la tarea de enseñar como en el acto de aprender.8. En dicha acción importa entonces. con una identidad que si bien le es propia fue socialmente construida. valorar habilidades y actitudes construidas. se retroalimentan y contribuyen a ampliar la información. Si bien es necesario que esté al servicio del control. Estos momentos son parte de un proceso que se lleva a cabo de manera procesual y espiralada. como la formativa (los procesos) y la sumativa (los resultados). sujeto de aprendizaje y de derecho. Es cuantitativa y cualitativa. El proceso de evaluación está al servicio de la posibilidad de apreciar conocimientos adquiridos. La evaluación tiene como propósitos mejorar y/o cambiar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. siendo una acción sistemática. tanto la faz diagnóstica (los puntos de partida). con el fin de interpretar mejor nuestro trabajo. Ambas se subsidian entre sí. Se complementan. que apunta a evaluar tanto los puntos de partida. retroalimentarlo. así como comprender el realizado por el alumno y encausarlo. se entiende que se habla de un control positivo. antes. sentir y actuar la evaluación desde una perspectiva critica. con una historia personal y social. En este encuadre la evaluación siempre es comunicación de algo a alguien y en este sentido es información. que respeta a un niño real. durante y después de cada período de enseñanza y de aprendizaje y tiene como objetivo informarnos. de 70 . control como forma de seguimiento y no como forma de presión y/o coacción.

como patrón de medida homogeneizadora de aquello que se mide y a quiénes se mide. padres. 8.7. programada. multireferencial. qué se evalúa. como la política. pensada. niños. por todos los que son parte del proceso. todas las acciones que se impliquen en el proceso de evaluación desde una perspectiva crítica lejos de ser entendidas como una mera acción técnica. cuándo y cómo se evalúa.conocer lo que el alumno sabe. La evaluación es entendida como una tarea de construcción colectiva y requiere ser planificada. cuando referente . el curriculum realmente enseñado. de allí que cobra significado la evaluación de la evaluación. controladora o como una tarea más entre tantas otras que realizamos los docentes. reflexionada. 6 La construcción del referente Desde una perspectiva crítica no es posible llevar a cabo la evaluación a partir de un referente único. participativa. La evaluación cobra significado en la medida que se evalúa el curriculum real. Todos los sujetos implicados en la evaluación tienen que tener claro para qué se evalúa. directivos. como también comprender por qué no aprendió lo que aún no sabe. maestros. de comprender lo que aún no sabe y tiene que aprender. En esta propuesta la evaluación también necesita ser evaluada. Con lo cual deja de tener sentido el hecho Porque de establecer el un referente está totalmente totalmente 71 predeterminado. enriquecedora y transformadora al servicio de los cambios reales en la tarea de enseñar en el Nivel Inicial. es decir. En suma. la social y la ética. Evaluar teniendo en cuenta el contexto y a los evaluados como sujetos particulares implica entender a la evaluación como una acción compleja. la “metaevaluación”. Exige una actitud de justicia y honestidad tanto en el evaluador como en el evaluado. En su puesta en marcha importa tanto la dimensión técnica. es entendida como una acción democrática.

a los maestros. o una rendición de cuentas a otros. comprendiendo sus dificultades en el proceso de aprender y apostando a sus posibilidades para superarlas. como varas que miden a los niños. acciones o procesos. personas. en suma a todo aquello que es posible de ser evaluado. “la construcción del referente”. existe otra que tiene en cuenta la posibilidad de ir construyendo el “referente”. importa comprender las razones por las cuales éstos son o no alcanzados. Es deseable que tanto la construcción del “referente” como del “referido” se fundamenten en una concepción que entienda que los procesos de evaluación son acciones que suministran informaciones significativas cuya intención es contribuir al mejoramiento de las prácticas educativas así como pronunciarse respecto a cómo se desarrolla cada niño.predeterminado.19 Estas acciones dan cuenta de que la evaluación es un acto con intencionalidad pedagógica y no un castigo. y como alternativa a esta postura. es decir que implica aprehender la singularidad de aquello que es evaluado y más que evaluar por ejemplo el cumplimiento de los objetivos. Este procedimiento. es poner en marcha prácticas que intentan establecer rankings. con referentes totalmente predeterminados es establecer marcos de referencia standartizados en términos absolutos. poniendo los procesos de evaluación al servicio de la acción pedagógico didáctica y a los cambios que a partir de dicha acción puedan y deben producirse. lo realmente enseñado y potencialmente aprendido) y avanza progresivamente a lo prescripto ( lo que “debe ser”. develando lo que no conoce. relevando lo que realmente conoce. también concierne al evaluador 19 72 . Contrariamente. lo que debe ser enseñado y aprendido). o un control Si el referente implica actuar sin un modelo predeterminado. permite a los docentes orientar y reorientar en un movimiento espiralado y dialéctico los procesos de enseñanza. la acción de evaluar conduce necesariamente al hecho de verificar en qué medida ha sido alcanzado el parámetro establecido con antelación. a las escuelas. Esto supone la necesidad de realizar una “lectura orientada y crítica de la realidad” que parte de lo real ( lo que “es”. Trabajar entonces.

que implica una transacción de índole didáctica.” (Poggi. la relación educativa es intencional y orientada. cultural y ética. Los análisis de la interacción didáctica se basan fundamentalmente en la comprensión de los modos de comunicación entre docentes y alumnos. enseñanzas. “lo referido”. “Sin dudas podemos afirmar que la institución escolar es un escenario de intercambios comunicativos que no quedan sometidos al azar o a la contingencia. procedimientos. acciones. social. aprendizajes.arbitrario. Hablar de intencionalidad docente implica dar cuenta de que el docente tiene una intención explícita de intervenir en el proceso de aprender del alumno. La evaluación tiene que ser entendida como un acto de control positivo. es decir. construir los resultados de la evaluación. 73 . valoraciones.8 La Comunicación La comunicación fue siempre una problemática ligada a las propuestas de enseñanza. y además supone una relación contractual. instrumentos. Es necesario destacar que en este acto de comunicación. es hacer aparecer los indicadores que den cuenta de los criterios previamente establecidos. Fue muy común definir los diferentes estilos de enseñanza teniendo en cuenta los distintos estilos de comunicación que se establecían entre maestros y alumnos. sentimientos. Esta intervención además de intencional estará siempre orientada. 8. es asimétrica y temporal. 1995). como entre los propios alumnos entre sí. control negativo. O sea que la evaluación involucra no sólo cuestiones de índole técnica sino también política. Al ser esta entendida como un fenómeno de comunicación. pensamientos. el alumno y el conocimiento o conocimiento a enseñar. se presenta bajo la forma de relación triangular. con sus vértices ocupados por el docente. y trasciende las paredes del aula y la institución. en el que relacionamos contenidos. sin duda su abordaje teórico interesa muy especialmente.

Afirmar esto no significa dejar de lado el hecho de que en la asimetría los niños también tienen una participación activa y participativa. Cabe destacar también que la relación ternaria está representada por la figura del “triángulo didáctico”. Además es él el que tiene la responsabilidad de organizar la enseñanza creando situaciones significativas generadoras de aprendizajes también significativos. ya que es quien posee mayor experiencia. lo que permite entender que no es espontánea ni casual. La relación es asimétrica en tanto que es el producto del encuentro entre un adulto y un niño. ( Poggi. El contrato tiene que ser conocido por todos sus miembros. mayor dominio de determinado campo disciplinar y que ha transitado un camino que le permitió llegar a “ser docente”. Según Brousseau. “Esta relación asimétrica tiene un límite temporal. 1995). planificada. donde la presencia del docente es la que orienta el rumbo de la acción. es comprender la interrelación. para la didáctica. 1995). y los comportamientos de los alumnos esperados por el docente. la mayoría de las reglas del juego tienen que ser claras para todos los que intervienen en la comunicación. al control y la circulación del poder en el acto de comunicación.programada. lo que permite entender que si bien no todo está explicitado. 20 74 . más importante aún. “El contrato didáctico está representado por las actuaciones del maestro. Margarita. En la relación se establece la interacción de los tres elementos del “triángulo didáctico”. 20 Existen otras dimensiones también consideradas relevantes en la acción de comunicación y que se refieren a su contenido. el interjuego y la interacción que entre ellos se produce en la comunicación didáctica. Si bien es importante tener en cuenta a cada uno de los polos del triángulo por separado.”( Poggi. su duración está determinada institucional y socialmente”. esperadas por los alumnos. aunque sin duda haya aspectos que permanezcan implícitos. Por último nos referiremos al “contrato didáctico”.

con un conductor determinado y con propósitos claros. la descentración del pensamiento. sistemáticamente. Es necesario comprender también que el aprendizaje es siempre un fenómeno individual.La comunicación y el intercambio de significados que se dan en el aula. una construcción individual. se instauran siempre en un contexto grupal. la producción de conocimiento. O sea que la enseñanza en grupo implica necesariamente tener en cuenta las diferencias (la amplia gama de capacidades y condicionantes) para que la enseñanza sea una realidad y no una mera ilusión. los docentes suponen que la enseñanza grupal produce un efecto homogeneizador y que el docente cumple con su misión igualadora al enseñarle a todos por igual. es de vital importancia tomar noción que éstas no son las únicas diferencias. etc. que son determinantes también de la subjetividad. la aceptación del disenso. ya que también están las sociales y culturales. represente siempre un aporte para la confrontación de ideas. en un ambiente formal. sea de grupo total o en pequeños grupos. personales. la producción de lazos solidarios. Es deseable y esperable que la situación grupal. la comprensión de las lógicas discursivas. y que tiene como base que “lo grupal” no deja de lado los procesos individuales. la producción de espacios de acción. la comunicación e interpretación del discurso propio y del otro. El del aula es un grupo que se reúne siempre. la comprensión y respeto por los diferentes puntos de vista. Es necesario tener en cuenta que las diferencias individuales existen y que son el desafío de optimización de los aprendizajes en cada uno. considerando que existen diferentes puntos de partida. pero que el grupo sin duda lo 75 . Todas estas acciones y tantas otras que pueden darse en un grupo. Seguir sosteniendo esto es sin duda negar la existencia de las diferencias tanto psicológicas como sociales que la realidad muestra sobre sus sujetos. En muchas ocasiones. la comprensión de diferentes estilos culturales de crianza. se tiene por costumbre y por fuerza de la tenacidad pensar en las diferencias psicológicas. Si bien cuando se habla de las diferencias. también por fuerza de las tradiciones propias del contrato fundacional.

Para seguir avanzando en el desarrollo del contenido que permite ahondar básicamente en la construcción de la planificación como dispositivo organizador es necesario fundamentalmente tener en cuenta que la planificación se construye teniendo en cuenta múltiples variables entre las que se pueden mencionar: la edad evolutiva a la que va dirigida (variable psicológica). Y si es una relación de poder. o lo que el maestro considere pertinente) En este documento abordaremos en particular dos tipos de planificación: “unidad didáctica” y “proyecto de sala” y su relación con las variables mencionadas en una propuesta pedagógico didáctica crítica. que ejerce poder. el tipo de planificación que se llevará a cabo (unidad didáctica o proyecto de sala). Por último es necesario aclarar que toda relación asimétrica es naturalmente una relación de poder. lo incentiva y. el tiempo que dura dicha planificación (una semana. ya que no tenemos que olvidar que las relaciones nacen en primera instancia como relaciones intersubjetivas y estas son las que propician la construcción de la subjetividad. existe violencia simbólica. sino para hacerlo con respeto y responsabilidad. social y cultural). Cuando el maestro es consciente de esto es posible que opte por ejercer el control positivo. pero no para desvalorizar o someter a quienes en la asimetría están ocupando un lugar de dependencia. quince días. Es importante no desconocer esto y entender que el control que se ejerce a través del poder puede estar al servicio de acciones positivas o negativas. el diagnóstico real del grupo en relación con los aprendizajes previos (variable pedagógico – didáctica). como acción de protección y cuidado. sobre todo cuando de niños pequeños se trata.potencia. enriquece. las particularidades culturales y sociales que caracteriza y enmarcan las diferencias entre los niños (variable psicológica. un mes. al decir de Bourdieu. el marco de referencia del cual parte el maestro que planifica (variable política/ ideológica/ pedagógica /didáctica y psicológica). 76 .

Afirmar esto último permite entrar en un terreno a veces escabroso. 77 . reconstrucción y recontextualización permanente del conocimiento. Tipos de Planificación Al referirnos al tipo de planificación ponemos el acento en las diferentes formas probables en que un maestro organiza los contenidos escolares de enseñanza. ya la estructuración didáctica de ambas es diferente y tiene propósitos también diferentes. Consideramos que por lo menos son dos las formas diferentes de organizar la tarea: a través de la “Unidad Didáctica “ y a través del “ Proyecto de sala “ y que lógicamente la elección de una u otra forma estará relacionada a los propósitos que persigue el maestro. Creemos que esto es válido y se los invitamos a vivenciar en grupo el proceso de construcción.9. así como a buscar la posibilidad de transferir lo aprendido a las prácticas cotidianas para que a partir de reflexionar críticamente sobre ellas. poder mejorarlas. construir algunas certezas y abrir nuevos interrogantes. Seguramente la lectura de dicho desarrollo permitirá aclarar algunas dudas. que con proyectos de sala? ¿Qué es mejor: planificar unidades didácticas o proyectos de sala? ¿Se puede planificar una unidad didáctica si no podemos salir del jardín a hacer una experiencia directa? ¿Siempre un proyecto tiene que terminar en un producto? ¿Por qué hay que hacer experiencia directa cuando de una unidad didáctica se trata? ¿Cuándo se hace una unidad didáctica y cuándo un proyecto de sala? Trataremos de abordar estos interrogantes y poder dar algunas respuestas a los mismos a partir del desarrollo teórico de cada propuesta de planificación y su transferencia a un ejemplo concreto. sobre todo cuando se los maestros se preguntan: ¿Da lo mismo trabajar con unidades didáctica.

se plantea de manera implícita.9. configurando y organizando paulatinamente la complejidad de 78 .1 ¿Qué entendemos por unidad didáctica? Entendemos por Unidad Didáctica a la estructura didáctica que resulta de transformar un recorte de la realidad en objeto de estudio. La unidad didáctica se organiza a partir de abordar contextos significativos para los niños y su selección obedece estrictamente a la intencionalidad educativa del docente. así como a las posibles interrelaciones que entre estos elementos se producen. es también la posibilidad de establecer todas las relaciones posibles entre contenidos de las diferentes áreas. para el cierre y la evaluación de aprendizajes que plantea el maestro como reales problemas a resolver y como la oportunidad para abordar el conocimiento de esa porción de realidad seleccionada. Esta intención está vinculada con los objetivos y con los contenidos que tal vez en un principio el docente. esta siempre se presenta en forma compleja. La realidad es un todo complejo. qué es lo qué se quiere enseñar. Es importante tener en cuenta que por más recortes que hagamos de la realidad. una organización de contenidos vinculados a las problemáticas tanto naturales como sociales que de los elementos del recorte se infieren. por un lado. siempre y cuando la articulación que se proponga tenga por finalidad la contextualización de los contenidos con el propósito de indagar esa realidad en particular. rearmando. para el desarrollo (en las que se incluyen los juegos – trabajo). Esta tarea implica por parte del docente fijar de antemano para qué y porqué se elige un recorte. Por último. es una selección de actividades para el inicio. Por otro. a través de qué acciones y con qué materiales. La Unidad Didáctica es entonces. multireferenciado y conflictivo. dinámico. por ello es necesario desagregarla y analizarla a partir de las diferentes perspectivas que ofrece cada área. sin forzar las posibles relaciones que se propongan.

esto implica entender que tiene partes y que sus partes están íntimamente relacionadas a través de una lógica que le da sentido al todo.esa realidad. Dichas partes como se anuncia más arriba son: 1) INICIO 2) DESARROLLO 3) CIERRE 4) EVALUACIÓN Estos momentos se caracterizan por desencadenarse en forma secuencial en el tiempo. es necesario hacer referencia a que la unidad didáctica es una estructura didáctica. 1997. 21 El tiempo de duración de una unidad didáctica será acorde a la envergadura de su propuesta. Para retomar lo expresado más arriba y antes de pasar a desarrollar un ejemplo de unidad didáctica. el contexto. A continuación desarrollamos la especificidad de cada momento y con un ejemplo la propuesta de puesta en acción. leer los capítulos 3 y 4 de “La organización de los contenidos en el jardín de infantes” Spakowsky. Para planificar una unidad didáctica es necesario atender a las variables que se desarrollan en el punto 8. la porción de realidad recortada y elegida para ser transformada en Para mayor información en relación con la Unidad Didáctica. 21 79 . Colihue. pero también por poseer una especificidad particular. Buenos Aires. 9.1.3 de este apartado. objeto de estudio.1 Veamos un ejemplo Unidad Didáctica: “La biblioteca pública: Miguel Cané” El inicio de la Unidad Didáctica está destinado a la planificación de la experiencia directa que tendrá como propósito explorar el territorio vital. Label y Figueras.

