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Lic.

NINA MOTTA CANCHO

EDUCACIN PRIMARIA 2008

PRESENTACIN
Estimados Colegas, Le damos una cordial bienvenida al Proyecto de Formacin Docente, Mejora de la Gestin Educativa y Dotacin de Recursos en los Centros Educativos Pblicos del Cono Este de Lima. Per, dirigido a Directivos y Docentes de Educacin Bsica Regular de ambos niveles de las once Instituciones Educativas intervenidas. El presente Material Educativo del rea de Matemtica del Nivel Primaria, tiene por finalidad orientar el estudio de la fase a distancia. El material de estudio est constituido por unidades, lecturas complementarias y bibliografa. Cada unidad est compuesto por tres componentes: El compartir de experiencias en el cual se recoge los conocimientos previos del que inicia el material, continua con el desarrollo de contenidos, seguidamente con una Actividad de reforzamiento de conocimiento y concluyendo con una Auto evaluacin y la hoja de respuesta. La descripcin de las IV Unidades, es como sigue: la Unidad I contiene Teoras e Historia de la Lgica, Lgica Proposicional, Conectores Lgicos y Tablas de Verdad; la Unidad II se enfoca en el Algebra Boole, Conjuntos, Diagramas de Venn y Carroll en relacin con las proposiciones, la Unidad III desarrolla la Divisibilidad, Nmeros Primos y Compuestos vinculndolos con el Mximo Comn Divisor y el Mnimo Comn Mltiplo y la Unidad IV desarrolla Geometra aqu nos enfocarnos en las resolucin de problemas propuestos empleando Axiomas, Postulados y Conceptos de la geometra plana y del espacio, al final del mdulo presentamos una serie de lecturas sobre estrategias metodolgicas en la enseanza de la matemtica. Pretendemos que este material sea un instrumento de consulta acadmica en el rea de Matemtica. Esperamos que la informacin vertida en ste material sirva para actualizar y desarrollar nuevos conocimientos y habilidades para la ejecucin eficaz de su enseanza.

La autora

INDICE Presentacin UNIDAD I


OBJETIVO COMPARTIENDO

PG.

5 6 7 8 10 11 12 13

1 2 3 3,1 3,2 3,3 4 5 5,1 5,2 6 6,1 6,2 6,3 6,4 6,5 6,6 6,7 7 7,1 8 9 10 11

Resea histrica de la lgica Aristteles y los orgenes de la lgica Los precursores de la lgica matemtica La lgica matemtica contempornea La Lgica matemtica en Amrica Latina La lgica formal Qu es la lgica? LGICA PROPOSICIONAL Qu es lo que hace que un razonamiento sea correcto o no lo sea El Lenguaje: Sirve para desarrollar el pensamiento Proposicin. Pseudoproposicin Clases de proposiciones Expresiones no proposicionales Variables Argumento. Estructura de una argumento Reconocimiento de los Argumentos Las Conectivas Lgicas La conjuncin Disyuncin inclusiva o incluyente Disyuncin Fuerte o exclusiva Condicional. Bicondicional. Negacin. Negacin Alterna Inferencia Formalizacin o simbolizacin de inferencias Uso de los signos de agrupacin Tablas de verdad de las proposiciones con ms de dos variables Tautologa, consistentes y contradictoria Mtodos decisorios
ACTIVIDAD N 01 AUTOEVALUACIN HOJA DE RESPUESTA UNIDAD II CONJUNTOS Y DIAGRAMAS OBJETIVO COMPARTIENDO

14 16

17 18 19 21 22 23 24 25 26 27 28 30 31 32 37 42 44

45 46 47 48

1 2 3

Algebra Boole. Teora de conjunto

a. b. 4 5

6 7 8 9 10

Un conjunto se define por: Conjunto por Extensin. Conjunto por Comprensin. Relacin de pertenencia(E) Operaciones con conjuntos Unin de conjuntos. Interseccin de conjuntos. Conjuntos Disjuntos Diferencia de conjuntos. Complemento de un conjunto Relaciones de inclusin(subconjunto) Diagrama de VENN EULER Diagrama de CARROLL Planteamiento de Operaciones entre conjuntos. Interpretando Regiones Problemas Propuestos.
ACTIVIDAD N 02 AUTOEVALUACIN HOJA DE RESPUESTA UNIDAD III DIVISIBILIDAD NMEROS PRIMOS Y COMPUESTOS OBJETIVO COMPARTIENDO Divisin entera y exacta

49 50

51 52 53 54 55 56 57 64 67 68 70 74 85 87

88 89 90 91 92 93 95 96

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Mltiplos y divisores Reglas o Criterio de divisibilidad Otros criterios menos eficientes Mximo comn divisor (MCD) Nmeros primos entre si (PESI) Nmeros primos entre s dos a dos Mnimo comn mltiplo (MCM) Nmeros primos Nmeros compuestos. Teorema de los nmeros primos Criterio para saber si un nmero es primo Descomposicin en factores primos Ejercicios Propuestos.
ACTIVIDAD N 03 AUTOEVALUACIN HOJA DE RESPUESTA UNIDAD III OBJETIVO GEOMETRA COMPARTIENDO

97 98 99 100 101 104 106 107

108 109 110

1 2 3 a) b) c) d)

La geometra Trminos Matemticos Conceptos Geomtricos Fundamentales El Punto El plano La Recta Espacio Geomtrico

111 112 113

4 5 6 7 8 9 10 a. b. c. d. 11

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Semirrecta y Rayo Clases de Segmentos Comparacin de Segmentos Relaciones fundamentales Semirrecta Caractersticas de las semirrectas Segmento Adicin de segmentos a.Ley conmutativa b. Ley asociativa Existencia de elemento neutro c. Ley de composicin interna Sustraccin de segmentos Corolarios Ley de cierre Ley uniforme Existencia del elemento neutro Ley conmutativa Ley asociativa Ley de composicin interna Multiplicacin de un segmento por un nmero natural Operaciones de suma y resta con Segmentos.
ACTIVIDAD N 04 AUTOEVALUACIN HOJA DE RESPUESTA LECTURAS SELECCIONADAS ESTRATEGIAS Y MTODOS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMPARTIENDO

114 115 116 117 120 121 125

126 127 128

129 130 131 132 137 138 139 140

1 2 3 4 5

Matemticas de ayer y hoy Lecturas en la enseanza de la geometra. Mtodo de Polya para resolucin de problemas matemticos La Heuristica en la enseanza de las matemticas Didctica de las matemticas

Matemtica recreativa
BIBLIOGRAFA REFERENCIAS ELECTRNICAS

142 145 149 152 156 164 165 167

UNIDAD I

LGICA - PROPOSICIONES

Objetivo.Reconocer la importancia de la lgica en la vida. Identificar proposiciones. Definir la conjuncin, disyuncin inclusiva y exclusiva, condicional, bicondicional y la negacin como una conectiva proposicional. Construir algortmicamente tablas de verdad.

COMPARTIENDO

Para realizar nuestro estudio, te pedimos que compartas con nosotros tus conocimientos adquiridas en el aspecto acadmico.
I. Qu es la lgica? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

II. En las siguientes expresiones unas son proposiciones y otras no. Escriba en el lugar en blanco que se encuentra frente a cada expresin la palabra SI en caso de que sta sea proposicin y la palabra NO, en caso contrario. La manzana es una fruta Hoy es lunes Las rosas son rojas El perejil tiene vitaminas __________________________ __________________________ __________________________ __________________________

El presidente de Per es Alan Garca_________________________ Los cumpleaos son para celebrar _________________________ No digas que no! La mentira es pecado _________________________ _________________________

III. Cul es la estructura de un argumento? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

RESEA HISTRICA DE LA LGICA1 Aristteles y los orgenes de la lgica La disciplina cientfica conocida como lgica, en sentido ms propio, se denomina Lgica Matemtica debido a que una de sus principales caractersticas, a partir del siglo pasado, ha sido la incorporacin a su campo de mtodos y smbolos algebraicos. El desarrollo desbordante de esta disciplina durante el ltimo siglo ha dado lugar a que influya decisivamente en la ciencia contempornea, tanto en sus proyecciones tericas como tecnolgicas. As, por ejemplo, puede afirmarse que la actual revolucin electrnica debe su dinamismo y eficacia a las contribuciones del algebra de Boole, a las creaciones de Turing y a la teora lgica de circuitos electrnicos de Claudio Shannon, entre otros aportes. Los orgenes de la lgica cientfica se remonta al filsofo griego Aristteles (384-322a.d. C) quien en su trabajo conocido como el Organn desarroll el primer estudio sistemtico de la deduccin en la seccin denominada Primeros Analticos. Aristteles examin en particular un tipo especial de deduccin: el silogismo. Un ejemplo tpico de l nos lo proporciona el razonamiento: si todos los cuadrados son rombos y todos los rombos son paralelogramo, entonces todos los cuadrados son paralelogramos. El acierto de Aristteles radic principalmente en estudiar estas deducciones considerando slo su formato o estructura con independencia de su significado o contenido. De esta manera un razonamiento como: Si todos los peruanos son americanos y todo los americanos son occidentales, entonces todos los peruanos son occidentales es, desde el punto de vista lgico, igual al anterior porque tienen exactamente la misma estructura o forma. Desde el punto de vista de su significado, el primero habla de figuras geomtricas y el segundo de seres humanos pero, si se examina las relaciones que existen entre sus trminos, se encontrarn que en ambos casos son las mismas. Los dos ejemplos corresponden al esquema Si todo A es B y todo B es C, Luego todo A es C. Lo dicho anteriormente nos sirve para hacer comprensible que la notable contribucin aristotlica fue desarrollada una teora sobre los razonamientos o deducciones que no tenga en cuenta el contenido de los mismos, sino su forma o estructura. Esta es la razn por la que la lgica desde su creacin es una ciencia formal o estructural y este carcter

campus.carmelitas.edu.pe/courses/CCP001/document/Historia_de_la_Logica.doc?cidReq=CCP0 01(consultado marzo del 2009)

lo mantiene hasta nuestros das despus de veinticuatro siglos. Asimismo, el tratamiento estructural que hizo el estagirita (as se le llama a Aristteles por haber nacido en Estagira) de la deduccin, le posibilit otro aporte sustancial al desarrollo de la lgica y de la matemtica: el mtodo axiomtico. Debido a que todos los razonamientos podan ser considerados como estructuras, Aristteles axiomatiz su teora del silogismo, o silogstica, seleccionando como puntos de partida cuatro estructuras bsicas, a las que llam axiomas, y luego construy todas las dems como derivaciones de las bsicas. De esta manera la teora del silogismo constituye el primer sistema axiomtico de la historia de la ciencia. Casi contemporneos con Aristteles fueron los lgicos estoicos, quienes tuvieron el mrito de profundizar en algunos campos a los que el autor del Organon no les haba concedido suficiente atencin. Estos filsofos son los precursores ms lejanos de la actual lgica proposicional y de las teoras que incluyen predicados relacionales que son indispensables para dotar a la matemtica de una lgica adecuada que el silogismo no proporciona. Tambin los lgicos conocidos como megricos hicieron en pocas cercanas a Aristteles, aportes ingeniosos a la llamada lgica modal. El ms importante de ellos Diodoro Cronos, se dedic a la lgica de las modalidades temporales esclareciendo relaciones importantes entre verdad y tiempo. Sin embargo, el influjo de Aristteles fue avasallador y los estoicos y megricos fueron desconocidos en la Edad Media durante la cual las investigaciones lgicas se centraron en le silogismo y sus aplicaciones. Esta temtica acapar las preocupaciones de Boecio, Toms de Aquino, Pedro Hispano y Juan Buridano. Escaparon a ella Abelardo, Lulo y Occam que visualizaron otros horizontes, especialmente este ltimo que trabaj apreciablemente la lgica proposicional y conoci sus principales reglas de inferencia, a pesar de no manejar un lenguaje simblico adecuado, lo que hizo muy difcil su tarea. Por aadidura, su conocida concepcin nominalista de los universales, que interpreta a los conceptos como nombres genricos, es muy prxima a la nocin contempornea de predicado lgico. Los precursores de la lgica matemtica Los especialistas consideran al filsofo alemn Leibniz (1646-1716) como el primer genuino precursor de la Lgica Matemtica, aunque reconocen que esta idea ya estaba en germen en la obra Ars Magna del espaol medieval Raimundo Lulio. Leibniz fue el primero que sostuvo con claridad que el mtodo para convertir la teora de la deduccin lgica en una ciencia estricta e infalible era convertido en un clculo mediante la

utilizacin de procedimientos matemticos. Esta nueva ciencia sera una mathesis universales, cuya funcin consistira en demostrar la verdad de las afirmaciones filosficas y cientficas sin tener en cuenta su significado sino solamente su estructura expresada en smbolo de un lenguaje artificial, construido especialmente para calcular. Liebniz deca que calcular era operar con smbolos y consecuentemente, as como se poda calcular con smbolos aritmticos tambin ello era factible con smbolos que representen estructuras deductivas. El ideal Leibniziano era lograr un instrumento lgico lo suficientemente poderoso como para traducir cualquier discusin significativa sobre la correccin de las deducciones a una operacin en la que los oponentes se limiten a revisar los clculos para ubicar el error, de manera parecida a como se corrige una suma cualquiera. El proyecto de Leibniz era demasiado ambicioso y por ello fracas. Aunque su intuicin fue grande, estuvo lejos de lo posible y de la construccin de un lenguaje simblico que supere significativamente la vieja silogstica aristotlica. Fue la inexistencia de un lenguaje lgico matemtico adecuado hasta mediados del siglo XIX lo que llev al filsofo Kant (1724-1804) a pesar de su genialidad, a afirmar errneamente que la lgica creada por Aristteles era un conocimiento acabado, cerrado y completo, puesto que la investigacin post-aristotlica no haba ni refutado ni aportado nada nuevo en relacin con las enseanzas del Organon. Este famoso error del filsofo de Knisberg se debi fundamentalmente a que no conoci o no valor suficientemente los avances de los estoicos, de los megricos y de Guillermo de Occam. El creador indiscutible de la Lgica Matemtica fue el ingles George Boole (1815-1864) a travs de su obra Anlisis matemtico de la lgica e investigaciones de las leyes del pensamiento. Boole utiliz el lenguaje del lgebra para atacar los problemas lgicos tradicionales planteados por el silogismo aristotlico, los cuales resolvi a travs de procedimientos mecnicos de clculo. Sin embargo este nuevo lenguaje, conocido como Algebra de Boole, manifest su potencia resolviendo problemas que excedan los alcances de la lgica aristotlica y poniendo por primera vez en evidencia los errores del estagirita. El algebra de Boole tambin conoce como algebra de clases o un lgebra de conjuntos que contino investigando Augusto De Morgan (1806-1878). Posteriormente el ingls Jevons, el alemn Schroeder y el sovitico Poretskiy convirtieron el lgebra de clases en un lgebra de proposiciones; y Gottlob Frege en su trabajo titulado Begriffsschrift (en espaol, Ideografa), propuso un mtodo de clculo de matrices para la lgica proposicional muy semejante al que se usa actualmente. Asimismo, Frege desarroll de manera importante la lgica predicativa con el fin de aplicar el mtodo axiomtico a la naciente teora de conjuntos de G. Cantor.

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La lgica matemtica contempornea. La lgica contempornea debe mucho de manera inmediata a las enseanzas de Frege y el hito que marca su inicio es la obra monumental de Bertrand Russell y Alfred Whitehead titulada Principia Matemtica aparecida en 1910, editada en Inglaterra, en tres tomos. El propsito de esta obra fue poner toda la matemtica conocida hasta entonces en estricto orden lgico, utilizando lo que ahora se conoce como un lenguaje lgico de primer orden. Para ello Russell y Whitehead aprovecharon los hallazgos del matemtico italiano Peano expuestos en mtodo, en el que se aplica por primera vez el mtodo axiomtico a la aritmtica. Debido a este hecho, el simbolismo lgico ms usado actualmente (es el que se usa es este manual) recibe el nombre de notacin Peano- Russell. La aplicacin de las geometras no euclidianas por creacin de Lobachevski (1793-1856), Boyai (1826-1866) introdujo en la matemtica espacios hiperblicos y esfricos que alteraban el espacio rectilneo trabajado por Euclides. Alteraciones semejantes en el lgebra tradicional haban sido introducidas por la creacin del lgebra abstracta por Evaristo Galois antes de 1832. Estos a fin de determinar sus propiedades. David Hilbert, es esta lnea de trabajo, invent la Metamatemtica cuyo objetivo es el estudio de las teoras matemticas aplicando los lenguajes lgicos que haban sido creados por Frege y Russell. Notables investigadores han dedicado sus mejores esfuerzos a la Metamatemtica y a la solucin de sus grandes problemas que en gran medida fueron planteados por Hilbert en un Congreso de Matemticas realizado e 1900. El ms conspicuo de todos ha sido Kart Gdel, quien demostr alrededor de 1930. El ms importante teorema de Lgica Matemtica de este siglo de circuitos elctricos a conmutadores y relays que constituyen el aporte ms importante a la construccin de las modernas computadoras electrnicas digitales. De esta manera, la lgica Matemtica dej de ser un instrumento puramente terico para convertirse en un instrumento que sirve de soporte a la tecnologa ms sofisticada de nuestro siglo. La diversificacin de las investigaciones en Lgica Matemtica, durante los ltimos sesenta aos, ha conducido al surgimiento de ramas altamente especializadas. El polaco Lukasiewicz desarroll las lgicas polivalentes y Tarski, del mismo origen, cre la semntica lgica con sus investigaciones sobre el concepto de verdad en los lenguajes formalizados y demostr la necesidad ineludible de usar metalenguajes, reafirmando as los resultados de Russell y Hilbert. A partir de estos resultados se ha formulado la moderna teora de modelos que tiene entre sus representantes a Keynes, Carnap y Popper han desarrollado las lgicas probabilitarias y las han aplicado al anlisis de teoras fsicas y del mtodo de investigacin cientfica. Estos estudios y sus resultados

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han contribuido al nacimiento y afianzamiento de una nueva disciplina llamada Epistemologa, cuyo sentido es el anlisis de la ciencia utilizando instrumentos proporcionados por la lgica matemtica a travs de sus diferentes ramas. Han destacado como epistemlogos el mismo Popper, Hempel, ngel, S. Barker, Stegmller y el argentino Mario Bunge, entre otros. En Estados Unidos han descollado alrededor de la dcada del cincuenta los trabajos de Kleene y los de Church sobre funciones recursivas, cuyos resultados han permitido esclarecer a nivel terico y prctico las limitaciones y los alcances de una computadora electrnica cualquiera. Tambin son notables es este pas los trabajos del profesor W. O. Quine quien ha inventado lenguajes muy complejos y potentes. Sin embargo, el mayor aporte de la lgica norteamericana est dado por la demostracin que hizo Paul Cohen, en la dcada del sesenta, de la independencia de la hiptesis del continuo en la teora de conjuntos de Cantor. Este teorema, que al igual que el de Gdel, constituye una respuesta a uno de los veinte problemas de Hilbert, puede ser considerado el segundo en importancia en la Lgica matemtica de nuestro siglo. En la Unin Sovitica tambin ha habido aportes sustanciales a travs de Malsev, Kolmogorov, P.S. Novikov, A. Harkov y Shanin, entre otros. En la China se han destacado Wang Chun, Hao Wang y Shih Hua. El segundo ha trabajado en Estados Unidos ha aportado al mtodo de procesamiento de teoremas a travs de computadoras. La Lgica matemtica en Amrica Latina La lgica matemtica ha ocupado la actividad de un nmero creciente de investigadores latinoamericanos durante los ltimos veinte aos. Tal vez el ncleo ms activo sea el ubicado en Brasil en las universidades de San Pablo y Campinas. Su representante ms distinguido es Newton da Costa, quien es creador de lenguaje lgico especiales conocidos como para consistentes debido a que hacen un uso muy especial del principio de no contradiccin. Otro sector importante de investigadores se agrupa alrededor de la diversidad de baha Blanca de Argentina y entre ellos merece especial mencin L. Monteiro, que con un grupo

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La lgica formal2
El lenguaje nos proporciona las herramientas mentales, la habilidad para dar razones de lo que sabemos. En la experiencia diaria, esperamos que las personas tengan razones para lo que dicen o hacen; es decir buscamos un principio de racionalidad una lgica. Lo que parece una buena razn, puede variar de acuerdo con las circunstancias y costumbres. La lgica en cambio, busca tipos particulares de demostraciones racionales que fundamenten las conclusiones y respalden nuestra ciencia y conocimiento en general. Qu es la lgica? El estudio o la ciencia de las leyes del pensamiento, pero tambin se puede decir que es la ciencia del razonamiento y adems nos da un mtodo y unos principios para distinguir el razonamiento correcto del incorrecto, el bueno del malo. La lgica es un saber terico prctico; es terico porque describe las leyes del pensamiento, los rales por donde circula; y es prctico porque nos ensea a razonar, nos da las normas para pensar correctamente. Es a la vez una ciencia y un arte, como pensaron los lgicos del siglo XVII de Port Royal (Francia). No quiere esto decir, que slo quien haya estudiado lgica, puede razonar bien, sera un error parecido a afirmar que slo se corre bien si se sabe fsica y fisiologa; pero es verdad que quien estudia lgica, tiene mayor posibilidad de razonar correctamente. Esta definicin de lgica, puede producirnos dudas ya que tambin la Psicologa y las Ciencias del lenguaje, se ocupan del pensamiento. El siguiente diagrama nos aclara la perspectiva o el punto de vista desde el que cada una de estas ciencias estudia el pensamiento y el lenguaje: Psicologa Lgica Lgica matemtica y ciencias del lenguaje Operaciones de la mente Concebir Juzgar Razonar
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Producto mental Concepto Juicio Razonamiento o raciocinio

Expresin verbal Trmino o palabra Proposicin Argumentacin

http://portales.educared.net/wikiEducared/index.php?title=Introducci%C3%B3n_a_la_l%C3%B3gica_formal (Consultado en marzo del 2009)

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Segn el diagrama, la Psicologa se ocupa de las operaciones de la mente, estudia el pensamiento como un proceso necesario en la adquisicin de conocimiento. Nuestra mente acta como un ordenador, creando conceptos a partir de las percepciones e imgenes sensibles, y una vez alcanzado el concepto, hace juicios, por ltimo enlaza los juicios formando razonamientos. La lgica se ocupa de los productos mentales considerados en s mismos, de las correctas relaciones entre conceptos, juicios y razonamientos. Se interesa por la estructura o forma del pensamiento, sin tomar en cuenta su contenido, por eso es la lgica una ciencia formal. Adems, como el pensamiento se expresa en un lenguaje, en este sentido tambin la lgica estudia el lenguaje. La lgica formal clsica el lenguaje natural y la lgica formal matemtica, el lenguaje formalizado. Dentro de la Lgica matemtica, Lgica proposicional estudia las proposiciones y los razonamientos, y la Lgica de clases, los conceptos, trminos o palabras.

LGICA PROPOSICIONAL
1. Qu es lo que hace que un razonamiento sea correcto o no lo sea Esta distincin entre el razonamiento correcto e incorrecto es el problema central con el que trata la lgica. Normalmente se cree que existe una nica manera de pensar lgicamente que corresponda a la estructura profunda de la mente, de la razn o del cerebro, segn sea el caso. Esto conduce a superar que la lgica se descubre de manera anloga a como se habra descubierto la estructura de la clula o del tomo. En efecto en sentido estricto no existe, dentro de la comunidad cientfica y filosfica, la lgica comunidad, sino un conjunto diversificado de sistemas lgicos o en trminos ms descriptivos de lenguajes lgicos que no siempre son equivalentes entre s 3. La lgica est diseada estrictamente para transferir o transmitir la verdad de unas afirmaciones a otras una vez que sta ya ha sido establecida, por medidas no lgicas.

