Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése

Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények részére

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés Hátrányos helyzetû tanulók esélyegyenlôségének biztosítása az oktatási rendszerben központi programjának „B” komponense (Sajátos nevelési igényû gyermekek együttnevelése) keretében.

Szakmai vezetô Kapcsáné Németi Júlia Projektvezetô dr. Torda Ágnes Témavezetô dr. Perlusz Andrea Lektorálta Gereben Ferencné dr. Szerkesztette Girasek János

Inkluzív nevelés – A taNulók hatékony megismerése
Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények részére
Írták Csányi Yvonne Egyed Katalin Fazekasné Fenyvesi Margit Gaál Sándorné Girasek János Glauber Anna Kovátsné Németh Mária Szegál Borisz Tóth László

suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest, 2007

© Csányi Yvonne. 2007 Azonosító: 7/211/B/1/hat/mIII Borítóterv: Dió Stúdió Borítófotó: Pintér Márta A fotók a Mozgásjavító Általános Iskola. Tóth László. Glauber Anna. oktatási céllal használható. Kovátsné Németh Mária.. A kiadvány ingyenes. 2007 © suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Diákotthon és Módszertani Intézmény centenáriumának alkalmából készültek. Fazekasné Fenyvesi Margit. kizárólag zárt körben. kereskedelmi forgalomba nem hozható. Egyed Katalin. szerzôk. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja. Gaál Sándorné. Girasek János.hu Adatbank: www. Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Telefon: (06-1) 886-3900 Fax: (06-1) 886-3910 E-mail: sulinova@sulinova. Szakmai igazgató: Pála Károly Fejlesztési igazgatóhelyettes: Puskás Aurél Felelôs kiadó: Pála Károly ügyvezetô igazgató 1134 Budapest.hu . Szegál Borisz.sulinovadatbank. Váci út 37.

...... harmonikus személyiségfejlôdés gyermekkorban ...........79 Szegál Borisz: Együtt vagy külön? Integrált nevelés: pró és kontra.............................................................................................................. 7 Kovátsné Németh Mária: Történeti áttekintés: hatékony tanulási stratégiák.................................... 120 Fazekasné Fenyvesi Margit – Glauber Anna: A pedagógiai vélemény összeállítása............ 138 ................................. értelmezése ......... ....... .................................................................... ......................................................................... 129 Glauber Anna: A hatékony tanulói megismerést segítô intézmények . 9 Tóth László: Hatékony tanulómegismerés ..................... .......... 105 Fazekasné Fenyvesi Margit: Segítô technikák a differenciált oktatásban ....................................................... 134 Csányi Yvonne: Integráció és inklúzió............ Nemzetközi és hazai körkép ........................................ tartalma ...................................... ............ 50 Szegál Borisz: A sajátos nevelési igényû és hátrányos helyzetû tanulók integrált oktatásának és nevelésének megalapozása .............................tartalom Elôszó .... ......................................... 53 Girasek János: Sajátos nevelési igényû gyermekek .......................................... 22 Glauber Anna: Az egészséges gyermek fejlôdése........................90 Gaál Sándorné: Pedagógiai és pedagógiai-pszichológiai megismerés .......... ... ................................................. eszközök a reformpedagógiában .... 69 Gaál Sándorné: Az inklúzió fogalma.......... 97 Egyed Katalin: Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés ...............................................

.

a hatékony tanulói megismerés elméleti és módszertani alapjait. hogy megkeressük a hatékony tanulói megismerés oktatásának egy lehetséges útját. továbbá sajátos nevelési igényû gyermekek. továbbá a sajátos nevelési igényû tanulókra (B komponens).1. A HEFOP 2. A HEFOP 2. tanító. „A hátrányos helyzetû.1. elsôsorban roma tanulók. ajánlva elsôsorban a felsôoktatásban dolgozó kollégák számára – természetesen a tanári és oktatói szabadság messzemenô figyelembevételével. Foglalkozik egy-egy fejezet a pedagógiai és a pszichológiai megismerés elméleti és módszertani kérdésével. A fentiek figyelembevételével munkacsoportunk olyan ajánlást dolgozott ki. Munkacsoportunk szándéka az volt. ahol megvalósul a tényleges együttnevelés. prioritása célul tûzte ki a hátrányos helyzetû tanulók esélyegyenlôségének biztosítását az oktatásban. a differenciált nevelésben alkalmazható segítô technikákkal és a háttérintézményekkel.1. Olyan gondolatköröket gyûjtöttünk össze.1-es. számú központi program fejlesztô tevékenységei két csoportra irányulnak: a szociálisan hátrányos helyzetû. tanulók oktatásában érintett szakemberek képzése. elsôsorban a pedagógusképzésben részt vevô szakemberek számára. A szerkesztô . elsôsorban roma tanulók körére ( A komponens). A fejlesztés fô célja olyan befogadó iskolarendszer és pedagógiai környezet kialakítása. Felvázoljuk az inklúzió fogalmát és tartalmát. az integrációs oktatással kapcsolatos oktatási programok kifejlesztése” címû központi program feladata. amennyi egy féléves kurzus (30 óra) heti kétórás keretében eredményesen feldolgozható. Fontosnak tartottuk röviden bemutatni a történeti elôzményeket. A „Tanári kézikönyv” tudatosan annyi témakört tartalmaz. gyógypedagógus.1. általános és középiskolai tanár stb. hogy ajánlást dolgozzon ki a felsôoktatásban. elméleti és gyakorlati ismereteket nyújtva leendô tanítványaik hatékony megismeréséhez. a pedagógiai vélemény összeállításával és értelmezésével. Munkánk tehát nem a teljesség és a kizárólagosság igényével készült. az egészséges gyermeki fejlôdéstôl eljutva a sajátos nevelési igényû gyermekek csoportjáig.ELÔSZÓ A Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) 2. amelyek jól hasznosíthatók és részben nélkülözhetetlenek az integráló és differenciáló oktató-nevelô munkában.) alakíthatja a hallgatók szemléletét. amely a pedagógusképzésben (óvodapedagógus.

.

emberközpontú szervezése. a jó megoldások nem nélkülözhetik a személy identitásának biztosítását. az öntevékenységre. készségek. Ezekre a kihívásokra a 90-es évtizedben a magyarországi oktatás megújulásában a következôket regisztrálhatjuk: Megkezdôdött az oktatás demokratizálódása. eljárások megismerése. öntevékeny személyiséget. humanizmus. A globalizációs törekvések léte világjelenség. jöttek létre Nyugat-Európában a reformpedagógiai iskolamodellek vagy a modellkövetô iskolák. ami egyszerre jelentette az állami fenntartás kizárólagosságának megszûnését s az iskolarendszer strukturális átrendezôdésének lehetôségét is. Miközben ugyanazokat a globális problémákat kell kezelni a különbözô európai országokban. megismertetése állt az oktatáselméleti kultúra középpontjában. professzionalizmus. A professzionalizmus feltételezi a magas szakmai elméleti tudást. az oktatás demokratizálódása feltételezi az önálló. globalizáció. század második felében a didaktika központi kérdése volt a tanulás irányítása. Tehát a tanulási folyamatban résztvevôknek képesnek kell lenniük az önálló cselekvésekre. viselkedésformák megszerzésének legcélravezetôbb módjaiban. a pedagógus kompetenciáját az ismeretek. a szakdidaktikák gyakorlati megoldásokat kínáltak hozzá. Az oktatás humanizálása. jártasságok. Az 1990-es évtizedtôl Európában az innovációs kihívások a következô kulcsszavakkal jellemezhetôek: demokrácia. . a tanítás-tanulás általános és speciális folyamataiban. A demokrácia. Bruner megfogalmazta az új utakat az oktatás elméletéhez. a minôségi gyakorlati megvalósítást. Coombs „az oktatás világválságát” elemezte. ESZKÖZÖK A REFORMPEDAGÓGIÁBAN Kihívások – megoldások A XX. a problémák helyes. s a pedagógus Skinner tanítási technológiáját megismerve tartotta megváltoztatandónak korábbi gyakorlatát. Európa-szerte teret hódított a programozott oktatás. folyamata megkívánja az együttmûködô-készséget és a kompromisszumkészséget a tanártól és diáktól egyaránt.Történeti áttekintés…  Kovátsné Németh Mária: TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉS: HATÉKONY TANULÁSI STRATÉGIÁK. Ez alatt az idô alatt terjedtek újra a reformpedagógiai iskolakoncepciók. eredményes megoldása nem nélkülözheti a helyi sajátosságok kellô szintû ismeretét. szabályozása. irányítása. Ugyancsak ezekben az évtizedekben a tanulók tanulási tevékenységének fejlesztése érdekében az egyéni és csoportos tevékenységformák.

gyermekközpontú pedagógia születik a XX. század elején döntô fordulatot jelentett az egyéni szükségletek. a tankönyvpiac megjelenését. motiválása. dönt és cselekszik. a tanári szerep megváltozásában. vállaló és terjesztô iskolakultúráig. a formában. hogy mennyire járul hozzá a felelôsségi horizont felépítéséhez. A reformpedagógia a XX. amelyben az ember él. az eszközökben. a tevékenység ösztönzése.10 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése A decentrális irányítás lehetôvé tette a kerettantervek bevezetését. sajátíttatjuk el azokat a készségeket. A pragmatizmus új emberideálja: az önálló. század elején. abban érvényesülni. cselekvô. Gyermekközpontú pedagógiák A klasszikus. a közoktatásban születtek olyan kezdeményezések. a viselkedési formákat. Tehát az iskolának meg kell valósítania: − a tudományosan igazolt alapvetô ismeretek elsajátíttatását. amelyek sürgették és igényelték a pedagógiai elmélet megújulását. aki képes a folyton változó környezethez alkalmazkodni. gyakorlását. Ennek egyik lehetséges módja a reform­pedagógiai koncepciók tanulmányozása. kiszélesedését. − az egész életen át tartó tanulásra való elôkészítést. amelyek elôsegítik az egyes tanuló hatékony tanulási tevékenységét. A tananyag feldolgozása során a tantárgyakon keresztül ismertetjük meg a tanulókkal a valóság részeit. a gyakorlati tapasztalat elônyben részesítésével az intellektualizmussal szemben. A fentiekre való felkészítés feltételezi a tanulási folyamatban a tanuló nagyfokú önálló­ ságát. normatív pedagógiával szemben Európában és az Egyesült Államokban új. Helmut Seel (1997) szerint egy tantárgy képzési hatékonysága abban áll. a mód­szerekben. szabad. amelyek produktivitásra ösztönöznek. A kérdés. szabadságát. a gyermek érdeklôdésének elôtérbe helyezésével. hogy a tanulási tevékenység az önirányítás és külsô segítség egyensúlyában valósuljon meg. a reformpedagógusok minden koncepciójában. kooperációra való képességet. − a kritikai gondolkodás képességét. választani tudó egyén. A tanítási-tanulási folyamatban. Hogyan tud a tanító/tanár úgy segíteni. A humanizálódás és a globális kihívásokra adandó válaszadás érdekében az iskolakísérletek széles köre látott napvilágot: a reformpedagógiai iskolamodelltôl a tehetséggondozó osztályokon át a módszertani alternatívákat kipróbáló. a megújuló tudás szükségszerûségének megértését. hogy a didaktika és a szakmódszertan viszonyában melyek azok a közös területek. Az oktatás megújítását követelô kihívásokra a gyakorlat adott elôször választ. egy széles tevékenységrepertoár kínálása kapcsán elôtérbe került a tanulók aktivizálása. amelynek két meghatározó irányzata: a pragmatizmus és a gyermektanulmány. − az együttmûködésre. . illetve azok tanulását. Az alternativitás megjelent a tartalomban.

tartalmában. mûhelyek vannak. Edouard Claparède Edouard Claparède. Ezért az iskola: − a nevelésben nagyobb teret ad a jókedvnek. problémamegoldó képességét hivatott elôsegíteni. A demokrácia és a mo­ dern termelési feltételek következtében nem tudjuk pontosan megjósolni. de nem szabja meg soha. hogy a gyermek tehetségét gyorsan és teljes mértékben tudja alkalmazni. − a gyermeket valóban tiszteletben tartja. a hagyományos iskola bírálatát. − „a szabad kitárulkozásnak”. iskolakoncepcióiban.Történeti áttekintés… 11 John Dewey A pragmatizmus filozófiáját John Dewey valósította meg új. amely elôsegíti. az új nevelési célokat. Olyan iskolára van szükség. közösségfelfogásaiban vizsgálhatjuk. amely szoros kölcsönhatásban van az otthonnal (családi élet). − a gyermekkel személyes tapasztalatán keresztül átérezteti a tudás értékét. Az iskola berendezése. Szerinte az iskolát a társadalmi élet egy részének kell tekinteni. hogy az élete mozgatórugója legyen. az új tanár–diák viszony jellemzôit a reformpedagógia képviselôinek munkásságában.” A korábban megfogalmazott elveket. A gyermektanulmány (pedológia) filozófiája: a pedagógiának a gyermek ismeretén kell alapulnia. A korszerû iskolában laboratóriumok. illetve a rosszul terhelést a hasznos ismeretek tanításával. cselekvése. a gyermeklélektan mûvelôinek tevékenysége. Claparède a természet törvényeire alapozva hangsúlyozza: „A természettudomány megmagyarázza a jelenségek lefolyását. a kísérleti pszichológia. a természeti környezettel. Dewey iskolájában a gyermeket az életre kell felkészíteni. − a tevékenységnek. a gyermektanulmány kiváló képviselôje szerint a nevelés alapvetô ténye­zôje a gyermek. a gyermektanulmányi társaság. feladatokat. a középpontban pedig a könyvtár áll. eszközrendszerében eltérô kísérleti iskolájában. − megszeretteti a gyermekkel a munkát úgy. amely alkalmazkodik – a funkcionális au­to­nómia törvénye alapján – a gyermek egyéni sajátosságaihoz. hogyan kell ezeknek a jelenségeknek lefolyniuk. hatékony legyen. hogy milyen lesz a civilizáció húsz év múlva. − megszünteti a túlterhelést. Az elmélet megfogalmazásának forrásai: Rousseau gyermekfelfogása. tevékenysége gazdaságos. − támaszkodik a gyermek egyéni képességeire. az üzleti élettel s a hivatásra elôkészítô felsôbb iskolával. az iskolában alkalmazott módszerek (projektmódszer) a tanuló öntevékenységét. a hagyományostól struktúrájában. − a gyermekkornak megfelelô eljárásoknak. . Ezért szerinte lehetetlen a gyermeket adott helyzetekre felkészíteni. Olyan képzést kell adni. képes legyen a körülményeket helyesen értékelni. módszereket.

termények. Maria Montessori A „gyermekhez méretezett” iskola alapelve: a gyermeki aktivitás. egyéni képességeket kibontakoztató. majd a szavak kiemelése. illetve a gyermek által rendszerezett gyûjtemények. önállóságának minél maradéktalanabb elôsegítése. pontosan kidolgozott tanterv alapján mûködô iskola. Montessori szerint a gyermek szabadságának csak a mások jogait figyelembe vevô magatartás szab határt. az öntevékenységhez viszont a gyermek életkorának megfelelôen berendezett tevékenységi tér (gyermekméretû bútorok. században a család lesz. hogy szociális. a harmónia. a természetes nevelés uralkodik. A nevelés erejébe vetett hitük segítette ôket abban. közösségi életformát gyakoroltató. ahol a szívélyesség. Másrészt Decroly vezette be az olvasás-írás tanításánál a globalizáció módszerét. növények – berendezett osztályterem. Decroly nevéhez fûzôdik a globalizációs módszer. Az iskolát pedig a gyermekhez kell méretezni a gyermek igényei. kibontakoztatása. a gyermeki szabadság. megvalósításán fáradozott az olasz Maria Montessori a Gyermekek Házában. s a gyermeket a családi otthon neveli az életre. A szülôknek ajánlja azzal a gondolattal. az érzékszerveket fejlesztô eszközök (színes rudak. életkori sajátosságai alapján. ásványok stb. Ezért nagyon fontos a természetes szemléltetôeszközökkel – akvárium. társadalmi fejlôdést eredményez az emberiség fejlôdésében a tömegeket befogadó. A gyermeki szabadsághoz. Az elsô világháborút követô években a nemzetek felemelkedésüket az iskolától várták. századot Ellen Key svéd tanítónô „a gyermek évszázadának” hirdette meg azonos címû könyvével 1900-ban. . hogy az új nevelés legfontosabb színtere a XX. Ovide Decroly Ugyancsak a századelôn (1907) nyitja meg az életre való felkészítés jegyében magániskoláját Ovide Decroly Brüsszelben.) és új nevelôi magatartás szükséges. amely egyrészrôl azt jelenti. korongok stb. nyitott polcok).12 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Ellen Key A XX. a gyer­mek egyéniségének. miszerint az olvasás útja: az egész mondat értelmezése. Ezen elvek kimunkálásán. ahol az anya elsôdleges (kizárólagos) feladata a család összetartása. hogy a kisiskolás gyermek életkoránál fogva a környezetét globális benyomásai útján ismeri meg. illetve megfelelô. A tananyagot a gyermek érdeklôdése szerint két fokozatosan bôvülô ismeretrendszer köré építette: a gyermek önismeretére s a természeti és társadalmi környezetre vonatkozó ismeretekre. bélyeg. végül a szótagolás. hengerek.

hogy mi keresôk vagyunk. hogy azt mondjuk: így látjuk mi a világot. az egyén jellemzô tulajdonságainak kibontakoztatása. hogy saját ítélô erejét. erkölcsös viselkedésének gyakorló színtere: az iskolai önkormányzat és a munkaiskola. Ne a mi igazságainkban higgyen az ifjúság. aki ismerve önmagát. nemzete múltját és jelenét képes felkészültségével és akaratával a rá háruló feladatokat megoldani. aki naponta két-három órát osztályában tanít. miszerint a tananyag elsajátítása egy-másfél hónapos szakaszokban kerül feldolgozásra. hogy a felnövekvô generációnak meggyôzôdéseket közvetítsünk. cselekedtetô iskola koncepcióját alkotta meg. tevékeny. Munkaiskolájában a hasznos ember nevelésére törekedett. A gyermek önkibontakozásának. a gya­korlati tevékenységeknek a hímzéstôl a fafaragásig. hogy . Az érettségizni szándékozók egy évet a 12 évfolyam elvégzése után az érettségire való felkészülésre fordítanak. az euritmiának. családias légkört hivatott biztosítani az elsôtôl a nyolcadik osztályig állandó osztálytanító. a házépítéstôl az állattenyésztésig. És ôket is a keresôk útjára kell vezetnünk. hasznos tevékenységet folytató magatartás. saját felfogóképességét használja. milyennek mutatja magát nektek. az elsôsegélynyújtástól a térképrajzolásig. Hozzá kell segítenünk. Georg Kerschensteiner A reformpedagógia számos elemét felhasználva Georg Kerschensteiner a jó állampolgárokat nevelô. Ezt a szervezeti megoldást segíti elô az úgynevezett epochális oktatás. A gyermek optimális fejlesztése érdekében az iskola feladata az egyéni adottságok. A 12 évfolyamos Waldorf-iskolához óvoda és gyógypedagógiai intézet is kapcsolódott az alapító tervei alapján. Azt vegyék észre a felnövekvôk. Az egyesületi formában mûködô intézmények fô nevelési célját a szülôk–tanárok–tanulók együttmûködésére alapozva az alapító Rudolf Steiner a következôkben fogalmazta meg: „Nem az a feladatunk. Az iskolában kiemelkedô szerepe van: az idegen nyelv oktatásának. és ne meggyôzôdéseket közvetítsünk. Nézzétek most már meg ti is.” A Waldorf-iskolára jellemzô bensôséges.Történeti áttekintés… 13 Rudolf Steiner és a Waldorf-pedagógia Az 1919-ben alapított 12 évfolyamos egységes Waldorf-iskolában nincs osztályozás. a mûvészeti nevelésnek. hanem a mi személyiségünkben. …A mi vélekedéseink és meggyôzôdéseink csak a mi számunkra érvényesek. Az ifjúság elé tárjuk ôket. Szándéka a gyakorlati cselekedtetéssel az volt. nincs a követelmények között érettségi. Tanuljon meg saját szemével nézni a világban. Képességeket ébresszünk fel. A munkaiskola a tanulók laboratóriumi tevékenységében és a gyakorlati mûhelyben végzett foglalkozásokban realizálódott. A jó állampolgár legfôbb tulajdonsága: a cselekvô.

Az önálló munka ütemét megtervezték. Peter Petersen és a Jena-plan Peter Petersen a jénai egyetemen alkotta meg az egyetem gyakorlóiskolájában kipróbált „Jena-plan” iskolamodelljét. a helyettük létrehozott csoportszobák az önálló. rádiózás. az eredményekrôl saját maguk számára feljegyzést készítettek. technikai alkotások. Cèlestin Freinet és a „Modern iskola” Cèlestin Freinet „Modern iskolájában” teljesedik ki a reformpedagógiai elméletek rendkívül sokirányú személyiségfejlesztô. c) Technikák a környezet tanulmányozására: ládikó a kérdéseknek. A szaktantermekben. a gyermeki lélek természetes szükségleteinek realizálása történik meg a Freinet-pedagógiában. d) Technikák a tanítás individualizálására: önellenôrzést segítô taneszközök. színpadi kifejezés. laboratóriumokban a tanulók érdeklôdésüknek. kiselôadások. szabad vita. A gyermek természetes kapcsolata az ôt körülvevô világgal. Pedagógiájának három lényeges elve – a szabad kifejezés. növényültetés. a gyermek alkotóképessége. iskolai újság. a kö­zösségi-szövetkezeti élet – az ún. dokumentáció. az újságok kritikai tanulmányozása. . értékelés. állatgondozás az iskolában. osztálykirándulások. Petersen iskolájában nem voltak hagyományos osztálytermek. a gazdasági jelenségek tanulmányozása. b) Kommunikációs technikák: iskolák közötti levelezés. zenei alkotás. kölcsönös látogatás. egyéni haladási ütemüknek megfelelôen a tanárok segítségével önállóan dolgoztak. a munka tervezése. a szövetkezeti élet struktúrája. felfedezô kedve. matematikai és informatikai alkotás. felfedezô tanulást ösztönözték. Ezek a következôk: a) Szabad önkifejezés: szabad rajz. szerkesztés és nyomtatás. szabad fogalmazás. tudományos kísérletezés. a kísérletezô tapogatózás. A Dalton-terv néven ismertté vált program középpontjában a kísérleti eszközök széles skálájával végzett önálló laboratóriumi munka állt.14 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése a tanulókkal megláttassa a munka örömét. annak fôleg erkölcsi hasznosságát. s a közös tevékenységgel a diákok szociális érzékenységét fejlessze. e) Szervezés és a szövetkezeti élet technikái: a különbözô munkák helyeinek megszervezése. individuális munka. mozgásos önkifejezés. személyiségtisztelô programjának gyakorlati megvalósítása. audiovizuális alkotás. Helen Parkhurst és a Dalton-terv Az Egyesült Államokban Helen Parkhurst Dalton városában egy koedukált kísérleti iskolában megszüntette a hagyományos osztálykeretet. Freinet-technikákban nyer gyakorlati megvalósulást. összefoglaló értékelések (bizonyítvány). egyéni munkatervek.

− a spontán vagy szervezett csoportos munka. szervezô. hazatérte után megkezdte munkáját. − a tanulást elôsegítô játék (színjáték. Órarend helyett „hetirend” alapján tanultak. Nevéhez fûzôdik az 1906. majd a VI. hogy egyesületet szervezzen a gyermektanulmányozásra. Így az egy csoporton belüli diákok életkorában 2-3 év eltérés is lehetett. 1900-ban. majd csak pedagógiai tárgyakat és lélektant oktatott a tanítónôképzôkben. A gyermeklélektant Nagy László Németországban tanulmányozta. A laboratórium felállítása nagy elismerést váltott ki nemzetközileg is. A nemzetközileg elismert pedagógus 1881 és 1916 között a budapesti II. a tevékenységet szükségszerûen átható. hanem a diákok testi-szellemi fejlettsége. húsvét. egyedülálló reformpedagógiai modellt valósított meg. kerületi állami tanítónôképzôben szervezte meg. terepjáték…). kerületi állami tanítónôképzô. A társaság ügyvivô alelnökeként tevékenykedett. A 22 évig szerkesztett folyóirat méltán tette ôt keresetté. értékelô beszélgeté. Nagy László 1913-ban Budapesten szervezett gyermektanulmányi kongresszust a 10 éves magyar mozgalom jubileuma alkalmából. eredményeinek nagyhatású terjesztôje. 1907-ben megalapította a Gyermek címû folyóiratot. mert „állami intézményben egyetlen egy kultúrállamban” sem volt ilyen. amelyet 1909-tôl német. kultúrája alapján szerveztek meg. Középiskolai tanári diplomája alapján elôször természettudományi tárgyakat és pedagógiát. szervezôje. majd 1912-ben Berlinben. . február 21-én megalakult Magyar Gyermektanulmányi Társaság életre hívása. Nagy László az elsô pedagógiai lélektani laboratóriumot 1909-ben a VI. kerületi állami tanítónôképzô tanára volt. amelynek ismétlôdô elemei a következôk voltak: − a heti munkát kezdô és lezáró. avatás) megnyilvánuló ünnepek. Magyarországi reformpedagógiai modellek Nagy László (1857–1931) A kiváló pszichológus és pedagógus Magyarországon egy sajátos. 1914-ben pedig Londonban. elsajátításának érdekében. 1911-ben a brüsszeli elsô nemzetközi gyermektanulmányi kongresszuson Nagy László vezetésével a magyar pedagógusok 20 elôadással szerepeltek. Tokiótól Buenos Airesig az egyetemeken ismertté. Nagy László volt a hazai gyermektanulmányi-gyermeklélektani kutatás kezdeményezôje. A Jéna-terv szerint mûködô iskolákban a „ritmikus” hetiterv egy napja is fázisokra tagolódik. francia és angol kivonatban rendszeresen közzétett. Oktatói tevékenysége mellett aktívan szervezte a végzett tanítók továbbképzését az új pedagógiai áramlatok – elsôsorban a gyermektanulmány – megismertetésének. − az élet minden területén (születésnap.Történeti áttekintés… 15 Egy-egy csoportot nem a tanulók életkora.

új módszereket. A rajz fejlôdésében három idôszakot különített el: − Az 1–3 éves kor az alaktalan rajzolás szaka. ahol az általános a fontos. a részlet leegyszerûsített. Különbséget tett az elméleti és gyakorlati pedagógiai vizsgálatok között. amelyet rajzos feladatokkal kapcsolt egybe. − A 3–10 éves kor a korlátozatlan képzelet után való rajzolás kora. ahol nem a gondolat szüli a rajzot. a társadalmi élet alakjai iránti érdeklôdés. természettudományos ismeretekkel való alátámasztása. − A 10–15 éves kor az objektivitásra való törekvés szaka. tárta fel. A rajzok elemzésénél fontos szempontnak tartotta. Fô célkitûzése a pedagógia pszichológiai.16 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Nagy László reformiskolai koncepcióját meghatározó fô mûvei: A gyermek érdeklôdésének lélektana (Bp. ahol mûszert használtak (pl. A megfigyelés mellett a kísérletet tekintette alapvetô módszernek. biológiai jelentôségét az értelemre. 1908). Nagy László a gyermek tárgyi érdeklôdésének fokozatait az alábbiak szerint osztályozta: a játéktárgyak iránti érdeklôdés. körülményeket vizsgálta. A gyakorlati pedagógiai célú vizsgálatok feladata szerinte a gyermek egyéniségének vizsgálata. Didaktika gyermekfejlôdéstani alapon (Bp.. illetve az egyén magatartására. ahol a rajz részletezô. a nevelô és nevelt közötti bensôségesebb viszony kialakulását várta. Munkájában kifejtette azt az alapvetô tételt. a fejlôdési rendellenességek feltárása. Az Új Iskola tanterve (A Gyermek. nagyobb gyakorlatiasságot. A gyermek érdeklôdésének lélektana címû munkáját 1908-ban írta. elemzô. Nagy László a gyermektanulmánytól (gyermeklélektantól) új pedagógiai eszközöket. hogy a rajz gyermekkorban „elsôsorban nyelv és nem mûvészet”. 1916). Ennek alapján az érdeklôdés fejlôdésének alaki fokozatait a következô öt kategóriába sorolta: . pedológiai. hanem a harmonikus személyiség kialakításához vezetô utat elemezte. Vizsgálódásait kérdôíves módszerrel végezte. Az ösztönös hajlamok. minél természetesebb emberré váljon. Nagy László munkájának középpontjában – mint általában a gyermektanulmányozásnál – a gyermek érdeklôdésének vizsgálata állt. hogy a gyermek minél harmonikusabb. az érzelmek kutatása során az érdeklôdés fejlôdését kutatta. célokat meghatározó tényezôket. 1921). értelmi és erkölcsi fejlôdéséhez kívánt hozzájárulni.. Nagy László felismerte az érzelmek pszichológiai. pedagógiai. a természeti tárgyak iránti érdeklôdés. amelyet német nyelvre is lefordítottak. reakcióidô-mérô). hanem a rajzba magyarázza bele a tartalmat a gyermek. didaktikai. A gyermekrajzokból levont következtetéseivel is a fejlôdéstani adatokat kívánta növelni. Kísérleten értett minden olyan vizsgálatot. s az általános tételek megfogalmazásával a gyermek érzelmi. hogy a kialakult egyéniség folytonos differenciálódás eredménye. a nevelési kérdések megoldása. Nagy László nem a nevelési eszményt.

A 6–14 éves kor fejlôdésfokozatainak jellemzôit a következôkben foglalta össze: . hazaszeretet. – 3. „A tárgyak elvesztik szimbolikus értéküket. amelyek nem hagyományosan a szaktudományok tantárgyi struktúráit. vallásos vagy tudományos érdeklôdés. hanem a gyermeki fejlôdés sajátosságait vették figyelembe. s az alkalomszerûségnek kell dominálnia. amelyek érzékszerveit élénken és kellemesen foglalkoztatják. ami iránt érdeklôdik. A gyermek összpontosító. – 5. hogy a gyermeknek mutassunk meg minden tárgyat. mennyire váltja ki a gyermek öntevékenységét. – 4. hogy milyen mértékben indítja el a gyermek képzeletét. A tanítás módszerének alapvetô jellemzôje: a konkretizmus és a koncentráció. – 2. és reális értékük szerint hatnak a gyermekre. Az elsôdleges oktatási-nevelési feladat: a gyermek hajlamainak szárnyra keltése a legváltozatosabb játékformákkal. A gyermek érdeklôdését már inkább maguk a tárgyak kötik le. Az objektív érdeklôdés foka a gyermek 7–10 éves korára esik.” A nevelési-oktatási feladat: elô kell segíteni a gyermek természethez való közeledését közvetlen szemléltetéssel.Történeti áttekintés… 17 – 1. A logikai érdeklôdés megnyilvánul a magasabb rendû érzelmekben. Az érzéki érdeklôdés a gyermek életében az elsô két év. a tapasztalatok belsô összefüggései iránt érdeklôdik. a tárgyak és jelenségek eszmei tartalma. A nevelési-oktatási feladat. Tantervi koncepciójában tantárgycsoportokat hozott létre. mint pl. Nagy László az iskoláskorú gyermek érdeklôdésének 4 korszakát különítette el. hogy a gyermek egyéniségének határozott kibontakozásához intenzív ismeretszerzési lehetôséget biztosítsunk. Ekkor a gyermek figyelmét az érzékszervi benyomások kötik le. „kézi” – manuális – foglalkoztatással. Ekkor válik a gyermek öntudatos társadalmi lénnyé. hanem „értékük” hozza létre azt. Ezt a tárgyi érdeklôdést maga a tárgy váltja ki azzal. A nevelési-oktatási feladat: a közmûveltség elsajátításának biztosítása mellett az önképzés elôsegítése. A szubjektív érdeklôdés foka a 2–7 éves korra jellemzô. Az oktatásnak extenzív irányt kell követnie. A kiemelt nevelési-oktatási feladat az. Az állandó érdeklôdés minden 10–15 éves gyermeknél tapasztalható. azok. Nagy László Didaktika gyermek-fejlôdéstani alapon címû mûve hazai és nemzetközi viszonylatban is egyedülálló munka. A logikai érdeklôdés fokán a 15 éves kortól az egyén a személyek. önfegyelmezô képességének szintje egyes konkrét tevékenység körében a szakszerûség megvalósítását is lehetôvé teszi. Fejlôdés-lélektani alapon álló didaktikai koncepcióját tantervi formában tette közzé. a szülôföldszeretet. A tárgyak itt már nem szubjektív hatásukkal váltják ki a gyermek érdeklôdését.

A gyermek gyûjtéseiben már összehasonlít. ami maga az oktatás. jelenségeket. − A 9–10 éves gyermek „felfedezi a világot. − a „tiszta szemléletek” létrejöttének folyamata. Ennek megfelelôen az oktatási folyamatnak két szakasza van: − az érdeklôdés felkeltése. esztétikai érdeklôdésének kora.18 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése − A 7–8 éves gyermek érdeklôdése szubjektív. − a 8–10 éveseknél a konkrét tapasztalatszerzésre. tiszta fogalmi ismeretek) létrehozása. érdeklôdése objektív. osztályoz. − a 13–14 éves tanulóknál pedig az „én”-t alakító esztétikai és etikai élményekre kell helyezni a hangsúlyt. A környezô világot énjére vonatkoztatja. − A 11–12 éves gyermek érdeklôdésében a gyakorlati eredmény. Nagy László szerint az oktatás célja: a „tisz­ta objektív szemléletek” (világos. . Az oktatás csak akkor lehet eredményes – vallja –. A természetes érdeklôdési motívumok mellett a tanárnak igen nagy lehetôsége van – és egyben feladata – az érdeklôdés mesterséges irányítására. ha „egyénies”. Az eredményes oktatáshoz a tananyagon kívül a tanítás fô módjait a következôkben fogalmazta meg: − a 7–8 éves iskolásoknál a tanítás során az „érzelmi és kedélyéletre”. − a 11–12 éves korosztálynál a gyakorlati és konstruáló munkákra. Nagy László a gyermek érdeklôdésének vizsgálata során arra a következtetésre jutott. − A 13–14 évesek a természet világától a társas élet felé fordulnak. rendez. Az érdeklôdés motívumai: a tevékenység. A tananyag tervezetét és az alkalmazott módszereket Nagy László a 10–14 évesek számára a Didaktika fejlôdéstani alapon címû munkájában fejtette ki. a természetet”. s ezál­­tal értékeli a tárgyakat. arra alapozva szabad megtervezni és megszervezni. egyénre szabott lesz. ami az oktatás elôkészítô része. hogy az oktatást csak a gyermek fejlôdésének figyelembevételével. a használhatóság dominál. ez a kor a gyermek erkölcsi. érdeklôdésének középpontjába a konkrét tapasztalatszerzés kerül. az érzékelés és a már meglévô ismeret.

Ezért a tanítónak tudnia kell. mint a gyermek kapcsolata a környezô. hanem a mintaiskolában a hazai és külföldi érdeklôdôk sokaságát fogadva terjesztette. milyen minôségû a gyermek „érdeklôdése” az ôt körülvevô világhoz. A tanítás anyaga nem lehet más. objektív világgal. Ezek a szellemi továbbhaladás értelmi eszközei. míg szélességé­ ben a fejlôdési réteg jellegzetességeit láthatjuk a tanítási feladatokkal jellemezve. A táblázat elsô oszlopa hosszában a fejlôdés egymásutániságát mutatja. Kor 7–8 év A szubjektív érdeklôdés kora Domináló funkciók Izolált képzetek fantasztikus szintézise Érdeklôdés: szubjektív Beleélô fantázia Foglalkoztatás A gyermeki kedélyélet szubjektív kapcsolata családi és természeti környezetéhez Módszer Utánzás Beleélés Élmény Cselekvô szemlélet 9–10 év Az objektív tapasztalatszerzés kora Felfogás: konkrét Érdeklôdés: objektív Gondolkozás: analitikus A természet és a föld életének konkrét tapasztalatokon nyugvó megfigyelése Megfigyelés Kísérletezés Mérés Önálló kutatás 11–12 év A gyakorlati cselekvések kora A konkrét és objektív érdeklôdés gyakorlati irányú tevékenységet követel A természettudományok alapján gyakorlati munkák és konstrukciók Kísérlet Gyûjtés Rendezés Technikai gyakorlatok 13–14 év Az etikai és szociális érdeklôdés kora Absztrakt képzetek objektiválása szimbólumokban Gondolkozás: szintetikus Az etikai és szociális én formálódása A szociális és etikai én alakítása történelmi és irodalmi élmények nyomán Az intuitív beleélés foglalkoztatása Az Új Iskolát Domokos Lászlóné vezette. Ezt az elsô oszlopban láthatjuk. A második oszlopban a cselekvési magatartásban uralkodó funkciókat követhetjük nyomon.Történeti áttekintés… 19 Új Iskola A nemzetközi érdeklôdést kiváltó kísérleti munka elveit az alábbi táblázat alapján szemléltették az 1920-as években az Új Iskolában. aki Nagy László koncepcióját nemcsak megvalósította. hogyan változik a gyermek viszonya 7 éves kortól 14 éves korig a környezô világhoz. A fejlôdési fokozatok jól mutatják. .

A reformpedagógiai oktatási. . érdeklôdéshez jól felszerelt kísérleti laboratóriumok. a segítô irányító pedagógust kívánó. Nagy László reformpedagógiai koncepciója az „alkotó munka” természettudományos tantárgyközpontú megközelítésével nemcsak az Új Iskolában. mind a tananyag. formák rendszerének tantervi kidolgozása egyedülálló a reformpedagógiában. Összegzés A didaktika és szakmódszertan megújítását. amely jellegzetes és tipikus életrendet tesz lehetôvé mind a munkamódszer. A megválasztott módszerek mindegyikében az egyén önállóságának. Az így szervezett egyéni haladási ütemhez. a hatékony tanítási-tanulási tevékenységet jól szolgálhatja az egyes reformpedagógiai koncepciók elemzése. praktikus ismeretek elsajátíttatását preferáló tartalom került. Minden 2 évnek határozott tartalma. alkalmazása a tervezô munkában. könyvtárak s a tanulást elôsegítô rendkívül gazdag eszköztár tartozott. illetve kiscsoportos foglalkozások keretében. Az „új nevelô” mindezt nem direkt követelményeket támasztó és ellenôrzô tevékenységgel végezte. Az alkalmazott módszerek. döntés után az egyének elôrehaladását segítette. kerti iskolákban is talajra talált hazánkban. Az új tartalmi célkitûzések gyakorlati megvalósítása már nem a hagyományos frontális osztálykeretek között folyt. mind a társas együttlét szervezése ügyében. a tanulói szabadságot a rend keretei között biztosító. módszere. eszköze van. hanem a XX. értékelése. hanem a tevékenységkörök széles skáláját kínálva a tanulói választás. Ehhez az alábbi stratégiák újragondolása szükséges.20 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése A harmadik oszlopban a fejlôdéshez szükséges módszeres eszközök sora látható. A felelôsségteljes magatartás kialakulását nagymértékben elôsegíthetik a tanulói önálló­ ságot feltételezô. rendkívül gazdag eszköztárral szolgálták. hanem az egyén fejlôdését és érdeklôdését maximálisan figyelembe vevô egyéni vagy individualizált. század elsô évtizedeiben létrejött erdei iskolákban. A reformpedagógiában a tanítási-tanulási folyamat középpontjába a gyakorlatorientált. útmutatásokat adott. egyes elemeinek felhasználása. komplex tevékenységrendszert megvalósító koncepciók. eszközök. ha a gyermek elakadt. szervezési koncepciók a tanulók öntevékenységét nem direkt. alkotóerejének maximális kiteljesíthetôsége állt. hanem indirekt módszerrel.

): Nagy László emlékére.: Az európai reformpedagógiák jelentôsége a mai iskolafejlesztésre és tanárképzésre. 1908. Eichelberger. 1992/12.Történeti áttekintés… 21 Irodalom Bruner. Magyar Gyermektanulmányi Társaság Nagy László emlékbizottsága. Ph. J.: A Dalton-terv. M. H. Tankönyvkiadó.: Didaktik und Gestaltpsychologia. 1999. Freinet. In: W. Montessori. H. 1998. Tankönyvkiadó. Budapest. J. Kohlberg. Osnabück. 1997. 1981. Török Sándor Waldorf-pedagógiai Alapítvány. Coombs.: Az ember nevelése. Budapest. Budapest. Insbruck. J. Claparède. pedagógiai és didaktikai alapelvei.: Handbuch zur Montessori-Didaktik. S. old. 1974. OPKM.): A reformpedagógiai szeminárdidaktik európai kézikönyve. Wien. 1992. In: Gestalt Therapy. Budapest. D. 17–24. Kerschensteiner. 1978. Nagy László: A gyermek érdeklôdésének lélektana.: A modern iskola technikája.: Az iskola és a társadalom. Budapest.: Pedagógiai hitvallásom. Budapest.: Szabadságra nevelés. Domokos Lászlóné: Nagy László jelentôsége a pedagógiában. Tankönyvkiadó. Dewey. 1974. 1982. Dewey. Budapest. Budapest. Nagy László: Az Új Iskola célja. 1916) Nagy László: Didaktika gyermekfejlôdési alapon (1921). old. Budapest. 1997. Budapest. 81–94. Fordította és bevezetô tanulmánnyal ellátta Ozorai Frigyes. H. 819/2. Kohlberg (szerk. Budapest. 1912. G. Tankönyvkiadó. Tankönyvkiadó. 1974. Seel. 62–71. 1973. H. 1995. In: Nagy László válogatott pedagógiai mûvei.: A tanítás technológiája. 2000. Didaktika (Elméleti alapok a tanítás tanulásához). Tankönyvkiadó. Tankönyvkiadó. old. Németh András: A nagy közösségi iskolakoncepciók kialakulása. Comenius Project. C. Steiner. 1972. (A Gyermek. Fordította: Zipernovszky Hanna. Gondolat. old. R. F. 1972. . Eichelberger. Tankönyvkiadó Vállalat. 37–53.: Internationale Reformpädagogen. Tankönyvkiadó. Budapest. F. Budapest. 1932. Kiss Árpád: A tanulás programozása. Lampel. Parkhurst. Gondolat. Budapest. In: Ballai Károly – Nógrády László (szerk. 1976. Fôszerkesztô: Falus Iván. E.: Új utak az oktatás elméletéhez. D. Új Pedagógiai Szemle. Tankönyvkiadó. Tankönyvkiadó. 1982. Carlgren.: Milyen szempontok szerint jött létre a Waldorf-iskola? Új Pedagógiai Szemle. 1973. Budapest. Nagy Sándor: Didaktika. 1928. B.: A funkcionális nevelés.: A munkaiskola fogalma. Imre Sándor: Neveléstan. Budapest. Budapest. Skinner. Tankönyvkiadó.: Az oktatás világválsága. H. Budapest. 1991/1.

Az egyénítés folyamatában válhat egy iskola saját. A rendszer kimunkálására. Az eredményes iskolai nevelés. eszközeinek kiválasztásában. A megismerés fejlesztés nélkül öncélú. A megismerésnek és a fejlesztésnek dialektikus kölcsönhatásban kell lennie. A megismerésnek és a fejlesztésnek az iskola kontextusában pedagógiai célja van. Ennek egyik lehetséges útja a növendéket is. alkalmazásában. vagyis a fejlesztés egyik feltétele az. amely támogatja az alkalmazót egyrészt az iskola tanulómegismerési rendszerének kimunkálásában. annál inkább szeretjük. a fejlesztô programok kimunkálását és végrehajtását szolgálják.” (Nagy László) Az ember bio-pszicho-szociális és szellemi lény. pszichológiai és társadalmi tényezôk összefüggése. a mérésmetodika szakmai szabályai determinisztikusan hatnak. a folyamat szabályozására az értékelés. Biológiai. a fejlesztés során bizonyos döntési pontokon való eligazodásban. és az úton való járáshoz kínál útmutatót az olvasónak. a nevelési-oktatási folyamatot is egységben szemlélô. annál jobban megértjük. az életkori és az egyedi sajátosságokat. a pedagógus autonómiáját. minél jobban értjük. A szövegben körvonalazódó megismerési modell felhasználása adaptív jellegû. „Minél jobban ismerjük a gyermeket. másrészt a tanuló­megismerés módszereinek. hogy a megismerés maga rendszerszerû és szabályozott folyamat legyen. nem kész megoldásokat kíván az olvasónak adni. Egyéni különbségek az eltérô diszpozíciók és környezeti feltételek közötti kölcsönhatás következményeként jönnek létre. a célok kijelölését. oktatás. döntési kompetenciáját. Utat jelöl ki. Az iskola egyik – ha nem a legfontosabb – funkciója a tanulói státuszban lévô ember fejlesztése. a fejlesztés megismerés nélkül ösztönös cselekvés. Az egyén azon sajátosságaira és azoknak az eredetére irányul. Ugyanakkor számos olyan döntési pont van. módszertani ajánlat. hogy a pedagógus . fejlôdik. A fejezet szakmai. hanem olyan sillabuszt. A fejezet nem mintát. amelyek a fejlesztési lehetôségek feltárását. megismerésre épülô tervszerû fejlesztô pedagógiai cselekvés.22 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése TÓTH LÁSZLÓ: HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉS Bevezetô Az iskola világában a tanulómegismerés hatékonyságának egyik feltétele az. amely biztosítja. és egyben igényli is az iskola. kölcsönhatása által alakul. amely figyelembe veszi az általános. s így annál hatékonyabban tudjuk majd nevelni. a tantestület. önálló tanulómegismerési rendszerévé.

így jelentôsége egyrészt tudományos eredményekben. A pedológia.Hatékony tanulómegismerés 23 rendelkezzen azzal az ismerethalmazzal. A gyermek megismerését tekintették a nevelés. aki e tudománynak kutatója. A pedológia kutatási módszerei elsôdlegesen a megfigyelés és a kikérdezés voltak. az oktatás elôfeltételének. mind programja figyelembe veszi a gyermekek közötti egyéni különbségeket. azaz a gyermektanulmány – amely ma a gyermekekkel foglalkozó tudományok összességét jelenti – a XIX. a gyer­mekben a gyermeket és az embert tisztelték. hogy a tanulómegismerés ne egyedi. tervszerûen és szakszerûen követ nyomon. Ahol a gyermektanulmányt befogadták. gyermekközpontú nevelést hordozó – elmélet és gyakorlat. alkalmazható szemléletet. A pedológia tehát olyan – a megismerésre épülô. ugyanúgy a tanulómegismerés és az erre alapozott fejlesztés is folyamatba. rendszerbe szervezhetô. A pedológia és a reformpedagógia összefonódott keletkezésében és nevelési programjában is. tervezett pedagógiai cselekvés alapelvekre épülô célokban kijelölt feladatok végrehajtását jelenti adekvát módszerekkel. Nem „a cél szentesíti az eszközt”. vallott. amely rendszert alkot. módszert kínál. interiorizálódott értékekkel koherensek. a pedológiát befogadó iskolák a gyermeket vizsgálták. hanem a választott érték a célt. véletlenszerû „pedagógiai akciósor”. amely két tanítványunkra éppúgy érvényes. A gyermektanulmányozás ebben az irányban hatott a pedagógia elméletére és gyakorlatára. amelynek mind szervezete. új iskola született. szervezôje és nem utolsósorban propagandistája volt. ha filozófiájának. másrészt abban a szemléletmódban rejlett. elveinek. Nem a morális „jó” és „rossz”. vállalt értékeinek megfelelô tanulómegismerésre alapozott fejlesztést nyújt tanítványainak. hanem – sok esetben diametrikusan ellentétes – paradigmák közötti választás ez. esetleges. század utolsó évtizedében az Egyesült Államokból mint mozgalom indult el. Ennek feltétele az. ahogyan a gyermektanulmányozók. technikáit és eszközeit. illetve a fejlesztés módszereit. A tudatos. azaz . tervezett folyamat. Tanulómegismerési modell Az oktatás akkor tud funkciójának megfelelni. Magyarországi kezdete Nagy László nevéhez fûzôdik. hanem kimunkált rendszer legyen. amely magában foglalja a megismerés. Az értékek alapján jelölhetô ki a kívánt eredmény. Az alapelvek értékválasztást hordoznak. A gyermektanulmány tudomány és mozgalom volt. Hatásuk is együtt jelentkezett. problémáit elemezték. ott általában új pedagógia. Mûködése minden tanítványt iskolába lépésétôl az iskola befejezéséig tudatosan. Ahogyan például a matematika tanítása az elsô tanév elsô tanórájától az utolsó tanév utolsó tanórájáig irányított. mint az összes többire. eszközökkel. A gyermek szükségleteibôl és érdeklôdésébôl kiindulva olyan iskola létrehozását ösztönözte. amely az inkluzív és a fejlesztôpedagógia számára érvényes. A célok – kijelölése és azok teljesítésének módja – a vá­ lasztott. a mozgalomnak pedig kezdeményezôje.

de nem kizárólagosan a tanítvány. annak kimenetével szemben követelmények. A várt kimenetet össze kell vetni a tényleges. az iskolával. eszközöket kell alkalmazni. eszközökre. mutatók szükségesek ennek megtételéhez is. a tanár a rendelkezésre álló bemenetekkel. Ez a folyamat irányí­ tott folyamat. a tantárgyakkal kapcsolatos attitûdje. ismerete. Ha nem. célokra építkezô folyamatával (1. hogy az a folyamatterv szerint történik-e. A feladatok végrehajtásához – az alapelveknek is. erôforrásokkal tervezi meg. A folyamat lefutása közben kontrollálni kell azt. Az értékelés során – amely szintén folya- . ábra). cselekvéssel válik elérhetôvé. -fejlesztés egyik forrása. személyiségjegyei stb. amely vonatkozhat a folyamat lépéseire. a módszerekre. Az össze­vetés egyben az értékelés egyik mozzanata. elvárások. ábra A megismerés–fejlesztés piramisa Az iskola feladata a gyermek tervszerû – azaz tudatos – fejlesztése. A bemenetnél ott van elsôdlegesen. tényekkel leírt. amely feladatok végrehajtásával. a tanulással. az erôforrásokról tények ismerete szükséges. amely azonosítható a nevelés-oktatás alapelvekre. hogy a bemeneteket jellemzôi alapján tervezett kimenetekké alakítsa. hogy az megfeleljen az elvárt kimenetnek. személyiségjegyeik stb. annak elôzetes tudása. majd mûködteti a folyamatot úgy.24 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése a cél. igazolt kimenettel. A folyamat tervezéséhez a bemenet jellemzôirôl. a céloknak is – megfelelô módszereket. Ennek eredménye. Mért adatok. vagyis a pedagógiai tevékenységeknek olyan rendszere. képessége. Az iskola. igények fogalmazódnak meg: sajátítsák el a tanulók a tantervi követelményeket. fejlôdjenek bizonyos képességeik. akkor korrekciót kell végrehajtani. A tanítási-tanulási folyamattal. amely erôforrásokat használ fel ahhoz. következtetései a folyamatjavítás. 1. idôtervre vagy éppen a kimenetnél várható eredményekre.

fejlesztési tengely) kérdéseire adható válaszokat hordozza. a megismerés . azaz a referensmutatókat. azaz szummatív vizsgálat. A „Kire irányul a fejlesztés?” kérdésére a fejlesztô iskola. Választ kell adni arra is. Ez jelöli ki a megismerés alanyát és tárgyát. Az idôtengely a gyermek iskoláztatási idejét hordozza. azaz a tényeket. A folyamat eredményét az összegzô. hetekre bontható fel. ábra Értékeléspiramis A fejlesztés folyamata tehát a diagnosztika alapján tervezett. Ezek az értékek és a tények várt mutatói. a ténylegesen elértet. illetve gyermekképbôl képzett. a referens és a referáló mutatók viszonya. hogy a folyamatszemléletû fejlesztés kire és mire irányul. elérni kívánt. a valóságot.Hatékony tanulómegismerés 25 mat – a választott értékek mentén kell vizsgálni az értékekbôl származtatott célok teljesülését. Az ember-. 2. Fejlesztési szakaszokra. Ha elfogadható az ember. tanévekre. a formatív vizsgálatokra építô korrigált nevelési-oktatási utat jelenti. A kettô összevetése. kell értékítéletet kimondani. majd ebbôl kell értékítéletet alkotni. eltérése vagy egyezése alapján lehet. mérés tanúsítja. a pedagógus gyermekképe. a gyermek bio-pszicho-szociális és szellemi lényként való felfogása. kívánatos. akkor a fejlesztendô és egyben a megismerendô dimenziója jelölôdik ki. amely a „Mikor?” (idôtengely) és „Mit?” (megismerési. Az értékítélet alkotásához egyrészt ismerni kell a várt. valamint kompetenciái adhatják meg a választ. Másrészt szükségesek a referáló. Így létrejön a tanulói megismerés és fejlesztés olyan kétdimenziós modellje. amely leképezhetô egy idôtengelyre. a tervezet szerint végrehajtott. A modell gyakorlati alkalmazhatósága mindkét tengelyének további finomítását teszi szükségessé. teljesítendô. hónapokra. amely az iskolába lépéstôl annak elhagyásáig tart múltjával és jövôjével. a teljesítettet leíró adatok is.