En este momento es el maestro quien se hace las preguntas necesarias para poder reflexionar acerca de la especificidad del recorte elegido y es también el momento que abre a la búsqueda de información sobre los interrogantes con el propósito de acceder a los 22 80 . ¿quiénes y para qué concurrirán a la biblioteca?. geográfico y posible de ser abordado en forma directa. a la descripción y el conocimiento de sus elementos constitutivos. Se prepararán las preguntas que se harán al bibliotecario y a algunos usuarios para entrevistarlos durante la visita y se registrarán en forma escrita para llevar como guía en la salida educativa. Se registrará en un afiche todo lo anticipado por los alumnos. Su abordaje permitirá delimitar concretamente tanto los elementos naturales como los sociales. a la comprobación empírica de las anticipaciones realizadas en relación a lo observado. a la verbalización. para posibilitar el conocimiento de la realidad. ¿qué funciones cumplen?. Se distribuirán las tareas según grupos y adultos que acompañen. (del recorte elegido). ¿por qué es pública?. ¿qué tipo de libros habrá?. Cabe destacar que previo a esta instancia se espera que sea el propio docente quien haga una exploración sistemática y exhaustiva del recorte. ¿por qué se llama Miguel Cané?. y concretamente. ¿Se podrán retirar los libros?. ¿qué hacen las personas que trabajan en ella o que la visitan?. los procesos y las interrelaciones entre los elementos y los procesos. La experiencia directa es la estrategia que utiliza el maestro para acercar a los niños al abordaje concreto de la realidad y para posibilitarle acceder en forma directa a la observación del contexto. ¿cómo?. Se establecerán las condiciones de comportamiento durante la visita. ¿cómo se usa la biblioteca?. Ejemplo: Experiencia directa: “Visita a la Biblioteca Pública Miguel Cané” ANTES22: Se realizarán anticipaciones sobre los objetivos de la visita.objeto de estudio. indagando los conocimientos que los niños tienen sobre la biblioteca: ¿qué es una biblioteca?. ¿qué reglas se necesitan conocer para usarla?. Esta es la razón para afirmar que cuando se selecciona un recorte es necesario que sea físico.

Un grupo entrevistará al bibliotecario. el mismo día o al siguiente. El tercer grupo. será un testimonio más de esta tarea de comparación y comprobación. En este momento además. computadora. Las actividades también respetarán aquellos formatos que posibiliten la resolución de propuestas en forma individual o en conjunto. En este momento se pueden plantear nuevos interrogantes que abrirán espacios hacia nuevas indagaciones. Dicha selección tendrá una relación directa con los contenidos conocimientos necesarios para poder enseñar luego y ofrecer verdaderas situaciones problemáticas a los alumnos. estantes con libros y además registrarán en forma fotográfica los diferentes elementos y lugares observados. realizarán lo planificado para cada grupo. realizarán una puesta en común. Se hace referencia tanto a las actividades abiertas. En todos los casos la propuesta de actividades permite abordar contenidos escolares y acceder a los conocimientos socialmente validados. La misma tendrá por objetivo realizar la constatación de lo anticipado y lo que realmente se observó e indagó.DURANTE: Todos realizarán un primer recorrido por todo el espacio. se filmará el recorrido. realizando la entrevista y registrándola a través de la grabación. Se explorará el lugar y de los elementos que lo conforman. se llevan a cabo los diferentes juegos – trabajo que la docente propondrá a través de la selección de materiales. dibujará lo más detalladamente posible algunos elementos como: mobiliario. Otro grupo entrevistará a algunos de los presentes en el lugar y también la registrará grabando. El desarrollo de la Unidad Didáctica está dedicado a planificar todas las actividades que se consideren necesarias para poner en marcha la misma. 81 . que hicimos referencia en este documento cuando abordamos los componentes didácticos de una planificación. divididos en tres grupos a cargo de un adulto cada uno y con diferentes consignas. Luego. DESPUES: En la sala. ficheros. como a las pautadas y a las integradoras. La observación del video y del aporte de los niños en relación a sus recuerdos.

matemática. que fueron resignificados y recontextualizados a partir de los contenidos básicos comunes que figuran en los diseños curriculares. considerados como comportamientos estancos. que se inscriban como actividades de: lengua. Lo sustancial es establecer conexiones y contextualizar cada cuestión puntual que se enseña. Concepto que remite también a una planificación que apunta a superar una propuesta de actividades que compartimentan los contenidos de enseñanza. más adelante. En este momento sólo queremos notar que esta propuesta de juego. Como síntesis es necesario afirmar que el desarrollo es el momento específico para poner en relación.propuestos en la Unidad Didáctica. 24 Concepto utilizado por la pedagogía para designar un enfoque o modo de abordaje de la práctica educativa que implica una determinada forma de actuación pedagógica en contraste con la forma de enseñanza por disciplina. ya que esta propuesta fundamenta sus 23 82 . no son exclusivas de este momento de la estructura didáctica y puede llevarse a cabo. organizar y cuestionar ese territorio vital en particular. las que en su conjunto. todas las experiencias directas que se considere necesario. a partir de ponerlos en relación. que tendrán otros objetivos. globalizadora de la realidad como complejidad. La idea es romper con el mito y la tradición de elaborar actividades para el desarrollo. permitirán a los alumnos: conocer. Como los contenidos fueron especialmente seleccionados por su vinculación al recorte. durante su desarrollo. es una propuesta propia del desarrollo de la Unidad Didáctica. los contenidos escolares. ciencias sociales y ciencias naturales. lo experimentado y lo vivido. es decir. diferentes a los propuestos para el inicio. según el propósito que se persiga a través de la misma. Ejemplo: En relación a los juegos – trabajo ampliaremos en especial. se elaboran las actividades. 23 Es en este momento que se planifican también otras experiencias directas. La idea es comprender que aprender requiere establecer múltiples conexiones entre lo nuevo y lo conocido. instaurar el concepto de relación e 24 interrelación entre contenidos. comprender. Lo dicho implica entender que si bien las experiencias directas son propias del inicio. a través de las actividades. Cada propuesta será planificada especialmente. Es necesario a partir de comprender el concepto de globalización. y que el proceso de aprendizaje implica poder acceder a una mirada totalizadora.

pero que sean reales. Se grabará el relato de la historia y una vez finalizada su construcción. que serán todos los niños de la sala. igual para todos. como punto de partida en la búsqueda de propuestas análogas. ya que las mismas tienen que respetar ciertas condiciones que hacen a la especificidad de los contextos y de los sujetos a los que van dirigidas. se elaborará un reglamento para el uso de los libros. - Caracterizaremos las partes del libro y sus funciones: ¿cómo es un libro?. 83 . en la forma cómo se produce el conocimiento (de manera holística) de la realidad por su parte. se construirá una historia con esos personajes y en ese lugar. ¿qué partes tiene? . En los días sucesivos. Los préstamos se realizarán durante todo el año. para luego crear algún formato que sirva a tales efectos. se escuchará la misma. ¿quién. los niños se la llevarán a sus casas. ¿quién es el autor o autores?¿de qué trata?. es decir. se creará el escenario. razones en la peculiar estructura cognitiva – afectiva del niño. Se indagará previamente todos los datos necesarios que tienen que figurar en dicha identificación. Brindar un ejemplo tiene como intención mostrar una forma posible de “saber hacer”. Confeccionaremos alguna identificación para los socios. - Indagaremos acerca de la forma que convencionalmente se utiliza para retirar libros de una biblioteca. en este jardín. para compartirlas con los padres. Se buscará la forma de codificarlos y confeccionar fichas para el uso de los mismos en la sala y para crear una biblioteca ambulante. - Con la idea de regular el uso y los préstamos. Se ofrecerá a los niños la posibilidad de que los organicen y clasifiquen según temas o según algún otro criterio elegido por ellos. 25 Es imprescindible tener en cuenta que la propuesta de actividades nunca puede ser universal.DESARROLLO 25 Se solicitará a cada familia y/o a alguna institución que donen libros y revistas. La idea no es lograr que los maestros digan: esto yo. se los caracterizará. dónde y cuándo lo editó? - Se propondrá realizar la producción grupal de un cuento: se seleccionarán los personajes. no lo puedo hacer.

84 . buscar información sobre diferentes pintores argentinos figurativos y no figurativos. desenlace. - A través de un mecanismo democrático. 26 En este ejemplo de actividad podemos apreciar el sentido de volver a realizar en el desarrollo otra experiencia directa. respetando sus partes. trama. posibles de llevarse a cabo y para que dichas propuestas constituyan contextos de enseñanza lo necesariamente problematizadores y potenciadores de aprendizajes significativos. - Se propondrá a diferentes grupos la confección de un libro de cuentos escrito e ilustrado por ellos. - Se propondrá realizar una nueva visita a la biblioteca para solicitar libros en préstamo. elegido por todo el grupo. con el propósito de conocer las diferentes producciones artísticas y los estilos. - Con el fin de ahondar en la comprensión de lo que significa una biografía. Se analizará luego. conflictos. En esa oportunidad se indagará también sobre el personaje Miguel Cané. se seleccionará un nombre para la biblioteca de la sala. personajes secundarios. cuál de las formas de registro es la que contribuye mejor a perpetuar algo en el tiempo. graben y/o concurran al jardín para narrar oralmente la biografía de los niños. se solicitará a los padres que escriban. nombre que lleva la Biblioteca Pública. Se propondrá buscar la mejor forma de registrar la información y organizarla con el fin de construir la biografía de Miguel Cané con todas las informaciones recogidas. se caracterizarán los componentes de los textos literarios: personaje central.- Luego de escuchar narraciones y de disfrutar de las mismas. Se buscará la forma de encuadernarlo. que como la actividad lo propone podemos concluir que los objetivos son otros y que está dirigida a recabar otras informaciones necesarias para seguir la indagación. 26 - Los niños consultarán en sus casas acerca de quién fue Miguel Cané y traerán la información recogida al jardín para compartirla con todos.

teñir. Ya que entendemos que aprender es percibir hechos. el momento de la evaluación brinda la oportunidad de valorar los aprendizajes incorporados. cómo se industrializa y comercializa. - Se realizará una salida educativa a una editorial para que nos cuenten cómo se imprime y arma un libro. Compararemos la actualidad con los orígenes en la escritura de un libro. - Se indagarán las formas posibles de reciclar papel y se procederá a aplicarla. generar algunas respuestas pero también abrirse a nuevas preguntas.27 Las actividades de cierre de la Unidad Didáctica auspician como generadoras de síntesis. de qué forma lo adquieren las editoriales y cuál es el procedimiento en la confección y escritura de un libro. diferentes escenas y representaciones figurativas y no figurativas. apreciar los nuevos conocimientos adquiridos. Se confeccionarán las ilustraciones para el libro creado por los grupos. Una vez reciclado se utilizará para dibujar. jugando. es la de un proceso que no se clausura. construir imágenes. es la instancia que cierra pero a la vez abre. Es la En esta actividad es posible vislumbrar la forma en que ciertos contenidos que son propios de la plástica se relacionan con ciertos contenidos que son propios de la lengua. A su vez. experiencias. El momento de la evaluación genera la oportunidad de propiciar la metacognición. contándolo. La imagen que se intenta dar cuenta. Desde los escribas a la editorial. - Se propondrá pintar con rodillos y témpera aguada o anilinas diferentes fondos para luego grabar con distintos elementos. o pedirle al adulto que lo escriba. grabar y para la confección propuesta de un libro. ya que en esta propuesta la problemática consiste no sólo en producir un texto y escribirlo. sino 27 85 . sino que tiene la apertura necesaria para la continuidad. averiguando de dónde se extrae. conceptos y poder comunicarlos a los demás. pintar. dramatizándolo.- Se indagará sobre la procedencia del papel. con tintas o témpera. ya que es probable que la síntesis permita nuevas aperturas a otros recortes.

Lo que implica entender que la evaluación es una acción continua. es porque se está convencido de que la que se elige. es decir que la evaluación es el momento oportuna para que los alumnos aprenden a valorar los propios aprendizajes y reflexionar sobre lo trabajado. va a ayudar a los alumnos a reflexionar más y mejor. es decir a autoevaluarse. como también es parte del proceso. es decir que ayuda a comprender que el rasgo esencial de una estrategia genuina es su intencionalidad y si se selecciona una estrategia y no otra. Es necesario que quien esté a cargo de los niños sea consciente de que su intervención es fundamental y que cumple un papel decisivo. por qué lo hace. Es la posibilidad de apreciar y tomar conciencia de qué cosas se han aprendido. cómo se las ha aprendido y qué cosas aún no se han aprendido y se desearía aprender. que la evaluación es una acción que está al servicio tanto del diagnóstico. Sin duda afirmar esto sería un grave error. Tomar conciencia de ello contribuye a transformar los procedimientos que generalmente son espontáneos en estrategias sistemáticas.posibilidad de pensar en estrategias que permitan reflexionar junto a los alumnos acerca de qué y cómo aprendieron. Con lo cual. Ejemplo: CIERRE Y EVALUACIÓN Invitaremos a la sala a una escritor/ a de la zona para que nos cuente cómo comenzó a escribir. Por último. crítico y autónomo. sistemática y procesual. es necesario recordar. esto no significa que la evaluación se produce y pone en marcha solamente al finalizar dicho proceso. cómo se llaman sus libros también consiste en encontrar la forma de expresar el contenido argumentativo a través del dibujo y del color y poder plasmarlo en una ilustración utilizando herramientas cognitivas e instrumentales. qué escribe. 86 . Brindar este espacio a los niños es permitirles que aprendan a valorar sus aprendizajes y a compartirlos con los demás. Esta es una condición de posibilidad de la construcción de un pensamiento reflexivo. pero además está al servicio de la valoración de los resultados. cabe destacar que si bien el momento de la evaluación figura como el último de una serie de momentos de un proceso de enseñanza.