PISCOYA HERMOZA, Lus. Lgica. Facultad de Educacin. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Primera Edicin. 1997. Lima Per. P 10.

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La lgica es difcil a causa de los signos que utiliza. El lenguaje poco natural denominado lenguaje formalizado, cuyos componentes han sido tomados del lenguaje matemtico, hace la dificultad en el aprendizaje de la lgica, debido a que en su lenguaje matemtico es un gran problema para nuestros estudiantes. Empero, es lo fundamental del aprendizaje de la lgica que consiste, como siempre que se aprende una ciencia, en el aprendizaje de un sistema de conceptos con precisin tales conceptos. Por tanto, la dificultad se produce cuando se olvida los conceptos y se produce una enseanza mecanista que convierte la lgica en un ejercicio que consiste en transformar unas manchas de tinta en otras manchas de tinta sin que comprenda el sentido del simbolismo y el tipo de problemas que soluciona. Como se produce el mismo riesgo corre la enseanza de la matemtica. Es importante sealar que la lgica no establece relacionar de causa a efecto o de efecto a causa sino relaciones de deduccin, pues no est prohibido por las reglas de los sistemas lgicos en uso que la conclusin sea verdadera y las premisas, sin embargo, falsas. En breve, la verdad de la conclusin no asegura la verdad de las premisas o puntos de partida. Lo que si es correcto afirmar es que si la conclusin es falsa, entonces al menos una de las premisas es falsa. Por ello se ha dicho que la lgica es la ciencia que transmite la verdad y retrotrasmite la falsedad. 2. El Lenguaje: Sirve para desarrollar el pensamiento4 2.1. Lenguaje natural, comn o corriente. Es el lenguaje que utilizan las integrantes de una comunidad para comunicarse. Ejemplo. (1) El quechua, italiano, francs, etc. (2) El sol es una estrella fija 2.2. Lenguaje Formalizado. Se utiliza en el desarrollo de las ciencias, empleando smbolos o variables. Ejemplo. (1) 2, 5, m, n, x, etc. (2) 2+5 = 5+2

Mg. ALCANTARA MORALES, Gonzalo M. Separata. Desarrollo del Pensamiento Lgico Matemtico. 1997. Lima.

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3. Proposicin. Es una oracin declarativa, verdadera o falsa. Son todas las secuencias finitas de signos que con sentido pueden ser calificadas de verdaderas o de falsas. En resumen, la proposicin es un enunciado o una expresin que tiene como caracterstica principal de ser verdadero o falso, y debe cumplir la funcin informativa del lenguaje, debe existir coherencia entre sujeto y predicado, debe estar sujeto a comprobacin. Por lo tanto, toda proposicin debe estar basada en aspectos reales, posibles, factibles, probables, realizables 5 Ejemplo. a) El lapicero es rojo b) Todo nmero entero positivo elevado a la potencia cero es igual a uno. c) La tierra no se mueve d) Existe al menos un crculo con rea equivalente a un cuadrado e) La gnoseologa es una disciplina filosfica f) El socialismo es un sistema poltico caduco g) Francisco Pizarro no fue conquistador sino invasor Nota: La proposicin no debe tener contradicciones ni ambigedades en el contenido de su mensaje. Ejemplo: Manuel aprob y no aprob el curso de lgica (contradiccin). El espejo del auto (ambiguo) Corresponde a la formalizacin de las proposiciones usando smbolos establecidos previamente. 3.1 Pseudoproposicin

Es una expresin que parece ser proposicin, pero se diferencia de esta, porque est basado en aspectos irrealizables, improbables, no factibles y no posibles. Se relaciona con la funcin expresiva del lenguaje. Ejemplos: a) Luisa Condemarin se fue caminando hasta el sol. b) Los ptalos de la rosa son inteligentes c) Los hombres son inmortales d) Los libros hablan con el lector e) La bicicleta vuela por el espacio
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POMA HENOSTROZA Csar Augusto, (1999)- Lgica, CAPOVI / Editores, Lima - Per

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Expresiones no proposicionales

Por regla, las expresiones sueltas (que no denotan informacin o son incompletas) como: maana, el gobierno, San Martn, etc. no son proposiciones porque les falta el predicado. Tambin las que se encuentran en este grupo las expresiones que se encuentran entre signos de admiracin e interrogacin as como las que expresan mandatos u rdenes a cumplirse. Se relaciona con la funcin operativa del lenguaje. Ejemplos a) Cinco b) Auxilio! c) El hijo de Huayna Cpac d) La deuda externa e) Cunto tiempo dur la poca colonial? f) Jos Carlos Maritegui g) Presente usted el informe urgente! 3.3 Clases de proposiciones

Existen varias clasificaciones, pero desarrollaremos el sintctico. a) Simples Llamados tambin atmicas, mondicas o monarias. Son a su vez de dos tipos: Predicativas Su estructura gramatical est compuesta por un sujeto y un predicado. Ejemplos. - Jorge Paredes es ingeniero industrial - El Per es un pas pacfico Relacionales Su estructura gramatical est compuesta por ms de un sujeto y un slo predicado. Ejemplos: - Romero am a Julieta - Susar Mariella y Angela Indhira Poma son hermanas - Piura y Tumbes son departamentos limtrofes. - Gabriel Castillo es primo de Gonzalo Barreto

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b) Compuestas Llamadas tambin moleculares, son las que estn conformadas por ms de dos proposiciones simples (predicativas y/o relacionales). Necesariamente una proposicin compuesta tiene una letra, trmino de enlace o algn smbolo que tcitamente implica unin. Ejemplos. 1) La medicina y enfermera son carreras profesionales. 2) Si estudias, aprobars el curso. 3) Hace fro, entonces baj la temperatura. En los ejemplos anteriores: y, , (coma) y entonces son las conectivas o enlazadores 4. Variables Son los smbolos que representan a una proposicin simple. Ejemplos. a) Letras minsculas del alfabeto latino a partir de p, q, r, etc. b) Letras griegas como: , , , , , etc. c) Letras maysculas del alfabeto latino desde A, B, C, etc. En todos los casos cada smbolo representa a una proposicin; y, el uso de uno supone haber usado el anterior. La mayora de los lgicos tanto en Europa como en Amrica usan las minsculas p, q, r, s, etc., por lo que en este texto asumimos esta propuesta. 5. Argumento. Es un conjunto de proposiciones, una de las cuales se designa como conclusin, y las otras como premisas, que pretenden apoyar o fundamentar su verdad. Un argumento pueden tener cualquier nmero de premisas, pero siempre una conclusin.4 5.1. Estructura de una argumento Un argumento tiene:

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a) Premisas o antecedentes: Son los motivos, causas, razones, circunstancias, mviles, fundamentos, etc., que nos conduce a un desenlace. b) Conclusin o consecuente: Son los efectos, resultados concretos derivados de las causas. Surgen como respuesta Por tanto, la estructura de un argumento es: Premisas Ejemplo. (1) Dios es amor por tanto el que ama conoce a Dios (2) a = 1; b = 2 a+b=3 Conclusiones

Nota.- Distinguir un argumento correcto implica reconocer cuando ste ocurre y determinar sus premisas y la conclusin. Dado que el argumento tiene diferente estructura, la conclusin puede estar antes o despus de las premisas o en medio de ella. Existen algunas frases que pueden facilitar su ubicacin: Por lo tanto De ah que As Correspondientemente En consecuencia Lo cual prueba Como resultado Por esta razn Se sigue que Lo cual muestra que Lo cual implica que Lo cual nos permite inferir que Lo cual apunta hacia la conclusin de que Algunas indicaciones de premisas: Puesto que Dado que A cauda de Por las siguientes razones Se puede inferir de Se puede deducir de En vista de que Por que Pues

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5.2. Reconocimiento de los Argumentos Para reconocer un argumento necesariamente debemos de encontrar las premisas y conclusin, sin dejar de identificar en ellas otros elementos que nos ayudarn a identificar las partes que la conforman, entre ellos tenemos a:

a) Marcadores: Son trminos que unen las proposiciones consideradas premisas; es decir, unen una premisa con otra. Corresponde a la conectiva conjuntiva y o sus equivalentes: porque, pero, empero, tambin, a la vez, no obstante, sino, ms, adems, sin embargo, tanto como, etc. b) Indicadores: Son trminos de enlace que sirven para unir las premisas con la conclusin, o la conclusin con las premisas. Existen 2 tipos de indicadores:

b-1) Indicadores de Premisa: Si los trminos: dado que, puesto que, porque, si, en vista de que, ya que, cuando, a condicin de que, debido a que etc., estn en la parte central de un argumento, entonces podemos asumir que las proposiciones que estn despus de estos trminos corresponden a las premisas y las que anteceden son las conclusiones. Ejemplo: El imperio Inca fue una cultura expansionista porque invadi a las culturas Chimu y Chincha. b-2) Indicadores de Conclusin: Si los trminos luego, por lo tanto, en consecuencia, entonces, por ello, por ende, en conclusin, por consiguiente, etc., se encuentran en la parte central de un argumento, entonces las proposiciones que se encuentran antes de estos trminos son las premisas o antecedentes y a las que aparecen despus corresponden a conclusin o consecuente. Ejemplo: Jeanette Torres estudia Derecho y Ciencias Polticas en la Universidad Inca Garcilaso de la Vega por lo tanto ser una eficiente abogada.

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c) Diagramacin de Argumentos Todo argumento se diagrama siguiendo el procedimiento siguiente: a) Leer cuidadosamente todo el argumento para reconocer las premisas, conclusin, indicadores, marcadores y signos de puntuacin. b) A todas las proposiciones se subraya y numera secuencialmente; a los indicadores se encierra con un crculo y representa a travs de una flecha vertical con direccin abajo (), a los marcadores se representa con el smbolo (+).

Nota: En todo diagrama, la conclusin debe ubicarse necesariamente en la parte inferior.

Ejemplos. Determinar los argumentos y diagramar:

i.

Argumentar es un juego del lenguaje y pensamiento, es decir, una practica lingstica sometida a reglas (Wittgestein) que se produce en un contexto comunicativo mediante el pretendemos dar razones ante los dems o ante nosotros. Las razones que presentamos para critica y precisamente a travs de ella llegar a acuerdos comunicativos. Respuesta: No es Argumento

ii.

La qumica es una ciencia esencialmente experimental, por lo tanto en su enseanza la actividad practica esta ntimamente relacionada con el experimento docente vinculado a su objeto de estudio; las sustancias y sus transformaciones. En consecuencia, el experimento qumico juega un papel decisivo en determinados aspectos del proceso de enseanza de esta ciencia.

Respuesta: Si es argumento:

1 2 3

iii.

En los ltimos aos la computacin ha tenido un desarrollo acelerado y ha contribuido en forma notable a la aparicin de nuevas tecnologas y a la

21

organizacin de la sociedad. Este desarrollo se ha llevado a cabo en un periodo muy corto de tiempo, de manera que la mayor parte de las personas adultas hoy en da, crecieron teniendo poco o nulo contacto con las computadoras, percatndose tiempo despus de la gran importancia que estas tienen, ya que estn presentes en casi todos los aspectos de nuestras vidas. En consecuencia, esto ha ocasionado que todo el mundo este familiarizado con las computadoras, pero que por otro lado, sean pocas las personas que tienen conocimiento de lo que realmente son.

Respuesta: Si es argumento:
2+3 + 4 5 1 7 6

iv.

Las interrelaciones entre crecimiento demogrfico y crecimiento econmico han originado grandes debates en bsqueda de soluciones al problema del hambre generalizada que afecta hoy a varios sectores del planeta. Algunos entienden que el crecimiento de la poblacin es un obstculo para el crecimiento econmico, otros, que es un estimulo para lograrlo. Respuesta: No es Argumento

6. Las Conectivas Lgicas Son conocidas tambin como nexores, smbolos de enlace, operadores, uniones, conectores, coligantes, etc. Cumplen el papel de unir a dos proposiciones simples para convertirla en una compuesta. Entre las ms comunes tenemos: Conjuncin y Disyuncin inclusiva o Disyuncin exclusiva o Condicional sientonces

22

6.1

Bicondicional si y solo si Negacin no

La conjuncin Si las variables proposicionales p y q representan cualquier par de proposiciones, luego la proposicin conjuntiva p q es verdadera solamente en el caso que p sea verdadera y q tambin sea verdadera. En cualquier otro caso la proposicin p q es falsa. La conjuncin tiene otros trminos equivalentes entre ellos: Pero, empero, como, ms, mas, sin embargo, tambin, adems, aunque, no obstante, tanto... como..., a pesar de, a menos que, igualmente, a la vez, sino, an cuando, etc. Regla: Toda proposicin conjuntiva debe cumplir la ley conmutativa y asociativa. Ejemplos. p: Alan Garca es presidente del Per q: Cesed es un centro de servicios educativos Simbolizacin: p q Algoritmo para la construccin de la tabla de verdad

Nmero de valores de n cada columna = 2

Donde n es el nmero de variables proposicionales que tenga la proposicin que vamos a tabular.

Tabla de verdad de la conjuncin p V V F F q V F V F p V V F F V F F F q V F V F MATRIZ DE LA CONJUNCIN

23

6.2

Disyuncin inclusiva o incluyente. Enlazan proposiciones a travs del trmino o. p v q es verdadera siempre que p sea verdadera o que q sea verdadera o que ambas variables sean verdaderas. Es falsa slo cuando ambas variables son falsas. Esta disyuncin plantea alternativas donde cabe como posibilidad escoger ambas. Simblicamente se representa de la forma siguiente: v. Ejemplo: Maana ser la prctica o maana es el examen: pvq

Tabla de verdad de la disyuncin inclusiva p V V F F q V F V F p V V F F V V V V F q V F V F MATRIZ DE LA DISYUNCIN INCLUSIVA

6.3

Disyuncin Fuerte o exclusiva. Plantean dos situaciones, si se realiza una situacin, la otra es imposible de realizarse, dando cierta prioridad a la primera.

Simblicamente se representa: W, V,
caso es falsa.

, J, etc. p

q es verdadera si una, y

solamente una de las variables proposicionales, es verdadera. En cualquier otro

Tabla de verdad de la disyuncin exclusiva p V V F F q V F V F p V V F F F V V F q V F V F MATRIZ DE LA DISYUNCIN EXCLUSIVA

24

6.4

Condicional. Se refiere a la conectiva Si... entonces..., a la proposicin que se encuentra antes de entonces, se le denomina antecedente o premisa y a la que se encuentra despus de la conectiva, consecuente o conclusin. Simblicamente se representa: , , , C, etc. Para efectos de formalizacin se debe siempre tener en cuenta que primero va el antecedente y luego el consecuente. Existen diversas formas de condicionales: Directa.- Corresponde a la frmula p q, y tiene como trminos equivalentes: luego, de manera que, de ah que, por lo tanto, en consecuencia, de modo que, de ah se sigue, se deduce, por ello, por ende, entonces, etc. Ejemplo. 1) Estudias en la universidad, por lo tanto eres universitario (pq) 2) Hoy es feriado, en consecuencia, no es da laborable ( p ~ q ) ii. Recproca.- Corresponde a la frmula q p, dado que los trminos invierten en el orden de antecedente y consecuente. En este caso primero aparece el consecuente, luego el antecedente. Los trminos condicionales que permiten invertir sus componentes son: Cada vez, ya que, puesto que, porque, supone, suficiente que, a condicin de que, si, siempre que, pues, en vista de que, dado que, etc. Ejemplo. 1) Jugars en la seleccin si tienes cualidades (q q) 2) Estudiar bastante dado que tengo examen de lgica (q p) 3) Se suspendi el examen puesto que no lleg el profesor (~ q p) La proposicin condicional p q, que tiene como antecedente a p y como consecuencia a q, es falsa solamente cuando p es verdadera y q es falsa. En cualquier otro caso es verdadera.

i.

25

Tabla de verdad de la condicional p V V F F q V F V F p V V F F V F V V q V F V F MATRIZ DE LA PROPOSICIN CONDICIONAL

6.5

Bicondicional. Vincula enunciados o proposiciones a travs de la conectiva Si y slo si y tiene como smbolos: , , , E, etc. Sus trminos equivalentes son: Cuando y slo cuando, entonces y slo entonces, si y solamente si, es una condicin necesaria y suficiente de, etc. La proposicin bicondicional p q es verdadera cuando las variables p y q tiene el mismo valor, esto es, cuando ambas son verdaderas y cuando ambas son falsas. En cualquier otro caso es falsa.

Tabla de verdad de la bicondicional p V V F F q V F V F p V V F F V F F V q V F V F MATRIZ DE LA PROPOSICIN BICONDICIONAL

6.6

Negacin.

a. La Negacin Conjunta.- Llamado tambin doble negacin, binegacin o Funcin de Nicod. No corresponde necesariamente a un trmino conectivo especial, se produce cuando los dos componentes de una proposicin conjuntiva estn negados de manera independiente. Simblicamente se representa as: , X, etc.

26

Ejemplo. Ni Vallejo fue matemtico, ni Ciro Alegra fue pintor. De manera normal se formaliza as: Por lo tanto, (~ p ~ q) = (p q) b. La Negacin Alterna.- Llamado tambin incompatibilidad o funcin de Sheffer, como en el caso de la negacin conjunta, no tiene trmino especial, se refiere a una proposicin compuesta negada en sus componentes y cuyo operador sea la disyuncin dbil. Simblicamente se representa: /. |, etc. Ejemplo: No comprar el libro o no viajar a Ica. Simbolizando, la frmula es: ~ p v ~ q Segn la negacin alterna la frmula es p / q Por lo tanto, (~ p v ~ q) = (p / q) La proposicin negativa p es verdadera solamente cuando la solamente cuando la variable p es verdadera. Tabla de verdad de la negacin p V F F V p MATRIZ DE LA PROPOSICIN NEGATIVA variable p es falsa ~p~q Aplicando la negacin conjunta la frmula es: p q

7. Inferencia Segn la filosofa existen tres modos bsicos de razonamiento: Deduccin: inferencia desde las causas hacia los efectos, o desde lo universal hacia lo particular. Induccin: Recorre el camino inverso. Abduccin o reproduccin: Relacionado con la gnesis de la hiptesis

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Deductiva o analtica Inferencia Sinttica Induccin Hiptesis

La inferencia lgica es tambin llamada Lgica inferencial, es un proceso que consiste en pasar de un conjunto de premisas a una conclusin, sin la necesidad de elaborar tablas o cuadros muy extensos. Todo problema o ejercicio que se resuelve usando inferencia lgica, tiene la forma:

(p q r s) w
Aqu p, q, r, s son llamadas premisas y W es la conclusin o ARGUMENTO. 7.1 Formalizacin o simbolizacin de inferencias Pasos para simbolizar las inferencias: 1) Encierra con un crculo a los trminos de enlace y a los signos de puntuacin. Luego subraya las proposiciones simples y representarlos a travs de variables (p, q, r, s, etc.) 2) Elaborar la estructura formal transcribiendo textualmente todo lo que se encerr en crculo y las variables otorgadas de manera secuencial. 3) Elaborar la frmula teniendo en cuenta el uso correcto de los signos de puntuacin que permiten jerarquizar los operadores. Ejemplo. Paso 1: Es falso que las plantas y los animales no tengan vida, ya que, tanto las plantas p q r

como los animales cumplen con un ciclo natural, luego, si el hombre tiene vida, s cumple un ciclo natural. u t

28

Paso 2: Es falso que no p y no q; ya que, tanto r como s. Luego, si t, u. Paso 3: {[(r s) ~(~ p ~ q)]} (t u)

Nota: Cuando se formaliza una inferencia, primero va el antecedente y despus el consecuente Ejemplo. Si Hegel fue idealista y Marx materialista, no fueron amigos. No fueron amigos porque no se conocieron adems vivieron en tiempos diferentes. En consecuencia si Hegel y Marx se hubieran conocido no hubieran sido amigos. Solucin. Si p y q, no r. No r porque no s adems t. En consecuencia si s, no r. [ (p q) ~ r] [(~ s t) ~ r] (s ~ r)

Ejercicios Desarrollados: Hallar la formula de las siguientes estructuras.

1) No p y q, porque no r. Luego, si q y p, no r. [~ r (~ p q)] [ (q p) ~ r]

2) Ni p ni q, si p o r. No r. En consecuencia, no q o r porque p. {[(p r) (~ p ~ q)]} ~r [p (~ q r)]

3) p. Por lo tanto es mentira que r y no s en vista de que no q. p [~ q ~(r ~ s)]

4) p o no q, adems no r si y solo si no p. Entonces no p o no q. [(p ~ q) (~ r ~ p)] (~ p v ~ q)

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5) Es falso que no p o no r, porque s. Dado que r y s si no q. [~ q (r s)] [s ~ (~ p ~ r) ]

8. Uso de los signos de agrupacin 6 Los signos de agrupacin (parntesis, corchetes y llaves) se usan en lgica cuando se trata de obtener esquemas lgicos ms complejos con el fin de evitar la ambigedad de las frmulas. As, por ejemplo, la expresin: pvqr es ambigua; pero asociando sus trminos: (p v q) r p v (q r)

La expresin dada tiene un sentido y deja de ser ambigua. Otra finalidad de los signos de agrupacin es darle mayor o menor jerarqua a los conectivos. En general, es la conectiva de menor jerarqua, le siguen , v que son de igual jerarqua, y luego que es el de mayor jerarqua. Sin embargo, cada conectiva puede ser de mayor jerarqua si as lo indica el signo de coleccin. Ejemplo: No es el caso de que 9 es mltiplo de 3 o que 2 x 8 = 15 Resolucin. Asignndole una variable a cada proposicin simple se tiene p = 9 es mltiplo de 3; q = 2 x 8 = 15. Notacin simblica es: (pq) Ntese que aqu la negacin afecta a las variables dentro del parntesis. Ejemplo: Si el testigo no dice la verdad, entonces Juan es inocente o culpable Solucin. Si p = El testigo dice la verdad, q = Juan es inocente y r = Juan es culpable; entonces se simboliza: p (q r) Aqu, el smbolo de mayor jerarqua es . Obsrvese que solo afecta la variable

FIGUEROA G. R. Matemtica Bsica . 2001. Stima edicin. Editorial Amrica. Lima. Pp.13-14.

30

p y que v est limitado por el parntesis. Observacin. La combinacin de las variables y los operadores o conectivos proposicionales por medio de los signos de agrupacin se denomina esquema molecular. En cada esquema molecular solo uno de los operadores es el de mayor jerarqua y es el que le da nombre a dicho esquema. Ejemplo A= p (q v r) B= [ (p q) v ] p C= [(p q] (p v q) (q v r) Podemos notar que los operadores de mayor jerarqua en A, B y C son: , y y los nombres que llevan cada uno de estos esquema son: esquema condicional, esquema bicondicional y esquema negativo, respectivamente. 9. Tablas de verdad de las proposiciones con ms de dos variables7 En este caso la mayor variante est en el margen, pues al haber tres proposiciones entonces la frmula 2n para n=3 da lugar a 8 arreglos que es de valor de dos al cubo. A continuacin daremos un ejemplo sealando previamente el orden de operaciones establecido por los parntesis para luego construir la tabla de verdad. ((pq)v(pr)) p
3ra. matriz 2da. matriz 1ra. matriz

4ta. matriz 5ta. Matriz (principal)

La tabla de verdad es como sigue:

PISCOYA HERMOZA, Lus. Lgica. Facultad de Educacin. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Primera Edicin. 1997. Lima Per. P.86

31

p
V V V V F F F F

q
V V F F V V F F

r
V F V F V F V F

((p q)
V V F F F F F F

v
V V V F F F F F

(pr))
V F V F F F F F

F F F V F F F F

p
F F F F V V V V

Matriz principal
10. Tautologa, consistentes y contradictoria8 En lgica se entiende por tautologa aquella proposicin cuya tabla de verdad da siempre el valor de verdad V en todos los casos posibles de los valores de verdad (V, F) de cada una de las proposiciones que la integran, o de un modo ms sencillo: la supuesta explicacin de algo mediante una perogrullada, la explicacin o definicin de algo mediante una ligera variacin de palabras que tienen en conjunto el mismo significado ya conocido de lo supuestamente explicado (Ejemplo: Existe el calor porque lo provoca el calrico). Tautologa: en todos los casos la forma del argumento ofrece un resultado verdadero, por lo que el argumento es vlido. Una contradiccin: es una expresin lgica que es falsa para todos sus valores. Una consistencia: es una expresin lgica que es verdadera y falsa al mismo tiempo. Ejemplo: De Tautologa:

http://www.mitecnologico.com/Main/TautologiasYContradicciones. Consultado 27/11/08.