Melyek azok. hogy a megismerésnek mi a pedagógiai célja. A tanuló megismerésének a fejlesztés mint folyamat nem a célja. A meg­ismeréshez is. Számos kérdést kell ehhez megválaszolni. ábra). ami szükséges és elégséges is a megismerésen alapuló fejlesztéshez. a pedagógus rendelkezik ezek közül? . ábra Háromdimenziós státuszmodell A jól definiált cél jelöli ki azt. 3. a fejlesztési folyamathoz is célt.26 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése és a fejlesztés tárgyát kijelölô tengely a státuszok kibontásával teszi a modellt alkalmazhatóvá. Ez utóbbi kimunkálása kritikus szakasza a tanuló megismerésének. jogosítványok és jogosultságok szükségesek mindehhez. Egyrészt a státuszok által meghatározott (legalább) három dimenziót (3. hogy milyen kompetenciák. amelyekkel az iskola. eredmény. A cél nem más. amelynek eléréséhez. célokat kell rendelni. Tudni kell azt is. A fejlesztés a feladatok. teljesítéséhez meghatározott végsô idôpont van rendelve. A kibontás kettôs. Mindenekelôtt azt. cselekvések összessége. hogy mi az a szubminimum – iskolai kontextusban –. mint valamely – konkrétan kijelölt – elérni kívánt állapot. másrészt a státuszokhoz tartozó kritériumok meghatározását jelenti.

. A megismerési lista menüként szolgál az iskola tanulómegismerési rendszerének kimunkálásához. hogy mindezek feltárásához (megismeréséhez) sem az összes szükséges kompetenciával. A holisztikus vagy globális pedagógiai cselekvéshez ismerni kell a vizsgálandó.Hatékony tanulómegismerés 27 BS – BIOLÓGIAI STÁTUSZ – Egészségjellemzôk – Kórtörténet – Testi képességek – Edzettségi állapot Stb. amely a státuszok kibontásának egy részlete. kölcsön. énkép – Érzelem • EQ. az erôforrások és kompetenciák alapján választhatók ki a listából azok az elemek. ábra megismerési listáját. valamint a háromdimenziós státuszmodell már egyértelmûen definiálja a tanulómegismerés tartalmát. Ennek alapján tervezhetô a fejlesztés. elvárás 4. Értékelési paradigmák A diagnosztikára épülô pedagógiai fejlesztés koncepcióját ugyancsak el kell helyezni az analitikus és a holisztikus szemlélet kontinuitásán. Másrészt gyakorlatilag kivitelezhetetlen az iskola kontextusában a felsoroltaknak akár egyetlen gyermekre vonatkozó alkalmazása is. szövegértés ° Számolás – Intelligencia (IQ) – Ismeretek • Hozott ismeretek • Tantervi követelmények – Akarat • Igény. Ez a megközelítés azonban magában hordozza a tanulói megismerés és fejlesztés szélsôségesen analitikus szemléletét. PS – pszichológiai státusz – Önismeret. szorongás – Értelem – Kulcskompetenciák • Képességek ° Induktív gondolkodás ° Logika. amelyek mint rendszerelemek kerülnek alkalmazásra. fejlesztendô területek mélyen összefüggô rendszerét. A megismerésben a részekrôl nyert információkat integrálni kell. sem erôforrásokkal nem rendelkezik az iskola. motiváltság • Attitûd. Nyilvánvaló egyrészt.és transzferhatásait. ábra Megismerési lista Tekintsük példaként a 4. Ezzel a lépéssel a megismerési-fejlesztési. SS – szociológiai státusz Szocioökonómiai státusz – A család Szociokulturális státusz – Településjellemzôk – Iskolajellemzôk – Szociometriai státusz Stb. gyakorlatát. A gyermek – az ember – azonban nem részek egé­sze. A gyermekkép. a pedagógiai célok. hanem azok magasabb rendû szervezôdése.

Ezen értékelési paradigma szerint elôfordulhat az is. Az etalon jelent(het)i a normalitást. eredményt. ábra) a viszonyítási alap valamely csoportközép. mindig megállapítható a sorrendiség. A kritériumorientált értékelés során (5. ábra Kritériumorientált értékelés Normaorientált értékeléskor (6. csoporton belüli sorrend. jellemzôknek egy elôre meghatározott etalonhoz való viszonyítása történik. mindig lesznek a középérték körüli szóródással megadott intervallumban – azaz a normálövezetben – lévôk. ábra) a feltárt adatoknak. rangsor vagy maga az értékelt. 6. A normaorientált értékelés során bármire irányuljon is az értékelés. valamint az ettôl negatívan vagy pozitívan különbözôk. Ezek interpretálásának módja szerint megkülönböztethetô a kritérium.28 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése A tanulói megismerés folyamatában nyert információkat. ábra Normaorientált értékelés .és a normaorientált értékelés. az elfogadhatóságot. adatokat értékelni kell. Az egyén státusza ennek alapján egyértelmûen meghatározható. hogy mindenki – vagy éppen senki sem – felel meg az adott kritériumnak. a kívánatos jellemzôt. 5. állapotot.

mutatóhoz. – diszpozíciói alapján a gyermektôl elvárt teljesítményhez. eredményhez. – az önmagától várt teljesítményéhez. mutatójához. eredményeihez. 7. csoportjának teljesítményéhez. eredményéhez. mutatójához. Tartalmazza mind a norma-. mind a kritériumorientált értékelést. illetve kritériumorientált aszerint. A gyermek fejlesztése – annak várt eredménye szerint (7. A gyermek fejlesztése is lehet norma-. ábra a mért mutatót – ami itt éppen egy matematikai tudástartalom – öt viszonyítási dimenzióban mutatja be. ábra Értékelési és fejlesztési paradigma . ábra) – irányulhat: – valamely követelményhez. A fejlesztés céljának. hogy ki(k)hez. A 7. elváráshoz. A fejlesztés lehetséges célja is kijelölhetô ennek alapján. feladatának meghatározásához számos – a tanulói megismerésnél is megfogalmazott – döntést kell meghozni. Például lehet ez a 95%-os teljesítmény vagy az osztályban a legjobb eredmény elérése. kritériumhoz. – korosztályának. eredményéhez. mi(k)hez viszonyított a várt fejlesztési eredmény.Hatékony tanulómegismerés 29 A tanulói megismerés során – bármely dimenzióban és folyamatszakaszban történik a vizsgálat – mindkét értékelési paradigmának van létjogosultsága. – saját korábbi teljesítményéhez.

Az objektivitás – módszer és eszköz esetében is – azt jelenti. a modell szótárát tartalmazza. minden eszköz alkalmazása tudás. eszközök bemutatására kerül sor. eszközök megválasztása és alkalmazása a szakmai kritériumokon túl még egy szempontnak kell. szerkezeti leírását. A TOTEM név a tanítás-tanulás fejlesztésére orientált tantárgyi értékelési-mérési rendszerbôl képzett betûszó. mûködtetési-mûködési algoritmusát. a módszer. mint használ. osztályozó (osztály)napló. Vagyis azt. a személyes és a személyességet elôhívó dokumentumokat.30 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Totem – adaptációra kész modell A 2004. amire létrehozták. amelyhez olyan ismeretekkel – és jogosultsággal – rendelkezik a pedagógus. ellenôrzô. amely akár a jelenbôl. Ezek közül a reliabilitást. szakszerûtlenül alkalmazott módszer. mennyiségi elemzések statisztikai tábláit. az eszköz alkalmazásával nyerhetô eredmények állandóságát jelenti. Dokumentumelemzés Dokumentum minden olyan (írott) anyag. mégpedig a hivatalos. amelyek pedagógusdiplomával a pedagógiai gyakorlatban alkalmazhatók. Az alábbiakban olyan. a vizsgálati és mérôeszközök statisztikai elemzését nyújtó EXCEL-táblákat. céljait. hogy a nyert adatok nem függenek azok alkalmazójától. A módszerek. az eszköz érvényessége (valid = érvényes) azt jelenti. eszközzel. vizsgálati és mérôeszközeit. hogy megfeleljen. − A hivatalos dokumentumok közé sorolhatók például az anyakönyvi kivonat. amely biztosítja a szakszerûséget. A vailiditás. a validitást és az objektivitást külön is ki kell emelni. ami a vizsgálat megismerési célja. eszköz inkább árt. A gyermektanulmányozásban minden módszer. a tanulói megismerés kontextusában – a gyermekrôl. Három csoportját érdemes megkülönböztetni. A tanulói megismerés folyamatában alkalmazott módszereknek és eszközöknek meg kell felelniük a szakszerûség kritériumainak.és jogosultságalapú. amire alkalmazzák. mérési rendszerét. A rosszul. akár a közelmúltból származóan információkat hordoz – az iskola. a jogosultság az alkalmazó részérôl. a tanulói megismerésben használható módszerek. évi kémiatanári konferencián a fejlesztôk TOTEM néven egy tantárgyi értékelési modellt mutattak be. az ugyanazt az eredményt szolgáltatná. hogy a vizsgálat ténylegesen arról szolgáltat adatokat. szakértôi vélemény vagy éppen az oltási bizonyítvány. . hogy megismételve a vizsgálatot az alkalmazott módszerrel. Csak az a módszer és eszköz alkalmazható. Ez pedig a kompetencia. A modell egy tantárgy fejlesztési-mérésiértékelési rendszerének alapelveit. A reliabilitás (reliabilis = megbízható) vagy megbízhatóság a módszer.

nem befolyásolja a megfigyelés eredményét. személyisége stb. hogy a megfigyelô elôzetes állásfoglalása. melyek a folyamatnak azok az elemei. emlékkönyv. pszichológiai. azok szereplôinek céltudatos. Megfigyelés A megfigyelés jelenségeknek. statisztikailag elemezhetôvé válnak. A megfigyelés objektivitása azt jelenti. ennek alapján megszámlálhatóvá. folyamat sajátosságaitól. a biológiai. tevékenységének megismerését. majd pedig mennyiségi és minôségi (tartalmi) következtetések meghatározásával érhetô el. rendszeresség és objektivitás? A pedagógiai folyamatok összetettsége miatt egyértelmûen meg kell határozni azt. mintsem az objektív adatokat. amely a magánszférájára vonatkozik. az alkalmazott technikai eszközök és adatrögzítési technikák mind-mind javítják a megfigyelés objektivitását. amelyeket – például napló. tudása. A pontosan kijelölt cél. információkat kíván az alkalmazó megismerni. hogy mi az alkalmazott módszer célja. folyamatoknak. A tartalomelemzés célja a dokumentum szövegében lévô rejtett tartalmak megismerése. amikor valamely iskolai helyzetben olyan kérdésekre válaszol a gyermek. a mindennapjairól. amelybe a szöveg elemei adott szabály alapján besorolhatók. az egyértelmûen definiált tartalom. kalandjairól. tervszerûség. rendszeres objektív észlelése. Ilyen lehet például egy fogalmazás a családról.Hatékony tanulómegismerés 31 − Személyes dokumentumnak tekinthetôk azok a dokumentumok. A szöveg adatokká alakításakor olyan kategóriákat kell képezni. ezért a módszer alkalmazása megkívánja annak tervszerû ismétlését. szociológiai státusz feltárásában egyaránt alkalmazható módszer. − Személyességet elôhívó dokumentumok keletkeznek akkor. intuitív észlelést és következtetések levonását eredményezi. Az ismétlések száma itt nem megadható abszolút érték. Ez a szöveg adatokká alakításával. Lehetôvé teszi a megfigyelés kontextusában részt vevô(k) magatartásának. vagyis mi a megfigyelés tárgya. a vizsgálódás céljától. a nyári élményeirôl. A holisztikus megfigyelés szubjektív. Egyetlen megfigyelésbôl nem lehet messzemenô következtetéseket levonni. Függ a megfigyelt jelenség. levél – a tanítvány önmagának vagy vele közeli kapcsolatban állónak írt. tervszerû. tehát annak eredménye a valóságot írja le. példaképérôl. A dokumentumelemzés a szöveg explicit tartalmára irányul. Az alkalmazás területei A dokumentumelemzés a szocioökonómiai státusz. mind a folyamat-ellenôrzésben (formatív adatszerzés). Mit jelent a céltudatosság. Mind a diagnosztikában. amelyekrôl adatokat. mind pedig összegzô vizsgálatban felhasználható. . amely inkább a megfigyelônek bizonyos elôzetes elvárásait fogja „igazolni”.

amelyekkel rögzíthetô a meg­ figyelés tárgya (8. akkor a megfigyelô jelen van a szituációban. Ennek ára van: növekszik a szubjektivitás mértéke. Az egyes technikák bemutatása nélkül a továbbiakban egy-egy példa szemlélteti a kódolásos technikákat. akkor a megfigyelô pedagógus résztvevôje a helyzetnek. amelyben kötött a rögzítés módja. A gyermek tanórai kontextusban történô megfigyelése történhet detektívtükör mögött vagy korábban készült videofelvétel alapján. Abban az esetben. pszichológiai.32 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Megfigyelési technikák Kódolás nélküli Kódolásos Becslési skála Jelrendszer Kategóriarendszer Természetes egység 8. A megfigyelés a szocioökonómiai státusz. amikor például a tanítás folyamatában maga a tanító végez megfigyelést. A megfigyelésnek három lehetséges szituációja van. . mind pedig összegzô vizsgálatban felhasználható. a biológiai. Ekkor a megfigyelô a helyzeten kívül helyezkedik el. szociológiai státusz feltárásában egyaránt alkalmazható módszer. Az objektivitást javítja valamely kódolásos technika alkalmazása. A kódolás nélküli technikák alkalmazásakor a megfigyelô saját nyelvi kódját. formuláit használja a megfigyelt jelenségek jellemzôinek rögzítésére. Amennyiben a megfigyelés a tanteremben történik – a megfigyelô például az utolsó padban helyezkedik el –. ábra). jelen lehet a megfigyelt eseményen vagy résztvevôje a szituációnak. ábra Megfigyeléses technikák A megfigyelési technikák azokat az eljárásokat jelentik. mind a folyamatellenôrzésben (formatív adatszerzés). A megfigyelô lehet a helyzeten kívül. Mind a diagnosztikában.

Mind a diagnosztikában. ábra A kérdôíves vizsgálat fázisai A kérdôíves vizsgálat alkalmazható módszer a szocioökonómiai státusz. A papírra vetett kérdések egymásutánja azonban még nem kérdôív. mind pedig összegzô vizsgálatban felhasználható. eszköze maga a kérdôív. illetve a kérdôívszerkesztés szakszerûségét a szakmai szabályok követése biztosítja. „Kérdezni csak tudunk!” – érvelnek a pedagógusok akkor.Hatékony tanulómegismerés Kérdôíves vizsgálat (ankét) 33 A kérdôíves vizsgálat írásbeli kikérdezési módszer. Az érv helyes. A vizsgálat célját ezek figyelembevételével lehet kijelölni. Ilyen például a vizsgálat. a biológiai. amikor a legkülönbözôbb vizsgálati célhoz az írásbeli kikérdezést választják. ábra) tudatos követése. A pedagógiai praxisban meglehetôsen nagy gyakorisággal fordul elô a módszer alkalmazása. valamint a kérdôívszerkesztés egyes fázisainak (9. Alkalmas arra. hogy egyetlen vagy éppen egyszerre sok tanulótól nyerjen adatokat az alkalmazó. pszichológiai. – A vizsgálat céljának kijelölése – Döntés az összegyûjtendô információkról – A kérdések struktúrájának meghatározása – A kérdôív és a kérdések típusának meghatározása – A kérdések megfogalmazása – A kérdôív elsô változatának elkészítése – Az elsô változat kipróbálása – A kérdések felülvizsgálata – A végleges változat elkészítése – A felhasználási eljárás kidolgozása – Adatfelvétel – Adatfeldolgozás – Mennyiségi és tartalmi elemzés – Adatok felhasználása – Visszacsatolás 9. mind a folyamat-ellenôrzésben (formatív adatszerzés). A kérdôíves vizsgálat. szociológiai státusz feltárására. hiszen a kérdezés a pedagógusszakma egyik tudástartalma. .

Ezután történhet meg a kérdések megfogalmazása. Vagyis elôbb a „Mit?”. viselkedési adatok. illetve a skálába soroló kérdések típusába lehet besorolni. „Mire?”.34 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Szövegezés SES Nem Évfolyam Kérdés: Iskola Tanulás Tantárgy Igény Iskola Környezet Oktatás Tartalom Forma Önmaga Köszönô 10. szövegértésének jellemzôit. a félig zárt. a megkérdezett által ismert személyrôl. viselkedési adatok más. A kérdéseket a zárt. nyelvi kód. attitûdje. –. Alkalmazásuk egyrészt a kérdezett sajátosságaitól – életkor. elvárása. A kérdésmegfogalmazáshoz ismerni kell többek között a kérdéstípusokat. ábra A kérdôíves vizsgálat tartalmi struktúrája Kérdés: Kérdés: Kérdés: Kérdés: Kérdés: Szövegezés Kérdôívvel összegyûjthetôk személytörténeti. illetve felsô tagozatos tanulók vagy éppen középiskolások nyelvi kódján. másrészt az egyes kérdéstípusok elônyeinek és hátrányainak mérlegelésétôl függ. Feltárható a véleménye. a nyílt (nyitott). a kikérdezendô nyelvi kódját. Ugyanazt a tartalmi struktúrát felhasználva lehet kérdôívet szerkeszteni az alsó. A jól megfogalmazott és megfelelô válaszkészlettel felszerelt zárt kérdésnél – megfelelô ismeret és szövegértés mellett – a kérdezettnek nem kell használnia saját nyelvi kódját válasza . Kérdôív alkalmazható a vizsgált személy ismereteinek feltárására. ábra). információk a válaszoló­ ról. majd a „Hogyan?” kérdések eldöntése szükséges. szövegértés stb. Zárt kérdéskor a kérdezett adott válaszkészletbôl jelöl meg egyet vagy többet. Megismerhetôk személytörténeti. ismereteit. az érzelmei. Az összegyûjtendô információk kategóriarendszerbe sorolásával megrajzolható a kérdôív tartalmi struktúrája (10. igénye.

. Az interjúk csoportosíthatók az interjúvezetô által követett viselkedés szerint is. kódolása. Interjú Az interjú szóbeli kikérdezésen alapuló vizsgálati módszer. A grafikus. más néven a strukturált interjú. másrészt lehetôvé teszi a szabad válaszadást. felgyorsítja az adatfeldolgozást. meghatározott kérdéssort tesz fel az interjú vezetôje. de nem azonos a kötetlen társalgással. mind a folyamat-ellenôrzésben (formatív adatszerzés). kategóriákba kell sorolni. dinamikus. szociológiai státusz feltárására. a biológiai.Hatékony tanulómegismerés 35 megfogalmazásához. saját nyelvi kódját használva válaszolhat. amit ezzel kapcsolatosan az fontosnak tart. amely a kérdôív szóbeli kikérdezésen alapuló alkalmazása. majd azoknak kódot adni. adatok rögzítése. A nyert információk. és meghatározni az egyes kategóriákba sorolódó válaszok gyakoriságát. információk mellett a válaszadóról számos egyéb jellemzô is felszínre kerül. hogy az egyes kategóriákban mekkora a válaszok gyakorisága. azaz a szabad választ kell típusokba. azoknak kódot adni. A nyitott kérdésre a megkérdezett szabadon. azaz a koncentrált beszélgetés során a célnak. pszichológiai. a kérdések sorrendje azonban nem kötött. ahogyan a kérdezô eljut az egyes kérdésekig. kategóriákba sorolni. A félig strukturált interjú. Ez lerövidíti a válaszadást. A kikérdezés módja szerint strukturálatlan. elemzése meglehetôsen bonyolult. A válaszok sokszínûsége miatt direkt kódolása nem lehetséges. A statisztikai feldolgozáshoz ebben a kérdéstípusban értelemszerûen az utolsó. A strukturálatlan interjú szabad beszélgetésnek is nevezhetô. és beszélteti. amely egyrészt válaszkészletet ad. semleges és kemény interjútípus különböztethetô meg. Mind a diagnosztikában. Ez az interjúnak a résztvevôk száma szerinti osztályozása. hagyja beszélni a kérdezettet mindarról. a numerikus és a deskriptív skála használatos. a feltárandó információknak megfelelô. tehát létezik egyéni és csoportos interjú. mivel a kérdések közvetlenül kódolhatók. A statisztikai feldolgozáshoz ebben a kérdéstípusban a válaszokat elôbb típusokba. majd meghatározni azt. Éppen ezért az eredetileg feltárni kívánt adatok. Alkalmazható egyénre vagy csoportra. például helyesírásának jellemzôi. A dinamikus interjú során a kérdezô egyetlen témát vet fel. Ebbôl a szempontból lágy. Alkalmazható a szocioökonómiai státusz. mind pedig összegzô vizsgálatban felhasználható. Az értékelési skálát mint kérdéstípust általában valamely jelenség (dolog) meglétének vagy hiányának kifejezésére használják. A zárt és a nyitott kérdéstípus elônyeit ötvözi a félig zárt kérdés. Ennek a beszélgetésnek meghatározott célja van. Statisztikai feldolgozásra közvetlenül alkalmas interjútípus az irányított beszélgetés. strukturált és félig strukturált interjútípusok különböztethetôk meg. hogy milyen információk feltárására irányul. írásképe. mint ahogyan az sem. Pontosan kijelölt az. Sok hasonlóságot mutat a kérdôíves módszerrel.

A félig strukturált és a strukturált interjúk hatékony stílusa. érzelmek – közben természetesen tényszerû adatok – feltárására. Demográfiai kérdések Nem Stb. − A kemény interjúvezetés során a kérdezett ismerethiányát vagy ôszintétlenségét. . amelybe a kérdések megtanulása is beleértendô. Az interjúkérdések strukturális besorolását és egyben az interjú egy lehetséges szerkezetét mutatja be a 11. mintha csak technikai eszköze lenne az interjúnak. vélemények. Ez a strukturálatlan és a félig strukturált interjúk hatékony vezetési stílusa. − A semleges interjútípus alkalmazásakor a kérdezô fô feladata a válaszok tárgyilagos rögzítése. ha biztosított az ezeknek való megfelelése. … … … 11. vélekedések. ábra Kérdéstípusok A kérdôíves módszernél tárgyalt kérdéstípusok és sajátosságaik az interjú módszerére is érvényesek. a felkészülés. a ke­ mény interjúvezetésnél pedig a tekintélyhelyzet – esetleg hierarchikus viszony – jellemzô.36 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése − A lágy interjúvezetésnél a kérdezô és a kérdezett közötti szoros bizalmi kapcsolat. reliabilitás és objektivitás kritériumainak. A pontos célmeghatározás. ábra. válaszai­ nak ellentmondásait feltételezi az interjúvezetô. Tehát a tanulómegismerésben mint módszer csak akkor alkalmazható. olyan. − A lágy interjú alkalmas hitek. Egy iskolai fegyelemsértés körülményeinek feltárása során célravezetô formája ez az interjúnak. Az interjú módszerének – amennyiben információgyûjtési céllal kerül alkalmazásra – meg kell felelnie a validitás. Sokban hasonlít ez a típus a kihallgatásra.

többek között azért. Az alábbi felosztásrészlet didaktikus jellegû: − intelligenciateszt (kognitív. hogy minden egyes alkalmazó közel azonos feltételeket biztosítson tanítványainak. mint például a megbízhatóságot jelölô értéket. A mérôeszköz­ csomag tartalmaz adatlapot. a teszt felvételét. amely az alkalmazó számára részletes információt ad az eszközrôl. számos félreértés rakódott rá. jogosultsághoz kötött. Alkalmazás elôtt errôl tájékozódni kell. figyelem. akik a tesztelést a kérdôíves vizsgálati módszer egy speciális változatának tekintik. Az elôbbit pedagógiai. tudásteszteket eszközcsomagként kell értelmezni. Ez a mérôeszköz alkalmazásának (megíratásának) körülményeit rögzíti és adja meg. jogosítványhoz. (Vannak. elemzését. Megadja a legfontosabb statisztikai mutatókat. a célcsoportot. A felsorolásból iskolai elterjedtségük és ezzel együtt a körülöttük lévô számos félreértés okán az ismerettesztekrôl külön kell szólni. az utóbbit pszichológiai tesztnek nevezzük. az interjúvezetô módszerismerete – és még folytatható a sor – eredményezi a szakszerûséget. Megszorítható a meghatározás – és jó néhány definíció ezt meg is teszi – a standardizáltsággal. − ismeretteszt. Ez hozzájárul ahhoz. emlékezet. A tesztek tartalmuk vagy tárgyuk szerint is csoportosíthatók. Ezekhez hozzárendeli a megfelelô feladat sorszámát. Ekkor csak az az eszköz tekinthetô tesztnek. Irányulhatnak a feladatok szenzomotoros funkcióra is. a tantárgyat(!). emocionális). − személyiségteszt. vagyis eredményeinek értékelése reprezentatív mintán végzett bemérésbôl képzett eloszláshoz viszonyítható. Ugyanakkor – fôleg a tanulómegismerésben – éppen személyessége miatt számos elônnyel bír más módszerekkel szemben.) A tesztelés a tesztek alkalmazását. Bizonyos – fôleg pszichológiai – tesztek alkalmazása speciális végzettséghez. A teszt feladatai vonatkozhatnak ismeretekre vagy mentális funkcióra. mint a korábban tárgyalt más módszerek. A mérôeszközöket. mégis vagy éppen ezért értelmezése tág holdudvarú. és a siker vagy kudarc megítélésére megfelelô értékelési technikával rendelkezik. amely minden vizsgált személy számára azonos feladatokat tartalmaz. Tartalmazza a mért követelményeket a tananyagtartalommal és alkalmazási szinttel. a megoldáshoz szükséges idôt. Az interjú sok szempontból több nehézséget okoz az alkalmazásban.). értékelését jelenti. feladatelemszám/itemszám). illetve az itemeket. hogy . amely standardizált. A hatékony tanulómegismerés szempontjából jól alkalmazható a következô meghatározás: a teszt olyan méréses próba.Hatékony tanulómegismerés 37 a válaszok pontos rögzítése. − speciális képességtesztek (kreativitás. az eszköz „jóságmutatóit”. A mérôeszközcsomagnak része a mérési útmutató. Tesztelés A tesztnek számos definíciója létezik. képzelet stb. feladatszám. az eszköz terjedelmi mutatóit (oldalszám. Leírja a mérési célt.

Része a mérôeszközcsomagnak maga a teszt. Olyan dinamikus diszpozíció. A rokonszenvi választásokon alapuló tartalmak: – Személyi bizalmat magukba foglaló választások a megbízhatóság kritériuma alapján – A ktivitásra vonatkozó funkció jellegû választások a vezetô. a szociometriai kérdôív. szolidaritási és hatásfok-kritériummal – Népszerûségre vonatkozó választás érvényesülés-. Ugyanannak a feladatlapnak az elsô. hogy cselekvéseinket. Az attitûd egy pszichológiai tárgyhoz kötôdô pozitív. hogy ugyanazt a tartalmat és követelményt mérik-e.és szervezôkészség megítélése alapján – Tárgyilagos döntésre vonatkozó. funkció jellegû választások az igazságosság kritériuma alapján – Szakmai hozzáértésre (tehetségre). amely meghatározza. vagyis. hogy a változatok ekvivalensek-e. A több szempontú szociometriai vizsgálat rokonszenvi választások alapján egy csoport társas kapcsolatait tárja fel. mint attitûdjének kifejezése. Többé-kevésbé mély. a javítási útmutató az értékelés módját is tartalmazza. reakcióinkat a szeretet. A kettô nem ugyanaz. hiszen például a fáradás. Ebben az esetben arra is ügyelni kell. az aggódás. a bioritmus befolyásolja a teljesítményt. . a feladatlap egy vagy több – általában két – változatban. semleges vagy negatív viszonyulás. tartós affektív jellemzô (Thurston). amely alapján a visszacsatolható mennyiségi és a tartalmi elemzés elkészíthetô. ismertségkritériummal Attitûdvizsgálat Az egyén véleménye nem más. amely verbális vagy nonverbális formában nyilvánul meg. Az egyén és csoport közvetlen megfigyelése. illetve a hatodik órában történô megíratása után az eredmények – például két osztály vagy két tanuló esetében – csak fenntartásokkal hasonlíthatók össze. Alkalmazható a megfigyelés. szociometriai percepciós teszt. az egyén szociális térben való elhelyezkedésérôl. tulajdonság szerinti választás intellektuális. képességre vonatkozó választások a teljesítmény megítélése alapján – Képesség. feladatelem helyes megoldását adja meg. valamint a csoport kapcsolati mintázatának feltárására irányul. a kérdôíves vizsgálat és az interjú módszere is. szociometriai teszt.38 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése az egyes mérésekben nyert adatok ténylegesen összehasonlíthatók legyenek. A javítási (értékelési) útmutató határozza meg a teszt kódolását. A mérôeszközcsomagban lennie kell javítási útmutatónak és javítókulcsnak. hírnévvizsgálat egyaránt egzakt adatokat szolgáltatnak a csoportszerkezetrôl. a félelem vagy a gyûlölet hatja-e át. Szociometriai vizsgálat A szociometriai vizsgálat az egyén társas kapcsolatrendszerének. A javítókulcs a feladat.

A vé­ lemény és a cselekvés egyezését. Ilyen skálák a differenciális. A direkt kérdôívek – illetve egyes interjútípusok – attitûdskálákat alkalmazva az attitûd természetét és intenzitását vizsgálják. – koherenciaskála. az interjú és a megfigyelés. jelenségre. – hatásskála. Végül pedig azt. személyre stb. – kiterjedésskála. A kiterjedésskála. hogy az egyén attitûdje mennyire erôs hatással van a cselekvéseire. Az intenzitásskálán a pozitív vagy negatív attitûd mértéke. hogy az attitûd a tárgya mellett vagy ellene irányul-e. + – Irány – + Intenzitás Összevont skálák Koherencia Hatás Összevont skálák 12. a ha­ tásskálán lehet mérni. illetve a mó­­ . – intenzitásskála.Hatékony tanulómegismerés 39 Bármely dologra. Az attitûd feltárására alkalmazható a kérdôíves módszer. hogy az attitûd a tárgyába tartozó egyre (egyesre) vagy mindre terjed-e ki. azaz az attitûd foka azt jelöli. A 12. irányuló attitûd mintázata jellemezhetô a következô öt skálán: – irányskála. folyamatra. ábra – a kiterjedést kivéve – két-két skálát összevonva kínál egy kétdimenziós modellt az attitûd mintázatának meghatározására. illetve különbözôségét hordozza a koherenciaskála. az összegzô. ábra A tanulási attitûd mintázata Az irányskála azt mutatja meg. azaz pozitív vagy negatív. erôssége fejezôdik ki a két szélsôérték kontinuumán.

40 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése do­sított összegzô skála. mélységét. azaz az érdeklôdés foka azt jelöli. ábra Normál eloszlás görbéje . – koherenciaskála. hogy az a tárgyába tartozó egyre (egyesre) vagy mindre kiterjed-e. a hatásskálán lehet mérni. A kiterjedésskála. Az érdeklôdés verbális kifejezése és a cselekvés egyezését. hogy az egyén érdeklôdése mennyire erôs hatással van a cselekvéseire. illetôleg csoportra irányul? Az egyén érdeklôdésének egészét tekintve kiegyensúlyozott vagy nem? Ezen kérdések megválaszolására – az érdeklôdés megnyilvánulási formái szerint – a manifesztálódó érdeklôdést a magatartás megfigyelésével. amelyek mibenlétérôl. 13. jellemzôirôl bôséges szakirodalom áll az alkalmazó rendelkezésére. – hatásskála. Az attitûd feltárásában a megfigyelés módszerének alkalmazása a viselkedésre irányul. erôssége fejezôdik ki. Az érdeklôdés vizsgálata Amikor egy gyermek érdeklôdésének mintázatát kívánja a gyermektanulmányozó meghatározni. tartalmát és kiegyensúlyozottságát kell megismernie. folyamatra. spektrumát. jelenségre. személyre stb. A korábban ismertetett megfigyelési technikák közül itt a kódolásos technika alkalmazása vezet leginkább eredményre. egyénre. Bármely dologra. irányuló érdeklôdés mintázata – az attitûdhöz hasonlóan – jellemezhetô a következô skálákon: – kiterjedésskála. akkor az érdeklôdés tartósságát. – intenzitásskála. Végül pedig azt. a kifejezett érdeklôdést kérdôíves vizsgálattal vagy az interjú módszerének alkalmazásával lehet kiváltani. Tartós vagy múlékony? Mély vagy felszínes? Széles vagy szûk spektrumú? Személy(ek)re vagy tág értelemben vett tárgyra. Az intenzitásskálán az érdeklôdés mértéke. illetve különbözôségét hordozza a koherenciaskála.

megkésett fejlôdés a beszéd. vízszintes csíkozású) övezetbe esôknél nincs is szükség további fejlesztésre. a vélt vagy valós középértékhez (átlaghoz) igazított fejlesztés. Különböznek képességeikben. A tesztcsomag lehetôvé teszi a beszédhallás. nem érzékszervi hiányosság és nem is kulturális vagy oktatási tényezôk eredménye. a térbeli helyzet percepciója és a térbeli viszonylagosság zavarait – képes diagnosztizálni. A tanulási zavar nem értelmi fogyatékosság.Hatékony tanulómegismerés 41 A gyermekek eltérô diszpozíciókkal és fejlôdési ütemmel kerülnek az iskolába. írás. az alakkonstancia. Alkalmazása gyógypedagógiai végzettséghez kötött. készségeikben egymástól. viselkedési zavarok idéznek elô. fokozott pszichológiai hátrányt eredményezhet. A fejlesztés akkor válik mindenki számára hatékonnyá. mert lehet. Az átlaghoz. érzelmi. tapasztalati összefüggés-megértés és a szociabilitás tesztelését. Rendellenes elmaradás. amelyet agyi diszfunkciók. Már csak azért is. ábra szerinti különbözô övezetbe tartozók számára más-más fejlesztô program mûködik. ha a mért eredmény (ismeret. adatok feldolgozása. számolási készség. hogy a jobb oldali szélsô (sötétszürke tónusú. ha egy konkrét képesség fejlesztése során a 13. A DIFER tesztcsomag a négy–nyolc éves gyermekek fejlesztésével. A tanulási zavarokkal küzdôk jelentôs részénél kimutatható a vizuális percepció zavara. eszközök által nyert információk. azaz öt zavartípust – a szem-kéz koordináció. képesség. vagyis a Gauss-görbe (13. . számolás képességének részbeni hiányát. A tévesen alkalmazott számítások hibás következtetésekre vezetnek. azaz tanítás és nevelés a kezdetben meglévô különbségeket alig csökkenti. relációszókincs. A teszt öt területet. Az eltéréseket figyelmen kívül hagyó. vizsgálati eszközöket gyógypedagógusok. A Frostig-teszt a vizuális percepció fejlettségét méri. A fejlesztés ezen szakemberek vagy az irányításukkal mûködô fejlesztô pedagógusok feladata. készség) mutatói alapján történik. az alak-háttér percepció. tanításával foglalkozó pedagógusok számára kínál „Diagnosztikus Fejlôdésvizsgáló Rendszer”-t. írás. azonos jellemzôkkel bíró gyermekekbôl álló csoportok differenciált fejlesztése már mûködtethetô. standardokhoz viszonyítható értékelését. olvasás. elemzése matematikai. tapasztalati következtetés. Ezeknek a teszteknek az alkalmazása nem igényel speciális jogosítványt. statisztikai ismereteket igényel. ábra) átlag körüli szórásában lévôkhöz igazított fejlesztés csak az ô számukra jelent(het) valódi fejlesztést. Ha nem is lehet az iskola kontextusában minden egyes gyermekre egyéni fejlesztést megvalósítani. a diagnosztika alapján képzett kisebb. Az már jelentôs lépés ebbôl a szempontból. A diszlexia. pszichológusok alkalmazhatják. sôt sok területen inkább növeli. A mérés fogalma a pedagógiában A tanulói megismeréshez jól megválasztott és szakszerûen alkalmazott módszerek. A feltárásukra alkalmas teszteket. írásmozgás-koordináció. a diszgráfia és a diszkalkulia az olvasás. zavarát jelenti. számolás folyamataiban.

A megállapítható adat nominális skálára illeszthetô. az idôtartam stb. akkor tágabban értelmezve a számelméleti axiómák alapján a számok tulajdonságait használjuk elemzésre. de nem adható össze. A számoknak csak azok a tulajdonságai használhatók. tehát csak azok a mûveletek végezhetôk el a számokkal. másrészt annak megállapítása. jelenségekhez számokat rendelünk. Amely mûvelet érvényes a megállapítható adatra. A fontossági sorra – értékek között – egy verseny sorrendje lehet példa. hogy azok tulajdonságai mennyire tartalmazzák a számok tulajdonságait. amelyek az eredeti dolgokra is igazak. sorba állítható. Fordított irányban ez nem minden számításra igaz. Amikor tehát a dolgokhoz. Ilyen adatfajta például a pontszám. A mérhetô adatok intervallum. Az emberek neme vagy iskolai végzettsége megállapítható adat.(metrikus) skálát alkotnak. Ennek tulajdonsága. nem jellemzi sorrendiség. hogy egyegy szám mint adat mindig ugyanazt a „teljesítményt” jelenti. az alkalmazható a rangsorolt. Az adatok adatfajtákba – mérési skálákba – rendezôdnek. a középértéknek a mérése. illetve a mérhetô adatra. A mért dolgok tulajdonságaihoz rendeljük a számokat. nem additív. A rangsorolt adat rangskálát képez. a testmagasság. Ez az adattípus sorba rendezhetô. Számítások Gyakoriságok Abszolút gyakoriság %-os (relatív) gyakoriság Kummulatív gyakoriság Kvartilisek Középértékek Számtani közép (átlag) Módusz Medián Szóródások Szóródási terjedelem Interkvartilis félterjedelem Átlagos eltérés Variancia Szórás Relatív szórás 14. a megoszlások kimutatása.42 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése A mérés dolgokhoz valamely szabály alapján számokat rendel. Valamely kategóriába tartozást fejez ki. hogy az egyes adatok mennyire . ábra Statisztikai számítások a pedagógiai mérésekben Korreláció Korrelációszámítás A statisztika alapkérdései egyrészt az általános tendenciának. Ez a transzformálás visszafelé nem lehetséges. A mérhetô adatból képezhetô rangsorolt és megállapítható adat. Az adattípusokon elvégezhetô számítások fordítottan mûködnek. ennek alapján képzôdnek adatok. amikkel a mért dolgok is rendelkeznek. összeadható. tudni kell.

Utószó Értékelés-mérés alapú fejlesztésre ösztönözve modellt. Az arányskála az. Az intervallumskála lehetôvé teszi a módusz. Ez nem azt jelenti. tágan értelmezett fejlesztéséhez szükséges. a szórás. harmadrészt pedig összefüggések vizsgálata. ez a pedagógus feladata. eszközöket bemutatva kívánt a szerzô a leendô és a ma pedagógusának önálló alkotó munkájához segítséget adni. A fogalmak értelmezése Az alábbiak a szövegben használt fogalmak jelentését. amelyen minden számmal végzett mûvelet számítható. a kvartilisek meghatározását. A pedagógus ebben a megközelítésben diagnoszta és terapeuta kell. fogalmon. Nincs egyetlen mindenható módszer vagy eszköz. A gyermek. szakszerû alkalmazása szükséges. a módusz. a kvartilisek és a rangkorreláció számolható. mûködtetésének része. azaz korrelációvizsgálat. Az ötös dolgozatok abszolút gyakorisága = 6. Mindkettôhöz egzakt módszerek. a gyakoriság. hogy legyen. azaz a szóródás mérése. De nem lehet elfeledkezni arról. a medián. amennyit az alkalmazója. Gazdag módszer. Így elôfordulhat. minden eszköz annyit ér.Hatékony tanulómegismerés 43 térnek el a középértéktôl. fogalomértelmezését megadni. kifejezésen – ebben a kontextusban – ugyanazt értse. amely a megismerés. értelmezését adják meg. Egy 24 fôs osztályban 6 tanulónak lett ötös a témazáró dolgozata. hogy az vagy éppen az itt olvasható közlés a téves. .és eszközkészletbôl lehet megválasztani azt. A rang (vagy ordinális) skálán a medián. az átlag. Megtudni róla azt. hogy minden módszer. Pontosan azért fontos a szöveg saját szótárát. eszközök ismerete. ami neveléséhez. hogy olvasó és szerzô egy-egy szón. oktatásához. hogy egy-egy fogalomnak más értelmezését ismeri az olvasó. Megismerve fejleszteni a tanítványt – ez az iskola küldetése. módszereket. Abszolút gyakoriság A mérési eredmények elôfordulásának száma Pl. Nominális skálán számíthatók a módusz. a pe­dagógia mint szakma tudástartalmának. minden egyes gyermek a megismerô számára kimeríthetetlen forrás. esetenként inkább leíró jelleggel. nem minden esetben egzakt definícióval. a fejlesztés céljának legjobban megfelel.

tudás elsajátításához szükséges elôzetes ismeret. Célérték Valamely elérni kívánt állapotot. Az értékválasztáson alapuló alapelvek a választott. értékek prioritásának deklarálása Nem az erkölcsi jó kategóriája. A felzárkóztatás eredményes volt a biológia tantárgyban. Pl. Attitûd Érzelmi viszony. elérésének mérhetôsége. helyezés elérése az országos versenyen.). érdekli. állapot. mint ahogyan a választás sem a morálisan helyes vagy helytelen közötti döntés. Érték Választott. Az értékelés az elvárt és a valóságot leíró adatok összevetésén alapuló értékítélet alkotását. A tanuló érzelmi viszonyulása a kémia tantárgyhoz (kedveli. a (pedagógiai) gondolkodást és cselekvést vezérlô – nem feltétlenül erkölcsi! – „jó”.44 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Alapelv Értékválasztás. Pl. megfogalmazását jelenti. valamihez. A százalékszámítás eszközjellegû tudás a tömegszázalék – mint új tananyagtartalom – megtanulásához. viszonyulás valakihez. A személyiség fejlesztési folyamatának kezdete. Átlag A mért értékek számtani közepe. Pl. Értékelés Olyan folyamat. képesség. Cél Valamely elérendô konkrét eredmény. Eszközjellegû tudás Valamely új ismeret. Pl. kimutathatósága Pl. Folyamat Véges. nem fél tôle stb. Pl. Minimum a 6. mert a tanterv minimumkövetelményeit minden tanítvány teljesítette. vallott pedagógiát azonosítják. Érték a divergens gondolkodás. Attribútumai a konkrétság teljesülésének. Pl. Pl. . Tanév végére javuljon a tanulócsoport tantárgyi attitûdje. jellemzô. meghatározott kezdettel (bemenet) és befejezéssel (kimenet) rendelkezô történésvagy cselekvéssor. eredményt kifejezô mutató. Bemenet A folyamat kezdete Pl. Az osztály mint csoport fejlesztése létrejöttétôl a feloszlásáig. amelynek kimeneténél értékítélet történik. A pedagógiai értékelés alapja az egzakt mérés.

Pl. a mediánnal. Az induktív gondolkodásteszt elsô felvételekor egy tanulónál a mért mutató 56%. amely rutinokból. dolog számossága. hogy egy tantárgyhoz kapcsolódó attitûd és a tantárgy tanulásának eredményessége – mint változó mennyiségek – között milyen irányú és mennyire szoros a kapcsolat. A hidrogén vegyjelének felidézése. hogy van kapcsolat. fogalmak. felismerése. Eredményes tanítás (lehetséges) kritériuma a versenyeredmény. a versenyeredményeket elérôk száma. felismerése. rutinokból. mégpedig a pozitív attitûddel nagy valószínûséggel együtt jár a jobb tanulási eredmény (amely nem feltétlenül jegyben kifejezve értendô). eredménye. Pl. Tanév végén a teszt ismételt felvételekor 65% lett a tanuló eredménye. Indikátor Mutató. Készség Tanult kivitelezô pszichikus rendszer. Korreláció Két változó mennyiség közötti összefüggés szorosságát és irányát kifejezô tört. hogy egy dolog mitôl az. Kimutatható. Pl. ismeretekbôl szervezôdik.Hatékony tanulómegismerés 45 Gyakoriság Valamely megszámlálható jelenség. Feltételezhetô. ellenôrzött folyamat. Kimenet A folyamat vége. Irányított folyamat Tervezett. Ismeret Korábban tanult tények. a versenyeken részt vevôk. összefüggések felidézése. Egy tantárgy tanításának a befejezésekor a tanulók tudása. jellemzi a mért csoportot. jelenséget Kritérium Annak meghatározása. Az eredményes tanítás mutatója a jegyek megoszlása. a továbbhaladók aránya stb. Egy tantárgynak egy vagy több tanéven keresztül a tanári program (tanmenet) által végrehajtott tanítása. amely a magas (jó) és alacsony (rossz) mérési eredményeket elvetve. kimutatható változás a folyamat végén (kimenet) a folyamat elejéhez (bemenet) képest. célorientált. Egy dolgozat jegyei. a továbbhaladók és visszamaradók aránya. A tanév során az induktív gondolkodás fejlesztése tudatos pedagógiai cselekvés volt. a számtani középpel. ami. Hozzáadott érték Folyamat eredményeként keletkezô mérhetô. ismeretekbôl szervezôdik. Középérték Olyan mutató. a módusszal írja le. Pl. Pl. produktumokban megjelenô átfogó funkcionális pszichikus rendszer. Pl. amely készségekbôl. Képesség Tevékenységekben. Pl. . Pl.

Pl. 12. Mérés Olyan tevékenység. Egy mérési eredménynek egy elôre meghatározott. eloszlások. 58 ‡ A maximum: 58 (pont) Medián A sorba rendezett mérési eredmények közül a középsô. 58 ‡ A medián: 34 (pont) Megértés Meglévô ismeret. Pl. hasonló jelenséggel objektíven összemérhetô. 12. 34. amely nem tartalmaz kapcsolatok. feladat megoldásában. javítási útmutató. . Pl. új megoldások keresését. Pl. összefüggések. Mérôeszközcsomag Adatlap. konkrét értékéhez történô viszonyítása. 42. Maximum A sorba rendezett mérési eredmények közül a legnagyobb. 34. Pl. illetve összefüggések a populáció egészére milyen valószínûséggel érvényesek. amelyet ténylegesen bevonunk a vizsgálatba. Leíró statisztika A vizsgált mintát jellemzô középértékek. 0–24% között teljesített a tanulók 12%-a.46 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Kritériumorientált értékelés Valamely követelményhez. mérôeszköz. 34. 42. A 60 pontos dolgozatban elért pontszámok: 12. Kumulálva: a tanulók 30%-a teljesített 50% alatt. Matematikai statisztika A reprezentatív mintából a populációra levonható következtetések valószínûségét adja meg. 25–49% között teljesített a tanulók 18%-a. 42. Azaz: a mintában tapasztalt különbségek. Minimum A sorba rendezett mérési eredmények közül a legkisebb. szabályhoz történô viszonyítás. 58 ‡ A megfelelés kritériuma: 40 (pont) Kumulatív gyakoriság Összegzett gyakoriság. A 60 pontos dolgozatban elért pontszámok: 12. A 60 pontos dolgozatban elért pontszámok: 12. mérési útmutató. 42. javítókulcs együttese. 12. amelynek eredményeként a vizsgált jelenség számszerûen jellemezhetô. tudás felhasználása probléma. 34. 12. A 60 pontos dolgozatban elért pontszámok: 12. 58 ‡ A minimum: 12 (pont) Minta Egy vizsgálatban. A populáció azon része. mérésben részt vevôk összessége. elváráshoz.

amely arányaiban megegyezôen képezi le a teljes populációnak valamely szempont. mintázata egy csoportban. a tantárgyhoz kötôdô attitûd. A 60 pontos dolgozatban elért pontszámok: 12. amely a tanterv minimumkövetelményeinek teljesítettségét megbízhatóan méri. 12. A vizsgálat. tulajdonság alapján létezô rétegzôdését. 42. 58 ‡ A módusz: 12 (pont) Normaorientált értékelés Egy mérési eredménynek a mért eredmények középértékéhez történô viszonyítása Valamely csoport (osztály. Pl. anyagi helyzete. Referáló mutató Az elért állapot. Pl. 42. Szocioemocionális vizsgálat Szociokulturális és emocionális (érzelmi) jellemzôk feltárása. helyezést ért el az országos tanulmányi versenyen. Reliabilitás Megbízhatóság (reliabilis = megbízható). Reprezentatív minta A vizsgált populáció részhalmaza. Relatív gyakoriság A mérési eredmények elôfordulási számának és az összes mért eredménynek az aránya. vagyis az 5-ös dolgozatok relatív gyakorisága 25%. évfolyam stb. eredmény mutatója. 34. Egy 24 fôs osztályban 6 tanulónak lett ötös a témazáró dolgozata. A családok társadalmi státusza (szülôk iskolai végzettsége szerint). Az iskola a tanulójától az országos tanulmányi versenyen legalább a 8.) teljesítményéhez történô viszonyítás Valamely korábbi teljesítményhez. Az a mérôeszköz. Az ötös dolgozatok abszolút gyakorisága 6. az minden egyes alkalmazása esetén ugyanazt – azaz a minimumkövetelmények teljesítését – fogja mérni. igények stb. Pl. SES Szocioökonómiai státusz. helyezést várja el. A 60 pontos dolgozatban elért pontszámok: 12. A 6 fô az osztály létszámának a 25%-a. Referens mutató Az elérni kívánt állapot. továbbtanulási irány). Pl. 12. eredmény mutatója. tanulási aspirációja (várt érdemjegy.Hatékony tanulómegismerés 47 Módusz A legtöbbször ismétlôdô mérési eredmény. mérés állandósága Pl. eredményhez történô viszonyítás Pl. Pl. 58 Megfelelés Ha a pontszámok átlaga fölött teljesített – Azaz: 31 pontnál jobb eredményt ért el. . Az iskola tanulója 6. 34.

vagy kritériumalapú viszonyítást. a tervezett továbbtanulás iránya. összefüggések. Taxonómia A tanterv követelményrendszere Pl. készségek összessége.vagy kritériumalapú viszonyítást. hogy ezt a tananyagtartalmat ismernie. illetve minôsítô elemek nélkül. Ismeret Tény Fogalom Összefüggés Megértés Alkalmazás . Tudás A tananyagtartalmak különbözô alkalmazási szintje. Középiskolában egy tantárgyból kitûnô tanulmányi eredmény. országos versenyen helyezés elérése. Pl. Szociogram A csoport társas szerkezetének grafikus megjelenítése. A 60 pontos dolgozatban elért pontszámok: 12. 34. 58 ‡ A terjedelem: 58–12 = 46 (pont) TOTEM A tanítás-tanulás fejlesztésére orientált tantárgyi értékelés-mérési rendszer (modell). szórás 3. Vagyis – leegyszerûsítve! – az egyes dolgozatok átlagosan 3 ponttal tértek el a 48 ponttól. Szöveges értékelés Minôsítô mozzanat. A minôsítést – szummatív értékelés esetén – mint tanúsítást adja meg leíró jelleggel. Pl. Pl.48 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Szórás A mért eredmények ingadozása az eredmények középértéke körül. minôsége. értenie vagy alkalmaznia kell a tanulónak. cselekvések. kifejezve benne a norma. 12. Thalész tétele. továbbtanulás egyetemen Terjedelem A legjobb és a leggyengébb mért eredmény különbsége. A 60 pontos dolgozat megíratásakor egy osztály esetében a következô mutatókat számolták: átlag 48 pont. Tanulási (tanítási) aspiráció Várt tanulási eredmény. leíró jelleggel fejezi ki a norma. képességek. fogalmak. Pl. 42. Ez azonban még nem tájékoztat arról. tények. Tananyagtartalom Tantervben (tankönyvben) meghatározott tárgyak.