2 ¿Qué es un Proyecto de Sala? Según el diccionario proyecto es la representación de la obra que se ha de fabricar. Si transferimos estas características al campo de la didáctica y en especial a la planificación en el nivel inicial. un problema siempre es una situación insatisfactoria. o producto. son acciones o conjunto de acciones que coordinadas entre sí apuntan al logro de un producto final. También este será un espacio para que los alumnos pregunten y sigan ampliando los horizontes de su conocimiento de este sector de la realidad en particular. y para que nos done una obra suya para nuestra biblioteca. - Invitaremos a los papás y a las mamás para contarles cómo trabajaron. Para la visita de los papás se propondrá confeccionar entre todos. un afiche que comunique todo el proceso desarrollado durante el abordaje de este recorte de la realidad. diremos que un “proyecto de sala” es un conjunto de acciones coordinadas entre sí que se plasman en una planificación y que apuntan al logro de un producto determinado a priori y que dicho producto siempre está vinculado a la posibilidad de transformar esa porción de realidad que inicialmente se vislumbró como insatisfactoria. Entre ambos existe un trayecto a recorrer. cuya problemática es entendida como un desafío para la acción. para mostrar y explicar qué hicieron. 9. el punto de partida. Cuando pensamos en la planificación de un proyecto tenemos que tener en cuenta dos aspectos fundamentales. los contenidos y las acciones que le darán sentido. el problema o situación insatisfactoria y el de llegada. 87 . Partimos de un problema. es la intención de lograr algo.y dónde los edita. es un boceto. un camino y tanto el punto de inicio como el de arribo estarán conectados por la significación del recorrido y su relación con los objetivos.

pero justamente por ser obvia es necesario aclararla. implica entender que es necesario que el conjunto de acciones o de actividades que se planifiquen sean no sólo coherentes entre sí sino también estén en relación directa con el producto final que se plantea. Por lo expuesto cabe entender que la figura del maestro tiene mucho valor y peso en las decisiones pedagógico didácticas. Es él quien conoce el punto de partida y el de llegada de sus alumnos. Pero sea cual fuere este producto. 2. Por lo tanto el maestro no puede quedar 88 . 9. de ese problema. en otras palabras. Para el planteamiento de un proyecto hay que tener en cuentas las variables que se consideraron en el punto 8. la cultura.En relación al punto de llegada planteamos el producto. El producto está relacionado con el para qué. sus intereses y sus necesidades y el mundo que los rodea.3 del presente documento. Es importante destacar que el producto es un planteo que se hace a priori de comenzar las acciones. ¿quiénes identifican la situación problemática?. es decir con la magnitud de actividades y/o acciones que se propongan para su desarrollo y para la obtención del producto. Partimos de entender que es el maestro quien actúa como mediador entre el niño. ¿cuáles son las fuentes que le dan orígen?. su enunciación es parte de la programación del proyecto. Tal vez esta aclaración parezca obvia. El tiempo de duración del proyecto tiene directa relación con su envergadura. o la resolución de esa acción insatisfactoria. 2 ¿Cómo nace un Proyecto? Para ahondar en el hecho de ¿cómo nace un proyecto? es importante establecer como primera medida la idea de ¿qué es un problema?. ¿cómo surge un problema?. es decir. En relación a este último interrogante: ¿es posible que un problema sea planteado por los alumnos al márgen de la intervención pedagógica del maestro?. El producto no necesariamente tiene que ser algo material. la sociedad global. puede ser el logro de una serie de conocimientos como herramientas necesarias para actuar en la práctica social. que para pensar y proponer acciones es necesario definir el producto.

entre otras muchas cosas. de ofrecer estrategias e instrumentos para la investigación y búsqueda de nuevas informaciones. Es decir que las fuentes que dan origen a los problemas son generalmente la falta de conocimiento específico acerca de algo que en particular interesa. 89 . diremos que un problema resulta ser siempre una situación insatisfactoria que sin duda induce y conduce a quien la vive de este modo a actuar. de hacerlo placenteramente. No cabe duda que las intenciones pedagógico didácticas del docente están siempre estrechamente ligadas a los intereses y a las necesidades de los niños. En este sentido es necesario aclarar que si bien los niños pueden aportar ideas y es deseable que lo hagan. esto no quiere decir que la participación de los niños esté sersenada o sesgada y que no puedan aportar ideas. pedagógico didácticas y éstas son decisiones de exclusiva incumbencia del maestro. ya que las decisiones a las que hacemos referencia en este caso son de índole político. En virtud de ello es legítimo que a continuación nos preguntemos: ¿es posible que los problemas nazcan de los alumnos? o. El maestro es entonces quien propicia y moviliza los intereses y actúa según las necesidades de los niños. para encontrar posibles soluciones que reviertan dicha insatisfacción. la fuente es la falta y/o la no existencia de respuestas y por ello se vuelve necesario iniciar la búsqueda de las mismas. Presentar estos interrogantes como una introducción al desarrollo teórico de qué es un Proyecto de Sala. No obstante. por los objetivos y contenidos que dan sentido a la tarea.al margen de una decisión de este tipo. Creemos que esto último está más cercano a lo que sucede concretamente en la realidad escolar. no implica esto que tomen decisiones en este sentido. al menos con los alumnos del segundo Ciclo del Nivel Inicial. ya que esta actuación está mediada por la intención pedagógica. Lo que queremos resaltar es que su presencia es indiscutible e insustituible. Con respecto a ¿qué es un problema?. así como al hecho de propiciar y generar en los alumnos la avidez por conectarse con nuevos conocimientos. sería más real decir: los problemas son identificados por los maestros y presentado a los alumnos como problemas. no pretende argumentar en contra de es estilo de planificación. como forma alternativa de organizar los contenidos de enseñanza. es decir.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL PROYECTO: Son los propósitos que el maestro tiene y que dan dirección y sentido a la tarea programada. Es posible que la propuesta se elabore en base a contenidos de una sola disciplina. 3 Los componentes didácticos del Proyecto de Sala NOMBRE DEL PROYECTO: Denominación elegida. 9. En caso de que la selección responda a más de una. 2. DURACIÓN: Tendrá estrecha relación con la edad del grupo y el tipo de proyecto que se haya planteado. Recordemos que aquello que se naturaliza. seguramente una será la principal.sino que intenta alertar a los maestros sobre aquellas cosas que generalmente se afirman y que se toman como naturales y que sin embargo sería conveniente ponerlas bajo la lupa. Esta tendrá relación al problema que haya dado origen a la necesidad de llevar a cabo el proyecto. para hacer visible lo que por fuerza de la obviedad ya no nos preguntamos. es decir. CONTENIDOS CONCEPTUALES DE LAS ÁREAS QUE SE RELACIONARÁN: Se seleccionan los contenidos específicos de la o las disciplinas que intervienen en el proyecto. Esta fundamentación será la base que justifique la necesidad de llevarlo a cabo en ese grupo y en ese momento. para volver a pensar sobre ellas. al no mediar la reflexión. FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO: Es necesario realizar una justificación del problema basada en la investigación teórica que se realice en función a la problemática planteada. Los interrogantes en esta introducción intentan provocar extrañamiento. en una estará puesto el acento 90 . OBJETIVOS DE LAS AREAS: Se diferencian de los objetivos anteriores ya que se refieren específicamente a las áreas o disciplinas involucradas en el proyecto. se reproduce.

EVALUACIÓN DEL PROYECTO: Consiste en el planteamiento de las actividades dirigidas a la evaluación de aprendizajes que realizaron los 91 . Representará siempre una transformación de la situación inicial de la realidad que se detectó como insatisfactoria. se contribuirá a un abordaje interdisciplinar. Tiene que estar en estrecha relación con la solución de la situación insatisfactoria planteada y con la selección de contenidos realizada. MATERIALES Y RECURSOS: Son aquellos materiales y recursos que favorecerán a la realización de las actividades. El producto tiene que ser claro y significativo para los alumnos. serán secundarias o subsidiarias de la principal. Todas las actividades contribuirán a su logro. El problema tiene que estar muy bien delimitado. en torno al cual se desarrollarán todas las acciones. Entre los mismos están los sugeridos por la maestra y aquellos que pueden sugerir los alumnos una vez conocida y comprendida la propuesta. En el caso en que la selección de contenidos responda a más de una disciplina. las múltiples relaciones significativas posibles de ser realizadas. etc. No siempre tiene que ser un producto material como: libro. esto no significa que los alumnos estén imposibilitados de hacer sus propias propuestas. El eje de las acciones entonces es el producto elegido. carteleras. Si bien la planificación del proyecto por parte de los responsables implica una previsión y anticipación en el planteo de actividades. también es legítimo pensar que el producto es la apropiación de ciertos conocimientos que den respuesta a las preguntas iniciales. ya que es necesario propiciar a través de la relación entre contenidos. Estas sin duda serán coherentes con el encuadre del proyecto. ACCIONES O ACTIVIDADES DEL DESARROLLO DEL PROYECTO: Todas las acciones o actividades tendrán relación con el problema y el producto establecido. ser viable y real. DENOMINACIÓN DEL PRODUCTO: Es necesario plantear cuál será el producto a obtener. de allí la importancia de que éste esté definido a priori y claramente.y la otra u otras. cartillas. objeto tecnológico. Este será el momento de propiciar las relaciones entre contenidos disciplinares.

28 92 . continua y sistemática. Es decir que la evaluación está al servicio del diagnóstico. PRODUCTO Elaboración de la revista y de la cartelera de la sala Se recomienda consultar en “Orientaciones didácticas para el nivel inicial”. 4 Veamos un esquema de un posible Proyecto de Sala: su transferencia a una situación concreta28 SITUACION PROBLEMATICA Transmitir a los niños y las niñas la importancia de la comunicación a través de la lengua escrita. del proceso y de los resultados y se ejerce en forma planificada. 9. ACCIONES Y/ O ACTIVIDADES Todas las que se consideren necesarias en función al problema y a los objetivos y contenidos planteados. el proyecto sobre la producción de un álbum. 3ª parte. página 32 y subsiguientes. PROYECTO DE SALA Creación de una revista y de la cartelera de sala celeste turno mañana. 2. Aprendizajes que se fueron poniendo en juego durante el momento del desarrollo de las acciones y con vistas a la elaboración del producto.alumnos en el termino del tiempo que se desarrolló el proyecto.

Por lo tanto y volviendo a los interrogantes con lo que iniciamos el desarrollo teórico de la unidad didáctica y del proyecto de sala diremos que nos son las misma propuestas. siempre y cuando se tenga en claro que cada propuesta de planificación tiene una especificidad que le da su propia identidad tanto en su construcción estructural como en la implementación didáctica. Para establecer las diferencias se esbozará un cuadro en el que se establecen las principales características que sustentan una y otra forma de planificar. que organizan de diferente forma la enseñanza de contenidos. que si bien ambos pueden convivir.D es una estructura didáctica que se constituye a partir de un recorte físico o geográfico de la realidad y para abordarla en toda su complejidad. se la transforma en objeto de estudio. El producto a alcanzar es lo que orienta el trabajo de niños y 93 . que apuntan a cuestiones diferentes. como ya lo dijimos antes.9. 9. se elige uno u otro según los propósitos concretos que como responsable de la enseñanza se tiene. 3 ¿Convivencia o Divorcio? Llegado a este punto sería importante plantear la siguiente pregunta: ¿puede convivir en una misma propuesta pedagógico didáctica la Unidad Didáctica y el Proyecto de sala? Entendemos. Pero esto no significa que ambas propuestas no puedan convivir. que no es lo mismo confeccionar la propuesta de enseñanza desde un modelo que del otro. que tienen diferentes objetivos. que tanto la Unidad Didáctica como el Proyecto de Sala son dos formas diferentes de organizar la enseñanza de los contenidos en el Nivel Inicial. Es decir que en un primer momento podemos decir que la convivencia es posible. • PROYECTO DE SALA El Proyecto de sala es una estructura didáctica que se organiza alrededor de un problema real que se trata de resolver. 4 Unidad Didáctica y Proyecto de Sala: similitudes y diferencias UNIDAD DIDÁCTICA • La U. Cada forma tiene su especificidad que la caracteriza y la diferencia de la otra.

como la transformación de la realidad inicial identificada como insatisfactoria.Evaluación • Los momentos de un Proyecto de sala son: Planteamiento del Problema y su fundamentación . • En la U. relaciones Es necesario producir entre Matemática.docentes.Cierre . • Los momentos de una U. comprender. significativas contenidos de las áreas planteadas.búsqueda de soluciones (propuesta de actividades) . Sociales y • El proyecto es una cadena organizada de actividades que responden a un eje central y que tienen como propósito arribar a la solución del problema vislumbrado.Desarrollo . En el Proyecto de sala los contenidos se selección en base a dar respuesta a la situación problemática planteada.Planteo del producto . los contenidos de las demás áreas cobran significado en tanto tenga sentido incorporarlos. objeto de estudio.Puesta en marcha de las propuestas aprendizajes – Evaluación de 94 . El producto es entendido como la solución al problema. En la Unidad didáctica los contenidos se seleccionan en base a la necesidad de dar respuesta al hecho de conocer.D las actividades permitirán establecer relaciones significativas al menos entre los contenidos de las cuatro áreas básicas (Lengua. cuando la selección responda a más de una.D son: Inicio. organizar y cuestionar una porción de realidad. Ciencias Ciencias Naturales).

culturales. La evaluación final sobre la valoración de los procesos y los aprendizajes de los alumnos y la autoevaluación del docente. Evaluación.D es planificada por la maestra de sala para su grupo.• Los componentes didácticos de la U. Los niños participan en relación con las posibilidades de desarrollo.Ejes de contenidos Acciones o actividades . entre varias maestras responsables de diferentes grupos de un turno o ambos turnos. respetando intereses y necesidades propias del desarrollo. 29 directamente relacionada a la edad de los grupos. • • La U. Puede durar una semana en la sala de dos años y hasta un mes en la de cinco años. tres meses o incluso un año. Se respetan intereses y necesidades psicológicas y socioculturales.D está • El Proyecto puede durar un mes. así como sociales y El Proyecto puede planificarse para una sola sala. pedagógico administrativas o socio comunitarias y que se incluyen en el PEI.Materiales didácticos. 29 95 . Todo depende del tipo de propuestas que se hagan y la forma en que se proponga su desarrollo.D son: objetivoscontenidos- • Los componentes didácticos del Proyecto son: Objetivos del proyecto Objetivos de las áreas o disciplinas intervinientes . En este documento solo abordamos el Proyecto de sala como una forma de organizar los contenidos de enseñanza y no como una acción colectiva que lleva a cabo la institución para dar tratamiento a las diferentes problemáticas pedagógico didáctica. • La duración de la U. actividades para el inicio. para el desarrollo y actividades para el cierre y la evaluaciónLos materiales didácticos y recursos.

9. ¿porqué estará en estas condiciones?. los niños advierten la presencia de un terreno baldío. ya que implica a muchas personas y 96 . ¿qué podemos hacer para mejorar este lugar?. es decir. A su vez y paralelamente. Durante el recorrido e incentivados por la maestra. Es probable que tal vez se sitúe a este proyecto en la categoría de larga duración. cabe preguntarse ¿de qué forma nos imaginamos puede llevarse a cabo dicha convivencia? Un ejemplo concreto es la manera más operativa de explicar a qué se hace referencia. en las condiciones en las que está?. el abandono de ese espacio. la maestra y los niños escriben una nota a los papás y a las mamás en la que los invita a sumarse a la organización del Proyecto: “Construyamos un espacio de juegos para los niños del barrio”. Una de las propuestas que seguramente puede surgir y que cobra interés. es la de transformar el espacio en un lugar de juego y de esparcimiento para los niños del jardín y del barrio. ¿cómo podemos averiguarlo?. Las preguntas sin duda se dirigen a alertar a los alumnos sobre los peligros que tiene para la población que vive en los alrededores. 1 Solo a modo de ejemplo La maestra de una sala de cinco años planificó para su grupo la Unidad Didáctica: “Los alrededores de mi jardín”. sin cerco ni alambrados. ¿qué peligros genera para el entorno este lugar.Una vez establecidas las principales diferencias y habiendo afirmado que es posible la convivencia. 4 . De regreso al jardín y en virtud de considerar que lo propuesto necesitará del apoyo de los padres de la sala. Como actividad de inicio propuso realizar una primer experiencia directa del tipo exploratoria y con ese propósito sale con su grupo a recorrer el entorno más próximo. invita a los niños que propongan posibles acciones que permitan revertir el problema vislumbrado y poder llevar a cabo el mejoramiento del mismo. que fue convertido por los vecinos del lugar en un basural. La maestra orienta la “mirada” de todos los alumnos hacia ese lugar y formula las siguientes preguntas: ¿quién será el dueño de este terreno?. la manzana que rodea al Jardín de Infantes.