32

p
V V F F

q
V F V F

p v (p
V V V V

V F V V

q)

1ra.matriz

2da.matriz (Principal o final) Ejemplo: De Consistentes

p
V V F F

q
V F V F

((p

v
V V F V F V F V

q)

V V V F

p)

1ra.matriz 1ra.matriz Ejemplo: De Contradiccin


((p v p
V V V V F F F F

2da.matriz (Principal o final)

r ~ p)
F F F F F F F F

q
V V F F V V F F

r
V F V F V F V F V V V V V V V V

(q

F F F F F F F F

q))
F F V V F F V V

F F F F F F F F

F F F F V V V V

2da.matriz 1ra.matriz 4ta.matriz 5ta.matriz 3ra.matriz

Matriz principal

11. Mtodos decisorios

33

a. Mtodos de tablas Permite determinar el tipo de frmula (tautologa, contradiccin o consistencia) a travs de la confrontacin de las posibilidades de verdad o falsedad que tienen las variables con las frmulas de los operadores.

pq VV VF FV FF

[(~ p
F F V V V V V V F V F F

q)
V F V F F F F

~
F F V

q]
V F V F V V V V

p
V V F F

V V

TAUTOLOGIA (T)

b. Mtodo abreviado El Mtodo Abreviado.- El uso de tablas de verdad es adecuado para formulas que tienen menos de tres variables; pero, no es el ms indicado en formulas con mayor cantidad de variables; ya que, es ms compleja por la laboriosidad y extensin. El mtodo abreviado permite determinar la tautologa, contradiccin o consistencia de cualquier formula, teniendo en cuenta el procedimiento siguiente: i. Para buscar Tautologa (T): Ejemplo. 1) Ubicar el operador de mayor jerarqua de la formula problema. [( ~ p v q ) ~ ( p ~ q )] (p q ) Operador mayor (condicional) 2) Asignar el valor de falsedad F debajo del operador mayor. [(~ p v q ) ~ ( p ~ q )] (p q ) F

34

3) Justificar el valor de F poniendo valores de V o F debajo de los operadores que siguen en jerarqua tanto en la formula derecha como izquierda del operador mayor. Estos valores se asignarn teniendo en cuenta la frmula de dicho operador.

[( ~ p v q ) ~ ( p ~ q )] (p q )
V F F

4) Se asignan valores de verdad o falsedad (segn los casos) debajo de cada variable justificando siempre la frmula de los operadores. Las variables redundantes tendrn los mismos valores asignados a los primeros.

[(~ p v q ) ~ ( p ~ q )] (p q )
FV F VV V F V F V F F

5) Un operador ser tautolgico cuando al verificar los valores asignados con las frmulas de los operadores presentan una o ms contraposiciones. Caso contrario (cuando todo se justifica) la formula puede ser contradiccin o consistencia.

[(~ p v q ) ~ ( p ~ q )] (p q )
FVF F V V VF V V F V F F

hay dos contraposiciones, por lo tanto es una tautologa Ejemplo. [(p v ~ q ) ~ ( ~ p q )] (p q ) VV V VV FF F F V F F

En este ejemplo no hay contraposicin, entonces no es tautologa ii. Para buscar Contradiccin (): Se sigue el mismo procedimiento usado para tautologa, con la diferencia de asignar el valor de verdad V (verdad supuesta) debajo del operador mayor. Un esquema ser contradictorio cuando al verificar los valores asignados con las frmulas de sus operadores se encuentran una o ms contraposiciones. Caso contrario ser una tautologa o consistencia. iii. Para buscar la Consistencia:

35

No existe procedimiento especial alguno, se llega a ella descartando. Es decir si la frmula no es tautolgica ni contradictoria, entonces es consistencia. Se reconoce cuando todos sus valores justifican plenamente con las frmulas de los operadores (no existe contraposicin alguna). Ejemplos de aplicacin. Determinar el tipo de formula: 1) ~ [ ~ ( p q ) ( ~ p v q )] F ~ [ ~ ( p q ) ( ~ p v q )] F V Buscando (T) (operador mayor)

La falsedad ingresa dentro del corchete debajo de la bicondicional que es el de mayor jerarqua (dentro del corchete). Para justificar V de la bicondicional podemos poner VV o FF. Luego ponemos los valores a las variables segn las frmulas de los operadores y hacemos la confrontacin final. ~[~(pq) (~pvq) F V V FF V F VF F Se encuentra un valor que se contrapone, por lo tanto es tautologa Buscando contradiccin. 2) ~ [ ~ ( p q ) ( ~ p v q ) ] V F F V V F VVV

En este caso, al verificar los valores asignados con las frmulas de los operadores se observa que todo se justifica plenamente, por lo tanto la formula no es una contradiccin. 1) ( ~ p v q ) ( ~ r p) FV V F V F F

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En este caso todos los valores estn debidamente justificados con las formulas de los operadores, por lo tanto no es tautologa.

ACTIVIDAD N 01
1. Instrucciones9: Escriba en el lugar en blanco que se encuentra frente a cada expresin la palabra SI en casi de que sta sea proposicin y la palabra NO, en caso contrario10. (1) El cuadrado de 3 a 6 (2) Eureka! (3) El teorema es de Pitgoras (4) El teorema de Pitgoras (5) Fuego! (6) Tres al cubo (7) Tres no es cbico (8) Dos ms 3 es igual a cinco (9) Te amo! (10) Perro es un mamfero (11) Ojal me amaras! (12) a2 es siempre par (13) El dios de los incas (14) Soy yo el guardin de mi hermana? (16) Y dale U! (18) Prohibido fumar (19) El crneo consta de ocho huesos (20) Cada loco con sus cosas
9

____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________

(15)Ningn gusano es idntico a as mismo ____________________________ (17) Tanto amor, y no poder nada contra la muerte! ______________________

TRELLES MONTERO, Oscar. Introduccin a la lgica. Pontificia Universidad Catlica del Per. Fondo

Editorial 2002. Segunda Edicin. Lima-Per


10

PISCOYA HERMOZA, Lus. Lgica. Facultad de Educacin. Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Primera Edicin. 1997. Lima.

37

(21) Existe a lo ms un perro (22) El dios de los griegos (24) Las olimpiadas de China (25) Ojal fuera un hombre (26) Llueve (27) Feliz cumpleaos (28) Feliz navidad (29) El que sirve, sirve (30) 4 es mltiplo de 2 (31) Al rincn quita calzn (32) Todos los cisnes son blancos

____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________

(23) Las olimpiadas se realizaron en China ____________________________

(33) Las ballenas azules estn en peligro de extincin __________________ (34) 90% de los que han usado cocana han tratado de dejarla ___________ (35) El ro que cruza Pars (36) Cmprame una novela (37) La Biblia es la palabra de Dios (39) Lima es la capital de Per (40) Algunos hombres son profesores (41) Cierra la puerta (42) Camina 3 metros ___________________________ ____________________________ ___________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________

(38) La Universidad de San Marcos se fund en 1551 __________________

2. El lenguaje de la lgica proposicional y la conjuncin Escriba las proposiciones componentes de las siguientes expresiones, reemplace cada proposicin componente por una variable proposicional y luego construya una frmula conjuntiva. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Lenin y Pedro viajarn a Italia La profesora de matemtica es alegre pero recta El hijo de Diego Maradona es guapo pero no un buen volante de creacin El problema de la cuadratura del crculo ha tenido solucin, aunque fue difcil en su empeo. El nmero ocho es una potencia par y Lima es una ciudad grande. 2n es una potencia par pero 3 n es una potencia impar

38

7. 8. 9.

La raz cuadrada de 2 es irracional y el gato es tambin irracional. Pedrito predica caridad; sin embargo vive con mucho lujo la integral de Newton era correcta pero la de Riemann ms sencilla

10. Ftbol y circo distraen a las multitudes. 3. Disyuncin inclusiva Usando el lenguaje lgico expresar las siguientes proposiciones, distinguiendo las disyunciones inclusivas de las exclusivas: 1. Jaime es pimponista o tenista 2. Jean Marco es cantante y compositor 3. Este polgono es un tringulo o un cuadrado 4. Se presentarn al jurado los que tengan libreta electoral o sean mayores de 18 aos 5. Perico nunca ganar el premio o ser feliz 6. Perico no es piadoso o Jaime no es belicoso 7. Csar conquista las Galias o Cleopatra no es reina de Egipto 8. O aceptas el aumento o vas a la crcel 9. El libro es voluminoso o interesante 10. El soldado sobrevivir o perecer en combate 4. El condicional Seala el antecedente y el consecuente de cada una de las siguientes proposiciones: 1. Si vas a Iglesia, entonces eres creyente 2. Si comes alimentos, entonces no adelgazars 3. Si llora, entonces no demostraras valor 4. Si Arstides no es honrado, entonces nadie es honrado en Atenas 5. Si Pancho no es deshonesto, entonces nadie es deshonesto 6. Si los precios suben por la crisis, entonces hay quien est ganando dinero con la crisis 7. Si la Aritmtica es consistente, luego la Geometra tambin lo es 8. Si hay problemas sociales, entonces seremos muy cautos con las distracciones

39

5. Expresar en el lenguaje lgico las siguientes proposiciones 1. Ir al cine solamente si tengo dinero 2. Las crisis se producen porque alguien toma malas decisiones 3. Un nmero es par si es divisible por 2 4. Una figura es un tringulo siempre que tenga exactamente 3 lados 5. la geometra de Riemann fue posible porque existi la de Euclides 6. Los vendedores de armas ganan dinero solamente si hay guerra 7. Si alguien gana dinero con la crisis, entonces hay alguien que tiene inters en mantener la crisis 8. No es posible gastar en distracciones porque no hay dinero para la solucin de las necesidades primarias. 6. Negacin Usando el lenguaje lgico expresar las siguientes proposiciones (no debe usarse la disyuncin exclusiva) 1. No es el caso que seis sea impar o que existan agujeros negros en el cosmos 2. No es el caso que seis sea impar, o que existan gatos 3. No es el caso que el acusado sea inocente y que sea sentenciado 4. No es el caso que un nmero sea divisible entre dos y que no sea par 5. No es el caso que un apersona obligatoriamente sea atea o inmoral 6. Es el caso que Lina es estudiosa o no es aplicada 7. No es el caso que no te diviertas o seas infeliz 8. No tengo nada o soy muy rico 7. Determinar en las siguientes frmulas Cul de ellas son tautologas, consistentes y contradictorias? i. ii. iii. iv. v. vi. (pq)p (p v q)(pq) (pq) ((pq)v(rp) (pq)(pq) ((pq)(qp))(rp) ((pq)q)p

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8. Bicondicional Sabiendo que las letras p, q, etc. Representan proposiciones, expresar completamente en lenguaje lgico las siguientes afirmaciones. 1. 2. 3. 4. 5. p, si y solamente si p No p si y solamente si no p Si no p, entonces no q Si no q, entonces p No p si y solamente si q

9. Traducir al lenguaje lgico las siguientes afirmaciones. 1. Un nmero es par si y solamente si es divisible por 2 2. Ir a juicio si y slo si estoy seguro de ganar 3. Ganars dinero solamente si trabajas 4. Juan campeonar si gana la pelea 5. El postulado V es verdadero si y slo si el espacio es recto

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AUTOEVALUACIN
1. En las siguientes expresiones redactadas, indica en los espacios en blanco con un SI aquellas que son proposiciones y en caso fuera lo contrario indicar con un NO. a) Ojal me amaras! b) Perro es un mamfero c) El APEC se desarroll en Lima-Per. d) Carla es bisilbica..

2.

Si la proposicin a tabular contiene 4 variables Cuntos arreglos se emplearn en la tabla de verdad? a) 14 b) 16 c) 18 d) 20

3. Determina a que lenguaje formalizado pertenece: No existe(no existe (en el recinto al menos una persona)) a) p b) p c) p d) p e) N.A. 4. Cules de las siguientes frmulas son tautologa, cules consistentes y cules contradictorias? a) ((pq)q)p b) (pq)((pq)(qp)) c) p((pq)(pr)) d) ((pq)p)q

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5. Determinar si es valido o no el siguiente razonamiento a travs de la tcnica de la tabla de verdad: Si la tierra es un planeta, entonces no posee luz propia. La tierra es un planeta. Por lo tanto no posee luz propia. a) Vlido b) No vlido 6. Un argumento es vlido cuando: a) El antecedente es tautolgico b) El antecedente es consistente c) El consecuente es tautolgico d) El resultado final es tautolgico

HOJA DE RESPUESTA
1. a) No b) Si c) Si d) Si 2. 3. 4. a) Consistente b) Tautologa c) Consistente d) Tautologa 5. a) 6. d) b) c)

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UNIDAD II

CONJUNTOS Y DIAGRAMAS

Objetivos.Reconocer el lenguaje del algebra de Boole. Relacionar las expresiones del algebra de Boole en los diagramas de Venn y Carroll. Aplicar diagramas para determinar la validez de las inferencias. Resolver problemas propuestos aplicando los diagramas.

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COMPARTIENDO
Para realizar nuestro estudio, te pedimos que compartas con nosotros tus conocimientos adquiridas en el aspecto acadmico.
1 Traducir al lenguaje de Boole y construir en cada caso el correspondiente diagrama de Venn.

a) Ningn S es P

b) Algunos S son P

c) Algunos S no son P

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1. Algebra Boole.
El lgebra booleana11 es un sistema matemtico deductivo centrado en los valores cero y uno (falso y verdadero). Un operador binario " " definido en ste juego de valores acepta un par de entradas y produce un solo valor booleano, por ejemplo, el operador booleano AND acepta dos entradas booleanas y produce una sola salida booleana. Para cualquier sistema algebraico existen una serie de postulados iniciales, de aqu se pueden deducir reglas adicionales, teoremas y otras propiedades del sistema, el lgebra booleana a menudo emplea los siguientes postulados:

Cerrado. El sistema booleano se considera cerrado con respecto a un operador binario si para cada par de valores booleanos se produce un solo resultado booleano.

Conmutativo. Se dice que un operador binario " " es conmutativo si A B = B A para todos los posibles valores de A y B. Asociativo. Se dice que un operador binario " " es asociativo si (A B) C = A (B C) para todos los valores booleanos A, B, y C. Distributivo. Dos operadores binarios " " y " % " son distributivos si A (B % C) = (A B) % (A C) para todos los valores booleanos A, B, y C. Identidad. Un valor booleano I se dice que es un elemento de identidad con respecto a un operador binario " " si A I = A. Inverso. Un valor booleano I es un elemento inverso con respecto a un operador booleano " " si A I = B, y B es diferente de A, es decir, B es el valor opuesto de A.

Para nuestros propsitos basaremos el lgebra booleana en el siguiente juego de operadores a stos valores y respectivamente como falso y valores: verdadero. - Los dos posibles valores en el sistema booleano son cero y uno, a menudo llamaremos - El smbolo representa la operacin lgica AND. Cuando se utilicen nombres de variables de una sola letra se eliminar el smbolo , por lo tanto AB representa la operacin lgica AND entre las variables A y B, a esto tambin le llamamos el producto entre
11

B.

http://www.monografias.com/trabajos14/algebra-booleana/algebra-booleana.shtml (Consultado abril del 2009)

46

- El smbolo "+" representa la operacin lgica OR, decimos que A+B es la operacin lgica OR entre A y B, tambin llamada la suma de A y B. - El complemento lgico, negacin NOT es un operador unitario, en ste texto utilizaremos el smbolo " ' " para denotar la negacin lgica, por ejemplo, A' denota la operacin lgica NOT de A. - Si varios operadores diferentes aparecen en una sola expresin booleana, el resultado de la expresin depende de la procedencia de los operadores, la cual es de mayor a menor, parntesis, operador lgico NOT, operador lgico AND y operador lgico OR. Tanto el operador lgico AND como el OR son asociativos por la izquierda. Si dos operadores con la misma procedencia estn adyacentes, entonces se evalan de izquierda a derecha. El operador lgico NOT es asociativo por la derecha. Utilizaremos adems los siguientes postulados:

P1 El lgebra booleana es cerrada bajo las operaciones AND, OR y NOT P2 El elemento de identidad con respecto a es uno y con respecto a + es cero. No existe elemento de identidad para el operador NOT P3 Los operadores y + son conmutativos. P4 y + son distributivos uno con respecto al otro, esto es, A (B+C) = (AB)+(AC) y A+ (BC) = (A+B) (A+C).

P5 Para cada valor A existe un valor A' tal que AA' = 0 y A+A' = 1. ste valor es el complemento lgico de A. P6 y + son ambos asociativos, sto es, (AB) C = A (BC) y (A+B)+C = A+ (B+C).

El algebra Boole es rama de las matemticas con propiedades y reglas similares, aunque diferentes, al lgebra ordinaria. Es til para la lgica y la teora de conjuntos, pues se ocupa de proposiciones y sus valores de verdad, en vez de variables, y sus valores numricos. Formalmente, el lgebra de Boole es un sistema matemtico compuesto por un conjunto de elementos, llamado normalmente B, junto a dos operaciones binarias, que se pueden escribir con los smbolos y .

2. Teora de conjunto12
La idea de conjunto se adquiere en los comienzos de la vida, al manifestarse una de las virtudes primordiales del espritu, la diferenciacin. Se empieza a percibir distintamente los objetos del mundo exterior, y a tener conciencia de la propia personalidad, originndose estos conceptos primarios, desarrollaremos aqu, en forma breve y explcita,
12

Ministerio de Educacin, componente lgico matemtico. 2007, Lima - Per

47

lo que suele llamarse teora intuitiva de conjunto. Es bueno precisar que George F. L. P. Cantor (Ruso) fue el primero en desarrollar y formalizar la Teora de Conjuntos. Un conjunto13 es la reunin en un todo de objetos bien definidos y diferenciables entre si, que se llaman elementos del mismo. Si a es un elemento del conjunto A se denota con la relacin de pertenencia a A. En caso contrario, si a no es un elemento de A se denota a A.

Ejemplos de conjuntos: : el conjunto vaco, que carece de elementos. N: el conjunto de los nmeros naturales. Z: el conjunto de los nmeros enteros. Q: el conjunto de los nmeros racionales. R: el conjunto de los nmeros reales. C: el conjunto de los nmeros complejos.

o o o o o o

3.

Un conjunto se define por:

a. Conjunto por Extensin. Un conjunto queda determinado por extensin o enumeracin cuando se explcitamente a cada uno de sus elementos. Ejemplo: El conjunto formado por los meses del ao. Resolucin. A ={enero, febrero, marzo, abril, mayo, junio, julio, agosto, septiembre, octubre, noviembre, diciembre} Grficamente se tiene: .junio .enero .marzo .septiembre .febrero nombran

A
.julio

.abril

.mayo .agosto .noviembre

.octubre

.diciembre

13

http://wmatem.eis.uva.es/~matpag/CONTENIDOS/Conjuntos/marco_conjuntos.htm (Consultado abril 2009)

48

Ejercicio personal: Represente grficamente el conjunto de los das de la semana. Ejemplo: El conjunto formado por los nmeros pares de una cifra. Resolucin. P= {2; 4; 6; 8}, grficamente se tiene: 4. 2. 6. 8.

Ejercicio personal: Determine y represente al conjunto de los nmeros pares comprendidos entre 5 y 18. Observacin: En ambos conjuntos se nombran los elementos con detalle. b. Conjunto por Comprensin. Un conjunto queda determinado por comprensin o en forma constructiva, cuando se enuncia una propiedad comn a los elementos del conjunto. Ejemplo:
M = {x/x es un nmero impar positivo menor que 15) Q = {x/x es un nmero racional} N = {x / x es una flor) T = {x / x es un colegio de Lima)

Observacin: En los conjuntos M, N, Q y T no se observan a los elementos. Nota: La cantidad de elementos de un conjunto se denota con n(A) y es llamado tambin cardinal de A 4. Relacin de pertenencia(E) Un elemento pertenece a un conjunto, cuando forma parte, figura en l, o es agregado de dicho conjunto. La relacin de pertenencia es una correspondencia entre el elemento y el conjunto, ms no as entre conjuntos. (Elemento) (Conjunto) En caso de no pertenecer se denota.

Nota:

49

Ejemplo. Dado el conjunto: J = {Juan, Csar, Marlene, Patricia, Alejandro) Juan J Carlos J Ejemplo. Dado el conjunto P = {x / x es un colegio de La Victoria) Guadalupe P B. Herrera P Vallejo P M. Cabello P V. A. Belaunde P Bentn P. Patricia J Orlando J Alejandro J Grimaldo J

5. Operaciones con conjuntos 14 Unin de conjuntos. La unin de dos conjuntos de dos conjuntos A y B es el conjunto de los elementos que pertenecen al menos a uno de los conjuntos A y B esto es, A B. Esta unin la simbolizaremos AUB y se escribe: AUB= X/xAVx B

A x

De aqu se tiene que: x (AUB) Ejemplo: Si A = a, b, c, d y B= c, d, e, f

x A V x B

14

CUROTTO, FELIX y otros. Matemtica Bsica. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Edicin Primera. 1994. Lima. p. 62

50

Son dos conjuntos. Hallar AUB. a, b, c, d, e, f As: AUB = Ejemplo: Si A =

x N / x es par

B=

x N / x es impar

. Hallar

AUB

Resolucin: AUB = Propiedades: 1.

x N / x es par V x es impar

=N

y es nico AUB..p. uniformes

2. AUA =A ..p. idempotencia 3. AU=A ..p. elemento neutro 4. AUB=BUA...p. conmutativa 5. (AUB)UC= AU(BUC).p. asociativa 6. A(AUB), B 7. AB 8. Si AUB= 9. Si AB AUB=B A= Y B= C ; (AUC) (BUC) ..p. monotona

10. AU(BUC)= (AUB)U(AUC).p. distributiva Interseccin de conjuntos. La interseccin de dos conjuntos A y B es el conjunto de los elementos que pertenecen tanto al conjunto A como el conjunto B. AB = X/xA y x B

Su negacin; x AB x A V x B Ejemplo: Sea A =

a, b, c, d

, B=

c, d, e

, entonces:

AB =

c, d

A c, d

51

Sean A =

x/x N 1 x 6

;B=

x/x N 4 x 8

Entonces: AB = Propiedades: 1.

x/x N 4 x 6

y es nico AB..p. uniformes

2. AA =A ..p. idempotencia 3. AU=A ..p. elemento neutro 4. AB=BA...p. conmutativa 5. (AB) C= A (BC).p. asociativa 6. A = 7. Si AB 8. Si A B C ; AC B C AB=A AB C D

9. Si AC B D

10. A(BC)= (AB) (AC).p. distributiva 11. A(BUC)= (AB) U (AC) 12. AU(BC)=(AUB) (AUC) Conjuntos Disjuntos Dos conjuntos A y B son disjuntos si A B = As los conjuntos: A =

x N/ x es par

B=

x N/ x es impar

Son disjuntos; pues AB=

A B

Diferencia de conjuntos. Dado los conjuntos A y B, llamaremos diferencia entre A y B, al conjunto de todos los elementos del conjunto A que no estn en B. Se denota como: A B

52

En smbolos se expresa: B=

x/x A x B

A A-B x

Luego A- B es el conjunto caracterizado por la propiedad: x (A B) x A x B, su negacin ser. x (A B) x A V x B Ejemplo. Sean A = As: AB=

a, b, c, d a, b

yB=

c, d, e, f

dos conjuntos hallar A-B.