Budapest. Budapest. Buda­pest. JPTE Távoktatási Központ. Falus Iván (szerk. Cserné Adermann Gizella: Kutatásmódszertan. vagyis a szorzás tudásának mérése szempontjából nem valid. Budapest. 1998. J. Minerva. Carver. Budapest. hanem pl. Babbie. a monotóniatûrést méri. Kovács Sándor – Cserné Adermann Gizella: Értékelés a képzésben. Mûegyetemi Távoktatási Központ. M. Kozéki Béla: Személyiségfejlesztés az iskolában. Budapest. W. 1979. 1980.Hatékony tanulómegismerés 49 Validitás Érvényesség (valid = érvényes). 1985. – Bem.: Pszichológia. C. Gyôr. Budapest. Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk. 1995. Osiris Kiadó. Kron. 1998. D. Budapest. 1997. Osiris Kiadó. 1996. Keraban Kiadó. OKKER Kiadó. F. 1996. Méray László: Támogat a tutor. Neveléspszichológai módszerek az iskola belsô értékelésében. amire létrehozták. Budapest. Mûszaki Kiadó.: Pedagógia. 1998. Osiris Kiadó. Békés Megyei Pedagógiai Intézet. A vizsgálat. – Smith. 2000. Osiris Kiadó. Budapest. Pécs. 1998. IF Alapítvány. 1998.: Személyiségpszichológia. E. . JPTE Távoktatási Központ. Tankönyvkiadó. 1997. 1997. E. Falus Iván – Ollé János: Statisztikai elemzések a pedagógiában. Butter Lake Kft. F. 2000. Lengyel Zsuzsanna: Szociálpszichológiai szöveggyûjtemény.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest. 2004. mérés ténylegesen azt a célt szolgálja. R. – Atkinson. R. Majoros Pál: Kutatásmódszertan. Békéscsaba.. E. Nemzeti Tankönyvkiadó. Martonné Ruzsa Valéria – Tóth László: TOTEM. Pl. Czeizel Endre: A z orvos genetikus szemével.: A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. – Scheier. Falus Iván: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest. Irodalom Atkinson. L. S. Egy matematikafelmérésben 30 darab szorzás valójában nem a szorzással kapcsolatos tudást. C. Balassi Kiadó. Pécs. Ágoston György – Nagy József – Orosz Sándor: Méréses módszerek a pedagógiában. Budapest.

A személyiség autonóm és megismételhetetlen. cselekedeteiben alkalmazkodni a társadalom normáihoz. Az érzelmi és magatartásmódok intenzitásának megítélésében a különbözô kultúrák. Egyes pszichológiai elméletek a gyermekkor egymást követô periódusaiban leírják azokat a gyermeki szükségleteket. biztosítván az alkalmazkodást mind biológiai.50 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése GLAUBER ANNA: AZ EGÉSZSÉGES GYERMEK FEJLÔDÉSE. az egyént pszichésen épnek tekinthetjük. a veleszületett és szerzett tulajdonságok folyamatosan az életkorral. az egyéni pszichés struktúrát. a külsô és belsô tapasztalatokra folyamatosan és változatosan reagál. a különbözô. részben tudattalanul – újraszervezôdô egységet alkotnak. tanulással. hanem mint személyiséget határozza meg. hogy a psziché bonyolult rendszerek folyamatos mûködése. alakuló. késztetéseket. affektív. A normalitás fogalma gyermekkorban még bonyolultabban határozható meg. Viszonyítási pontokat kell keresnünk: mihez képest tartjuk a fejlôdô gyermeket átlagosnak? Mennyiben tekinthetjük fejlôdését normálisnak? Mi a kritériuma a normális fejlôdésnek? Ha a gyermek testi és pszichés funkciói egyenletes ütemben fejlôdnek. amelyek a „normális” magatartás . HARMONIKUS SZEMÉLYISÉGFEJLÔDÉS GYERMEKKORBAN A pszichológia az embert nem mint individuumot. teljesíteni. szociális funkciók és cselekvések – egymáshoz való viszonyának együttesébôl ötvözôdik. a személyiség alakulásával? A gyermek mentális képességeinek alakulása nem feltétlenül jelzi a személyiség érésének harmóniáját. A sze­mélyiséget meghatározó pszichés tevékenység sokrétû és állandóan változó. A személyiség különbözô meghatározó tényezôk – kognitív. változásban van. elvárásokat és a teljesítéshez szükséges belsô feltételeket. A gyermeki személyiség állandó fejlôdésben. ha képes – mentális képességeinek megfelelô hatékonysággal gondolkodni. valamint a környezetbôl érkezô igényeket. az esetleges egyenetlenségek a viselkedésben nyilvánulhatnak meg. mind pszichés értelemben. a kortársaihoz viszonyítva megfelelôek? Ha a környezet elégedett a fejlôdéssel. ezek alkotják a személyiség szerkezetét. – viselkedésében. élményekkel – részben tudatosan. alakulásában próbálja megragadni. a személyiség összetevôi változó. harmóniát átélni. Kimondhatjuk. helyzetfüggô tulajdonságok mozaikjából állnak össze. az egyént fejlôdésében és élettörténetében. – biológiai ösztönkésztetései kielégítésében örömet. gyermekkel foglalkozó szakemberek között eltérések lehetségesek. A biológiai és pszichológiai alkalmazkodást normálisnak.

diagnosztikája és szükség esetén rehabilitációs kezelése nagyban elôsegítheti a késôbbi tanulási problémák. szem-kéz-láb koordináció. tér. Gyermekkorban szerencsére ritkán jelentkeznek hangulati rendellenességek: depressziós tünetek súlyos kapcsolatvesztéseknél – halál. viszonyulásait a saját és mások világához. beszédfogyatékos. kihívásoknak a gyermek korára jellemzô kezelési módjait. iskolafóbia. hogy a fejlôdésbeli egyenetlenségek a gyermek számára nem jelentenek problémát. Gyakori. elektív mutizmus stb. színfelfogás) funkciók és a motoros (test feletti uralom. szocializációs problémák hátterében a családi környezet. viselkedésbeli vagy érzelmi problémát okoz. hibás beidegzôdések állhatnak. zavarai. A sajátos nevelési igényû gyermekek csoportjába tartoznak a testi.és mozgásészlelés. az egyenetlenség nem feltétlenül vezet tünetképzôdéshez. halmozottan fogyatékos. betegségtudat. Ezek korai felismerése. A gyermekkorban jelentkezô magatartás. érzékszervi. élik át a másságot. valamint a pszichés fejlôdés zavarai miatt a nevelési. sajáttest. Természetesen a környezet hatására a gyermekben is kialakulhat másodlagosan probléma-. finommotorika: kézfejizmok. autista. tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott gyermekek. frusztrációknak. Idetartoznak a különbözô szorongások. Figyelembe kell venni a felmerülô akadályoknak. a nevelés hatására létrejövô emocionális zavarok. válás esetén – fordulhatnak elô. Normál fejlôdésnél a perceptuális funkciók differenciálódása és integrálódása egyidejûleg megy végbe. Ide sorolhatók a szenzoros (alak-. Az átlagos fejlôdéstôl való eltérést csak abban az esetben kell tünetnek tekinteni. a különbözô funkciók egymást kiegészítik. ha az a gyermek vagy környezete számára teljesítménybeli. nagyság-. valamint az alvás zavarai. nevelôk érzékelik.és viselkedészavarok. a táplálkozási és ürítési. ujjizmok) fejlôdésének egyenetlenségei. részképességzavarok megelôzését. A különbözô pszichés funkciók érettsége adott életkoron belül sajátos mintázatot alkothat.Az egészséges gyermek fejlôdése… 51 életkorhoz kötött kritériumai. a különbözô észlelési területek megközelítôen azonos nívón funkcionálnak.és forma-. továbbá a szenzoros jelenségeknek megfelelô verbalizáció hiányosságai. A gyermekkorban elôforduló pszichológiai rendellenességek jelentkezhetnek a megismerô funkciók területén. a gyermek érzelmi reakcióit. . csak a szülôk. a szociális beilleszkedés problémái: óvoda. értelmi.

L. család. D. Pszichoterápiás és Mentálhygiénés Szemléletformáló Füzetek. Ranschburg Jenô: Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban. Bernáth László – Solymosi Katalin (szerk. Winnicott. Budapest. R. Budapest. W. D. – Smith. Sh. E. . C. In: Fejlôdés-lélektani szöveggyûjtemény és ajánló bibliográfia. M. Animula. 2000. M.: Fejlôdéslélektan. 1998.: Pszichológia. 1997. 1997. – Bem. 1995.: Kisgyermek. Budapest. J. Osiris Kiadó. IV. Budapest. Osiris Kiadó. Budapest.): Fejlôdés-lélektani olvasókönyv. Cole.: A gyermekek fejlôdésének érzelmi problémái. – Atkinson. 1988. Juhász Pál – Pethô Bertalan: Az egészséges ember pszichiátriai szempontból. In: Általános pszichiátria I. Medicina Könyvkiadó. Tertia Kiadó. R. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. – Cole. Herbert. E.52 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Irodalom Atkinson. külvilág. 1983.

azonban e programok felértékelôdésében döntô szerepet játszott a sajátos nevelési igényû tanulók integrált oktatásának igénye. szegregált iskolákat. hogy a gyógypedagógiai intézményekben. a kezelés jellemzôit bemutató kurzusok. Igen valószínû. Erre utal az a kevésbé feltûnô és ritkábban említett tény. szakmai és társadalmi kihívásnak ígérkezik. illetve szakirányválaszték. hogy a XX.A sajátos nevelési igényû és hátrányos helyzetû tanulók… 53 Szegál Borisz: A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYÛ ÉS HÁTRÁNYOS HELYZETÛ TANULÓK INTEGRÁLT OKTATÁSÁNAK ÉS NEVELÉSÉNEK MEGALAPOZÁSA Bevezetés Az integrált oktatásról A fejlesztô pedagógiai programok megismerése. mozgássérült gyermekek részére hoztak létre megfelelônek képzelt. Mindenekelôtt figyelembe kell venni azt. illetve a társadalom vélt vagy valódi igényeinek kielégítése érdekében az értelmi és érzékszervi fogyatékos. A diszlexia különbözô formáinak felismerését. miközben a tanító.és tanárképzô intézmények tanterveiben egyáltalán nem szerepeltek a sajátos nevelésû igényû gyermekek sajátosságait. szakmai szempontból indokolatlanul nagy mértékben meghaladja a roma gyermekek általános részesedését. az integráció sikeres megvalósítása igen bonyolult feladatnak. ami jelentôsen. logopédiai csoportokat stb. illetve tanulási nehézségek miatt. mint inkább a kialakult intézményrendszer mûködtetésének általános fogyatékosságai húzódnak. a kisegítô iskolákban magas a roma diákok aránya. . bevezetése a pedagógiai gyakorlatba már régóta foglalkoztatja a pedagógustársadalmat. hogy ennek hátterében nemcsak és olykor nem annyira a roma gyermekek szándékos kirekesztése. bizonyíthatóan nem fogyatékos gyermeket is elhelyeznek a kisegítô iskolákban félrediagnosztizált és félreértelmezett magatartási zavarok. század során az átlagtól eltérô gyermekek nevelése és oktatása egyre inkább a folyamatosan szûkülô gyermekcsoportokkal foglalkozó intézmények feladata lett. hogy az integrált nevelés gondolata Magyarországon az utóbbi években közismertté vált a pedagógiai társadalomban. Annak ellenére. Közismert. hogy számos nem roma. illetve leírását követôen szervezték a „diszlexiás” osztályokat. Mindez megfelelô képzéssel párosult: a gyógypedagógus-képzésen belül fokozatosan bôvült a szak-. Éppen a gyermekek.

Hiányoznak az integráció megvalósításához feltétlenül szükséges. Nyugat-Európában már a hatvanas-hetvenes években elôször a skandináv államokban kezdett terjedni az inkluzív nevelés gondolata. . A lisszaboni folyamat célkitûzéseivel összhangban került a politikai és szakmai figyelembe az inkluzív. pl. míg Németországban a gyógypedagógiai ellátás jelentôs hányada jelenleg is a szakosított intézmények feladata. azonban csak a kilencvenes években került sor az integráció fontosságának többé-kevésbé általános elismerésére. osztályokat. elméleti és módszertani alapok. olyan nagyvárosokban. Pl. Madison (Wisconsin). hogy „a befogadó társadalom alapja a diszkriminációmentességgel párosuló pozitív cselekvés”. az iskolák fenntartóinak szerepe és felelôssége stb. Birmingham (Alabama). Az Oktatási Minisztérium adatai szerint jelenleg az iskolaköteles korosztályok közel 40%-a folytatja tanulmányait ténylegesen integrált intézményekben. pénzügyi és szakmai háttérrel rendelkezô reformfolyamattá vált. mint más közép. Ugyanakkor a pedagógusok. pl. az integráció útját választó önkormányzati. Kaliforniában. Ugyanakkor másutt az integrációs folyamat még messze van a befejezéstôl. konkrét elképzelései. A nyolcvanas évek végére az integráció már az egész országra kiterjedô. a társadalmi befogadás további erôsítését a tagállamokban. csoportokat. A salamancai konferencia eredményeként 1994 után gyorsult fel az integrált nevelés terjedése. nevelés elsô korszerû. Annak ellenére. Az Európai Közösségek Bizottsága 2003. Emellett jelentôsek az egyes országok közötti különbségek. a sajátos nevelésû igényû fiatalkorúak eloszlására vonatkozó. befogadó nevelés a jóléti és oktatási rendszerek modernizálása részéként. Albuquerque (New Mexico).és nyugat-európai országban még a kilencvenes években is tervezték és szervezték a „speciális” intézményeket. nincsenek egyértelmûen meghatározva a finanszírozás feltételei. október 30-án megjelentette a fogyatékos emberek esélyegyenlôségérôl az Európai Cselekvési Tervet. a szülôk és más érdekelt csoportok jelentôs része még nincs meggyôzôdve az integrált nevelés elônyeirôl. két évtizede kezdtek formálódni a korszerû integrált oktatás. hogy az 1993-as közoktatási törvény lehetôvé tette az integrált oktatás megszervezését. megfelelô törvényi. megbízható adatok. Számos iskolai körzetben bezárták az összes speciális iskolát. illetve alapítványi intézmények száma csekély. amelyben kiemelt célként jelöli meg a prevenciót. a közigazgatási szervek feladatai. Olaszországban az integráció szinte általánossá vált. Hiányos és számos vonatkozásban ellentmondásos az oktatás jogi szabályozása. a megvalósítási modellek. 2002 márciu­ sában Madridban megszületetett az az alapelv. más szakmai közösségek. mint Philadelphia.54 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Nemzetközi tapasztalatok Az amerikai pedagógustársadalomban kb. A kilencvenes évek végére megszüntették az összes gyógypedagógiai intézményt több szövetségi államban. Magyarországi tapasztalatok Magyarországon ugyanúgy.

A sajátos nevelési igényû és hátrányos helyzetû tanulók…

55

Igen fontos kiemelni, hogy az integrált nevelés nem öncél: az integráció révén leginkább megközelíthetô az eltérô adottságokkal és képességekkel rendelkezô diákok valódi esélyegyenlôsége. Csak ennek tükrében válik érthetôvé az EU deklarált elkötelezettsége az integrált iskolai rendszerek mellett. Integrált oktatásnak nevezhetô az olyan közoktatási modell, amely elôirányozza a sajátos nevelési igényû tanulók (l. alább) oktatását az általános iskolában. Megkülönböztethetô a teljes és a részleges integráció.

A sajátos nevelési igényû gyermekek csoportjai
A korszerû fejlesztô pedagógiai értelmezés szerint, a megfelelô elméleti és módszertani háttér alapján a fogyatékossági területeket az alábbi kategóriák szerint osztályozhatjuk: − Értelmi fogyatékosság − Tanulási nehézségek (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, diszpraxia) • A figyelem és aktivitás zavarai (pl. hiperaktivitás) • Az emlékezet zavarai • A gondolkodás zavara • A beszéd zavarai • A szociális adaptáció zavarai • Érzelmi, magatartási zavarok • A kommunikáció zavarai − A hallás zavarai − A látás zavarai − Testi fogyatékosság (mozgásszervi zavarok) Említést kell tennünk az átlagot jelentôs mértékben meghaladó teljesítményt nyújtó – tehetséges – gyermekekrôl is. Bár a tehetség nem SNI-kategória, a tehetséggondozás az integrált oktatás és nevelés fontos feladatának tekinthetô, azért is, mert az utóbbi években Magyarországon egyértelmûen háttérbe szorult. E téma kezelése azonban túlhaladja jelen tanulmány kereteit. Fontos kiemelni, hogy: − a felsorolt kategóriák, amelyeket már két évtizede fogalmaztak meg az Egyesült Államokban, nem zárhatják ki más kategóriák leírását, illetve alkalmazását a jövôben; − számos esetben megfigyelhetôk multifunkcionális zavarok, amelyek jelentôs kihívást jelenthetnek a gyermek állapotának diagnosztizálásában és a hatékony kezelés megválasztásában; − nem tekinthetô ritkaságnak a hátrányos helyzet, illetve a fejlôdési zavar együttes elôfordulása, ami ugyancsak fokozott figyelmet érdemel.

56

Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése

A hátrányos helyzet fogalma
Hátrányosnak nevezzük az olyan kedvezôtlen szociokulturális környezetet, amely veszélyezteti a gyermek egészséges testi és lelki fejlôdését. Más szóval, nem az egyes környezeti jellemzôk kedvezôtlen volta (pl. a szülôk szegénysége, kulturális mássága, lakóhelyük rendezetlensége, hiányos iskolai végzettsége, krónikus betegsége, korlátozott munkaképessége, bûnözôi életmód stb.), hanem a gyermek fejlôdésére gyakorolt kedvezôtlen hatások összessége. Tudniillik e veszélyeztetô tényezôk megerôsítik egymást, kialakítják a bonyolult, rendkívül mély gyökérzettel rendelkezô, szinte kezelhetetlen rendszert. Hátrányos helyzetûnek minôsítendô az olyan gyermek, fiatal, aki huzamosabb ideig nevelkedik a hátrányos környezetben. Becslések szerint minden harmadik magyar kiskorú gyermek hátrányos helyzetûnek tekinthetô. Vitathatatlan, hogy a hátrányos helyzetû gyermekek nagy száma jelentôs mértékben befolyásolja a sérült gyermekek több kategóriájának elôfordulási gyakoriságát. A roma gyermekek fejlesztése A legnagyobb Magyarországi etnikai kisebbség, a cigányság társadalmi helyzetének egyik közvetlen meghatározója az iskolai tanulásban való lemaradásuk a nem cigány lakossághoz viszonyítva. E lemaradás már az általános iskola elsô osztályában nyilvánvalóvá válik. Késôbb a cigány tanulók lemorzsolódása jelentôsen meghaladja a nem cigány tanulók köré­ ben tapasztalható mértéket. A szakemberek a lemaradás csökkentésének egyik kulcsát a megelôzésben, az iskolaérettség javításában látják, amihez szükséges a speciális, a cigány gyermekek igényeihez igazodó nevelési-oktatási programok kialakítása. Az iskolaérettség a korai gyermekkori fejlôdés fontos eredménye, elérése elképzelhetetlen az értelmi, érzelmi és erkölcsi fejlôdés megalapozása nélkül. Az óvodai foglalkozások intenzitását és hatékonyságát növelô felzárkóztató, fejlesztô programok növelhetik az óvodai nevelés hatását, és javíthatják az iskolaérettség elérésének esélyeit. Ugyancsak fontos figyelembe venni, hogy a roma gyermekek szociokulturális környezetébôl fakadó hátrányai az iskoláskorban is megkívánják a rendszeres fejlesztô foglalkozások alkalmazását. Az iskolai sikertelenség azonban – bármennyire feltûnô – másodlagos, olykor harmadlagos tényezôcsoport. Háttérében minden esetben megtalálható az elôbbiekben leírt, a roma gyermekek hátrányos helyzetét meghatározó, összetett rendszer. Éppen emiatt annyira bonyolult iskolai teljesítményük érezhetô fokozása. Egy-egy tényezô korrigálása (önkormányzati lakás kiutalása, szociális segélyek összegének emelése, szociális foglalkoztatás stb.) ugyanis csak kisebb mértékben befolyásolja a családok kialakult életformáját. Gyakran hangoznak el vélekedések arról, hogyan javítható a romák helyzete. A magyar állam és a társadalmi szervezetek több forrást biztosítottak a különbözô roma intervenciós programokra, így az oktatás fejlesztésére is, mint bármilyen más ország. A jelentôs, érez-

A sajátos nevelési igényû és hátrányos helyzetû tanulók…

57

hetô javulás természetszerûen igen lassú folyamat, nem számíthatunk számottevô, drámai változásokra. Mindez alátámasztja a megfelelô fejlesztôprogramok alkalmazásának fontosságát.

A fejlesztô pedagógiai programok célkitûzései az integrált nevelés tükrében
A fejlesztôpedagógiai programok fô célja a fejlôdési zavarok, a hátrányos környezeti hatások ellensúlyozása, az egészséges fejlôdés feltételeinek biztosítása. E célok elérése jelentôs mértékben javíthatja a sikeres integrált nevelés esélyeit. Ezen belül kiemelendô fôbb konkrét célkitûzések: − A sajátos nevelési igényû, valamint a hátrányos helyzetû, köztük a roma óvodás-, illetve iskoláskorú gyermekek értelmi (perceptuális, emlékezeti, verbális és gondolkodásbeli) fejlesztése, illetve felzárkóztatása − A tanulási, illetve teljesítménymotiváció serkentése − A szociális készségek, a szociális kompetencia és a szociális érettség kibontakoztatása − Az iskolaorientáció megerôsítése − A társas viszonyok kialakulásának elôsegítése − A gyermek–nevelô/tanító viszony kialakulásának serkentése − A pedagógus fejlesztôpedagógiai, módszertani felkészültségének növelése, a fejlesztôpedagógiai elvek és módszerek elterjesztése Részletesebben A) A kognitív fejlôdés elôsegítése, különös tekintettel: − a percepció, a finommozgás és vizuomotoros koordináció elôsegítésére; − a nagymozgás gyakorlására; − a figyelem megszilárdítására; − az emlékezet fejlôdésének elôsegítésére; − a passzív és aktív beszédre, a szókészlet gyarapítására; − a fogalmi fejlôdés elôsegítésére; − a gondolkodásra, a problémamegoldó viselkedésre. B) A tanulás- és teljesítménymotiváció serkentése − A formális tanulási helyzet megismerése − Az elvárt és a kapott eredmény összehasonlítása, egybevetése − A teljesítmény minôsítése − A versenyhelyzet megismerése, elfogadása − A pozitív élményrendszer kialakulásának serkentése

a szociális és tárgyi feltételek alapján. ami leginkább a javasolt foglalkozások jellegében nyilvánul meg. eszköztára A fejlesztôpedagógiai programok általában az alábbi tételekre épülnek: − A gyermek fejlôdési sajátosságai. illetve fejlôdési sajátosságai­ nak figyelembevételére (így a gyermekek tárgyi és szociális környezetének sajátosságaira. más gyermek teljesítményének értékelése és elismerése. saját képzettsége. illetve kisiskolás kor általános fejlôdési jellemzôinek egybevetése a gyermekek fejlôdési sajátosságaival. eljárásainak alkalmazása − Bevezetô. a jobb teljesítmény serkentése. Ugyancsak fontos az óvodás-. amelyek a tanulási folyamatot kísérik. szerkezete. bár ritkábban említett mozzanata a foglalkozásoknak a szociális verseny elemei­ vel való ismerkedés. A fejlesztôpedagógiai programok felépítése. adaptálása és alkalmazása. a társas kapcsolatok elôsegítése. fejlesztôeszközök gyakori hiányára a családi környezetben). kooperáció irányába − A frusztrációtolerancia kifejlôdésének serkentése Rendkívül fontos a gyermek magatartásának (nem csak teljesítményének) állandó értékelése. a frusztrációs tolerancia józan határokon belüli megerôsítése és a belsô kontroll elsajátítása. Fontos. tanítóval való együttmûködés elôsegítése − A társas kapcsolatok befolyásolása az együttmûködés. Ugyancsak igen fontos a fejlesztô foglalkozások átgondolt és megtervezett jellegének. a dicséret meghatározhatja a gyermek késôbbi viszonyulását az iskolai tanulmányokhoz is. a pozitív beállítódások kialakulásának esélye jelentôs mértékben függ azon pozitív érzelmektôl. komolyságának kombinálása spontán. nevelési és oktatási felfogása és személyisége figyelembevételével a leginkább megfelelônek ítélt fejlesztô program megválasztása. fejlôdési lemaradásának elemzése − A programalkotó elveire támaszkodó fejlesztôpedagógiai rendszer − A program sajátos fejlesztôeszközeinek. élményektôl. kizárólagos alkalmazása. Elvi megfontolásokból sem tartható kívánatosnak az egyik vagy másik fejlesztôpedagógiai rendszer merev. A tanulás eredményessége. a gyermekek korának. A gyakorló pedagógus egyik legizgalmasabb feladata az adott gyermekközösség sajátosságaihoz igazodva. a teljesítmény pozitív visszajelzése. Így a gyermek teljesítményének megfelelô pozitív értékelés. a kulturális sajátosságokra. Az eddig elvégzett kísérletek és megfigyelések tanulsága szerint a jól kidolgozott fejlesztôprogramok nagy része szervesen beilleszked- .58 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése C) A társadalmi beilleszkedés esélyeinek növelése − Az óvónôvel. fejlettségének megfelelô játékok. köztük a roma gyermekek szociokulturális. értékelô és nyomon követô modulok A fejlesztôprogramok általában nagy hangsúlyt fektetnek a sajátos nevelési igényû és a hátrányos helyzetû. korai megismerô és szociális fejlôdésük jellemzôire. a nemkívánatos magatartási formák mielôbbi korrigálása. a tárgyakkal kialakuló sajátos kapcsolatra. kiegészítô és játékos elemekkel.

Arról van szó. . idôtartamát. kézikönyvet. illetve gyakoriságát a foglalkozásokat vezetô pedagógus határozza meg a részt vevô gyermekek fejlôdési jellemzôi alapján. Egy-egy foglalkozásba a megfelelô számú gyermeket lehet bevonni. A harmadik részbe sorolhatjuk a program elveire támaszkodó. alkalmazási területének megfelelôen. a javasolt foglalkozások. Csak egyes esetekben jöhet szóba az eszközök helyettesítése vagy pótlása az eredetitôl eltérô tárgyakkal. Az esetek túlnyomó részében célszerû beszerezni a program eredeti eszköztárát. gyakoriságáról. A foglalkozások gyakorlata Célszerû a speciális fejlesztô eszközöket a játékoktól és tanszerektôl elkülönítve tárolni. Minden fejlesztô program tárgyi alapja a program elméleti és módszertani elveire támaszkodó fejlesztô eszközök készlete. Ezáltal olykor az egész fejlesztô program alkalmazása kérdésessé válhat. hogy a fejlesztô program szerkezete és tartalma megfeleljen a kitûzött céloknak (ami persze nem zárja ki a programok további fejlesztését. Megfelelô kapcsolat esetén a szülôk is bizonyos mértékben bevonhatók az egyes foglalkozásokba. Az egyik részbe azon foglalkozások. és csak a foglalkozások idejére a gyermekek rendelkezésére bocsátani. Látszólag hasonló tárgyak számos esetben a legfontosabb jellemzôkben térhetnek el az eredeti eszközöktôl. eredeti. a szülôk is elsajátíthatják a foglalkozások anyagát. pszichológusok) általában szabadon dönthetnek a foglalkozások idôbeni beosztásáról. A foglalkozás sorrendjét. A fejlesztô programok szerkezetét alkotó foglalkozások több részre oszthatók a program célkitûzéseinek.A sajátos nevelési igényû és hátrányos helyzetû tanulók… 59 het bármelyik óvoda és általános iskola foglalkozási – oktatási-nevelési – rendjébe. illetve autentikus leírását. feladatok. hasonló célkitûzések elérésére irányuló. helyzetek sorolhatók. Fontos szempont továbbá a foglalkozások gyakorlati alkalmazhatósága. intenzitásáról. a program elméleti és módszertani alapjaival összhangban lévô eszközöket. a foglalkozások listájának bôvítését a jövôben). de az adott környezetben kialakított elemeket. amelyek az adott pedagógiai környezetben kisebb módosításokat igényelnek a hatékonyság biztosítása érdekében. amelyek minden változtatás nélkül alkalmazhatók szinte minden pedagógiai környezetben. nagyszámú kutatás eredményeire támaszkodva választják a leginkább megfelelônek bizonyult. intenzitását. egy-két gyermekkel bevezetni a foglalkozásokat. elôírt kiegészítôket. a fejlesztô program eszközkészleteinek jellege. jellegének. Igen fontos. Alapelvként kezelhetô az. s így a gyermekek otthonában is sor kerülhet a program által serkentett készségek fejlesztésére. hiszen az alkalmazott eszközök jellemzôi is befolyásolhatják a program hatékonyságát. hogy a fejlesztô programok szerzôi olykor évtizedes tapasztalatok. hogy a programban részt vevô pedagógusok (gyógypedagógusok. ülések tartalma és szerkezete. A második rész a program azon elemeit tartalmazza. bár kezdetben célszerû kisebb csoporttal. a program saját eszköztárára támaszkodó.

felkeltjük a gyermek figyelmét. figyelembe kell venni. Késôbb azonban gyakran hatásosabb a foglalkozások megszervezése a csoportban. Bár az egyes foglalkozások mûveletei is jelentôs fejlesztô hatással lehetnek a gyermekre. Ez leginkább a megfelelô idôben történô újabb foglalkozások beiktatásával. a speciális eszközök alkalmazására épülô foglalkozások megszervezése egy külön helyiségben. érdeklôdését. hogy ezek az alkalmak az egész tanulási folyamat szerves részévé váljanak. Az eszközök sajátosságait figyelembe véve igen fontos feladat a gyermekek érdeklôdésének folyamatos fenntartása. A második szakasz a manuális tevékenység és az eszközökkel összefüggô fogalmak össze­ kapcsolása. A sikertelen próbálkozások által kiváltott frusztráció tolerálásának elôsegítése. szimbólumok megerôsítése. a legközelebbi fejlôdési zóna fogalmával). Az órarend kialakításánál célszerû figyelembe venni a fejlesztô foglalkozások fôbb jellemzôit. Az elsô szakasz során bemutatjuk az eszközöket. ha erre lehetôség nyílik. hogy a felkínált foglalkozások egy rendszer elemei. Ez azért is fontos. Minden szakasznak pontosan meghatározott tartalma és szerkezete van. a kitûzött célok. mert igen gyakran könnyebb megakadályozni a hibás cselekvés elsôdleges elsajátítását. nem kívánt használatát.60 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Javasolt a foglalkozások kezdeti szakaszában a részt vevô gyermekek kiemelése a csoportból. empátiás készségek. . Abban az esetben. megfontolandó az adott foglalkozás szüneteltetése. illetve az osztályból. A negyedik szakasz a megszerzett ismeretek általánosítása – kognitív. pontosabban tényleges pszichomotoros. A fejlesztô foglalkozások szakaszai A foglalkozások menetének kialakításakor érdemes figyelembe venni a foglalkozások szakaszokra való felbontásának célszerûségét. ugyanakkor kerülendô a gyermek fejlettségét jelentôs mértékben meghaladó foglalkozások alkalmazása (vö. hiszen e gyakorlatok során olyan események kialakítására kerül sor. megszilárdítása. fontos. A harmadik szakasz az elsajátított fogalmak. társas kapcsolatok elôsegítése stb. fejlôdési sajátosságai. mint a pedagógiai környezet jellemzôi. és megpróbáljuk már kezdetben megakadályozni az eszközök helytelen. amelyek a mindennapi élet részei.). mint késôbb korrigálni azt. értelmi és érzelmi fejlettsége és szociális érettsége. Az eszközöktôl független foglalkozások megszervezése egyszerû feladatnak tûnhet. a konstruktív megoldások megkeresése a foglalkozások egyik célkitûzése. ha a javasolt eszköz alkalmazása komolyabb nehézségeket okoz. A foglalkozások kiválasztásában fontos szerepet játszik a gyermek(ek) életkora. illetve a különbözô típusú foglalkozások kombinálásával érhetô el. illetve az osztályban abban az esetben is. ha csak néhány gyermek vesz részt rajta (fejlesztési transzfer. elvárások ugyanúgy. Mégis érdemes gondosan elôkészíteni ezeket a foglalkozásokat is. ez különösen a fiatalabb gyermekek esetén tanácsos. illetve érzelmi transzfer.

távoktatási képzés során). mérhetô haladás az értelmi és szociális fejlôdésben. illetve az általános iskolák mûködésébe. A fejlesztô. mint az értékelhetô eredmények forrása. Emiatt talán nem meglepô. amelyek: − szervesen beépülnek az óvodák. a kulturális sajátosságok. illetve az iskolai kudarcok megelôzése céljából megfontolandó az olyan fejlesztô programok összeállítása és bevezetése. Nyilvánvaló. − megfelelnek a fokális populáció sajátosságainak. nagymértékben az elvárásoktól függ. súlyos kórképek terápiája. Ugyancsak fontos célja a fejlesztô foglalkozásoknak a gyermek mélyebb megismerése. a megfelelô szakismeretek megszerezhetôk rövid tanfolyamokon. vagy a megfelelô képzés megszervezésére a szervezôk rendelkezésére áll egy megfelelô jogosítványokkal rendelkezô intézmény. . gyakorlati alkalmazása ugyanúgy. − kisebb-nagyobb módosításokkal alkalmazhatók a gyermek családi környezetében is. Ennek következtében változik a foglalkozások szerkezete is. hogy a fejlesztô programok egy része inkább csalódás. − szilárd elméleti és módszertani alapokra épülnek. az érdektelenség és a szokványos megoldások megelôzése érdekében szükséges a foglalkozások idônkénti módosítása. hogy nem a fejlesztô programok feladata a betegségek kezelése. mint a hatékonyság mértékének megalapítása. Elvárható azonban kimutatható. Mi várható a fejlesztô pedagógiai programok alkalmazásától? Ez a kérdés azért fontos. a szociális szükségletek. Azért is célszerû a felsorolt kritériumok mérlegelése a fejlesztô program alkalmazása elôtt. a tanulás iránti érdeklôdés fokozása. motívumok serkentése terén. hatásosak. a hatásos együttmûködés elôsegítése. − vagy nem igényelnek jelentôs speciális képzést a pedagógusok részérôl (pl. az önállóság megerôsödése. − nem igényelnek költséges eszközöket. − rövid idôn belül bevezethetôk. felzárkóztató pedagógiai programokkal szemben támasztott követelmények A fejlôdési lemaradás.A sajátos nevelési igényû és hátrányos helyzetû tanulók… 61 A szakaszok tartalma folyamatosan módosulhat a foglalkozások során. − megbízhatóak. kialakult életformák és társadalmi viszonyok megváltoztatása. A monotónia. kisebb-nagyobb szünetek beiktatása. hiszen a gyermekek már az elsô foglalkozások alatt elsajátítják az új ismereteket. lényegében minden gyermekintézményben alkalmazhatók. a nevelô és a növendék közötti partneri kapcsolat elmélyítése. a társadalmi elvárások megismerése és megértése. mert számos esetben a programok megválasztása nem támaszkodik semmiféle objektív értékelésre. mert egy fejlesztô program tartalmi és módszertani értékelése. jól kidolgozott az alkalmazás gyakorlata.

Ha a feladat túl bonyolult.és nevelômunkába. hogy megkérdôjeleznénk a család fontosságát. ebben az esetben is elmarad a fejlesztô hatás.. fejlesztô hatása általában csekély. A fenti megállapítások általában nem váltanak ki élénk szakmai vitákat. mint a fejlesztô pedagógiai programok sokrétû alkalmazására. érzékszervi stb. A sikeres integrált nevelés szerves része a fejlesztô programok helyi adaptációja. Vigotszkij) következetes betartását. meghatározó szocializációs tényezô. Így jelentôsen javul nemcsak a pedagógiai folyamat minôsége. Bár az idézett mû nem kizárólag a sajátos nevelési igényû vagy a roma gyermekekrôl szól. . Mennyire kompenzálhatja az óvoda és az iskola azokat az elmaradó hatásokat. hogy e két cél elérése ebben az esetben is alapvetô fontosságú (a „szélsôséges heterogenitás” csökkentésén természetesen nem az uniformizálást. és ami különösen fontos. A fentiek alapján egyértelmûen megállapítható. hogy a korai gyermekkorban a család a legfontosabb. ugyanakkor csökkenjen az osztály szélsôséges heterogenitása” (Csertô et al. hanem a diák hozzáállása a foglalkozásokhoz. Mind a két feltétel jelentôsen megnehezíti a foglalkozások megszervezését. Annál bonyolultabb a szabály következetes gyakorlati alkalmazása. bizonyítottnak kell tekinteni az óvoda és iskola igen jelentôs kompenzációs hatásának lehetôségét számos fejlôdési rendellenesség. amely reális kihívásként jelenik meg a gyermek elôtt. az egyéni sajátosságok megszüntetését. optimális az olyan feladat. akkor serkentô. amelyek forrása általában a család? Anélkül. hogy a gyermek életkorának megfelelô korosztállyal sikeresen együtt tudjon haladni. Más szóval: fontos. amely kellôképpen tájékoztathatja a pedagógust és a diákot egyaránt. fejlettségben megnyilvánuló zavarok kezelését kell érteni). A legközelebbi fejlôdési zóna elve A fejlesztô pedagógiai programok sikeres alkalmazása megköveteli a legközelebbi fejlôdési zóna elvének (L. amely részint a résztvevô diákok. a sikertelenség csökkenti a gyermek motivációját. részint a foglalkozásokat vezetô oktatók sajátosságait hivatott tükrözni. Megoldásként ajánlható a gyakorlatban is bevált rendszeres. az egyéni sajátosságok folyamatos figyelembevétele ellentétben állhat az átlagteljesítményre épülô rendszerrel. 1982). Ennek megfelelôen a foglalkozások megválasztása elsôsorban a gyermek mindenkori fejlettségétôl függ. hogy a feladatokat a gyermekek kifejezett erôfeszítések árán tudják megoldani. érzelmi. Egyfelôl ugyanis az egyes foglalkozások tartalmának „adagolása”.Ha a feladat túl könnyû. hanem az értelmi. nyilvánvaló.62 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Általánosan elfogadott. beépítésére az iskolai mindennapokba. „A kompenzálás célja az. magatartási zavar esetén. az oktató. hogy az integrált nevelés elmélete és gyakorlata nem épülhet más módszertani alapra. hiszen e jól definiált elv nagymértékben megfelel a pedagógusok tapasztalatának. másfelôl pedig szükségessé válik a többékevésbé objektív teljesítménymérés. de nem túl gyakori ellenôrzés.

A gyermekekkel való optimális bánásmód megválasztása. nem túl ritka esetekben jelenleg nem határozható meg egyértelmûen a fejlôdési rendellenességet kiváltó tényezôk konstellációja. számos esetben rendkívül gyakori elôfordulását az érintett gyermek családjában. Ugyanakkor számos kivétel mutatja. . A szerzett tényezôk általában betegségek következményei. A veleszületett tényezôk döntôen a prenatális (méhen belüli) fejlôdés során fellépô környezeti ártalmakra vezethetôek vissza. kulturális. a család mûködése. az elvárások megfogalmazása. minél enyhébb. valamint az olyan mikrofaktorokat. a diák adottságainak és képességeinek értékelése. annál inkább kerülnek elôtérbe a szociális. A fejlôdési lemaradás. a családon belüli feszültségek és konfliktusok dinamikája.A sajátos nevelési igényû és hátrányos helyzetû tanulók… 63 A sajátos nevelési igényû gyermekek fejlôdésének sajátosságai. veleszületett és szerzett tényezôk. hogy e tényezôk részletes. regionális jellemzôi. a család önértékelése. hogy az öröklött tényezôk feltételezik az adott kóros állapotnak az átlagnál gyakoribb. környezeti hatások. a leggyakrabban alkalmazott nevelési módszerek. professzionális ismerete meghaladja a gyakorló pedagógus által alkalmazott elméleti és módszertani kereteket. beleértve az olyan makrofaktorokat. Szociális tényezôk A szociális tényezôk legfontosabb csoportja a gyermek családjának sajátosságai. a szülôkkel való kapcsolat kialakítása megköveteli a gyermek státuszát meghatározó kóros állapot megismerését. mint az adott család létrejöttének körülményei. annál fontosabb a biológiai tényezôk hatása. Nyilvánvaló. hogy minél súlyosabb a fejlôdési rendellenesség. Biológiai tényezôk A biológiai meghatározók között megkülönböztethetôek az öröklött. Fejlesztô pedagógiai szempontból fontos. Az integrált nevelést biztosító feltételek között a pedagógusok ez irányú szakmai felkészítése kiemelt jelentôségû. mint a család szociális. Általános szabályként tekinthetô az. Egyes. az iskolai kudarcok okai Az ismert fejlôdési rendellenességek kialakulásában számos konkrét biológiai és szociális tényezô szerepe bizonyítottnak tekinthetô. Igen gyakori a biológiai és szociális tényezôk kölcsönhatása. hogy e szabály alkalmazása megköveteli az óvatosságot és körültekintést.

semmiképpen nem szabad gátolni a gyermek önállóságának kibontakozását. illetve a kezelés megkezdésére. A fejlesztô programokat alkotó eszközök. Ezzel egyidejûleg fejlôdik a pedagógus szakmai munkája. Ebben az esetben igen lényeges a szakmai képzés és továbbképzés lehetôsége. a prognózis felállítására. a fejlesztô pedagógiai programok rendszeres alkalmazása nem képzelhetô el a megfelelô képzési és továbbképzési háttér nélkül. eljárások. A pedagógus szerepe és helye a fejlesztô nevelésben és tanításban A pedagógus egyik legfontosabb feladata a gyermek megismerése megfigyelés révén. serkentô és inspiráló hatása. az integrált nevelés. egyéni sajátosságaikat. illetve nevelése során. azonban folyamatosan nyomon kell követnie a gyermek tevékenységét. hogy a gyermek hogyan tanul. a kialakított módszerek és eszközök nagy része kifejezetten javallott a gyakorló pedagógusok számára. Ugyanakkor nem szabad magára hagyni a gyermeket. Más szóval. A fejlesztô pedagógiai elvek. és a rendellenesség már a korai gyermekkorban rendezôdik. Csak akkor hatásos a pedagógus munkája. Nem kevésbé fontos a megfelelô pedagógusi magatartás kialakítása. hanem meg kell figyelniük. javul hatékonysága. illetve gyermekgyógyászati ellátás minôségétôl függôen merül fel az eltérés elsôdleges gyanúja. Mindez csak akkor lehetséges. módszerek következetes betartása hozzájárulhat a sajátos nevelési igényû gyermek sikeresebb. . Csak annyi segítséget kell megadni. az általuk közvetített ismeretek hozzájárulnak az egész oktatási-nevelési folyamat optimalizálásához. tartalmasabb tanulásához. Annak ellenére. hogyan kellene tanítani a diákot. Más esetben a gyermek és családja rákényszerül a fogyatékossággal élôk életformájának elsajátítására. az oktató. Érdemes kiemelni. Ezután kerül sor a kóros állapot diagnosztikájára.64 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Fejlôdési sajátosságok A rendellenesség jellégétôl. ha a pedagógus megfelelô érzékenységgel rendelkezik. a minôsítés ellenôrzô. hogy a fejlesztô pedagógiai elvek szerint a pedagógusoknak nemcsak azon kell gondolkozniuk. ha jól ismeri a gyermekeket. nevelô és kezelô tevékenység szakszerûsége együttesen határozza meg. beilleszkedéséhez. hogy mind ez ideig még nem került sor a fejlesztô pedagógiai módszerek rutinszerû alkalmazására a sajátos nevelési igényû gyermekek oktatása. Sok esetben az idejében megkezdett szakszerû kezelés rendkívüli sikerekkel járhat. A nevelônek mindig háttérben kell maradnia. ami feltétlenül szükséges. Ugyancsak alapvetôen fontos a minôségbiztosítás rendszerének kidolgozása és folyamatos alkalmazása. a család hozzáállása. a védônôi. megszerezte a pedagógiai szakképzettséget. ha segítségre szorul. a szülôk érzékenységétôl. és elsajátította a fejlesztô pedagógia módszertanát. Az utóbbi esetben a gyermek fejlôdését a rendellenesség jellege. a kezelési javaslatok megfogalmazására. azaz tájékozott a gyermek fejlôdésének valamennyi mozzanatában.

A program adaptálásának módjait a pedagógusok elsajátíthatják az elôkészítô tréning során. érzelmi és szociális fejlettségét. fôbb tanulságokra vonatkozó adatokat. a helyi adottságokhoz igazodva. köztük a roma gyermekek oktatásában Felkészülés a programok alkalmazására A fejlesztô programok bármelyik óvodában és iskolában bevezethetôk. A bemutató során a résztvevôk megismerkednek az eddig elért eredményekkel. a program hatékonysága. A fejlesztô pedagógiai program tréningje Az alábbiakban bemutatott foglalkozások részletesebb leírására és megvitatására a program bevezetése elôtti bemutató (konzultáció. − A megfelelô eljárások. a leginkább megfelelônek látszó idôpontokban építi be oktató-nevelô munkájába a fejlesztô program elemeit. A bemutató biztosítja a megfelelô szakmai kapcsolatok. a szakmai konzultációk kialakításának lehetôségét is. tetszôleges gyakorisággal (amely azonban a program jellegétôl függ). A bevezetés elôtti állapot rögzítése Egy fejlesztô program bevezetése elôtt feltétlenül szükséges összefoglalni a részt vevô gyermekek korábbi fejlôdésére vonatkozó adatokat. havi) összesítések összeállítása A program alkalmazása során feltétlenül szükséges rögzíteni a foglalkozások menetére. rögzíteni a gyermekek pszichomotoros. A programban részt vevô pedagógus (gyógypedagógus. A program naplójának vezetése. pszichológus) saját tervei és elképzelései szerint. családjuk fôbb jellemzôit. tárgyi eszközök alkalmazása − A foglalkozások elôtti állapot rögzítése − A foglalkozások naplójának vezetése − Az eredmények összegezése A programok alkalmazása lehetséges bármilyen pedagógiai felfogás.A sajátos nevelési igényû és hátrányos helyzetû tanulók… 65 A fejlesztô pedagógiai elvek és módszerek alkalmazása a sajátos nevelési igényû és a hátrányos helyzetû. alkalmazásuk az alábbi feltételekhez kötött: − A pedagógusok részvétele a programbemutatón (konzultáción és tréningen). bármilyen tanrend mellett. A program egésze. az alkalmazás során felmerülô nehézségekkel és különleges esetekkel is. illetve tréning) alkalmából kerül sor. A bemutatón való részvétel nagymértékben elôsegíti a program teljes értékû elsajátítását és hatékony alkalmazását. E státusz alapján meghatározható a fejlôdési változások mértéke. A program naplója . idôszakos (pl. tanszerek. illetve részei felhasználhatók a gyermekintézmény saját nevelési-oktatási felfogása kialakítása során. az eredményekre és nehézségekre.

az elôforduló hibák bemutatása és elemzése − A részt vevô gyermekek spontán aktivitása. gyógypedagógusok névsora − A gyermekintézmény (tárgyi adottságai. kezdeményezései − A gyermekek motivációjára vonatkozó adalékok − Különleges. mûködési tapasztalata. pszichológusok. helye. a szülôk szocioökonómiai státusza. A napló tartalma A naplót rendszeresen kell vezetni.66 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése alapján kerül sor az idôszakos (pl. Ezen összesítések elôsegítik a folyamatos értékelést. sajátosságai • Az érzelmi fejlôdés sajátosságai • A szociális kompetencia és kommunikáció jellemzôi • Tanulmányi eredmények • Egyéb sajátosságok . havi) összesítések megfogalmazására. tanítók. iskola) neve. roma vagy más hátrányos helyzetû gyermekek listája (a családi háttér jellemzôi. sajátosságai) − A programot alkalmazó fejlesztô pedagógiai csoportok listája − A programba bevont sajátos nevelési igényû. illetve a program további sikeres alkalmazását és az újabb foglalkozások kidolgozását. azaz fokozzák a program egészének hatékonyságát. rendkívüli események − A foglalkozást vezetô pedagógus megjegyzései − A gyermek otthoni magatartásának jellemzôi (szülôi közlések alapján) Zárótanulmány A fejlesztô program zárótanulmánya az alábbiakat tartalmazza: A programban részt vevô intézmény (óvoda. nemenkénti és életkori eloszlása. minden foglalkozás után célszerû összefoglalni az ülés fôbb eseményeit az alábbi séma szerint: − A fejlesztô foglalkozás(ok) idôpontja. idôtartama − A foglalkozásban részt vevô gyermekek névsora − A foglalkozások elôtti tevékenység rövid leírása − A foglalkozások felsorolása − A részt vevô gyermekek teljesítményének összefoglalása. a család környezetének leírása) − A program bevezetése elôtti állapot összefoglalása (fejlesztô pedagógiai csoportonkénti bontásban) az alábbiak szerint: • A pszichomotoros (megismerô) fejlôdés jellemzôi • A fejlôdési lemaradás mértéke. létszáma és össze­ tétele. a gyermekek száma. a csoportok. címe − A programot alkalmazó óvónôk. osztályok száma.

kimutatható eredményei: • A gyermekek értelmi fejlettsége • Kommunikációs készsége • Az óvónôkkel.és fényképekkel. amelyet elôször a csoportokban összesítik. tanítókkal való kapcsolat alakulása • A csoportos eseményekben való részvétel mértéke • A spontán aktivitás • A szabályok betartása • A kórosnak minôsíthetô viselkedésformák változásai − A programot alkalmazó óvónôk. pedagógusok. beleértve az egyéni különbségeket. a különbözô fejlesztô pedagógiai csoportokban megfigyelhetô hasonló és eltérô tapasztalatokat − A program alkalmazásának mérhetô. gyógypedagógusok. majd kialakítják az egész gyermekintézményre vonatkozó értékelést) − Összefoglaló javaslatok. különös tekintettel az újabb foglalkozások kialakítására Kívánatos hang. . illetve pszichológusok értékelése (a szakemberek külön-külön készítik az összefoglalót.A sajátos nevelési igényû és hátrányos helyzetû tanulók… 67 − A program alkalmazásának fôbb tanulságai. videofelvételekkel kiegészíteni a program zárótanulmányát.

Budapest. Th. Horizont. Goodland. 1982. Csertô Aranka – Ecsédi András – Nagy József – Puppi József: Iskola-elôkészítô kompenzálás. Budapest. 1995/24. old. 7–18. – Harmin.68 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Irodalom B. Zsolnai József: Anyanyelv-oktatási kísérletek a kommunikációkutatás eredményei alapján. 1995/24. I. Budapest. J. Hallahan. 1974. 1978. Kiss Erika – Szirt Miklósné: Montessori-pedagógia az óvodában.): Integrating General and Special Education.): Iskolaéretlen tanulók az elsô osztályban. Tankönyvkiadó. Rigó Rozália: Tapasztalatok a cigány gyermekekkel foglalkozó intézményekben. . J. Forray R. András: Oktatáspolitikai változások a cigány gyerekek iskoláztatásában. 1976. Englewood. ASCD. Budapest. Prentice Hall. 1974. Akadémiai Kiadó. N. Farkas Endre (szerk. Iskolakultúra. Óvodai Nevelés. M. Kaposvár. 1993. old. Virginia. 1995/24. Iskolakultúra. Iskolakultúra. Nagy József: Kompenzáló beiskolázási modell. New York.: Inspiring Active Learning. 1971/9. Gosztonyi Jánosné (szerk. Akadémiai Kiadó. Inner-Es Kiadó. Tankönyvkiadó. J.: Szimbólumképzés a gyermekkorban. Budapest. (eds. 1978. Méhes Vera: Maria Montessori pedagógiai rendszerérôl. Szegál Borisz: A cigány gyermekek oktatásának fejlesztése a nemzetközi összehasonlítás tükrében. and Lovitt. Iskolakultúra. Budapest. 1995. 1992. P. Piaget. 1993/4.: Exceptional Children. 1994. Fejlesztô Pedagógia.): Gyerekcigány. Nagy József: Iskola-elôkészítés és beiskolázás. 16–20. Katalin – Hegedûs T. Szemán Józsefné: Útmutató a cigány gyermekek óvodai neveléséhez. Gondolat. Cliffs. Macmillan. M. Budapest. 1994. C. – Kauffman. Hermann Alice: Iskolára elôkészítés a gyakorlatban. Alexandria. 1995/24. J. D.