Creemos que la convivencia es posible. ya que dicha responsabilidad trasciende sus posibilidades de desarrollo. cuyo contenido en todos los casos aludirían a las posibles enfermedades. sin duda. pero esta síntesis tiene que ser lo suficientemente clara para que también sea claro 97 . así como el impacto que genera dicho abandono en el medio ambiente y en las personas que allí habitan. el contenido que comunica. El producto en esta segunda propuesta consistiría por ejemplo en la elaboración de una cartelera en el jardín. en el contexto. provocadas por la situación de abandono de un baldío. comunicable. El producto de esta indagación no sería. ni la puesta en marcha de ninguna de las dos. Como dispositivo organizador es importante que organice visualmente la información que brinda. en el prducto propuesto. es decir. También la propuesta pudo concretarse en un proyecto de más corta duración y que proponga investigar sobre los peligros que los basurales ocasionan a la población que vive cercana a los mismos. de la misma envergadura que el anterior. También habría propuestas de superación de la situación y pedido de colaboración a los vecinos. A través de este ejemplo se puede advertir que un mismo problema puede abordarse por diferentes caminos y que esto es una decisión que es necesario tomar y que generalmente no son los niños y las niñas los que están en condiciones de tomar estas decisiones. y funcionar como un organizador visual del desarrollo conceptual. En su elaboración se privilegia la capacidad de síntesis. sólo es necesario poder establecer los puntos de enlace y comunión. así como apreciar las diferencias que ambas propuestas muestran. Para finaliza con este apartado y como síntesis se afirma que: es necesario tener en cuenta que la planificación necesariamente comunica algo a alguien. por lo tanto tiene que ser clara. de cartillas y de volantes para repartir en el barrio. sin tergiversar su estructuración didáctica.se necesitarán de muchas acciones para concretarlo y lograr transformar la situación problemática inicial. La condición en ambos casos es llevarlas a cabo. pero no por ello es menos importante.

o “Los animales”. 2. Establecer con qué materiales y recursos se trabajará y qué materiales se incorporarán para los juegos – trabajo. también es un compromiso con la concepción que subyace y en este caso el nombre tiene que ser representativo del recorte seleccionado.. para el desarrollo. Ponerle nombre a la unidad didáctica. Seleccionar objetivos y contenidos (conceptuales) por áreas. Elaborar un diagrama de elementos agrupados en categorías y que represente el recorte de la realidad elegido. “Almacén “Don Pedro””. Elaborar actividades propias para el inicio. 3. considerando sobre todo la importancia que tiene el mismo para los niños que concurren al Nivel Inicial. (procedimentales y actitudinales en común a todas las áreas). siempre y cuando este respete algunas condiciones de posibilidad como: 1. Defendemos sin duda la idea de que es necesario mantener y propiciar cada vez más.aquello que quiere comunicar el que la diseñó.. “La plaza del barrio Mitre”. Si nos encontramos con una unidad didáctica denominada: “La familia”. “Panadería: Las familias”. 9. El diseño o modelo del dispositivo organizador es conveniente que sea elegido por el autor. Ejemplo: “La Biblioteca Pública. Denominar la unidad didáctica. “La cuadra del jardín 901”. seguramente estamos frente a una propuesta que no responde a la perspectiva que intentamos desarrollar en este documento. 5. 4. Miguel Cané”. para el cierre y la evaluación. entre las actividades desarrolladas en el Nivel Inicial. “La estafeta postal N°5”. sobre todo porque entendemos que el juego actúa en la zona de desarrollo potencial de los 98 .5 Y el juego. “El arroyo Maldonado”. los espacios y momentos de juego.¿qué lugar ocupa? Sería importante plantear qué lugar ocupa el juego en ambas propuestas.

del activismo. entre una y otra propuesta didáctica. La pregunta que se impone en este caso es: ¿es posible pensar un espacio destinado al juego en el desarrollo de un proyecto cuando todas las acciones están destinadas a la obtención de un producto? Posiblemente. comparten un eje común que son los contenidos de enseñanza seleccionados en cada área. fuerce la situación de modo tal que se corra el peligro de poner el acento en el “hacer”. al margen de poder llevar a cabo propuestas que vinculen ese “hacer” con el juego. a nuestro entender. la necesidad de plantear una serie de acciones con el fin de obtener un determinado producto. El espacio para el juego y el aprendizaje en el desarrollo de una Unidad Didáctica está representado fundamentalmente por los juegos-trabajo. Es decir que el juego – trabajo y la Unidad Didáctica. a partir de ciertos contenidos como las que constituyen los juegos trabajo? Es en este punto en el que creemos que la propuesta de Proyecto de 99 . es decir. explorada. una de las diferencias más marcadas. es más difícil imaginarse el lugar que ocupan los juegos – trabajo cuando se trata de un Proyecto de Sala. Sin embargo. ya que el propósito en este caso es recrear la realidad conocida. pero como no todo se puede aprender jugando.niños y que es generador de aprendizajes. Es en este punto donde tal vez percibimos que se impone. porque los niños demandarán jugar y preguntarán: señorita: ¿cuándo jugamos?. ¿obligará nuevamente a los maestros a implementar el juego libre en los rincones?. Los contenidos escolares son entonces el eje vertebrador entre la unidad didáctica y los juegos – trabajo. diremos que los juegos.trabajo se llevan a cabo durante el momento del desarrollo de la misma. es necesario tener claro cuándo se juega y cuándo no. analizada. ¿Cómo canalizamos la necesidad y el interés que los niños en genral muestran por jugar? ¿Cómo se enmarcarían las propuesta de juego con intención educativa. Esta sobredeterminación en el “hacer” en desmedro del juego. si bien son cuestiones y acciones diferentes. indagada. Si nos refereimos a la Unidad Didáctica.

Tal vez esta debilidad pueda encontrar su fortaleza en el hecho de comprender la importancia que reviste el juego – trabajo como una de las propuestas particulares de juego generadora de aprendizajes y de considerar la posibilidad de llevar a cabo el mismo entre las acciones propias del desarrollo del proyecto.1 Concepciones teóricas acerca del juego y su influencia en las prácticas del Nivel Inicial 30 El juego siempre tuvo un lugar destacado en las prácticas de los docentes de Nivel Inicial. en base a los contenidos planteados en el mismo. 10. son muchos los interrogantes que surgen. tienen como soporte teórico los mismo principios que sustentan la acción de jugar.Sala se debilita como una propuesta significativa para el Nivel Inicial. Por ello como primera medida es necesario tomar al juego como objeto de estudio y hacer un breve análisis de cómo ciertas teorías imprimieron el “saber hacer” de los docentes y en consecuencia le dieron identidad. ¿Es posible innovar en este sentido? Consideramos que este es un punto que no está cerrado. También se puede afirmar que no todas las prácticas y propuestas pedagógico didácticas vinculadas al juego. Juego 10. es una discusión abierta. un debate pendiente y este puede ser el inicio de ponerlo en el centro de atención entre otras problemáticas que igualmente demanden atención y tratamiento. 100 . este es aún. por lo tanto.

1997 30 101 .Como primera medida haremos referencia al enfoque denominado “Naturalista”. y Imanuel Kant. c) hacen prevalecer los aspectos biológicos. Al igual que en la El presente apartado ha sido elaborado básicamente a partir de lo propuesto en el capítulo cinco de la obra de las autoras: Spakowsky – Label y Figueras. e) en el juego se valora la libertad absoluta. “La organización de los contenidos en el jardín de infantes” Ed. En este sentido Freud por ejemplo afirma: “La función esencial del juego resulta ser la reducción de las tensiones nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos. Sigmund Freud. Las propuestas de estos autores comparten los siguientes rasgos teóricos: a) Destacan los aspectos espiritualistas y psicológicos del sujeto de aprendizaje. b) centran la atención en el juego como actividad natural y espontánea del niño. entre muchos otros. la manifestación del interior por el interior mismo” y por último Kant agrega: “El juego actúa como acción purgativa de los instintos que pueden ser nocivos para el estado de la civilización” El segundo enfoque al que haremos referencia se vincula a una propuesta “Ambientalista” culturalista e histórica representado por autores como: Huisinga. A este enfoque pertenecen autores como: Federico Froebel. f) el juego es una actividad propia de la infancia y está determinada por la naturaleza humana. Elkonin. entre otros. A su vez Froebel nos dice: “El juego es el mayor grado de desarrollo del niño por ser la manifestación libre y espontánea del interior. Colihue. d) el juego es entendido como una actividad espontánea e instintiva de los niños. Madeiros y Vygotski. Se basa en una transacción permanente entre las pulsiones y las reglas”.

Bauzer 102 . b) que el juego no es una actividad exclusiva del niño. e) a jugar se aprende jugando. Por su parte Elkonin afirma que: “En las distintas épocas de la historia según fueran las condiciones socio – históricas. d) en el juego se aprende y este aprendizaje está dado por la interacción que los niños realizan entre ellos y con el contexto tanto social. Para ilustrar este otro modelo teórico apelaremos a algunas definiciones de juego. Son distintos los temas de juego de los niños de distintas clases sociales. El juego se encuentra en el origen de todas las instituciones sociales y del arte”. de los pueblos libres y de los pueblos oprimidos. de los hijos de obreros industriales. de los ganaderos o de los agricultores”. geográficas y domésticas concretas de la vida. como cultural. sociales e históricos.propuesta anterior nos interesa señalar aquellos aspectos que estos autores tienen en común: a) Entienden que el juego está condicionado por aspectos culturales. Mientras que Vygotski nos aporta: “El niño ve la actividad de los adultos que lo rodean. de los que habitan en terrenos bajos o en los desiertos. de los pueblos nórdicos y de los meridionales. c) comparten la idea de que para que haya juego es necesario que siempre haya reglas. la imita y la transforma en juego y a través del mismo adquiere las relaciones sociales fundamentales”. Comenzaremos diciendo que para Huisinga el juego es: “el fundamento mismo de la cultura en la medida que es el único comportamiento irreductible al instinto elemental de supervivencia. de los pescadores. ya que los hombre y los animales superiores también juegan. los niños practicaron juegos de diversas temáticas.

Como conclusión se afirma que es tan importante lo que el sujeto trae al nacer. Suelen ser actividades sociales. A partir de estas interpretaciones es claro que si tomamos una u otra de las posturas por separado asumimos una visión reduccionista del juego. la segunda. o como miembros de un equipo. como aquellos aspectos sociales y culturales que adquieren desde el mismo momento de su gestación y entender que ambos aspectos 103 . es decir los aspectos innatos (representados por los aspectos biológicos y/ o psicológicos). donde los participantes.Madeiros agrega: “ Los juegos son formas de comportamiento recreativo que tienden a seguir un patrón formado y compartido por varios individuos. Dicho reduccionismo está dado en la valoración de lo interno del sujeto en desmedro de lo externo o viceversa. sean éstas biológicas y/o psicológicas. sin determinaciones contextuales. no podemos dejar de lado la idea de que lo externo se asimila y constituye y da forma a lo interno. de un niño epistémico. en el interior del sujeto sesgando todo lo externo a él. es decir. sujetándose a las normas que regulan el juego”. se centra en una postura culturalista. en lo instintivo. aprendizajes que han dejado huellas en ellos. En ambos casos los sesgos son importantes ya que atentamos en contra de la idea de un sujeto integral. un sujeto que a la hora de aprender lo hace tanto a partir de sus características individuales internas. individualmente. como de los condicionantes externos que los sujetos han incorporado a lo largo de sus vidas. Es la doble existencia individual y social de la que nos habla Pierre Bourdieu. Como síntesis de ambas propuestas podemos decir que si la primera pone el acento en lo innato. a – histórica. al valorar lo externo al sujeto siendo este aspecto el que cobra mayor importancia a la hora de aprender. Con lo cual. de sus experiencias previas en el mundo natural y social al cual pertenecen. al valorizar las condiciones sociales y culturales por sobre los aspectos internos. que tiene una visión universalista de niño. intentan por habilidad y por suerte alcanzar determinado objetivo. es decir.

no pregunta ni sugiere. Con el propósito de seguir profundizando en las huellas que los aportes teóricos marcaron en las prácticas de los docentes de Nivel Inicial. en términos de enseñanza. Antes de ahondar en la propuesta alternativa entendida como producto de una síntesis superadora de las anteriores es necesario profundizar acerca de las teorías pedagógico didácticas que sirvieron de base a las prácticas de los docentes de Nivel Inicial y que son consecuencia directa de los presupuestos teóricos descriptos más arriba. En primer lugar nos referiremos a aquella postura que centra su eje en el “jugar por jugar” y que tuvo amplia difusión en el Nivel inicial. es considerada nociva para la libre expresión de los niños. una mirada integradora de los sujetos que al jugar aprenden.contribuyen a la constitución de las subjetividades de los sujetos sociales en desarrollo. aunque se desarrolle en el ámbito escolar. ya que se entiende que los alumnos cuando el maestro 104 . Desde esta perspectiva el adulto no tiene injerencia en el juego de los niños. Su intervención. porque pone el acento fundamentalmente en los aspectos psicológicos y entiende que el juego tiene propósitos terapéuticos y que el objetivo del mismo es que sea un medio de expresión y elaboración de conflictos para los niños. los cuales son el motor de la expresión. no interviene. La idea entonces es comprender cómo ambos aspectos se relacionan y aparecen imbricados en una visión alternativa y constituyen una mirada diferente. su función queda relegada a la de ser exclusivamente un facilitador del ambiente y de los materiales. no podemos dejar de hacer mención a las dos grandes concepciones teóricas que sobre el juego se han destacado en el ámbito educativo y que no sólo se diferencian en muchos aspectos desde la propuesta teórica. Desde esta perspectiva el maestro se limita a observar. sino que también tienen propósitos diferentes y diferentes puntos de partida. Interpretamos que dicha postura es entendida desde el punto de vista pedagógico didáctico como improductiva.

La respuesta implica poner en acción la necesaria reflexión. le imprimen. Hay una clara valorización del primero en desmedro del segundo. la enseñanza y el aprendizaje en este modelo teórico?. sin ninguna duda. materiales y contenidos potencialmente significativos y que posibiliten aprendizajes también significativos. Lo lúdico es visto y comprendido como el interjuego entre lo individual. El juego es una necesidad para los niños en este período de la infancia pero no es exclusivo de este 105 . ya que cuando hay imposición no hay juego. tiene también aspectos vinculados al desarrollo. sostiene sin embargo. el “jugar para. no responde a una selección de contenidos. lo social y lo cultural. opuesta a la anterior. a la falta de libertad. a lo rutinario y poco placentero. la función del maestro en este caso también es facilitadora de ambientes y materiales. en este modelo teórico el juego no tiene intenciones educativas. Al juego se lo vincula al placer. tiene un sentido educativo y el objetivo que el maestro persigue en esta ocasión está más centrado en brindarle a los niños espacios. Desde el punto de vista pedagógico didáctico. siempre y cuando acordemos con el hecho de que los niños en el Nivel Inicial aprenden jugando. y estos aspectos se relacionan en forma dialéctica. ni tiende a recrear algún recorte de la realidad en particular. a lo social y lo cultural que le dan sentido y significado. que los niños aprenden jugando y que el docente tiene una clara intención educativa a la hora de planificar el juego y de ponerlo en marcha. mientras que el trabajo al esfuerzo. es un juego que es libre para los alumnos. que lo contextualiza y que forman parte no sólo de la identidad del juego sino también la marca que los jugadores que están involucrados en él. pero es un juego planificado por el docente. Llegado a este punto tal vez sea necesario preguntarse: ¿qué lugar ocupa el conocimiento.. El juego y el trabajo en esta postura son considerados como opuestos. ya que si bien se reconoce que el juego tiene aspectos expresivos y liberadores de conflictos. pero de un modo diferente. Es decir. En este modelo teórico el juego. porque la propuesta de juego en este modelo teórico.interviene se sienten coartados en su libertad..”. a la libertad y al goce. Una segunda postura.

crea. vamos a 31 Winnicott.2 ¿A qué se juega y cómo se juega? Antes de adentrarnos en el planteo de los diferentes juegos que se pueden llevar a cabo en la puesta en marcha del currículo en el Nivel Inicial. siente el placer de los logros obtenidos y sobre todo tiene la posibilidad.período de la vida. lejos de oponerse. lo proyecta en el tiempo. por las características propias del desarrollo. jugarla. Buenos Aires. transformándose subjetivamente a través del juego y generando transformaciones en la realidad que actúan. registra. La planificación del mismo así como sus intervenciones están siempre vinculadas a contenidos escolares. se esfuerza. de recrear la realidad y aprehenderla para modificarla. Realidad y juego”. se problematiza. organizar y cuestionar la realidad de la que forman parte. como afirmamos más arriba. El docente planifica. se conflictúa. elige materiales y compañeros de juego. En este sentido Winnicott desarrolla la idea de “espacio transicional” que caracteriza el juego de los niños / niñas. El juego está condicionado por las motivaciones internas. Es decir que el juego no está divorciado de los aprendizajes sistemáticos. Gedisa. entendidos éstos como instrumentos o herramientas a las que los niños acceden y que les permiten conocer. 1986. se complementan. para luego volver a ella transformado y poder captarla. 106 . propone.31 En el juego se genera una dialéctica entre la posibilidad de retirarse de la realidad para representársela. ya que se basa en contenidos seleccionados conscientemente por el maestro y con el propósito de que a través del juego el niño tenga la oportunidad de recrear la realidad. crea sus escenarios. ya que también juegan los jóvenes. 10. Juego y trabajo. comprender. las personas adultas y los animales superiores. goza. evalúa y promueve situaciones de enseñanza a través del juego actuando en la zona de desarrollo próximo. El niño para jugar también planifica su juego. por necesidades e intereses propios de la edad. por el contexto en el que está inmerso el que juega y es producto también de las condicionantes sociales y tienen una fuerte influencia cultural que lo impregna de significado.