Los elementos de A B estn en A pero no en B. Ejemplo. Sean los conjuntos: A=

x N/ x es par x/ x es par

B= =A

x N/ x es impar

Entonces: A B = Propiedades: 1.

y es nico A - B

2. A B A 3. A A = 4. A - = A 5. A-B= A (BC)...p. asociativa 6. A = 7. Si AB C ; AC B C

53

8. Si A B

AB=A AB C D

9. Si AC B D

10. A(BC)= (AB) (AC).p. distributiva 11. A(BUC)= (AB) U (AC) 12. AU(BC)=(AUB) (AUC) Complemento de un conjunto: Llamaremos conjunto complementario de un conjunto A y representaremos por Ac al conjunto diferencia (U-A) siendo U el conjunto universal.

U
AC A

AC= {x: x U x A} El conjunto complemento de A es el conjunto de los elementos x, que cumplen que, x pertenece a U, y que, x no pertenece a A. Por ejemplo, si tenemos que: U = {1, 2, 3,9, 10} y A = {3, 4, 5, 6} entonces: Ac = {1, 2, 7, 8, 9, 10} Propiedades 1. Uc = y c = U 2. A B = ABc 3. (Ac) c = A Propiedad involutiva 4. AAc = U y AAc = Propiedades de complementariedad 5. (AB) c = AcBc Y (AB) c = AcBc Leyes de Morgan Nota: Otras notaciones para designar al conjunto complemento pueden ser: A A A No obstante, alguna de estas notaciones puede llevar a confusin, ya que tambin se usan para representar otros conceptos.

54

Relacin de inclusin (subconjunto) Intuitivamente el conjunto A esta incluido, esta contenido o es subconjunto de B, cuando todos los elementos de A son tambin elementos del conjunto B y se denota: A B.

B A A B

A es subconjunto de B

Ejemplo. El conjunto del distrito de Brea est incluido en el conjunto de provincia de Lima.

Prov. Lima Brea

Ejemplo. El conjunto de cuadernos es subconjunto de tiles escolares.

tiles escolares cuadernos

Formalmente: A B x A x B

Ejemplo. Dado el conjunto A = {m, 3) entonces n(A) = 2. Los subconjuntos son: , {m}, { 3 }, {m, 3), entonces N2 de subconjuntos = 22 Los subconjuntos propios son: , {m}, {3 }.

55

Ejemplo. Ejercicio personal: Determinar todos los subconjuntos del conjunto A = {p, 6, h}.

En conclusin: Si el conjunto A tiene n elementos entonces tiene 2n subconjuntos, de los cuales son subconjuntos propios 2n - 1.

Ejemplo. Dados los conjuntos E y F, determinar el nmero de subconjuntos y describa los subconjuntos binarios y ternarios de cada uno de ellos. E = {3, 5, 7, 9) 6. Diagrama de VENN EULER El matemtico Suizo Leonhard Euler utilizaba crculos slo para representar proposiciones, exhibindose las relaciones de inclusin y exclusin relativas a las clases (conjuntos). Al lgico y matemtico del siglo pasado John Venn se debe un mtodo intuitivo para decidir la validez de argumentos del tipo del silogismo. Aunque este mtodo desde el punto de vista lgico es limitado, es mucho ms simple y ms potente que las numerosas y tediosas reglas que formul Aristteles con el mismo fin. La superioridad de los llamados Diagramas de Venn en simplicidad y claridad se debe en gran medida, a la incorporacin de mtodos de algebra de conjuntos a la lgica, que es una de las notas ms saltantes de los desarrollados modernos de esta disciplina. El mtodo de Venn consiste bsicamente en representar los trminos de las inferencias mediante crculos. Se postula que uno de tales crculos encierra al conjunto de individuos que tienen la propiedad denotada por un trmino dado. Esta postulacin resulta correcta porque uno de los axiomas de la teora de conjuntos, el de comprehensin, afirma que una propiedad determina inequvocamente un conjunto. F = {6, 8, 10, 12, 14)

Ejemplo.

56

Significa que todos los elementos de A son tambin de B.

Significa que A y B no tienen elementos comunes.

Las ideas de conjunto, subconjunto, relaciones, operaciones, etc. Se ilustran mediante los llamados diagramas de Venn. El fue quien ilustr al conjunto universal (U), mediante un rectngulo, usando regiones planas limitadas por curvas cerradas (elipses, crculos etc., generalmente) que se usan para representar a los conjuntos que intervienen en la relacin de clases. Ejemplo.

U
AC A

Los elementos de A estn dentro de la elipse y los que no estn en A (Ac) estn fuera de la elipse.

Ejemplo. Regin (1): Son los elementos que no estn en A ni en B. Regin (2): Son los elementos que 2 3 4 pertenecen slo a A. Regin (3): Son los elementos comunes de A y B. Regin (4): Son los elementos que pertenecen slo a B.

57

Ejemplo con el diagrama de Venn-Euler15. Cuntas personas no tomaban ni t ni caf? Debe interpretarse el lenguaje coloquial en que se habla y no una doble negacin lgica. En el diagrama que colocamos a continuacin, se han volcado los datos obtenidos en una encuesta, realizada a personas, donde se les pregunt si tomaban t o caf. Los nmeros que aparecen se refieren a las cantidades de personas que respondieron a la pregunta en las diversas formas posibles: solamente t, t y caf, ninguna de las dos bebidas, etc.

Caf

1
Resolucin: En base a estos datos responderemos a las siguientes preguntas: Cuntas personas tomaban t? Respuesta: 6 personas. a. Cuntas personas tomaban caf? Respuesta: 9 personas. b. Cuntas personas tomaban t y caf? Respuesta: 4 personas. c. Cuntas personas no tomaban ninguna de las dos bebidas? Respuesta: 1 persona. d. Cuntas personas no tomaban t? Respuesta: 6 personas. e. Cuntas personas no tomaban caf? Respuesta: 3 personas. f. Cuntas personas tomaban por lo menos una de esas dos bebidas? Respuesta: 11 personas. g. Cuntas personas tomaban slo una de esas dos bebidas? Respuesta: 7 personas.
15

http://www.unlu.edu.ar/~dcb/matemat/diagvenna1.htm(Consultado en abril del 2009)

58

h. Cuntas personas tomaban slo caf? Respuesta: 5 personas. i. Cuntas personas tomaban alguna de esas bebidas? Respuesta: 11 personas. 2) Durante el mes de abril, una empresa ha fabricado diariamente productos del tipo A o del tipo B (o ambos), excepto 4 domingos durante los cuales no ha fabricado nada. Sabiendo que 15 das del mes ha fabricado A, y 20 das ha fabricado B, a) cuntos das del mes ha fabricado ambos productos? b) cuntos das del mes ha fabricado slo productos del tipo A? c) cuntos das del mes ha fabricado slo productos del tipo B?

A
6 9 11

El dato de los 4 domingos puede volcarse directamente en el diagrama. Obviamente existieron das en que se fabricaron ambos productos, pues de lo contrario abril tendra 39 das. Luego, dado que abril slo tiene 30 das debieron haber 9 das en que se fabricaron ambos productos. Por diferencia de este nmero con 15 y con 20 se obtuvieron 6 y 11 respectivamente. Respuestas. a) 9 das; b) 6 das; c) 11 das. 3) En el diagrama que colocamos a continuacin, se han volcado los datos obtenidos en una encuesta, realizada a personas, donde se les pregunt si tomaban t, caf o chocolate. Los nmeros que aparecen se refieren a las cantidades de personas que respondieron a la pregunta en las diversas formas posibles: las tres bebidas, slo t, t y chocolate pero no caf, etc.

59

A
6 9 11

En base a estos datos responderemos a las siguientes preguntas: 1. Cuntas personas fueron encuestadas? Respuesta: 30 personas. 2. Cuntas personas tomaban por lo menos una de esas tres bebidas? Respuesta: 28 personas. 3. Cuntas personas tomaban t? Respuesta: 13 personas. 4. Cuntas personas tomaban slo dos de esas tres bebidas? Respuesta: 9 personas. 5. Cuntas personas tomaban exactamente dos de esas tres bebidas? Respuesta: 9 personas. 6. Cuntas personas tomaban menos de dos de esas tres bebidas? Respuesta: 20 personas. 7. Cuntas personas tomaban exactamente una de esas dos bebidas? Respuesta: 18 personas. 8. Cuntas personas tomaban slo chocolate? Respuesta: personas. 9. Cuntas personas tomaban caf? Respuesta: 12 personas. 10. Cuntas personas no tomaban t? Respuesta: 17 personas. 11. Cuntas personas tomaban las tres bebidas? Respuesta: persona. 12. Cuntas personas no tomaban las tres bebidas? Respuesta: 29 personas. 13. Cuntas personas no tomaban ninguna de esas tres bebidas? Respuesta: 2 personas. 14. Cuntas personas no tomaban ni t ni caf?

60

Respuesta: 9 personas. 15. Cuntas personas no tomaban caf? Respuesta: 18 personas. 16. Cuntas personas tomaban t y caf? Respuesta: 4 personas. 17. Cuntas personas tomaban t y caf pero no chocolate? Respuesta: 3 personas. 18. Cuntas personas tomaban chocolate y caf? Respuesta: 3 personas. 19. Cuntas personas tomaban chocolate y caf pero no t? Respuesta: 2 personas. 4) Un grupo de jvenes fue entrevistado acerca de sus preferencias por ciertos medios de transporte (bicicleta, motocicleta y automvil). Los datos de la encuesta fueron los siguientes: I) Motocicleta solamente: 5 II) Motocicleta: 38 III) No gustan del automvil: 9 IV) Motocicleta y bicicleta, pero no automvil:3 V) Motocicleta y automvil pero no bicicleta: 20 VI) No gustan de la bicicleta: 72 VII) Ninguna de las tres cosas: 1 VIII)No gustan de la motocicleta: 61 1. Cul fue el nmero de personas entrevistadas? 2. A cuntos le gustaba la bicicleta solamente? 3. A cuntos le gustaba el automvil solamente? 4. A cuntos le gustaban las tres cosas? 5. A cuntos le gustaba la bicicleta y el automvil pero no la motocicleta? Tratemos de volcar los datos en un diagrama de Venn para tres conjuntos.

61

AUTO 20

MOTO

5 3

BICICLETA

Nos encontraremos con que slo cuatro de ellos (los nmeros I), IV), V) y VII) se pueden volcar directamente: Ahora con el dato II) se puede completar la nica zona que falta en el conjunto MOTO, haciendo la diferencia 38 - (20+5+3) = 10:

AUTO 20 10

MOTO

5 3

BICICLETA

Luego utilizaremos el dato VI), pues si consideramos todas las zonas, excepto las cuatro correspondientes al conjunto BICI, debern sumar 72, luego 72 - (20+5+1) = 46:

AUTO 20 10

MOTO

46

5 3 1 BICICLETA

62

Despus de ello, podremos usar el dato III), pues si consideramos todas las zonas, excepto las cuatro correspondientes al conjunto AUTO, debern sumar 9, luego 9 (5+3+1) = 0:

AUTO 20 10 0

MOTO

46

5 3 1

BICICLETA

Por ltimo utilizaremos el dato VIII) pues si consideramos todas las zonas, excepto las cuatro correspondientes al conjunto MOTO, debern sumar 61, luego 61 - (46+0+1) = 14:

AUTO 20 14 10 0

MOTO

46

5 3 1

BICICLETA

Con lo que estamos en condiciones de responder a todas las preguntas: a. A 99 personas. b. A ninguna. c. A 46 personas. d. A 10 personas. e. A 14 personas. 7. Diagrama de CARROLL

63

Un diagrama de Carroll

16

es un diagrama usado para agrupar cosas de una manera

s/no. Nmeros y objetos son categorizados como x (teniendo una cualidad x) o no x (no teniendo este atributo). Son llamados as en alusin a Lewis Carroll, el seudnimo de Charles Lutwidge Dodgson, el famoso autor de Alicia en el Pas de las Maravillas quien era tambin matemtico. Prime 2, 3, 5, 7 11, 13, 17, 19 23, 29, 31, 37, 41, 47, 53 Not prime 1, 4, 6, 8, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 21, 22, 24, 25

Aunque los diagramas de Carroll pueden ser simples como el mostrado arriba, los ms conocidos son como el mostrado (ver el inferior), donde dos atributos son mostrados. El universo de un diagrama de Carroll se contiene dentro de las cajas en el diagrama, como cualquier nmero u objeto tiene que, o tener una cualidad, o no tenerla. Los diagramas de Carroll son frecuentemente aprendidos por escolares, pero pueden ser usados tambin fuera de este campo. Por ejemplo, representan una manera muy ordenada y til de categorizar y exhibir ciertos tipos de informacin. Estos diagramas son usados muy frecuentemente en la teora de conjuntos aplicada a estructuras computacionales, son de gran ayuda en el manejo de las estructuras booleanas donde se manejan los estados de los circuitos electrnicos como 1(V) y 0(F) en el sistema binario (encendido y apagado), adems de que es una evolucin del diagrama de Venn el cual tiene problemas para representar todas las regiones existentes cuando el nmero de conjuntos es mayor a tres. Prime Even Not even 2 Not prime 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20 3, 5, 7, 11, 13, 17, 1, 9, 15, 21, 25, 19, 23, 29 27, 33, 35, 39

Los diagramas de Carroll son similares a los Venn, son rectngulos divididos por segmentos, que son apropiados para representar conjuntos disjuntos o conjuntos con sus

16

http://es.wikipedia.org/wiki/Diagrama_de_Carroll (consultado en abril del 2009)

64

respectivos complementos. Ejemplo. El universo se divide en dos conjuntos complementarios. A: Hombres y Ac: Mujeres

AC

Ejemplo. Hombres Mujeres Solteros Casados

Representa a Los hombres solteros que son deportistas

Deportistas

No Deportistas

Representa a las mujeres casadas que no son deportistas Ejemplo. Se ha encuestado a 40 familias, sobre el uso de dos artefactos: televisor y radio. Los resultados muestran que 20 familias tienen radio, 31 no tienen televisor y 15 familias tienen slo radio. Cuntos tienen slo televisor? A)1 B)2 0)3 D)4) E)5

Resolucin:

65

Si 20 familias tienen radio, entonces no tienen radio 20. Si 31 familias no tienen TV, entonces tienen TV 9 familias. Del grafico, tienen slo TV: 9 5 = 4.

Televisor 9 Solo TV

No Televisor (31) No Radio 20 15 Radio 20

Tienen solo radio

8.

Planteamiento de Operaciones entre conjuntos.

Ejercicio. Esbozar un grfico a los siguientes enunciados y luego formalizar la operacin: 1) Los estudiantes son atletas o ciclistas Atletas Ciclistas Formalmente: Reunin (U) AUB = {xIx A v x B}

2) Los estudiantes son atletas y ciclistas Atletas Ciclistas Formalmente: Interseccin (I) A / B {x/x A x B}

66

3) Los estudiantes atletas que no son ciclistas (estudiantes exclusivamente atletas) Atletas Ciclistas Formalmente: Diferencia (-) A - B = {x / x A x B}

4) Los estudiantes que son slo atletas o slo ciclistas Atletas Ciclistas Formalmente: Diferencia Simtrica () A B = (A - B) U (B - A)

5) Los estudiantes que no son atletas. Atletas U Formalmente: A A


C

Complemento de A AC ={x / x x A}

Observacin: A Atletas 9. Interpretando Regiones.

AC: No Atletas

Slo uno de ellos o nicamente uno de ellos o exactamente uno de ellos. Atletas Ciclistas

Nadadores

67

Todos los ciclistas o nadadores que no son atletas, Ciclistas o Nadadores pero no atletas

Atletas

Ciclistas

Nadadores

Practican exactamente dos de los deportes,

Practican nicamente dos de ellos

Atletas

Ciclistas

Nadadores

Practican al menos dos de ellos, Practican Atletas

por lo menos dos de ellos

Ciclistas

Nadadores

68

10. Problemas Propuestos. i. De un grupo de 106 deportistas que practican tenis, natacin o atletismo se sabe que 22 practican atletismo o natacin pero no tenis, 53 practican slo tenis. Cuntos practican tenis y atletismo, o, tenis y natacin? a) 22 b) 31 c) 40 d) 53 e) 75 Resolucin. Del grfico: Atletismo Natacin

22
Practican atletismo o natacin pero no tenis

Tenis

Atletismo(A)

Natacin(N)

22

Practican TyAoTyN

53

Tenis (T) Practican slo tenis

69

ii.Una persona come pltano o naranja cada maana durante el mes de marzo, si come naranja 25 maanas y pltano 18 maanas Cuntas maanas come pltano y naranjas? Resolucin. Sea U = {mes de marzo} conjunto universal n(U) = 31 A = {maanas que come pltano} n(A) =18 B = {maanas que come naranja} n(B) =25 Ubiquemos la informacin en un diagrama de Venn - Euler. U

A
18-x x

25-x

Maanas que comen pltano y naranjas = x n (AB) = n(A) + n(B) n(A B) 31= 18 x + 25 x x 3x = 43 31= 12 de donde x = 4 Respuesta: 4 maanas come pltano y naranja iii. Sea A y B dos conjuntos tales que n(AB) = 24 y n (A-B) = 10, n(B-A) = 6. Hallar 5[n(A)] - 4[n(B)] Resolucin. Ubiquemos los datos en un diagrama de Venn Euler. U

A
10 8 6

70

5[n(A)] - 4[n(B)] =5 (18) 4(14) = 90 56 = 34 iv.En una investigacin realizada a un grupo de 100 personas, que estudiaban varios idiomas fueron los siguientes: Espaol 28, Alemn 30, Francs 42, Espaol y Alemn 8, Espaol y Francs 10, Alemn y Francs 5 y los tres idiomas 3. a) Cuntos alumnos no estudiaban idioma? b) Cuntos alumnos tenan como francs el nico idioma de estudio? Resolucin. E 5 7 3 30 F 2 A

13

20

Ilustramos el problema en un diagrama de Venn Euler, para facilitar la solucin. En el diagrama se observa que: n(EAF) = 3; n (AF)=5 n(EF) = 10; n (EA)= 8 n(F) = 42 ; n(A)=30 n(E) = 28 n(AEF) = n (A) + n(E) +n(F) n( A E) n(AF ) n(EF)+n(AEF) = 28+30+42-8-10-5+3=80 a) No estudian idiomas = 100-80=20 b) Solo francs 30 v.A una fiesta asisten 82 personas, 49 personas bailan de las cuales 25 son hombres. Adems se sabe que todos los que .estn fumando no bailan de los cuales, 4 son mujeres. Si hay 18 personas que no bailan ni fuman, cuntos hombres fuman? a) 12 b) 14

71

c) 13 d) 11 e) 10 Resolucin. Del grfico: Si bailan 49 personas entonces no bailan: 82- 49 33. De los que no bailan:

Hombre 25

Mujeres Bailan 49 X + 18 + 4 = 33, entonces los hombres que fuman x = 11.

Fuman x 4 Tienen solo radio

No bailan

72

AUTOEVALUACIN
1. A continuacin se presenta una serie de problemas propuestos, dar la solucin haciendo uso del diagrama de Venn y Carroll. a) Durante el mes de Mayo del 2007, el profesor Ernesto ensea Aritmtica, Geometra o ambos. Si 16 das ense Aritmtica y 22 das enseo Geometra. Cuntos das ense ambos cursos? A) 8 b) B) 9 C) 10 D) 11 E) 12

Nio: Qu sabores de helados tiene?. Heladero: Tengo fresa, chocolate,, Hijo puedes hacer un pedido que incluya uno, dos o tres sabores. De

vainilla y lcuma. Pap: cuntas maneras pudo hacer su pedido el nio?. A) 3 c) B) 9 C) 12 D) 14 E) 16

Si el conjunto A tiene 10 subconjuntos binarios, Cuntos subconjuntos tiene el

conjunto A? A) 128 d) * * * * B) 4 C) 16 D) 64 E) 32

De 62 docentes de la Capacitacin, se sabe lo siguiente: 20 docentes aprobaron el primer examen pero no el tercero. 15 aprobaron el segundo examen pero no el primero. 10 aprobaron el primer examen y el tercero. 5 aprobaron slo el tercer examen. Cuntos docentes no aprobaron los exmenes? A) 12 B) 2 C) 10 D) 15 E) 8

e)

Dado el conjunto: A={x/x ; x 4}. Calcular la suma de sus elementos. A)10 B)20 C)25 D)30 E)32

f) Cules de los siguientes conjuntos son nulos o vacos?

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E = { x / x Z, 8 < x < 9), F = { y / y-2 = - 2), G ={x / x x} A) Slo E g) B) Slo F C) Slo G D)E y G E)E; F y G.

La suma de los elementos de R es: R = {x2--x/x Z y -3 < x < 3} A)8 B)5 C)6 D)4 E)10

h)

Usando diagramas de Venn, extraer la conclusin de: * Todos los canbales son locos * Los peinadores son raros * Jos es canbal * Ningn raro es loco A) Hay canbales raros. B) Jos es loco C) Los peinadores son locos D) Algunos locos son peinadores E) Jos es peinador

i) Hallar el cardinal del conjunto: R={ X Z / -8 < 2x < 6} A)4 A)4 2. B)5 B)8 C)6 C)16 D)7 D)32 E)8 E)64 j) Dado el conjunto: R={x / 1 < x < 5}. Cuntos subconjuntos tiene R?

Los Diagramas de Venn A continuacin se presenta un conjunto de afirmaciones en forma esquemtica. El ejercicio consiste en traducirlas al lenguaje de Boole y construir en cada caso el correspondiente diagrama de Venn. a) Todo S es P

b) Ningn S es P

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c) Algunos S son P

d) Algunos S no son P

e) Todo S es no P

f)

Todo no S es P

g) Todo no S es no P

h) Ningn S es no P

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i)

Ningn no S es no P

j)

Algn S no es no P

k) Algn no S es P

l)

Algn no S no es no P

m) Algn no S es no P

n) Algn no S no es P

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3. A continuacin se presenta un conjunto de afirmaciones para cada una de las cuales se propone tres traducciones a los esquemas tradicionales A, E, I, O, U. El ejercicio consiste en: i. ii. iii. Decidir cul de las alternativas propuestas es la traduccin correcta de la afirmacin respectiva. Escribir en el lugar en blanco la frmula algebraica que corresponde a la traduccin antes elegida. Construir el diagrama de Venn que corresponda a la frmula antes mencionada. Como consecuencia proponemos las letras A y B para presentar predicados. 1. Nadie sino los becarios comern en la mesa grande. a) Todos los becarios comen en la mesa grande. b) Algunos becarios comen en la mesa grande c) Todos los que comen en la mesa grande sern becarios. A B = becarios = personas que comen en la mesa grande.

2. Nadie puede recordar la batalla de las Cannas a menos que se muy viejo. a) Todo el que es muy viejo puede recordar la batalla de las Cannas. b) Todo lo que puede recordar la batalla de las Cannas es muy viejo. c) Ningn joven estuvo en la batalla de las Cannas. A = personas muy viejas; B = personas que recuerdan la Batalla de las Cannas. 3. Los consumidores de alcohol pierden el autodominio. a) Todos los consumidores de alcohol pierden el autodominio. b) Algunos consumidores de alcohol pierden el autodominio. c) Algunos de los que pierden el autodominio son consumidores de alcohol.