A közoktatási törvény fogalomrendszerét a gyógypedagógia tartalmi kategóriáival egészítettük ki. rehabilitációs célú ellátására vonatkozó fôbb gondolatokat. érzékszervi. A fenti rendelet oktatási rendszerünkben betöltendô (betölthetô) szerepét akkor érthetjük meg. kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar) gyermeket és tanulót – (a továbbiakban együtt: beilleszkedési. mutizmus. Sikernek a tanulók A kézirat lezárása óta a közoktatási törvény megváltozott: a pszichés fejlôdés zavarai miatt a nevelési. oktathatóságának. − az iskolai tanuláshoz szükséges képességek részleges vagy teljes kiesését. Az együttnevelést megvalósító intézmény többet vállal. A sikeres integráció tényezôi A sajátos nevelési igényû tanulók eredményes szocializációját elôsegítheti a nem sajátos nevelési igényû tanulókkal együtt történô integrált (inkluzív) oktatásuk. lassúbb ütemû és az átlagtól eltérô szintû fejleszthetôségét.  . dysgraphia. hogy legyen a hallgatóknak ismerete az átlagtól eltérô – sajátos nevelési igényû – gyermekekrôl is. amely a tanuló nevelhetôségének. pszichológiai és szociális tulajdonságegyüttes. halmozottan fogyatékos – gyermekek óvodai nevelésének és iskolai oktatásának irányelveit a 2/2005. magatartási nehézséggel küzdô gyermek. autista.” Az új rendszer mûködésérôl a kiadvány nyomdai munkálatainak lezártáig nincsenek tapasztalataink – a szerk. az óvodai nevelés. tanulási. képezhetôségének az átlagtól eltérô jellegzetes különbségeit fejezi ki. ha kiemeljük a sajátos nevelési igényû tanulók habilitációs. A rehabilitációs célú foglalkoztatás a nevelési tanácsadás. A tanulók között fennálló különbségeket az iskolák a helyi pedagógiai programok kialakításakor veszik figyelembe. tanulási.) OM-rendelet tartalmazza. magatartási nehézséggel küzd – beleértve a pszichés fejlôdési zavarai miatt a nevelési.Sajátos nevelési igényû gyermekek 69 Girasek János: SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYÛ GYERMEKEK A hatékony tanulói megismerés egyik fontos összetevôje. tanuló). értelmi. tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. A sajátos nevelési igényû – a testi. beszédfogyatékos. tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott gyermekeket nem sorolja a sajátos nevelési igényû gyermekek közé. A sajátos nevelési igény kifejezi: − a tanuló életkori sajátosságainak a fogyatékosság által okozott részleges vagy teljes körû módosulását. fejletlenségét. dyscalculia. tanuló beilleszkedési. a közösségi életbe való beilleszkedését elôsegítô rehabilitációs célú foglalkoztatásra jogosult. mint részvétet és védettséget. 1. amelyek a hatékony pedagógiai gyakorlat számára nélkülözhetetlenek. dyslexia. Ebben a fejezetben azokat a lényeges ismereteket gyûjtöttük össze. „Ha a gyermek. (III. az iskolai nevelés és oktatás keretében valósítható meg. A sajátos nevelési igényû tanulók különleges gondozási igénye biológiai.

magas szintû pedagógiai. a gyógypedagógus iránymutatásait. fejlesztésében részt vevô – a tanuló fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkezô – gyógypedagógiai tanár/terapeuta az együttmûködés során segíti a pedagógiai diagnózis értelmezését. oktatásában. − A nyitott tanítási-tanulási folyamatban megvalósuló tevékenység lehetôvé teszi az egyes gyerek vagy csoport igényeitôl függô pedagógiai eljárások. tájékoztat a beszerzési lehetôségekrôl. empátia. − alkalmazkodik az eltérô képességekhez. fejlesztésében részt vevô. az elmaradások súlyosságához. A pedagógus A sajátos nevelési igényû tanulók integrált nevelésében. a szülôk közösségének felkészítése a sajátos nevelési igényû tanulók fogadására. − együttmûködik a különbözô szakemberekkel. oktatásában. − a differenciált nevelés-oktatás céljából individuális módszereket. eszközök.és helyzetváltoztatást segítô bútorok. − segítséget nyújt a tanuláshoz. − javaslatot tesz a gyógypedagógiai specifikus módszerek. módszerek. hitelesség) és az együttneveléshez szükséges kompetenciákkal rendelkezô pedagógus − a tananyag feldolgozásánál figyelembe veszi a tantárgyi tartalmak módosulásait. módszer-kombinációk alkalmazására. − szükség esetén egyéni fejlesztési tervet készít. A gyógypedagógus A sajátos nevelési igényû tanulók integrált nevelésében. ennek alapján egyéni haladási ütemet biztosít. rehabilitációs szemlélet érvényesülése és a sérülésspecifikus módszertani eljárások alkalmazása. probléma megoldásához alternatívákat keres. A módszerek. hely.70 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése beilleszkedése. eszközök alkalmazása stb. technikákat alkalmaz.). . − Az együttnevelés megvalósításában a habilitációs. − egy-egy tanulási. az eltérô viselkedésekhez. − javaslatot tesz a fogyatékosság típusához. az egyéni fejlôdési sajátosságokhoz. terápiák. speciális eszközök alkalmazását. a tanuló egyéni igényeihez szükséges környezet kialakítására (a tanuló elhelyezése az osztályteremben. szükséges megvilágítás. amelynek eredményes megvalósítását az alábbi tényezôk biztosítják: − Az együttnevelést megvalósító iskolák pedagógusainak. javaslatait beépíti a pedagógiai folyamatokba. nevelési helyzet. mûvelôdéshez szükséges speciális segédeszközök kiválasztásában. pszichológiai képességekkel (elfogadás. módszerkombinációk megválasztása alkalmazkodást jelent a sajátos nevelési igény típusához. a többi tanulóval való együtt haladása tekinthetô. tolerancia.

ennek során támaszkodik a tanuló meglévô képességeire. egyéb. törpenövés stb. balesetek. A mozgáskorlátozott gyermek iskolakészültsége általában indokolja. – terápiás fejlesztô tevékenységet végez a tanulóval való közvetlen foglalkozásokon (egyéni fejlesztési terv alapján a rehabilitációs fejlesztést szolgáló órakeretben). amelynek következtében megváltozik a mozgásos tapasztalatszerzés és a szocializáció.Sajátos nevelési igényû gyermekek 71 – figyelemmel kíséri a tanulók haladását. – együttmûködik a többségi pedagógusokkal. A WHO a mozgáskárosodásokat a következôképpen osztályozza: a fej és a törzs régióinak károsodásai (gerincdeformitások. görcsös bénulások. a végtagok mechanikus és motoros károsodásai (végtagok mechanikus károsodása. figyelembe veszi a tanulóval foglalkozó pedagógus tapasztalatait. ügyességi és szituációs fogyatékosságokat okozhatnak. az emberi tevékenységeket akadályozzák (fogyatékosság) vagy az embereknek a társadalom életében való részvételét korlátozzák (rokkantság). hogy az elsô évfolyam tel- . önellátási. javaslatot tesz az egyéni fejlesztési szükségletekhez igazodó módszerváltásokra. maradandó mozgásállapot-változást. az ép funkciókra. kommunikációs. korai agykárosodás utáni mozgásrendellenességek. mozgáskorlátozottságot okozó kórformák. A sajátos nevelési igényû gyermek A testi fogyatékos (mozgáskorlátozott) gyermek A mozgásszervrendszer veleszületett vagy szerzett károsodása és/vagy funkciózavara miatt jelentôs és maradandó mozgásos akadályozottság áll fenn. A kialakulás függ személyes és környezeti tényezôktôl. észrevételeit. oktatásban részt vállaló közoktatási intézmények igénybe vehetik az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények szak. részt vesz a részeredmények értékelésében. petyhüdt bénulások. A jelentôsen eltérô kóreredet – végtagredukciós fejlôdési rendellenességek és szerzett végtaghiányok. az utazó gyógypedagógiai hálózat mûködtetésére kijelölt intézmények segítségét a megyei (fôvárosi) közoktatás-fejlesztési tervekben meghatározott feladatellátás szerint. Az Egészségügyi Világszervezet (WHO) az egészségi állapotváltozások.). Az iskolai fejlesztés szakaszai megegyeznek a NAT pedagógiai szakaszolásával.és pedagógiai szakmai szolgáltatását. hogy azok a biológiai épséget. petyhüdt bénulást okozó kórformák. a végtagok hiányai. javaslatait. Az integrált nevelésben. így a betegségek. A fenti károsodások viselkedési. disztális végtagrészek hosszanti hiányai. mûködést károsítják (károsodás). Hangsúlyozzuk. helyváltoztatási. a halmozott sérülésekkel járó különbözô kórformák és károsodás – miatt a mozgáskorlátozottság egyénileg is sok eltérést mutat. hogy ezek csak valószínûségek. izomsorvadások). a gerincvelô mozgató idegsejtjeinek károsodása. illetve fejlôdési rendellenességek következtében kialakuló állapotokat és élethelyzeteket azon az alapon különbözteti meg.

Ezeket a tanulókat a látó-halló (tapintó) életmód jellemzi. Tanulásukhoz és mindennapi fejlesztésükhöz különleges technikák elsajátítása szükséges: elektronikus olvasógép. Ötvözi a sérült tartási és mozgási funkció helyreállítását célzó. biológiai és orvosi fogalom. amelyek eredményeképpen a hallásteljesítmény az éptôl eltér. tájékozódás stb. Az aliglátók három csoportba oszthatók: fényérzékenyek. beszélô számítógép. Az abszolút vakság a fényérzékelés teljes hiányát jelenti. A besorolásnál a visusérték önmagában nem egyedüli döntô tényezô.72 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése jesítésére a helyi pedagógiai program egy tanévnél hosszabb idôt biztosítson. A gyengénlátók közé a 0. Besorolásuk oka az. és e feladatokat integrálja a tanítás-tanulás folyamatába. hogy nincs esélyük arra. A látássérült gyermekek a nevelésoktatás szempontjából lehetnek vakok. személyiségét. neveléséhez nélkülözhetetlen a tiflopedagógus segítsége. akiknek a jobban látó szemük visusa a 0. számítástechnikai segédeszközök stb. A klasszikus felosztás szerint oktatási szempontból a látássérültek két alapvetôen eltérô nevelési kategóriába sorolhatóak: vakok és gyengénlátók.1 körüli értéket nem éri el. olvasóeszközök. de szükség esetén a további pedagógiai szakaszok is szervezôdhetnek hosszabb idôsávban. A látássérült tanulók többségi iskolában történô oktatásához. nagytárgylátók (V < 0. Pedagógiai szempontból általában vaknak tekinthetôk az aliglátók is. alkalmazkodóképességét. amely megváltoztatja a gyermek megismerô tevékenységét. Ide sorolandók a hallószerv bármely részének veleszületett vagy szerzett sérülései. A hallássérült gyermek A hallássérülés viszonylag tág. Braille-kijelzô. Az iskolai évek során el kell sajátítaniuk az önálló tanulást segítô speciális eszközök használatát: Braille-írás.1 és 0. aliglátók és gyengénlátók. ami egy komplex rehabilitációs hatásrendszer.33 (0–33%-os) látásteljesítmény közötti. a látóideg vagy az agykérgi látóközpont sérülése következtében kialakult állapot. A látássérült gyermek Látásteljesítménye (visusa) az ép látáshoz viszonyítva két szemmel és korrigáltan (szemüveggel) is 0–0. speciális optikai segédeszközök. ujjolvasók (V = 0. Az iskolai fejlesztés teljes idôtartama alatt kiemelt feladat a mozgásnevelés.02). a gyógyító és a motoros képességek fejlesztését szolgáló pedagógiai eljárásokat. . esetleg fejlôdési rendellenességei. mert a súlyosan beszûkült látótérnek vagy a progressziójában várhatóan tovább csökkenô látásmaradványnak szintén fontos befolyásoló szerepe van. Ezeket a tanulókat elsôsorban a tapintó-halló életmód jellemzi. hogy a síkírást és -olvasást mint rendszeres információs forrást és kommunikációs készséget elsajátítsák. A látássérülés a szem.3 közötti visusértékû gyermekeket sorolják.1).

Ennek mértéke a súlyos kommunikációs zavartól a normál nyelvhasználat megközelítésének szintjéig terjed. súlyos nagyothallásnál 66–90 dB) a hallás csökkenése akadályozottságot jelent a hangzó beszéd elsajátításában és értésében. A BNO (Betegségek Nemzetközi Osztályozása) szerint az intelligenciatesztekkel mért értelmességük az 50–69 IQ . Az enyhe fokú értelmi fogyatékosság – mentális sérülés – diagnosztizálása elsôsorban orvosi. A nagyothalló tanulóknál (a beszédtartományban mért hallásszintek átlaga enyhe nagyothallás esetén 30–45 dB. gyógypedagógiai és pszichológiai feladat. amely az értelmi fogyatékosok (mentálisan sérültek) egyik alcsoportját képezi. A többségi iskolában tanító pedagógusok munkáját – integrált nevelés esetében – a szur­ do­pedagógus segíti. jellegétôl. elsajátításának súlyos fokú nehezítettsége. nem intellektuális területen jelentkezô eltérések. A hallásveszteség mértékétôl. aminek következtében módosul e gyermek megismerô tevékenysége. A hallásukat mûtéti úton helyreállított hallássérült tanulóknál – egyik vagy mindkét oldalon végzett hallásjavító mûtét után – fizikai értelemben közel ép hallás mérhetô. az idegrendszer különféle eredetû. funkció­ zavarával függ össze. hogy ennek következtében a beszédnek hallás útján történô megértésére nem vagy csak részben képesek. a nehezített kommunikációt. Ennek következménye – az állapot fennmaradása esetén – a hangzó beszéd spontán kialakulásának képtelensége. Korábbi elnevezésüket (debilisek) a modern gyógypedagógia már nem használja. A tanulásban akadályozott gyermek Tanulási akadályozottság – a hazai pedagógiai szaknyelvben – az utóbbi években terjedô megnevezés. A hangos beszéd kialakulása után hallássérültté vált tanulók nehezen dolgozzák fel a hallás elvesztésével fellépô állapotváltozást. a környezeti hatásoktól függôen módosulhat a megismerô tevékenység. hogy a gyermeket melyik életkorban mûtötték. Fejleszthetôségük.Sajátos nevelési igényû gyermekek 73 A súlyosan hallássérült – siket – és enyhébben hallássérült – nagyothalló – gyermekek hallásvesztesége a fôbb beszédfrekvenciákon olyan mértékû. A siket tanulóknál súlyos fokú hallásveszteség (a beszédtartományban mért veszteség 90 dB feletti) áll fenn. valamint a nyelvi kommunikáció általános akadályozottsága. öröklött vagy korai életkorban szerzett sérülésével. a gondolkodás és a lelki élet egészének fejlôdése. Pszichodiagnosztikai vizsgálatokkal állapítható meg a kognitív funkciók lassúbb fejlôdése. A fentiek miatt korlátozott a nyelvi alapokon történô fogalmi gondolkodás kialakulása. A halláskárosodás miatt – az állapot fennmaradása esetén – a beszédkommunikációban az érthetô ejtés teljesen elmarad vagy erôsen sérül. esetenként egész személyisége megváltozhat. a környezettel való kapcsolat beszûkülését. személyiségfejlôdési zavara. valamint más. fejlôdési ütemük több befolyásoló tényezô mellett döntôen függ attól. Az enyhe értelmi fogyatékos tanulók akadályozottsága. közepes nagyothallás esetén 46–65 dB.

akinél veleszületett vagy szerzett idegrendszeri mûködési zavarok és a környezeti hatások következtében jelentôs mértékû a beszédbeli akadályozottság. F 70). a finommotorika. azt alakítani is képesek legyenek. a kommunikáció. szociális kommunikációs készségeik fejlôdjenek. a figyelemkoncentráció.74 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése tartományba esik (BNO 10. . Ennek következtében átmeneti. fejlesztésük során egyénenként is eltérô nevelési. viselkedési stb. A középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók igen eltérô egyéni adottságokkal rendelkeznek. motorikus. Tanulási helyzetben megfigyelhetô jellemzôk: a téri tájékozódás. Az elsajátított képességek között különbözô eltérések mutatkoznak. illetve tartós zavarok léphetnek fel a nyelvi. Diagnosztikus ismérvek: a megértés és a nyelvhasználat lassabban alakulhat ki. Diagnosztikai útmutató: az IQ megközelítôleg 35–49 (BNO 10. amelyek elôsegítik. Az enyhe értelmi fogyatékos tanulók fejlôdése igen eltérô attól függôen. Az értelmileg akadályozott gyermekek és fiatalok nevelése elsôsorban az általános nevelési értékeket. azokat megfelelôen tudják felhasználni. módszereit jelentôsen módosítja a kommunikáció és a beszéd fejlôdésének sajátossága. F 71). Többségüknél organikus okok fedezhetôk fel. ismerjék közvetlen személyi és tárgyi környezetüket. amelyek vagy oksági összefüggésben állnak az értelmi fogyatékossággal. beszédfejlôdési. a nyelvi fejlettségük változó. A tanulásban akadályozott és az értelmileg akadályozott tanulók integrált iskolai nevelését oligofrénpedagógia szakos gyógypedagógiai tanár vagy terapeuta szakszerû irányításával kell megszervezni és megoldani. a kifejezô beszédkészségek hiányosságai egészen a felnôttkorig észlelhetôk és lassítják az önállóság kialakulását. a figyelem ingadozása. rendellenességeket mutatnak. a bonyolultabb gondolkodási folyamatok. vagy következményesen egyéb hatásokra alakulnak ki. A nevelés célját egyrészt a pszichikaifizikai fejlettségi állapot és az általános fejlôdési út. másrészt az értelmileg akadályozott emberek jelenlegi és jövôbeli szociális szükségletei és társadalmi életlehetôségei határozzák meg. a lassúbb tanulási tempó. A beszédfogyatékos gyermek Beszédfogyatékos az a tanuló. a megismerô funkciók késleltetettsége. A fejlesztés szokásos útjait. Mindezek konkrétan megfigyelhetô és mérhetô fejlôdésbeli elmaradást okoznak ép kortársaikhoz viszonyítva. Az iskola olyan képességeket alakít. normákat és igényeket veszi alapul. hogy milyen egyéb érzékszervi. környezetükben tájékozódni és tevékenykedni legyenek képesek. Az értelmileg akadályozott gyermek Az értelmileg akadályozottság a középsúlyos mentális sérülés pedagógiai gyakorlatban használt elnevezése. oktatási igények és szükségletek jelentkeznek. hogy önmagukat minél jobban el tudják látni. valamint a szociális alkalmazkodás fejlôdésének eltérései. az alacsonyabb fokú terhelhetôség.

0). ami nem írható kizárólag a látásélesség. dizartria. hadarás). diszlexia. diszfázia. a grafomotoros és a vizuomotoros koordináció éretlenségében. hogy az olvasásban javulás tapasztalható. valamint az általános beszédgyengeséggel együtt járó részképesség-kiesésben. Ez az olvasási készségek fejlôdésének szignifikáns és meghatározott problémája. Az iskolai oktatás. A fenti tünetek szakszerû kezelése a logopédus és a fejlesztô pedagógus feladata. A szociális alkalmazkodás szegényes.Sajátos nevelési igényû gyermekek 75 kommunikációs és tanulási képességekben. szófelismerés. A helyesírási nehézségek gyakran társulnak meghatározott olvasási zavarokkal.1). logopédiai ellátás. Az akadályozottság megmutatkozhat a beszédhangok helyes ejtésében. F 81. A fenti tüneteken túl gyakori az iskolai hiányzás. Súlyos beszédfogyatékos tanulónál a kommunikációs nehézségek miatt különbözô másodlagos pszichés eltérések alakulhatnak ki. általános intelligenciájához és iskolai teljesítményéhez képest lényegesen alacsonyabb helyesírási teljesítmény (BNO 10. míg magatartászavar és hiperaktivitás sokkal gyakoribb felsô tagozatban. Az olvasás fejlôdési zavarait rendszerint megelôzi a beszéd és a nyelvi fejlôdés zavara. valamint az egészségügyi rehabilitáció a beszédbeli akadályok jellegétôl függ. Külön érdemes a fenti csoportból kiemelni az olvasási zavart (diszlexia). Emocionális problémák sokkal gyakoribbak az alsó tagozatban. az iskolai alkalmazkodás és a kortárs csoportba való beilleszkedés zavart. különösen felsô tagozatban és középiskolában. diszgráfia. súlyos beszédészlelési és beszédmegértési zavar. a szellemi érettség vagy a nem megfelelô iskoláztatás rovására. betûzés egyaránt érintett. látászavarral vagy nem megfelelô iskoláztatással. diszfónia. Az olvasáshoz szükséges részfeladatok. F 81. Beszédfogyatékos tanulónál a fentiek minden változatban elôfordulhatnak. miközben az olvasás meghatározott zavara nem észlelhetô és nem magyarázható mentális visszamaradottsággal. olvasásértési készség elsajátítása mind sérült. a beszédritmus zavara (dadogás. A dadogás. a szociális kapcsolatok kialakításában. ami serdülôkorra is megmarad annak ellenére. a pedagógiai. Diagnosztikai útmutató: a gyermek korához. Diagnosztikai útmutató: a gyermek olvasási teljesítménye lényegesen alatta marad életkorának. a beszédritmus sérülésében. . Ezek az alábbiak szerint csoportosíthatók: megkésett beszédfejlôdés. Ezek a tünetek együttesen tanulási akadályozottságot is kiválthatnak. a hadarás. a diszfónia serdülôkorban is jelentkezhet. A szóbeli és írásbeli helyesírás. Ha a beszédfogyatékosság a kisiskoláskor kezdetére tartósan fennmarad. a tanuló továbbra is gyógypedagógiai ellátásra szorul. diszlália. orrhangzós beszéd. orális olvasási készségek. a beszédészlelés és beszédmegértés zavaraiban. Összetett és sokoldalú zavar. A társuló emocionális és viselkedészavarok gyakoriak az iskoláskorban. általános intelligenciájának és iskolai teljesítményének (BNO 10. mutizmus. Az írászavar (diszgráfia) esetében a legszembetûnôbb a specifikus és szignifikáns sérülés a helyesírási készségek fejlôdésében. Az önértékelés csökkenhet.

Az iskoláskor eléréséig kezeletlenül maradt fejlôdési zavar és szélsôséges viselkedésformák gyógyító és fejlesztô célú ellátása a gyermek növekedésével egyre nehezebbé válhat. egyéb biológiai és környezeti tényezôk együttes hatásának következményei. kivonás. A számolási készségek károsodása akkor alakul ki. a nagymozgások vezérlésének és a szenzomotoros koordináció zavarai egyaránt az íráskép szintjén jelentkeznek. nevelésük és fejlesztésük speciális (gyógypedagógiai. Az autista gyermek Az autizmus spektrum zavarok az idegrendszer igen korai. mondatok tagolási. A zavarral küszködô gyermekek auditoros-perceptuális és verbális készségei a normális határok között vannak. amelyek a szavak. Az autizmus spektrum zavarok lényege a társas viselkedés. de a látás-térbeli és a vizuális-percepciós készségek zavara megfigyelhetô (BNO 10. A kölcsönös szociális interakciókban minôségi károsodás figyelhetô meg.76 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Az írászavarok egyik jellegzetes problémája motoros és vizuomotoros természetû. Oktatásuk. akkor a rendellenesség 3 éves kor elôtt nyilvánvalóvá válik. Általában nem elôzi meg egyértelmûen normális fejlôdési periódus.2). illetve a genetikai. pszichológiai) felkészülést igényel. elválasztási. amely jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg. a beszéd szintjéhez képest károsodott kölcsönös kommunikáció.és kisgyermekkor közé esik. így sosem túl késô a fejlesztést elkezdeni. a szociális. például nem válaszol mások érzelmi kifejezésére vagy a szociális környezetnek megfelelôen nem modulálja viselkedését. A funkciózavar kezdete csecsemô. osztás).0). illetve a szabályos-szabálytalan alakok helyes betûzési problémáiban jelennek meg. A diszgráfia körébe soroljuk azokat a helyesírási problémákat. de az elmaradás még felnôttkorban is észlelhetô. emocionális. de ha igen. bár a nevelhetôség. Meg kell említenünk az aritmetikai készségek (diszkalkulia) zavarát is. a rugalmas viselkedésszervezés és kivitelezés képességének minôségi sérülése és az egyenetlen képességprofil (BNO 10. szorzás. ha a jelenség nem magyarázható egyszerûen mentális retardációval vagy nem megfelelô oktatással. Ez a szocio-emocionális jelzések nem megfelelô értékelésében mutatkozik meg. ahogy az egyén felnô. Ismert. a kommunikációs és sajátos gondolkodási képességek minôségi károsodása. . A finom­motorika fejletlensége. nagy valószínûséggel veleszületett ártalmának. hogy a tiszta helyesírási nehézségek különböznek az olvasási zavarhoz társuló helyesírási problémáktól. A zavar az alapmûveletekre vonatkozik (össze­ adás. taníthatóság idôszaka belenyúlik a felnôttkorba. F 81. F 84. A szociális jelzéseket rosszul használja. kommunikációs viselkedését nem integrálja. A károsodás vagy a késés fokozatosan csökken. Az autisztikus tanulóra legjellemzôbb a kölcsönösséget igénylô társas viselkedési készségek területén tapasztalható gondolkodási képesség sajátos hiányosságai.

különösen olyan helyzetekben. Népszerûtlenek a gyermekek között. A projekten 2-3 hétig dolgoznak (önálló kutatómunka. Az így létrejött csoportok választanak a fenti sajátos nevelési igényû gyermekek csoportjai közül. de a cselekedetekben és a figyelemben többségük fokozatos javulást mutat. A magatartászavarok egy része felnôttkorban disszociális személyiségzavarba torkollhat. filmfelvételek. lopás. mint lányok körében. és könnyen izolálódnak (BNO 10.Sajátos nevelési igényû gyermekek A hiperkinetikus gyermek 77 A hiperkinetikus zavarok csoportját a korai kezdet (általában az elsô öt éven belül). mint nem kielégítô családi kapcsolatok. elméleti kiselôadások stb. A magatartászavaros gyermek A magatartászavarok jellemzôje a visszatérô és tartós disszociális. A hiperkinetikus zavar sokszorosan gyakoribb fiúk között. rosszul szabályozott. tulajdonnal szembeni kirívó destrukció. tárgyakkal való durva bánásmód. multimédiás anyagokkal (videofelvételek stb. intézménylátogatás. A téma feldolgozásához ajánljuk a projektmódszert. . iskolakerülés. A tanulási nehézség és a motoros ügyetlenség aránytalanul gyakran fordul elô náluk.). F 90). gyújtogatás. kifejezett figyelmetlenség. ahol nyugalomra volna szükség. extrém cselekedetek jellemzik. emberekkel. szófogadatlanság (BNO 10. agresszív vagy dacos magatartásséma. A magatartászavar gyakran taszító pszichoszociális környezettel társul. szakemberekkel történô beszélgetés stb. gyakori és súlyos indulatkitörés. impulzívak. esetismertetésekkel lehet élményközelivé tenni a hallgatók számára. túlzott aktivitás.). balesetre hajlamosak és fegyelmezési problémákkal küszködnek. iskoláztatási nehézségek stb. Egy-egy szemináriumi csoportot 5-6 fôs kisebb csoportokra bontunk. A viselkedés a kornak megfelelô szociális elvárások durva megszegéséhez vezethet. sôt a felnôttkoron át is elkísérik a pácienst. fotók. Intézménylátogatással. dezorganizált. figyelem és kölcsönösség nélküli.). mint egy hagyományos gyermekcsíny vagy egy serdülôkori lázadás. A rendelkezésre álló idô után a szemináriumi csoportban bemutatják vizsgálódásuk eredményét (poszterek. fenyegetések. Gyakran jellemzi ezeket a gyermekeket extrém mértékû harciasság. szegényesen szervezett viselkedés. F 91). A túlzott aktivitás extrém nyugtalanságban nyilvánul meg. A hiperkinetikus gyermekek gondatlanok. gyakori elszökés otthonról. mivel gondolkodás nélkül megszegik a szabályokat. A problémák az iskoláséveken. sokkal súlyosabb mértékû. a kognitív funkció­ kat igénylô feladatok elvégzésében a kitartás hiánya. A felnôttekkel való kapcsolatuk szociálisan gátlástalan. ismételt hazudozás. állatokkal.

2002. Budapest. 2000.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról Balázs Anna – Ôszi Patrícia – Prekop Csilla: Pedagógiai irányelvek az autista. Tankönyvkiadó. Akkord.): Szemelvénygyûjtemény az integratív nevelésrôl és oktatásról. Fazekas Éva Dóra: A fogyatékos gyermekekre vonatkozó jogi szabályozás (szakdolgozat). Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek hazai integrált oktatás-nevelése. neveléséhez. 1996.): Gyógypedagógiai alapismeretek. A/3 Bt. 2000. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola. tanításához. más szülô..): Mozgásnevelés I. Nemzeti Tankönyvkiadó. Mogyoróssy Zsolt (ford. 1997. 1996. Klein Sándor: Gyermekközpontú iskola. Budapest. Budapest. 1. Beate: Diszlexiások az iskolában. 2000. 2001. Debrecen. (III. Budapest. más pedagógus. Kapocs Könyvkiadó.78 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Irodalom 2/2005. pervazív fejlôdési zavarban szenvedô gyermekek fejlesztéséhez. Gordosné Szabó Anna: Bevezetés a gyógypedagógiába. 1997. Kapocs Könyvkiadó. Meixner Ildikó – Weiss Mária: Tanulási zavarok – különös tekintettel a dyslexiára. Budapest. Földiné Angyalossy Zsuzsa – Hartgéden Józsefné: Látók között. Pharma Press. Meixner Ildikó: A dislexia-prevenció. Budapest. 1994. Budapest. M. Budapest. P. Howlin. Debreceni Egyetem. Budapest. . Okker Kiadó. Budapest. Edge Kiadó. Lohmann. 2000. autisztikus. Budapest. 1995. Csányi Yvonne (szerk. ELTE BGGYFK. és szerk. Budapest. – Rutter. 2002. WHO– MPT. Budapest. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola. Kolozsváry Judit: Más gyermek. 2003. ELTE BGGYFK.: Autisztikus gyermekek kezelése: a szociális fejlôdés elômozdítása. Illyés Sándor (szerk. 1984. -reedukáció módszere. Útmutató súlyos fokban látássérült tanulók neveléséhez általános iskolai tanítók és tanárok számára. Budapest. Benczúr Miklósné (szerk.): A mentális és viselkedészavarok osztályozása.

hogy a gyermekek megkapják a szükséges támogatást ahhoz.” (Illyés S. hogy lehetôségük legyen részt venni az inkluzív oktatásban. „Az inklúzió az oktatásban emberi jog.Az inklúzió fogalma. (Vargáné Mezô Lilla. tartalma A fogalom több szempontú megközelítése 1993-ban az ENSZ hivatalos állásfoglalást adott ki a fogyatékos. A befogadó intézményben az egyéni differenciálás talaján az egyéni kibontakoztatás és fejlesztés szemléletét képviselik. ahol elkészült a „Dokumentum az inkluzív (befogadó) iskolai oktatásról”. Minden gyermeknek egyformán értékes és azonos a státusza.” 1994 júniusában az UNESCO szervezésében világkonferencia volt Salamancában (Spanyolország). míg az inklúziónál újra átgondolják a tanterv megvalósításának szervezeti kereteit és azokat a feltételeket. akadályozott. ahol mindenki szívesen látott. benne az inklúzióra vonatkozó fôbb megállapításokkal. A megértéshez elengedhetetlen az egyezmény ismerete.” Az esélyegyenlôség megteremtésének pedagógiai megközelítésében a két leggyakrabban használt fogalom az integráció és az inklúzió. azaz sajátos nevelési igényû gyermekek. létrejöhessenek olyan közös iskolák. Gyermekek kizárása az általános alapfokú oktatásból tanulási nehézségek vagy fogyatékosság miatt megalázó és diszkriminatív. 2004) . alapvetô lépés annak érdekében. A tanulási nehézségekkel és fogyatékossággal élô emberek teljes integrációja a társadalom gazdasági és szociális életében azt feltételezi.” (Sebba. tartalma 79 GAÁL SÁNDORNÉ: Az inklúzió fogalma. beilleszkedését és tanulását nem segítik adekvát módon. 1996) Dr. különleges igényeit nem veszik figyelembe. hogy a fogyatékos. Csányi Yvonne szerint az integráció szintjében bekövetkezô minôségi különbségek a fogadás (integráció) és a befogadás (inklúzió) kifejezésekkel értelmezhetôk. hogy megváltozzon a diszkriminatív szemlélet. és kialakulhasson a befogadó társadalom. 2000) Az inklúzió (befogadás) fogalma: „Az integrációval az egyéneket be kívánják olvasztani az iskola meglévô struktúráiba. amelyekkel valamennyi tanuló haladását biztosítani tudják. sérült személyek esélyegyenlôségének biztosításáról. „Az integráció általánosan azt jelenti. amelyhez Magyarország is csatlakozott. fiatalok beilleszkednek ép társaik közé.. Az állásfoglalás lényege: „a sérült személyek oktatása többségi iskolázásban valósuljon meg. Az integrált nevelést folytató intézményben a sajátos nevelési igényû gyermek csak jelen van. Az integrált oktatás az elsô.

A funkcionális integráció jelenti a legmagasabb szintet az említett formák közül. Az elkülönített gyermekekkel specialisták (gyógypedagógusok. iskolában a délutáni tanulás idejét és más tevékenységeket is mindig közösen szerveznek. Jelen esetben pedagógiai értelemben az integrált nevelés mint a közoktatás egyik új stratégiája a sajátos nevelési igényû gyermekek együttnevelését és fejlesztését megvalósító irányzat szerepel. Megjelenési formája a pedagógiai gyakorlatban abban az esetben figyelhetô meg. Annak ellenére. nincs érdemi kapcsolat az intézmény többi gyermekével. iskolában a tanítási órákon is együtt történik a gyermekek fejlesztése. további formák kialakításának lehetôségét biztosíthatja. Ehhez azonban a párhuzamos csoportok és osztályok esetében tudatosan kell napirendet és órarendet készíteni pl. az étkezés alatt. óvodában közös tevékenységi formákban vesznek részt a játék. egységeinek együttmûködése. óvodában és iskolában közös kirándulások. ahol a szociális kapcsolatok kialakítása jellemzô. az egyes részek egyesülése egésszé. tanításon kívüli tevékenységek. pl. a séta. ami a térbeli távolságot csökkenti (szegregált intézmény helyett integrált). Az integrált nevelés fogalmát a különbözô szerzôk eltérô nézôpont szerint közelítik meg. Ezen belül is fokozatok különíthetôk el: pl. európai integráció stb. Az is lehetséges – elsôsorban iskolában –. amely szerint a gazdaság egyes ágazatainak. beilleszkedés. illetve teljes integráció. pl. E fejlettebb fokozat mellett létezik egy alacsonyabb szinten szervezôdô szociális integrációs szint is. a „pedagógia mindenki számára”. hogy egy . az iskolában a tanórákon kívüli idôben. Magyarországon az egyik legelterjedtebb forma. hozzácsatolás. iskola) egyik csoportját vagy osztályát. amikor az együttnevelés idôszakos és esetleges. szociális. de a speciális nevelési szükségletû gyermekek külön csoportja alkotja a többségi intézmény (óvoda. hogy az óvodai kötelezô és/vagy kezdeményezett foglalkozásokon. Az integratív pedagógia a kompetenciaorientált nézôpontot helyezi elôtérbe. beolvasztás. ahol az intézményen belül elhelyezett (lokális integráció) csoport tagjait tervszerûen és tudatosan egyesítik a kortárs közösséggel az óvodában a foglalkozásokon kívüli. Általános értelemben vett jelentése egyesülés. fejlesztô pedagógusok) foglalkoznak. az alapkészségek és képességek kialakítását szolgáló tevékenységek együttfejlesztése során. (Papp. rendezvények. Részleges integráció változatában a gyermekek az intézményben tartózkodás egy rész­ idejében egyenként vagy kisebb csoportként kapcsolódnak be a közös tevékenységi formákba. Közgazdasági értelmezése közismert.80 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Az integráció fajtái és változatai Az integráció többféle tartalmat fejezhet ki. összegzôdés. Ebben az esetben közös az épület. integrációs részleg. a „sokféleség pedagógiája”. részleges integráció. 2002) A lokális vagy fizikai integráció az integrált nevelés legegyszerûbb változata. Két újabb alcsoportja lehetséges: a részleges. A szociális integráció a szociális közelítést teszi lehetôvé. hogy az integrált nevelés legalacsonyabb változatáról van szó. ebbôl adódóan az integrált nevelés különféle változatai jöttek létre: teljes. részleges funkcionális integráció. fordított integráció. azáltal. részeinek.

Ez nagyfokú alkalmazkodást. Nincs ebben a fajta integrációban tervszerû. míg az integratív pedagógia az ép és fogyatékos gyermekek együttnevelése (Illyés S. hanem párhuzamos osztályban tanulnak. hogy a fogadó intézménynek nincs integrációs fejlesztési terve. A nem fogyatékos és fogyatékos állapot között nem húzható éles határ. mint az integrált pedagógia (Gergely J. képességek. A befogadás ebben az esetben általános cél. mint a többi gyermek számára. nincs külön segítség és támogatás. amelyben az fogalmazódik meg. hogy a legtöbb SNI-gyermeket a lakóhelyéhez közeli többségi intézmények egyikébe vegyék fel. 2005). úgynevezett asszimilációt igényel. amelyben a sajátos nevelési igényû gyermekek intézményben tartózkodásuk teljes idejét a többségi óvoda/iskola gyermekeivel együtt töltik. A spontán (hideg) integráció fogalmában az fejezôdik ki.. Az intézmények alapító okiratában nem szerepel az integráció. Az inkluzív pedagógia más és több. Az ép gyerme- .. nem is áll szándékában jelentôsebb módosításokat tenni. sem teljesítményben. A „beilleszkedés” megjelölésben kifejezôdik a gyermektôl elvárt teljesítmény. a nem egyértelmûen diagnosztizálható problémák késleltetett megállapítása miatt. inkluzív pedagógia. hogy valóban ismernék sajátos szükségleteiket. A beilleszkedés (integráció) megjelölés használata a szakirodalomban egyszerû beilleszkedést jelent. tudatos fejlesztés. A sajátos nevelési igényû gyermekek felnôtté válásához általános szinten ugyanazok a tartalmak. hogy lényegesen ne térjenek el a többiektôl sem viselkedésben. „inklúzióbarát” iskola „A befogadás (inklúzió) nem egymás mellett élést jelent egy adott társas környezetben. külföldön egyre szélesebb körben nevezik inkluzív pedagógiának. Az inkluzív pedagógia az ép és fogyatékos gyermekek nevelési eszményeinek egyenértékûsége. Ezt a megközelítési módot. s elvárják tôlük. amely során anélkül veszik fel a sajátos nevelési igényû gyermekeket a többségi intézménybe. 1997). A teljes integráció az együttnevelés olyan változata. amely egységesen fejezôdik ki a tartalmi szabályozás valamennyi új dokumentumában. amire csak a jobb képességû SNI-gyermekek képesek. Inklúzió. tartalma 81 adott tantárgyat vagy tantárgyakat nem saját osztályával.Az inklúzió fogalma. A funkcionális integráció két szinten valósulhat meg: ez a fogadás (szûkebb értelemben vett integráció) és a befogadás (inklúzió). kompetenciák körvonalazhatók. hanem szerves odatartozásból adódó komfortélményt” (Grant). hogy a pedagógusok jóindulata alapján kerülnek a speciális bánásmódot igénylô gyermekek a többségi intézmény valamelyik típusába. és az is. amelyek mindegyike felkészült erre a feladatra. Jelenleg létezô forma nálunk is a fejlôdésben elmaradt. A nevelés-oktatás-képzés során jelentkezô problémák megoldása a gyógypedagógusokra és a szülôkre hárul külön foglalkozások keretében.

Ebben az esetben tehát átgondolt intézményszervezésrôl van szó. 2002). Szükség esetén a specialisták (gyógypedagógusok) a gyermekekkel is foglalkoznak külön erre a célra szervezett habilitációs-rehabilitációs szervezeti formákban. (1997) szerint „A fájdalomtól szen- . mert a tanulás során valamikor lehetnek meghatározott nehézségei mindenkinek. Az inklúzió révén az iskolának mint rendszernek az általános fejlesztésérôl van szó. Papp G. amely jelentôsen hatott a pedagógiai gyakorlatra... elfogadását. benne a speciális nevelési igény feladatainak ellátásával. A specia­ listák (gyógypedagógusok) segítsége elsôdlegesen és az esetek többségében a többségi pedagógusoknak szól. A specialisták (gyógypedagógusok) szerepe felerôsödik azáltal.82 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése kek nagy részénél is elôfordulhatnak részleges fogyatékos állapotok – részképességzavarok –. személyi és tárgyi feltételeit úgy alakítják. E fel­ismerések révén a többségi pedagógián belül létrejött a képességkorrekciós pedagógia. Illyés S. a vele való konzultáció során alakul ki a problémák megoldásának lehetséges módja. 2004). szükségleteihez való igazodás. értékeit. hogy az együttmûködés keretében a közös tervezés. Ebbe az alapkoncepcióba illeszkedik be a többiekkel azonos. akárcsak az „inklúzióbarát” és tanulásra ösztönzô környezet létrehozásához szükséges értékrendet és szemléletet. Az inklúzió megvalósítása elsôdlegesen a többségi pedagógusra vár azzal. Erôsen törekednek a szociális beillesztésre is. a közös gondolkodás egy partneri kapcsolatban valósul meg. amelyek a többségi pedagógián belül terápiás természetû speciális ellátást igényelnek. Ez nem azt jelenti. az iskola életét. illetve számukra a kellô idôben és helyen segítséget nyújtanunk. Sajátos változat a két pedagógus egyidejû jelenléte a csoportban vagy osztályban. Az „inklúzióbarát” iskola a sajátos nevelési igényû gyermekek többségi iskolákba történô befogadását jelenti (Willumsen John. hogy a gyermek fogyatékosságát ezentúl nem szabad megállapítani vagy megemlíteni. ezért a pedagógia gyakorlatának tükröznie kell a sokszínûség és az egyenlôség elfogadását. A másság elfogadása A befogadás feltételezi a másság tiszteletét. hogy vala­ mennyi gyermek. de rugalmas tanterv szerint haladó sajátos nevelési igényû gyermek. aki esetenként még nagyobb egyéni differenciálást és többletfoglalkoztatást igényel. amelynek eredményeként az iskola alkalmassá válik minden egyes gyermek nevelési szükségletének kielégítésére (Perlusz A. a minden egyes gyermek egyedi igényeihez. Az inkluzív pedagógia egy iskolai átalakulási reformként értelmezhetô. hogy nem húznak éles határt az SNI-gyermek és a többi támogatást igénylô gyermek között. 1997. Az intézményes nevelés-oktatás-képzés egésze arra készíti fel a gyermekeket. ezen belül az SNI-gyermekek nevelési szükségleteit is kielégítsék. amikor együttesen látják el a gyermekek nevelését és oktatását. módszereit. A pedagógusok nevelô-oktató tevékenységében kiemelt szerepet kap az egyéni fejlettséget figyelembe vevô differenciálás. hogy a közösségük aktív tagjai legyenek.

A kooperatív tanulás. Az intézmény másságszemlélete hatni tud a közgondolkodásra. anyanyelvétôl vagy vallásától függetlenül – megilleti az. szociális és/vagy érzelmi problémák leginkább az SNI-gyermekek befogadásában bizonyulnak kihívásnak. amely a gyermeket állítja a középpontba. hogy a számára leginkább megfelelô módon. Jelentése a fenti szerzôk szerint: „minden gyermeket – annak nemétôl. az általa elért tanulmányi eredménytôl. hogy a gyermekek által megszerzett tudást és az általuk átélt élményeket a pedagógusok átérezzék. és sok területrôl kap biztatást. Nagy József (2002) szerint az individualizáció (az egyéniség kialakulásának és fejlôdésének segítése) mint a különbségek kezelésének célja. társadalmi. tartalma 83 vedôknek szükségük van együttérzésünkre és támogatásunkra. hogy a sze- . Ainscow (2000) szerint a befogadás azt jelenti. az minden gyermeknek megfelel.” A befogadás segít leküzdeni a szemléletbeli akadályokat. Kari. OM). megértsék (Nes.Az inklúzió fogalma. Kari. hogy környezetünkben a különbözôség megszokottá válik. A befogadó oktatás célja az inklúzió akadályainak megszüntetése és az SNI-gyermekek egyre szélesebb körû bevonása. illetve különbözô társadalmi és szociális hátterû gyermekkel találkozzanak (Nes. elraboljuk tôlük erejüket és önbecsülésüket. hogy a másság természetes jelenség. különbözô képességû és adottságú. Ami az SNI-gyermekeknek jó.. hogy a hallgatók tanulmányaik során sokféle. integrációs elve azt jelenti. Az inkluzív pedagógia feladatai a pedagógusképzésben A pedagógusképzés esetében fontos. és amelynek célja. illetve kulturális hátterétôl. illetve fogyatékosságtól. de ha mi visszük a terheket helyettük. a gondolkodás sokféle területén csapódik le. elfogadása. 1999). A legnagyobb probléma a különbözô intézménytípusokban a másság kezelése. A pedagógusképzés folyamatában olyan szakmai hozzáállást kell a pedagógusjelöltekben kialakítani. „A közgondolkodásban élô „másságszemlélet” az együttélésünket szabályozó. a vegyes csoportösszetétel és a sikeres tanítás elôsegítheti a befogadó intézményi környezet kialakítását. amely a tiszteletet és a törôdést hangsúlyozza. Booth. a szükségleteihez leginkább illeszkedô formában tanulhasson…” Az alkalmazkodó oktatás az inkluzív oktatás megvalósításának egyik lehetséges módja. A viselkedésbeli. OM). a közös problémamegoldás. az esetében fennálló tanulási nehézségektôl. továbbá azt. szerteágazó gondolati rendszerekhez vezet el. megerôsítést” (Illyés S. Alkalmazkodó oktatás Az alkalmazkodó oktatás a közoktatás terén alapvetô fogalom.

hogy a gyerekek hány évesek. Az inklúzió fô jegyeinek összegzése – Az intézmények azonosulása az inklúzió gondolatával – Az egyéni differenciálás mint alapelv elfogadása – A jelenlegi gyakorlattól eltérô tanulásszervezés – Rugalmas tanterv bevezetése – Értékelési eljárások korszerûsítése – A többségi pedagógusok felelôsségvállalásának megnövekedése – A specialista mint segítô partner – A szülôk bevonása az együttnevelésbe – A szociális befogadás szerepe Az inklúziós szaktudás kialakításához ajánlott tartalmak és témák szintek szerint 0. kialakulásának elôsegítése mellett az egyéni különbségek fejlesztése is alapvetô nevelési feladat.. ahol megvalósul a tényleges együttnevelés.84 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése mélyek fajspecifikus és kultúraspecifikus közös sajátosságainak fejlesztése. képességbeli és tanulási szükségletekben megnyilvánuló sokféleséghez” (Nemzeti Fejlesztési Terv. Nemzetközi szint Ezen a szinten az alábbi ismeretek feldolgozása ajánlott: – A pedagógia integráció/inklúzió eszméjének kialakulásához vezetô nemzetközi törekvések és mozgalmak . ott mindenkinek rendelkeznie kell a pedagógiai befogadás alapismereteivel. ahol az iskola és a pedagógus alkalmazkodik a gyermekek körében tapasztalható szociális és kulturális háttérbeli. a különbözô háttérrel rendelkezô gyerekek egy csoportban való nevelése. amelyben mindaddig folyik az alapkészségek fejlesztése. hányadik osztályba járnak (Nagy J. függetlenül attól. Ahol az intézmény integrált nevelést folytat. 2004). másságszemlélet. jövôkép 1. HEFOP). Olyanná kell az iskolát átalakítani. inklúzió. integráció. A közoktatás fejlesztésének fô célja a jelenben „olyan befogadó iskolarendszer és pedagógiai környezet kialakítása. szint: Alapfogalmak Az integráció/inklúzió kulcsfogalmai: esélyegyenlôség. egyéni differenciálás. befogadó pedagógia. Az inklúzió tartalmának megismerése és elsajátítása nélkül nem valósulhat meg az elôzôekben megfogalmazott cél. specialisták. amíg az optimális elsajátítás be nem következik.

tartalma 85 – Az ENSZ hivatalos állásfoglalása az esélyegyenlôség biztosítására – A Salamancai nyilatkozat – Az OECD pedagógiai jellegû tevékenysége – A WHO kategóriái – Az Európai Unió kezdeményezése – az inklúzió érdekét szolgáló európai együttmûködési forma – A hatékonyság és az inklúzió közötti kapcsolat a PISA (nemzetközi teljesítményértékelési program) összehasonlításaiban – Az integrációval/inklúzióval kapcsolatos törvények. köztük 1996 óta Magyarország] gazdasági és társadalmi konzultációs fóruma. specialisták alkalmazása a többségi intézményekben – A többségi pedagógus és gyógypedagógus kompetenciája – Hazai kutatások és szakmai irodalom az integrációról/inklúzióról (Megjegyzés: az OECD – Nemzetközi Gazdasági és Fejlesztési Szervezet – a világ fejlett országainak [jelenleg 30 tagállam. Nemzeti és helyi szint A jelölt szinthez az alábbiakban körvonalazott ismeretanyag feldolgozása javasolt: – Az SNI-gyermekek közoktatási törvény szerinti és az OECD SNI-kategóriái.és a gyógypedagógus-képzés szükséges változásai – A hagyományos gyógypedagógiai szerep és lehetséges váltásai az új stratégiáknak megfelelôen – A gyógypedagógiai intézmények mint módszertani központok. Ez az együttmûködés a magyar oktatáspolitika és oktatási gyakorlat számára kiemelt jelentôségû. tanító-. iskolák alakításában – Az óvó-.) 3. valamint a nem SNI-kategóriák – A magyar kategóriák viszonya az OECD-kategóriákhoz – Az integrációt/inklúziót segítô háttér – Az integrálás/befogadás hivatalos folyamata – Az integráció terén eddig elért eredmények – A hátrányos helyzet megszüntetésére irányuló nevelési tevékenység támogatása – A különbözô intézményfenntartók programjai – Minôségbiztosítás az integrációban/inklúzióban – ONAP. tanár.Az inklúzió fogalma. támogatási rendszerek – A nemzetközi együttmûködés lehetôségei 2. Iskolai szint Ezen a szinten ajánlott ismeretkörök: – A befogadó intézményekkel szemben támasztott feltételek és követelmények . NAT szerepe az „inklúzióbarát” óvodák.

mozgás.) szerepe az inklúzió kialakulásában – A különbözô integrációra/inklúzióra kidolgozott pedagógiai programok és eljárások elemzése – A befogadó tanulási környezet kialakításának oktatásszervezési. az együttmûködés tartalma és formája – Az intézmény értékelési módjának hatása az integrációra/inklúzióra – A szülôk együttmûködése és részvétele a befogadó stratégiákban – Különbségek és hasonlóságok az átmenetek idôszakában (óvoda. valamint tantárgyak szerepe a befogadó intézmény fejlôdésében 4. valamint középiskola). értékrendje. pedagógiai és pszichológiai kérdései . a befogadás alapvetô feltételeinek biztosítása – A pedagógus helye és tevékenysége az integráció különbözô változataiban – A differenciálás pedagógiai és pszichológiai kérdései – Információs. kommunikációs technológiai eszközök felhasználása a differenciált tanítástanulás szervezésében – Kooperatív tanulás az integráció/inklúzió szempontjából – A gyermekek bevonása az értékelésbe – A specialisták (gyógypedagógus. Osztályszint A feldolgozáshoz ajánlott ismeretkörök: – A sajátos nevelési igényûek jellegzetességei és a segítés módja a különbözô foglalkozásokon. alsó és felsô tagozat. játék. tanórákon – A csoport/osztály környezetének alkalmassá tétele.86 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése – Az intézmények tárgyi feltételeinek fejlesztése. összehangolása – Az integráció/inklúzió csapatmunkájának támogatása. ábrázolás. elkötelezettsége – A család és intézménytípusok együttmûködése – Az SNI-gyermekekkel foglalkozó pedagógusok tevékenységének rendje. fejlesztô pedagógus) munkájának megszervezése a több­ ségi pedagógusok bevonásával – A szülôkkel való együttmûködés szabályozása – Az egyéni fejlesztési tervek és a mûködési feltételek a különbözô tevékenységi formákban – Tevékenységi formák (ének. terepmunka stb. az együttmûködés lehetôségei – Együttmûködés a különbözô intézménytípusok között az inklúzió további megvalósítása érdekében – Az intézményi munkát segítô külsô értékelés és önértékelés módszerei – Az egyes tevékenységi formák. az akadálymentesítés – Az intézményvezetés és az intézmény valamennyi dolgozójának attitûdje.