los contenidos que se seleccionen. los materiales. se ponen en juego las cuestiones que se mencionan más arriba. una orientación por parte del adulto que ofrece herramientas para ampliar los horizontes. materiales. juegos recreativos en el patio.hacer mención a algunas cuestiones que creemos son de orden general y que pueden aplicarse a toda propuesta de juego que deseemos llevar a cabo. Juego y aprendizaje escolar. libertad para hacerlo. En cada caso estas cuestiones tomarán una forma particular ya que serán vinculantes a la propuesta particular de juego que se proponga. En relación con la primer categoría. permiso. sean estos. dramáticos. Buenos Aires. es decir el escenario. tradicionales. Ed. Novedades Educativas. pero en todos 32 Dichas categorías fueron tomadas del texto: Sarlé. 107 . Por ejemplo no es lo mismo generar un espacio y materiales para jugar a las cartas que para desarrollar un juego dramático. creatividad. juegos – trabajo. Es decir que para que los niños decidan jugar es necesario que se cumplan una serie de requisitos que son la condición de posibilidad del juego. Para cada caso es necesario adecuar el espacio de juego. 2001. Estas cuestiones son:32 DECISIÓN DE JUGAR PERMISO PARA JUGAR INTENCIÓN DEL JUGADOR DISPONIBILIDAD DEL AMBIENTE DISPONIBILIDAD DE MATERIALES LIBERTAD EN LA TOMA DE DECISIONES CREACIÓN DE ESCENARIOS REALES Y FANTÁSTICOS INTERVENCIÓN DEL MAESTRO AMPLIACIÓN DEL CONTENIDO LÚDICO Y COMPLEJIZACIÓN DE LOS GUIONES DE JUEGO. juegos de mesa. “decisión de jugar” están vinculadas todas las demás. de construcciones. los temas y motivos de juego. es decir que alguien puede tomar la decisión de jugar cuando tiene espacio para ello. la intervención del maestro. Cualquiera sea el juego que se lleve a cabo. Patricia.

modificarlo. ya que contribuye a que los niños conozcan.D. pero no de llevar a cabo las propias reglas.los casos tiene que haber libertad. • El juego ofrece a los niños un marco. es acompañada de sentimientos de tensión y de alegría. • El juego libera al niño de su sujeción al adulto. Ella lo induce. pero también recrea su contexto de pertenencia y les permite aprehenderlo para conocerlo e intentar a futuro. comprendan. Los niños y las niñas aprenden la realidad. en la medida en que implica a los niños en grados de conciencia cada vez mayores. cuestionen y organicen la realidad. permiso. toma de decisión. 108 . un escenario psicológico dentro del cual se sienten seguros para actuar. • La acción que se desarrolla en un juego produce placer e implica esfuerzo. es decir aprendizajes. lo conduce y organiza. • El juego es creador de Z. • El juego es una acción voluntaria. También creemos necesario plantear algunos principios a manera de axiomas que se inscriben en el modelo pedagógico didáctico alternativo al cual hicimos alusión más arriba. complejización del juego. La regla es la columna vertebral del juego. recreándola a través del juego. realizada dentro de ciertos límites de espacio y tiempo. según reglas conocidas y provistas con un fin.P.

ya que esta se corresponde a una acción mecánica. objeto de estudio. a través del juego.10. El juego – trabajo comparte con la Unidad Didáctica su principal objetivo: conocer. Se 109 . en consecuencia. que consiste además en la posibilidad de recrear la realidad. diferentes características en cada momento. la recreación. Con lo cual se espera que durante la puesta en marcha del mismo coexistan varios proyectos de juego y varios grupos para llevarlos a cabo. La primera. Entre los diferentes proyectos planteados no es necesario que haya vinculación. remite a una reconstrucción o recontextualización creativa de los sujetos cuando producen objetos y/o acciones a través del juego. El juego – trabajo es posible implementarlo desde los dos años de edad. En la recreación se espera que la creatividad de los aportes personales sumen a la propuesta de juego planteada. porque en la propuesta de juego – trabajo se espera que sean los alumnos quienes deciden el proyecto de juego y todas las acciones que implica planificarlo y que se detallan más adelante. organizar y cuestionar la realidad. Otra diferencias que es necesario destacar. En cada período de desarrollo de los alumnos. dentro de las diferentes propuestas de juego que forman parte del desarrollo de la Unidad Didáctica. comprender. Dicha forma de acción se diferencia de la reproducción. sino también de condición de posibilidad. Es necesario advertir que en relación al juego. no sólo existen diferencias semánticas. ya que son acciones que tienen diferentes significados conceptuales.3 Algunos aportes sobre el juego – trabajo El Juego – trabajo es una propuesta más de juego. las que relacionan contenidos de las diferentes áreas y que se planifican para este momento. la propuesta se va complejizando y adquiere. Es decir que forma parte de la categoría de actividades integradoras. ya que son propuestas independientes entre sí. pero se diferencian de ellas. pero este tipo de juego suma otro objetivo a los anteriores. remite a que el juego – trabajo supone acciones de juego que comprometan a grupos con un número pequeño (cuatro o cinco) de niños y no a la sala total. entre recrear y reproducir.

La implementación didáctica de esta forma de plantear el juego responde. desde una perspectiva crítica. cuya producción no está ligada al intercambio mercantil. al igual que otras propuestas de juego que también propone el docente en el desarrollo de una Unidad Didáctica. Cabe destacar que en esta propuesta. como culminación de un proceso determinado. generalmente. tanto el trabajo como el juego ocupan un lugar importante. La producción es la actividad que transforma determinados bienes en otros que poseen mayor utilidad. en el proceso de aprendizaje. Por otro lado. la experiencia directa se realiza de cara al mismo. Sin embargo. El materialismo histórico sostiene que el hombre es un ser histórico que se constituye a sí mismo satisfaciendo en el medio que lo rodea sus propias necesidades y esta interrelación con el medio se convierte en una actividad trasformadora del mismo mediante el trabajo. también denominadas juego – trabajo. 33 110 . la que se intenta desarrollar en este documento. forma parte de la caja de herramientas o estrategias didácticas que tiene el docente para enseñar. el juego como el trabajo.espera que en su implementación didáctica haya un equilibrio entre juego y trabajo. y esta no está desvinculada del juego. Ambas son análogas y se funden en una misma propuesta que implica poner en marcha la unidad didáctica a través del juego – trabajo. invita a reproducir lo observado lo más fielmente posible. entendiendo que. para jugar finalizado este período. para Makarenko ( 1982) por ejemplo. para jugar con ellos. es imprescindible que exista la posibilidad de “producir jugando”. sino que implica necesariamente la cooperación y el conocimiento. ya sea manualmente como intelectualmente. no existe diferenciación entre juego – trabajo y unidad didáctica. que desde esta perspectiva se denomina praxis.33 La idea es poder superar la acción mecánica de reproducir la realidad a través de la producción de elementos durante un determinado período de tiempo. el juego – trabajo. si el trabajo en la escuela implica producción. desde el día en el que se llevaba a cabo la experiencia directa (que generalmente siempre era un lunes). a una clara intención pedagógica y representa dentro del las El trabajo implica acción de producir algo. En este sentido es tan importante el trabajo manual como el intelectual. Esta acción se llevó a cabo. Trabajo que en la escuela adquiere características particulares. el día en el que se daba por finalizada la unidad didáctica (que generalmente era un viernes). en el juego también existe transformación. ya que este autor entiende que si bien el trabajo es una actividad que no sólo transforma la naturaleza. es necesaria la cooperación y los conocimientos. Todos recordarán que en otras propuestas de juego. al día en el que finalizaba la preparación de los elementos (que generalmente era jueves). como se advierte.

el alumno y el conocimiento. orienta. El material tiene que ser potencialmente significativo e invitar a la acción. los niños realizan la planificación del juego. Se manifiesta interactivo en la relación didáctica. Los materiales no Lo explicado en este punto fundamenta la razón por la cual en este documento teórico cada vez que se hace mención a esta forma particular de juego. al “jugar para”. actúa en la zona de desarrollo potencial. se hace referencia al 34 111 . La estructura didáctica del juego – trabajo se organiza a través de diferentes momentos como: - PLANIFICACIÓN DESARROLLO EVALUACIÓN OREDEN Comienza y termina en el día. diferenciándose por esto. En este momento. generar un proyecto de juego implica crear los escenarios en los cuales el juego se llevará a cabo. del “jugar por jugar”. describan y expliquen para qué y cómo los utilizarían. se lleva a cabo el desarrollo de lo planificado. es decir. Propone a los alumnos que los identifiquen. abran diferentes posibilidades de juego y no que los rincones las rigidicen y/o cierren. incentiva a los alumnos. se evalúa lo realizado y se ordenan los materiales y los escenarios de juego. Sugiere. El primer momento está destinado a proyectar una propuesta de juego. actúa como coordinador de las propuestas de los alumnos. Desde esta perspectiva se considera que los rincones son el espacio físico en el que se organizan los materiales y ya no el espacio en el que tiene que llevarse a cabo el juego. Es decir que cada vez que se propone realizar un juego – trabajo. La interacción se produce entre el maestro. El maestro/a. el maestro presenta los materiales que fueron seleccionados a partir de tener en cuenta los contenidos de enseñanza. se dice: juegos – trabajo.teorías del juego. La idea es que los rincones y los materiales en ellos organizados o clasificados. propone. es decir que. 34 Los niños y las niñas eligen dónde jugar.

Su selección no tiene que vincularse necesariamente a la problemática del recorte elegido. Anticipan. del mismo modo que se aprende a jugar. pensará en un rompecabezas o en una imagen que represente algún contexto significativo. en julio o en diciembre. no necesariamente tendrá que ser la de una plaza. El propósito es que esta posibilidad de proyección pueda ser cada vez más rica y compleja. 112 . Por ejemplo si la unidad didáctica es “La Plaza del barrio Mitre” y uno de los contenidos planteados es: relación entre el todo y las partes. No jugarán de la misma forma en marzo. juego en plural. la imagen que represente el todo. interactúan con el docente. A proyectar se aprende. seguramente la maestra para abordar este contenido. Los alumnos en este primer momento. ya que el rompecabezas en este caso es el medio para abordar el contenido y no un fin en sí mismo. entre muchas otros materiales. será diferentes a cada edad e inclusive habrá diferencias entre los niños y niñas de la misma edad. sólo es necesario tener un espacio y un maestro que lo posibilite. proponen: ¿a qué van a jugar? ¿con qué? ¿cómo? ¿con quién? ¿en qué lugar de la sala? Los niños entonces planifican y crean un proyecto de juego.tienen un fin en sí mismos. ya que puede haber contenidos que estén al servicio de las comprensión del recorte pero no necesariamente tienen que hacer referencia al mismo. con el conocimiento y entre sí. al igual que el maestro. Las formas en que lleven a cabo las acciones mencionadas. son un medio para abordar determinados contenidos. la planificación. en un mismo grupo y en el transcurso del año escolar. En este caso el motivo del mismo. porque son varios los juegos – trabajo que se llevan a cabo durante el desarrollo de una Unidad Didáctica. crean y.

Interpreta los errores y los encauza. si se les propone hacerlo. se divierten y gozan. en la zona de desarrollo potencial. toman decisiones. ya que frente al error toma postura y los encausa. las analizan y proponen posibles soluciones a las mismas. desarrollan el proyecto de juego anticipado en el momento de la planificación. se revierten. tienen conflictos. La idea es instalar en los alumnos que si existen errores. responde a sus demandas con propuestas de acción y nunca solucionando los problemas por ellos. al igual que frente a las situaciones conflictivas que se producen. el / la maestra los observa. pero se retira paulatinamente cuando comprende que ya no la necesitan. maestro y alumnos. prueban. dialoga. dudan. En síntesis. juegan. con su ayuda. Con este propósito.trabajo. pregunta y repregunta. también en este momento. Mientras tanto. qué dificultades tuvieron. brinda confianza y estimula la autoestima sin engañar a los alumnos. en este momento. Soluciones que pueden concretarse en otros juegos – trabajo o se plantean sólo como soluciones posible. producen. preguntan. qué resultados obtuvieron. es decir. buscan soluciones. Durante el momento de la evaluación el maestro valora el proceso realizado por cada grupo y por cada integrante del grupo. Reencauza a los niños cuando estos manifiestan dificultades. Genera. genera andamiaje cada vez que advierte que los alumnos no pueden solos y demandan su atención. se equivocan. todas estas acciones las realiza porque sigue actuando. que es el momento que se pone en marcha lo planificado o proyectado. Los alumnos a su vez. no hace por ellos lo que considera pueden lograr en cooperación. Estimula e incentiva. ambos. crea situaciones problemáticas. los alumnos tienen como tarea explicar cómo desarrollaron el proyecto de juego.En el desarrollo del juego – trabajo. para los niños no tienen que ser vividos como un error. incentiva. sino como 113 . como posibles salidas de las dificultades. los errores no se castigan. Que en muchas ocasiones al ser estos evolutivos. Evalúa los aprendizajes adquiridos en ese proceso y las estrategias utilizadas por los niños y el grupo. aprenden. toman decisiones. Indagan. valoran los logros obtenidos y los procesos realizados e identifican las dificultades tanto individuales como grupales. así como el producto que obtienen después de un tiempo de juego .

El ejemplo más representativo de esto último son las construcciones. muchas producciones desaparecerían y con ellas la posibilidad de observarlas para valorarlas y apreciar lo realizado. Los alumnos asumen esa responsabilidad en grupo. es decir. 114 . El maestro. etc. la creación de algún espacio particular en el que se llevó a cabo un juego dramático. enseña cómo ordenar en aquellos casos en los que es necesario hacerlo. En este momento aprenden a cuidar los materiales y los espacios que son públicos. puedan utilizarlo nuevamente en sus juegos. Dicha tarea implica volver al orden inicial. en este momento coordina. En el momento del orden el maestro incentiva a todos los alumnos a que cooperen y sean responsables y solidarios con la tarea que los convoca. o ellos mismos. solidariamente. porque se considera que en este momento en particular es muy importante contar con las producciones de los alumnos para poder apreciar lo realizado y emitir juicios de valor. los adultos. puedan reflexionar sobre este aspecto tan determinante en la interacción del alumno con el conocimiento. Es legítimo por ejemplo que durante el juego. los alumnos tienen que entender que guardarlos en un determinado lugar y de una forma particular. Es necesario que los niños actúen a partir de comprender estos fundamentos y no a partir de ritualizar los momentos del orden y las acciones que este momento requiere. sino que es un orden diferente al que los alumnos encuentran al iniciar el juego. también puede colaborar con otros grupos y es deseable que lo puedan hacer. a ser responsables y solidarios. Es necesario que los docentes miren la realidad y la interpreten en contexto y en relación a las características subjetivas de sus alumnos. en ocasiones. mientras que finalizado el mismo. Cabe destacar que la evaluación aparece antes del orden. maestros. que esto significa entender que el juego no produce desorden. Cada grupo lo hace en relación con los materiales que ha utilizado y con los espacios de la sala en los que ha intervenido. permitirá que por ejemplo los niños del otro turno. los bloques estén distribuidos por el piso. a colaborar. Es necesario que en este sentido.una instancia de aprendizaje más. por ello si se les pide que ordenen antes de evaluar.

que fueron seleccionados como medios para acceder al abordaje de los mismos. siempre y cuando los mismos contengan los componentes didácticos constitutivos de toda planificación didáctica y a los que se hizo referencia oportunamente. Cabe destacar que es importante que los docentes puedan liberarse de reproducir rígidamente determinadas estructuras que se han consolidado en relación a la diagramación de la planificación y se permitan crear gráficamente no sólo esquemas. de los propósitos de cada docente. son los alumnos los que deciden cuál es el juego que proyectarán en cada oportunidad en el que se lleve a cabo un juego – trabajo. los contenidos y materiales que serán los seleccionados para los juegos – trabajo. Es sólo un ejemplo. ni todos los materiales posibles de seleccionar. adecuar los contenidos en función al recorte objeto de 115 . se seleccionan algunos materiales que se consideran potencialmente significativos para llevar a cabo los juegos – trabajo durante el desarrollo de la misma. de las posibilidades contextuales y económicas.A continuación se presenta un cuadro en el que se describe un ejemplo de contenidos y materiales. ya que esta decisión pedagógico didáctica está íntimamente ligada a las características particulares del grupo de alumnos. ya que en la implementación didáctica. En virtud de esos contenidos. es decir. esto quiere decir que no son todos los contenidos que se podrían plantear. También es importante tener en cuenta que cada institución decidirá la forma en que incluirá en el diagrama de la planificación este aspecto. Todas variables que tienen incidencia directa a la hora de planificar y tomar decisiones educativas en este sentido. sino también se permitan crear objetivos específicos para la Unidad Didáctica. Cabe aclara en este sentido que si bien el docente puede inferir los probables proyectos que surjan de la propuesta de materiales. a la que se hizo referencia anteriormente. El ejemplo intenta relacionarse con el momento del desarrollo de la Unidad Didáctica: “La Biblioteca Pública: Miguel Cané”. esta es sólo una inferencia. Es decir que se toman algunos de los contenidos planteados para esa Unidad Didáctica.