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A = consumidores de alcohol; B = personas que pierden el autodominio. 4. Un hombre que mantiene sus promesas es honesto. a) Ningn hombre honesto mantiene su promesa. b) Todo hombre que mantiene su promesa es honesto. c) Algunos hombres que mantienen su promesa son honestos. A = hombres que mantienen su promesa; B = honestos. 5. Slo los becarios comern en la mesa grande. a) Todos los que comern en la mesa grande son becarios. b) Todos los becarios comern en la mesa grande. c) Algunos becarios comern en la mesa grande. A = personas que comern en la mesa grande; B = becarios. 6. Nadie que va a una fiesta deja de peinarse. a) Ninguno de los que van a una fiesta es un despeinado. b) Todos los que se peinan van a una fiesta. c) Ningn peinado va a la fiesta. A = asistentes a una fiesta; B = despeinados. 7. Cualquiera que no objeta a los actores admira el cine. a) Todo el que admira el cine no objeta a los actores.

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b) Algunos que objetan a los actores no admiran al cine. c) Todo el que no objeta a los actores admira el cine. A = personas que objetan a los actores; B = admiradores del cine. 8. Cada caballo tiene un jinete. a) Todo caballo tiene jinete b) Algunos caballos tienen jinete. c) Algunos caballos no tienen jinete. A = caballos; B = jinetes. 9. Cada caballo no tiene un jinete. a) Algunos caballos no tienen jinete. b) Algunos caballos tienen jinete. c) Ningn caballo tiene jinete. A = caballos; B = jinetes. 10. No todos los caballos tienen jinete. a) Algunos caballos tienen jinete. b) Algunos caballos no tienen jinete. c) Algunos jinetes no tienen caballo. A = caballos; B = jinetes. 11. Todo caballo no tiene jinete. a) Ningn caballo tiene jinete. b) Ningn jinete tiene caballo. c) Hay un caballo que no tiene jinete. A = caballos; B = jinetes.

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12. Nadie es admitido en la sala a no ser que sea bien educado. a) Todo el que es admitido en la sala es bien educado. b) Todo el que es bien educado es admitido en la sala. c) Al menos uno de los admitidos en la sala es bie4n educado. A = admitidos en la sala; B = bien educados. 4. A continuacin presentamos un conjunto de silogismos cuya validez debe ser decidida mediante los diagramas de Venn. El ejercicio debe cumplirse a travs de los siguientes pasos: a) Escribir en los lugares en blanco respectivos las frmulas algebraicas de las premisas y la de la conclusin. b) Construir en el recuadro de diagrama de Venn de las premisas. c) Responder si el silogismo es vlido o invlido d) Indicar el modo y figura del silogismo. 1. Ningn emperador es dentista y todos los dentistas son temidos por los nios. Luego, ningn emperador es temido por los nios. Premisas Conclusin

Vlido o invlido?

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2. Todo vehculo popular es confortable y ninguna carretilla es confortable. Luego, ninguna carretilla es popular. Premisas Conclusin

Vlido o invlido? 3. Ningn ladrn es honesto y algunos honestos son gente lista. Luego algunos ladrones son gente lista. Premisas Conclusin

Vlido o invlido? 4. Todos estos bombones son de crema de chocolate y todos estos bombones son deliciosos. Luego, todo lo que est hecho de crema de chocolate es delicioso. Premisas Conclusin

Vlido o invlido?

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5. Alguna gente saludable es gorda y ninguna persona saludable es dbil. Luego, algunos gordos no son fuertes. Premisas Conclusin

Vlido o invlido? 6. Los diccionarios son vlidos y todos los libros valiosos son de mucha ayuda. Por tanto, los diccionarios son de mucha ayuda. Premisas Conclusin

Vlido o invlido? 7. Ningn pato es potico y algunas ranas son poticas. Luego, algunas ranas no son patos. Premisas Conclusin

Vlido o invlido?

82

8. El azcar es dulce y la sal no es dulce. Luego, la sal no es azcar. (indicacin: el estudiante debe tener muy presente que sal y azcar no son nombres propios). Premisas Conclusin

Vlido o invlido? 9. Algunos epicreos son no generosos y todos mis tos son generosos. Por tanto, mis tos no son epicreos. Premisas Conclusin

Vlido o invlido? 10. Todos los trabajadores son productores de la riqueza de un pas. Ningn productor de la riqueza de un pas es antisocial. Por tanto, ningn trabajador es antisocial. Premisas Conclusin

Vlido o invlido?

83

AUTOEVALUACIN

01 De un conjunto de 63 postulantes, 29 se presentan a Ign. Civil, 35 a Ing. Minas, 33 a Ing. Electrnica, 8 se presentan a 3 opciones Cuntos se presentan a 2 opciones? a)12 b)14 c)16 d)18 e)15

02. De 300 lectores, 92 leen 2 revistas A y B Cuntos leen solamente la revista A, s 128 son lectores de la revista B? Cuntos leen slo la revista B? a)142 y 66 b)152 y 56 c)162 y 46 d)172 y 36 e) 143 y 25

03. E una pensin de 55 comensales, contratan el almuerzo, 50 contratan la comida, 20 contratan el almuerzo y cuntos solo la comida? a)35 b)30 c)25 d)20 e)10

04. En una clase de 27 alumnos, todos los alumnos estn inscritos en uno, por lo menos, de los 2 clubes sgts: Club de natacin. Club de ajedrez

El nmero de alumnos inscritos en los 2 clubes es 7, y el club de ajedrez tiene 18 miembros. Cuntos miembros tiene el club de NATACIN? a)16 b)11 c)7 d)9 e)8

05. de 500 alumnos de una Institucin Educativa(IE), 100 siempre caminan para ir a la IE, 280 alumnos usan bicicleta, y 285 alumnos usan el servicio del mnibus Cuntos alumnos utilizan siempre el mnibus?. a)280 b)400 c)165 d)120 e)333

06. Segn el ejercicio anterior Cuntos alumnos emplean slo bicicleta? a)48 b)50 c)52 d)54 e)56

07. Con 315 personas se ha organizado 3 clubes: Ajedrez, natacin y teatro. Cada persona tiene que estar necesariamente inscrito en uno, por lo menos de stos clubes. 153 personas estn inscritas en 1 slo club 75 de ellos en el teatro

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a)168

38 en el ajedrez. El club de ajedrez tiene 130 socios de los cuales ninguno est inscrito en el club de teatro sin estar tambin inscritos en ajedrez? b)237 c)202 d)32 e)37

08. En una encuesta realizada a un grupo de 100 estudiantes de un Instituto de Idiomas, se encontr que: 28 estudiaban Espaol 30 estudiaban Alemn 42 estudiaban Francs 8 estudiaban Espaol y Alemn 10 estudiaban Espaol y Francs 5 estudiaban Alemn y Francs 3 estudiaban los 3 idiomas

Cuntos no estudiaban ningn idioma? Cuntos solo estudian Francs? A)20 y 13 B)20 y 30 C)10 y 15 D)25 y 15 E)45 y 20

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HOJA DE RESPUESTAS

1) d 2) d 3) b 4) d 5) d 6) c 7) a 8) b

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UNIDAD III

DIVISIBILIDAD NMEROS PRIMOS Y COMPUESTOS.

Objetivos.Reconocer los criterios de divisibilidad. Reconocer los nmeros primos y compuestos. Relacionar los nmeros primos y compuestos con la divisibilidad en la resolucin de problemas.

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COMPARTIENDO
Para realizar nuestro estudio, te pedimos que compartas con nosotros tus conocimientos adquiridas en el aspecto acadmico.

1. Observa que los rectngulos formados por 4 cuadraditos de la misma dimensin

siempre representan la misma rea, puedes indicarnos cmo determinamos el rea del rectngulo en cada uno de los casos.

rea = ______ x ______ rea = ______

rea = ______ x ______ rea = ______

rea = ______ x ______ rea = ______

2. Cmo se comprueba que un nmero es factor de otro?


__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

3. Son primos todos los nmeros impares?


__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

4. Son compuestos todos los nmeros pares?


__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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El tema de divisibilidad17 se trata sobre los nmeros naturales, aunque se sabe que sus resultados son vlidos en Z. Sin embargo, para cuestiones de unicidad es ms claro restringir el estudio a los nmeros naturales. En las propiedades en las que intervengan nmeros enteros se advertir sobre este carcter. 1. Divisin entera y exacta Divisin entera Dados dos nmeros naturales a y b, llamaremos divisin entera entre ellos a la operacin de encontrar otros dos nmeros q (cociente) y r (resto), tales que se cumpla: a = b.q + r con r<b, o lo que es lo mismo, b.q<= a < b (q+1) Se demuestra que q y r son nicos y que siempre existen. Si esta situacin la expresamos como a =b.q+r, llamaremos a q cociente por defecto y a r resto por defecto. Tambin podemos expresarla como a=b(q+1)-r'. Llamando a r' resto por exceso. Propiedades Se cumple siempre que r + r' = b Si el dividendo y el divisor se multiplican (o dividen) por un mismo nmero, el cociente no vara, pero el resto queda multiplicado (o dividido) por ese nmero. En la divisin entera podemos definir la operacin "mdulo". Dados dos nmeros a y b naturales llamaremos a MOD b al resto por defecto que resulta al dividir a entre b. Divisin exacta Dados dos nmeros naturales a (dividendo) y b (divisor), llamaremos divisin exacta entre ellos a la operacin de encontrar otro nmero q (cociente) tal que se cumpla a=b.q Si esta operacin es posible, diremos que b es divisor de a, o bien que a es mltiplo de b. 2. Mltiplos y divisores Divisor Divisor de un nmero
17

http://hojamat.es/sindecimales/divisibilidad/teoria/teordivi.htm (Consultado abril del 2009)

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Diremos que un nmero natural a es divisor de b cuando existe otro nmero natural k que multiplicado por a da por resultado b. Expresado de otra forma, la divisin entre b y a ha de ser exacta. La relacin de "ser divisor" o de divisibilidad se representa con el smbolo |. As, "a divide a b" se escribe como a|b Propiedades

Todo nmero natural es divisor de s mismo. a|a "aN La unidad es divisor de todos los nmeros naturales 1|a "aN El cero no es divisor de ningn nmero. Si un nmero es divisor de otros dos, tambin lo es de suma y diferencia: a|a y a|b a|(a+b) Si a es divisor de b, y b es divisor de c, entonces a es divisor de c. a|b y b|c a|c Si a divide a b, tambin divide a bx, siendo x natural. Si a|b y ambos son positivos (naturales), ab

La relacin de divisibilidad como orden parcial La relacin por cumplir las tres propiedades

Reflexiva: a|a "aN Antisimtrica: a|b y b|a, ambos positivos a=b Transitiva: a|b y b|c a|c

Es una relacin de orden. Al existir elementos no comparables (7 no divide a 8, ni 8 divide a 7), este orden es parcial, por lo que los elementos se pueden ordenar mediante diagramas de rbol. Diremos que un nmero natural a es mltiplo de b cuando existe otro nmero natural k que multiplicado por b da por resultado a. Propiedades

Todo n es mltiplo de s mismo y de la unidad. Cero es mltiplo de todos los nmeros. La suma o diferencia de dos mltiplos de un nmero tambin es mltiplo de dicho nmero. Si a es mltiplo de b, y b es mltiplo de c, entonces a es mltiplo de c.

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La relacin de "ser mltiplo" representa el orden parcial inverso al de la relacin de "ser divisor". 3. Reglas o Criterio de divisibilidad
18

Divisible significa que al dividirlo por ese nmero el resultado es una divisin exacta con resto cero. Ejemplo. 30 es divisible por 5 porque al dividirlo por 5 el resto es cero 30:5=6. Las reglas de divisibilidad son criterios que sirven para saber si un nmero es divisible por otro sin necesidad de realizar la divisin. Los principales y ms usados criterios o reglas de divisibilidad son los siguientes:

Un nmero es divisible por 2, 3 5 si: 2 Si termina en 0 o en cifra par Ejemplos 50; 192; 24456;

Si la suma de sus cifras es mltiplo Ejemplos: 333 (dado que 3+3+3 =9); 9 es de tres un mltiplo de 3; (3x3=9) Si termina en 0 o en 5 Ejemplos 35; 70; 1115;

Ejemplos de la Regla del 3 = (la suma de las cifras debe ser un mltiplo de 3).

663 12123

6+6+3= 15 1+2+1+2+3= 9

3 x 5 = 15 3 x 3 =9

Estas reglas son importantes dado que te facilitan el clculo de las descomposicin de factores que a su vez sirven para reducir y simplificar fracciones.

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http://www.estudiantes.info/matematicas/reglas_de_divisibilidad.htm (consultado abril 2009)

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Encontramos tambin: 1. Un nmero es divisibilidad por 2. Si termina en cifra par: 0, 2, 4, 6, 8. 2. Un nmero es divisible por 4. Si las dos ltimas cifras del nmero forman otro nmero divisible entre 4. 3. Un nmero es divisible por 5 Si acaba en 0 o en 5. 4. Un nmero es divisible por 6. Si lo es por 2 y por 3 al mismo tiempo. 5. Un nmero es divisible por 8. Si lo es el formado por sus tres ltimas cifras. 6. Un nmero es divisible por 9. Si lo es la suma de sus cifras. 7. Un nmero es divisible por 10. Si acaba en 0. 8. Un nmero es divisible por 11. Si lo es la diferencia entre la suma de las cifras que ocupan lugar impar y la suma de las que ocupan lugar par. 9. Un nmero es divisible por 25. Si lo es el formado por sus dos ltimas cifras. 10. Un nmero es divisible por 100, 1000, 10000,... Si acaba en 00, 000, 0000,... 4. Otros criterios menos eficientes a. Divisibilidad entre 7 o 13. Este criterio tambin es vlido para el 11, aunque no es til. Consiste en separar el nmero en bloques consecutivos de tres cifras, e ir sumando cada bloque con signos alternados + y -. El resultado ha de ser mltiplo de 7 o de 13 en su caso (o entre 11 si se estudia este nmero). Por ejemplo, el nmero 1707069 es mltiplo de 13, porque 1707+069 = -637 = -13*49 b. Divisibilidad entre nmeros compuestos. Para ver si un nmero es divisible entre otro compuesto, basta estudiar la divisibilidad respecto a sus factores primos. As, un nmero es divisible entre 6 si lo es entre 2 y 3.

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c. Criterios recursivos ltimamente se han hecho populares los criterios de tipo recursivo, en los que se reitera una misma operacin varias veces hasta conseguir la seguridad de si es divisible o no. Vemos un ejemplo para el 7: Para ver si un nmero es divisible entre 7 se apartan su ltima cifra de la derecha, se multiplica por 2 y se resta el resultado del resto de nmero formado por las cifras que quedan. Si se obtiene un nmero mltiplo de siete, el nmero primitivo tambin lo es. Podemos probarlo con el nmero 191548, que se transforma en 19154 - 2*8 = 19138. Si no sabemos si es mltiplo de 7, reiteramos la operacin: 1913 - 2*8 = 1897, Podemos continuar: 191 - 2*3 = 175, que es mltiplo de 7 por ser 7*15. Segn este criterio, tambin ser mltiplo de 7 el primitivo nmero. En las Propuestas de Divisibilidad se sugiere una demostracin de este criterio. d. Criterios para ordenador Todo lo anterior ha perdido eficacia ante el uso de las funciones ENTERO, COCIENTE y RESIDUO de las hojas de clculo y programas similares. ENTERO: Todos los programas de clculo y lenguajes de programacin disponen de la funcin parte entera, que, en los nmeros positivos, que son los que nos interesan ahora, truncan los decimales de un nmero y devuelven la parte entera. Segn la herramienta usada, se puede representar como ENTERO, ENT, E, INT, etc. Para ver si un nmero A es divisible entre un nmero B, basta plantear esta condicin: Si A/B = ENTERO(A/B) es divisible, y en caso contrario, no. En hoja de clculo se puede representar as: =SI(A/B=ENTERO(A/B);"Es divisible";"No es divisible") COCIENTE: La funcin COCIENTE, a veces representada con el signo \, devuelve el cociente entero entre dos nmeros. Por tanto, el criterio de divisibilidad es similar al anterior: =SI(A/B=COCIENTE(A;B);"Es divisible";"No es divisible") RESIDUO: Esta funcin devuelve el resto de la divisin entera de A entre B. Tambin se usan los smbolos MOD, MDULO, %, segn los programas o lenguajes. Con esta funcin basta averiguar si el RESIDUO es igual a cero para decidir si es divisible un nmero entre otro: =SI(RESIDUO(A;B)=0;"Es divisible";"No es divisible")

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5. Mximo comn divisor (MCD) El mximo comn divisor de varios nmeros naturales es el mayor de sus divisores comunes. Si su valor es 1, diremos que los nmeros son primos entre s. Tambin el mximo comn divisor de dos o ms nmeros es el nmero, ms grande posible, que permite dividir a esos nmeros. Propiedades:

Si a es mltiplo de b, entonces el MCD de ambos es b. El MCD de dos nmeros a y b coincide con el MCD de b y el resto de la divisin de a entre b. En esta propiedad se basa el Algoritmo de Euclides.

Si varios nmeros naturales se multiplican (o dividen exactamente) por otro natural m, su MCD queda tambin multiplicado (o dividido exactamente) por m. En concreto, si se dividen entre su MCD, los resultados son primos entre s.

Si m es el MCD de dos nmeros a y b y n su MCM, se cumple la igualdad: m.n=a.b

Igualmente, si m es el MCD de a y b, existen dos nmeros enteros p y q tales que se verifica: m = p . a + q . b (Teorema de Bezout)

Nota.- Para calcular el MCD de los nmeros que vayas a sacar el mximo comn divisor, se ponen uno debajo del otro, se sacan todos los divisores de los dos nmeros y el mximo que se repita es el mximo comn divisor (M.C.D.) Ejemplo: Sacar el MCD de 20 y 10:

20: 10:

1, 2, 4, 5, 10 y 20 1, 2, 5 y 10

Esto sirve para nmeros pequeos. Pero para nmeros grandes hay otra manera: la descomposicin de factores. Forma rpida de calcular el Mximo comn Divisor (MCD). Ejemplo: Sacar el M. C. D. de 40 y 60:

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1 Tienes que saber las reglas divisibilidad. Haces la descomposicin de factores poniendo nmeros primos. Ejemplo para 40, en la tabla de abajo, se va descomponiendo en 2, 2, 2 y 5.

40 20 10 5 1

2 2 2 5

60 30 15 5 1

2 2 3 5

2 De los resultados, se cogen los nmeros repetidos de menor exponente y se multiplican y ese es el MCD.

MCD. 40 = 2x2x2x5 MCD = 2x2x5= 20 MCD. 60 = 2x2x3x5

6. Nmeros primos entre si (PESI) Un conjunto de 2 o ms nmeros son llamados primos entre s (coprimos o primos relativos), cuando comparten solo a la unidad. Ejemplo 1: 8 y 9 son coprimos, en efecto: 8: 1, 2, 4, 8 9: 1, 3, 9.

Slo comparten al 1.

Ejemplo 2:

10, 15 y 21 son primos relativos.

10: 1, 2, 5, 10 15: 1, 3, 5, 15 21: 1, 3, 7, 21 Slo comparten al 1.

7. Nmeros primos entre s dos a dos Los elementos de un conjunto de nmeros naturales se dicen primos entre s dos a dos, cuando tomados por parejas, son siempre primos entre s. Los nmeros 5,15 y 9 son primos entre s, pero no dos a dos. Sin embargo 4, 9, 25 y 49 s lo son.

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8. Mnimo comn mltiplo (MCM). El MCM de varios nmeros es el menor de sus mltiplos comunes. Propiedades:

Si a es mltiplo de b, entonces el MCM de ambos es a. Si varios nmeros naturales se multiplican (o dividen exactamente) por otro natural m, su MCM queda tambin multiplicado ( o dividido exactamente) por m. Si m es el MCD de dos nmeros a y b y n su MCM, se cumple la igualdad: m.n=a.b

Ejemplo. 32 = 2.2.2.2.2. = 25 48 360 = 2.2.2.2.3 = 24.3 = 2.2.2.3.3.5 = 23.32.5

120 = 2.2.2.3.5 = 23.3.5 9. Nmeros primos

Un nmero primo es un nmero natural que tiene nicamente dos divisores naturales distintos: l mismo y el 1. Euclides demostr alrededor del ao 300 a.C. que existen infinitos nmeros primos. Estos son los veinticinco nmeros primos menores que 100: 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47, 53, 59, 61, 67, 71, 73, 79, 83, 89 y 97. El estudio lo haremos en el campo de los nmeros enteros positivos (Z+)

Enteros Negativos (Z ) Z= 0 Enteros Positivos (Z+)


Nmeros Primos

2, 3, 5, 7, 11, 13, 17,}

1
Nmeros Compuestos

4, 6, 8, 9, 10, 12, 14,}

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10. Nmeros compuestos. Todo nmero natural no primo, a excepcin del 1, se denomina compuesto, es decir, tiene uno o ms divisores distintos a 1 y a s mismo. Los 20 primeros nmeros compuestos son: 4, 6, 8, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 28, 30 y 32. Una caracterstica de los nmeros compuestos es que pueden escribirse como producto de dos enteros positivos menores que l. As, el nmero 20 es compuesto porque puede expresarse como 4 x 5; y tambin el 87 ya que se expresa como 3 x 29. Sin embargo, no es posible hacer lo mismo con el 17 el 23 porque son nmeros primos. Cada nmero compuesto se puede expresar como multiplicacin de dos (o ms) nmeros primos especficos, cuyo proceso se conoce como factorizacin. El nmero compuesto ms pequeo es el 4 y no hay ninguno que sea mayor que todos los dems; hay infinitos nmeros compuestos. Son aquellos nmeros que se caracterizan por tener ms de 2 divisores. Ejemplo. 4, 6, 8, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 21, 22, 24, Nota.- El nmero 119, por convenio, no se considera ni primo ni compuesto. 11. Teorema de los nmeros primos El cociente p(x)/x es asintticamente equivalente al cociente 1/ln(x) para valores de x muy grandes (versin de Gauss) o bien a 1/(ln(x)- 1.08366) (versin de Legendre). Este teorema lo expres Gauss como conjetura. Un tiempo ms tarde sustituy estas funciones por el logaritmo integral Li(x), conjeturando que p(x) se aproxima asintticamente a esta funcin:

El matemtico ruso Chebychev acot mediante dos constantes esta aproximacin. Riemann us la funcin zeta x (s) = 1 + 1/2s + 1/3s+ 1/4s + 1/5s para lograr una gran aproximacin entre p(x) y Li(x), aunque no lleg a demostrar su convergencia, cosa que lograron por separado los matemticos De la Valle Pousin y Hadamard, al final del siglo
19

http://es.wikipedia.org/wiki/Uno (consultado abril del 2009)

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XIX, y en el siguiente siglo (1949), demostraron el teorema Selberg y Erds usando tcnicas elementales. La serie S (1/p), donde p recorre todos los nmeros primos, es divergente. No obstante, si limitamos la serie a una suma parcial de todos los nmeros primos inferiores o iguales a 5.107, dicha suma es menor o igual que 4. 12. Criterio para saber si un nmero es primo. Un nmero es primo si no es divisible entre ninguno de los nmeros primos menores o iguales a su raz cuadrada. Como el nmero de esos primos es finito, esto proporciona un algoritmo para descubrir si un nmero es primo o no. Algunas propiedades de los nmeros primos Hay infinitos nmeros primos de la forma 4n+3 Si pn es el n-simo primo, ser menor o igual que 2 elevado a 2n-1 Todo nmero primo mayor que 3 es de la forma 6n+1 o de la forma 6n-1 Todo nmero primo mayor que 2 es de la forma 4n+1 o de la forma 4n-1

Un nmero primo tiene las siguientes propiedades respecto a una suma de cuadrados: a. Un nmero primo es suma de cuadrados de dos nmeros naturales si y slo si es de la forma 4n+1. b. El producto de dos nmeros que son suma de cuadrados tambin es otra suma de cuadrados, en virtud de la identidad: (a2 + b2)(c2 + d2) = (ac-bd)2 + (ad+bc)2 c. Por tanto el producto de potencias de nmeros del tipo 4n+1 tambin equivale a una suma de cuadrados. d. Si una suma de cuadrados se multiplica por otro cuadrado, resulta una nueva suma de cuadrados: (a2 + b2)c2 = (ac)2 + (bc)2 e. De las propiedades anteriores se deduce que son suma de cuadrados los nmeros que contienen factores primos del tipo 4n+1 y factores de otro tipo cualquiera pero con potencia par. 13. Descomposicin en factores primos. La descomposicin en factores primos se basa en el siguiente teorema Teorema Fundamental de la aritmtica Sea n un nmero mayor que 1. Entonces existen nmeros primos p1, p2, p3, ... y unos exponentes a1, a2, a3, ... tales que

98

n = p1a1.p2a2. p3a3... A estos nmeros primos les llamaremos factores primos de n y siempre existen y son nicos, as como sus exponentes. Las potencias del tipo p1a1, potencias de un nmero primo, reciben el nombre de nmeros primarios. Consulta un modelo de Hoja de Clculo que encuentra los factores primos de un nmero. Criterio de divisibilidad Un nmero natural a divide a otro b si todos los factores primos de a lo son tambin de b con exponentes iguales o mayores. Clculo del MCD y el MCM mediante factores primos Una vez descompuestos dos nmeros a y b en factores primos, su MCD se obtiene como producto de los factores comunes tomados con el menor exponente y el MCM como producto de todos los factores con el mayor exponente. Como consecuencia, dos nmeros sern primos entre s si no tienen factores primos comunes. Dado la descomposicin cannica del

N = a .b .c

numeral. La cantidad

de divisores del numeral N estar dado por:

DN = (

+ 1)

( + 1) ( + 1)

Ejemplo. 360 = 23.32.5 entonces D360 = (3 + 1) (2 + 1) (1 + 1) = 4. 3. 2 = 24 Cuntos divisores de 360 son impares? Recuerde que el nmero que todo lo convierte en par es el 2, entonces: 360 = 23.32.5 entonces Dimpares = (2 + 1) (1 + 1) = 3. 2 = 6.