Személyes szint Ezen a szinten a következô ismeretkörök feldolgozása ajánlott: – A gyermekek. személyes normák. a pedagógusok szakmai és személyes fejlôdésének nyomon követésére – A pályaválasztás és pályairányítás kérdései. értékek. korszerûsítése – Osztályszint A befogadás tárgyi. Együttmûködés a szülôkkel. tartalma 87 5. pedagógusok vonatkozásában. portfólió stb. Együttmûködés a háttérintézményekkel. változása. szülôk és pedagógusok általános élet. eszközök felhasználása (logbook.Az inklúzió fogalma. távlati lehetôségei A szintek fontos tudnivalóinak összegzése – Nemzeti szint Az integráció/inklúzió történeti fejlôdésének tartalmi tendenciái és nemzetközileg érvényes alapkérdései – Nemzeti és helyi szint A magyarországi integráció/inklúzió törvényi háttere és a helyi oktatáspolitika megvalósulása a nevelés-oktatás különbözô intézménytípusaiban – Iskolai szint Az integráció/inklúzió feltételei. Az egyéni fejlesztési tervek használata.és munkakörülményei – A szociális befogadás megvalósítását célzó sajátos nevelési igényekkel kapcsolatos stratégiák hatása – A gyermekek személyes részvételének feltételei az integráció/inklúzió és az egyén szempontjából – Az egyéni fejlesztési terv és az értékelés jelenlegi gyakorlatának távlati lehetôségei – A gyermekek fejlesztésében részt vevôk szemléletének változásorientált irányba történô alakítása és a passzívan befogadó gyermekek aktívvá változtatása – Az integráció/inklúzió értékeinek elismertetése a szociális környezetben – A pedagógus szakmai ismereteinek innovációja és beépítése a csoportmunkába – Az egyéni értékelésre alkalmazott sajátos módszerek. szülôk. A pedagógus személyes innovációs törekvései .) – A szupervízió lehetôségei. A befogadó szemlélet és az inklúziós értékek fejlôdése. A többségi pedagógus és a specialisták együttmûködése az egyéni fejlettségre épülô optimális fejlesztés tervezésében és megvalósításában – Személyes szint Életkörülmények gyermekek. szociális és kulturális feltételei. Az együttmûködés jelenlegi gyakorlatának átértékelése.

Videofilmek bemutatásával további példák az integráció/inklúzió különbözô formáinak külföldi és hazai megvalósítására (lehetôségek – korlátok). Oktatási segédanyag. 2004. 2001. dokumentumelemzés. Budapest. 2001/2. Európai Bizottság – GYISM – OM. század és nevelés. intézménylátogatás. Gyógypedagógiai Szemle. Csányi Yvonne – Tóthné Hoffmann Éva – Kereszty Zsuzsa – Kovács Ildikó – Wilumsen. amit esszé formájában készítenek és mutatnak be. APC – Stúdió. In: Báthory Z. Tankönyvkiadó. Papp Gabriella (szerk. Gyula.): Mindenki iskolája. tapasztalatcsere gyakorló pedagógusokkal. IFA – BTF – OM. John: Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Szeged. Mozaik Kiadó. Új Pedagógiai Szemle. Csányi Yvonne – Zsoldos Márta: Világkonferencia a speciális szükségletûek nevelésérôl. Budapest. 2004. Csányi Yvonne: Közösen. . Budapest. Kereszty Zsuzsa (szerk. Irodalom Báthory Zoltán: Tanulók. A hallgatók két csoportban dolgoznak fel a témához kapcsolódó szakirodalmat. Nagy József: Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztô pedagógiai programok készítéséhez. – Falus I. Mozaik Oktatási Stúdió. 2002. Nagy József: XXI. Nagy József (szerk. csoportjaira (további szakirodalmi tájékozódás. Csányi Yvonne: Adatok az integráció magyarországi helyzetéhez. Budapest. 1999. 1999/19. iskolák – különbségek. specialistákkal és szülôkkel irányított beszélgetések stb. Együttnevelés. Szeged. május Illyés Sándor: Másság és minôség. Gergely Jenô: A gyógypedagógia pedagógiai-pszichológiai kérdéseirôl. 1996. Budapest. Különszám Csányi Yvonne – Perlusz Andrea: Integrált nevelés – inkluzív iskola. 1994. 2005.): Az elemi alapkészségek fejlôdése 4–8 éves életkorban. 1994/12. Új Pedagógiai Szemle.): Válogatás az integrált nevelés szakirodalmából. többségi pedagógusokkal. BGGYTF.88 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése A téma feldolgozásához ajánlott módszerek Az inklúzió/integráció történeti fejlôdésének tartalmi tendenciái nemzetközi és hazai viszonylatban. Projektmódszer alkalmazásával 4 fôs csoportokban gyakorlati példákat gyûjtenek az inklúzió/integráció változataira. (szerk. Osiris Kiadó.).): Tanulmányok a neveléstudomány körébôl. Befogadó intézménytípusokba szervezett látogatás. Budapest. BGGYTF. 1992. 1996. Osiris Kiadó. Az alapszakirodalmat az Inklúziós tanterv és útmutató a témához közvetlenül kapcsolódó fejezetei adják. Szemelvénygyûjtemény az integratív nevelésrôl és oktatásról.

Kézirat. Budapest. Villant Györgyi: Az integráció a tanítóképzés rendszerében és az iskolai gyakorlatban. Magyar Pedagógia. 2002/2. 1995. Kaposvár. BGGYTF. 2004. tartalma 89 Papp Gabriella: Tanulásban akadályozott gyermekek iskolai integrációja a szakemberek közötti kooperáció tükrében. . Perlusz Andrea: Fogyatékos gyerekek integrált nevelése a hazai kísérletek tükrében.Az inklúzió fogalma.

siketek intézeteit. szeparált iskolákat már a XIX. Legalább annyira ésszerûnek tûnt az. az integráció sikeres megvalósítása igen bonyolult feladatnak. többé-kevésbé homogén gyermekcsoportokkal foglalkozó szakosított intézmények feladata lett. hogy az integrált nevelés gondolata Magyarországon az utóbbi években közismertté vált a pedagógiai társadalomban. a fentiekben leírt . illetve leírását követôen világszerte szervezték a „diszlexiás” osztályokat. illetve a társadalom vélt vagy valódi igényeinek kielégítése érdekében az értelmi. Éppen a gyermekek. a kulturális sajátosságok figyelembevétele leginkább az etnikai alapon szervezôdô iskolákban valósítható meg. Kezdeményezôi nem csak és nem feltétlenül a nemkívánatos gyermekek és fiatalok távoltartása érdekében érveltek az elkülönített oktatás mellett. században létrehoztak az Egyesült Államokban.90 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Szegál Borisz: EGYÜTT VAGY KÜLÖN? INTEGRÁLT NEVELÉS: PRÓ és Kontra Bevezetés Annak ellenére. biztosan állíthatjuk. Vajon mi a gyakran. mind pedig a szülôk egy része nincs meggyôzôdve az integrált nevelés jótékony hatásáról. Amerikai tapasztalatok Etnikai alapon szegregált. A szegregáció egyik alapelve volt „separate but equal” (elkülönített. bár olykor visszafogottan hangoztatott fenntartások oka? Történeti áttekintés Mindenekelôtt figyelembe kell venni azt. logopédiai csoportokat stb. Magyarországon a hetvenes évek elején került szóba a roma gyermekek szeparált oktatása. hogy az eltérô kulturális környezetben nevelkedô gyermekek valódi igényeinek kielégítése. Bár nem rendelkezünk a témába vágó megbízható közvélemény-kutatások eredményeivel. század során az átlagtól eltérô gyermekek nevelése és oktatása egyre inkább a folyamatosan szûkülô. de egyenlô). azaz legalább a deklarált célok között szerepelt az azonos színvonalú oktatás biztosítása a különbözô etnikumok számára. vakok és gyengénlátók. hogy a XX. testi és érzékszervi fogyatékos gyermekek részére hoztak létre megfelelônek képzelt szegregált intézményeket: kisegítô és foglalkoztató iskolákat. szakmai és társadalmi kihívásnak ígérkezik. A diszlexia különbözô formáinak felismerését. hogy mind a szakmai körök.

személyi feltételek – a megfelelôen képzett szakemberek. hogy a törvényi lehetôség még nem jelentette az inkluzív nevelés elterjedését. Emellett jelentôsek az egyes országok közötti különbségek. az integráció megvalósításához szükséges anyagi források. illetve a társadalmi befogadás további erôsítését a tagállamokban. illetve szakirányválaszték. ami lényegében megnyitotta az általános iskola kapuit a fogyatékkal élôk elôtt. így Hollandiában. három évtizede kezdtek formálódni a modern integrált oktatás-nevelés elsô korszerû. A salamancai konferencia eredményeként 1994 után gyorsult meg az integrált nevelés terjedése. Pl. a kezelés jellemzôit bemutató kurzusok. az integráció gondolatának általános elfogadása. . Megvalósításához nagymértékben hiányoztak az alábbi feltételek: 1. míg Németországban a gyógypedagógiai ellátás jelentôs hányada jelenleg is a szakosított intézmények feladata. Olaszországban az integráció szinte általánossá vált. befogadó nevelés a jóléti és oktatási rendszerek modernizálása részeként. 2. október 30-án megjelentette a fogyatékossággal élô emberek esélyegyenlôségérôl szóló Európai Cselekvési Tervet. Az 1975-ben elfogadott törvény (Education for All Handicapped Children) elôírta az egyéni – és optimális – oktatási tervek kidolgozását valamennyi fogyatékossággal élô gyermek számára a leginkább megfelelô oktatási intézményben. Megállapítható tehát. Svájcban. amelyben kiemelt célként jelöli meg a prevenciót. A nyolcvanas években számos országban. (E sorok írója több hónapon keresztül vizsgálta egy ilyen intézmény. Az Európai Közösségek Bizottsága 2003. Fontos kiemelni azonban. Az amerikai pedagógustársadalomban kb. Nagy-Britanniában a módosított jogszabályok lehetôvé tették a fogyatékos és egészséges gyermekek együttes nevelését. hogy „a befogadó társadalom alapja a diszkriminációmentességgel párosuló pozitív cselekvés”. Az Európai Unióban a kilencvenes évek során a politikai gondolkodás is egyre nagyobb figyelmet fordított az iskolai integrációra. 2002 márciusában Madridban megszületett az az alapelv. konkrét elképzelései. A lisszaboni folyamat célkitûzéseivel össz­ hangban került a politikai és szakmai figyelem fókuszába az inkluzív. az érintett csoportok bevonásával meg kell teremteni az önálló életvitel feltételeit. 3.Együtt vagy külön? 91 érvelésnek megfelelôen.) Az oktatási gyakorlat párosult a megfelelô pedagógusképzéssel: a gyógypedagógiai képzésen belül fokozatosan bôvült a szak-. Bevezetett egy rendkívül fontos szabályt: a gyermek oktatását-nevelését a legkevésbé korlátozó környezetben kell megvalósítani (Least Restrictive Environment). Ennek ismeretében.és tanárképzô intézmények tanterveiben egyáltalán nem szerepeltek a sajátos nevelésû igényû gyermekek sajátosságait. Európai törekvések Európában elôször a skandináv államokban kezdtek terjedni az integrációs törekvések. a ráckevei Pokolhegyi Általános Iskola tanulóit. miközben a tanító. tárgyi feltételek. hogy az iskolai integráció megvalósítása kötelezô az Európai Unió­ ban.

és nyugat-európai országokban még a kilencvenes években is tervezték és szervezték a „speciális” intézményeket. a szülôk sok esetben a hagyományos szegregált oktatásban látják a leginkább megfelelô modellt. leírása. képességeiknek leginkább megfelelô intézménybe járjanak. hogy a fogyatékosok elkülönítése. nincsenek egyértelmûen meghatározva a finanszírozás feltételei. A pedagógusok. Ugyanakkor hiányoznak az integráció megvalósításához feltétlenül szükséges. elméleti és módszertani alapok. jelentôs társadalmi támogatással. évi közoktatási törvény lehetôvé tette az integrált oktatás megszervezését. különösen a gyermekkorban nem szolgálja sem az SNI-fiatalok. hogy az adottságaiknak. a sajátos nevelésû igényû fiatalkorúak eloszlására vonatkozó megbízható adatok. évszázados hagyományokkal. az iskolák fenntartóinak szerepe és felelôssége stb. Annak ellenére. az egyre gazdagabb pedagógiai tapasztalat – amely párosult a társadalmi erkölcs és a szakmai etika fejlôdésével – egyre inkább világossá tette. Érvek és ellenérvek A teljesség igénye nélkül foglaljuk össze az integrált nevelés híveinek. Miért kell megváltoztatni a kialakult társadalmi és pedagógiai gyakorlatot? Kétségtelen.92 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Magyarországi tapasztalatok Magyarországon ugyanúgy. hogy a korai szegregáció szolgálta a fogyatékossággal élôket. az integráció útját választó önkormányzati és alapítványi intézmények száma lassan gyarapszik. . osztályokat. A tudományos fejlôdés. gyógypedagógusok. illetve ellenzôinek fôbb érveit! ELLEN Képességek felismerése Érvek az integráció és MELLETT Mind a sajátos nevelési igényû. hogy e nélkül a sérült gyermek ál­lapota szerinti szegregáció nélkül nem születhetett volna meg az integrált oktatásnevelés koncepciója sem. a közigazgatási szervek feladatai. a megvalósítási modellek és – nem utolsósorban – a korábban említett források. csoportokat. Ezek az intézmények rendelkeznek megfelelô tárgyi és személyi feltételekkel. Hiányos és számos vonatkozásban ellentmondásos az oktatás jogi szabályozása. A különbözô kóros állapotok fölismerése. a korrekciós rendszerek kialakítása rendkívül fontos szerepet játszott a fogyatékos gyermekek sorsának rendezésében. sem az egészséges társaik érdekeit. Nem túlzás azt állítani. mint más közép. mind pedig az egészséges gyermekek érdeke. hogy az 1993. más szakmai közösségek.

A fogyatékos gyermekekkel való rendszeres kapcsolat az egészséges gyermekek érzelmi és erkölcsi fejlôdésére gyakorol kedvezô hatást. altruizmus. alkalmazkodóképességük. A közös tevékenység hiánya lényegében kizárja a konfliktusokat. Igen valószínû ugyanis. Ez az érv minden valóságos alapot nélkülöz! Melyik gimnázium vagy egyetem hajlandó fogadni az értelmi fogyatékos diá­ kokat? Sôt. Az integrált nevelés keretén belül az SNIfiatalok teljesítménye jóval magasabb. számos szakmai követelmény kizárja az érzékszervi fogyatékos és mozgáskorlátozott tanulókat pl. Megerôsödik az empátia. egyházi és alapítványi iskolák biztosítják a kívánt gyermekközösség kialakítását.és nagykapu teszi lehetôvé a kirekesztôdést. hiszen az iskolán kívüli világ egységes. hogy az ép és fogyatékos gyermekek között semmilyen kapcsolat nincs. éppen a tanítóvagy tanárképzésbôl! A munka világában a sajátos nevelési igényû fiatalok többsége csak speciális munkakörökre számíthat. Magasabb teljesítmény Mind ez ideig nem kerültek nyilvánosságra azok az empirikus adatok. . hiszen számos kis. A kirekesztôdés egyik alappillére éppen az eltérô intézmények mûködése. a sztereotípiák és elôítéletek függvénye.Együtt vagy külön? 93 Kirekesztôdés A kirekesztôdés nem az intézménytípus. mint a meglevô intézményekben. önzetlenség. Emellett javul szociális kompetenciájuk. Ennek oka azonban nem feltétlenül az empátiában rejlik. Indokolatlan a különbözô iskolai típusok mûködtetése. Pl. a kirekesztôdés lényegében megszûnik. Irányított szegregáció helyett létrejön a spontán szeparáció. Az integrált nevelés megszünteti a több típusú pedagógiai kirekesztôdés gyakorlatának lehetôségét. hogy az integrált osztályokban ritkán kerül sor az egészséges és fogyatékos gyermekek közötti konfliktusokra. Amennyiben az oktatási rendszer egységessé válik. magán-. hanem a társadalmi légkör. Leggyakrabban csak az állítások hangzanak el. mert nincsenek ilyen adatok? Érzelmi és erkölcsi fejlôdés Nem vitás. amelyek egyértelmûen igazolják az integrált nevelés jótékony hatását. teljesítménymotivációjuk. az egészséges és fogyatékos emberek között nincsenek határok. az iskola szabad választása. Talán azért. A kisegítô iskolák megszüntetése nem oldja meg a problémát.

pedagógusokat és szülôket egyaránt megviselô helyzet azonban sohasem érdemelte „az integrált nevelés” büszke címet. hogy az integrált nevelés bevezetése megkövetel bizonyos szerkezeti átalakítást az oktatási és a háttérintézmények rendszerében. A gyógypedagógiai intézményrendszer kiépítése elôtt. fokozatos meg­ valósítás vezethet a várt eredményekhez. pszeudo-integráció Annak ellenére. . a pozitív tapasztalatok terjesztése − Szakmai rendezvények − Az integráció megvalósításában élenjáró pedagógusok elismerése Stb. Az integráció fôbb összetevôi: − Egy-egy SNI-gyermek megjelenése az elsô osztályban − A pedagógusok (gyógypedagógusok is) szakmai és etikai képzése − A megfelelô eszköztár kialakítása − A szülôk és a közvélemény folyamatos tájékoztatása − Az eredmények értékelése − A hibák kijavítása. a gyermekeket. Az eddigi kísérletek inkább a pszeudo-integráció esetei: egy-egy sérült gyermek hosszabbrövidebb ideig tartó elhelyezése az egészséges. csak lassú. minden elôkészület nélküli. az integráció elterjedésével nagyon kevés gyógypedagógus marad a pályán. Jól képzett szakemberek százai kerülnek az utcára. helyettesíteni egy jól képzett logopédust? Kétségtelen. Igen valószínû. Ellenkezôleg. hiszen az ott tanuló enyhén értelmi fogyatékos gyermekek többsége átkerül az általános iskolába. Mivel az integráció szerves része a tanítók és tanárok gyógypedagógiai felkészítése. hogy a „kisegítô” iskolák nagy része megszûnik.94 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Integráció. összetett. Az integráció nem „minden vagy semmi” típusú jelenség. érzékszervi és testi fogyatékos gyermekek is. hanem egy igen hosszú. Mindez azonban semmiképpen nem jár sem a gyógypedagógusok munkanélküliségével. hiszen az integrált általános iskolában csak egy-egy gyógypedagógus kaphat helyet. különösen kisebb településeken ugyancsak egy iskolába jártak az egészséges. a valódi integráció inkább vágyálom marad. a jövôben. Ez a kedvezôtlen. jól teljesítô gyermekek között csak kirakat. hogy az integráció értékérôl igen gyakran esik szó. erôszakos bevezetése. sem a szakmai színvonal romlásával. Kérdéses azonban. a gyógypedagógusok szerepe és helye az integrált nevelésben tovább nô. az értelmi. aki egy rövid és gyakran felszínes továbbképzés során szerzett beszédjavító ismereteket. A gyógypedagógus szerepe Az integráció tömeges munkanélküliséget idéz elô a gyógypedagógusok között. Ellenkezôleg. képes-e egy tanító. szakmai szempontból megkérdôjelezendô az integráció hirtelen. hogy pl. Teljesen indokolatlan. bonyolult folyamat.

diszlexiás. Ugyanakkor éppen a gyógypedagógusok szervezik és irányítják a pedagógusok szakmai képzését és továbbképzését.Együtt vagy külön? 95 Így az integrációnak tragikus következményei lehetnének éppen azon fiatalok köré­ ben. közremûködnek a tantárgyi ismeretek tanításában. amelyek általában nem oldhatók meg egy-egy iskolában. Az általános iskolai oktatók szakmai továbbképzésének deklarált célja nem a gyógypedagógusok helyettesítése. foglalkoznak az egész osztály közösségével. . Egy részük az általános iskolákban dolgozik majd. hiszen tisztában van saját és mások szakmai kompetenciájának határai­val. akiknek (vélt) érdekében indították az egész integrációs folyamatot. ahol az interdiszciplináris teamek tagjaként közvetlenül vesznek részt az SNI-gyermekek oktatásával. A továbbiakban is szakemberek kezelik a beszédhibás. illetve pedagógiai szakszolgálatok tevékenységi köre. fejlesztésével összefüggô feladatok megoldásában. hanem a sajátos nevelési igényû gyermekekkel való hatékonyabb foglalkozás. nevelésével. érzékszervi és testi fogyatékos gyermekeket. E központok azon feladatok ellátását vállalják. Részt vesznek az órai munkában. Feladatuk jóval összetettebb. „kiváltása”. mind az eddigi nevelési tanácsadók. Ugyancsak a gyógypedagógusok alkotják az egységes gyógypedagógiai módszertani központok keretein belül mûködô szakemberek többségét. Egy felkészült tanító rendszeresen bevonja saját munkájába a megfelelô szakképzettséggel rendelkezô kollégákat.

A. C. L – Lovitt. J. Oktatási segédanyag. ahol már több évtizede foglalkoznak meghonosításával. Irodalom Cartwright. C. 1989. Más szóval. . hogy az Egyesült Államokban és Nyugat-Európában már évtizedek óta népszerûsítik az integrált nevelést. G. a társadalom erkölcsi normái. pedagógiai felfogások meghatározzák az integráció meghonosodott változatát.: Educating Special Learners. Macmillan. 2005. New York. Azaz azokban az országokban sem vált általánossá az integráció. Ugyanakkor számos elemzés és érvelés ellenére még nem világos a kívánatos. jogi és szociális erôfeszítéseket. illetve csak néhány európai országban (pl. Wads­ worth. optimális integráció mértéke. Goodland. 1993.): Integrating General and Special Education. E. Belmont. T. P. csak az egyes amerikai szövetségi államokban. a nevelésrôl alkotott nézetek. M. Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Másutt az integrált intézmények mellett továbbra is mûködnek hagyományos általános iskolák és gyógypedagógiai intézmények. (Eds. – Cartwright.96 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Teljes vagy részleges integráció Annak ellenére. minden SNI-fiatalra kiterjedô integrációt. – Ward. Fölöttébb valószínû. hogy az integrált nevelés várható hozama kellôen indokolja a bevezetésével összefüggô szakmai. Olaszországban) valósították meg az általános.

Ugyanakkor a pszichológiai és a pedagógiai teszteket egységes elméleti keretben kezelik. hogy a pedagógia is elindulhat – a különbözô tudományok és pedagógiai diszciplínák egy sajátos rendszerbe foglalt ismereteinek hasznosításával – saját elméletének kidolgozása útján. de nem egyforma. Az ezzel a témával foglalkozó szakirodalmakban is. amit általánosítottak minden gyermekre a tesztpszichológia pedagógiai felhasználásával. A pedagógiában megjelent az igény a gyermekek (tanulók) pontos megismerésére. hogy kutassa az óvodai/iskolai tanulás sikertelenségének okait. és ezek formai szempontból sem mindig különböznek. Így kialakult egy sematikus gyermekkép. a késôbbi korokban csak komoly erôfeszítéssel lehet eredményt elérni. Hamarosan jelentkezett azonban az az addig figyelmen kívül hagyott tény. Ennek felismerése. Ezek a különbségek a pszichoszomatikus fejlettségben mutatkoznak meg. továbbá az az igény hozta létre a pedagógiai diagnosztikát. alkalmasságot határoz meg. amelynek megvalósítására törekedett az intézményes nevelés. amely gyakran életkorhoz kötött.Pedagógiai és pedagógiai-pszichológiai megismerés 97 gaál SÁNDORNÉ: Pedagógiai ÉS PEDAGÓGIAI-PSZICHOLÓGIAI megismerés „Mindenki egyenlô. hogy a pszichológia sajátos eszközeivel és módszereivel segítse elô az átlagostól eltérô gyermekek fejlettségi szintjének megállapítását. A pedagógiai diagnosztika feladata. Elsôsorban képességeket mér. Elkülönítésük csak a gyakorlati funkciók alapján történik. a pedagógiai diagnosztikában alkalmazott tesztek túlmutatnak a képességek és tulajdonságok feltárásán. . Ez egyben azt is jelenti. és ha nem alakítjuk ki. és a kompetenciákra mint a személyiség összetevôinek vizsgálatára irányulnak. Az intézményes nevelés jelenlegi tartalmában és formájában nem képes e probléma kezelésére. Kezdetben az életkori sajátosságok feltárására törekedtek. A pedagógiai-pszichológiai megismerés korszerû értelmezése képezheti a személyiség egyes komponenseinek folyamatos fejlesztését.” (Patricia Broadfoot) A pedagógiai diagnosztika szükségessége Az azonos életkorú gyermekek (tanulók) közötti különbségek problémája nem új keletû a pedagógiában. akik életkori és egyéni sajátosságaikat tekintve jelentôsen eltérnek az átlagostól. hogy a gyermekek között jelentôs számban vannak olyanok.

érdeklôdés. Az Egyesült Államokban az egyes tanulókra vonatkozó megfigyelések és tesztek eredményeit úgynevezett iskolai dossziékban helyezik el. tekintve. Szélsôséges heterogenitás tapasztalható a megismerés célját.. nevelési színvonal – Fizikai állapot – Iskolai élet: jelenlét. amelyek az alábbi rovatokat tartalmazzák: – Általános tájékoztatás – Családi háttér: összetétel. ahol a megfigyelendô vonások az alábbiak szerint csoportosíthatók: – A beállítódással (világnézet.98 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Elméleti alapok A gyermekek (tanulók) megismerésével kapcsolatban sokféle nézet és különféle szempontsorok ismeretesek. az emberekhez és önmagához – A tanuló munkához való viszonya és munkateljesítménye – A tanuló megismerô tevékenységének módjai és értelmi sajátosságai – A tanuló érzelmi élete – A tanuló akarati tulajdonságai. jelentôs események A volt Szovjetunióban alkalmazott szempontsorok közül Snirman (közreadja Kelemen L. társadalmi helyzet. cselekvéseinek módja – Az így összegyûjtött adatok összevetése más. elômenetel. 1981) sorozata a legismertebb.és intelligenciatesztek eredménye – Személyiség: sajátos vonások. társadalmi érettség. Az elôzôek igazolására szolgál a következô néhány példa. szemléleti alapját stb. Ezek nem tekinthetôk egységes rendszernek. vizsgaeredmények – Iskolai teljesítmény. hasonló korú tanulók adataival . szabad tevékenység – A tanszemélyzet speciális megjegyzései. módszerét. meggyôzôdés) kapcsolatos vonások – A más emberekhez való viszonyt kifejezô vonások – Az önmagához való viszonyt megmutató vonások – Az akarati tulajdonságok – A tartós intellektuális tulajdonságok – Az emocionális tulajdonságok Hazai megközelítések A hazai szerzôk közül Surányi szempontsora a vizsgálandó vonásokat a következôk szerint csoportosította: – A családra vonatkozó adatok – A tanuló egészségi állapotának adatai – A tanuló érdeklôdése és hajlamai – A tanuló viszonya a közösséghez.

A személyiség tartalmi struktúrái − Ismeretek. Kelemen. A különféle szerzôk más-más új lehetôségeket ismertetnek a személyiségjellemzôk megismerésére (Mensard. Kelemen az általános és középiskolai tanulók megismeréséhez a következô kategóriákat javasolja: I. intelligencia – Érzelmi tulajdonságok. de szakirányú felkészültséget (pszichológusi) feltételez. és olyan módszereket javasolt. vérmérséklet – Akarati tulajdonságok. amelyeket a pedagógusok is alkalmazni tudnak. 1981) átvett. meggyôzôdés − Érdeklôdés III. Késôbbi munkáiban a szerzô módosított a fenti sémán. Várnagy). társadalomhoz való viszony – Munkához való viszony – Önmagához való viszony A témával kapcsolatos szakirodalomban megtalálható (Kósáné. amelynek a pedagógiai gyakorlatban történô elterjedése és felhasználása elmaradt értékeitôl. . Prihoda. jellem IV. készségek − Világnézet. Harsányi a fent említettektôl eltérôen többféle módszer kombinációjából alkotta meg a szektoros-dinamikus sémát az alábbiak szerint: – Testi (szomatikus) szektor – Megismerési (intellektuális) szektor – Érzelmi (affektív) szektor – Akarati (konatív) szektor – Társadalmi (szociatív) szektor – Eszményi (ideatív) szektor Megállapítható. akik a tanulói típusok felállításával igyekeznek a megismerést könnyebben feltárhatóvá tenni.Pedagógiai és pedagógiai-pszichológiai megismerés 99 Ismertek olyan szerzôk. Pszichikus struktúrák – Értelmi képességek. Porkolábné és Ritoókné 1984) egy olyan módszertani gyûjtemény. Feltehetôen a pedagógiai gyakorlatban az egyik legismertebb szempontsor a fejlôdéslélektanból (Kósáné. Járó és Kalmár. 1981. 1977) és a pedagógiai pszichológiából (Gácser. A személyiség testi tulajdonságai II. hogy a szerzô által javasolt módszer alkalmas a tanulók megismerésére. A személyiség viszonyulásai – Társakhoz. amely meghaladja a pedagógusok kompetenciáját.

és képes az adatok viszonylag objektív értékelésére. de többségében indirekt módon valósul meg. hogy a kultúra felhalmozott értékeibôl milyen terjedelmû és minôségû információrendszert (ismeretrendszert) szükséges elsajátíttatni. A gyermekek személyiségstruktúrájának feltárása felelôsségteljes és hozzáértô pedagógiai tevékenységet feltételez.és mozgásszervek fejlôdése. Amennyiben a pedagógus megfelelô információkkal rendelkezik a gyermekekrôl. A nevelési cél és a tartalom megvalósulását a nevelô intézmények jellege. milyen motívum. mely operatív tevékenységeket. körülmények (a gyermekek élettörténete születéstôl a jelenig) – Testi és mozgásfejlôdés (érzék. A nevelési cél az egyéniségfejlesztés. milyen magatartási formákat kell kialakítani és gyakoroltatni. Szempontok – Családi adatok. amely a gyermek érdekében történik. hogy az adott probléma természetébôl adódóan. A pedagógiai gyakorlatban a „diagnosztika” és a „terápia” egymással kölcsönhatásban valósul meg. Nagy. Módszere az irányított beszélgetés. A gyermekek személyiségérôl kialakuló kép a nevelési folyamatban dialektikus kölcsönhatásban formálódik. A nevelési cél meghatározott tartalom által valósul meg. hanem általánosan ismerteti az ajánlott szempontokat. A pedagógiai megismerés lehetôvé teszi a differenciált fejlesztést és bánásmódot a nevelési folyamatban.100 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése A pedagógiai pszichológia szempontú megismerés általános jellemzôi A pedagógiai megismerés fô területeit (Ágoston. amely a gyermekek (ta­ nulók) megismerésének fô területeit ismerteti. A gyermek élettörténete (anamnesztikus adatok) Mint háttéradat is hasznos lehet elsôsorban a sajátos nevelési igényû gyermekek esetében. Orosz. A pedagógusok munkájának segítésére készült egy program. az egyéniség kialakulásának. mozgásfejlôdés) . Fontos annak körvonalazása. szocializációjában. Azért nevezhetô általános programnak. A gyermekek megismerése az intézménytípusba tartozás szerint eltérôen. fejlôdésének elôsegítése.(meggyôzôdés)rendszert kell kialakítani a gyermekekben. az iskolarendszer szerkezete lényegesen befolyásolja. és felelôsséggel kezelendô. mert nem egy adott gyermekre (tanulóra) vonatkozóan. A gyakorlati alkalmazás során mód van rá. érzékelhetô változás mutatható ki a gyermekek tanulási tevékenységében (célirányos fejlesztés tervezése által). választás alapján segítsük elô annak feltárását. 1979) a cél–tartalom–intézményrendszer–hatásfolyamat–eredmény relációk alkotják. amelyek mentén történhet vizsgálódás az egyéni problémák feltárásának megfelelôen.

Pedagógiai és pedagógiai-pszichológiai megismerés

101

– A megismerô és beszédtevékenység fejlôdése (értelmi fejlôdés, iskolára való beállítódás, játéktevékenység stb.) – A társas magatartás és az érzelmek fejlôdése (szociabilitás) – A szülô véleménye a nevelési nehézségekrôl
Jelenlegi családi-nevelési körülmények és a gyermek életmódja

A megismerés alapvetô módszere ennek feltárására, a szülô és a gyermek irányított kikérdezése és a környezettanulmány. A vizsgálódás során alkalmazható szempontok: – Szociokulturális körülmények – A család szerkezete és kapcsolatai – A család belsô élete – A gyermek életmódjának jellemzôi
Az aktuális (jelenlegi) személyiség sajátosságai

Az erre vonatkozó megismerés szempontjai lehetnek (Tóth L.): – Testi fejlettség, aktuális egészségi állapot – Dinamikus tendenciák köre (az érdeklôdés iránya, tartóssága, erôssége; az érzelmek differenciáltsága, mélysége, tartóssága; érzékenység; a tevékenység motívumai) – Mentális képességek (figyelem, megfigyelôképesség, emlékezet, képzelet, gondolkodás) – Jellembeli és akarati vonások: a gyermeknek • a teljesítményhez; • a környezetéhez; • és önmagához való viszonya A gyermeki (tanulói) személyiség tanulmányozására szolgáló módszerek
Megfigyelés

Fajtái, irányultsága, idôtartama, helye változhat a megismerés céljának megfelelôen. A tények megállapítása mellett elemzést és értelmezést is tartalmaz. Célszerû a megfigyelést, a tapasztalatokat rögzíteni a kritériumokban meghatározott tárgyilagossággal.
Pedagógiai helyzetteremtés

Tervszerû, tudatosan teremtett szituációkban figyeljük meg a kívánt jelenséget.

102

Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése

Kísérlet

Mesterséges vagy természetes környezetben végzett, elôre eltervezett szituáció.
Pedagógiai beszélgetés

Hozzá tartozik a spontán közlés, az irányított beszélgetés, a véleménycsere, amely lehet egyéni és csoportos. Pozitív és negatív oldalai, korlátai lehetnek a megismerésnek már azáltal is, hogy a gyermekeknek gyakran szituatív jellegû megnyilvánulásaik vannak.
Az exploráció szóbeli formái

Ide sorolható az anamnézis felvétele, a környezettanulmány, a gyermekekkel történô dialógus. Tervszerûen összeállított, elôre eltervezett kérdések alapján történik a beszélgetés. Segítheti az okkeresést, a motívumok, beállítódások és gondolkodásmódok megismerését.
Az exploráció írásbeli formái

Ebben a vonatkozásban ide tartoznak a kérdôívek, a tematikus dolgozatok, a kívánságlisták, az érzelemforrások, a szociometriai felmérések.
A tanulói tevékenység értékelése

Itt említhetô minden iskolai feladat: írásbeli dolgozatok, házi feladatok, szakköri munkák, pályázati munkák. A gyermek megismerésére sokféle módszer alkalmazható. Egyetlen olyan módszer sem létezik, amely önmagában megbízható és tárgyilagos információt szolgáltatna a vizsgált pedagógiai pszichológiai jelenségekrôl. A célnak megfelelô többféle módszer megválasztásával és együttes alkalmazásával csökkenthetô a szubjektív megítélés és az esetleges tévedés lehetôsége. A pedagógus nevelômunkájának alapfeltétele a gyermekrôl kialakított reális kép, amely a fejlesztés kiindulópontja. Ez úgy realizálódik a különbözô intézménytípusokban, hogy a folyamatos és rendszeres megfigyelés mellett a személyiség struktúrájának összetevôirôl szerzett viszonylag objektív mérôeszközökkel további adatok birtokába juthatunk, és amelyek szintézise által egy személyiségképet alkothatunk a gyermekrôl. Az egyéni fejlettséghez igazodó differenciált fejlesztés sem valósulhat meg a „bemenet” ismerete nélkül. A gyermekek fejlettségében bizonyítottan meglévô különbség az évek során növekszik, és az optimális fejlesztés nem valósulhat meg; ehhez az oktatási rendszer eredményességének és hatékonyságának a mielôbbi javulása szükséges.

Pedagógiai és pedagógiai-pszichológiai megismerés

103

A gyermekek megismerésében és az optimális fejlesztés irányainak kijelölésében a háttéradatok elemzése és értékelése mint a nevelést közvetetten befolyásoló tényezôk feltárása nélkülözhetetlen. Az erre a célra alkalmazott módszeregyütteseket körültekintôen kell megválasztani, mert nehezen hozzáférhetôk és mérhetôk (pl. a családi körülmények, kortárs csoportok, a nevelôtestület és a gyermeket érô más nevelô hatások). A pedagógiai megismeréssel foglalkozó szerzôk (Vigotszkij, Harsányi, Nagy J.) tanulmányai alapján összegezve megfogalmazható, hogy nem elegendô a gyermekek célirányos fejlesztésének tervezéséhez az aktuális „személyiségpotenciál” megállapítása és bemérése, hanem a további fejlôdési szinten várható változások elôrevetítésével és a konkrét beavatkozások megtervezésével következhet be az optimális fejlôdés.

Ajánlott módszerek a pedagógiai megismerés fenti megközelítés alapján történô feldolgozásához
A téma feldolgozásának jellege: szeminárium A pedagógusképzés kompetenciája szerinti intézménytípusokban végezzenek olyan tervszerûen elôkészített, a gyermekek megismerésére irányuló vizsgálatokat a hallgatók, amelyek a többségi pedagógusok által is elvégezhetôk. Adekvát módszerek irányított megválasztásával folytassanak vizsgálatokat óvodások/iskolások körében tudásbeli, attitûdbeli és készségbeli aktuális fejlettségi szint megállapítására. Az adatok mennyiségi feldolgozását az adatgyûjtô csoportok önállóan, a minôségi értékelést a szemináriumvezetô irányításával tegyék meg. A projektmódszer alkalmazásával gyûjtsenek információkat az adott intézménytípushoz tartozó gyermekeket érô nevelô hatások vizsgálatára. Az adatgyûjtéshez történô módszerek megválasztása irányítottan, a csoport elgondolásaival összhangban történjen (pl. kérdôívek, négyszemközti beszélgetések, pedagógiai helyzetelemzések, megfigyelések, becslô skálák, strukturált interjúk stb.). A témához kapcsolódó kutatások eredményvizsgálatainak bemutatása a hallgatók bevonásával, multimédiás anyagok felhasználásával történhet.

Tóth László – Tánczos Judit: A tanulók megismerésének kompetenciája és a tanárképzés sztenderdjei. Golnhofer Erzsébet: A tanuló. Szivák Judit: A kezdô pedagógus. Kossuth Egyetemi Kiadó. Akadémiai Kiadó. Tankönyvkiadó. Volentics Anna: Gyermekvédelem és reszocializáció. 1998. 1997–1998. Budapest. Budapest. Osiris Kiadó. In: Balogh L. Csapó Benô: Az iskolai tudás. Korona Kiadó. Lányiné Engelmayer Ágnes: A képességek és tulajdonságok diagnosztizálása. Venter György (szerk. In: Falusi Iván (szerk. Budapest. 1998. Debrecen. 1977. In: Csapó Benô (szerk. Nemzeti Tankönyvkiadó. Tankönyvkiadó. 2002. Balogh László – Tóth László (szerk. Osiris Kiadó. Kósáné Ormai Vera – Járó Katalin – Kalmár Magda: Fejlôdés-lélektani vizsgálatok. Osiris Kiadó. Pedagógiai Pszichológiai Tanszék. Nemzeti Tankönyvkiadó. 1996. FITT IMAGE – Debreceni Egyetem. (szerk. Budapest. Iskolakultúra.): A pedagógusok pedagógiája. Szentendre. Kósáné Ormai Vera – Porkolábné Balogh Katalin – Ritoók Pálné: Nevelés-lélektani vizsgálatok. Budapest. Budapest.): Pedagógiai pszichológia a tanárképzésben. In: Balogh L. Budapest. Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk. 1979. Nagy József: XXI. (szerk. Budapest. Kossuth Egyetemi Kiadó.): Az iskolai mûveltség. Budapest.): Pedagógusmesterség gyakorlati kérdései.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia körébôl I–II. Budapest. század és nevelés. 2001. 1993. Budapest. 1997. – Tóth L. Tankönyvkiadó. Csapó Benô – Kárpáti Andrea: Mûveltség az ezredforduló után – Az oktatás fejlesztésének feladatai. Bt. Nyíregyháza. 2002. 1984.): Didaktika.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia körébôl I. 1999/4. 1989.. Nemzeti Tankönyvkiadó. –Tóth L. Tóth László: A tanulók megismerése. In: Gerebenné Várbíró Katalin – Vidákovich Tibor: A differenciált beiskolázás néhány mérôeszköze. – Koncz I. Hajdúhadház.104 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Irodalom Ágoston György – Nagy József – Orosz Sándor: Méréses módszerek a pedagógiában. . Debrecen. Orosz Sándor: Pedagógiai mérések. Kelemen László: Pedagógiai pszichológia. 1981. 2002. Élmény ’94. 2002. Tankönyvkiadó. Budapest.

Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés 105 Egyed Katalin: Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés Társadalmi integráció és oktatás A társadalmi integráció elve szerint nem érhet hátrányos megkülönböztetés lakóhelyén. diszlexia. vagy elôtérbe helyezi az integráló nevelést. figyelemzavar). hogy kortársaikkal együtt legyenek – amennyire csak lehetséges – a teljes nevelési-oktatási folyamatban (Metzger. fejlesztô pedagógus. A sajátos nevelési igény felmerülése többféle módon történhet. akik eddig szinte mindig teljesen elkülönülve speciális intézményekben tanultak (pl. 2004). amikor a sajátos nevelési igényû gyerekek (l. nem születésük óta élnek együtt a sajátos nevelést igénylô problémával. látássérültek. A befogadó vagy inkluzív iskola a sajátos nevelési igényû gyerekek egyéni szükségleteit figyelembe véve és kielégítve biztosítja számukra. Vannak olyan gyerekek. A sajátos nevelési igényû gyerekek egy másik csoportja ma is kortársaival egy iskolában kezdi meg tanulmányait (pl. másik iskolában kereste a megoldást. amely a pedagógiai munkával összhangban történik. diszkalkulia. környezeti és pszichológiai tényezôk egymásra hatva alakítják. akik nem fejlôdési zavarban szenvednek. Ebben a bonyolult kölcsönhatásban a gyermek maga is mint a saját fejlôdésében aktív résztvevô szerepelhet. és amely a pedagógus és a gyermek oktatásában és nevelésében részt vevô felnôttek – szülôk.) OM-rendelet szabályozza. hallássérültek). Az iskolák toleranciájának eddig is jó fokmérôje volt. ám az inklúzió új szempontokat. Vannak olyan gyerekek. Amikor az oktatási intézmények a tipikusan fejlôdô gyerekek mellett az atipikusan fejlôdô. Vargáné Mezô. Speciális osztályban. Ebben az összetett feladatban a gyerekek pszichológiai megismerése egy részfeladat. fejlesztését is vállalják. 2004. logopédus stb. (III. sajátos nevelési igényû gyerekek nevelését. hanem betegség vagy baleset teszi ezt szükségessé. továbbra is ebben a szellemben folytathatják munkájukat. elsô iskolai kudarcaik vagy fokozatosan növekedô problémáik vetik fel a sajátos nevelési igény kérdését. A pedagógiai cél szempontjából óriási . sem egyént. 1. hogy alkalmas legyen befogadni ezeket a gyerekeket. Sajátos nevelési igényû gyermekek c. Az oktatásban megvalósuló integrációt a 2/2005. igényeket és feladatokat jelent. Az inklúzió elvének érvényesülésével az iskolákban a tipikusan fejlôdô gyerekek mellett egyre nagyobb számban lesznek valamilyen szempontból atipikus fejlôdésû és sajátos nevelési igényû gyerekek. fejezetet) számára egyenrangúvá teszi. vagy saját lehetôségeit igyekezett úgy alakítani. hogy miként bánt ezekkel a gyerekekkel. Csak a korai szûrések. A pedagógia és pszichológia mûvelôi számára konszenzust jelent az ember bio-pszichoszociális szellemi lényként való felfogása: a gyermek fejlôdését a biológiai. munkahelyén vagy iskolájában sem csoportot. társas-társadalmi. pszichológus. – közös munkája és felelôssége.

Az utóbbi feladat minél hatékonyabb megvalósítása a pszichológia legkurrensebb elméleti és gyakorlati ismereteit követeli meg. másrészt az alkalmazott területeken egy-egy gyermek fejlettségének felmérése.. Ezek a vizsgálatok a már említett. illetve az egyes betegek klinikai szempontú megismerése a diagnózis. a kezelés és a rehabilitáció ér- . gondolkodását. A jövôben – még a pesszimistább jóslatok szerint is – feltehetôen szorosabbra fûzôdik az idegtudományok és az oktatás kapcsolata is. hogy mi mindent tár fel a megismerés folyamatairól a kognitív idegtudomány. a diszlexiával. amelyben már nem csak az idegtudományok szolgálhatnak hasznos ismeretekkel az oktatás számára. hogy a pedagógus – más szakértôkkel együttmûködve – hogyan tudja megteremteni annak feltételeit. A gyerekek pszichológiai megismerésében – különös tekintettel az inkluzív nevelés szemléletére – ezért érvényesülnie kell a pszichológiában egyre nagyobb teret hódító kognitív idegtudományi szemléletnek. további fejlôdésének prognózisa. hanem az oktatás is vezetheti az idegtudományi kutatásokat új kérdések és területek felé. sokak szerint azonban az idegtudományok és az oktatás közötti közvetlenebb kapcsolat kiépüléséig a pszichológia lehet a híd. másrészt az egyedi ember megértése. Neuropszichológia és megismerés A pszichológiának kettôs feladata van: egyrészt az emberre egyetemesen érvényes tények feltárása. kapcsolatos legújabb kutatások valódi optimizmusra adnak okot (Csépe et al. A híd szerepe tehát a kognitív fejlôdés neuropszichológiájára hárul (Hall. Az oktatás szakértôi egyre inkább tisztában vannak azzal. Bár az olvasással. A neuropszichológia hagyományosan azzal a kérdéssel foglalkozott. nyelvtanulással stb. Ez a kettôs elvárás a gyermeki fejlôdéssel kapcsolatban is fennáll: egyrészt az ontogenezis leírása és magyarázata. 2001. hogy az idegrendszer hogyan befolyásolja az ember viselkedését. Ez korábban elsôsorban az idegrendszeri sérüléseket szenvedett emberek vizsgálatát és tanulmányozását jelentette. fejlesztési lehetôségeinek megállapítása. Egyelôre talán az idegrendszer és tanulás kapcsolatának túlzott leegyszerûsítése lenne azt gondolni. megismerési folyamatait. a pszichológiára jellemzô kettôs célt szolgálták: a sérüléseken keresztül megismerni a humán kogníciót. A gyümölcsözô együttmûködések pedig egy új szintézist hozhatnak létre. 2005. Ma a pszichológia egyik fontos feladata az interdiszciplináris kognitív idegtudomány alakítójaként az emberi megismerés. illetve annak tisztázása. hogy közvetlenül a gyakorlatban felhasználható tudást szerezhetünk. Az inkluzív pedagógia megvalósulásához ezt a komplexitást kell szem elôtt tartanunk akkor is. hogy a tipikusan és atipikusan fejlôdô gyerekek egyaránt saját szükségleteiknek megfelelô oktatásban részesüljenek. 2004). viselkedés és az idegrendszer közötti kapcsolat feltárása. Goswami. Howard-Jones & Pickering). ha szorgalmasan követjük a legújabb eredményeket.106 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése jelentôségû a pedagógus kompetenciáinak. amikor ebbôl a bonyolult folyamatból a gyermek pszichológiai megismerését emeljük ki és mutatjuk be.

2005). mint az olvasás vagy a számolás. A mai neuropszichológia kognitív idegtudományi megközelítésben gondolkodva új szempontokat érvényesít: a felnôttkorban szerzett sérülések mellett az emberi megismerés és az ép idegrendszer.Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés 107 dekében. Földi. A különbözô területek szakértôi szakmai konzultációk segítségével hangolhatják össze az inkluzív nevelés és oktatás során a pszichológiai megismeréssel kapcsolatban felmerülô kérdéseket. A fejlôdési aspektusok. hozzátartozik a fizikai. akik hagyományos tanítási módszerekkel nem tudják az életkoruknak megfelelô eredményt elérni (F. A pszichológiai megismerés adatgyûjtési technikái A gyermek pszichológiai megismerése sokrétû feladat. a gyerek fejlôdésének és fejlesztésének követésében. A neuropszichológiának az iskolai teljesítmény hátterében meghúzódó idegrendszeri okok feltárásában. viselkedésének. hanem az oktatás szempontjából is (Csépe. logopédus dolgozik. Az ilyen vizsgálatok egy részét valóban pszichológus végezheti el. ha a szakértôk egymással kooperálnak. pályaválasztás) – a pedagógus mint az oktatás és nevelés szakértôje is részt vesz. Ugyanakkor a pszichológus által végzett vizsgálatok is akkor nyerik el pedagógiai és pszichológiai értelmüket. mint pl. válaszolhatnak meg többek között olyan kérdéseket. társas fejlôdésének ismerete. hogy ebben kizárólag a pszichológusnak van szerepe. Az inkluzív oktatás számára pedig életbevágóan fontos felismerni a kognitív fejlôdés neuropszichológiájának jelentôségét. intelligenciatesztet is csak arra képzett szakember alkalmazhat. 2005). a fejlesztési folyamat tervezésében. a fejlôdési zavarban szenvedô idegrendszer kapcsolatát is vizsgálja. A tanár oktatómunkáját segíti. iskolapszichológus. Az egyes gyerekek neuropszichológiai vizsgálata pedig segítséget nyújt azoknak a megismeréséhez. iskolai teljesítményének. személyiségének vizsgálata és elemzése. fejlesztô pedagógus. teendôket. a fejlôdô idegrendszer. A pedagógiai és pszichológiai kutatásmódszertanból ismert adatgyûjtési . pszichés. A kognitív neuropszichológiai kutatások tárhatják fel az elmemûködés és az agy kapcsolatát. miért okoz bizonyos gyerekek számára nehézséget olyan alapvetô iskolai készségek elsajátítása. ha – az állapotfelmérésben és a diagnosztikus munkában. ha a szakértôi csoportban a pedagógusok mellett pszichológus. illetve a fejlesztés és fejlôdés nyomon követésében egyaránt fontos szerep jut. a gyermek életében fontos döntések meghozatalában (pl. A szakértôk együttmûködése A neuropszichológiai vizsgálatok hangsúlyozása talán azt sugallja. a diagnózis felállításában. illetve a fejlôdési zavarok kutatása nagy jelentôséggel bír nemcsak az elméleti kognitív pszichológia. Ám valójában csak akkor lehet hatékony a pedagógiai és pszichológiai munka az iskolában – a saját kompetencia és felelôsség megtartása mellett –. ahogyan pl.

a személyes megragadása is lényeges. vagyis objektivitásra törekszünk a megfigyelés során. sem más órákon. (Vö. hiszen a mindenkori kérdés és a vizsgálatok célja határozza meg.108 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése technikákat tekintjük át röviden. hogy figyelemzavara lenne. de inkább irányul a viselkedés egy-egy speciális osztályára. ok-okozati kapcsolatok feltárását teszi lehetôvé. Mindkét esetben nagy jelentôsége van annak. ha egy gyerek figyelmével csak egyetlen tanár óráján van gond. miközben minden más körülményt a kontrollcsoportéhoz hasonlóan alakítunk. Azonban az egyedi vizsgálatok természetébôl adódóan. Mivel a kísérlet a változókat tekintve erôsen kontrollált körülmények között zajlik – a vizsgált változón kívül minden faktor azonos a két csoportban –. Diagnosztikus értéke lehet annak. amelyek csak két vagy több tényezô együttjárását képesek megállapítani. Hiszen ugyanaz a viselkedés egy másik környezetben akár maladaptív is lehet. hogy milyen adatgyûjtési módszert kell választanunk. különösen a megfigyelések interpretációjához a szubjektív. szem elôtt tartva azt a kérdést. Cole & Cole. szemben azokkal a vizsgálatokkal.: A pedagógiai megismerés c. Visszatérve elôbbi példánkra. a probléma megértéséhez fontos megfigyelni a viselkedését abban a környezetben. A megfigyelés lehet általános. az egyedi. amely környezethez esetleg más gyerekek alkalmazkodni tudnak. . miközben a korreláció okait nem magyarázzák (Szokolszky. Így a függô változó segítségével valóban objektíven mérhetô a bevezetett változás hatása.) Kísérlet A kísérleti módszer a tudományos igényû kutatások egyik klasszikus eszköze. hogy a viselkedést abban a környezetben érdemes megfigyelni. hogy milyen eszközt jelentenek egy-egy gyerek pszichológiai megismerése során. hogy a megfigyelô mint szubjektum a legkevésbé befolyásolja az eredményeket. 2004. fejezet. aminek a hatását kívánjuk mérni. matematikatanárának megfigyelése szerint könnyen elterelôdik a figyelme az osztályteremben –. Ám a további vizsgálódásoknak része. Ha egy gyermek viselkedése maladaptívnak tûnik – pl. A hipotézis ellenôrzésére kísérleti és kontrollcsoportokat alakítunk. ha egy-egy viselkedés minden környezetben vagy csak bizonyos helyzetekben mutatkozik. A természetes megfigyelés során az embert saját hétköznapi közegében figyeljük meg. sem otthon nem fordul elô. hogy az adott jelenséget több környezetben is megfigyeljük. beavatkozás. Független és függô változók bevezetésével végezhetjük el a kísérletet a hipotézis tesztelése érdekében. ha összevetjük a kísérleti és a kontrollcsoport függô változóban mutatott eredményeit. Megfigyelés Megfigyelést tudományos igényû kutatásokban és egyedi vizsgálatok során is végezhetünk. ahol adaptív. amelybe a résztvevôket véletlenszerûen soroljuk be. 1997). ahol kialakult. akkor minden bizonnyal elvethetô annak a lehetôsége. Az etológiából származó alapfeltevés. A független változó az a változtatás. ahol a problémára felfigyelnek.

ha elôre rögzítjük. hogy benyomást kapjunk a problémáról: mennyire együttmûködô a család. illetve pedagógiai vizsgálatai teszik lehetôvé a teljesebb elemzést. . ôk tudnak a legtöbb részlettel szolgálni a gyerek fejlôdésérôl.Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés 109 Növelhetjük az objektivitást. A több forrás egyben segíthet ellensúlyozni azt a hatást. akár a tanteremben vagy éppen szabadidôs tevékenység során. A szülôk gyermekeik elsô számú megfigyelôi. érzések. a gyerek saját megfigyelései tehát jelentôs forrást jelentenek a pszichológus megfigyelései mellett. kérdôív A kikérdezés szintén olyan módszer. a megfigyelô pszichológusnak az elôzetes adatok. Gyakran merül fel az igény. nem vagy félig strukturált. diagnózis alapján természetesen vannak munkahipotézisei a problémát illetôen. Az eredményeket csak akkor tekintik megbízhatónak. Ám ez adott esetben fontos lehet. hogy különbözô perspektívából figyeljük meg a gyerekeket. milyen a kommunikációs stílusuk. A természetes közegben készített megfigyelések mellett fontos. illetve a gyerek új környezetben való – korábban már említett – megfigyelésére. amik egy-egy eset kapcsán kulcsfontosságúak. A kikérdezés szóban és írásban – kérdôív formájában – is történhet. tárja fel. ha azok megfelelô mértékben egybehangzók. A másik nagyon fontos forrás a tanár. Kikérdezés. A gyerekkel való elsô találkozás ad alkalmat az aktuális állapot felmérésére. amit a pszichológus mint megfigyelô jelenléte okozhat az osztályteremben. Ez csökkentheti a prekoncepciók hatását. A pedagógus. vizsgálati helyzetben. Csakhogy az ilyen esetekben – ellentétben a tudományos kutatásokkal. Ô a gyermek iskolai elômenetelének ismerôje. ahol kizárólag rá irányul a vizsgáló figyelme. hogy a résztvevôket vagy azok csoportjait összehasonlíthassuk. Természetesen a pszichológus szintén végezhet saját megfigyeléseket akár teszthelyzetben. A kutatások független megfigyelôket alkalmaznak az objektivitás növelésére. Ha azonban egy diagnosztikai kérdés miatt figyelünk meg egy gyereket. hiszen a gyereknek és a pedagógusnak az osztályban a részt vevô megfigyelô szerepe jut. a szülô. Az egységesített eljárás teszi lehetôvé. hanem a források közötti különbségnek is. vizsgálatok. amelyet kutatásokban és az egyedi vizsgálatokban is alkalmaznak az adatgyûjtés során. fókuszálhat egy vagy több aspektusra. Ezt egészíti ki az anamnézis. megfigyelései a tanulás mellett a gyermek személyiségérôl. interjú. A többszörös forrás alkalmazása az egyedi esetek megfigyelése során is lényeges. Az egyedi vizsgálatokban viszont ettôl a szemponttól eltekintve a kikérdezés lehet személyre szabott. hogy milyen típusú aktivitásra fókuszálunk. illetve az esetleges változásokról. amelynek legfôbb célja. Ez utóbbiból származhatnak azok a szubjektív megfigyelések. hogy a gyerek miként viselkedik új környezetben. társas viszonyairól adnak információt. A strukturált interjú és kérdôív alkalmazása során mindenki ugyanazokra a kérdésekre válaszol ugyanabban a sorrendben. amely a gyermek fejlôdésének mérföldköveit. Ilyen a gyermekklinikumban használatos elsô interjú. születési körülményeit stb. ahol kifejezetten az egybehangzó megfigyelésekre törekednek – nem csupán az egybehangzó eredményeknek van jelentôsége. a gyermek hétköznapi életérôl.