Teclados de computadoras. elaborar las actividades que relacionen a los contenidos planteados y seleccionar materiales para todas las actividades propuestas. • • • • Monitores de computadora en desuso. forma de obtención. Ficheros. c) Diferencias con otras fuentes de comunicación. CONTENIDOS (Son los de la Unidad Didáctica) MATERIALES (Son el medio para acceder al abordaje de los contenidos) • La biblioteca: a) Función del Bibliotecario y del ayudante de la biblioteca. Fichas • El libro: • • • • • • • • • • • • • • Libros de cuento Libros informativos Enciclopedias Revistas de recreación Revistas infantiles Diarios Revistas para recortar Hojas Tijeras Adhesivos Dominoes de letras Sopa de letras Memotes de letras Cartillas a) Como objeto cultural b) Como fuente de información. d) Contenido de un texto e) Uso del libro f) Tipos de letras: imprenta. 116 .estudio. recreación y conocimiento. a) Origen del papel: procedencia. Usos. mayúscula y minúscula • El papel: • • Textos informativos Instrucciones de uso Hojas de papel reciclado. Reciclado de papel. manuscrita. así como para los juegos – trabajo.

e) Colores claros. es decir. a partir del análisis crítico. anilina. Indicar en qué Unidad Didáctica pudo estar inscripta dicha propuesta. ¿Cuáles son las similitudes o diferencias teóricas entre la propuesta analizada y la que se detalla en este documento como presupuestos del juego – trabajo? Justifique. La idea no es juzgar lo realizado por esta maestra en particular. Analizar la intervención del maestro/ a.• Pintores: • • • • • • • • • Libros de diferentes pintores Láminas y reproducciones Anilinas Tintas Hojas Pinceles Témperas Pinceles Pinceletas b) Estilos: figurativos y no figurativos. c) Nombre de pintores argentinos y sus obras d) Diferenciación de fondo. matices f) Uso de elementos y materiales: pincel. témpera. Propuesta de Actividad: En el anexo del presente documento figura el registro de la observación de un juego – trabajo realizado por una docente en un jardín de infantes bonaerense. forma y figura. Fundamentar. Por ejemplo: 117 . sino poder generar. emitir juicios de valor en relación al “deber ser” del “saber hacer” de la intervención docente en un marco pedagógico crítico. oscuros. hipótesis de trabajo. La idea es que a partir del análisis del mismo ustedes puedan reflexionar sobre los siguientes ejes: Identificar si el juego – trabajo analizado se inscribe en el marco teórico desarrollado en este documento. La idea es que se supere el nivel de la descripción para adentrarse en el nivel de la interpretación.

Intenten explicar y argumentar. respecto a las respuestas de sentido común. así como aquellas que no lo fueron y ¿por qué? Analizar el desempeño de los alumnos. 118 . Comuníquenos sus conclusiones en particular sobre los últimos cinco puntos propuestos. ¿Creen que podría denominarse de otra manera? ¿Qué otra u otras denominaciones podría tener este tipo de juego? Expliquen las razones de cada elección. Intenten hacer un salto cualitativo. es decir fundamentar las afirmaciones y explicarlas teóricamente. ¿Por qué creen ustedes que a este tipo de juego se lo denomina juego – trabajo? Justifiquen la argumentación que realicen. En relación a la implementación didáctica: ¿qué cambios propondrían realizar? Justifiquen las razones. Realicen propuestas vinculadas a la problemática del juego en general y del juego – trabajo en particular. Se recomienda lo indicado en el punto anterior. Intenten explicar las razones de la elección efectuada.trabajo? Alto – Medio – Regular – No acordamos.explicar ¿qué intervención fue realmente educativa? y ¿por qué?. ¿Qué grado de acuerdo existe en la institución sobre el juego . Esperamos sus aportes para seguir pensando propuestas innovadoras.

La maestra entonces pregunta si alguien conoce mi nombre. dicen que me conocen. Como es la primera vez que concurro a esa sala. ALUMNOS: jueves 7. a ver. hoy es viernes y escribe : HOY ES VIERNES. (dice mi nombre). A prestar atención ahora y canta: atención. la maestra se sienta y le pregunta a la alumna si está cómoda en ese lugar. La señorita fue también maestra jardinera y se llama. (me ubico a un costado y en el fondo. ellos me miran y ríen. sentada en una silla de los niños) la maestra les comenta a los niños quién soy. Manuela!!.Gustavo. (Sonrío y devuelvo con el mismo gesto) 3.¿Qué día es hoy? 6.A ven quÉ nos saben. Los niños a medida que entran se van ubicando en el espacio destinado al intercambio. mostrame. 5. hoy se va a quedar con nosotros... ¿dónde te parece que dice viernes?. Gustavo. A ver. Entonces la maestra dice: . MAESTRA: . 13. (como buscando algo). cerca del grupo. ¿Le damos la bienvenida? Cantan: le damos la bienvenida de todo corazón y me tiran besos. Como mucho me conocen de haberme visto en el jardín. 119 . la Maestra insiste: . MAESTRA: . 2. La alumna contesta que sí y agradece. basta de hacerse el gracioso (acompaña las palabras con el gesto de abrir grandes los ojos). (y se acomoda en la silla). sentados en el suelo.3 cigarrillo 43. dejan una silla para la maestra y la alumna residente se sienta a un costado. 4. Cuando todos están acomodados.1. Otros: Es viernes 8. Como un nene sigue hablando algo por lo bajo a otro. atención que va a haber información!!.2.ANEXO ii OBSERVACION A UNA MAESTRA: CASO 5 SALA DE CUATRO AÑOS 1. MAESTRA: Bien.25.

¿cómo sabes que allí dice viernes? 13. MAESTRA: Claro. VASO (Mientras escribe pide que sigan diciendo) 17. MAESTRA: Bien. ALUMNO: de noviembre. Bueno. 28. 22. ocho de qué?? 26. escribe. MAESTRA: muy bien. Para las nenas una . Claro. ALUMNOS: (a coro) Si!!!!!!!! 12. MAESTRA: Manuela.. 21. 11.. Manuela piensa. noviembre tiene la de viernes.. la del equipo de footbal. MAESTRA: Claro. es como la del partido. ALUMNO: vaso 16. MAESTRA: mirá Esteban BOCA. 27. como la boca y señala la boca. y ¿qué otra cosa se escribe con la v corta?. MAESTRA: para los varones. que no es lo mismo. MAESTRA: muy bien. 25. noviembre tiene la v corta. dice la MAESTRA.(Muestra la figura) 30. MAESTRA: Excelente observación Yamila. 23. se escriben con b larga. se escribe así. 29. MAESTRA: Bueno. Esteban dice que no. ALUMNO: Seño. muestra timidez y dice: Porque tiene la de vaca. escribe al lado de HOY ES VIERNES 8. como viernes.9. piensen!! 15. Manuela se levanta y muestra la palabra VIERNES. 14. ALUMNO: boca 18. porque BOCA. ¿Es igual esta que esta? Y señala la primer letra de VASO y de BOCA. ¿vamos a ver cuántos somos? Para ver cuántos somos hoy les traje una sorpresa. ALUMNOS: Mariposa!! 31. ALUMNO: Hoy es ocho. vaca se escribe con la v corta. El nene que lo dijo levanta la mano 20. 10. si ayer fue siete.(Muestra la figura) 120 . completa: HOY ES VIERNES 8 DE NOVIEMBRE. Que la de BOCA. la v corta. están todos de acuerdo. igual que viernes y que vaso.. MAESTRA: ¿Quién dijo boca? 19. hoy ¿qué será? 24.

ALUMNOS: Los palitos. MAESTRA: Claro. dibuja otro y junto a él pega el delfín. aquí donde pegué la mariposa vamos a poner cuántas nenas hay y aquí donde pegué el delfín ¿ qué vamos a hacer? 38. muestra el primer diagrama y dice. ALUMNOS: Sí!!!!!!!! 35. Saben ¿qué vamos a hacer? 34. MAESTRA: ¿Probamos? ¿me ayudan? (Va señalando cada marca y contando en voz alta. ALUMNOS: un delfín!! 33. MAESTRA: Vamos a hacer así: dibuja un conjunto (diagrama de Ven) en el pizarrón y junto a él pega la Mariposa. ALUMNOS: (ríen). 39. MAESTRA: Bueno les cuento yo. ¿qué les parece que tendremos que hacer ahora para saber cuantas nenas hay? 41. MAESTRA: ¿qué contamos? 43. 42. separado de este. cuántos nenes. ¿entendido?. (Comienza a normar a un varón y a una nena alternando. 40. 36. 37. ALUMNA RESIDENTE Presenta tarjetas y dice: . escuchen. de un lado cuántas nenas y del otro. MAESTRA: muy bien. ALUMNOS: Cuántos nenes hay.¿qué son? 121 . 44.32. Llegan a contar ocho nenas y doce varones) OBSERVACIÓN ALUMNA RESIDENTE: CASO 9 SALA DE CINCO AÑOS La ALUMNA RESIDENTE reúne a los alumnos en el espacio del intercambio 1. MAESTRA: Bueno ya que saben díganme. Yo los voy nombrando y cada uno pasa y hace una rayita con la tiza en el lugar que corresponde. AUMNOS: Contar. pero al mismo nivel. pero nadie dice nada. a medida que los nombra pasan y hacen su marca en el conjunto que corresponde). Finalizada esta actividad.

Carlos mira a la ALUMNA RESIDENTE y no se anima a pasar. tal fue la sorpresa para todos que todos lo aplaudieron. ¿ En qué lugar creen que tendrá que ir esta? ¿Quién se anima? Dale Carlitos! 18. ALUMNOS: Dibujos de flores. 10. 14. ALUMNOS: señalando: esa. (La ALUMNA RESIDENTE me comentó después que la reacción de los niños fue porque nunca quiere pasar a 122 .Yo quiero seño. ALUMNA: la más grande. ¿quién le ayuda a Ayelén? Varios levantan la mano. 3. ALUMNA RESIDENTE: A ver yo las pongo todas en el suelo (hay cinco tarjetas de flores de diferentes tamaño) Las coloca desordenadas y dice: . Así hasta terminar las cinco. Dale Nico. Carlos se sentó en su lugar y se lo notaba triunfante. ¿cómo quieren comenzar? De la más grande a la más chica o al revés? 11.Miren sin tocar y luego entre todos vamos ordenando. ALUMNA RESIDENTE: Bien dale. 17. quién se anima a decir cuál es la más grande? 7. se niega. Una vez que finaliza la serie la ALUMNA RESIDENTE dice: ¿Miren qué tengo aquí? Saca otra tarjeta. ALUMNA RESIDENTE: Bien. UNA ALUMNA: -De la más grande a la más chica. OTRA ALUMNA: Mostrando: Esa. 8. 16. la ALUMNA RESIDENTE dice: Dale Carlitos!! Necesito tu colaboración. yo sé que vos podé hacerlo. dale encontrale lugar a la tarjeta. 13. Carlitos ante el aliento de la ALUMNA RESIDENTE cambia de idea y pasa y automáticamente pone la tarjeta en el lugar correcto. ALUMNA RESIDENTE: ¿Son todas iguales? 4. 12. 6. ALUMNOS: Hay grandes y chicas. ALUMNA RESIDENTE: Pasá.2. dice que no. primero qué buscamos. ALUMNOS: . Y ahora? A ver Ayelén? Ayelén mira las tarjetas pero no se decide. ALUMNA RESIDENTE: ¿Cuál sigue? 15. ALUMNA RESIDENTE: ¿Se animan a ordenarlas? 9. ALUMNOS: No 5.

ALUMNA RESIDENTE: ¿Cómo adivinaste? Si. Una ALUMNA comenta. ALUMNA RESIDENTE: . separa las tarjetas y la ubica. Esto si que se puso lindo no? 28. cuántas necesito para llegar a diez. ALUMNA RESIDENTE: Probemos a ver si es cierto. la chiquita es la más chiquita! 22. Pasá 23. es fácil. Si hay ocho tarjetas. Todos ríen y se muestran expectantes. tendré dos más. Hernán: Esta es más difícil. ALUMNA RESIDENTE: Muy bien. va comparando con las otras hasta que encuentra el lugar. sino que me expliques porqué la pusiste allí? El niño vuelve as colocar la tarjeta en el 123 . mira en el sobre. A ver. la ALUMNA RESIDENTE dice: . a ver. miren y muestra con las manos ocho dedos. ALUMNA RESIDENTE: Bien pasá Rodrigo: 30. 25. miren tengo dos y saca las dos tarjetas del sobre. no sólo tengo otra. Hernán? 24. 21. UN ALUMNO: Seño. pero dice: ¿dónde guardo los materiales en la sala? Los niños dicen que en el armario tiene una caja. Ante la pregunta Rodrigo saca rápidamente la tarjeta. 26. cuántas acomodamos? (Cuentan). 31. Rodrigo pasa y coloca la tarjeta. es la más chica de la serie. ALUMNA RESIDENTE: Por qué la pusiste allí? 32. 27. qué bien. no te dije que estuviese mal.Habrá más allí? Se levanta. Una es mucho más grande que la otra. ALUMNA RESIDENTE: Bueno. busca y saca dos más. (Me mira y dice: Nunca pensé que pudiesen ubicar las diez). La niña pasa y comprueban que es así. El problema se presenta con la otra que automáticamente dicen que es la más grande. tenes otra? 20. la ALUMNA RESIDENTE dice: ¿Quién prueba? A ver.No esperá. ALUMNOS: Dos. 19. UN ALUMNO: seño yo quiero poner una!! 29.pesar de los reiterados pedidos de la MO o de ella y esa fue la primera vez que lo hizo). muestra el sobre vacío y todos suspiran y se queja.

35. ALUMNA RESIDENTE: Ahora sí es la última y no tengo más. Ya en ese momento eran varios.aquí todos somos amigos. 38.Porque es más chica que esta. todos nos queremos. Florencia no te angusties porque ellas van a ser tus amigas. Dice: A ver amigos. mientras pone en el centro de cada mesa un pote con un poco de plasticola. UNA ALUMNA se queja ante la ALUMNA RESIDENTE porque no tiene diez flores. 36. En una mesa Florencia se levanta casi llorando porque se queja que sus compañeras le dicen que no quieren ser sus amigas. ves que no hay que apresurarse. 33. ALUMNA RESIDENTE: Muy bien Rodri. ahora hay que concentrarse y armar la serie. que cuando uno está seguro de lo que hace tiene que defenderlo. traten de que no se les pierdan. Cuando la ALUMNA RESIDENTE se da vuelta para retirarse las nenas siguen diciéndole a Florencia que no son sus amigas. no quiero caprichos en la sala. La nena mira y 124 . eso sí. se animan. Yo les reparto a cada uno un sobrecito. ALUMNA RESIDENTE: alguien que no pasó en todo el día. quién pasa? 34. la ALUMNA RESIDENTE pasa y de vez en cuando le toca la cabeza.fijate bien dentro del sobre. cuando ya está me piden la hoja para pegarla. 37. la alumna dice: . a ver? Pasa Mercedes. esta no trabaja. La ALUMNA RESIDENTE le recomienda: . vamos a trabajar. casi inmediatamente estaban sentados. La ALUMNA RESIDENTE pide colaboración para repartir los sobres. ustedes primero las acomodan y cuando crean que están ordenadas las pegan con un poquito de plasticola. ALUMNA RESIDENTE: les propongo que cada uno lo haga en su hoja. señalando la que le antecede y la ALUMNA RESIDENTE agrega: .y más grande que cuál?. baja la cabeza y llorisquea en silencio. La ALUMNA RESIDENTE se acerca ala mesa y dice: . Rodrigo mira y señala correctamente. la alumna dice: ocho y ¿cuántas te faltan entonces?.hueco que eligió primero y dice: . Todos se distribuyen por las mesas con entusiasmo. la ALUMNA RESIDENTE le dice y cuántas tenes?.dos.