99

Cuntos divisores terminan en cero (0)? Los nmeros que terminan en cero (0) son los mltiplos de 10. O sea: = 2.5 (22 .32) entonces Dm10 = (2 + 1) (2 + 1) = 3.3 = 9 Cuntos divisores son divisibles entre 12? Para que sean divisores entre 12, debemos de extraer el factor 12. O sea: 22. 3. (2.3.5) entonces Dm12 = (1 + 1) (1 + 1) (1 + 1) = 2.2.2. = 8

Ejercicios Propuestos. a) Descomponer en factores 1216 2360 3432 Resolucin.

216 = 23 33

360 = 23 32 5

432 = 24 33

b) Un faro se enciende cada 12 segundos, otro cada 18 segundos y un tercero cada minuto. A las 6.30 de la tarde los tres coinciden. Averigua las veces que volvern a coincidir en los cinco minutos siguientes.

100

Resolucin. 12 = 22 3 18 = 2 32 60 = 22 3 5 m. c. m. (12, 18, 60) = 22 32 5= 180 180 : 60 = 3 Slo a las 6.33 h.

c) Un viajero va a Barcelona cada 18 das y otro cada 24 das. Hoy han estado los dos en Barcelona. Dentro de cuantos das volvern a estar los dos a la vez en Barcelona? Resolucin. 18 = 2 32 24 = 23 3 m. c. m. (18, 24) =23 32 = 72 Dentro de 72 das. d) En una bodega hay 3 toneles de vino, cuyas capacidades son: 250 l, 360 l, y 540 l. Su contenido se quiere envasar en cierto nmero de garrafas iguales. Calcular las capacidades mximas de estas garrafas para que en ellas se pueden envasar el vino contenido en cada uno de los toneles, y el nmero de garrafas que se necesitan. Resolucin. m. c. d.(250, 360, 540) = 10 Capacidad de las garrafas = 10 l. Nmero de garrafas de T1 = 250 / 10 = 25 Nmero de garrafas de T2 = 360 / 10 = 36

101

Nmero de garrafas de T3 = 540 / 10 = 54 Nmero de garrafas = 25 + 36 + 54 = 115 garrafas. e) Un comerciante desea poner en cajas 12 028 manzanas y 12 772 naranjas, de modo que cada caja contenga el mismo nmero de manzanas o de naranjas y, adems, el mayor nmero posible. Hallar el nmero de naranjas de cada caja y el nmero de cajas necesarias. Resolucin. m. c. d. (12 028, 12 772) = 124 124 naranjas en cada caja. Cajas de naranjas = 12 772 / 124 = 104 Cajas de manzanas = 12 028 / 124 = 97 Cajas necesarias = 104 + 97 = 201

102

ACTIVIDAD
1. Representa los factores de los nmeros del 2 al 10 dibujando rectngulos. Haz una tabla como sta:
Nmero Dimensiones Factores

Y registra las dimensiones de cada rectngulo y los factores de cada nmero. Tienen todos los nmeros ms de dos factores? Cuntos rectngulos representan a cada uno de los nmeros 2, 3, 5 y 7? Cmo son? 2. Qu representa cada modelo, un nmero primo o uno compuesto? a) b) c)

3. Halla los factores de cada nmero. Es primo o compuesto? a) 12 b) 15 c) 17 d) 18 e) 29

4. Responde a) Cmo se comprueba que un nmero es factor de otro? b) Son primos todos los nmeros impares? Son compuestos todos los pares? 5. La criba de Eratstenes Eratstenes fue un gran griego que estudi los nmeros primos. Vivi en Alejandra, Egipto, durante el siglo III a.C.

103

a. Primero copia este cuadro y tacha el nmero 1 (que no es primo ni compuesto). Despus rodea con un circulo el 2 y todos sus mltiplos. Repite el procedimiento con el 3. Continua con el 5, el 7, el 11, etc. Los nmeros que quedan son primos.

1 11 21

2 12 22

3 13 23

4 14 24

5 15 25

6 16 26

7 17 27

8 18 28

9 19 29

10 20 30

b. Amplia la criba de Eratstenes para hallar los nmeros primos situados entre 30 y 100.

6. Con la informacin relativa al problema anterior: Cul de los estudiantes tiene mayor cantidad de divisores pares? Herlinda o Vctor tiene ms divisores que termina en cero? Cul de los estudiantes tiene mayor suma de divisores primos? 7. Se disponen de 3 conjuntos de nmeros naturales A: Naturales entre 40 y 60. B: Naturales de 60 a menos de 80. C: Naturales mayores de 80 hasta el 100 inclusive. Responde: Cul de los conjuntos tiene ms nmeros primos? Cual de los conjuntos tiene ms nmeros compuestos? Si uno de los numerales tiene 12 divisores, entonces: En cual(es) de los grupo(s) se encuentran? Cuntos numerales primos ms o menos hay en A respecto de C? Cuantos numerales compuestos ms o menos hay en B respecto de a? 8. Resuelve las siguientes cuestiones a) b) c) d) Cul es el menor nmero que es mltiplo de 40 y 28? Cul es el mayor nmero que divide a la vez a 140 y a 84? Cules son los mltiplos comunes de 15 y de 12 menores que 250? Cules son los divisores comunes de 120 y de 210?

104

AUTOEVALUACIN

1. Cuntos divisores tiene 124? a) 5 b) 27 c) 36 d) 45

2. Cuntos divisores compuestos tiene 480? a) 18 b) 20 c) 22 d) 24

3. Cuntos divisores tiene 46 400? a) 40 b) 42 c) 48 d ) 56

4. Cuntos divisores impares posee el numeral 36000? a) 6 b) 8 c) 10 d) 12

5. Si el numeral 35. 52. 10n tiene 90 divisores. Halle el valor de n. a) 1 b) 2 c) 3 d) 4

6. Calcular todos los mltiplos de 17 comprendidos entre 800 y 860. a) 816, 833, 850 b) 826, 833, 855 c) 816 y 850 d) 816, 833, 850, 860. 7. De los siguientes nmeros: 179, 311, 848, 3566, 7287. Indicar cules son primos y cules compuestos. a) Primos: 179 y 3566. Compuestos: 848, 311 y 7287 b) Primos: 7287 y 311. Compuestos: 848, 3566 y 179 c) Primos: 179 y 848. Compuestos: 311, 3566 y 7287 d) Primos: 179 y 311. Compuestos: 848, 3566 y 7287. 8. Calcular por el algoritmo de Euclides, el MCD de: 172, 16 a) 22, 2 y 16 1656 y 848 b) 16, 8 y 2 11278 y 842 c) 22, 16 y 8 d) 16, 8 y 3

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HOJA DE RESPUESTA

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8)

d d b b b a d b

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UNIDAD IV

GEOMETRA

Objetivo.Reconocer los conceptos fundamentales de geometra. Resolver problemas planteados sobre segmentos de rectas. Reconstruir problemas geomtricos haciendo uso de los conceptos bsicos.

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COMPARTIENDO
Para realizar nuestro estudio, te pedimos que compartas con nosotros tus conocimientos adquiridas en el aspecto acadmico.
1. Se tienen los puntos consecutivos A, B, C y D sobre una recta tales que AC= BD = 6. Si AD = 10; calcular BC. a. 1 b. 2 c. 3 d. 4 2. Se tiene los puntos consecutivos P, Q, R y S; tal que PR + QS = 20. Si QR= 6; determinar PS. a. 11 b. 12 c. 13 d. 14

3. Sea una recta en la cual se toman los puntos A, B, C y D, de tal manera que: AC+BC=28m. Calcular la longitud del segmento MC, si M es el punto medio de AB.
1) a. 28

b. 12

c. 13

d. 14

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1. Geometra
La geometra procede de:

GEOS= Tierra METRON = Medida

Significa: Medida de la tierra


Geometra Plana Estudia las figuras planas. Las figuras planas son aquellas cuyos puntos se encuentran en un mismo plano. Geometra de Espacio Estudia las figuras slidas o del espacio, las figuras slidas son aquellas cuyos puntos no se encuentran en el mismo plano. Figuras Geomtricas Es un conjunto de puntos tales como la recta, el plano y los slidos. En la geometra, la figura es fundamental, ayuda sustantivamente en la solucin de problemas, su diagramacin debe ir a escala, es decir guardar proporcin con los datos. 2. Trminos Matemticos
AXIOMA

Es una proposicin evidente por s misma y que no necesita demostracin. Es una proposicin que se admite sin demostracin, aunque no es tan evidente como el axioma. Es una proposicin que para ser evidente necesita demostracin. Consta de dos partes: Hiptesis y Te s i s .

POSTULADO

TEOREMA

LEMA

Es un teorema preliminar que sirve de base para demostrar un teorema principal. Es un teorema cuya verdad se deduce de otra ya demostrada. Es una advertencia o anotacin que se hace para aclarar, ampliar o restringir proposiciones anteriores.

COROLARIO

ESCOLIO

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PROBLEMA

Es una proposicin que se hace con el objeto de aclarar o resolverlo. Es un supuesto que se hace Lo que se quiere demostrar Es el enunciado de una hiptesis o suposicin, y de una tesis o conclusin conclusin consecuencia de la hiptesis.

HIPTESIS

TESIS

PROPOSICIN

3. Conceptos Geomtricos Fundamentales: Punto Recta Plano Espacio Notacin y Representacin. El punto, la recta y el plano no se define, pues son conceptos fundamentales o primitivos; nicamente se enuncian estableciendo su existencia. Cmo diferenciamos un cuerpo fsico de un cuerpo geomtrico? Un cuerpo fsico tiene forma, tamao y color. Ocupa un lugar en el espacio.
IDEAL

DORINA

Un cuerpo geomtrico Considera solamente La forma y el tamao De los cuerpos. a) El Punto Segn los Axiomas: Axioma I: Hay infinitos elementos llamados puntos. Axioma II: Se puede concebir un punto prescindiendo de toda lnea. Por lo tanto podramos indicar que el Punto no se define. La idea de punto est sugerida por ejemplo en: o o La seal que deja un alfiler en una hoja de papel La seal que deja la tiza en la pizarra, entre otros ejemplos. Un punto es tan pequeo que carece de dimensiones

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Notacin.- Los puntos se designan por letras maysculas. Representacin.- Los puntos se representan por trazos, circulitos y cruces Ejemplo.

A
b) El plano Segn los Axiomas: AXIOMA I.- Hay infinitas planos.

+ G

AXIOMA II.- Tres puntos no alineados determinan un plano. La idea de plano le tenemos por ejemplo en: o o o La pared de nuestra casa. El tablero de una mesa. La pizarra del saln de clase.

Un plano contiene infinidad de puntos. Un plano es ilimitado.

Notacin.- Un plano se representa por el borde de un trozo del mismo. Representacin.- Un plano se designa por: Letra mayscula: P, Q, R entre otros. Letras griegas: alfa, beta

c) La Recta

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Segn los Axiomas: AXIOMA I.- Hay infinitas rectas. AXIOMA II.- Dos puntos bastan para determinar una recta. La idea de recta tenemos por ejemplo en: o Un hilo muy fino y tirante, la marca que un lpiz de punta muy aguzada deja sobre el papel desplazarse por el borde de una regla, un rayo de luz. o Se considera a la recta como un conjunto infinito de puntos; un conjunto especial de puntos que se extiende independientemente en ambos sentidos; por consiguiente, cada punto de una recta es un elemento de esa recta. El trmino recta significa lnea re c t a .

Toda recta contiene infinitos puntos

Notacin.- A la recta se le puede designar: Por una letra mayscula (L, M, R, etc.). Por dos de sus puntos con el smbolo Representacin.- Un plano se designa por: Letra mayscula: P, Q, R entre otros. Letras griegas: alfa, beta encima.

d) Espacio Geomtrico Si miramos a nuestro alrededor, observamos que nuestro ambiente se extiende sin lmites en todas las direcciones posibles.

La idea de Espacio Geomtrico nos lo presenta como continuo, ilimitado y accesible en todas sus partes.

113

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4. Semirrecta y Rayo Separacin de una recta Todo punto 0 de una recta

la divide en dos subconjuntos distintos; cada uno

de los cuales constituye una SEMIRRECTA.

A x A

0 x

x B

i. Semirrecta.- Es el rayo considerado con su origen. Ejemplo: Semirrecta OB Ejemplo: Semirrecta OA

ii. Rayo.- Es una semirrecta que incluye a su origen. Es cada una de las partes en que queda dividida una recta mediante un punto, el cual viene a ser el origen del rayo. Ejemplo: Rayo OB Ejemplo: Rayo OA

iii. Segmentos de Recta Clases Segmento.- Es una porcin de recta comprendida entre dos puntos que viene a ser los extremos del segmento. Ejemplo: Segmento PQ

x P

x Q 114

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5.

Clases de Segmentos Los segmentos pueden ser:

Segmentos
Segmento Cerrado Cuando los extremos pertenecen al segmento. Segmento Abierto Cuando los extremos no pertenecen al segmento. Segmento Semi Abierto Cuando uno de los extremos no pertenecen al segmento.

Diagrama

Notacin

AB

AB

AB A C B D CD

6. Comparacin de Segmentos L Segmentos congruentes.- Cuando tiene la misma longitud. Ejemplo.

AB = 10 cm. CD = 10 cm.

entonces AB = CD

El smbolo = significa congruente 115

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Segmentos iguales.- Cuando poseen los mismos puntos.

A C

B D AB = CD

Segmentos concatenados.- Aquellos segmentos que no pertenecen a una misma recta.

A AB BC

C = B

L Segmentos sucesivos o consecutivos.- Son los segmentos concatenados que pertenecen a la misma recta.

= 116

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AB

BC

BC

CD

x
fundamentales20

x P

x Q

7. Relaciones

Los puntos pertenecen a las rectas y los planos.

Las rectas estn incluidas en los planos.

Postulados Se llaman postulados a aquellas propiedades que satisfacen los elementos geomtricos que se aceptan sin demostrar y que surgen de la simple observacin. 1. Existen infinitos puntos, infinitas rectas e infinitos planos.

20

http://www.escolar.com/avanzado/geometria001.htm (Consultado 6 de abril 2009)

117

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2. Todo punto pertenece a infinitas rectas, ya que por un punto pasan infinitas rectas.

El conjunto de rectas que concurren en un punto se denomina haz de rectas. 3. Toda recta est incluida en infinitos planos ya que por una recta pasan infinitos planos.

El conjunto de planos que pasa por una recta se denomina haz de planos. 4. Dos puntos determinan una y slo una recta a la cual pertenecen.

118

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5. A una recta pertenecen infinitos puntos y existen tambin infinitos puntos que no pertenecen a ella.

6. Una recta y un punto fuera de ella determinan un plano de modo que el punto pertenece al mismo y la recta est incluida en l.

7. La recta determinada por dos puntos de un plano est incluida a dicho plano.

119

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Tambin puede enunciarse como: Dos puntos incluidos en un plano determinan una recta que est incluida en el plano. 8. A un plano pertenecen infinitos puntos y existen tambin infinitos puntos que no pertenecen a ella.

8. Semirrecta Todo punto perteneciente a una recta separa a la misma en dos porciones, cada una de ellas recibe el nombre de semirrecta. Al punto que da lugar a las dos semirrectas opuestas se lo llama origen. Para diferenciar las semirrectas se determinan dos puntos adicionales, cada uno de los cuales pertenece a cada semirrecta: Semirrecta de origen O que pasa por el punto A Semirrecta de origen O que pasa por el punto B

120

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Caractersticas de las semirrectas Todo punto de una recta pertenece a una de las dos semirrectas o coincide con el origen. La interseccin de dos semirrectas opuestas es el punto de origen.

La unin de dos semirrectas opuestas es toda la recta.

121

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9. Segmento Dados dos puntos A y B, se llama segmento a la interseccin de la semirrecta de origen A que contiene al punto B y la semirrecta de origen B que contiene al punto A. Los puntos A y B se denominan extremos del segmento.

Se observa que: Dos puntos pertenecientes a una misma semirrecta determinan un segmento que no contiene al origen.

Dos puntos pertenecientes a distintas semirrectas determinan un segmento que contiene al origen.

122

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Se verifican las siguientes propiedades: Igualdad de segmentos: se verifican las leyes reflexiva, simtrica y transitiva. Relacin de orden de segmentos: forman un conjunto ordenado.

Igualdad de segmentos Carcter reflexivo: todo segmento es igual a si mismo.

Carcter simtrico: Si un segmento es igual a otro, ste es igual al primero.

Carcter transitivo: Si un segmento es igual a otro y ste es igual a un tercero, el primer segmento es igual al tercero.

123

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Relacin de orden Si un segmento es mayor que otro y ste es mayor que un tercero, el primer segmento es mayor que el tercero.

Si un segmento es mayor que otro y ste es igual a un tercero, el primer segmento es mayor que el tercero.

124

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Si un segmento es igual a otro y ste es mayor que un tercero, el primer segmento es mayor que el tercero.

Postulado de las tres posibilidades Dados dos segmentos, debe verificarse una y slo una de las siguientes tres posibilidades:

10. Adicin de segmentos a. Ley conmutativa La adicin de segmentos es conmutativa, ya que no depende del orden de los mismos: al cambiar el orden de los segmentos la suma no vara.

125

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b. Ley asociativa La adicin de segmentos es asociativa, ya que no depende de la forma que se asocien los mismos: si se reemplazan dos segmentos por su suma efectuada, el resultado no vara.

c. Existencia de elemento neutro Un segmento es nulo cuando sus extremos coinciden.

El segmento nulo es el elemento neutro de la adicin de segmentos.

126

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d. Ley de composicin interna Se llama ley de composicin interna a las operaciones definidas entre elementos de un mismo conjunto. La adicin y sustraccin de segmentos son ley de composicin interna.

11. Sustraccin de segmentos

127

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Restar un segmento menor o igual a otro es encontrar un tercer segmento que sumado al segundo de como resultado el primer segmento.

La sustraccin de segmentos es ley de composicin interna. Para restar dos segmentos deben colocarse sobre una recta segmentos congruentes a los dados. Se coloca el segmento minuendo sobre el segmento sustraendo, haciendo coincidir uno de sus extremos.

La sustraccin de segmentos cumple con las siguientes leyes y propiedades: Corolarios Si a un segmento se le suma otro y al resultado se le resta este ltimo, se obtiene el primer segmento.

Si a un segmento se le resta otro y al resultado se le suma este ltimo, se obtiene el primer segmento.

128

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Ley de cierre La sustraccin de dos segmentos no es cerrada o completa ya que su resultado es un segmento si y slo si el minuendo es mayor que el sustraendo.

Ley

uniforme

La sustraccin de dos segmentos es uniforme ya que su resultado es nico. Si a ambos miembros de una igualdad se le resta un mismo segmento se obtiene otra igualdad.

Existencia del elemento neutro Un segmento es nulo cuando sus extremos coinciden.

129

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El segmento nulo es el elemento neutro de la sustraccin de segmentos.

Ley conmutativa La sustraccin de segmentos no es conmutativa, ya que depende del orden entre minuendo y sustraendo: al cambiar el orden de los mismos la diferencia vara.

Ley asociativa

130

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La sustraccin de segmentos no es asociativa, ya que depende de la forma que se asocien los operandos: si se reemplazan dos operandos por su diferencia efectuada, la diferencia final vara.

Ley de composicin interna Se llama ley de composicin interna a las operaciones definidas entre elementos de un mismo conjunto. La adicin y sustraccin de segmentos son ley de composicin interna.

131

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12. Multiplicacin de un segmento por un nmero natural Se llama producto de un segmento por un nmero natural n al segmento formado suma de por n segmentos iguales al dado.

13. Operaciones de suma y resta con Segmentos. Las operaciones de suma y resta de segmentos, gozan de las mismas propiedades que las operaciones aritmticas.

Suma

AD = AB + BC + CD

Resta

BC = AC - AB
Ejemplo. Rectas y planos en el espacio21

21

http://www.google.com.pe/search?hl=es&q=ejecicios+resueltos+puntos+consecutivos+del+segmento+de+re cta+&meta=-Rectas y planos(consultado abril del 2009)

132

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1)

Representa los puntos siguientes: Resolucin.

A (2, 3, 4), B (5, 3, 0) y C (0, 0, 4)

2)

Representa los puntos siguientes: A (0, 0, 2), B (3, 2, 4) y C (4, 1, 3) Resolucin:

3)

Representa los puntos siguientes: A (0, 3, 1), B (0, 3, 0) y C (1, 2, 4) Resolucin:

4)

Representa los puntos B (2, 3, 1) y C (0, 4, 0) Resolucin.

siguientes:

A (4, 1, 2),

133

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5)

Halla las coordenadas de los puntos P y Q que dividen al segmento de extremos A (3, 1, 2) y B (2, 2, 4) en tres partes iguales. Resolucin.

3 2 1+ 2 2 + 4 1 1 P = , , = , , 2 3 3 3 3 3
2(3 2 ) 2( 1 + 2 ) 2(2 + 4 ) 2 2 Q= , , = , , 4 3 3 3 3 3

6)

Calcula el valor de a para el cual los siguientes puntos estn alineados: A (2, a, 0), B (6, 5, 2), C (8, 7, 3) Resolucin. Los puntos A, B y C estn a lineados siempre que los vectores AB y BC tengan la misma direccin. Esto ocurre cuando sus coordenadas son proporcionales:
62 5a 20 = = 86 75 32 5a = 2 5a = 4 a =1 2

7)

Los puntos colineales y consecutivos A, B, C y D, son tales que: AD=18, BD=13 y AC=12. Hallar BC. Resolucin. 18 BC= x AB=18-13 BC=12-5 AB=5 BC=7 A 5 Luego, BC=AC-AB 12 B C 13 D

134

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8)

P, Q y R son tres puntos consecutivos de una recta. PQ=2QR+1 y PR=31. Hallar QR. Resolucin. Consideremos el grfico adjunto. Incgnita: QR=X. Entonces: PQ=2QR+1 PQ=2X+1 Segn el grfico: PQ + QR = PR 2X + 1+ X = 31 3X = 30 10 P 2X+1 Q 31 X R

9)

Se tiene los puntos colineales y consecutivos A, B, C y D tales que: AD=24, AC=16 y AB/BC=AD/CD. Hallar BC. Resolucin. La incgnita: BC=X AB=16-X Y CD=24 16 =8 Reemplazando en la expresin dada: AB/BC=AD/CD Entonces: 16-x /x=3 1 6 =4 x 1 6 /4 = x 16-X/X = 24/8 1 6 -x = 3 x 4= x A 16-x B x C 16 24 8 D

10) Los puntos consecutivos A, M, B y C pertenecen a la misma recta. M, es el punto medio de AC. Hallar MB, si AB-BC=32. Resolucin.