új országban való alkalmazása. tulajdonságok vagy pszichológiai. teljesítmények. A pszichológiai vizsgálat célja sok­féle lehet: problémafeltárás. A jó tesztet reprezentatív mintán standardizálták. neuropszichológiai állapotok” (Szokolszky. eszközök – megfelelôen dolgozik. mert értelmezésük erôsen intuitív. Ez utóbbiak nehezen meghatározó ingerekkel szembesítik a vizsgált személyt. 1996. 287. amelyek megfelelnek egy teszttel szemben támasztott pszichometriai normáknak. amelyekkel a pedagógiai gyakorlatban és kutatásokban találkozhatunk (pl.110 Teszt Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése „A pszichológiai tesztek tudományos megalapozottsággal kidolgozott próbahelyzetek. emlékezetvizsgáló tesztek). amelyek explicit tanulási helyzetet is jelentenek. A tesztfelvevô személy az egységesített eljárásnak – pl. kidolgozása speciális szakértelmet igényel. illetve a két szélsôség irányában csökken. A kultúra változása. ellenôrzött és kötött helyzet. az intelligenciatesztek – és a teljesítménytesztek. A tesztek másik nagy csoportját a személyiségtesztek alkotják. kooperatív légkört. mivel a teszteredményeknek a normális eloszlást kell követniük. Ahhoz. amelyek segítségével mérhetôvé válnak emberi képességek. hogy nem rendelkezünk a szigorú kívánalmaknak megfelelô tesztekkel.. Az eredményeket és értelmezésüket befolyásolhatja. Ezek között vannak önjellemzô kérdôívek és projektív tesztek. azaz a válaszok száma az átlag köré csoportosul. Egy jó teszt hoszszadalmas pszichometriai munka eredménye. 2004. Csapó. 1990). diagnózis. A tesztek között vannak olyanok. amiért alkalmazni érdemes ôket. is megköveteli a teszttel kapcsolatos folyamatos munkát. A projektív technikák pszichometriai értelemben nem tekinthetôk tesztnek. A pszichológiai megismerés célja és területei A fent röviden ismertetett módszerek segítségével valósíthatjuk meg a pszichológiai megismerés céljait a megismerés különbözô területein. Ennek a típusnak egy sajátos csoportját képezik a tudásszintmérô tesztek. Idônként újrastandardizálást igényelnek a tesztek. folyamatos pszichometriai munka szükséges. Ilyen esetekben éppen azok a tulajdonságai sérülnek a teszteknek. idôkorlát. A tesztfelvevô és a tesztkitöltô személy között a pozitív kapcsolatfelvétel (rapport) biztosítja a motivált.) Ideális esetben tehát a teszthelyzet minden elemében uniformizált. amely ­ . old. fejlesztési terv kialakítása. A képességet ilyenkor az elsajátított tartalom alapján mérhetjük (pl. A feltételezések szerint ilyenkor a személyiségünkre alapvetôen jellemzô tudattalan mechanizmusokat és reagálási módokat – amelyek rákérdezéssel nem tárhatók fel – vetítjük a külsô ingerre. (Sajnos Magyarországon elôfordul. követô vizsgálat. instrukció. A gyakorlatban csak olyan teszteket érdemes alkalmazni. hogy a mérések megbízhatók és érvényesek legyenek. nem tipikus populációban való alkalmazása stb. Ilyen objektív tesztek a képességtesztek – ezek közé sorolhatók pl. ha a rapport nem megfelelôen alakul. amelyekben egyértelmûek a jó és rossz válaszok.). van az adott országban adaptációja. Vidákovich.

A gyermek legteljesebb megértéséhez hozzátartozik az iskolai teljesítményének elemzése. érzelmi és motivációs hátterének feltárása szintén része a megismerésnek. amelyek keretében olyan szûrôvizsgálatokat is elvégeznek. szociális hátteret és kortárs kapcsolatait egyaránt. ugyanez érvényes azokra az esetekre. hogy milyen szakember és eszközök szükségesek ahhoz. akkor szisztematikus vizsgálattal lehet eldönteni. Merz et al. (Az inkluzív iskolákban és óvodákban – ahogyan már ma is nagyon sok helyen ez a gyakorlat – feltehetôen egyre inkább felmerül majd az igény a pedagógiai és pszichológiai mérések tervezett és elôre ütemezett kidolgozására. Egy gyerek zárt csoportban – pl. A gyerek személyiségének. 2001. két gyerek iskolai teljesítménye a legtöbb tárgyból közepes – a felsorolt komponensek legkülönbözôbb konstellációja lehet. ha valakinek problémát okoz bármilyen iskolai feladat. A legfeltûnôbb tünet alapján nem lehet diagnózist alkotni. tantermi és otthoni viselkedésére. konkrét döntést segítô vizsgálat (pl. fejlesztéshez ezekre támaszkodva lehet kialakítani a megfelelô kompenzációs stratégiákat. intelligenciájának mérése. amelyek felszínre hozzák azokat a problémákat. A gyermek esetleges nehézségeinek. Annál is inkább lényeges a helyes diagnózis vagy magyarázat. amelyek között – ahogy azt már korábban is említettük – vannak olyanok. amelyeket csak pszicho- . kapcsolataira kortársaival és más emberekkel (Tsatsanis & Volkmar. pályaválasztás). Az adott gyerektôl és problémájától függ. esetleg teszteket. hogy a lehetséges okok közül mi magyarázza a problémát. kérheti pszichológus segítségét. Errôl bôvebben a Pedagógiai és pedagógiaipszichológiai megismerés c. hogy sajátos nevelési igényû gyermeket tanít. A pszichológiai megismerésnek mindezekre a területekre ki kell terjednie. 1990). tanulási technikákat. hogy a gyermek harmonikusan fejlôdjön. ha valaki diszle­ xiás. felismeri-e. osztályban – betöltött szerepérôl. mivel a fejlôdéshez. hibáinak elemzése mellett erôsségeinek feltérképezése is lényeges. amelyekkel addig a gyerekek egyedül küzdöttek. (Tsatsanis & Volkmar. 2001). figyelemzavara van.Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés 111 visszajelzést ad a gyermek korábbi vizsgálata óta lezajlott fejlôdésérôl. a tanulásban akadályozott. A vizsgálat kérdésének megfelelôen választja ki a pszichológus a szükséges pszichológiai módszereket. Ilyen jellegû méréseket pszichológus és pedagógus is végezhet.) Minden olyan terület vizsgálata szükséges. Ha pl. mert nyilvánvalóan más segítséget igényel. A neuropszichológiai vizsgálat az iskolai teljesítmény megértéséhez a megismerési funkciók legszélesebb skálájával foglalkozik. Ahogyan hasonló teljesítmények mögött – pl. amely hatással lehet a gyerek iskolai teljesítményére. Ugyanakkor körültekintôen kell megvizsgálni a gyermek fizikai és társas környezetét. Ilyenkor a két szakértô – a pedagógus és a pszichológus – és a család összehangolt együttmûködésével történik a gyermek pszichológiai megismerése. Az esetek nagy részében a pedagógus szakértelmén múlik. Ha a pedagógus. fejezetben szólunk. valakinek nehézségei vannak az olvasástanulással. társas pozíciójáról. társas viszonyairól a megfigyeléseken kívül a szociometria szolgálhat információval. Ez utóbbi jelenti a családi. a szülô vagy a gyermek maga úgy ítéli meg.. a családja megélhetési problémákkal küzd. ha óriási érzelmi viharok közepette él szülei válása vagy éppen kistestvére születése miatt stb.

kezesség – Viselkedés. helyesírás. a háttérben meghúzódó okokat. Ezek olyan alapvetô információk. a nagy. a mozgás és a kezesség vizsgálata A pszichológiai megismeréshez hozzátartozik az érzékszervek. iskolai osztálynak. az eredmények helyes értelmezéséhez. érzelem. Ezt jellemzôen a pedagógiai megismerés keretein belül a pedagógus végzi el. motiváció – Intelligencia – Nyelv – Vizuomotoros funkciók – Percepció – Figyelem és végrehajtó funkciók – Tanulás. Az érzékszervi és mozgásos problémák olyan korlátot jelenthetnek. A legfontosabb vizsgálati területek – Iskolai készségek: olvasás. a kezesség vizsgálata. számolás – Érzékszervek. ha e készségekre vonatkozóan életkornak. amelyekre a megismerés folyamatának legelején szükség van a további vizsgálatok megtervezéséhez.és finommozgás. írás. amelyek a megismerés különbözô területeit térképezik fel. Az érzékszervi vizsgálatok hagyományosan az orvos kompetenciájához tartoznak. ám a gyermek fizikai környezetének átgondolása segítséget jelent: a terem fényviszonyainak áttekintése. Ha a pedagógiai vizsgálat megállapítja. gyógypedagógus vagy gyógytornász végzi el. A mozgás és kezesség vizsgálatát rendszerint a pszichológus. amelyeken a pedagógiai és pszichológiai módszerekkel változtatni nem lehet. hogy az iskolai készségek nem az életkornak megfelelôen alakulnak. Ugyanakkor többek között az iskolai teljesítmény és a pedagógiai módszerek hatékonyságának megítélése a pedagógus szakértelmét igényli. A környezet változtatása. funkciózavarokat feltárandó további részletes pszichológiai vizsgálatok szükségesek. számolás színvonalának vizsgálata természetesen része a széles körû vizsgálatoknak. . tanulási stílus. jó hatással lehet rá pszichológiai és pedagógiai szempontból is. mozgás. berendezések. a bútorok.112 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése lógus vehet fel. illetve az a figyelem. memória Az iskolai készségek Az olvasás. amit ezzel kap a gyerek. nemnek megfelelô normákhoz tudnánk hasonlítani a gyerekek teljesítményét. mûveletek. matematikai fogalmak. személyiség. egy-egy gyerek helyének kiválasztása a teremben stb. míg másokat a pedagógus is alkalmazhat. segédeszközök praktikus kiválasztása és elhelyezése. Nagy elôrelépést jelentene. Az érzékszervek.

impulzivitás. magabiztosság. Ám sok esetben ugyanilyen fontos felismerni a másodlagos problémákat. A vizsgálat egyik fô feladata elkülöníteni egymástól a probléma elsôdleges okát vagy okait. amelyet pedagógusok – pl. A viselkedés megértéséhez a gyermek motivációinak. Az átfogó személyiségtesztek közé tartozik Kozéki Béla személyiségvizsgáló tesztje. személyiség. A gyermek nem nyilvánvaló szükségleteit és konfliktushátterét deríti fel. megküzdésre és a feszültség kezelésének módjaira lehet következtetni. Junior változata a 7–16 éves gyermekek olyan alapvetô személyiségvonásainak mérésére alkalmas. Ezt a feltáró munkát támogathatják bizonyos esetekben a különbözô személyiségtesztek. A válaszokból a frusztrációtûrésre. amely 10 állatfigurát ábrázoló képen mutatja be a gyermekkor legtipikusabb problémahelyzeteit. amelyek az elsôdleges zavar megoldatlansága miatt alakulhatnak ki. ha valakinek az elsôdleges problémája. 2004) – is alkalmazhatnak. esetleges érzelmi problémáinak megismerése szükséges. a szülôvel és a pedagógussal folytatott konzultációk során folyamatosan történik. vagy ha valamilyen részképességzavar miatt elszenvedett kudarcok miatt szorong az iskolában. érzelem. szorongás) mérésére alkalmas tesztek is. Ezek között lehetnek azok az érzelmi. miközben kognitív területen életkorának megfelelôen teljesít. Személyiségtesztek A személyiség vizsgálatára alkalmas teszteket jellemzôen arra képzett pszichológus vehet fel gyerekekkel. motiváció A személyiség megismerése a gyermekkel végzett vizsgálatok. mint: keménység vagy durvaság. temperamentumának. szociális konformitás. A gyermekkel folytatott beszélgetések. osztályfônöki munkában (Vörösné Rövid. Természetesen más megoldást kíván. kockázatvállalás. és amelyek akár feltûnôbbek a környezet számára. hogy mit tenne a személy az adott helyzetben. A Rosenzweig-féle Képes Frusztráció Tesztben (PFT – Picture Frustration Test) frusztráló helyzeteket bemutató képek segítségével kell elmondani. . Az egész személyiség vizsgálata mellett léteznek egyes személyiségvonások (pl. amely az egész személyiség mûködésérôl szolgál információval. A gyermekklinikumban használatos CAT (Children’s Apperception Test) szintén projekciós teszt. A pszichológusok által leggyakrabban használt többdimenziós teszt az Eysenck-féle személyiségteszt gyerekeknek szóló változata (JEPQ). kapcsolati vagy kommunikációs problémák. illetve szülei vagy tanárai jelenlétében. kontroll helye. Ilyen a közismert projekciós teszt. emocionalitás. illetve ugyanezek miatt motiválatlanná válik. hogy gyakran szorong. amelyekrôl a gyermeknek egy történetet kell elmesélnie. empátia. a kétszemélyes vizsgálati helyzetek.Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés 113 Viselkedés. szorongás. extroverzió-introverzió. a Rorschach-próba. kortársaival és az órákon mutatott viselkedésének finom megfigyelése is sok információval szolgál.

hanem a gyerekek számára is érdekes. kontroll nélkül. autizmus –. hanem más képessége vagy annak hiánya okozza problémáit. . A Raven 9–16 éveseknél alkalmazható nonverbális teszt. Elônye lehet. A sajátos nevelési igényû gyerekeknél gyakori – pl. hétféle próba segítségével mérje az intelligenciát. illetve hogy ne egyetlen homogén feladatsorozattal. A MAWGYI-R (Magyar Wechsler gyermek-intelligenciateszt revideált változata) a Wechsler-féle teszt magyar gyermekváltozata. ami életkoruk alapján várható lenne. Ebben a homogén próbasorozatban egy mátrixban képek vannak. Komplex gyógypedagógiai-pszichológiai vizsgálat szükséges annak megállapításához. A tipikusan fejlôdô gyerekek profilja általában egyenletes. hogy valakinek nem az intelligenciája tér el az átlagostól. hogy nagy eltérések vannak az egyes próbákban nyújtott teljesítményszintek között. 6–16 éves korig alkalmazható. amely gyermekek számára készült. amellyel azoknál a gyerekeknél folytathatjuk a mérést. Ezek elemzése hozzájárul a gyermek erôsségeinek megállapításához. Az IQ mellett a verbális (Verbális Q) és nonverbális teljesítmény (Performációs Q) is kiszámolható. szabályszerûségek észlelésének és logikai felismerésének képességén keresztül vizsgálja. hogy melyik tesztet használjuk. hogy egy gyerek sajátos nevelést igényel-e. hogy 6 éves kor elôtt is felvehetô. számolási nehézség) miatt széles körû vizsgálatokat végezvén derül ki. egymással összehasonlítható. hogy az intelligencia és az iskolai eredmény között nincs összhang. kommunikációs probléma esetén nem alkalmazható. Az esethez igazodva választhatunk. Magyarországon több olyan eljárás használatos. A SON (Snijders-Oomen) teszt a Ravenhez hasonlóan nonverbális teszt. amelyek meghatározott viszonyban vannak elrendezve. Több kis kép közül kell kiválasztani azt az egyet. még ha korábban adaptálták is Magyarországon.) A Budapesti Binet-teszt 3–14 éves gyerekek számára készült. Az egyes próbák egymáshoz viszonyított eredményei – profil – is fontos adalékot jelentenek. Felmerülhet annak gyanúja. Van azonban olyan „haladó” Raven-teszt is. A mátrixból egyetlen kis kép hiányzik. Az általános gondolkodási képességet a nem verbális összefüggések. hogy az iskolai kudarcok (pl. akik az életkori átlagnál sokkal jobb képességekkel rendelkeznek. ami a fejlesztésében kulcsfontosságú. Ám önmagában. akiknek intelligenciája eltér attól. hogy a nyelvi és kulturális különbségek minél kevésbé befolyásolják az eredményeket. nyelvi.114 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Az intelligencia mérése Vannak gyerekek. 5–11 éves korig a kisebbeknek szánt Színes Raven-t lehet használni. A teszt célja. amelyik a felismerendô szabály alapján beleillik. amely 5–17 évesek vizsgálatára alkalmas. kizárólag verbális teljesítmény alapján mér. de elôfordulhat az is. (Sajnos nem minden intelligenciateszt frissen standardizált.

Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés 115 Nyelvi képességek vizsgálata A nyelv összetett fejlôdési terület. hogy milyen a gyerek vizuális és téri percepciója a motoros funkciótól függetlenül. a verbális fluencia. Standardizált tesztek a gyakorlatban egyelôre kevéssé elterjedtek. sokat lendít ezen a folyamaton. pszichológus. 2002) a grammatika fejlôdésének vizsgálatához nyújt segítséget. Az Edtfeldt a forma-méret helyes megragadását. Magyarországon ehhez leggyakrabban az Edtfeldt. Ez azonban legfeljebb ahhoz jelent segítséget. De pontosabb felmérést tesz lehetôvé. Az általuk leggyakrabban alkalmazott tesztek között szerepelnek: a GMP. amelyekben általában különbözô kétdimenziós ábrákat kell lemásolni. Gósy Mária beszédészlelést és beszédmegértést vizsgáló tesztje (Gósy. a fonológiai feldolgozás. A hazai gyakorlat szerint a nyelvi zavarokkal többnyire a logopédusok foglalkoznak. amelyekben háromdimenziós kockákból álló modelleket kell reprodukálni a modell vagy a róla készített kép alapján vagy . számszerûsíthetô a teljesítmény. de ezen a területen is változás várható a közeljövôben. hogy többféle szakember – logopédus. Bizonyos esetekben a taktilis információ feldolgozását is érdemes megvizsgálni. A téri feldolgozás mérésére ismertek olyan eljárások is. A nyelvi funkciók zavarának feltérképezése során sor kerülhet – a teljesség igénye nélkül – a hangzórendszer. a Gestalt felfogást és a téri helyzet megítélését méri. Térbeli összefüggések altesztjei alkalmazhatók. Lôrik. ha erre fejlesztett tesztet alkalmazunk. a ceruzafogás is sokat elárul arról. Alak-konstancia. Palotás. fejlesztô pedagógus – foglalkozik intenzíven a nyelvi fejlôdéssel és fejlesztéssel. Ilyen a gyakorlatban elterjedt Bender-próba. hogyan képes ezt a feladatot megoldani a gyerek. a receptív és expresszív szókincs. 1989) és a Peabody Képi Szókincs Teszt (Peabody Picture Vocabulary Test). a nyelvtan és a pragmatika vizsgálatára. de leggyakrabban a vizuális percepció és a mozgás összehangoltságát mérik. A neuropszichológiai vizsgálatoknak azt is fel kell mérniük. Bármilyen nyelvi zavar esetén – éppen a terület összetettsége miatt – a nyelvi képesség egy vagy több szûkebb részterületének vizsgálatára van szükség. A szem és kéz koordinációjának megítélésében a pedagógus megfigyelései lényegesek lehetnek.vagy a Frostig-tesztet alkalmazzák. A mai széles körben elterjedt gyakorlatban elsô lépésként a MAWGYI-R verbális feladatai adnak lehetôséget a nyelvi képességek vizsgálatára. hogy az addig rejtve maradt nyelvi zavar gyanúja felmerüljön. a beszédészlelés és beszédmegértés. Az írás kivitelezése. amely a szögek. Magyarországon a fejlôdés-neuropszichológiával foglalkozó kutatóhelyeken is kitüntetett szerepe van a nyelvi teszteknek. amellyel a passzív szókincs vizsgálható.) A vizuomotoros funkciók vizsgálata Különösen fontos a percepció és a motoros funkció koordinációja. az orientáción és a relatív téri pozíció kivitelezésén keresztül vizsgálja a vizuomotoros koordinációt. hogy az a tény. A Frostignak az Alak-háttér. Valószínûsíthetô. Téri irányok. A PPL (Pléh. (A pedagógusok számára a szakképzések kínálnak korszerû ismereteket a nyelvi képességeket mérô tesztekrôl.

A figyelem és a végrehajtó funkciók vizsgálata A figyelem vizsgálatára a hazai gyakorlatban Pieron típusú papír-ceruza teszteket alkalmaznak. Különbözô emlékezeti feladatokkal megvizsgálhatjuk. A gyerekeket oktató tanárnak fontos tudnia. a viselkedés tervezése. Amíg nem állnak rendelkezésre jó tesztek. a monitorozás és önszabályozás. illetve hogy hány percig tart a teszt.116 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése különbözô hosszúságú vonalak orientációját kell megítélni (pl.) A legfontosabbak. a monotónia tûrését. hogy tanítványai hogyan tudnak legjobban tanulni. illetve folyamatban van standardizálásuk. hogyan kódolják. A fej­ lesztési folyamatnak tipikusan fejlôdô gyerekeknél és sajátos nevelési igényû gyerekeknél . a válaszbeállítódás. az ezekre irányuló figyelem fenntartását jelentik. Bizonyos intelligenciatesztek tartalmaznak ilyen jellegû próbákat. részletes megfigyeléssel sok minden kiderülhet a gyerek emlékezetérôl. milyen a verbális és téri-vizuális memóriájuk. Életkoronként eltérnek a tesztek az ingerek komplexitásában. a NEPSY-ben. így várhatóan egyre több teszt kerül majd alkalmazásra. hogy egyszerre hány célingert kell keresni. a fenntartás és váltás. az ingerek sokaságából a releváns információ keresését. elterelhetôségét. a hibák korrigálása. Az eredetileg a kognitív elméletek kontextusában definiált végrehajtó funkciók mérésére hazai viszonylatban nincs olyan standard eljárás. a fáradást lehet a tesztek segítségével mérni. Ezek Magyarországon nem terjedtek még el. de irreleváns ingereire kiváltódó válasz gátlása. azokat szabályozzák. (A végrehajtó funkciók mûködését érhetjük tetten pl. amelyekben elôre meghatározott ideig bizonyos célingereket kell keresni sok másik inger között. hogyan tanul egy gyerek. milyen úton jut el a jó vagy rosszabb teljesítményig. A hazai fejlôdés-neuropszichológiai kutatások több tesztet is használnak. A figyelem tartósságát. hogy az emlékezeti teljesítmény mellett fény derüljön arra is. l. azokra irányulnak. szervezik a megjegyzendô anyagot. fluktuálását. a Hanoi-torony feladatban vagy a Stroop-tesztben. mit tudnak az emlékezetrôl és saját emlékezeti képességeikrôl. azonnali és késleltetett helyzetben milyen az emlékezetük. az ELTE Pszichológiai Intézetének Emlékezet laborjában alkalmazza. amiket az ilyen jellegû tesztek mérnek: egy feladat kiugró. Lényeges szempont. munkamemória. a nonverbális problémamegoldás és a fluencia. Magyarországon frissen standardizált emlékezetteszt még nem áll rendelkezésre. késôbb). A figyelmi folyamatok tehát a vigilancia optimális szinten tartását. A tanulás és az emlékezet vizsgálata A tanulás és emlékezet tanulmányozása nem sajátos nevelési igényû gyerekeknél is sok tanulsággal szolgál. milyen a tanulási stílusuk. A végrehajtó funkciók a figyelmi folyamatokkal interakcióban vannak. A Rivermead Viselkedéses Emlékezeti Teszt gyermekváltozatát Kónya Anikó. amit minden vizsgáló­ helyen általánosan alkalmaznának. kiválasztását.

5-7 próba teszi lehetôvé a 3–12 évesek sokoldalú vizsgálatát. Hazai adaptációja eddig nem készült. Kiváló eszköz azok számára. (Magyarországon a Csépe Valéria által vezetett fejlôdés-pszichofiziológiai kutatásokban alkalmazzák. téri-vizuális képességek. akik nagy klinikai gyakorlattal rendelkeznek. ha ennek szükségességét szélesebb szakmai réteg fogalmazza meg. A teszteredmények. 2005). Ilyen teszt például a NEPSY (Neuro Psychological Assessment of Children). és teljes körû neuropszichológiai vizsgálatra van szükség – még részletesebb lehet a vizsgálat. Ebben az interpretációs munkában – ahogyan a gyerek pszichológiai megismerésének egész dinamikus folyamatá­ban – a gyerekkel foglalkozó minden szakember részt vesz. amellyel az öt területen az alapvetô méréseket lehet elvégezni. A mindennapos gyakorlathoz tartozik egy kiváló fejlôdés-neuropszichológiai teszt alkalmazása. amely Európa több országában. amikor sok a kérdés. Amennyiben jól körülhatárolható a problémás terület. Területenként a gyerekek számára is érdekes. Az inkluzív oktatás elterjedése még eggyel több ok lenne arra. amelyek több területen tudnak mérni. hanem reprezentatív mintán az adott országban standardizálták és adaptálták a tesztet. A fejlôdés-neuropszichológiában azonban olyan átfogó tesztbattériákat is alkalmaznak. de az USA-ban is széles körben használatos. a fejlôdés-neurpszichológiában még kevésbé jártas szakember számára is jól alkalmazható és egyben szemléletformáló eszköz (Csépe. azokban az esetekben. hogy az egyes területekhez választunk egy-egy tesztet. a tanulási stratégiák tanítása. a különbözô megfigyelôk által különbözô környezetekben végzett megfigyelések elemzése és szintézise teszi lehetôvé a különbözô forrásokból származó adatok értelmezését. A NEPSY öt nagy területet ölel fel: nyelv. A teszt ugyanakkor különös hangsúlyt fektet a minôségi megfigyelésekre is. De kiegészítô mérésekkel – pl.) A fenti országokban már nemcsak a kutatók végeznek vele méréseket.Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés 117 egyaránt lényeges eleme a tanulás. A tesztek számszerû értékelésével nem zárul le a megismerési folyamat. A teszt meghatározza azoknak a próbáknak a sorozatát. Átfogó neuropszichológiai mérések Az egyik lehetséges gyakorlat. A személyre szabott tanulási technikák alakításához a gyerek pszichológiai megismerése során feltártak nyújtanak gyakorlati segítséget. Feltehetôen akkor lesz erre lehetôség Magyarországon. Csak az eredmények interpretációjával juthatunk el a gyermek minél alaposabb megismeréséig. hogy úgy végzünk neuropszichológiai méréseket. A teljes megismerési folyamatban a kommunikációnak is óriási jelentôsége van: egyrészt a különbözô szakemberek . a tesztelés alatt mutatott viselkedés. az anamnézis. legyen szó fejlôdési vagy szerzett zavarról. úgy önállóan is felvehetôk egy-egy terület próbái. és a kutatások mellett a gyakorlatban dolgozó szakemberek is igényt formálnak rá. hogy Magyarországon is legyen egy ilyen színvonalú tesztbattéria a gyakorló szakemberek kezében. A szakmai háttéren és támogatottságon kívül komoly anyagi támogatásra is szükség lenne. tanulás és memória. szenzomotoros funkciók. figyelem és végrehajtó funkciók. de a kezdô.

Budapest. M. 2005/1. 74.bris. 2005. S. Budapest. 2005. – Cole. hogy a benne rejlô képességeket és tehetséget kibontakoztathassa. old. Fejlesztô Pedagógia. R. neuropszichológiai eljárások. 1997. Osiris Kiadó. mi minden állhat a rövidebb szakmai vélemény mögött és egy-egy egyszerû vagy bonyolultabb eset hátterében. J. 5–12. The Scottish Council for Research in Education. Javasolható egy-egy tapasztalt szakember meghívása. illetve a gyerek között.ac. Hall. 1–14. Csépe Valéria: Kognitív fejlôdés-neuropszichológia. 1989. Gósy Mária: GMP – beszédészlelési és beszédmegértési teljesítmény. https://www.118 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése között. old. old. kiértékelt tesztek. tanulói környezetét. 2001. 1996. A.): Az elme sérülései. U. Goswami.: Scoping Paper for Collaborative Frameworks for Neuroscience and Education. 277–316. hogy a hallgatók megismerjék. 105–130. – Osmanné Sági J. Gondolat Kiadó. Az értelmezés után tervezhetô meg a gyermek fejlesztésének rövid és hosszú távú folyamata. Csépe V. Tesztcsomag.uk/education/research/sites/brain/docs . Javaslatok a téma feldolgozásához A téma gyakorlatias feldolgozásához két oldalról is közelíthetünk: a szakemberek és az eszközök felôl. Javasolható esetleírások.html Howard-Jones. S. LogoPress. Budapest. Csapó Benô: Tudásszintmérô tesztek. szakértôi vélemények egyéni és csoportos feldolgozása annak érdekében. 2004. Budapest.scre. – Pickering. F.: A fejlôdési dyslexiára (FDL) jellemzô beszédhangfeldolgozási zavarok eltérési negativitás (NE) korrelátumai. In: Racsmány–Pléh (szerk. (szerk. Keraban Kiadó.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. ez alapján lehet az ô sajátos nevelési igényeihez igazítani az oktatás módszereit. Akadémiai Kiadó.: Neuroscience and Education.: Neuroscience and education. In: Falus I. Földi Rita: Tanulási zavart okozó funkciózavarok differenciáldiagnosztikája. www. Irodalom Cole. A review of the contribution of brain science to teaching and learning.ac. P.: Fejlôdéslélektan. old.uk/cat/1860030904. vele interjú készítése és ennek meg­beszélése az órán. – Szûcs D. Budapest. 2005. másrészt a szakemberek és a család. British Journal of Educational Psychology.

Budapest. 2004. Osiris Kiadó.Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés 119 Kónya A. Practical Assessment.oki. Tsatsanis – Volkmar: Unraveling the Neuropsychological Assessment. Akadémiai Kiadó. 2004. Merz. Budapest. Budapest. http://www.hu Vidákovich Tibor: Diagnosztikus pedagógiai értékelés. – Tariska P. 65–81. old. intézményvezetôknek.hu Pléh Csaba – Palotás Gábor – Lôrik József: Nyelvfejlôdési szûrôvizsgálat. old. 2001. In: Racsmány–Pléh (szerk. 1990. R. Sr. 2002.: A Rivermead Viselkedéses emlékezeti teszt bemutatása. 2004. Research & Evaluation. Akadémiai Kiadó. Új Pedagógiai Szemle. Akadémiai Kiadó.oki. 55–62. W. aspennj. 2001. – Takó E. 1990. www.org/neuro. Vörösné Rövid Zita: Minôségbiztosítás az osztályfônöki munkában. www. 2004.: Neuropsychological Assessment in Schools. . – Racsmány M.html Vargáné Mezô. – Launey. N. Lilla: Sajátos nevelési igényû tanulók együttnevelésérôl pedagógusoknak.): Az elme sérülései. március. Szokolszky Ágnes: Kutatómunka a pszichológiában. – Buller. 2 (4) Metzger Balázs: A sajátos nevelési igényû gyermekek integrált nevelésérôl – fenntartó önkormányzatoknak. – Czigler B. Budapest. M.

a lakóhely közelsége miatti. A szervezés nem igényel különösebb erôfeszí- . eszközeiben és módszereiben az adaptív tanulás tervezését elsajátítsa.és ismeretszintek ellenére megteremti a legkedvezôbb pedagógiai feltételeket. – az egyéni képességeknek megfelelô önvezérelt fejlôdés körülményeinek biztosítása. lehetôségei és késztetései koordinálják. A differenciált nevelés célja: – az eltérôen fejlôdô tanulók egyéni sajátosságaihoz igazodó fejlesztés. A módszer oktatásközpontú. A differenciálás jelen értelmezésében a homogenizálás általában véletlenszerû. tudásának fejlesztését egyaránt megtanulja. a felzárkóztatást és a kiemelkedô teljesítményt nyújtók képességeinek.120 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése FAZEKASNÉ FENYVESI MARGIT: Segítô technikák a differenciált oktatásban A differenciálás fogalma. nevelésének megszervezése új ismereteket feltételez. Az eltérô sajátosságú tanulók oktatásának.és elsajátítási szintjéhez kevésbé alkalmazkodik vagy azt egységes alapnak tekinti. A szelektív tanulásszervezés oktatási formája a frontális munka. azok megvalósítására figyel. és más belsô feltételekkel rendelkeznek. és az SNI-gyermekek speciális képességfejlesztésével foglalkozik. Közvetett és közvetlen irányítás segítségével folyik. A pedagógiai elgondolásokat a gyermekek/tanulók irányultsága. a tanított ismereteket helyezi elôtérbe. A differenciáló pedagógus nevében és tevékenységében is különbözik a fejlesztô pedagógustól. A különbözô készség. – az SNI-gyermekek sajátosságaiból adódó heterogenitás technikai szervezése. A befogadók (tanulók) igény. Tanulásszervezési módok Szelektív tanulásszervezés A szelektív tanulásszervezés a hagyományos oktatás modellje. illetve a gyógypedagógustól. aki gyógypedagógiai végzettséggel rendelkezik. tartalmában. Differenciált nevelés A differenciált nevelés a gyermekek/tanulók egyéni sajátosságait figyelembe vevô fejlesztés lehetôségeinek és feltételeinek megteremtése az oktatás által. hogy a differenciáló pedagógus az oktatás céljában. amelyben a tanulói tevékenység azonos ütemû és párhuzamos. a pedagógiai elképzelés és a tanulói lehetôségek és törekvések egyeztetésével. A pedagógiai képzés megújításában az a szándék szerepel. Az együtt tanulók eltérô tanulási utakat járnak be. A differenciálás szándéka a mindennapi pedagógia során és szintjén valósul meg.

Az integrációt vállaló pedagógus az egységes szervezést csak nagyon ritkán alkalmazhatja. az óra minden mozzanatára rálátása van. Az osztályterem berendezése is meghatározott. Pedagógiai kreativitást és mobilitást feltételez. amelyek állandóan módosulhatnak. a tanultak megerôsítése. – a tananyag átcsoportosítása. Integrált tanulásszervezés Az integrált nevelés során a céltól és a tartalomtól függôen változatos szervezési módok alakulhatnak ki. a tanulóknak nincs dolguk egymással. A differenciálás módjai Az ismeretanyag mennyiségének és arányának meghatározása a sajátos nevelési igény típusának megfelelôen: – a tananyag csökkentése. Elônye a társas jelleg. fejlesztés. habilitációs és rehabilitációs jellegû foglalkozás. tanulásszervezés. – a tananyag szelektálása. A tananyag tervezése mellett egyenértékûvé válik az elsajátítás módjának meghatározása. Az irányítást a pedagógus végig megôrzi. a pedagógus központi szerepe hangsúlyozott. a közösségbe tartozás és a közös megmérettetés élménye. A pedagógus fontos szereplôje.) Egyéni megsegítés: Órán belüli és órán kívüli formái: felzárkóztatás. a tanulmányi eredmény alapján történô sorrend gyors és állandósult kialakulásának. a Meixner-féle olvasástanítási módszer elemeinek beillesztése a homogén gátlás megelôzése folyamatába). Az elôrehaladás tempójának megváltoztatása Módszerválasztás: Speciális módszerek kombinálása a többségi gyermekeknél alkalmazott eljárásokkal (pl. A valóságos differenciálás tanulási környezetét. mind az ismeretanyag terjedelmében. ütemében. de nem vezérlôje az elsajátítás folyamatának. A tanítás szervezési módja: Az új ismeretet adó és a számonkérô óratípusokban a kéttanáros modell vagy az önálló munka. A tanulók segítése csupán korlátozott módon tervezhetô.Segítô technikák a differenciált oktatásban 121 tést. A tanulók egyéni sajátosságai kerülnek elôtérbe. csoportmunka formáinak alkalmazása. értékelés. így: figyelem és érdeklôdés. valamint a tanulók egyéni képességstruktúrájának pontos ismeretét. Kedvez a versenyhelyzet kialakításának. irányítás. hogy feltételeit biztosítaná. mert ez csak felajánlja a tanulás lehetôségét anélkül. kooperatív munka. az önálló tanulás feltételrendszerét teremti és szervezi meg. (További ötleteket adhat az összevont osztályok szervezési módjának áttekintése. Pontosan tervezhetô az elsajátításra szánt anyag bemutatási módja. . mind az átadás módjában.

elôfeltételezés. DIFER. hogy egységes vagy differenciált tanítási-tanulási folyamatot választunk. Az egységesség úgy lesz eredményes. amelyek a tanulók között megmutatkoznak. részletesen: Tóth László tanulmányában a Dokumentumelemzés c. old. Minderre csak analitikus diagnózisra alkalmas próbasorozat felel meg. hétköznapi gyermekismeret szintjén. és az elmaradások helyett fejlôdési szinteket mutat. értelmezése c. . részletesen: Hatékony tanulómegismerés és A pedagógiai vélemény összeállítása.122 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Motiválás: Az intrinzik és az extrinzik motivációs lehetôségek ismerete. hogy az adott tananyag megértéséhez milyen technikákat alkalmazunk. A differenciálást erôsen gátolja. fejezetet. elemezni kell a különbségeket és tüneteket. A differenciálás feltételei A pedagógiai folyamat csak akkor éri el a kívánt eredményt. amely a gyermekek önmagukhoz mért teljesítésébôl indul ki. az ismeretek számonkérése: Az SNI-probléma jellegének figyelembevétele a számonkérés tervezésében. Felzárkóztatás. visszatekintési lehetôségek a pedagógus–gyermek és a gyermek–gyermek inter­ akcióban. Önértékelés. Meg kell határozni azokat az eltéréseket. az elsajátítási motiváció értéke. ha a pedagógus valódi gyermekismeret helyett megmarad a felszínes ismeret. ha a differenciálás szemléletében gondolkodik. Értékelés: Az értékelés a motiválás mellett a metakogníciót (önszabályozó tanulás) segíti. speciális eszközök: Utazótanár segítségével a speciális eszközök kölcsönzési vagy beszerzési lehetôsége az adott tantárgyak függvényében. önellenôrzés kialakítása: A szóbeli és az írásbeli értékelési formák megteremtése. (Pl.) A differenciálás elôzetes ismereteket és szervezési tevékenységeket feltételez: – A tanulók ismerete (l. l. Szemléltetés. fejezeteket) – A nyílt oktatás jellemzôinek ismerete és elfogadása: az oktatás-nevelés folyamatában a tanulónak is döntô szava van – A pedagógus–gyermek–szülô együttmûködése a fejlesztés sikeressége érdekében – A differenciálás területeinek és technikáinak ismerete (a pedagógus módszerkultúrája) A differenciálás technikái A tanítási óra tervezésénél a szaktudás mellett annak átgondolása is szükséges. Az óratervezés lényeges momentuma. ha a követelményekhez a különbözô gyermekeket különbözô utakon vezetik. 30.

A differenciálási technikák meghatározásának szempontjai – Az SNI-gyermekek tanulási jellemzôi (irányított és önálló tanulásra való képesség. . természettudományok) témakörének feldolgozása folyamatos.és egyéb eszközöket. Egyik szempontja a differenciálás tervezése. mûveletben várható változások) – Szervezési módok. míg a készségtárgyak akár a hagyományos tanóra keretében ismétlôdhetnek. de a térbeli feltételeket (térszervezési lehetôségeket) is át kell gondolni. megszakítani nem lehet. eszközök. ének. de legalábbis a folyamatos foglalkozást igénylô tantárgyakra (pl. valamint az alábbi szempontok: – Az epocha elején a meglevô szintekrôl tájékozódni kell. szervezési igény. mint az órarendi rendszer szerinti haladásnál. idegen nyelv stb.) – A feldolgozási folyamat sajátosságai (ismeretszerzô. – Lényeges a taneszközök elôzetes kiválasztása. A fô oktatási idôben csak valamelyik alaptantárgy (esetleg kettô) anyagát veszik át a tanulók. A tervezéshez megint kikerülhetetlen feltétel az SNI-gyermekek ismerete. – A gyermekek foglalkoztatása megfelel az életkori és egyéni sajátosságoknak. testnevelés.).Segítô technikák a differenciált oktatásban 123 Adott tananyagrész tanítási tervezete tanrendi órarendszerben A tematikus tervezés során dönteni kell a pedagógiai feltételekrôl. Az epochális oktatás nem terjed ki a napi. rendszerezô óratípus) – A feldolgozásra kerülô anyag jellemzôi (szemléltetési. – A gyermekeknek és a pedagógusoknak „át kell állniuk” az új témára. mert a tartós szüneteltetés miatt ez mást fog jelenteni. Az SNI-gyermekeknek azért kedvezô ez az oktatási forma. 2–5 hétig tartó idôszak is lehet. elôkészítése és annak tisztázása. attitûdben. – Az epochális tervezés a differenciálás széles tárházát biztosítja. hiszen ezt megelôzôen mással foglalkoztak. Az SNI-gyermekek igényeit figyelve az epocha zárt egység: félbehagyni. motiváció stb. Az alaptantárgyak (matematika. feltételek) – A feldolgozás célja (ismeretben. anyanyelv. alkalmazó. lehetôségek – Az értékelés lehetôsége Epochális oktatás Az adott tananyagrész tanítási tervezete nem a szokásos tanórai tördelésekben. nem 45 percig tart. elôzetes tudás. mert a több héten keresztül adott ismeret többoldalú feldolgozásra és alapos begyakorlásra kerül. hogy a téma igényel-e speciális tan.

A kooperatív tanulás csak akkor valóban az. A közös felelôsség egy-egy részét viselik. Ha nincs egymásrautaltság. de nagyjából egyenlô nagyságú részét oldja meg. hogy egyikük sem marad le. hogy a tehetséges gyermekeknek is elônyösek az alábbiakban bemutatott munkaformák. A munkamegosztás mindenkit a feladat egy-egy részletéért tesz felelôssé. Az egymásrautaltság erôs változata: egy tag bukása az egész csoport bukását jelzi. a kontroll. Ebben az esetben nem lesz aggasztó az eltérô teljesítés. Erôsíti a személyes felelôsséget. A csoport tagjainak feladata kettôs: az aktuális anyag elsajátítása (begyakorlása) és annak figyelése. így biztos. – Csoportfolyamatok a közös célok. hogy a csoport többi tagjának sikerült-e. A képességek és lehetôségek különbségei miatt képesség szerinti elosztásra célszerû tervezni. -megoldás. Ez a munkaforma erôsíti a motivációt. több és tartósabb tanulást eredményez. Mindenki a feladat más-más. segíti egymás megbecsülését. hogy a tanulók valódi érdeklôdéseire. kiegészítenek. Kimutatható viszont. munkaformák és viselkedési formák meghatározására. javaslataira és önként vállalt tevékenységformáira épülnek. ha a többiek nem a csoport egy aktív tagja köré tömörülnek. de elsôsorban a lassabban haladó. és csak hozzátesznek. . – Egyéni beszámoltathatóság: csak csoportcél kitûzése esetén nem teszik az egyes diákot felelôssé a közös cél elérésében. A csoport sikeressége a csoport minden tagjától egyformán függ. ellenôrzés képességeit. – Egyenlô részvétel: elôzetes tervezéssel munkamegosztás. feladatkörök meghatározása. A csoport tagjai együtt dolgoznak. A differenciálás technikái csak nyílt oktatásban valósíthatók meg azáltal. Gyenge változata: a csoport átlagának kell egy szintet elérnie. Kooperatív tanulás Heterogén képességstruktúrájú gyermekek kis csoportokban dolgoznak. Eljuttatják a különbözô képességû gyermekeket lehetôségeik maximális kihasználásához. A megvalósítás feltételei – A csoport minden tagja számára világos az egymásrautaltság: az egyik gyermek fejlôdéséhez szükséges a másik gyermek fejlôdése. a témák megvitatása. kapcsolatokat épít. versengés várható. ha meghatározott feladatért felelôsek. valamint a tolerancia. a feladat megosztása és egymás segítése. ami kedvezôtlen összehasonlítást fog eredményezni az egyéni teljesítésekben. akadályozottságuk miatt hátrányos helyzetû gyermekek fejlôdését segítik elô. szerepkörök kialakítása. Kell a fizikai együttlét. kiegyenlítetté teszi a részvételt. egymást segítik. és összességében valamennyi gyermeknél azonos mértékben fejlôdik a kommunikáció. az önállóság és az egymásra figyelés.124 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Szervezôdési formák Az alábbiakban felsorolt szervezôdési formák a heterogén képességû gyermekek tanításának kedveznek. Fejleszti a problémamegfogalmazás. Az együttmûködés és a tolerancia tanításának színterei.

Páros munka A kooperatív tanulás páros formája. – Az együttmûködés során sokféle szociális tanulási mód valósul meg. A tárgyak és célok nagy része elérhetô bármely projektnél. A pár mindkét tagja egyformán részt vesz a munkában. – A projekt által befogadott terület legyen megfelelôen tág. a gyermekek egyéni sajátosságainak ismerete. helyette segítô. Elônyei – Konkrét élethelyzetekbôl indul ki. mint pl. amely az adott feladat szerint szervezi a tanulópárokat. a különbségek érettség. a feldolgozás célszerû menetét. A tervezés elsô lépésében végig kell gondolni a közös tervezés lépéseit. különös tekintettel az SNI-gyermekekre. szociális háttér. – A témát a tanulók érdeklôdésüknek megfelelôen választják. indirekt vagy direkt beavatkozás lesz. különösen azok. – Adjon lehetôséget arra. – A megoldás során a pedagógus vezetô szerepe háttérbe húzódik. az értékelés szempontjait. A gyermekek szerepének megváltozása miatt a projektmunka elônyös az SNI-gyermekek nevelésében. hogy a gyermekek ne kizárólag könyvekbôl és más segédeszközökbôl. A projekt formájában feldolgozott témaválasztás szempontjai: – Minden gyermek az érdeklôdési területével találkozzon. A tanári szerep fôleg a témaválasztás segítésében és a feltételek megteremtésében erôs. – Egyidejû interakció esetén a párhuzamosság kritériuma teljesül. a frontális oktatás. kultúra vonatkozásában. . Az irányítás helyett nagyobb lehetôsége lesz a tanulók megfigyelésére. amelyek a kognitív és a szociális képességekkel kapcsolatosak. csoportok és az egész osztály számára tevékenységeik megszervezésére és a tapasztalatok megszerzésére. a munkamenetet és az elkészítés tervét. osztályon kívüli tapasztalati ösztönzésekhez jussanak. hanem közvetlen forrásokból is tanulhassanak. – A projektmunka során önszervezésük és felelôsségük érvényesül. egy-egy tanulóra kevés idô jut. hogy bô lehetôséget adjon az egyének. Projektoktatás A tanulók önállóan határozzák meg maguk számára a végeredményként elkészítendô munkadarabot. mert az együttmûködés számos lehetôségén belül az elfogadást jobban segíti. Lehet egyéni és csoportos.Segítô technikák a differenciált oktatásban 125 – Párhuzamos interakció: a „sorba kapcsolásnál” egyoldalú interakcióra számolhatunk. továbblendítô.

. speciális eszközök az osztályban (pl. Eszköz és szervezés A fizikai környezet megszervezése: Ültetés. kirándulások. információtechnológia: számítógépes programok A szülôi együttmûködés megszervezése: A gyermek felmérése a felvétel elôtt. rendszeres megbeszélések. jelenlétük különbözô foglalkozásokon. asztalok elrendezése. melyek csak az egyiknél Differenciált tanulásszervezés különös tekintettel az SNI-gyermekekre Azon speciális szempontok figyelembevétele. Utána négyfôs csoportban megbeszélik. az akadályozottság korrekciója (pl. világítás. a feladat és a tudás megosztott. rajz. Meg kell tanulniuk az egységes tervezést. látássérülteknél jó verbális emlékezet). hallókészülék. a kapcsolattartás módját egymással (amennyiben a különbözô tantárgyakat más-más pedagógus tanítja). felkészülés iskolai ünnepségekre A differenciálás jövôje: a teamtanítás A kéttanáros modell bevezetése esetén az osztálytanítónak az új szituációban kell eligazodnia és a szervezést megterveznie. csoportmunkáknál a tanulók összeválogatása A tanulási környezet megszervezése: A támogatás mértéke. tantárgyfüggô módszerek alkalmazása (diszlexia.126 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Formái – Megosztott idô módszere (meghatározott ideig szerepel a pár egyik vagy másik tagja) – Páros forgószínpadmódszer (a pár tagjai felváltva szerepelnek) – Páros szóforgó: a gyermekek párokat alkotnak négyfôs csoporton belül. akadálymentesítés. diszkalkulia esetén speciális módszerek) A tanórákon kívüli tevékenységek megszervezése: Szakkörök. speciális vonalzó) A pedagógiai környezet megszervezése: Támaszkodás a lehetséges erôsségekre (pl. ének). amelyek a tanítás gyakorlatában érvényesülnek a sajátos nevelési igény típusainak megfelelôen. tanulói kezdeményezés. A felelôsségvállalás és az értékrend közös. hogy mely ötletek merültek fel mindkét párnál. a tevékenységre fordított idô. speciális tábla. a hallássérültek beszédének nyelvtani szerkezete) A tanulói környezet megszervezése: Padtárs. majd mindenki a maga párjával cseréli ki az ötleteit. programok közös szervezése A fejlesztési tevékenység megszervezése: Készségfejlesztô tárgyak adaptálása (testnevelés. diszgráfia.