41. Reparte las hojas a los que ya acomodaron la serie en la mesa. ALUMNO: Que hay que pegarla en una hoja. Intenta ayudarlo preguntándole. siempre estás con Brian. una nena la reclama. ¡Amigos! Refiriéndose a todo el grupo. La ALUMNA RESIDENTE la mira y dice: . UN ALUMNO reclama la presencia de la ALUMNA RESIDENTE. Esta le pregunta si ya puede 125 . pero los quiero a todos por igual! Se acerca a Stefi que la estaba reclamando para ver qué necesita. 46. ALUMNA RESIDENTE: Claro y después cuando las mamás y los papás nos visiten les vamos a mostrar todos los trabajitos.dice: Uy! Estaban acá!. Algunos tienen dificultades porque cuando desarman tiene que volver a armarla en la hoja y protestan. perdón. 45.ALUMNA RESIDENTE: Antes de protestar habría que haber buscado. Pasa por las mesas y ayuda a algunos niños. como la ALUMNA RESIDENTE no acude de inmediato la nena dice: Seño. ALUMNOS: No!!! Es para trabajar en la salita. no fue con mala intención. que no quiere pegar las flores. ¿Qué le parece si antes de pegarlos lo revisamos? 47. (Parece que ya están cansados) Sin querer la ALUMNA RESIDENTE cuando le pone la hoja a una nena le tira parte de la serie. qué mostramos? 44. no? 39.te perdono seño. La ALUMNA RESIDENTE se acerca a Brian que no hizo nada hasta ahora. esta protesta y la ALUMNA RESIDENTE dice: perdón.Gracias. por qué a él lo querés más? ALUMNA RESIDENTE: Yo los quiero a todos por igual! A Brian lo ayudo más porque necesita que lo ayuden más. no? Pero si todo lo que hacemos se lo llevan. pero la ALUMNA RESIDENTE dirigiéndose al grupo dice: Escuchen qué dice Marcos. 43. La nena sonríe y queda neutralizado su enojo y dice: . fue sin querer. le dice algo despacio y no se escucha de qué se trata. 40. señalando donde hay errores o diciendo que se fijen que a ella le parece que hay errores. ALUMNA RESIDENTE: ¿Qué dije yo? 42. eso está bien?. que se las quiere llevar a su casa.

Va señalando de a uno la serie de tres y descubren que se respeta el tamaño de mayor a menor. porque no lo hizo como un tren largo. quien asienta con la cabeza. A su lado tiene una gran caja prolijamente forrada. Brian fue uno de los pocos niños que no pudo ordenar la serie de manera convencional. 126 . allí (señalando la última hilera) hay un solo vagón. Los niños la miran expectantes. que lo hizo mal. Van terminando los trabajos y le entregan a la ALUMNA RESIDENTE las producciones. La maestra está sentada frente a los niños reunidos en el espacio de la sala destinado al intercambio. ALUMNA RESIDENTE: Viste que cuando se quiere se puede? Otro compañero dice: Se lo hizo Fernando.Aquí mucha charla y poco trabajo. Florencia todavía no pegaste? Florencia sigue muy enojada y molesta.pegar. Cuando vuelve La ALUMNA RESIDENTE y ve que tiene armada la serie le pregunta: -¿La hiciste sólo?. La ALUMNA RESIDENTE les pide que miren bien. como ya terminó su serie se la arma a Brian. Fernando con el pie debajo de la mesa empuja a Brian. 49. A lo que una nena dice: está re bueno seño. 50. Se acerca a la mesa de Florencia y dice: . Cuando la ALUMNA RESIDENTE ve la producción de Brian lo felicita y los chicos riendo dicen que está mal. Mientras tanto Fernando que está sentado junto a Brian. son muchos trenes cortos y no se equivocó. si lo ayudo yo porque no lo puede ayudar Fernando? 48. si está bien lo que hizo. ya que al pasarla a la hoja hizo tres series de tres y una sola aunque respetando el orden.TRABAJO SALA DE CINCO AÑOS CON EXPERIENCIA. CRONICA SOBRE JUEGO . La ALUMNA RESIDENTE dice: Bueno Fernando lo habrá ayudado. pero no en una sola hilera sino en cuatro. Al recibirla cuando advierte algún error lo hace notar y solicita que los niños descubren cuál es el error.

cuando está haciendo la comida. 21. 7.Para venir al jardín? 6.( a coro) manoplas. 15. ALUMNOS . alguien sabe cómo se llaman.Jugar a cocinar. ALUMNOS . MAESTRA .muy bien! Qué figura tiene? 24.Seguro? miren bien. ALUMNOS . UNA ALUMNA .Un rompecabeza. 3. así nos escuchamos todos.( a coro) delantal!! 5. 127 . ALUMNO . MAESTRA . para no quemarse.. ¿Cómo se llaman? 20. 19.. Ahora todos prestando atención.1. MAESTRA . MAESTRA . ALUMNO . ALUMNOS . MAESTRA . 9. pero. ALUMNOS .En la casita. MAESTRA .Se acomodan frente a ella con piernas de indio. mi mamá tiene pero yo no los puedo usar. 16. Analía . MAESTRA . MAESTRA .Están de acuerdo con lo que dijo Lorena? 10. pero no todos juntos. MAESTRA .Guantes. yo quiero señorita. Lorena . MAESTRA . A ver Analía? 18. qué les parece?. manoplas. MAESTRA .Orejas de elefante y broches en la boca.muy bien estos guantes de cocina y que como bien dijo Analía son para agarrar las fuentes calientes y no quemarse.muy bien.Guantes de cocina.Bueno.Y qué les parece a ustedes.Una mamá cocinando la comida en la cocina. levanten la mano el que quiera contestar.( otra vez a coro) No!! Para cocinar.( sigue sacando de la caja) Y esto qué es? 22.mamá. 23. MAESTRA . bueno. ¿ cómo hacerlo Quién se pone este delantal? 8. y en qué rincón lo vamos a guardar?. ( al ver que nadie contesta ).( sacando de la caja)¿Qué es esto? 4. ALUMNO .muy bien! ( saca de la caja) Y esto qué es?. a la noche. qué podemos hacer nosotros? 12. 14.Sí!! 11. 13. AL . 17. 2.

ALUMNOS.Están todos de acuerdo? 34.Y esto qué es? ( saca de la caja). y aquí a un costado tienen un numero. 37.Sí!! 31.Quieren que le cuente cómo se juega? 44. Es como el de la casita robada que les enseñé la otra vez..La heladera. MAESTRA . MAESTRA . 41. 26. ALUMNO. MAESTRA .Muy bien. 27. Sergio? 32.Sí!! 45.Cucharón. qué figuras tienen? 38. ALUMNOS.Sí!! 35.Cacerola. ALUMNO. MAESTRA . 50. ALUMNO. ALUMNOS.Bueno.Sí. Sergio .Bien. 33.En madurez intelectual.. qué número es éste? 46. 49. 42. los dibujos son el palo. Juan.Para que la comida no se pudra. ven.Para conservar los alimentos. MAESTRA . se acuerdan? 48. ALUMNOS . miren bien ( las muestra de a una). ALUMNOS.A ver Juan. 29.25. a ver de a uno. MAESTRA . MAESTRA . o de a cuatro.muy bien! Qué es esto ( mostrando en la figura). y para qué sirve la heladera? 28.Bien. cómo era.Y . MAESTRA . se juega de a dos. 36.Tenedor.Se pone en la mesa y el número más grande gana. 40. MAESTRA . 47. se acuerdan? 30. en qué rincón lo vamos a guardar.Platos. pero estas cartas son como las que usan en casa para jugar al truco?. ALUMNOS. MAESTRA . ALUMNO. ALUMNO. MAESTRA . 128 . 39.Cartas. ( Va mostrando las diferentes cartas que representas diferentes utensilios que se utilizan en la cocina) 43.El cuatro. ALUMNO.

El que tiene más cartas! 55.Repartir! 53. MAESTRA . mostrando un libro al grupo. 61. a ver quién la ayuda a Juanita ? ( varios levantan la mano). ALUMNO. por ejemplo.Torta de frutilla.. ALUMNO. pero. pero primero qué hay que hacer?. MAESTRA . MAESTRA acuerda? . MAESTRA .En madurez intelectual.. MAESTRA .Bien. y. y quién gana? 54. Cómo se llama.Las letras. 59.Muy bien.Un libro. qué está dibujado? 62. qué es? 58.Bien.Sí.Muy bien. AL.51. en qué rincón vamos a poner las cartas? 56. Miren esto. A ver Juanita. a ver quién se acuerda lo que escribimos el otro día para saber cómo se hacía el pan?.Bien y qué te parece María qué dice aquí? 64. primero se reparten todas las cartas entre los jugadores y después comienza el juego. 70. pero qué libro es. Aquí. Manuel. como en éste.Una torta con frutillas. MAESTRA .Si hay letras. ALUMNOS. Juanita. 71. pero además dice cómo se hace la torta de frutillas.Muy bien.Libro 69. 67. y qué más nos cuenta? 129 .. receta.Receta. dale Manuel. 68.Dibujos de comida. ALUMNO. 63. 57. María. saben qué dice aquí. pero también palabras y oraciones. lo que está escrito aquí es la receta. MAESTRA . mostrando hoja por hoja.Si puede estar en un libro. verdad?.Bien. 66. AL. a ver quién se 52. qué ven? 60. a ver. se acuerdan que la receta nos cuenta qué ingredientes tenemos que utilizar. MAESTRA . ahora lo recordaste Juanita?. ( vuelve a sacar de la caja). MAESTRA ..Muy bien Manuel. MAESTRA . AL. o vos no viniste ese día? ( Juanita ríe pero no contesta). 65. MAESTRA .

ALUMNOS. 83. qué te parece María? 90. el libro que les mostré tiene una sola hoja? 92. también nos dice la cantidad necesaria de cada ingrediente. hay que poner poquita. acuérdense que hay que pegarlas.Y qué necesitan para armar el librito. 79. 89. 73. ALUMNO.Qué más.Dibujos de comidas. ( vuelve a sacar de la caja). 77. 130 . Bien. AL.Recortarlos.en muchas hojas.El de los libritos. MAESTRA . y qué dibujos tiene estas revistas?. y en qué rincón lo vamos a guardar? 74. MAESTRA . María. se acuerdan que dijimos que lo vamos a llamar así. 85. miren qué traje? 78.Entonces? 94.rincón de biblioteca. 91. MAESTRA . ALUMNO. Cómo lo vamos a llamar? 76. 81. les gustaría recortar estos dibujos como dice Brian y armar nuestro librito de cocina? 84. 87.Plasticola. y qué les parece que podemos hacer con estos dibujos? 82. a ver Fausto? 86. biblioteca. lo va a llevar Manuel que se acordó de receta. por ejemplo aquí dice que para esta torta se necesitan tres huevos. MAESTRA .Muy bien.72. MAESTRA . 75.En una hoja.En una sola?.Bien.Muy bien Brian. MAESTRA . ALUMNOS. MAESTRA .No. 80. ALUMNO.Cuánta harina .Revistas. MAESTRA . ALUMNOS. 88. ALUMNOS.Sí. mostrando a todos. a ver quién ayuda a Fausto. María.Muy bien. pero y dónde la pegamos a las figuritas recortadas.Biblioteca. ven? Tres huevos y lo escribe en el pizarrón que tiene a sus espaldas.Tijera. MAESTRA . MAESTRA . Bueno. MAESTRA .Muy bien.Muy Bien. tiene muchas? 93. ALUMNO. Miren bien. Fausto.

MAESTRA .Bien.Si. MAESTRA . ALUMNOS.Muy bien Lucas y qué vas a hacer en madurez. MAESTRA . Diego. 97.Bien. quién le va a ayudar a Lorena y preparan ricas comidas? ( levantan la mano cinco nenas).No 131 . Lucas a qué rincón? 114. miren. pero puede jugar solo Lucas? ALUMNOS.Muy bien. MAESTRA . 118. 108. quién quiere jugar en bloques con Matías? (levantan la mano cuatro varones más) 105. vas a recortar las figuras para armar el libro de cocina. MAESTRA . 104. 100. por supuesto.a jugar con las cartas. 99. MAESTRA .A pensar a pensar en qué rincón voy a jugar (cantando) A los dos minutos aproximadamente. MAESTRA . MAESTRA .Y a qué vas a jugar? Lorena. 109.95. 103. 111. MAESTRA .Al de biblioteca.Sí. 117. Lorena a qué rincón vas a jugar? Lorena.En bloques. 113.A cocinar con el delantal. Lucas . pero a ver. Diego a qué rincón vas a jugar? 110. quién le ayuda a Diego y a Maxi? ( levantan la mano dos nenas y un varón). 112. MAESTRA .también podemos pegar letras. 102.Bueno.En la casita.A madurez. MAESTRA . MAESTRA .Y qué vas a hacer en bloques? Matías.Se acuerdan que el otro día traje gorros de cocinero?.Voy a hacer casas y calles. Diego.Muy bien y saca de la caja un libro ya armado de hojas blancas. María. 101. quiero que venga Maxi.Muy bien. en qué rincón vas a jugar? Matías. 107. 116. 106.Sí. Bueno les gustó los que les traje hoy? 98.A ver Matías. MAESTRA . les parece que esto puede servirnos para pegar las figuritas? 96. 115. A ver. Lucas.

10 horas) La gran mayoría ya está sentada en la ronda. 128.Yo también. riendo. Ya pueden ir todos a los rincones. MAESTRA . rapidito.Quiero ir a bloques. Otro ALUMNO. Ramón vos elegiste rincón? 124. pregunta. 130. apuren esos nenes. El juego se desarrolla de forma organizada y los niños se muestran entusiasmados e interesados. 127. MAESTRA . La maestra va pasando por los diferentes rincones. qué otra cosa habíamos incorporado hoy? 121. eh? 120. podrán jugar los cinco? ALUMNOS. Quién quiere empezar a contar? 131.Y entonces quién quiere jugar con Lucas? ( levantan la mano cuatro varones). MAESTRA: Alguien más quiere ir a madurez intelectual.55 horas).Bueno ya está. 125.Bueno dale. yo quiero. a guardar. pero sin pelear. A ver chicos si guardamos en orden.Yo. 133. cada cosa en su lugar. MAESTRA . lo hacen juntos. ALUMNO. ( 15. 132. ( Son las 15 horas) Los niños se distribuyen según las elecciones que hicieron y comienzan a jugar.Bueno.el rompecabeza. 126. conversa. MAESTRA . bueno prueben a ver si les alcanzan las cartas. los niños dicen: cinco. (16. 123. MAESTRA .A guardar.Bien. MAESTRA . ojo hay que repartir igual para cada uno. a la ronda. A ver Diego va a contar.119. conversando. A ver. los ayuda. 132 .Pegamos las comidas. Ramón. Los que guardaron vienen a sentarse a la ronda.Sí. ALUMNO. Diego. 122. ustedes cuatro y Lucas son?. 129.

les costó mucho hacerla? Juan.Les damos un aplauso?. 138. MAESTRA . 155. de dos pisos y escalera.Muy bien. 154.¿Qué fiesta? 133 .Bien esa puede ser entonces la sección de dulces o de salados? 139. 146. Quién estuvo en la casita? ALUMNO. qué pegaron.Hicimos casas altas. MAESTRA . Ramón. jugamos a cocinar la comida para la fiesta. Guadalupe.Mostrales a todos tus compañeros cómo quedó armado el librito.En la primer hoja. y saben cómo se llama ese lugar especial Diego. la escalera cómo la hicieron? Juan. 135. Juan.Bien ahora le toca a Ramón.Muy bien. MAESTRA . Diego? 143. ALUMNOS. les podes contar a tus compañeros? 149. 140. después no.Muy bien. 144. autos. 157. 148. dónde vas a guardar el librito.De los postres. MAESTRA . 147. Otro nene que trabajó con Diego dice: Un helado. 141. MAESTRA . Hicimos casitas para guardar los para guardar autos?. 142. MAESTRA .Jugamos a la mamá.En biblioteca.Hicimos muchas casas.Guadalupe. escuchen. 153. 145. 136.Dulces! MAESTRA . Quién otro quiere contar? ALUMNO. MAESTRA . 137. a ver Juan. MAESTRA . MAESTRA . 151.Yo ( y otros varios a coro) MAESTRA . 158.Primero se caía.Pero antes de sentarte. 150. cocheras o también se le dice garage.Yo. a ver contanos a todos. pero yo vi que hicieron otras cosas.134. 156. MAESTRA . 152. MAESTRA .Con bloque largos y cortos. Diego muestra hoja por hoja. Les damos un aplauso? Todos aplauden.