Observe el grfico: MB=X BC=a, entonces: MC=X+a y AM=x+a, AM=MB, por ser M punto medio de AC. Reemplazando el dato: AB - BC =32 (X+a+a)- a =3 2 2x =3 2 X =1 6 A X+a M x B a C

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11) Se tiene los puntos colineales y consecutivos A, B, C D y E, de modo que: AE=36, BD=9, AC=23 y AB-DE=5. Hallar CD. Resolucin. Consideremos el grfico donde la incgnita es CD=x: CE = AE - AC CE = 36 23, por tanto CE 13. L u e g o , e n el d a to : - DE =5 AB 23 - (9 x ) - (13 - x) = 5 23 9 + x 13 + x = 5 X= 2 36 9 A 23 B 9-x C x 13 D E

ACTIVIDAD
1. Sobre una lnea recta xx se considera los puntos consecutivos A, B, C y D. Si: b. 2m c . 3m d .4 m AB=3 BC=4CD y AD=19m. Hallar la longitud del segmento BC. a. 1m 2.

Sobre una lnea recta se consideran los puntos consecutivos A, B, C y D y

cumplen la siguiente relacin: 4AB- BD-2CD=4m.

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Si: AB =3m y AC = 5m. Hallar la longitud del segmento AD a. 1m 3. b. 3m c . 5m d. 7m

Sobre una lnea recta se considera los puntos consecutivos A, B, C, D; siendo: b. 10m c . 15m d. 20m

CD = 3AB y AD + 3BC = 60m. Hallar la longitud del segmento AC. a. 5m 4. BC. a. 2 2 5. b. 2 c. 42 d. 2/2

Sobre una lnea recta se consideran los puntos consecutivos A, B y C; adems M

punto medio de AB. Si: AB. MC = AC. BC y AB = 8m: Hallar la longitud del segmento

Sobre una lnea recta se consideran los puntos consecutivos A, B, C y D de modo

que: AC = 12m y BD = 18m. Hallar la longitud del segmento que une los puntos medios de AB y CD. a. 3x5 6. b. 3+5 c . 3 /5 d . 3 -2

Sobre una lnea recta YY se consideran los puntos consecutivos M, N, P, Q y R

de modo que: MP = 36. NQ = 12. PR= 18. Hallar la longitud del segmento que tiene por extremos los puntos medios de MN y QR. a. 1 1 m 7. QR. a. 9 8. b. 10 c. 12 d. 8 b. 22m c . 33m d. 44m

P, Q y R son tres puntos consecutivos de una recta. PQ= 2QR +1 y PR= 31. Hallar

Se tiene los puntos colineales y consecutivos A, B, C, D tales que: AD= 24 AC=16

y AB/BC= AD/CD. Hallar: BC a. 3 9. a. 25 b. 4 c. 6 d . 3 .6

A, B y C, son puntos colineales y consecutivos, tales que 7AB = 8BC y AC = 45. b. 19 c. 23 d. 21

Hallar BC.

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10. En una recta se tienen los puntos consecutivos A, B, C y D, cumpliendo la relacin: 4AB BD 2CD = 4. Hallar AD, si AB = 3 y AC = 5. a. 5 b. 6 c. 9 d. 7

11. Sean los puntos colineales y consecutivos L, M, N, P, Q, siendo: 2LM = MN y LN/MQ = 1/5. Hallar NQ/LM. a . 1 /2 b. 13 c. 1/13 d. M.I.

AUTOEVALUACIN

1. Seala cul es el postulado:

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i. ii. iii.
iv. a )i

Existen infinitos puntos, infinitas rectas e infinitos planos. Es el enunciado de una hiptesis o suposicin, y de una tesis o conclusin conclusin consecuencia de la hiptesis. Hay infinitos elementos llamados puntos. Todas las anteriores. b) i i c)iii d )i v

2. M, N R, con puntos colineales y consecutivos, tales que 2MN+3NR=81. Hallar NR, si MR=36. a) 12 b )1 1 c ) 10 d) 9

3. A, B, P, C y D, son puntos colineales y consecutivos. CD= 2AB, BP=PC y AP= 12. Hallar BD. a) 25 b )2 4 c ) 20 d) 18

4. Es una porcin de recta comprendida entre dos puntos que viene a ser los extremos del, es el concepto de: a) Rayo b) Semirrecta c) Recta d) Segmento

5. Los puntos A, C, D y B, son colineales y consecutivos. CD = 1/2AC; AD=1/3 DB y AB=24 cm. Hallar: BD CD. a)12 cm b)14 cm c)16 cm d) 18 cm

6. Sean los puntos colineales y consecutivos A, E, B, P y C; E, es punto medio de AB y P lo es de EC. Hallar PC, Si: AB + 2 BC = 36. a)8 b)9 c)16 d)18

HOJA DE RESPUESTAS

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a) a b) d c) b d) d e) c f) b

LECTURAS SELECCIONADAS ESTRATEGIAS Y MTODOS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

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Q Qu es un problema? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________________ Un problema se define como una situacin en la cual un individuo desea hacer algo, pero desconoce el curso de la accin necesaria para lograr lo que quiere (Newell y Simon, 1972), o como una situacin en la cual un individuo acta con el propsito de alcanzar una meta utilizando para ello alguna estrategia en particular (Chi y Glaser, 1983).

Los problemas tienen cuatro componentes: 1) las metas, 2) los datos, 3) las restricciones y 4) los mtodos (Mayer, 1983).

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Segn Dijkstra (1991), la resolucin de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo. La resolucin de problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y conductuales, a la vez que implica tambin factores de naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional. Por ejemplo, si en un problema dado debemos transformar mentalmente metros en centmetros, esta actividad sera de tipo cognoscitiva. Si se nos pregunta cun seguros estamos que nuestra solucin al problema sea correcta, tal actividad sera de tipo afectiva, mientras que resolver el problema, con papel y lpiz, siguiendo un algoritmo hasta alcanzar su solucin, podra servir para ilustrar una actividad de tipo conductual. A pesar de que estos tres tipos de factores estn involucrados en la actividad de resolucin de problemas, la investigacin realizada en el rea ha centrado su atencin, bsicamente, en los factores cognoscitivos involucrados en la resolucin. Elementos a considerarse en el proceso de resolucin de problemas. Segn Andre (1986), el proceso de resolucin de problemas puede describirse a partir de los elementos considerados a continuacin: 1. Una situacin en la cual se quiere hacer algo, pero se desconocen los pasos precisos para alcanzar lo que se desea. 2. Un conjunto de elementos que representan el conocimiento relacionado con el problema. 3. El solucionador de problemas o sujeto que analiza el problema, sus metas y datos y se forma una representacin del problema en su sistema de memoria. 4. El solucionador de problemas que opera sobre la representacin para reducir la discrepancia entre los datos y las metas. La solucin de un problema est constituida por la secuencia de operaciones que pueden transformar los datos en metas. 5. Al operar sobre los datos y las metas, el solucionador de problemas utiliza o puede utilizar los siguientes tipos de informacin:
o Informacin almacenada en su memoria de largo plazo en forma de esquemas o

producciones.
o Procedimientos heursticos. o Algoritmos. o Relaciones con otras representaciones.

6. El proceso de operar sobre una representacin inicial con el fin de encontrar una solucin al problema, se denomina bsqueda. Como parte del proceso de bsqueda de la solucin, la representacin puede transformarse en otras representaciones.

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7. La bsqueda contina hasta que se encuentra una solucin o el solucionador de problemas se da por vencido. 1. Matemticas de ayer y hoy22 Es cierto que, fuera de una u otra metodologa de la enseanza debe haber, por parte del profesor, una amplia visin de los problemas matemticos que le permita dar valoraciones diversas a los temas de estas "pequeas matemticas" en las cuales el nio debe dar sus primeros pasos. Y si, "el conocer todo para no ensear casi nada" ha sido siempre una norma esencial permanente para el buen profesor, hoy da, frente a un desarrollo o mejor dicho frente a una evolucin de las matemticas, que se ha verificado en estos ltimos decenios, el problema de la formacin cultural del profesorado asume una importancia todava mayor. Queremos, en esta parte, dar una idea, aun cuando sea somera, de los recientes cambios en la investigacin de las matemticas, a fin de discutir despus con mayor competencia programas y mtodos de enseanza. Tenemos viva la imagen de las matemticas que se queran impartir en el ao de 1800; presentadas como una inmensa construccin encerrada dentro de laberintos, formada de tantos palacios ms o menos altos, algunos terminados, la mayor parte todava en construccin; ligeros y armoniosos los unos, pesados los otros. Estos palacios no estaban aislados los unos de los otros, no slo se poda entrar en ellos por la puerta de entrada, sino lo ms interesante era que un sistema de puentes, de pasadizos de galeras, comunicaban las plantas altas con las plantas bajas, cruzndose, superponindose, entrelazndose como vas areas. Los palacios representaban los diversos captulos de las matemticas: el lgebra, el anlisis, la geometra, etc., y los puentes indicaban que los captulos varios no estaban aislados, sino que tantas relaciones permitan pasar de una teora a otra. Esta imagen de la "construccin matemtica" ha impresionado siempre, y hemos visto cun sugestivo resulta, aun en la enseanza orientada hacia los nios, hacer comprender el sentido de aquellos puentes de comunicacin, de aquellos pasadizos, de aquellas galeras. Pero en nuestro siglo, esa imagen de fortaleza medieval que se daba a las matemticas, sin haber perdido ninguna de sus sugestiones o de su valor, como sucede a las verdaderas obras de arte, permanece slo como un bello cuadro representativo de las matemticas de otra poca que comprende ms de dos mil aos. Miramos aquella imagen, con el mismo nimo con el que se puede admirar un paisaje pintado por Bruegel o por Carot; es un paisaje de otros tiempos, se dice, aunque piense uno que lo puede volver a encontrar en
22

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/educontinua/mate/orden/mate5b/mate5b.htm(Consultado abril 2009)

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nuestros das en cualquier lugar escondido, donde a veces se nos conduce con el deseo de curiosidad y devocin por revivir precisamente una vida que en general ya no existe. Qu les ha sucedido entonces a las matemticas en estos ltimos decenios? Por qu la indagacin matemtica ha cambiado y sigue cambiando? Y en qu consisten estos cambios? Quiz aqu tambin, para comprender el espritu de las matemticas actuales, convenga ayudarse con una imagen; no se trata de observar un paisaje con sus casas o con sus palacios, sino ms bien de analizar, de "hacer la anatoma", desde las bases, de las ntimas estructuras de esas construcciones. Es por esto que del trabajo matemtico ya no se podra dar solamente el modelo objetivo de un conjunto de casas y de puentes; actualmente las investigaciones se llevan al interior de los materiales de construccin, analizando hasta la ltima fibra, aquellos empalmes y aquellos pasadizos, sin detenerse en los compartimientos, los varios casos que buscan recoger las estructuras iguales que se vuelven a encontrar en arquitecturas diferentes, y que maana podrn sugerir otras construcciones. Gustavo Choquet expresa en pocas frases la diferencia entre las matemticas clsicas y las matemticas de hoy. "El matemtico tradicional", dice "estudiaba argumentos particulares que agrupaba segn su grado de dificultad - aritmtica, lgebra, geometra, trigonometra, etc. El descubrimiento de las grandes estructuras ha cambiado el plano y la trama de la construccin de nuestro mundo." En lugar de las figuras horizontales, nosotros veamos slo las verticales. Nos valemos, ahora, de instrumentos diferentes de aquellos que se utilizaban hasta hace unos cincuenta aos, los que nos permiten descubrir la igualdad de muchos captulos que antes eran presentados - regresando a nuestro modelo-como palacios distintos. Queriendo recoger, bajo una teora nica, conceptos de nombres diferentes, se est obligado a construir un lenguaje convencional donde, con un solo smbolo, se representen entes de apariencias diversas o frases que pongan en relacin fenmenos diferentes. A las matemticas que se estudiaban hasta hace unos cincuenta aos se les daba el nombre de matemticas clsicas; en ellas, lo repetimos, la atencin era llevada hacia los palacios, esto es, sobre cada uno de los captulos de las matemticas, y sobre "las bases de los palacios", que constituan los elementos-base de la teora misma, es decir sobre los nmeros, sobre el punto, sobre la recta, etc. Se da en cambio el nombre de "matemticas modernas" a aquellas cuya esencia no se debe a la calidad del material utilizado para las bases, sino a las leyes operatorias que han permitido su construccin; esto es que, en vez de razonarlas sobre entes determinados, se consideran ahora como diversos sistemas de reglas -la axiomatizacin--, algunas de las

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cuales se aplican, por tanto, a cada uno de los modelos distintos; es esta axiomatizacin la que constituye precisamente la base de las matemticas modernas. Como lo ha dicho algn matemtico, en una comparacin particularmente expresiva: "A semejanza de los seis personajes en busca de autor de Pirandello, los trminos de las matemticas modernas no son ms que nombres en busca de entes a los cuales se puedan aplicar". En nuestro modelo estas reglas podran interpretarse como leyes arquitectnicas que restan validez, cualquiera que sea la forma de la construccin y cualquiera que sea la calidad de los materiales usados. Hemos dado una imagen de las matemticas de hoy contraponindola a una imagen de las matemticas de ayer, pero estas dos representaciones conquistarn un significado ms profundo slo cuando se haga notar por qu de la una se ha pasado a la otra, pues, en suma, los matemticos se han visto obligados a sustituir la primera por la segunda. Es evidente que este, esta crisis de las matemticas ajetreo de ideas, esta crisis de las matemticas no podra ni siquiera se comprendida en la escuela media, pero es esencial que nosotros los profesores debamos aclarar las ideas sobre los problemas de fundamentacin para poder dar una cierta direccin a nuestra enseanza y una cierta interpretacin a los programas mismos. Lecturas en la enseanza de la geometra.

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urvas

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En esta actividad el nio descubrir lo que es una curva cerrada y una curva abierta

Juan es un

nio al que le gustan mucho las matemticas. Le gustan tanto, que

cuando sale de la escuela y se va caminando a su son curvas, algunas tienen "adentro y

casa, va todo el camino afuera" y otras no.

jugando con las lneas que ve en la banqueta. Algunas de las lneas son rectas y otras Uno de los juegos que ms le gusta hacer es el de NO pisar ni cruzar las lneas. Cada vez que se encuentra una, tiene que rodearla. Un da caminando por un parque encontr varias curvas pintadas en el piso y se puso a jugar, como en la mano traa un piedrita, decidi inventarse un juego en el que se usaran las curvas y la piedrita. El juego era as: En cada curva que se encontrara, lanzara la piedrita y tratara de recogerla sin cruzar la curva. Estas son las figuras con las que Juan jug: Puedes dibujar estas curvas con gis en el patio de la escuela. Tambin puedes dibujar todas las que a ti se te ocurran y jugar a lanzar una piedrita. El juego se trata de recoger la piedrita SIN CRUZAR LA CURVA. No podrs pasar, nunca, As por que: encima de la curva, con para recoger mucho la piedrita. cuidado! lnzala

Un matemtico francs del siglo XIX y XX, Camille Jordan, se dio cuenta de un hecho que aunque parece muy simple y evidente debe ser explicado matemticamente: Una curva que no se corte a s misma y que sea cerrada, o sea que se termine de dibujar justo en el punto en el que se empez, divide la hoja de papel o el pizarrn o el suelo o el

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/educontinua/mate/lugares/mate1j/mate1j.htm(Consultado abril 2009)

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lugar donde se haya dibujado (quizs una pared de tu casa) en dos regiones: la de adentro y la de afuera. Este resultado, tan obvio para nuestros ojos, tuvo que esperar a Jordan para poder ser "demostrado matemticamente".

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a historia de Jordan

Juan Escudero es un

nio que va en quinto de primaria. La semana pasada su

maestra les ley una historia sobre un matemtico francs que se llam Camille Jordan y les explic que Jordan haba trabajado con "curvas cerradas. Curvas cerradas? S, las curvas cerradas son curvas que se terminan de dibujar justo en el mismo punto donde se empezaron. Esta es una curva cerrada. A Juan lo que ms le gusta en el mundo es inventarse juegos, por eso, cuando la maestra les cont la historia de Jordan, decidi inventarse un juego. En una hoja de papel dibuj una curva cerrada: Luego construy un avioncito de papel muy muy muy chiquito, ms chiquito que su dedo meique; eso fue lo que ms trabajo le cost. El juego se trataba de lanzar el avioncito de papel a la curva cerrada y decidir si haba quedado adentro o afuera. Para saber si el avin estaba dentro o fuera, decidi iluminar la parte de adentro de la curva. As, si el avioncito quedaba en la parte iluminada entonces estara adentro, si quedaba en la parte sin iluminar, entonces estara afuera.

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Quieres jugar el juego que se invent Juan? Tienes que averiguar si el avioncito est adentro o afuera de la curva. Puedes imprimir los dibujos y usar la misma tcnica que Juan: iluminar la parte de adentro de la curvas. Recuerda: Si el avioncito queda en la parte iluminada, entonces est dentro de la curva. Si el avioncito queda en la parte que no est iluminada, entonces est afuera de la curva

2. Mtodo de Polya para resolucin de problemas matemticos El Mtodo de Cuatro Pasos de Polya24. Este mtodo est enfocado a la solucin de problemas matemticos, por ello nos parece importante sealar alguna distincin entre "ejercicio" y "problema". Para resolver un ejercicio, uno aplica un procedimiento rutinario que lo lleva a la respuesta. Para resolver un problema, uno hace una pausa, reflexiona y hasta puede ser que ejecute pasos originales que no haba ensayado antes para dar la respuesta. Esta caracterstica de dar una especie de paso creativo en la solucin, no importa que tan pequeo sea, es lo que distingue un problema de un ejercicio. Sin embargo, es prudente aclarar que esta distincin no es absoluta; depende en gran medida del estadio mental de la persona que se enfrenta a ofrecer una solucin: Para un nio pequeo puede ser un problema encontrar cunto es 3 + 2. O bien, para nios de los primeros grados de primaria
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http://criticocaos.blogspot.com/2008/04/mtodo-de-polya-para-resolucin-de.html(Consultado abril 2009)

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responder a la pregunta Cmo repartes 96 lpices entre 16 nios de modo que a cada uno le toque la misma cantidad? le plantea un problema, mientras que a uno de nosotros esta pregunta slo sugiere un ejercicio rutinario: "dividir ". Hacer ejercicios es muy valioso en el aprendizaje de las matemticas: Nos ayuda a aprender conceptos, propiedades y procedimientos -entre otras cosas-, los cuales podremos aplicar cuando nos enfrentemos a la tarea de resolver problemas. Como apuntamos anteriormente, la ms grande contribucin de Polya en la enseanza de las matemticas es su Mtodo de Cuatro Pasos para resolver problemas. A continuacin presentamos un breve resumen de cada uno de ellos y sugerimos la lectura del libro "Cmo Plantear y Resolver Problemas" de este autor (est editado por Trillas). Paso 1: Entender el Problema. Entiendes todo lo que dice? Puedes replantear el problema en tus propias palabras? Distingues cules son los datos? Sabes a qu quieres llegar? Hay suficiente informacin? Hay informacin extraa? Es este problema similar a algn otro que hayas resuelto antes?

Paso 2: Configurar un Plan. Puedes usar alguna de las siguientes estrategias? (Una estrategia se define como un artificio ingenioso que conduce a un final?.

1. nsayo y Error (Conjeturar y probar la conjetura).


3. Buscar un Patrn 5. Resolver un problema similar ms simple. 7. Hacer un diagrama 9. Usar razonamiento indirecto. 11. Resolver un problema equivalente. 13. Usar casos 15. Buscar una frmula. 4. 6. 8.

2.

Usar una variable.


Hacer una lista. Hacer una figura. Usar razonamiento directo. Usar las propiedades de los Nmeros. Trabajar hacia atrs. Resolver una ecuacin Usar un modelo.

10. 12. 14. 16.

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17. Usar anlisis dimensional. 19. Usar coordenadas.

18. 20.

Identificar sub-metas. Usar simetra.

Paso 3: Ejecutar el Plan. Implementar la o las estrategias que escogiste hasta solucionar completamente el problema o hasta que la misma accin te sugiera tomar un nuevo curso. Concdete un tiempo razonable para resolver el problema. Si no tienes xito solicita una sugerencia o haz el problema a un lado por un momento (puede que "se te prenda el foco" nueva cuando estrategia menos conducen lo al esperes!). xito. No tengas miedo de volver a empezar. Suele suceder que un comienzo fresco o una

Paso 4: Mirar hacia atrs. Es tu solucin correcta? Tu respuesta satisface lo establecido en el problema? Adviertes una solucin ms sencilla? Puedes ver cmo extender tu solucin a un caso general? Comnmente los problemas se enuncian en palabras, ya sea oralmente o en forma escrita. As, para resolver un problema, uno traslada las palabras a una forma equivalente del problema en la que usa smbolos matemticos, resuelve esta forma equivalente y luego interpreta la respuesta. Este proceso lo podemos representar como sigue: 1. Acepta el reto de resolver el problema. 2. Reescribe el problema en tus propias palabras. 3. Tmate tiempo para explorar, reflexionar, pensar... 4. Habla contigo mismo. Hazte cuantas preguntas creas necesarias. 5. Si es apropiado, trata el problema con nmeros simples. 6. Muchos problemas requieren de un perodo de incubacin. Si te sientes frustrado, no dudes en tomarte un descanso -el subconsciente se har cargo. Despus intntalo de nuevo. 7. Analiza el problema desde varios ngulos. 8. Revisa tu lista de estrategias para ver si una (o ms) te pueden ayudar a empezar 9. Muchos problemas se pueden de resolver de distintas formas: solo se necesita encontrar una para tener xito.

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10. No tenga miedo de hacer cambios en las estrategias. 11. La experiencia en la solucin de problemas es valiossima. Trabaje con montones de ellos, su confianza crecer. 12. Si no ests progresando mucho, no vaciles en volver al principio y asegurarte de que realmente entendiste el problema. Este proceso de revisin es a veces necesario hacerlo dos o tres veces ya que la comprensin del problema aumenta a medida que se avanza en el trabajo de solucin. 13. Siempre, siempre mira hacia atrs: Trata de establecer con precisin cul fue el paso clave en tu solucin. 14. Ten cuidado en dejar tu solucin escrita con suficiente claridad de tal modo puedas entenderla si la lees 10 aos despus. 15. Ayudar a que otros desarrollen habilidades en la solucin de problemas es una gran ayuda para uno mismo: No les des soluciones; en su lugar provelos con sugerencias significativas. 16. Disfrtalo! Resolver un problema es una experiencia significativa.