39–45. Tanítási tervezet közös készítése kooperatív tanítási technikával. Gordon. egyéni sajátosságainak tiszteletben tartása). Peter Petersen. Alternativitás az iskolázás elsô évei­ ben. TANÁRI LÉTkérdések. 2003. különös tekintettel egy SNI-diákra. A differenciálási munkaformák. Mûhelyfoglalkozás. Hunyady Györgyné – Kereszty Zsuzsa (szerk. Csányi Yvonne – Kovács Krisztina – Fótiné Hoffmann Éva – Heldstab Christian: Differenciált tanulásszervezés. old. RAABE Kiadó. Hivatkozás a hallgatók korábbi ismereteire a differenciálás történeti áttekintésérôl. Budapest. In: Hunyadi Györgyné (szerk. OPKM. ahol közösen megfogalmazzák az integráció céljait és lehetôségeit (a gyermek középpontba helyezése.  Pálos György (rendezô): Gyermekek Háza – DVD. Hunyady Györgyné (szerk. 1995.): Több út.). Czike Bernadett: A kooperatív tanulás elmélete és gyakorlata (Spencer Kagan munkásságában). osztályfônököknek 43. Csányi Yvonne – Fótiné Hoffmann Éva – Papp Gabriella – Prónay Beáta – Rózsáné Czigány Enikô – Fehérné Kovács Zsuzsa – Vassné Kovács Emôke: Az integráció kihívásai – sajátos nevelési igényû gyermekek a többségi általános iskolában. 2004. Budapest.Segítô technikák a differenciált oktatásban 127 Ajánlott módszerek a feldolgozásához Vélemények. Kézikönyv gyakorló pedagógusoknak. Waldorf-iskolák stb. suliNova Kht. Adott anyagrész megtervezése a differenciálás felsorolt módjainak felhasználásával. Alternatív pedagógiák sorozat. 2004. Budapest. (Továbbiakban: a differenciálás ténye hospitálási és gyakorlati tanítási szempont lesz. Ifjúsági és Sportminisztérium. Irodalom Báthory Zoltán: Tanulók. (Egy differenciált tanításelmélet vázlata). 2004. Budapest. kompetitív) oktatás és a differenciált oktatás mellett és ellen szolgáló érvek összegyûjtése páros szóforgó feldolgozási formában (tárgyi és személyi szempontok alapján). a differenciálás tereirôl és a reformpedagógiai törekvésekrôl (Maria Montessori. old. Jegyzet ELTE TÓFK. 1997. a feladatok és a módszerek megosztása (szituációs gyakorlatok a teamtanításra). . Nemzeti Tankönyvkiadó.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. (szerk.. 288–294. Nagy László. 1998. A frontális (versenyeztetô.) A kéttanáros modell kipróbálása: közös tanításszervezés. kötet..): Differenciált fejlesztés – kooperatív tanulás.): Lépésrôl lépésre program I–II. A „Gyermekek Háza” általános iskola foglalkozásainak bemutatása DVD-rôl. Gyermek-. IFA–MKM–BFT. Oktatási segédanyag. iskolák – különbségek. hatékonyságuk és jellemzôik megfigyelése. 205–226. Budapest. Budapest. In: Csányi et al. Kiegészítô kötet. elôzetes ismeretek feltérképezése a témával kapcsolatban.

Nádas Mária: A differenciált fejlesztés alapjai. (szerk. 1996. 2004. Budapest. Budapest.): Didaktika. 1998. 2004. Pécs. 1996. . Ifjúsági és Sportminisztérium. Budapest. Jegyzet.: A projekt anatómiája. (szerk. old. In: Falus Iván (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. 1977. Schüttler Vera: Kooperatív foglalkozásterv társadalomismeretbôl. M. In: Csányi et al. ELTE TÓFK. Waters. 3. In: Csányi et al. M. (szerk. Spencer: Kooperatív tanulás. Nádas Mária: Az oktatás szervezési módjai. 2.): Didaktika. Rózsáné Czigány Enikô: A fejlesztés lehetséges módszerei az integrációs nevelésben. 2001.128 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Kagan. old. 1998. Módszertani lapok. évf. Ifjúsági és Sportminisztérium. Pirisi Jánosné – Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Rugalmas szervezet – rugalmas mûködés és differenciált képességfejlesztés az általános iskola kezdô szakaszában. old. In: Zászkaliczay Péter et al. 2004. 251–293. Budapest.): A gyógypedagógia új útjai. Speciális Pedagógia. old.): Differenciálás – kooperatív tanulás. Budapest. Bratislava. 286–287. D. old. sz. Szivák Judit: Tanulásszervezés.. 361–383. Gyermek-. 14–18. In: Falus Iván (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. 285–286. Nemzeti Tankönyvkiadó. 297–317. Baranya Megyei Pedagógiai Intézet. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. old. Korbai Katalin: Kooperatív foglalkozásterv magyarból. In: Hunyadi Györgyné (szerk. Önkonet Kft. Oktatási segédanyag. Oktatási segédanyag. Gyermek-.

Megoldás: megfelelô segítségmódok kipróbálása osztályon belül. mintegy leletként íródjék. Nem tartalmaz külön szempontokat az SNI-gyermekek esetleges speciális tulajdonságaira. mint a lezáró szöveges pedagógiai értékelés. pontosítani. ha az általános jegyek helyett az egyéni sajátosságokhoz ad folyamatosan információkat. 2. A tudatos megismerés folyamán egészleges. A pedagógiai vélemény az integrált oktatásban kiemelt szerephez jut. szint: Az általános iskola magatartási és teljesítési normáihoz való alkalmazkodás eltérése miatt az SNI-gyermek eltérô viselkedésû/teljesítésû lehet. tisztában kell lennie azzal a ténnyel. amely a gyermek erôsségeit keresi. Az SNI-gyermekek többségi iskolákban történô nevelése miatt az egyes tanulók közötti eltérések növekednek. szint: Az eltérések a pedagógiai véleményben megfogalmazódnak: miben nem tudja elérni az osztály normáit. Azonnali szankció esetében megtörténik az elsô kiválás. ha valamilyen probléma merül fel iskolai munkájával. komplexebbnek kell lennie. pszichológus. amely akkor mûködik hatékonyan. mert ez már stigmatizációhoz vezet. tanulásával kapcsolatban. Külön hangsúlyozandó a pozitív szemlélet. hogy pedagógiai vélemény csak akkor készüljön a tanulóról. . ÉRTELMEZÉSE Mi a pedagógiai vélemény? A pedagógiai vélemény a gyermeki személyiség megismerésének eszköze. Ebben az esetben feltételezhetô. hogy tartalmának jóval mélyebbnek. értelmezése 129 FAZEKASNÉ FENYVESI MARGIT – GLAUBER ANNA: A PEDAGÓGIAI VÉLEMÉNY ÖSSZEÁLLÍTÁSA. aki részt vesz a pedagógiai vélemény elkészítésében. gyermekorvos számára összefoglalóként. teljes kép megformálását kell megcélozni. Mindenkinek. hogy a kezdeti benyomások a gyermekrôl akarva-akaratlanul befolyásolják a tudatos vélemény kialakulását. A vélemény megadásával segítség kérhetô. így a pedagógiai vélemény a pedagógiai tervezés alapeszközévé válik. hanem az adott állapotot mutatja be. ezért a fejlesztôpedagógus. A stigmatizációt az alakítja ki.A pedagógiai vélemény összeállítása. Ezért fontos a spontán formálódó képet kiegészíteni. Megoldás: normakorrekció. A pedagógai vélemény nem minôsít. kontrollálni. Segítségadás helyett hivatalos megerôsítés kérése: szakértôi bizottsági vizsgálat indítványozása. Úgy gondolkodhatunk. 1. ha a fogyatékosság és nem az átlagos fejlôdés felôl közelítünk.

logopédus. A feloldás lépései: – A folyamat megítélése – A szülô meghallgatása. rögzítése. szint: A szülô információban és érzelmileg nem kap elég támogatást: a stigma akceptálása. Az SNI-gyermeknek nem kell naponta megélnie a frontális teljesítménybeli összehasonlításokat. amely állapotfeltárásra és a fejlôdés nyomon követésére alkalmas. Elegendô visszajelzést ad az egyéni teljesítmények megítélésére. Testi és hangulati változásainak figyelése. összegzése. amelyekbôl többnyire vesztesen kerülne ki. nem pedig a közös vonásokról. nevelési helyzetekben történô megfigyeléssel. . A stigmatizáció kiterjedhet a gyermek személyiségére. tantárgyi tudására. Mindenkit saját fejlôdési üteme alapján jellemez és ítél meg. elfogadása (éntudat. mielôtt a szülô és a gyermek megszûnik partner lenni.) összehangolt munkájának. A szülô vagy harcol. Olyan szempontok szerint tervezett. nem pedig az akadályozottság következménye. azaz idônkénti átolvasása. fejlesztô pedagógus. A stigmatizáció folyamatának megismerése az elkerülést teszi lehetôvé. a stigma elmélyül. a tanuló változásainak nyomon követése. pszichológus. Elismeri a gyermekek közötti egyéni fejlôdési eltéréseket. A gyermekben. 2001). Elôkészíti és tartalmat ad a szöveges értékelésnek. utazótanár stb. amely az SNI-gyermekek másságáról szól elsôsorban. A pedagógiai vélemény felhasználásának területei A pedagógiai vélemény készítése egy megismerési folyamat egyik állomása. Az oktatás-nevelés egységében készül: a képességek/készségek struktúrája és a személyiségjellemzôk egyforma arányban szerepelnek. Alapja az osztályvezetô tanító és a segítô szakemberek (gyógypedagógus. lehetôséget biztosít a visszatekintésre. Az SNI-gyermekekrôl így lekerül a „bélyeg”. nem pedig összehasonlításokban. az otthoni körülmények megismerése – Biztonságérzet kialakítása a gyermeknél. motiváltságára. Biztosítja a közös tervezô munkát és kontrollt. Elegendô és konkrét adatokat közvetít a szülôk felé. rendszerezése. amiben az esetleges korlátozottságuk miatt az eltérés dominálna.130 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése 3. vagy beletörôdik. Ennek a folyamatnak az alapja információk gyûjtése különbözô oktatási. de nem nagyítja fel azokat. az elsô teljesítési alap az önmagukhoz mért teljesítésük. a szülôben és az osztályközösségben nem alakít ki olyan információkat. Megoldás: a stigma feloldása. Kiegészíti/helyettesíti a frontális értékeléseket. nem az osztály teljesítési és magatartási normája lesz. ellenôrzése (Mesterházi. Megakadályozza a stigmatizációt. az adatok azonnali feljegyzése. identitászavarok). Sok esetben a stigmatizáltság nehezíti a beilleszkedést.

szorongás. beleértve az elôzetes és a továbbhaladáshoz szükséges tudás nívóját – Félelem. tanulási sajátosság . észlelés. munkatempója. átmeneti állapotok A felsorolt pedagógiai szempontok számos pszichológiai sajátosság megismerésével bôvíthetôk: – Testi felépítés. képességek. napközis nevelô). eszközhasználata. Az alábbi feltételeknek kell megfelelnie: – Gyorsan elkészíthetô. jól kezelhetô (áttekinthetô). esetleges veszélyeztetettség. fizikai) – Megismerési funkciók: figyelem. tudása a különbözô tantárgyak területén. nevelési folyamat szempontjából ezek alapfeladatként értelmezhetôk. A vélemény ötvözi: – a véleményt készítôk tapasztalatait. nagy. A személyre szóló. annál jobb feltételeket képes teremteni a fejlôdéshez. analitikus diagnózisra alkalmas legyen. figyelme.A pedagógiai vélemény összeállítása. terhelhetôsége. hogy a napi pedagógiai folyamatok segédeszköze. tanulót tanító pedagógusok. képzelet. fáradékonyság (mentális. amely folyamatosan betölthetô. önálló tanulási szintje. mozgáskésztetés. gondolkodás. készségei. – a segítô szakemberek információit. készségek) mellé a belsô tervezésre (a tanuló tudása saját tudásáról) is elképzeléseket ad. A felhasználás kettôs értelmet nyer azzal. hogy nem egyedül a gyermekkel foglalkozó tanító készíti (osztályfônök. emocionális. emlékezet. fejlesztéshez. érdeklôdése – Fejlettsége az együttmûködés tekintetében (a pedagógussal.és finommozgások. A pedagógiai vélemény akkor lesz valódi eszköz az oktatás-nevelés folyamatában. rögzítése feltétlenül szükséges: – A tanuló aktivitása. hanem az elkészítésben számít a gyermekekkel foglalkozó szakemberekre is. A következô tanulói sajátosságok megismerése. fizikai terhelhetôség. értelmezése 131 Segíti a tanulói metakogníció fejlôdését: a külsô tervezés (a megtanítandó anyag. Objektivitásának feltétele. az oktatási folyamatban való részvételi készsége (motiváltsága) – Fejlettsége az egyéni munkavégzés területén. ha a tanulói heterogenitást megmutatja a képességeken és a személyiségvonásokon belül. észrevételeit. társakkal való kooperáció normái) – A gyermek társas helyzetének jellemzôi – Képességei. Egy keret. – Szempontjai tartalmazzák a szöveges értékelés kategóriáit. feladatmegoldó képessége. egyéni sajátosságokat figyelembe vevô oktatási. tanulási stílus. A pedagógiai folyamat szempontjából nemcsak a tanuló tudása lényeges. hanem egyéb sajátosságai is. stigmatizáció nélkül. és a félévenkénti szöveges értékelés alapjául szolgál. A pedagógiai vélemény több. Minél több információval rendelkezik a pedagógus a tanulóról. mint egy pedagógus véleménye a gyermekrôl.

amelyekben az SNIgyermekekkel kapcsolatban szükséges eszköznek tartják a pedagógiai véleményt! Mûhelyfoglalkozás. Erôsen teljesítménycentrikus. önértékelés • Társas viselkedés: együttmûködés társakkal. akarat. személyes megnyilvánulások. elôzetes ismeretek feltérképezése a témával kapcsolatban. évvégi tanulmányi eredménnyel. a gyermek személyiségvonásairól esetleg futólag tesz említést. és így funkciója azonos a félévi. amely az SNI-gyermekek integrációs tényét is figyelembe veszi: mit tartalmaz egy vélemény. kompetenciakésztetések. énkép. amit egy másik emberrôl készítünk? A szempontok fontossági sorrendjének elkészítése közös döntéssel (a legtöbbet jelölt megállapításokat csökkenô sorrendbe teszik). az érdeklôdés megnyilvánulásai.132 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése • Beszédtevékenység. A teljesítményt . amelyekbôl nem derülnek ki az egyéni sajátosságok. az elmaradásokra helyezi a hangsúlyt. ahol megalkotják a vélemény készítésének szempontjait. A pedagógiai vélemény a negatív jelzésekre korlátozódik. problémaérzékenység Ajánlott módszerek a feldolgozáshoz Vélemények. szöveges értékeléssel? Sorolják fel azokat a pedagógiai szituációkat. Bemutatásra kerül egy jó pedagógiai vélemény is. A pedagógiai vélemény egyoldalú. a gyermek megismeréséhez és a pedagógiai tervezéshez egyaránt jó szempontokat ad. önfegyelem. Az alábbiakban bemutatott vélemények hibatípusait kell megtalálni. becsvágy. A késôbbi tervezéshez nem ad konkrét adatokat a gyermek állapo­ táról. erkölcsi viselkedés • Érdeklôdés: érdeklôdési területek. egy-egy tünetet elemez több szempontból. ahol találkoztak már az alkalmazásával! Sorolják fel azokat a pedagógiai szituációkat. figyelem. pl. ezek általában a feltûnô jegyek. a fogyatékosságból eredô következményeket emeli ki. Az SNI-gyermekrôl és az átlagosan fejlôdô gyermekrôl azonos szempontok szerint készített. felnôttekkel. osztálytársakhoz való viszony. Hogyan határoznák meg a pedagógiai vélemény fogalmát? Kinek készül a pedagógiai vélemény? Mikor készül pedagógiai vélemény? Akkor. amelyekben szükséges eszköznek tartják a pedagógiai véleményt! Sorolják fel azokat a pedagógiai szituációkat. magatartás. felelôsség. A pedagógiai vélemény csak a tantárgyi tudásra vonatkozik. fejezettel. Ezt összehasonlítják „A pedagógiai vélemény felhasználási területei” c. ha új tanítási intézménybe megy? Esetlegesen a szülô tájékoztatását célozza. alkotási készség. amely mintául szolgálhat. társas alkalmazkodás. A pedagógiai vélemény általános jellemzôket sorol fel. kommunikációs képességek • Személyiségsajátosságok: érzelmek.

Budapest. Nádas Mária (szerk. BGGYFK. Keraban Kiadó. Alku–szabályok–viselkedések. Az egyéni szempontsorokat közösen megvitatják.okm. A hallgatók a témakör bevezetéséhez használt munkaformák alkalmazásával szempontsort állítanak össze. Budapest 1993.gov. fejezet).): Differenciálás–kooperatív tanulás. Nemzeti Tankönyvkiadó. Jegyzet. Kósáné Ormai Vera: Pszichológus az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó. 2004. osztályok számára.A hatékony tanulói megismerést segítô intézmények 133 és a személyiségvonásokat egyaránt figyelembe veszi. 2002. az elkészített pedagógiai véleményt portfólióba helyezik. Irodalom Báthory Zoltán: Tanulók. www. amelyet az elôadás meghallgatása után korrigálnak. . Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. Budapest. 1997. 2001. a gyermek fejlôdésének folyamatára fókuszál. Ezek után pedagógiai véleményt készítenek egy SNI-gyermekrôl. Budapest.): Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasztia Tankönyvkiadó. egy része direkt mérésekkel történhet. Nádas Mária: Adaptivitás az oktatásban. Hunyady Györgyné – M. Comenius Bt. fejezet szolgál további segítségül. 2001. OKKER.hu (Közoktatás Szöveges értékelés címszó alatt) Szabó László Tamás: Minôség és minôsítés az iskolában. Pécs. In: Hunyady Györgyné (szerk. Zágon Bertalanné: Értékelés osztályozás nélkül. M. M. Budapest. A pedagógiai vélemény megfogalmazásához a „Megismerési technikák” c. 2004. A mérés egy része megfigyelés útján. Budapest. Nádas Mária: A differenciált fejlesztés alapjai. Budapest. Módszertani ajánlás és minták a szöveges értékeléshez az 1–4. ELTE TÓFK. 1999. iskolák – különbségek (A pedagógiai értékelés c.

134

Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése

GLAUBER ANNA: A HATÉKONY TANULÓI MEGISMERÉST SEGÍTÔ INTÉZMÉNYEK
A tanulók hatékony megismerésében ma több intézmény nyújthat segítséget a pedagógusnak. Ha a pedagógus oktató-nevelô munkája során bizonytalannak érzi magát egy-egy tanulója kapcsán, úgy érzi, nem tud egyedül véleményt kialakítani róla, nem érti teljesítményét, magatartását, szeretné a gyermekkel kapcsolatos problémáit valakivel megosztani, iskolán belül és iskolán kívül is van hová fordulni. Iskolán belül elsôsorban az osztályban tanító más kollégával, kollégákkal beszélhet diákjáról. Konzultálhat a gyermek szüleivel. Talán furcsa ezt a kifejezést használni, hiszen a pedagógusok hivatalból beszélnek a szülôkkel: szülôi értekezleten, fogadóórákon. A konzultáció itt azt jelenti, hogy a tanító/tanár és a szülô közösen igyekeznek a gyermekkel kapcsolatos jelenségeket megmagyarázni, értelmezni, kölcsönösen informálják egymást, együtt keresnek válaszokat bizonyos kérdésekre. Amennyiben a pedagógus más szakember segítségét igényli, fordulhat az iskola pszichológusához, ha van ilyen szakember az iskolában. Ha nincs, akkor a területileg illetékes nevelési tanácsadóhoz. Mindkét intézmény tevékenysége gyermekszemlélet szempontjából azonos. Feladatuknak tekintik a gyermek és környezete közötti kapcsolat optimalizálását, a gyermek kiegyensúlyozott fejlôdésének elôsegítését.

Az iskolapszichológus
Az iskolapszichológus tevékenységében nagyobb szerep jut a pedagógiai és neveléspszichológiai megközelítéseknek. Az iskolapszichológus elsôsorban nem a gyermek és/vagy a család, hanem az iskola pszichológusa. Az egész iskola nevelési programja szempontjából mérlegeli a segítségnyújtás lehetôségeit. Feladata inkább problémamegelôzô és korrektív jellegû. Tevékenysége nemcsak a tanulóra, hanem magára a pedagógusra, a pedagógusközösségre is kiterjedhet. Hatékonysága akkor a legnagyobb, ha akkor nyújthat segítséget, amikor a zavarok mint tüneti jelenségek jelentkeznek. Pedagógiai pszichológiai diagnosztikai tevékenység, személyiségfejlesztô egyéni és kiscsoportos foglalkozások tartozhatnak még a repertoárjába. A nevelési tanácsadó munkájában inkább a gyermekklinikusi megközelítés az alapvetô. Segítséget akkor tud nyújtani, ha a tanuló teljesítménye nem tükrözi valóságos képességeit, beilleszkedési gondok, esetleg neurotikus tünetek észlelhetôk. Gyermek-pszichodiagnosztikai és -pszichoterápiás módszereket alkalmazhat, illetve pedagógiai tudásszintfelmérést,

A hatékony tanulói megismerést segítô intézmények

135

pedagógiai korrekciós és fejlesztô feladatokat, családgondozást láthat el. Beiskolázási, gyámügyi eljárás esetén szakvélemény készítésére jogosult. Mind az iskolapszichológus, mind a nevelési tanácsadó szakemberei számára a problémák játékban történô kivetítése, a játék szimbolikus tartalma jelenti a megfigyelés fô tárgyát. A nevelési tanácsadó munkájában különbözô képesítésû szakemberek vesznek részt: klinikus gyermekpszichológus, gyógypedagógus, fejlesztô pedagógus, családgondozó. A felsorolt szakemberek segíthetnek abban is, hogy a gyermek a tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottsághoz eljusson. Több helyen az iskolapszichológus és a nevelési tanácsadó között szoros munkakapcsolatot alakítottak ki: az iskolapszichológus pl. a nevelési tanácsadó alkalmazottja, mintegy közvetítô szerepet töltve be az intézmény és a tanácsadó között. A pedagógiai szakszolgálatok mint területi intézmények az iskolák tevékenységét segítik: ide tartoznak a beszédjavító intézetek, logopédiai rendelések, pályaválasztási tanácsadók, konduktív pedagógiai intézet.

Szakértôi bizottságok
A tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok – mint területi intézmények – kiemelt szerepet játszanak a sajátos nevelési igényû gyermekek diagnosztizálásában, iskolai oktathatóságuk-nevelhetôségük megállapításában, a szakvélemények kiadásában.

Utazó gyógypedagógus
A speciális nevelési szükségletû tanuló az osztályban feltétlenül szükségessé teszi, hogy a pedagógus szoros munkakapcsolatban álljon a gyógypedagógussal és rajta keresztül az érintett terület szakintézményeivel, hogy a gyermek optimális fejlesztését, oktatását, nevelését meg tudja oldani. Az utazó gyógypedagógus segít a differenciált egyéni fejlesztésben, a tananyag adaptációjában, speciális tanulási segédeszközök alkalmazásában, a speciális nevelési szükségletû gyermek és az osztály munkájának szervezésében. Tevôlegesen is részt vehet az oktatási folyamatban. Konzultációs lehetôséget nyújthat a pedagógusnak, a speciális nevelési szükségletû gyermek családjának és az osztályba járó gyermekek szüleinek.

136

Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése

Családsegítô szolgálat
Szociális problémákkal küzdô családból jövô tanulók esetében az iskola és a pedagógus munkáját segítheti még a helyi családsegítô szolgálat, amely szociális alapellátást végzô intézmény. A pedagógus jelzése alapján a rászoruló család konkrét segítséget kaphat anyagi gondjai rendezéséhez, munkanélküliség esetén támogatást a munkába álláshoz, a családtagok mentális problémáival kapcsolatos helyzetének megoldásához.

Gyermekjóléti szolgálat
A Gyermekjóléti szolgálat a veszélyeztetett gyermekek felkarolásában, sorsának elrendezésében lehet az iskola partnere. Láthatjuk tehát, hogy a pedagógus és az iskola számos olyan háttérintézménnyel rendelkezik, amely segíti a veszélyeztetettség, a deviancia lehetôségének korai felismerését, okainak feltárását, konzultációs és kooperációs lehetôséget biztosít a pedagógusnak és az iskolának. A hatékony megismerés a hatékony oktatás, nevelés alapja. A folyamat a pedagógusnál kezdôdik, és a pedagógus a segítô intézményekkel, társszakmákkal közösen felelôs az adaptív nevelés lehetôségeinek kihasználásában.

Ajánlott módszerek a feldolgozáshoz
Kijelölt szakirodalom kötelezô jellegû tanulmányozása, feldolgozása, prezentálása. A kurzus hallgatói a vezetô tanár javaslata alapján egyéni intézménylátogatásokat tesznek. Feladatuk: tájékozódás az intézmény munkájáról, megismerkedni a beutalási rendszerrel, az intézményben folyó diagnosztikai, terápiás, gondozási, illetve adminisztratív munkával, a nyilvántartási és utókövetési rendszer sajátosságaival. Tapasztalataikról a szemináriumon beszámolnak társaiknak és a tanárnak. Interjú készítése különbözô iskolákban a segítô intézményekkel való kooperációról. Dokumentumok elemzése: nyilvántartás, vélemények tanulmányozása, esetleírások, esetelemzések feldolgozása. Szimulált esetek megoldási javaslatának elkészítése.

Budapest. 1999.A hatékony tanulói megismerést segítô intézmények 137 Irodalom Feuer Mária – Popper Péter (szerk. Budapest. Budapest. IFA–BTF–OM. OKKER. szülôk. 1988.): Gyerekek. BGGYTF. Akadémiai Kiadó. Tanítók kiskönyvtára sorozat.): Mindenki iskolája – együttnevelés. 1996. Budapest. Tankönyvkiadó. ELTE Eötvös Kiadó. Budapest. pszichológusok. Budapest. 1992. Kósáné Ormai Vera: Pszichológus az iskolában. 1999. Kereszty Zsuzsa (szerk. . Gereben Ferencné – Kereszty Zsuzsa (szerk.): Veszélyeztetettség és iskola. Pszichológiai Mûhely sorozat. Pszichológia nevelôknek sorozat. 2002. Illyés Sándor (szerk.): Fejlesztôpedagógia.): Különböznek – differenciálás kisiskolás korban. Martonné Tamás Márta (szerk.

Például: mindig együtt zajlik az óvodában a szabad játék. a térbeli távolságot csökkenti. sôt számos országban az elkövetkezô éveket is. rendezvények. az étkezés. Az egyik esetben az együttnevelés inkább alkalmi jellegû. az iskolában a tanórán kívüli idôben. Ilyenkor az épület közös. ideértve napjainkat. korábban soha nem tapasztalt közeledés. valamennyi délutáni sporttevékenység. Szociális integráció: ez a forma a szociális közelítést teszi lehetôvé. tekintsük át ennek az oktatási-nevelési folyamatnak az alapfogalmait. folyamatos. gyakran esetleges (például kirándulások. logopédiai osztályok jó példák erre a formára. Mielôtt a részletekbe mennénk. szándékosan közös asztaloknál folyik az ebédeltetés. A változások elindítója és mozgatója az együttnevelés. Ezen belül is két fokozat különíthetô el. . tanítása. Leggyakoribb megjelenési formája. amelynek mélyreható tartalmi konzekvenciái is vannak. A speciális nevelési szükségletû gyermekek csoportja alkotja a többségi iskola (óvoda) egyik osztályát (csoportját). amikor a többségi intézményben elhelyezett fogyatékos csoportot (lokális integráció) tudatosan egyesítik kortársai közösségével az óvodában a foglalkozásokon kívüli. részleges funkcionális integráció) kibontakozásának lehetôsége a fizikai közelség miatt. Megjelenése külföldön: a speciális iskolákat a többségi iskolák egyik szárnyába telepítik. Az integráció típusai A lokális vagy fizikai integráció az integráció legegyszerûbb változatát jelenti. de a gyermekek között gyakorlatilag nincs semmiféle kapcsolat. Az elkülönített gyermekekkel gyógypedagógus vagy fejlesztô pedagógus foglalkozik. annak a gondolatnak a megvalósulása. Nemzetközi és hazai körkép Bevezetés Az elmúlt évtizedekben. Magyarországon az általános iskolában mûködô eltérô tantervû vagy az ún. vagy az iskolában a délutáni tanulás idején már nem válik szét a két csoport. meghatározott tanításon kívüli tevékenységek). Jóllehet az integráció legalacsonyabb szintû változatáról van szó. komoly. a szociális kapcsolatok kialakítására bátorít. idôszakos.138 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Csányi Yvonne: Integráció és inklúzió. megjelenik a sajátos nevelési igényû gyermekek integrált fejlesztése. mégis benne rejlik a további változatok (szociális. a séta. hogy a késôbbiekben erre már ne kelljen visszatérni. hogy az erôs hagyományokkal rendelkezô szegregáció mellett vagy esetenként akár helyette is. A másik esetben a csoportok találkozása rendszeres. akiknek nincs érdemi kapcsolatuk az intézmény többi gyermekével. egymásrautaltság tapasztalható a többségi pedagógia és a gyógypedagógia között az oktatás-nevelés szervezésének területén.

Az is lehetséges.Integráció és inklúzió. vagy a szakirodalomban szûkebb értelemben használt integráció megjelölésrôl akkor beszélhetünk. További elôfeltételt képez a párhuzamos csoportok/osztályok tudatosan tervezett órarendje. hogy a fogyatékosok egy vagy több csoportját a többségi intézményben helyezzék el speciális osztály(ok)ban. mint társai. hanem a párhuzamos többségi osztályban tanulja. anyagi különtámogatást utána nem igényel. feltétlenül fontos. hogy igazán ismernék sajátos vonásait. A spontán (hideg) integráció esetében a sajátos nevelési igényû (a továbbiakban SNI-) gyermek jelenléte a többségi osztályban többnyire az osztályfônök jóindulatának eredménye. illetve a teljes integráció. amikor csak az idô egy részében vesz részt az adott gyermek vagy kisebb csoport a többiekkel együtt a foglalkozásokon. Ez maximális alkalmazkodást. hivatalosan biztosított külön segítségben nem részesül. A részleges integráció: a funkcionális integráció egyszerûbb fokát jelenti. amire általában csak a jobb képességû gyermekek. amelynek megvalósítása során a fogyatékos gyermek a teljes idôt tölti a többségi óvodában vagy iskolában. és természetesen nem is kap az iskola. hogy elkülönítsük a nemzetközi használatban egyre gyakrabban felmerülô inklúzió (befogadás) szintjét a szûkebb értelemben vett integráció (fogadás) szintjétôl. Fordított integráció esetén a speciális intézménybe vesznek fel nem SNI-tanulókat. testnevelés vagy ábrázolás idejére egyes gyermekek rendszeresen csatlakozhatnak egy többségi óvodai csoporthoz. amennyiben a gyermek problémái nem túl súlyosak. Pl. s egyben biztosítják a speciális megsegítés valamely változatát. A megvalósítás természetes feltétele az. úgynevezett asszimilációt. hogy egy teljes csoport olvad be egy-egy foglalkozásra a többségi csoportba. hogy ne nagyon térjen el a többiektôl. vagy „elmerül”. Az iskola többnyire közel esik a lakóhelyéhez. Az integráció szintjei Fogadás (integráció) Az egyszerû fogadásról. vagy egy egyébként elkülönített osztályba járó tanuló adott tantárgyat vagy tantárgyakat nem a saját csoportjával. amikor is együtt fejlesztik a gyermekeket az óvodai foglalkozásokon vagy az iskolai tanórákon. s meg is tudja ôket oldani a maga erejébôl a pedagógus. Számos példa van még erre hazánkban. Két alcsoportja a részleges. ha anélkül veszik fel a fogyatékos gyermeket a többségi intézménybe. elvárják tôle. Ez a forma csak abban az esetben nem feltétlenül negatív. nyújtson hasonló teljesítményt. Nemzetközi és hazai körkép 139 A funkcionális integráció a legmagasabb szintet képviseli. Visszatérve a funkcionális integrációhoz. A teljes funkcionális integráció jelenti a legmagasabb szintet. az iskola alapító okiratában nem szerepel az integráció. Tulajdonképpen az együttnevelés igazi célját testesíti meg ez a forma. A gyermek vagy „úszik”. tanulók képesek. azaz egyidejûleg lokális. a többiek szintjéhez való igazodást igényel.. de többnyire szociális integrációról is szó van. .

támogatást igénylô gyermek között. s nem integrációról szól. A gyógypedagógus segítsége elsôdlegesen és az esetek többségében a többségi pedagógusnak szól. a megoldást maga nem keresi. Az elv az. s hogy meghatározott gyermekek miatt került sor erre az együttmûködésre. A széles körben elterjedt inklúzió révén adott az iskolarendszer általános fejlôdése. az egyes gyermekek egyedi igényeihez. közösségi feladataiba. közös tervezésrôl. hogy maguk a gyermekek sem veszik észre. mindenki szorulhat segítségre. a vele való konzultáció során alakul ki a problémák megoldásának lehetséges módja. vagyis valamiféle partneri kapcsolatról van szó. ezen belül a fogyatékosok nevelési szükségleteit is maximálisan kielégítsék. az iskola életét. többnyire hagyományos pedagógiai módszerein kevéssé vagy nem változtat. szükségleteihez való maximális igazodást látja fô feladatának. hogy valamennyi gyermek szüleit aktívan bevonják az iskola életébe. A gyógypedagógus segítsége eltér az egyszerû fogadásnál megjelölttôl. s kevésbé a lexikális tudást. hogy valamennyi gyermek. projekt módszer). hogy a nemzetközi szakirodalom már egyre inkább inklúzióról. aki esetenként természetesen még nagyobb egyéni differenciálást. Szükség esetén együttmûködésrôl. inkább a képességek megbízható kibontakoztatását tartják szem elôtt. Erôsen törekednek a szociális beillesztésre is. változatos értékelési eljárásokat és szervezési formákat (pl. . Befogadás (inklúzió) Általános cél ebben az esetben. A gyógypedagógus feladata a gyermekkel való külön foglalkozás. közös gondolkodásról.140 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése Egyik fô jellegzetessége. pármunka) alkalmaznak. módszereit. ami azt is eredményezi. megújulása. a pedagógus saját stílusán. személyi és tárgyi feltételeit úgy alakítják. hogy a fogadó intézménynek nincs integrációs stratégiája. de rugalmas tanterv szerint haladó sajátos nevelési igényû gyermek. programjaiba. de nem ez áll munkája középpontjában. a gondok feloldása szinte teljes egészében a gyógypedagógusra vagy a szülôre hárul. hogy a legtöbb SNI-gyermeket a lakóhelyéhez közeli többségi intézményekbe (itt már elsôdlegesen iskolákról van szó) vegyék fel. Ha problémába ütközik. Szükség esetén a gyógypedagógus a gyermekkel is foglalkozik (habilitációs-rehabilitációs foglalkozás). Ebben az esetben tehát átgondolt iskolapolitikáról beszélhetünk. Valamennyi pedagógus az egyéni differenciálást. Ebben az esetben a két szakember együttesen visz egy osztályt általában úgy. Külföldön erôsen elterjedt ez a forma. hogy az egyik gyógypedagógus. Az inklúziót általában az is jellemzi. amelyek mindegyike felkészült erre a feladatra. Korszerû módszereket (pl. hogy a tanulás során valamikor mindenkinek lehetnek meghatározott nehézségei. idôt igényel. A gondok megoldását elsôdlegesen a többségi pedagógusok vállalják. nem húznak éles határvonalat az SNI-gyermek és a többi. A befogadás sajátos változata a többségi pedagógus és a gyógypedagógus egyidejû jelenléte az osztályban. Ebbe az alapkoncepcióba illeszkedik be a többiekkel azonos. értékeit.

Az 1977-ben megjelent közoktatási törvény radikális döntést hozott. A skandináv országokban a már az 50-es években megjelenô ún. és biztosítani kell számukra azt. jóllehet nem foglal egyoldalúan állást az integráció mellett. században az akkor fejlett országokban – beleértve hazánkat is – komoly mértékben szaporodott a számuk. Ezt a törvényt sokan az integrációs törvények modelljeként is tekintik. Ez az elv közvetlenül a fogyatékos személyekre vonatkozott. amennyiben azt rögzíti. hangsúlyozza a szülôk jogait a beiskolázási folyamatban. amikor kimondja a fejlôdésüket legkevésbé korlátozó környezet biztosításának szükségességét. Az USA-ban 1975ban megjelent közoktatási törvény kifejezetten a fogyatékos gyermekekkel foglalkozik. „normalizációs elv” alapozta meg ezt az irányzatot. Nemzetközi és hazai körkép 141 Az integrált nevelés-oktatás kialakulásának mozgatórugói A különbözô nevelési irányzatok kialakulásuk idôpontjában általában korszerûek. században siketek. valamint a szakvélemények felülvizsgálatának szükségességét is. amikor kimondta. Ausztria) nyíltak meg még a 18. Az Egyesült Államokban a fogyatékos személyek jogaiért való küzdelem együtt járt a színes bôrû lakosság polgári jogaiért. csupán megnyitja felé az utat. Ez a rendszer tulajdonképpen a kötelezô és ingyenes alapfokú népoktatás megjelenésével indult fejlôdésnek. hiszen kivételként jelentek meg a fogyatékosok. jelenlétük akadályozta a többi gyermekkel való foglalkozást. A fenti tendenciával szemben jóval késôbb.és Dél-Európában vagy az Egyesült Államokban. s a lakóhelyük szerint illetékes többségi iskolába irányította a gyermekeket. és 20. Olaszországban is politikai jellegû mozgatórugót találunk: a hátrányos helyzetû kisebbségek mozgalmát. amilyenek. speciá­ lis módszereket alkalmazó szakemberektôl a képességeikhez jobban alkalmazkodó oktatásban-nevelésben részesüljenek. a 20. s egyre jobban differenciálódtak. Dániában 1969-ben született meg az elsô hivatalos döntés az integrált oktatásról. Egyidejûleg kor- . akikre a kötelezô oktatás nem vonatkozott. majd a 19. Így volt ez a maga idejében a szegregált iskolarendszer megjelenésével is. Németország.Integráció és inklúzió. Ugyanez a törvény vezeti be az egyéni fejlesztési terveket. hogy a fogyatékosok. Az elsô speciális intézmények Európában (Franciaország. Egyrészt a fogyatékos gyermekekkel a közoktatás nem tudott mit kezdeni. egyenlôségéért folyó mozgalmával. hogy joguk van arra. amikor megszüntette valamennyi állami speciális iskolát. másrészt egyértelmû volt az a szándék. század második felében jelent meg és erôsödött fel egyre jobban az iskolai integráció gondolata. A pszichiátriai kezelés alatt álló betegek jogaiért való küzdelem ugyancsak hatással volt a fogyatékos tanulók iskolai elhelyezésére. illetve vakok számára. hogy úgy fogadja el ôket a társadalom. Svédországban ennek következtében már az 50-es években kezdetét vette a fogyatékos gyermekek iskolai integrációja. hogy a társadalomban esélyegyenlôséghez jussanak. lehetôleg velük egykorú társaik között nevelkedjenek. A szegregált iskolarendszer kibontakozásának két nyilvánvaló oka volt. hogy a másoktól elütônek bizonyuló gyermekek a hozzájuk értô. Ennek az újfajta gondolkodásnak más és más közvetlen kiváltó okai voltak Észak.

amelyek révén a szegregált intézmények számát csökkenthetik.142 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése látozta az azonos osztályba járó integrált gyermekek számát. Nagy-Britanniában a 70-es évek végén a kormány egy bizottságot (Warnock bizottság) kért fel a speciális osztályokban tanuló – elsôsorban tanulási problémákat mutató – gyermekek ellátásának széles körû felmérésére. hogy a gyermekek nagy részének szükségleteit a többségi iskola jobban kielégíthetné. megjelölések helyett az azóta széles körben elterjedt „sajátos nevelési igényû” jelzô. Ugyancsak a 80-as évek második felében kezdôdött meg Ausztriában a hivatalos. Hangsúlyozták. hogy kevésbé merül fel speciális iskolába történô irányításuk. nem felejtkezhetünk meg a 90-es évektôl világszerte egyre intenzívebbé és hatékonyabbá váló. hogy az államok biztosítsák az integrált nevelés lehetôségét is. Az integrált nevelést elôsegítô okok között említhetjük a pedagógiai kísérleteket. Amikor az integrált nevelés terjedésének okait elemezzük. Az ENSZ közgyûlése 1993-ban fogadta el a fogyatékos személyek esélyegyenlôségére vonatkozó alapszabályzatot. A bizottság hosszabb vizsgálódás után elkészült jelentésében arra a következtetésre jutott. országaik helyi közösségei gondoskodjanak a megfelelô anyagi háttérrôl. sérült stb. amelyek országos demonstrációk keretében követelték a gyermekek integrált nevelésének törvénybe iktatását. Ennek egyik pontja kimondja. Ugyanebben a jelentésben fogalmazódott meg elôször a fogyatékos. amelyet az 1981-ben megjelent oktatási törvény is használ. Spanyolországban 1985-ben indítottak be egy integrációs projektet. hogy a gyermekek deficitjeit kimutató orvosi-klinikai diagnózis helyett a sajátos szükségleteiket feltáró pedagógiai modell segítheti jobban további haladásukat.és felsôfokon is. valamint a befogadó osztály létszámát. Ennek eredményeképpen számos gyermek kerül világszerte olyan szintre. Németországban és Hollandiában a kialakult rendkívül színvonalas és sokrétû speciális intézményrendszer sokáig útját állta az együttnevelésnek. államilag finanszírozott kísérleti integrációs osztályok mûködtetése. Az ezt az utat is megnyitó osztrák oktatási törvény 1993-ban jelent meg. és a szülôk bevonását hangsúlyozó korai fejlesztésrôl sem. Ugyancsak ebben a nyilatkozatban olvasható. Ez a törvény erôsen támogatta az integrált utat alap-. hogy a kormányok rugalmas tanterveket biztosítsanak a megfelelô változ- . Ekkor léptek fel a szülôi szervezetek. A legnagyobb súllyal az ENSZ nemzetközi testülete bír. közép. amelynek eredményeképpen a kormány 1990-ben valamennyi többségi iskola kapuját megnyitotta az SNI-gyermekek elôtt. Ezekben az országokban is jelentôs szerepet játszottak a szülôi követelések. és ráirányította a helyi önkormányzatok figyelmét azokra a lehetôségekre. amely több nyilatkozatot is tett a fogyatékos gyermekekre vonatkozólag. Az inklúzió gondolatát támogató nemzetközi szervezetek Számos tekintélyes nemzetközi szervezet támogatja több mint egy évtizede az integrált nevelést. Az eredmény itt nem zárult további pozitív döntéssel.

Integráció és inklúzió. Az alábbi táblázat áttekintést nyújt a speciális iskolákba járó SNI-populáció százalékos elôfordulásáról az OECD több tagországában 2000-ben. köztük a legnagyobb jelentôségû az 1994-ben a spanyolországi Salamancában megtartott rendezvény. E bizottság szempontunkból fontos albizottsága az SNI-gyermekekre. Ebben hangsúlyozták. Ez a közös nevezô teszi lehetôvé a különbözô országokból beérkezô adatok összehasonlítását pl. Az adatok természetesen évrôl évre változnak. Az UNESCO több világkonferenciát szervezett a fogyatékos gyermekek iskolázása és ezen belül integrált nevelése érdekében. ha kényszerítô körülmények késztetnek az ettôl eltérô lépésekre”. tanulók („C”) kategória. A közös nevezô tehát mindegyik alcsoportnál a többletsegítség biztosítása függetlenül attól. tanulókra vonatkozó. hogy valamennyi gyermeket integrálni kell. Az OECD (a Gazdasági Együttmûködés és Fejlesztés Szervezete) szoros kapcsolatban áll az UNESCO-val. „kivéve. magatartási nehézségeket mutató („B”) és hátrányos helyzetû gyermekek. s a következô három kategóriát állítja fel: fogyatékos („A”). eszköz vagy az intézménynek biztosított anyagi támogatás. tanulók különtámogatásának alakulására. életkora. CERI rövidítésû bizottsága a pedagógiai kutatásokat és újításokat fogja össze. amelyen elôször kapott hangsúlyos szerepet az inklúzió. . illetve kezdeményezi. ez irányú pedagógusképzést. Nemzetközi és hazai körkép 143 tatásokkal. a támogatottak létszámának alakulása. hogy ez személyi jellegû-e. 33 tagországból beérkezô nemzetközi adatokat elemzi és teszi közzé. 100%-os NagyBritanniában és a Benelux államokban. köztük magyarul is megjelent „Speciális szükségletek az osztályban” címmel. továbbképzését szolgáló oktatócsomag is. az általuk látogatott intézmény típusa alapján. amely több mint 40 nyelven. továbbá a folyamatos. A konferencia eredményeit összegzô kiáltványt a világ összes jelentôsebb kormányának megküldték. Az UNESCO kezdeményezésére készült el a pedagógusok képzését. Ez az albizottság – amelynek Magyarország is tagja 1997 óta – megkülönböztetett figyelmet fordít az integrált nevelés és a gyermekek. Az OECD egyik az 1999/2000-es tanévre vonatkozó feldolgozása szerint a látássérült tanulók integrációja pl. A sajátos nevelési igényt az OECD a tanterv elvégzése kapcsán felmerülô különtámogatásra való rászorultság alapján ítéli meg. az integráló pedagógusok megsegítését. tanulási.

tanulók megoszlása elhelyezésük szempontjából .144 < 1% Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése 1-2% Ausztria Dánia Írország Liechtenstein Litvánia Luxemburg Hollandia Svédország Nagy-Britannia 2-4% Belgium (német) Észtország Finnország Franciaország Magyarország Lettország Lengyelország Szlovák Köztársaság   4%< Belgium (francia ) Belgium (flamand) Németország Svájc Cseh Köztársaság         Ciprus Görögország Izland Olaszország Norvégia Portugália Spanyolország     Az OECD központi adatfeldolgozásából származik a következô grafikon is. amely a 2000/2001. megjegyzendô azonban. hiszen a skála a már csak kizárólag integráló Kanadától Belgium flamand nyelvû területéig terjed. hogy a jelzett idôpont óta jelentôs változások következtek be hazánkban is. Jól láthatók az óriási különbségek. ábra A nemzetközi „A” kategóriába tartozó gyermekek. más országokban is. 15. ahol a fogyatékos tanulókat („A” kategória!) szinte csak speciális iskolákban látják el. Magyarország a szegregációs túlsúlyú félben helyezkedik el. tanévre vonatkozik.

illetve a szülôk kívánságával ellenkezik. inkább kiemelt példák egy-egy téma. Példák egyes országok gyakorlatából Az alábbiakban közölt adatok semmi esetre sem tekinthetôek teljes körûeknek. vagy a többi tanuló hatékony oktatását súlyosan gátolja. kivéve. konferenciáin. A támogatás szintjei a következôk: 1. szükség esetén külsô szakembereket von be. koordinálja az SNI-tanulók iskolán belüli megsegítését. Nemzetközi és hazai körkép 145 Ugyancsak nagy európai szervezetnek számít a 25 ország. a szülôvel ismertetik az iskola SNIpolitikáját.Integráció és inklúzió. A SNI-ta­nulók kategorizálása gyakorlatilag megszûnt. A szakvéleményben részletezik a tanulási problémákat. szint: problémák rögzítése. Valamennyi többségi iskolában megbíznak egy pedagógust SNI-koordinátori feladatok elvégzésével. az érintett gyermekekkel és szülôkkel. és a sajátos nevelési igények pedagógiájának fejlesztését szolgáló „European Agency for Development in Special Needs Education”. köztük hazánk részvételével mûködô. szint: az SNI-koordinátor beszél a szülôvel. Ez a tantestületi tag felelôs az iskola sajátos nevelési igényekkel kapcsolatos politikájáért. Szakvéleményt ritkábban adnak egy gyermekrôl. asszisztensekkel. Nemzetközi áttekintés az integráció/inklúzió alakulásáról. újabb egyéni fejlesztési terv. egyes tárgyak (olvasás. a speciális segítségnyújtás módjait. A szakvéleménnyel igazolt sajátos nevelési igény esetén kiemelt különtámogatás jár. egyéni fejlesztési terv határidôvel. kapcsolatot tart a pedagógusokkal. indokolt esetben vizsgálat. Az SNI-tanulók létszáma tehát sokkal nagyobb. családlátogatás (az otthoni segítés módjai). szint: szakvélemény kérése. A többségi osztályokba járó SNI-tanulók számára a segítségnyújtás különbözô fajtái állnak rendelkezésre pl.). mivel a segítségnyújtás számos lehetôsége áll fenn. találkozás a szülôvel. a hosszú és a rövid távú célokat. Anglia A 2001-ben megjelent rendelet szerint a többségi iskoláknak kell minden gyermeket fogadniuk. de még ez utóbbi csoportnak is kevesebb mint 40%-a jár csak speciális iskolába. tendencia jellemzése szempontjából. akkor 15 tagországgal. korrepetálás. gyógypedagógus idôszakos jelenléte az osztályban. továbbképzéseket szervez. egyéni foglalkozásokon egyes készségek fejlesztése (Braille stb. Az inklúzió támogatását egyik fô feladatának tekinti. ha sajátos igényeik kielégítését ez nem teszi lehetôvé. 2. szint: külsô segítség. 4. nagyobb iskolai odafigyelés. 1996-ban alakult meg Dániában. a fejlôdés folyamatos rögzítése. matematika) tanítása képességek . Az adatok közül a legújabbak is csak a 2002-es évre vonatkoznak. A szülô iskolai címlistát kap a fogadó integráló és speciális iskolákról. s ez tükrözôdik számos kiadványában. 3. mint a szakvéleménnyel rendelkezôké. Magyarország 2005 óta lett tagja.