la fiesta de cumpleaños de ella. el de las frutas. señalando a sus compañeros. 173. y cuántos años cumplió Sofía? Sofía. MAESTRA . qué susto pensé que no lo habían dejado jugar. MAESTRA . no alcanzan las cartas para repartir igual para cada uno. Guadalupe.de Sofía?. 184. 174. 166.Y entonces qué hicieron? Carlos.Si nosotros armamos los rompecabezas. 165.. 178. 172. alguien jugó con otra cosa en madurez intelectual? ALUMNO. Carlos. 177. tienen que ser número par. MAESTRA .Asados y torta.Francisco no pudiste jugar? Francisco.A. (señalando a una compañera) 160.El de la cocina? ALUMNO. 162. Francisco. les damos un aplauso a los amigos? Todos aplauden.. 171. después. 170.Claro. pero también el del cocinero.De mentiritas. MAESTRA . a quién le falta contar? ALUMNO. MAESTRA . MAESTRA . se acuerdan que yo les dije que podían ser de a dos o de a cuatro. él no jugó. 169. 168. 167. 175. 163.Muy bien.SI.No. MAESTRA . MAESTRA . pudieron repartir igual para cada uno? Carlos.Bueno. cinco es impar.Bueno. MAESTRA . MAESTRA .Pero nos falta alguien? 134 . 161. todos los que están en el rincón. dale Carlos. jugamos a las cartas.Si. 176. 179. 183.Señalando a un compañero. 182. y qué cocinaron? María. 180.Nosotros. MAESTRA . 164.159. 181. también panchos.A y qué pasó.Usaron los gorros y el delantal? El grupo.Seis.Sí!! MAESTRA . MAESTRA: Y. MAESTRA .Bien.A nosotros.de cinco no se puede.

el maestro. MAESTRA . También él era de los de guerra: del gremio de los flagelantes. 135 . Aplausos para biblioteca. En la calle.Les gustó el de las recetas? ALUMNO. de la hem1andad de la porra. tampoco se divertía. 186.Le pueden contar a las mamás que si se lo quieren llevar para aprender alguna receta nueva. En la escuela estaba el Camándulas. y entre ellos. y no era cosa de descuidarse. ALUMNO. Cuenten. 188. En la escuela Martín apenas cometía diabluras. MAESTRA .Claro biblioteca. adelantado de la disciplina. Texto para trabajar la problemática de la evaluación Sebastián Juan Arbó LA ESCUELA En la escuela Martín no aprendía nada. Todos aplauden. MAESTRA .185. en efecto. La escuela no tenía nada para divertirle y sí mucho para quitarle a uno hasta las ganas de reír. cuando menos no cometía tantas como en la calle. Cuando se dirigían a él. le llamaban Camándulas.Sí. 190.(levantan la mano) Nosotros. sino que levantaba chichones como huevos y redoblaba sin cesar sobre las cabezas rapadas como la manecilla de un tambor. como San José. pero él no la tenía florida. le llamaban «don Antonio». ALUMNO. a cada paso quería la suerte que le sucediese algún hecho desgraciado que la gente se empeñaba en llamar diablura. yo se los presto.Miramos todos los libros. 189. con su vara al costado. Se estaba allí. y muy bien y sin reír. 187. pero por lo bajo.

. era una suerte que no tuviera tres-. a usted. había y escogido a su víctima y se dirigía hacia ella con la vara en la m no. casi. 136 . Todavía no había matado bastantes en Waterloo. -A ver. donde jugaba todos los días su partida.N me mire con esos ojos. no: a su abuela la temía más. con el bigote ligeramente caído hacia la izquierda. no. venía aquí a Caretas.. todos querían escapar.Camándulas era la expresión favorita del maestro. a usted .. «Usted. Napoleón.. ¿es usted sordo? -le había cogido con una mano. a machacar los pobres niños por medio de la vara de Camándulas.. mientras con la otra le daba con la vara... Si el viejo Camándulas se acercaba caminando e lado. en el mundo feliz de Caretas.» Martín temía al Camándulas más que a su madre. muerto. Ya le conozco: todo camándulas.A mí con camándulas. era una cosa aparte.Usted ¿Quién fu Napoleón? A usted se lo digo. donde nadie le había ofendido. ¿Entiende usted? -porque modos. de la oreja.. Pero no decía quién era Napoleón Todavía le volvería usar. sí los tenía¿Quién fue Napoleón? Aquello era el principio del drama. que nadie se diera por aludido. la tempestad estaba cerca. en las llanuras nevadas e Rusia.. y ahora. había perdido en el juego.A usted -repetía. cada vez más acalorado--. Cuando se cansaba. Porque lo que toca a modos.. en los montes y campos de España. Camándulas. a ver. No había barómetro más seguro. más que a su padre ya su abuelo. los tenía. Napoleón. usted -nadie lo miraba. -Se lo digo a usted. donde nadie le conocía. -y así hasta que su alma quedaba sosegada. y hasta casi. Pero. -A ver.. Ninguno e los niños sabía quién era aquel señor y todos estaba temblando. el amable adjetivo con que reprendía de ordinario a sus alumnos. cuando no lo hacía con la vara. levantándole casi en vilo.. Camándulas se adelantaba con calma. Entonces no había cuidado que nadie se moviera. a usted -se iba alterando. algo le había sucedido: había reñido con su mujer. usted. volvía a la mesa y empezaba con otro. todos estaban ocupadísimos. su abuela. todavía no había matado bastantes vivos. en el café.

« ¡Cuidado. la cólera del dios. vio el cuaderno en el suelo. algo más bajas y rapadas. -Ya lo ves. ocupado con todo su ánimo en trazar unas letras. Todos hacían lo mismo. tenían buen color de cara. algo más importante: a ellos. Martín había sufrido lo suyo con aquello. Si ven una calle sucia. o bien descargaba sobre las cabezas vecinas. como si también él entrase en la burla. aunque rabiando. Un día. no les alcanzaba la vara de Camándulas. ¡Y ya puedes poner zapatos en el balcón! Había. a buscar algo para la vara. Desde aquel día Martín no pudo tragar a aquel presumido. y al llegar a Martín. sabían distinguir. aguantaba. Al revés del rayo. porque también estos señores. cayó lentamente. con Jaimito. estacazo. como en todas partes. ante aquellas cabezas bien peinadas. existían los privilegiados. máximo. que para esto la tenía. Sabía ya que en la vida hay Jaimitos a los que se dirige uno amablemente y hay Martines a los que se habla con la vara. y en verdad que se necesitaba aguante. planeó de lado. sin embargo. Martín andaba muy ajeno a la que ocurría. Pero de noche van de mal humor. En la escuela. y fue a detenerse cerca del lugar donde estaba Martín. a los privilegiados. Eran los únicos casi que no llevaban ropas remendadas. ni de éstos se puede uno fiar. tres. se la tenía jurada. Se paraba ante ellos. El abuelo se lo dijo a Martín un día que el nieto se quejaba de aquella parcialidad. A Jaimito se le había caído el cartapacio. llevan juguetes para todos. se desvanecía.Cuando se encolerizara volvería a sacar el Cristo. Salía Camándulas a la revista. Eran dos. Todavía lo sentía. con toda su seriedad y sus barbas blancas. pero procuraba dominarse. Jaimito!» «¡Juan. Martín. pero muy dominado. Camándulas. tiran de la rienda a los camellos y se van por la otra. ocurrió un caso que puso a prueba la resistencia de Martín. que te veo!». siempre le quedaban mal. no se dio cuenta de que Martín 137 . que había salido a la revista. Con el afán del vapuleo. Había verdaderamente para saltarle al cuello a Camándulas y éste fue siempre el impulso de Martín. Allí la vara se detenía. y los Magos les traían juguetes en la noche de Reyes. En las estampas sonríen a todo el mundo.

en “La vida en las escuelas. sobre todo en la cabeza de Martín. no era cosa de asustarse. con la lengua fuera. Editorial piados. aunque con menos firmeza. Continuaba señalándole el cartapacio. don Antonio. vio el cartapacio de Martín y advirtió que aquél no era el suyo.. «Dáselo».. Camándulas es. sin un borrón. y le descargó el varazo. no dejar que por aquel piojoso mermase el prestigio de la vara y de la profesión. -¡Recójalo! -Es que. Entonces Camándulas se dio cuenta de su error. y por casualidad.tenía el suyo delante. [. esforzándose en dibujar las letras lo mejor que podía. Memoria de la escuela en la literatura. Un varazo más o menos no tenía importancia. Edición Argentina. y a Jaimito. ¡Cómo le ha dado! Martín se fue a sentar a su banco. sin saber qué sucedía.. Iba rabiando. ja. Se juntó con sus compañeros y se reía de cara a Martín. -se atrevió a decir. Martín no terminó. de pie. Martín se volvió asustado. Sin embargo. no es. le fulminaba con la mirada y continuaba señalándole el cartapacio. que me voy a enfadar”. mudo.] Carlos Lomas (compilador). Se fue Camándulas confundido.. ya lo sabía.. señalándole con la vara el cartapacio en el suelo. Se agachó y lo recogió. ya se sabía: «Cuidado. Jaimito se la pagaría. pero ya llegaría el momento. don Antonio. a Martín. Al fin le pareció entender lo que quería. -Es mío.. Martín le miraba. había que mantener el tono..taba allí. don. Entonces apareció Jaimito. -¿Habéis visto? Ja. pero no apenado. -No es el mío. no podía adivinar qué quería.. Precisamente aquella mañana había trabajado con aplicación. y Martín mirándole con el mismo temor. mascando ajenjo y meditando venganzas. inmutable. Tenía que ir con cuidado. No le valía. Don Antonio. Pero Jaimito todavía no estaba contento. donde tantos habían caído y tantos cabían. ¿ eh ? . 138 . Jaimito. 2003. Él tenía el suyo delante. “La Escuela” de Sebastián Juan Arbó.

M. El habla del niño. 1ª Edición. Barcelona. Revista Argentina de Educación. Poggi. Davini. La transposición didáctica. El sentido práctico. Bourdieu. Los 139 . política y poder. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Bruner. España. Silvia ( 1992).. (1999). Argentina. Buenos Aires. Vigotsky y el aprendizaje escolar. (1999). Eudeba. Buenos Aires.C.G. Brusilovsky. Nuevos significados para una práctica compleja. ¿Criticar la educación o formar educadores críticos? Un desafío. Piados. Bs. Buenos Aires. María Cristina (1995). Gabriela – Terigi. Basil ( 1993). Aique Grupo Editor. Bernstein.BIBLIOGRAFÍA Baquero. Intelectuales. As. España. Teobaldo. Buenos Aires. Editorial Paidós. Ricardo ( 1998). A. Diker. Del saber sabio al saber enseñado. Los herederos. Ed. España. Kapelusz. Taurus. España. María Cristina (1994). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Piados. Chevallard. La estructura del discurso pedagógico.E.Claude Passeron estudiantes y la cultura. J. Formación y trabajo docente: Realidades y discursos en la década del 90. Anagrama. Ed. Sobre la teoría de la acción. Bertoni. Criterio y bases sociales del gusto. Barcelona. Buenos Aires. Morata. una experiencia. (1997). Evaluación. Pierre (1991). Siglo XXI. (2003). (1997). Flavia (1997). y Jean . Taurus. Madrid. Ives (1997). La distinción. Libros del Quirquincho. Aique. Buenos Aires. 1995. M. Buenos Aires. A. Razones prácticas. Madrid. Año XII N°21. Davini.

Los profesores como intelectuales. Carlos ( 1994). España. Imágenes e imaginación. Apuntes y aportes para la gestión curricular. 17ª Edición. Barcelona. 140 . Mito y Perspectivas. Peter ( 1994). Michel (1989). España / México. Buenos Aires. Una pedagogía para la oposición. Edelstein – Coria (1995). Los educadores frente al multiculturalismo. K (1993). Buenos Aires. Alicia. “ Educación y sociedad. (1998). 1ª Edición. Temas de Educación. Siglo XXI. Núñez. Pedagogía crítica y cultura depredadora. en Torres. (1992). Buenos Aires. Liston.de Alba. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Sociología de la educación. Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos. México / Argentina. Paidós. Madrid. Pedagogía. P y Zeichner. Ed. (1995). Miño y Dávila. Henry (1990). Centro Editor de América Latina. Madrid. Ed Siglo XXI. Rodríguez Rojo. Hacia una didáctica crítica. (1997). Mc Laren. Iniciación a la docencia. Siglo XXI. Buenos Aires. Giroux. Aique Grupo Editor. Violeta (2004). Rosario. Gutiérrez Alicia (1994). Ornelas. Pedagogía social. identidad y poder. Martín (1997). Buenos Aires. Corrientes Contemporáneas. Kapelusz. Editorial Miño y Dávila. Madrid. La educación frente a la asignación de destinos. Carlos y Rivera Guillermo (compiladores). MEC. Morata. Políticas de oposición en la era posmoderna. Foucault. La escuela como un perfomance ritual. Margarita (compiladora) (1995). Revista Novedades Educativas. España. Pierre Bourdieu: las prácticas sociales. Paidós. resistencia cultural y producción del deseo. Buenos Aires. Formación del profesorado y condiciones sociales de escolarización. N° 166. “Teoría y resistencia en educación. México / España / Argentina / Colombia. Homo Sapiens. 1995. Poggi. Argentina. Editorial La Muralla. Pedagogía crítica. Currículo: Crisis. Vigilar y castigar. Kapelusz. ¿Consenso o conflicto?.

José Gimeno y Pérez Gómez. Miño y Dávila. Sacristán. Elisa. Madrid. España. Buenos Aires. Hacia un diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. con el motivo de tener a mano una serie de definiciones conceptuales para consultar tantas veces sea necesario.Rogoff. Barcelona. Editorial Colihue. España / Buenos Aires. Morata. B. Argentina. José Gimeno (1998). Morata. España. Madrid. El sentido común del maestro. Piados. Madrid. José (Director). Carmen (1997). Comprender y transformar la enseñanza. España. Tamarit José (2004). El desarrollo cognitivo en el contexto social. Donald (1992). 7ª Edición. conciencia práctica y ciudadanía. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Buenos Aires. 1993. Paidós Ibérica. La idea es que puedan desarrollar un glosario de conceptos como por ejemplo el que sigue e intentar definir en el mismo. i ii GLOSARIO ZONA DE DESARROLLO PROXIMO ANDAMIAJE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIÓN PARTICIPACIÓN GUIADA 141 . Susana. Sacristán. Aprendices del pensamiento. Di Pietro. Tamarit. Formas de saber pedagógico y acción educativa. Terhart. As. España. o ¿qué es lo que forma el profesorado?. Cabrera. La formación de profesionales reflexivos. “Teoría de la formación del profesorado”. Label. Spakowsky. (2002). Bs. Educación. Schön. La organización de los contenidos en el jardín de infantes. Ángel ( 1994). María Eugenia. Clarisa y Figueras. Ewald (1987). aquellos conceptos que ya conocen y los nuevos. En Revista Educación N°284. Miño y Dávila.

para analizar cómo pone en marcha la acción de evaluación. para facilitar el análisis y el trabajo con cada uno. Los registros de observación están dividido en párrafos y estos numerados. 142 .ii En el anexo figuran una selección de casos para analizar críticamente desde diferentes perspectivas: para interpretar el trasfondo pedagógico que sustenta la tarea de la docente. Los registros corresponden al corpus del trabajo de campo de una investigación para la presentación de una tesis de Maestría y fueron registros realizados en salas de jardines de infantes del conurbano de la provincia de Buenos Aires. También se presenta un texto que tiene como propósito propiciar la reflexión en relación a la problemática de la evaluación. así como también para construir propuestas didácticas alternativas. para inferir cómo planifica y desde qué concepción lo hace.

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