3. La Heuristica en la enseanza de las matemticas


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La enseanza a travs de la resolucin de problemas es actualmente el mtodo ms

invocado para poner en prctica el principio general de aprendizaje activo. Lo que en el fondo se persigue con ella es transmitir en lo posible de una manera sistemtica los procesos de pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas. La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces. Se trata de considerar como lo ms importante: - Que el alumno manipule los objetos matemticos - Que active su propia capacidad mental - Que ejercite su creatividad - Que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo conscientemente

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http://onuoremunle.wordpress.com(Consultado abril 2009)

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- Que, a ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental - Que adquiera confianza en s mismo - Que se divierta con su propia actividad mental - Que se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida cotidiana. - Que se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia. Cules son las ventajas de este tipo de enseanza? Por qu esforzarse para conseguir tales objetivos? He aqu unas cuantas razones interesantes: - Porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros alumnos: capacidad autnoma para resolver sus propios problemas - Porque el mundo evoluciona muy rpidamente: los procesos efectivos de adaptacin a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen obsoletos - Porque el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autorrealizador y creativo - Porque muchos de los hbitos que as se consolidan tienen un valor universal, no limitado al mundo de las matemticas - Porque es aplicable a todas las edades. En qu consiste la novedad? No se ha enseado siempre a resolver problemas en nuestras clase de matemticas? Posiblemente los buenos profesores de todos los tiempos han utilizado de forma espontnea los mtodos que ahora se propugnan. Pero lo que tradicionalmente se ha venido haciendo por una buena parte de nuestros profesores se puede resumir en las siguientes fases: Exposicin de contenidos ejemplos ejercicios sencillos ejercicios ms complicados problema? La forma de presentacin de un tema matemtico basada en el espritu de la resolucin de problemas debera proceder ms o menos del siguiente modo: propuesta de la situacin problema de la que surge el tema (basada en la historia, aplicaciones, modelos, juegos) manipulacin autnoma por los estudiantes familiarizacin con la situacin y sus dificultades elaboracin de estrategias posibles ensayos diversos por los estudiantes herramientas elaboradas a lo largo de la historia (contenidos motivados) eleccin de estrategias ataque y resolucin de los problemas recorrido crtico (reflexin sobre el proceso) afianzamiento formalizado (si conviene) generalizacin nuevos problemas posibles transferencias de resultados, de mtodos, de ideas,

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En todo el proceso el eje principal ha de ser la propia actividad dirigida con tino por el profesor, colocando al alumno en situacin de participar, sin aniquilar el placer de ir descubriendo por s mismo lo que los grandes matemticos han logrado con tanto esfuerzo. Las ventajas del procedimiento bien llevado son claras: actividad contra pasividad, motivacin contra aburrimiento, adquisicin de procesos vlidos contra rgidas rutinas inmotivadas que se pierden en el olvido. La preparacin necesaria para la enseanza de la matemtica a travs de la resolucin de problemas. La preparacin para este tipo de enseanza requiere una inmersin personal, seria y profunda. No se trata meramente de saber unos cuantos trucos superficiales, sino de adquirir unas nuevas actitudes que calen y se vivan profundamente. A mi parecer esta tarea se realiza ms efectivamente mediante la formacin de pequeos grupos de trabajo. El trabajo en grupo en este tema tiene una serie de ventajas importantes: - Proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento, al permitirnos percibir las distintas formas de afrontar una misma situacin-problema - Se puede aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas veces en el papel de moderador del grupo, otras en el de observador de su dinmica - El grupo proporciona apoyo y estmulo en una labor que de otra manera puede resultar dura, por su complejidad y por la constancia que requiere - El trabajo con otros nos da la posibilidad de contrastar los progresos que el mtodo es capaz de producir en uno mismo y en otros - El trabajo en grupo proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a nuestros estudiantes en una labor semejante con mayor conocimiento de los resortes que funcionan en diferentes circunstancias y personas. Algunos de los aspectos que es preciso atender en la prctica inicial adecuada son los siguientes: - Exploracin de los diferentes bloqueos que actan en cada uno de nosotros, a fin de conseguir una actitud sana y agradable frente a la tarea de resolucin de problemas - Prctica de los diferentes mtodos y tcnicas concretas de desbloqueo - Exploracin de las aptitudes y defectos propios ms caractersticos, con la elaboracin de una especie de autorretrato heurstico - Ejercicio de diferentes mtodos y alternativas - Prctica sostenida de resolucin de problemas con la elaboracin de sus protocolos y su anlisis en profundidad

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Aqu os presento una un ejemplo del modelo Polya puesto en prctica en un aula de Primaria, mediante el que el docente resalta, a la vez que los alumnos toman conciencia, que para resolver este problema matemtico (y en general, cualquier problema) se sigue intuitivamente un PROCESO compuesto por FASES que se completan en algn momento para encontrar la solucin; un proceso no necesariamente lineal pero s necesariamente evolutivo. Se explicita a los alumnos que la resolucin de problemas en el curso se aborda desde el punto de vista cientfico (siguiendo el modelo formulado por el matemtico Polya) y se plantea como un proceso cclico. Se inici la clase planteando a los alumnos la resolucin de un problema matemtico a travs de un enunciado. Se solicit a los estudiantes que conformasen grupos de tres alumnos para pensar y discutir la solucin del problema y que informen el resultado al cabo de cinco minutos. Por ltimo, se entreg el enunciado escrito en papel a cada grupo conformado, un enunciado por grupo, para inducir la lectura del enunciado en forma conjunta, promoviendo el trabajo activo y cooperativo. El problema Mara tiene un hermano llamado Juan. Juan tiene tantos hermanos como hermanas. Mara tiene el doble de hermanos que de hermanas. Cuntos chicos y chicas hay en la familia? En la prctica docente en el aula se observ que los alumnos se comprometan con la resolucin del problema propuesto, deliberaban en forma grupal y consultaban dudas con el docente quien interactuaba con los grupos para registrar el proceso de resolucin puesto en marcha por los alumnos. Algunos grupos llegan al resultado correcto en el tiempo estipulado. Se solicita a todos los estudiantes que reflexionen y expliciten de qu manera alcanzaron el resultado correcto, es decir, se les invita a pensar sobre la forma en que pensaron para resolver el problema planteado. Pensar sobre el pensamiento (metacognicin) puede ser una de las vas para ayudar al desarrollo de las capacidades intelectuales de los alumnos. Hay que proporcionar a los alumnos oportunidades para pensar, para que se interroguen sobre los procesos por los que aprenden, hacindolos conscientes de los mismos.] El docente interacta con los alumnos a travs de la formulacin de preguntas para establecer las conclusiones que se presentan a continuacin: 1) Fue necesario COMPRENDER EL PROBLEMA. El primer paso dado por los integrantes de cada grupo fue realizar unas lecturas comprensivas del enunciado, en

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general, varias veces hasta entender en qu consista el problema a resolver, es decir, hasta determinar el objetivo del problema., reformulando el enunciado. 2) Fue necesario, despus comprender el problema, pensar y elegir una estrategia de resolucin, es decir, IDEAR UN PLAN. En esta etapa los alumnos volvieron a leer el enunciado (lectura de rastreo) regresando a la etapa COMPRENDER EL PROBLEMA. La experiencia docente en los ltimos cinco cuatrimestres revela que los alumnos intuitivamente tratan de representar el problema (apoyo del pensamiento) mediante lneas, crculos, dibujos, tablas, ecuaciones para relacionar datos conocidos con incgnitas. 3) Fue necesario, luego de IDEAR UN PLAN, aplicar la estrategia de resolucin pensada, es decir, LLEVAR A CABO EL PLAN. En esta etapa surgi nuevamente la necesidad de volver a leer el enunciado para aplicar la estrategia, regresando a la etapa COMPRENDER EL PROBLEMA y, en algunos casos, a la etapa de IDEAR UN PLAN. 4) Fue necesario, despus de llevar a cabo el plan, volver a leer el enunciado, regresar a la etapa COMPRENDER EL PROBLEMA para verificar que la solucin encontrada fuera correcta, es decir, EVALUAR LA SOLUCION, probablemente reiniciando el proceso. Para desarrollar una estructura cognoscitiva integradora es importante suscitar los conocimientos y experiencias del alumno que puedan ser relevantes para la tarea del aprendizaje. 4. Didctica de las matemticas Segn Hildebrando Luque Freire, en nuestros tiempos est ocurriendo una revolucin en los mtodos de enseanza, debido a dos razones; a. El desarrollo de las ciencias sigue extendiendo la dimensin del conocimiento y jams conseguiremos ensear todo el material ni comunicar el progreso de la ciencia y sus innovaciones. Surgieron tendencias que defienden el desarrollo del pensamiento creativo, puesto que no se puede convertir a los nios en enciclopedias andantes por medio de la acumulacin de conocimientos y detalles en sus cerebros, sino que debemos ensearles los principios, las relaciones y las estructuras que aplicarn en los problemas del aprendizaje y de la vida.

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Brunner sostiene: La calidad, y no la cantidad, es importante. b. Las investigaciones psicolgicas efectuadas recientemente, han aclarado los procesos a travs de los cuales se desarrollan el razonamiento abstracto y se crean los conceptos de base. Las conclusiones indican la relacin existente entre la experiencia concreta y manipulativa del nio y el desarrollo de su capacidad de razonamiento, arrojando as nueva luz sobre la actividad en la enseanza.

Piaget: El razonamiento no se desarrolla sino por medio de la accin. c. La importancia de la orientacin constructivista constituye sin duda, el consenso emergente en la enseanza de las matemticas y las ciencias naturales y es la aportacin ms relevante. Esta orientacin est basada en tres principios: - Quienes aprenden construyen significados. No reproducen simplemente lo que leen o lo que se les ensea. - Comprender algo supones establecer relaciones. Los fragmentos de informacin aislados son olvidados o resultan inaccesibles a la memoria. - Todo aprendizaje depende de los conocimientos previos del que aprende, no del que ensea. Caracterstica del mtodo de enseanza a. Espritu del Mtodo: El mtodo se fundamenta sobre principios de aprendizaje y

razonamiento generales producto de las investigaciones psicolgicas. Este es un mtodo ambiental, en el sentido que extrae sus temas del marco de intereses diarios del nio, los cuales estn adaptados a su edad y producen en l curiosidad y deseos de ocuparse de ellos. En todo tema seleccionado del ambiente, hallamos la significacin matemtica; y, sobre la base de esa misma significacin matemtica, planteamos problemas realistas adicionales, los cules la amplan y profundizan desde lo concreto a lo abstracto, y de lo abstracto de vuelta a lo concreto, que posibilita su ampliacin. El nio desarrolla inters en el nmero mismo, comprende las relaciones entre los nmeros y acta segn las leyes matemticas; as, l desarrolla gradualmente un razonamiento matemtico.

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b.

Caractersticas del trabajo en clase: En la clase reina una atmsfera de

laboratorio. La enseanza no se basa en el verbalismo y la actitud frontal, sino en la actividad propia. La finalidad es conocida por la maestra y est clara para el alumno. Se conserva el suspenso de desafos a lo largo de toda la leccin. Cada nio acta con medios concretos, a su manera y de acuerdo a su propia iniciativa. Las maneras diversas son presentadas ante la crtica colectiva (y no de la maestra). La comprobacin es observable, cul est correcto y por qu?, debido a qu se cometi alguna equivocacin especfica? y as sucesivamente. El nio no titubea en presentar su enfoque ante la crtica, puesto que la crtica es temtica y no personal, y porque la maestra alienta la expresin de opiniones. El aprendizaje se realiza a travs del descubrimiento personal de las relaciones, conexiones, leyes, principios y estructuras matemticas. Cuando el nio realiza una tarea para descubrir algo, l es activo, tiene iniciativa y participa en la formacin de la idea matemtica. Consecuentemente, l cultiva una "filosofa" e independencia. Los nios aprenden a expresarse en forma verbal y a explicar sus conclusiones. La atmsfera positiva social, intelectual y de estudios reinantes es reconocible por sus proyecciones tambin en otras asignaturas. Por medio de las actividades matizadas, la discusin y la crtica de las maneras diversas, se desarrolla una flexibilidad en el razonamiento de los alumnos, la cual conduce a matizar las maneras en el nio mismo, y tambin lo conduce a deducir un hecho despus de otro. Cada nio seleccionar para s la manera adecuada y correcta, de entre las mltiples maneras presentadas en la crtica frontal. c. Posicin de la maestra: La maestra todava no est en el centro de la leccin. Lo principal de su trabajo consiste en la planificacin de las unidades de estudio y en el acompaamiento del suspenso para el aumento de la motivacin, a la hora de la leccin. A la hora de la actividad concreta e individual de los nios y su confrontacin con el desafo, ella los dirige en forma disimulada, por medio de comentarios o preguntas provocativas en la direccin deseada, los anima a relatar lo que realizaron y lo que descubrieron, los alienta a la crtica y a las discusiones. Las preguntas de la maestra se reducen a: "por qu?", "cmo puede ser?", "ests t seguro?", etctera, las que obligan al nio a demostrar sus afirmaciones. La maestra no explica, los nios explican. La maestra no generaliza ni resume las conclusiones, sino que son los nios quienes lo hacen, en su propio lenguaje, en

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palabras comprensibles para ellos. As se construyen las nociones primero y despus los conceptos. d. Actividades de los nios: Los nios son activos. Ellos no tienen que "atender y concentrarse", sino que actan por S mismos con los objetos, comprendiendo claramente el objetivo. Despus de la actividad individual viene la crtica colectiva, acompaada de la expresin verbal. Esta es una traduccin al lenguaje de smbolos lingsticos, el lenguaje coloquial. Un paso efectuado por algn alumno llega a la conciencia de todos, por medio de la crtica colectiva. Por lo general se acostumbra que las acciones realizadas por un alumno no sean explicadas por l mismo, sino por algn otro alumno, creando as una identificacin. Luego del anlisis de la actividad, viene la etapa de la descripcin grfica - la traduccin del acontecimiento concreto a dibujos. Tambin aqu se realiza una crtica colectiva, por medio de la analoga de descripciones diversas y sus anlisis. As se realiza la anexin de los dibujos estticos a la actividad dinmica: Observan ustedes en el dibujo, lo que ha ocurrido? La expresin aritmtica, que es la etapa de "abstraccin, en trminos de smbolos matemticos, est anexada nuevamente al dibujo y analizada desde el punto de vista significativo y aritmtico. Para asegurarse de que los smbolos no estarn desconectados de la realidad que los ha creado, se buscar la direccin contraria: desde los nmeros hacia el dibujo y de all hacia la reconstruccin de la actividad. Esto tiene orientaciones mltiples en los tipos de smbolos y en los grados de dificultad de ellos. La explicacin verbal sola carece de la fuerza para crear conceptos en la mayora de los nios. Siempre se deber adjuntar la explicacin verbal del nio al dibujo, una ilustracin, etc. Para resumir: Los alumnos estn ocupados durante todo el desarrollo de la leccin en actividades, crtica, explicacin, expresin de opiniones, dibujo, anlisis, reconstruccin, anotacin en expresiones aritmticas y clculos diversos. Ellos "investigan", descubren y sacan conclusiones sobre la base de las manipulaciones perceptivas. Se sabe que el nio se libera en forma gradual de la necesidad de la actividad muscular y de las manipulaciones con objetos concretos. Desde el inicio de los aos de la

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adolescencia, l es capaz de actuar por medio de "operaciones formales", que se expresan en actividades internas, en el trato abstracto de smbolos, sin la necesidad de ayudarse con objetos ni con manipulaciones. El mtodo implica dos aspectos: Actividad con objetos concretos por medio de la introduccin de cambios en sus onfiguraciones. Realizacin de actividades por medio de una colaboracin social, en un esfuerzo rupal. Esto trae consigo necesariamente la comunicacin entre los nios mismos. Esta comunicacin es un factor cualitativo en el desarrollo intelectual. Se denomina "cooperacin", vale decir: operacin comn. e. Finalidad de la leccin: Deben enfatizarse dos tipos de objetivos principales: Objetivos concretos: Adquisicin de conocimientos, contenidos; ejercicios;

adquisicin de destrezas y tcnicas en la solucin de problemas. Objetivos formales: Desarrollo del razonamiento y de la comprensin (tanto matemtica como intelectual); Todas las lecciones deben tener adems del desarrollo de nociones y conceptos, un tratamiento cuidadoso de comparaciones y diferenciaciones, una creacin de generalizaciones, un tratamiento de relaciones, principios y estructuras matemticas, el cultivo de un enfoque flexible para la solucin de problemas por medio de iniciativa personal, osada en la presentacin de ideas y una actitud crtica para todas las actividades. La intencin radica en desarrollar la capacidad intelectual y adquirir maneras de razonamiento y mtodos de trabajo. Para conseguir dichos objetivos, las profesoras debern reflexionar acerca de sus moldes de trabajo anteriores y hacer una evaluacin consciente sobre aquellas partes que se sientan obligadas a perfeccionar y actualizar. Las profesoras deben planificar debidamente la leccin, experimentar con sus propias manos lo que los nios estn destinados a experimentar posteriormente, estar conscientes de los objetivos concretos y formales. La leccin debe ser construida en una forma didctica y correcta de acuerdo con los principios de la enseanza. No solamente el qu es importante sino principalmente el cmo.

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No tenemos la intencin de ensearle al nio mucho material, mas bien pretendemos ensearle cmo estudiar. La profesora deber encontrar maneras y tcnicas destinadas a cultivar una participacin elevada de todos los nios de la clase en el transcurso de la leccin, en cada uno de los grados: Asimismo, debe cultivar y propiciar la iniciativa de cada nio, darle conciencia de progreso y sentimiento de satisfaccin en sus estudios. Es lastimoso cada minuto de la leccin que las profesoras invierten en dictarle al nio qu hacer; es como que si los hubiesen empujado a los nios hacia atrs. La mejor explicacin del mundo que venga de boca de la profesora, no convencer al nio a conocer y comprender por ejemplo la "conservacin de la cantidad"; mas bien, las muchas manipulaciones que los estudiantes realicen (mover, separar, juntar, etc.) si convencer al nio que la cantidad no cambiar. Lo mismo ocurre en la comprensin de la propiedad conmutativa de la suma y la multiplicacin, la propiedad distributiva en la multiplicacin y la divisin, el concepto de operaciones inversas, etc. La razn de la importancia de la actividad en el aprendizaje es que a la edad de los nios corresponde la etapa de las operaciones concretas. El nio puede razonar, elaborar comparaciones y llegar a conclusiones, solamente en situaciones concretas; puede imaginar y preparar una operacin (razonamiento) en base a una situacin concreta. El nio carece todava de un razonamiento abstracto.

No muy lejana a las ideas de antes mencionada est la de la magster Martha Antonieta R. en su tesis de investigacin; nos indica cuatro concepciones de la matemtica de la cuales la cuarta es la que exponemos: La concepcin sustancial o problemtica26 matematizacin matemticas. a la enseanza
1

que se acerca en el principio de prioriza los contenidos

cognitivo-constructiva,

significativos de la realidad que subyacen a los conceptos, enunciados y frmulas

26

La magster Martha M. Antonieta R. habla sobre el bajo desempeo docente en un trabajo de investigacin Didctica de la matemtica I para estudiantes de la especialidad de primaria de la EAP de estudiantes de la UNMSM- Lima 2006. p.5.

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En el enfoque problemtico tenemos dos vertientes. La primera consiste en el ensear al alumno estrategias para solucionar problemas. Se pone nfasis en las estrategias y se trata que el alumno logre ser un buen solucionar de problemas. Los profesores utilizan esta tendencia generalmente emplean dos estilos: el aprendizaje por smosis que consiste en proporcionar un batera tan grande de los diversos problemas escolares que el nio aprende absorbiendo la tcnica por el nmero de problemas resueltos y el aprendizaje por modelos, que consiste en plantearle problemas seleccionados como problemas claves y formativos, y luego resolverlos con el nio para que observe y asimile la tcnica La segunda vertiente propone desarrollar la enseanza de la matemtica centrada en la resolucin de problemas y en este caso la enseanza se orienta a presentar los diversos conceptos matemticos a travs de problemas del mundo que nos rodea en sus diversos aspectos: cotidiano, social, econmico y poltico. Pero en segundo lugar tambin se orienta a dar una mirada al mundo de la cultura y por eso insiste en el trabajo interdisciplinario que permite al estudiante relacionar la matemtica con las otras disciplinas de estudio pero especialmente con el mundo de las ciencias naturales, las ciencias econmicas y las ciencias sociales. En esta segunda vertiente la enseanza se centra en la resolucin de problemas para la vida y la interrelacin de la matemtica con el mundo cultural de las diversas disciplinas. Tambin aqu hay diferentes estilos de rabajo: cuando se realiza el enfoque interdisciplinario es usual el estilo de trabajo grupal, a veces combinado con el mtodo de proyectos, que justamente posibilitan la resolucin de problemas de diferentes reas. Otro estilo interesante es el trabajo con problemas a partir de la teora de los campos conceptuales de Vergnaud, donde se trabaja cada concepto matemtico con una rica gama de problemas que permite Interiorizar las diversas facetas del concepto, slo apreciable a travs de una adecuada muestra. Aqu no interesa que el alumno sea un resoluto competente de todos los problemas ingeniosos y difciles que se le presenten sino que profundice en un concepto matemtico determinado a travs de un conjunto de problemas seleccionados como una forma de acceder paulatinamente a un universo matemtico integrado y coherente. Los textos cubanos basados en la enseanza de problemas son un buen ejemplo de enseanza problemtica. Al respecto la obra de Joaqun Palacio Pea es bastante

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ilustrativa27, de

pero est aplicada a la enseanza secundaria, nivel que parece ms ms desarrollada para alcanzar conceptos matemticos ms

apropiado para su desarrollo porque en esa etapa los estudiantes poseen la capacidad abstraccin estructurados. Para los profesores de primaria presentar la matemtica a base de problemas implica un reto. En primer lugar es necesaria una rigurosa seleccin de los conceptos matemticos que los nios son capaces de abstraer de acuerdo a su corta edad y al medio ambiente en que se desarrollan.

EL PENSAMIENTO MATEMTICO EN EL NIO DE 5 - 6 AOS

SU ADQUISICIN

BLOQUES TEMTICOS

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

1. Parte de las
acciones para manipular explorar y descubrir las caractersticas de un objeto u elemento. 2. Se sustenta en la percepcin y en la estructura cognitiva del nio.

1. Comparacin cualitativa y comparacin de objetos. 2. Relacin espacio tiempo.

1. El trabajo cooperativo (favorece la responsabilidad y a la cooperacin bien distribuida.

2. La resolucin de problemas 3. Clasificacin (constituye el que 4. Seriacin. hacer fundamental de la escuela, implica 5. Nocin de poner en juego las 3. La estructura nmero. experiencias previas cognitiva o conoy su relacin con las cimiento del entorno 6. Medicin. 27 requiere a laPalacio vez de Pea. Didctica de la matemtica. Bsqueda desituaciones Joaqun relaciones contextualizacin Contextuales del estmulos que le de problemas. Ed. Fondo Editorial del Pedaggico de San Marcos, Lima, 2003 problema. ofrece el medio y la participacin de los otros.

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5. Matemtica recreativa por Teresa Arellano de da Dilva dice: El nio, la nia cuando llega al aula trae un inmenso caudal de vivencias, el conocimiento de su realidad es global, tiene una comprensin parcial de muchos conceptos y posee habilidades Importantes como la de contar... Cuando los nios llegan al aula ya tienen recorrido un camino en su conocimiento lgico matemtico, este comienza en los PRIMEROS ESQUEMAS PERCEPTIVO MOTORES que se inician con la manipulacin de objetos. De all la importancia que el maestro propicie experiencias, actividades, juegos, proyectos, que permita a los nios desarrollar un pensamiento divergente a travs de la observacin, exploracin, comparacin clasificacin, seriacin, medicin y otros, estimulando el uso de estrategias cognitivas para la solucin de problemas. En el aula la docente debe promover que el nio o la nia: Aprende a partir de sus errores. Plantee y resuelva problemas Elabore sus propias explicaciones de lo sucedido.

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