146

Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése

szerint bontott kiscsoportokban. Valamennyi tanuló azonos tanterv szerint halad, de ennek módosítása lehetséges, az is, hogy egy tanuló valamely tárgyból egy fokkal alacsonyabb évfolyam anyagát végzi. Ausztria Az 1993-as törvény életbe lépése óta érvényesül az integrációs gyakorlat, a szülôk szabad döntésén alapul, hogy többségi vagy speciális elemi, illetve középfokú iskolába kíván­ ják‑e küldeni gyermeküket. Az érintett tanulók egy hozzájuk igazított speciális terv szerint haladnak. A hagyományos módszereket fokozatosan felváltották a valamennyi gyermek számára hasznosabb, a saját tapasztalataikon alapuló, játékosabb, élményeket biztosító, az együttmûködô tanuláson (pármunka, csoportmunka) és az egyes tanulók képességein alapuló eljárások. 250 speciális iskola kapta feladatul az integráló többségi iskolákkal való együttmûködést. Ezen iskolák tantestületei a kollégáknak, szülôknek szóló tanácsadáson kívül a továbbképzésekért is felelnek. Az integráció variációi: a) A kéttanáros modellnél 4–6 SNI-tanulót integrálnak 17-20 fôs osztályokba. Együttmûködô tanítás folyik, vagyis a többségi és a gyógypedagógus szorosan együttmûködik a munka megtervezésében és kivitelezésében. b) Teljes integráció részleges megsegítéssel. Egy-egy SNI-tanuló van jelen az osztályban, s az iskolát utazótanár látogatja. c) Együttmûködô osztályok: a speciális és a többségi iskola egy-egy osztálya egy közösen elkészített terv szerint találkozik rendszeresen bizonyos iskolai foglalkozások, munka, események kapcsán. A sajátos nevelési igényû gyermekek körébe sorolják a tartósan beteg gyermeket is (kórházi iskolai osztályok). Cseh Köztársaság Csupán a politikai fordulat után merült fel az integrációs iskolapolitika lehetôsége. Az elsô, pedagógiai integrációval kapcsolatos hivatalos dokumentum 1998-ban jelent meg (Nemzeti Terv a Fogyatékos Személyek Egyenlô Esélyérôl). Az SNI fogalmát 2005-ben vezették be, idesorolják a hazánkban is ismert típusokon kívül a tartós kórházi ápolásban részesülô, a krónikus betegségben szenvedô, továbbá a büntetésüket töltô fiatalkorú bûnelkövetôket is. A gyermekek áthelyezését speciális iskolába, illetve speciális iskolából az iskolaigazgatóknak kell kezdeményezniük, ha ennek szükségét érzik. Az integrációs szervezési formák közül a teljes és a részleges integráció jellemzô. Utóbbi esetben a tanuló legalább az órák 80%-át speciális osztályban tölti. A fordított integrációra is van példa, amikor is speciális iskolák vesznek fel nem SNI-tanulókat, akik az adott osztály létszámának 25%-át nem haladhatják meg. Az SNI-populáció száma magas, az összes tanuló 9,7%-át teszi ki. Az integráltak aránya viszont viszonylag alacsony, az elôzô adatot 100%-nak véve ennek csupán 4,5%-át teszi ki. Nem ösztönöz igazán integrációra a támogatás módja, miután a

Integráció és inklúzió. Nemzetközi és hazai körkép

147

részlegesen integrált SNI-tanulók után járó normatív ellátás csak a felét teszi ki a speciális intézményben tanuló diákok után járó összegnek. A teljes integrációban lévô SNI-tanulók különtámogatása nem automatikus, hanem azt a konkrét, szakértôk által igazolt szükségletek alapján a regionális oktatási fennhatóság folyósítja. Az integrációs folyamat elômozdítása érdekében az egyik legfôbb feladatnak a továbbképzéseket tartják és az integrált oktatással kapcsolatos tanegységek beillesztését a tanárképzôk programjába. Dánia Az 1994-ben hozott Népiskolai Törvény már a harmadik volt, amely a témát érintette, s arra vonatkozott, hogyan valósítható meg az a komprehenzív elv, hogy az SNI-tanulók ne kerüljenek ki csoportjukból a népiskola 1–9. osztálya között. Cél, hogy valamennyi végzôs tanuló számára biztosítsák az alapot a továbbképzéshez, továbbtanuláshoz. Az anyagi források biztosítása terén a decentralizálás jellemzô, vagyis a nagyobb önkormányzatok saját költségvetésükbôl finanszírozzák az integrált gyermekek különtámogatását. Ez csak a kiemelt támogatást igénylô esetekre nem vonatkozik, amikor az önkormányzat a megye támogatását kérheti. A teljes integráció mellett a részleges integráció különbözô változatai léteznek, hiszen nagyobb számban mûködnek speciális osztályok a többségi iskolákban. Az SNI-tanulók képességeik szerint vehetnek részt egy vagy akár több tantárgy esetében is a többségi osztályok munkájában. Az együttmûködô tanulás, tanítás ebben az országban is elterjedt. Dél-Korea Nem kategorizálják az SNI-tanulókat, akiknek 95%-a speciális osztályokba jár, így biztosítják részleges integrációjukat. Utazótanárok segítik a többségi pedagógusokat. Finnország 1999-ben jelent meg a Komprehenzív Oktatási Törvény, amely valamennyi tanuló számára biztosítja a minôségi képzéshez való jogot. A törvény kötelezi az önkormányzatokat az integrációs lehetôségek biztosítására a kétéves óvodákban és az iskolákban, de az önkormányzatok megegyezhetnek ebben a tekintetben egy másik önkormányzattal, és igénybe vehetik az állami speciális iskolákat is közremûködôkként. A törvény nem állít fel fogyatékossági kategóriákat. Indulásként a többségi iskolába veszik fel valamennyi SNI-tanulót, ahol szükség esetén kiscsoportos gyógypedagógiai foglalkozást is biztosítanak. További megoldások (oktatás külön csoportban, osztályban vagy speciális iskolában) csak akkor merülnek fel, ha az elsô változat nem válik be. A speciális osztályok közös sajátossága, hogy az idejáró tanulókat részlegesen integrálják a párhuzamos osztályokba. A finn Oktatási Minisztérium rendszeresen hirdet meg kutatási és fejlesztési projekteket a többségi

148

Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése

iskolák rugalmasságának, inklúziós technikáinak és ez irányú hatékonyságának fokozására. Az epilepsziás, cukorbeteg stb. gyermeket itt is az SNI-tanulók körébe sorolják. Az elmúlt évtizedben egyharmadával csökkent a speciális iskolák száma, evvel szemben megnôtt a többségi iskolákban megnyitott speciális osztályok száma. Ugyancsak megnôtt a többségi iskolákban alkalmazott gyógypedagógusok és asszisztensek száma. Franciaország Egy 1991-es rendelet szerint elsô helyen a fogyatékos gyermek lakóhelyéhez legközelebbi többségi iskola felelôssége a gyermek felvétele. A szülôk egyetértô véleménye nélkül döntéseket nem hozhatnak. Általános elv, hogy lehetôleg el kell kerülni a speciális iskolai elhelyezést, kivéve, ha feltétlenül szükséges. Az is irányelv, hogy minimálisra kell szorítani a speciális iskolában eltöltött idôt. Ezen elvek érvényesülését azonban még számos tényezô hátráltatja a francia szakemberek szerint. Külön figyelmet szentelnek a prevencióra, amenynyiben meghatározott foglalkozásokban részesítenek egy éven át bizonyos gyermekeket már az óvodákban, vagy a többségi iskolákban, hogy elkerüljék az SNI-minôsítést. Az inklúziót meghatározott többségi iskolák vállalják. Hollandia 1990 óta folyamatosan érvényesül az iskolák anyagi támogatásának új változata. Csökkent a speciális iskolák anyagi támogatottsága, illetve az összeg egy része másképpen kerül felhasználásra: 1-1 többségi és speciális iskola (enyhe értelmi fogyatékos, tanulási nehézségeket mutató gyermekek) közösen jut anyagi támogatáshoz, s ennek az együttmûködésükön alapuló integrációt kell szolgálnia. Az egyes régiók számára ez a költségvetés átalakítását jelentette. Norvégia Jóllehet a 80-as évek óta az inklúzió jellemezte a hivatalos iskolapolitikát, mégis fenntartották a speciális iskolák jelentôs részét. Jelenleg már csak vakok, siketek és siket vakok részére mûködnek speciális iskolák, bár ez a fogyatékosság sem akadálya az integrált tanulásnak. Egy 1992-es rendelet óta a speciális iskolák fele szolgáltatóközponttá alakult át (pl. érzékszervi sérültek, autisták, súlyos fokú értelmi fogyatékosok ellátására). 1998-ban további lépést tett a kormány: jelentôsen csökkentette az SNI-tanulók megsegítésére szolgáló pénzösszeget ezekben a központokban, és átirányította azt a gyermekek lakóhelyéhez közeli nevelési és pszichológiai központokba, mivel minden tanulónak joga van a lakóhelyéhez közeli iskola látogatására, s kivételt még a súlyos fogyatékosok sem képezhetnek. Azok, akik nem tudnak a központi tanterv szerint haladni, egyéni fejlesztési terv szerint tanulnak vagy teljesen vagy részlegesen integrált körülmények között. Az SNI-tanulók

Átlag 4 gyermekre biztosítanak egy fejlesztô tanárt. Az igények kielégítésénél arra törekednek. Sajátos nevelési igényû az a tanuló. Ez nem a tanmenet személyre szabását jelenti. vakok és súlyos beszédsérültek részére lehetôség van speciális iskolai tanulmányokra is. rehabilitációs és gyermekvédelmi kérdéseket tartalmazza. s a lakóhelyhez legközelebbi intézmények látogatását preferálják. s ez adja az alapját az egyéni fejlesztési terveknek. illetve két enyhébb SNI-tanuló vehetô fel ugyanabba a csoportba. a szociális. de ez az arány változtatható szükséglet szerint az elemi iskolában. A speciális iskolák látogatását minimalizálják. Az SNI-tanulók kategóriákba sorolása megszûnt. aki nem tud a többségi tanterv szerint haladni. hanem egy globális tervet. és biztosítani számukra a különtámogatást. A szakvéleményt csak akkor írják meg. ezért az integráció fogalmát sem tartják már relevánsnak. valamint azt is. Regionális integrációs szakértôi csoportok mûködnek együtt az önkormányzatokkal és az egyes iskolákkal. A felsôoktatási intézményeknek ugyancsak helyet kell fenntartaniuk az SNI-hallgatók számára. Spanyolország Egy 1995-ös rendelet szerint valamennyi állami elemi és középfokú iskola köteles felvenni a jelentkezô SNI-tanulókat. amely az alkalmazott módszereket. A siketek. A jelenlegi törvény 25 fôre korlátozza a befogadó osztály létszámát. óvodába. Nemzetközi és hazai körkép 149 kategóriákba sorolása megszûnt a jelenleg érvényes törvény szerint. hogy a többségi pedagógusok számukra egyéni fejlesztési tervet dolgozzanak ki. iskolába és középfokú intézménybe. Olaszország Az alapvetô iskolapolitika nem változott 1977 óta. Svédország Az érvényben lévô oktatási törvény kimondja: valamennyi tanulónak egyenlô esélyt kell biztosítani a tanuláshoz. 1996 óta a sajátos nevelési igényûek körébe sorolták a tehetséges gyermekeket is.Integráció és inklúzió. Kevés kivételtôl eltekintve minden SNI-tanulót a lakóhelyéhez közeli iskolában oktatnak. Ugyancsak kötelezô a gyermekek. Így pl. hogy az elmaradt területekre összpontosítanának. csupán egyes részletek szabályozása jelent meg a különbözô törvénymódosításokban. hogy a gyermek meglévô képességeire támaszkodjanak. ha ehhez a szülô hozzájárul. részleges integráció a többségi iskolában (speciális osztályok). hogy csak egy súlyosabb. sôt igény esetén a felsôoktatásba is. az 1994-es törvény kötelezôvé tette az integrált gyermekeknél. amennyiben ezt kívánják. Az SNI-gyermekek számára feltétlenül biztosítják a felvételt a helyi bölcsôdébe. Az ellátás változatai: funkcionális teljes integráció többségi osztályban. Az iskolákon belül esetenként kisebb speciális . tanulók fejlôdésének rendszeres ellenôrzése. Az SNI-tanulók fejlôdését évente felmérik. speciális iskola. ahelyett.

2001-ben 2. Az oktatásügy decentralizált. ahol e gyermekeket is többségben speciális osztályokban oktatják. dominál az integrált elhelyezés. s általában ennek érdekében biztosítják a jelentôsebb anyagi forrásokat (pl. A tanulási problémákat összefogó nemzetközi „B” kategória nem mutat lényeges változást az iskolai elhelyezés szempontjából. tanulóknak a teljes gyermekpopulációhoz viszonyított átlagos százaléka 1999-ben 2. a helyi önkormányzatok finanszírozzák az iskolákat. módosítások jelennek meg. hogy az integrált utat is megnyitó törvények életbe lépését követôen rendszeresen újabb finomítások. kivéve Németországot és Belgium flamand nyelvû részét. 2003-ban pedig 2. A fennmaradó tanulók többsége a többségi iskolák speciális osztályaiban tanul. javítva a korábbi lehetôségeket. s csak szoros kivételt .150 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése csoportok szervezésére van lehetôség (részleges integráció). Összegzés Valamennyi országot jellemzi. Természetesen ez egy átfogó szám. az 1999-es és 2003 közötti évekre vonatkozó adatbázis alapján a fogyatékosokat összefogó nemzetközi „A” kategóriába sorolt gyermekeknek. amelyek az SNI-tanulók nagy többségét integrálni kívánják a különtámogatás változatos formáit alkalmazva. Minden SNI-tanuló számára egyéni fejlôdési terv készül a szülôk bevonásával. eszközök). asszisztensek. Egyesült Államok Az SNI-tanulók 80%-a többségi osztályokba jár. Speciális osztályokat a többségi iskolákban csak súlyos fokú értelmi fogyatékosok számára tartanak fenn.18. Látható.07. hogy az általános tendencia az inklúzió erôsödése. Feltûnô. amely lehet speciális vagy integrált iskolában. s különbözô mértékben (40-60% vagy 40%-nál kevesebb) integrálódik részlegesen a párhuzamos többségi osztályok munkájába. vagyis egyenletesen emelkedik. Szervezés Az inkluzív ellátás általános szervezése szempontjából három csoportra oszthatók az országok: – Az elsô csoportba sorolhatók azok az országok. nem mond semmit a gyermekek elhelyezésérôl. A számok enyhe emelkedést mutatnak az inkluzív ellátás irányába. kiscsoportos foglalkozások. továbbképzés. Speciális iskolák kizárólag siketek számára mûködnek. hogy a speciális osztályok átmenetet képeznek a teljes integráció felé részleges integráció formájában. Létszám Az OECD által feldolgozott jelenlegi legfrissebb.32 volt.

felváltotta a korábbi „fogyatékos”. Egyes országok egyáltalán nem kategorizálnak már. Az egyik nagy választóvonal. Mindenképpen le kell szögezni. olykor mint alternatíva. Norvégiát. A közvetlen munka részleteit az egyéni fejlesztési tervek jelölik ki. Portugáliát.). Kanada). Svédországot. Ez a törekvés jellemzi Spanyolországot. Feltûnik. A különtámogatás anyagi háttere Az anyagi támogatás terén lényeges különbségek adódnak. Hollandia stb. a gyógypedagógiai iskolák. Ezek egyénre szabott megállapítása mindenütt szakértôi csoportokra hárul. Belgiumban és Svájcban ez volt a helyzet egészen a legutóbbi évekig. hogy az ellátás centralizált vagy decentralizált-e. A kiegészítô módosítások során megjelentek az integráció részkérdéseivel kapcsolatos témák. hogy hazánktól eltérôen a legtöbb országban a krónikusan beteg gyermeket is idesorolják. a támogatás kérdéseire. mások csak egy-két SNI-kategóriát említenek meg. Nemzetközi és hazai körkép 151 képez a speciális iskolai elhelyezés. az integráció inkább kivételnek tekinthetô.).). hogy a kategóriák változó száma elsôsorban a mûködés és a finanszírozás különbségeire vezethetô vissza.Integráció és inklúzió. E rendszernél külön törvények vonatkoznak a speciális és a többségi ellátásra. Izlandot. fogalmakat. Finnország. Úgy tûnik.). mint a többségi iskolákat segítô központok (Németország. Ide sorolható pl. Az ide sorolt alkategóriák országonként számban is. A sajátos nevelési igény A „sajátos nevelési igény” megjelölés gyakorlatilag a legtöbb országban hivatalos terminus. különösen akkor. Hollandia stb. Anglia stb. a decentralizáció esetén jobban átérzik a fenntartók a felelôsségüket. mint pl. – A második csoportba kerülô országok a többségi és a speciális iskola között változatos átmeneti formákat is biztosítanak. „sérült” stb. A törvényi szabályozás Szinte valamennyi ország közoktatási törvényében szerepel az integrált nevelés. – A harmadik csoportot az jellemzi. hogy meglehetôsen éles határvonal húzódik a többségi és a speciális iskolarendszer között. Anglia. nem a tulajdonképpeni elôfordulásra. Spanyolország. Ausztria. Dánia. Az SNI-tanulókat jellemzôen speciális iskolákba vagy speciális osztályokba veszik fel. ha – ellentétben a hazai rendszer- . illetve elôfordul a tehetséges gyermekek alkategóriája is (pl. Anglia stb. Olaszországot. a középiskolai integrált nevelés (Spanyolország. megint más országokban hat és tíz között van a számuk. újabban Hollandia és Németország. a szülôi szabad döntések (Ausztria. a különtámogatás decentralizált biztosítása (Dánia. Görögországot. A fogyatékosság orvosi megközelítésérôl fokozatosan tolódik át a hangsúly a nevelés. tartalomban is változnak. olykor dominánsan.

152 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése rel – a fenntartó köteles vállalni a kiadásokat abban az esetben is. Németország). ahol az áttérés a decentralizációra a speciális intézmények csökkenésével járt. hogyan áll módjukban biztosítani az egyes országokban a különtámogatást.7%. és nem jár normatív támogatás az integrált tanulók után. amely 3. mint a speciális iskolában tanulók esetében. Az anyagi támogatást fokozatosan terjesztették ki számos országban a közép. Cseh Köztársaság: 9. Érdekesek az eltérések ebbôl a szempontból pl. többnyire integrált formájú megoldásokról. erôs hagyományai és az integráció bevezetésének hosszabb vagy rövidebb múltja. ehhez járul. ahol újabban egy globális összeg jut el a többségi iskolához. miként ítélik meg a speciális igényeket. Cseh Köztársaság. egy más megye költséges bennlakásos speciális iskolájában) látják el a gyermek speciális igényeit. A ritkábban lakott területeken – feltehetôleg a nagyobb távolságok. közvetlen északi szomszédainknál is: Szlovák Köztársaság: 4%. Teljesen más a megközelítés Svédországban és Angliában. Svájc). Svédország). ahol a sajátos nevelési igény típusa. de elnyerhetik egymással együttmûködô intézmények is (pl. A lengyel adat áll legközelebb a hazaihoz. Hollandia. Feltétlenül meghatározó szerepet játszik itt egy ország már kiépült. a negatív szociális hatások miatt – kevésbé vették igénybe a speciális iskolákat. máshol 6% (pl. más országokban (pl. Finnország. Dánia. mivel magas korrelációt találtak az országok népsûrûsége és a speciális intézményekben való elhelyezés között. Lengyelország: 3. Lengyelország).és felsôfokú oktatásra. másutt alanyi jogon jár ez. A speciális intézményekben ellátott gyermekek. Angliában a szakértôi véleménnyel bíró gyermekeknél még egy további összeg. a magasabb utazási költségek. erôsen differenciált speciális iskolarendszere. Gyakori a gyermekekhez kötött finanszírozás. Van. Ez a körülmény is hozzájárulhat ahhoz. Izland) több mint 10%-ot tartanak nyilván. amelyekben az összes tanulónak csupán 1%-át tartják sajátos nevelési igényûnek (pl. egyes országokban ez az 1%-ot sem éri el (pl. mint láttuk. . foka szerint differenciálják a támogatást (pl. amelyet a vezetôség saját belátása szerint fordít a tanulási nehézségeket mutató tanulókra. Erre példa többek között Finnország. Az SNI-tanulók számszerû megoszlása Rendkívül eltérôek az adatok attól függôen. tanulók aránya is változó (lásd a korábban közölt táblázatot). Görögország). Vannak országok. A Cseh Köztársaságban egyébként a speciális osztályokban tanuló gyermekek után feleannyi jár.5%. Érdekes módon összefügghet a kérdés demográfiai adatokkal is.4%. a kiemelt támogatás. ha a lakóhelyétôl távolabb (pl. hogy a fenntartók maguk kívánnak gondoskodni a helyi. hanem az összeget a tanuló egyedi igényeihez igazodva egy bizottság állapítja meg.

akik leginkább az iskolában kapják a segítséget (konzultációk. – Hogyan zajlik a segítség? Formái: eszközök. Ezt fejezi ki. mivel csak egy részük gyógypedagógus. milyen különtámogatásban részesül. A tanterv adaptálása A tantervet általában nem differenciálják.). mások valamely területre szakosodott (pl. Angliára. szülôkkel. az mindenki számára készül. 2000 óta valamennyi iskola alkalmaz fejlesztô tanárokat. Többnyire ez utóbbi a jellemzô. az inkluzív iskola kialakítása. Ez a tanárokra is vonatkozik. a gyermekre is. Németország. Néhány ország (pl. egyénre szabott módosítások egészítik azonban ezt ki az SNI-tanulók esetében. a továbbképzések. Ez a dokumentum tartalmazza. – Kinek szól a segítség? Irányulhat elsôdlegesen a gyermekre. esetleg mely tantárgyak alól mentesül. Írországban pl. Olaszország) hivatalosan foglal állást. mik a célkitûzések. a speciális módszerekrôl. hogyan értékelik fejlôdését. a tanmenet adaptálása. tananyagokról. kivételt képez Hollandia. – Milyen területei vannak a pedagógusoknak nyújtott segítségnek? Idetartoznak a preventív intézkedések. de olykor az iskolán kívüli szakszolgálatnál. s flexibilisen váltva az osztályon belüli segítséget az osztályon kívülivel. közvetlen részvétel a tanításban vagy egyéni fejlesztésben. és/vagy az intézmény tantestületi tagjaként mûködnek (pl. az iskola rendszerének átalakítása az inklúzió érdekében. eszközökrôl. anyagok biztosítása. Luxemburgra. Az utazótanárok érkezhetnek speciális iskolákból és/vagy az önkormányzatok által fenntartott önálló integrációs segítô központokból. és koncentrálhat a többségi tanárokra is. . specifikus. kommunikáció) fejlesztô pedagógusok és sok helyen mindkettôt alkalmazzák (Belgium. a tanulási nehézségek természetérôl szóló információk. Nemzetközi és hazai körkép 153 A személyi különtámogatás formái Több kérdés merül fel evvel a témával kapcsolatban: Hogyan szervezik meg a segítséget? A segítô szakemberek (utazótanárok) érkezhetnek külsô intézményekbôl. Az utóbbi jellemzô pl. hogy általános pedagógiai reformról van szó. ez általában a fejlesztô tanárok esetében van így. teammunka). hogy szinte minden országban személyre szabott egyéni fejlesztési programokat dolgoznak ki az érintett gyermekek számára. Szándékosan szólunk segítô szakemberekrôl. akik a matematikában és olvasásban problémákat mutató gyermekekkel külön foglalkoznak.Integráció és inklúzió. A kívülrôl érkezô szakember esetén nagyobb felelôsség hárul az osztályfônökökre. – Hol történik a segítségadás? Többnyire a többségi iskolában. világosan kimondva. vagyis az inklúzió lényege nem a tanuló elhelyezésének megváltozása. tanulási problémák. hogy mennyiben módosul egyegy tanuló esetében a tanterv. konzultációk pedagógusokkal. ahol a gyógypedagógusok kizárólag a többségi pedagógusokra összpontosítanak. Egyes terápiák az iskolán kívül zajlanak. kéttanáros modell vagy speciális fejlesztô egység). a differenciálás kidolgozása. Izland stb.

Számos országban már komoly tapasztalatok alakultak ki ezen a téren (pl. Franciaország. gyakran fenyegetésként. Dánia. anyagok. Portugália stb. módszertani központ. Svájc. hogy az alsó tagozaton sikeresen megoldott kérdések nem garantálják a továbbhaladás zökkenômentességét. Görögország). annak látogatása csak javasolható. Feladataik azonban hasonlóan sokrétûek: a pedagógusok képzése.154 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése A szülôk szerepe Azokban az országokban. segítséget feltételeznek a speciális osztályokban és iskolákban (Finnország. Általános vélemény. közvetlen veszélyként élték meg az integráció folyamatát (pl. Különösen áll ez a magasabb osztályfokokon tanuló diákok szüleire. A középfokú oktatás Több ország foglalkozik napjainkban intenzíven az inklúzió kérdésével a középfokon. kívánságuk teljesítése sokkal egyszerûbb. a speciális iskoláktól várják el. Franciaország. A szülôk számára az EU országaiban többségében biztosított a szabad iskolaválasztás joga. közvetlen segítségnyújtás a többségi iskoláknak és a szülôknek. átmeneti vagy tartósabb egyéni vagy kiscsoportos foglalkozás gyermekekkel. máshol még csak az út elsô szakaszában vannak (pl. segítô központ). Több országban (pl. Spanyolország. hogy a többségi iskolák is megszokták.).). hogy problémáik megoldását az iskolarendszer másik részétôl. Svédország) kiemelik a decentralizáció szerepét ebbôl a szempontból. tanfolyamok tartása. Hollandia). Finnország). Ausztria. az eltérô oktatásszerve- . hogy a korábban kizárólag gyermekekkel foglalkozó speciális iskolák funkciót váltanak. s akadályt jelent(ett). Másrészt a gyógypedagógusok is elsôsorban magukat tartották a sajátos nevelési igények és az inklúzió szakemberének. gyermekük nem kényszeríthetô speciális osztályba vagy iskolába. Vitathatatlanul komoly változást jelent a korábban csak a tanulókra összpontosító munka helyett a támogató rendszerben való részvételre átállni. Belgium. amelyekben kiterjedt speciális iskolai rendszer található. amikor a szülôk nem szeretnének élni az együttnevelés lehetôségével. Hollandia stb. Németország. Ugyanakkor a súlyosabb problémákat mutató gyermekek kapcsán megfigyelhetô egy ellenkezô irányú tendencia is. mert több szaktudást. tanácsadás az iskolaváltásnál. Az elnevezésük különbözô (szakértôi központ. módszerek kifejlesztése és terjesztése. jelentôs a szülôi nyomás az inklúzió terjedése érdekében (Németország. s nehezen vették át az együttmûködô fél szerepét. amelyekben erôsebb hagyományai voltak (vannak) a szegregált iskolarendszernek. Azokban az országokban. A tananyag megnövekedése. amikor is a szülôkkel való megegyezés. Az átalakuló speciális iskolák Általános trend Európában.

század elsô harmadában létesítették hazai másodikként a vakok intézetét (Budapest. mint a pedagógiai fôiskola. Az integráció/inklúzió megvalósulása Magyarországon Történeti visszapillantás Magyarország a korabeli országok között élen járt a speciális intézményrendszer kialakításában. A középpontban az a kérdés áll. Lipcse és Bécs után. Ezt többnyire önálló. 3060 órás elméleti és gyakorlati tanegységek testesítik meg. Belgium. illetve az inkluzív oktatással-neveléssel kapcsolatos ismeretek a pedagógusképzés tanegységeiben a nappali tagozaton. Portugáliában is teljesen hasonló a rendszer. Az integrált nevelés témája Ausztriában is elsôdlegesen a különbözô szintû továbbképzéseken adott. nevelési központok. Pedagógusképzés és -továbbképzés A többségi pedagógusok informáltsága az integrált (inkluzív) nevelés terén a folyamat egyik kulcskérdése. ahogyan ez külföldön is történt. sok esetben bennlakásos intézetek. Az elsô magyar gyógypedagógiai intézmény. A számszerû gyarapodás és a differenciálódás. 1802). a pedagógusok szakszervezete. hogyan képes eleget tenni egy adott pedagógiai rendszer az eltérô igényeknek. az újabb és újabb. ugyanúgy. Írországban különbözô szervezetek indítanak tanfolyamokat. most már nem olyan feltûnô fogyatékosságokat (nagyothallók. Vác. Több évtizedes szünet után kezdték meg mûködésüket újabb intézmények siketek számára. Ugyancsak a 19. és a többi fogyatékossági típusnak létesített. Nemzetközi és hazai körkép 155 zés miatt problémákat jeleznek számos országban. gyengénlátók. Hasonlóképpen kötelezik a francia pedagógusokat ilyen témájú tanfolyam elvégzésére. s mindezt 6 évre elosztva. Ez volt Európában a negyedik intézmény siketek számára Párizs.Integráció és inklúzió. beszédsérültek). Svédország). Ezek elemzése és a megoldások keresése áll élen egyes nemzetközi szervezetek jelenlegi munkaprogramjában. Egyes országokban inkább a továbbképzés során biztosítják a szükséges ismereteket. Példaként álljon itt Finnország. iskolák. ami kifejezetten elôkelô helyezést jelent. minden pedagógustól elvárják egy minimum 100 órás tanfolyam elvégzését munkájuk mellett. heti 2 órás tárgy keretében tanulnak a pedagógusjelöltek az eltérô képességekrôl és a hozzájuk alkalmazkodó inkluzív módszerekrôl. hogy az adott tanulókat igyekezne egy meglévô rendszerbe illeszteni. Olaszországban pl. egyéves. 1 vagy 2 féléves. 1825). illetve ennek éppen ellentéteképpen a halmozott sérülteket is érintô speci- . siket gyermekeket fogadott („Siketek nevelôháza”. s nem a nappali képzés keretében. ahelyett. Az európai országok zömében ma már tudatosan szerepelnek az SNI-tanulókkal. ezeket a pedagógusképzô intézmények biztosítják. Más országokban beiktatják más tárgyakba az ez irányú általánosabb információkat (pl. ahol kötelezô.

Az elsô gyakorlati lépést a gyengénlátók budapesti iskolája tette meg. hiszen az idetartozó alkategóriák számára létesültek korábban a speciális iskolák. A kutatás néhány év múlva kiszélesedett. törvény. benne az út megnyitása az integrált oktatás mint lehetséges alternatíva felé természetesen nagyban megkönnyítette az addig inkább csak „illegális” kísérletekként felfogható kezdeményezések folytatását. azon egyszerû oknál fogva. századon. hogy a hivatalosan nyilvántartott integrációban részt vevôk száma évrôl évre emelkedik. Az integrált nevelés elsô jelei azonban ennek ellenére is jelentkeztek hazánkban. ahová a gyermek jár. a „beilleszkedési. amely a hátrányos helyzetû tanulókra vonatkozik. törvény megjelenése. valamint az enyhe fokban értelmi fogyatékos gyermekekkel foglalkozó tanszékek is. hogy a közoktatási törvény 2003. a látássérültekkel. akiknek legnagyobb része integráltan tanul. a magyar SNI-tanulók állnak érdeklôdésünk középpontjában.156 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése alizálódás végighúzódott a 20. Közülük a súlyos magatartási zavart mutató és a diszlexiás tanulók azok. Megállapítható. csupán más elnevezéssel: a „sajátos nevelési igény” jelzô a fogyatékosokra szûkül (OECD: „A” csoport). integrált körülmények között is megilleti. magatartási nehézségekkel küzdô tanulók” elnevezés megfelel az OECD „B” kategóriájának. tanulókra vonatkozó három nemzetközi OECD-kategóriára. évi módosítása óta tulajdonképpen megtalálhatók ugyanezek a gyûjtôkategóriák. Budapesti és vidéki óvodákban. az így nyert tapasztalatokat igyekeztek összegezni elsôsorban a kívánatos feltételek biztosítása szempontjából. A különtámogatás biztosítása Ha visszaemlékszünk még az SNI-gyermekekre. megállapíthatjuk. akik osztályukba fogadtak súlyos fokban hallássérült gyermekeket. iskolákban találtak vállalkozó pedagógusokat. hogy számukra nem épült ki speciális iskolai rendszer. évi LXXIX. Hivatalos kutatás formájában 1981-ben karolta fel a témát a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola hallássérültekkel foglalkozó tanszéke. Jelentôs mégis az eltérés. miután az összeget nem kell kötelezôen a gyermekre . Az integráció szempontjából vizsgálva a két elsô csoportot. és az OECD „C” kategória. A többségi intézmények pedagógusai e kiterjedt párhuzamos iskolarendszer következtében megszokták. Az 1993. a hollandhoz abból a szempontból. mégpedig nem is nagyon nagy idôeltolódással a nemzetközi kezdeményezésektôl. tanulási. A testi és érzékszervi fogyatékosoknak megközelítôleg a fele nem tanul speciális intézményben. Ugyancsak ennek az iránynak az erôsödését szolgálta a fogyatékosok jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló 1998. és bekapcsolódtak a mozgáskorlátozottakkal. evvel kapcsolatos felelôsséget tehát nem kell viselniük. hogy független attól az intézménytôl. A különtámogatás folyósításának módja hasonló pl. nálunk egy önálló csoportot alkot. évi XXVI. amikor az 1970-es évek végén megkezdte Budapesten a többségi intézményekbe járó gyermekeknél az utazótanári megsegítést. hogy a nekik komolyabb problémákat okozó gyermekeket áthelyezhetik egy másik intézménybe. de ugyancsak fennállnak számára a különtámogatás lehetôségei.

nyelvfejlôdési problémákat mutató tanulókat felvevô logopédiai osztályok. de kevés vagy teljesen hiányzik a közösen szervezett napi program. iskolák. Nemzetközi és hazai körkép 157 fordítani. Integráció – inklúzió Meg kell állapítani. nincs szándéka az intézménynek. tanuló számára. de a különtámogatás hivatalos formáinak megléte nélkül. Ezt a lokális integrációt testesítik meg az eltérô tanterv szerint haladó tanulásban akadályozott gyermekeket. Szinte teljesen hiányzik a fentiekben vázolt s külföldön oly gyakori részleges funkcionális integráció. s a tantestületek nem élnek avval a helyzet adta. az iskola általános szemlélete . Könnyítô körülményként számítana a részleges integráció alkalmazása esetén. hogy az intézményben eleve adott a gyógypedagógus jelenléte. bár az integrációs trend térhódítása fokozatosan felszámolja ezt a formát. a gyermekek látják ugyan egymást. vagy akár valamennyi sajátos nevelési szükségletû gyermeket együttesen tanítsák kortársaikkal. A spontán integráció is jelen van még a magyar iskolarendszerben. Az SNI-gyermekektôl asszimilációt várnak el. Mégis szép számban vannak óvodák. esetleg két-három. nem rendelkezik az iskola a szükséges anyagi feltételekkel. a fenntartó egyszerûen beilleszti az összeget az óvoda. kínálkozó lehetôséggel. meghatározott órákon egyes. hogy ha az együttnevelés meg is valósul. hogy a habilitációs-rehabilitációs foglalkozásokat biztosítsa a gyermek.Integráció és inklúzió. nevelési programjában az integrációs szándék. iskola költségvetésébe. szegregált szigeteket alkotnak. néhányat felsorolunk: nincs a körzetben a gyermek sajátos nevelési igényeit ellátó szakos gyógypedagógus. illetve a különbözô beszéd-. Az integrált oktatás típusai A hazai tipikus integrálási forma a funkcionális teljes integráció. konkrét és meglehetôsen egyszerûen megvalósítható példákkal hozhatná közel az integráció reális lehetôségeit azokhoz a többségi pedagógusokhoz. Az okok különbözôek lehetnek. amelyekben megtalálhatók integrált sajátos nevelési igényû gyermekek – éppen a pedagógusok fogadókészsége következtében –. hogy az órarendek megfelelô egyeztetése után. ez az esetek többségében nem inkluzív. Lehetôség adódna ez utóbbi esetben akár a kéttanáros modell idôszakos alkalmazására is. osztályok jelen vannak a többségi nevelés-oktatási intézményekben. hogy ez a forma tovább lazíthatná a még mindig sokszor hagyományos gondolkodást. hogy ezek az osztályok tulajdonképpen kis. A szociális integráció tudatos kiaknázásával sem nagyon élnek még az iskolák a lokális integráció esetében. Az intézményt csak arra kötelezik. nem szerepel az intézmény alapító okiratában. akiknek saját tapasztalataik még nincsenek ezen a téren. hogy ez irányú hivatalos lépéseket tegyen stb. Egy. holott a speciális csoportok. Sajnálatos. többnyire azonos speciális igényû gyermek van jelen a többségi óvodai csoportokban vagy iskolai osztályokban. Elônyt jelentene az is.

hiszen a szülôk nehezebben döntenek még a speciális óvodáról. módszerek változatlanságában. elsikkad a közös tervezés.158 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése nem változott. mert a külföldi példától eltérôen. Ennek megvannak a természetes okai. Ritka még. amelyek tudatosan integrálnak. szakos pedagógus jelenik meg az osztályban. Ennek természetes okát az emelkedô iskolai követelményekben. Az óvodáskorban diagnosztizált gyermekek kb. jobban megszokott az SNI-gyermekek jelenléte. szabadabb a pedagógiai mozgástér. sokrétûen differenciáló módszereket és óraszervezési formákat alkalmaznak. korlátozott – ha egyáltalán van – a kötelezô foglalkozások. a tankönyvek lexikális tartalmának jelentôs megemelkedésében. Inklúzió esetén az iskola természetes törekvése. amikor pedagógusváltás következik be. szívesen vegye fel a különbözô típusú fogyatékosokat. új pedagógiai kihívásnak tekintse a befogadó közeg megváltoztatását. az azonos osztályban tanító pedagógusok emelkedô számában kereshetjük. Általános iskolák A pedagógusok általános attitûdje szempontjából különbség mutatkozik az alsó és a felsô tagozaton tevékenykedôk között. a „Gyermek Háza” programja a szigetvári Istvánffy Általános Iskola munkája. hogy lényegesen nyitottabbak az integráció irányában. Sokszor megkérdôjelezik ilyenkor a gyermek jelenlétének jogosultságát. mint az iskolák. vállalják a felelôsséget az SNI-gyermekekért. még nem túlságosan gyakori a tanulásban akadályozott gyermekek integrált jelen- . A gyógypedagógus vagy esetleg más segítô szakember szerepe is elsôsorban a felelôsség átvállalásából áll. vagy egyre több. az egyéni differenciálás magától értetôdô eljárás. mint pl. mivel nem magában a gyermekben látja a legfôbb akadályt. a gyógypedagógus munkáját lényegében kimeríti a közvetlenül a gyermekkel zajló foglalkozás. hanem a szemlélet. Különös problémákat ez akkor vet fel. hogy egy teljes iskola szemléletet váltson. a „lyukak betömése” a feladat. Leginkább egyes alternatív tantervû iskolákban van már jelen a tényleges inklúzió. s a pedagógus eszköztára sem gazdagodott a „mindenki iskolája” elv megvalósulásának értelmében. vagyis az összemérhetôség színtereinek a száma. s itt a módszertani törés sem olyan éles. hozzáállás. A nevelési szintek és az integráció Óvodák A hazai óvodákról elmondható. Általános gyakorlat az. vagy nem is áll rendelkezésre ez az intézmény. hogy jobb a felnôtt–gyermek arány. háromnegyede jár többségi óvodákba. Idesorolható például a „Lépésrôl lépésre” program. s partneri kapcsolatot tartanak fenn a gyógypedagógussal. nincsenek kötelezôen elvárt teljesítmények. hogy zökkenômentes átmenetet biztosítson az SNI-tanulóknak a felsôbb osztályokba. elfogadja a teljesítményszintek széles sávját. s elsôdleges feladatának. korszerû élményközpontú. hogy mégis ritka a visszahelyezés a speciális iskolába valószínûleg azért. a sokrétû konzultáció.

mozgáskorlátozottak. s ehhez járul – a nem SNI-tanulóknak is nagyobb kihívást jelen­tô – általánosan megemelkedett követelményszint. s az érzékszervi sérült. Ezekben az iskolákban aligha van esélye az SNI-gyermeknek. a vizsgák módosított feltételeire. Középfokú intézmények Középfokon nem mûködnek már speciális iskolák. hiszen a túljelentkezés miatt bôven válogathatnak a pedagógusok. Nagyobb volumenû feladatot jelent az épületek és helyiségek akadálymentesítése a mozgáskorlátozott és vak hallgatók . Nemzetközi és hazai körkép 159 léte az általános iskolákban. A szociális beilleszkedésre is nagyobb figyelmet kellene fordítani. Nagyon hiányzik az általános iskolákból az egyik-másik külföldi országban jól bevált SNI-koordinátor. amit például a felsôfokon tanulók élvezhetnek. Felsôfokú intézmények Egy 1999-ben hozott kormányrendelet változást hozott a felsôfokon tanuló SNI-hallgatók (látássérültek. Örvendetes. A középiskolák elvégzése mindig is integrált formában történt. diszlexiások) életében. Ezen a szinten megjelentek a koordinátorok. s számukra útmutató is készült. illetve a mozgáskorlátozott tanulóknak valahogyan sikerül a nehézségekkel megbirkózniuk. amelyekben még a felvételt megelôzô szûrés sem ritka. igényeit. Az addig kizárólag spontánul integrált hallgatók számára a támogatás különbözô szervezett formái nyíltak meg. a tanároktól várható nagyobb segítség. elit iskolák terjedése. Sajnos a segítôhálózat is lényegesen hiányosabb. Sokat jelentene a középiskolákban is a koordinátor mûködése s az a nagyobb figyelem. Sokban könnyíthetné a tanulók beilleszkedését. hiszen a gyógypedagógusok általában az óvodákra és az általános iskolákra összpontosítanak. érkezhetnek speciális iskolákból és integráló általános iskolákból is a középiskolába az SNI-tanulók. akik együttmûködnek a hallgatói önkormányzatokkal is. technikai eszközök) és személyes segítésre. amire szükség volna. hogy a fôiskolai és egyetemi karokon egyre nagyobb számban látják szükségét a koordinátorok megbízásának. segíthetné kollégái munkáját és az együttmûködést a gyógypedagógus(ok)kal.Integráció és inklúzió. A normatív támogatás egyaránt fordítható dologi kiadásokra (pl. Az elôbbiek számára nagyobb törést jelent a megszokott „üvegbura” elvesztése. Természetesen ezen a szinten már csak az érzékszervi sérült. Problémát jelent az ún. Kiterjed a segítség az oktatók attitûdjének megváltozására is (pl. s a középiskolák többsége sem tudja azt a tanulmányi segítséget biztosítani. Hiányzik a személyes segítô osztálytársak megbízása. fénymásolás. hallássérültek. Ugyanakkor törvény adta lehetôség van ezen a szinten is egyes tárgyak alól való felmentésre. a pedagógusok felmerülô problémáit. Miután nincs ilyen speciális intézmény. de léteznek speciális szakiskolák elsôsorban értelmileg akadályozott tanulók számára. aki folyamatosan figyelemmel kísérhetné a gyermekek haladását. valamint a diszlexiás diákok integrációjáról beszélhetünk. az órák írásos anyagához való hozzáférés biztosítása). a mozgáskorlátozott.

tanulók. amelyekbôl jól látható a számszerû emelkedés. Tanév 2002/2003 2003/2004 2004/2005 SNI-tanuló (fô) 18 165 24 993 31 399 Ebbôl integrált (%) 28.. és 2004/2005.3 3. A súlyos magatartási zavart.3 35 42 A következôkben néhány példát mutatunk be az integrált SNI-gyermekek. 2003/2004. Ez a feladat általában pályázatos úton oldható csak meg. hogy egyre több többségi iskola él a törvényben biztosított lehetôséggel. hogy az akadálymentesítés természetesen az oktatás-nevelés eddig említett valamennyi szintjén kulcskérdés. Példaként hozzuk a 2002/2003. (Itt jegyezzük meg. Az ok. fiatalok különbözô csoportjainak százalékos megoszlására a 2003/2004-es és a 2004/2005.8 56. tanévben: Kategória 2003/2004 2004/2005 (fô) Súlyos magatartási zavar* Részképességzavar Testi. tanévek összefoglaló adatait (óvodáktól középiskolákig). elsôsorban a testi. amely vezet az integráció területén.46 2003/2004 2004/2005 (%) 94 91. az érzékszervi és a kevésbé súlyos SNItanulók integrációjáról beszélhetünk. jóllehet még messze elmarad a külföldi adatokétól. . ami azt is jelenti.58 9.160 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése számára. Ez az a csoport. Az integrált gyermekek száma évrôl évre emelkedik.5 *Szakértôi bizottság által véleményezett gyermekek. az integráció fokozatos terjedése. kóros hiperaktivitást mutató gyermekek száma majdnem kétszeresére emelkedett az egyik tanévrôl a másikra.) Fontos szerepet játszik a felsôoktatásban a vizsgakörülmények módosításának lehetôsége is. hogy nem állnak rendelkezésre számukra speciális iskolák. A jelen helyzet Eltérôen a külföldi gyakorlattól.3 4. érzékszervi fogya­ tékos Enyhe fokban értelmi fogyatékos Középsúlyos értelmi fogyatékos 2370 9053 1480 3594 188 4502 18 453 1794 4857 254 94 85 47.2 13.

Egyes iskolák már vállalják a mozgáskorlátozott gyermekek fogadását. Mozgáskorlátozott gyermekek. Hasonló a helyzet a fenti táblázatban nem szereplô beszédfogyatékos tanulók esetében. amely nem mindig tud kellô segítséget nyújtani más irányú feladatai és az igénylôk nagy száma miatt. Mindenképpen komoly segítségre szorul(ná)nak a többségi pedagógusok ezen a területen. 50 százalékos gyarapodása az egyik tanévrôl a másikra. mint a többségi pedagógussal való partneri együttmûködés. vagyis hézagos a segítô hálózat.Integráció és inklúzió. amely e tanuló­ kat igen nagy számban integrálja. Amennyiben nagyobb mértékben terjed hazánkban az inklúzió. s évek óta rendszeresen integrálják e gyermekeket. Ismert. Az ebbe a kategóriába tartozó gyermekek. valamint egyes gyógypedagógiai intézményekben (pl. Ellátásuk elsôsorban a logopédiai hálózat feladata.9%) látták el integráltan a 2004/2005-ös tanévben. e gyermekek nagy része is részleges vagy teljes integrációban részesülhet. ez ellenkezik az általános külföldi gyakorlattal. Az ép értelmû tanulók számára létfontosságú volna a többségi oktatási-nevelési intézmények akadálymentességének (rámpa. Újabban megindult a speciális iskolákban mûködô EGYMI-k (Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény) szervezése. tanulók több mint felét (63. 1999-ben megkezdte az ép értelmû mozgáskorlátozott gyermekeket fogadó budapesti intézmény a fôvárosban integrált gyermekek felmérését és szervezett megsegí- . Ennek elsôdleges oka. Nemzetközi és hazai körkép 161 Érdekes ez a helyzet. bár ezt sok helyen lazítják részleges integráció formájában. Bizonyos megoldást jelentenek a szakirányú tanfolyamok a többségi pedagógusok részére. A középsúlyos értelmi fogyatékosok integrációja terén is megfigyelhetô kismértékû emelkedés. mosdók stb. továbbá néhány beszédfogyatékosok számára mûködtetett speciális iskolában. Jól látható a részképességzavart mutató tanulók (elsôsorban diszgráfia. a hallássérültek egyes iskolái) indított speciális tagozatokon. A lokális integráció elsôsorban óvodai szinten valósul meg ezen a területen. esetleges az utazótanári hálózat mûködése. A tanulásban akadályozott (enyhe fokban értelmi fogyatékos) gyermekek legnagyobb része speciális iskolákba jár. A szegregáció zömmel a már fent említett logopédiai osztályok keretében zajlik. logopédiai osztályokban is szép számban találhatók ezek a tanulók. lift. Míg itt hivatalosan elsôdlegesen a gyógypedagógusokra számítanának. Gyakori problémák mutatkoznak a habilitációs-rehabilitációs foglalkozásokat vezetô szakemberek személyében. E gyermekeknek csupán 56%-a tanult integráltan a 2004/2005-ös tanévben. de ez a törvényben is elôírt feltétel csak fokozatosan valósul meg. mivel számos külföldi országban éppen ezt a csoportot jelölik meg a legnehezebben integrálhatóként. de általános elterjedésük még várat magára.) biztosítása. Az elsô hivatalos magyar kísérlet a 90-es évek elején a kéttanáros módszerre épített. A logopédiai osztályokban – mint ezt már említettük – sajnos nem valósul meg a részleges integráció. hogy az ún. Ugyancsak számos helyen zajlik inkább a tanteremtôl elkülönítetten zajló korrepetálás. diszlexia) dominanciája is és számuk ugyancsak erôsen kiugró. sokszor fejlesztô pedagógusok látják el ezt a feladatot. ôket azonban sajnos nem integrálják részlegesen. hogy nincs az adott helyen megfelelôen szakosodott gyógypedagógus.

A vakok országos tanintézetében. Konzultációkat is tartanak vidéki többségi intézményekkel. Feladataik ellátása terén azonban még vannak fehér foltok az országos igények kielégítésében. aliglátó gyermekek speciális fejlesztésben részesülnek. hogy az utazótanár vagy a befogadó iskolában vagy az otthonában segít a gyermeknek a kultúrtechnikák (Braille írás-olvasás). hogy általában több megyét kell egy-egy utazótanári csoportnak ellátnia. amely zömében a speciális iskolában történik.) A tanulók közvetlen megsegítésének legáltalánosabb módja. azóta változatlanul zajlik. Az ép értelmû vak gyerekek integrált elhelyezése 1994-ben kezdôdött el. s rendelkezik utazótanárokkal. A hallássérültek speciális intézményei számos esetben fordítanak gondot a körzetükhöz tartozó fogadó többségi intézmények pedagógusai számára szervezett elôadásokra. és kizárólag teljes integráció formájában valósul meg. A segítô hálózat teljes kiépítése még a jövôre vár. akik emellett a hallássérült gyermekek korai fejlesztésével is foglalkoznak. de vannak köztük súlyos fokú hallássérültek is. amit a társadalombiztosítás. hogy a hallássérültek valamennyi intézménye kiegészítette profilját (EGYMI). Napjainkban az óvodások mintegy 50%-a integrált. A feladatot nehezíti. Az utazótanárok látogatásai mellett lehetôség nyílik arra is. A látássérült gyermekek sajátos nevelési igényei eltérnek az integráció szempontjából. fiatalok 56. E téren országosan még jelentkeznek hiányosságok. amelyek használata nagyban megkönnyíti az utazótanárok eljutását távolabbi körzetekbe is.162 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése tését utazótanárokkal. Jelenleg a mozgáskorlátozott gyermekek több mint fele integrált. ahogy korábban említettük. tanulók 48. de évrôl évre bôvül. A gyermekek. és jelentôs erôfeszítéseket tesz vidéki alközpontok kialakítása érdekében. Komoly fordulatot jelent ezen a téren. valamint a speciális eszközök használatának elsajátításában. a nyelv megfelelô szintje.7%-a járt többségi intézménybe a 2004/2005-ös tanévben. Az alapfeltétel a beszéd. akik egy-egy adott régió óvodáit. Komoly szerepet játszik ebben a javuló integrációs tendenciában a hallókészülékek egyre nagyobb teljesítménye. az országban legrégebbi tapasztalatai vannak az utazótanárok alkalmazása terén. A speciális taneszközöket és tankönyveket a budapesti iskola igyekszik biztosítani. tapasztalatcserékre. az általános iskolások több mint egyharmada. A hallássérült gyermekek integrálása 1981-ben kezdôdött el. hogy a gyermekek kiscsoportos vagy egyéni rövid távú fejlesztéseken vegyenek részt a szegregált . fokozatosan növekedett az utazótanárok száma. A tanulók legnagyobb része nagyothalló. Több iskola jutott már személygépkocsikhoz.5%-a járt többségi óvodába vagy iskolába. ami 3%-kal volt több az elôzô tanévhez képest. amely jelenleg már szintén EGYMI-ként mûködik. (A 2004/2005-ös tanévben a látássérült gyermekek. valamint az akadálymentesítés. A gyengénlátók budapesti iskolájának már több évtizedes. tankönyvek megléte. A hálózat még nem teljes. speciális füzetek. s a gimnazisták száz százalékban tanulnak többségi intézményekben. Alapvetô feltételt jelent a különbözô technikai eszközök. iskoláit rendszeresen látogatják. A gyengénlátók budapesti intézete a fôváros és vonzáskörzetének igényeit látja el. továbbá bizonyos pályázati lehetôségek tesznek lehetôvé. Az óvodáskorú gyengénlátó. valamint a hallás javítását szolgáló technikai eszközök megléte. a szervezett korai fejlesztés és a cochleáris implantációs mûtétek terjedése.

együttnevelô) iskola kifejlôdésének lehetôségét. s jelen dokumentum is hasonló célt szolgál. A hazai pedagógusképzés. „A pedagógiai gyakorlat nemzetközi fejlôdésébôl. s felkészítésüket meg kívánjuk oldani a képzés. hogy felismertük a többségi pedagógusok kulcsszerepét az inkluzív iskola megteremtésében. Rendkívül fontos feltétel az integrált nevelés hazai megvalósulása terén az a kérdés. befogadó. Szükség van a pedagógiai kultúra megújítására. Ha egy iskolarendszerben kiterjedt gyakorlat a különbözô eredményeket produkáló tanulóknak a külön iskolákban. szükségszerûségének indoklásához. 2004-ben jelent meg egy integrációs témájú pedagógusképzô tanterv és útmutató. A magyar iskolarendszer erôsen szelektív. illetve továbbképzés keretei között. mennyire sikerül ennek módszereit. de konkrét adatok alapján (PISA-vizsgálatok) is tudjuk. külön osztályokban és külön csoportokban való nevelése. hogy ez a szelekció társadalmi szelekcióvá válik. Mindez jelzi. illetve a pedagógusok attitûdjét ráhangolni az új feladatra. …Magyarországon is meg kell teremtenünk a komprehenzív (a szelektív hatásokkal ellentétes logika szerint mûködô. -továbbképzés szerepe Végül elérkeztünk jelen anyag és más hasonló dokumentumok megjelenésének kérdéséhez. szimulációs gyakorlatokra. Nemzetközi és hazai körkép 163 intézmény keretei között.” . akkor annak az országnak számítania kell rá.Integráció és inklúzió. A szakterület nagy gondot fordít a befogadó intézmények pedagógusai számára szervezett felkészítô rendezvényekre. hogy egy ország iskolarendszerének szelektív jellege negatívan befolyásolja az országban zajló oktatás színvonalát.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful